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LIBERDADE PARA APRENDER

estante de psicologia

TEORIAS DA ADOLESC~NCIA - Rolf E. Muuss


INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA - Stone e Church
LIBERDADE PARA APRENDER - Cari Rogers

Próximo Lançamento :
LUDOTERAPIA - Virgínia Mae Axline

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UMA VISÃO DE COMO A
EDUCAÇAO DEVE VIR A SER.

LIBERDADE PARA APRENDER

Carl R. Rogers
Segunda Edição

TRADUÇÃO

Edgar de Godói da Mata Machado


Márcio Paulo de Andrade

SUPERVISÃO TÉCNICA:

Prof. Ruy Miranda


Dept. 0 de Psicologia da U F M G

INTERLIVROS DE MINASI.GERAIS
Belo Horizonte - M. G. - 1 9 7 2
FREEDOM TO LEARN - Carl R. Rogers

Edição original publicada em 1969 por


CHARLES E. MERRIL PUBLISHING COMPANY
Columbus, Ohio - U. S. A.

Copyrlght by Charles E. Merrll Publlshlng Ccmpany

Direitos de tradução em língua portuguêsa:


EDITORA DO PROFESSOR IND. E COM. LTDA.
Direitos para esta edição cedido à
INTERLIVROS DE MINAS GERAIS LTDA.
Rua Tupis, 38 - Loja 6 - Cx. Postal, 1843
Belo Horizonte • Minas Gerais
... Só de falo por milagre é que os modernos métodos
de ensino ainda não liquidaram inteiramente a s.agra·
da curiosidade da pesquisa; pois essa delicada plan·
tazinha, além de certa estimulação, necessita, sobre·
tudo, de liberdade; S·em esta, ·estiola·se e morre
fatalmente.

Albert Einstein
PREFACIO A EDIÇÃO BRASILEIRA

Aceitei com prazer o pedido da Interlivros para prefaciar a edição


brasileira dêste livro de CARL R. ROGERS, por vários motivos. Entre
êles eu destaco a apresenta,ção que o autor faz -de uma nova abordagem
à educaÇão, num momento em que o nosso País está em busca de novos
rumos para o seu desenvolvimento. E nesta marcha em que todos esta-
mos empenhados, o ensino tem sido uma das metas prioritárias, haja
vista a luta sem precedentes contra o analfabetismo e a reforma de
nosso sistema educacional, ambas em andamento. Eu identifico a men-
sagem dêste livro com o clima de ação, de movimento para a. frente,
auto-determinação e crescimento que tem predominado em nosso País.

"Liberdade para Aprender" de CARL R. ROGERS é, do meu pon-


to de vista, um livro que se destina aos professôres que estão insatisfei-
tos com o sistema tradicional e arcaico de ensino, sejam êles do ciclo
primário, secundário ou superior; aos professôres que almejam trans-
formar seus alunos de "pacientes" em agentes; aos professôres que de-
sejam despertar o potencial criativo que existe em seus alunos; aos di-
rigentes de instituições educacionais que estão ansiosos de progressos;
aos homens que têm nas mãos as rédeas da educação de um povo; en-
fim, àquelas pessoas que desejam produzir uma ·revolução no ensino,
seja no seu trabalho com uma turma de alunos, seja ocupando um car-
go de direção no sistema educacional. É um livro que aborda uma ga-
ma de temas ligados à educação, desde o relato dessa nova abordagem
numa sala de crianças "difíceis" do nível primário e em cursos de nível
superior, passando por temas filosóficos e chegando à proposta de um
modêlo para a ·revolução. O autor dá, nesta obra, continuidade à sua
extensa e fecunda contribuição à psicologia e à pedagogia.
IX
:e:ste é o primeiro livro de CARL R. ROGERS traduzido no Brasil,
embora o autor seja por demais conhecido das pessoas que se dedicam
à psicologia entre nós, através de obras editadas em outros países. E
"Liberdade para Aprender" vem num momento oportuno.

Belo Ho•rizonte, julho de 1971.

Prof. Ruy Miranda

Universidade Federal de Minas Gerais


INTRODUÇÃO

- "Por que não há um livro seu em nossa relação de obras para


leitura?", perguntou-me um jovem que se preparava para o magisté-
rio. "Os meus instrutores" continuou êle - "citam o senhor, mencio-
nam as suas idéias, métodos e teorias sôbre educação, mas não indi-
cam nada do senhor para ler".

A pergunta e o comentário, repetidos inúmeras vêzes e de várias


formas nos últimos dez anos, incluem-se entre as motivações pessoais
dêste livro.
Por mais de trinta e cinco anos, tenho feito experiências e tenho
ensaiado inovações, no trato com alunos em salas de aulas. Há
muito, venho escrevendo para educadores, baseado em anos de expe-
riência e pesquisa em Psicoterapia, assim como em trabalhos escola-
res. Quase tudo, porém, encontra-se em livros cujo foco principal re-
side na aprendizagem de relacionamento interpessoal a que chama-
mos terapia ou em periódicos a que pouco acesso têm os educadores.
Por isso, embora tal me perturbe um pouco, compreendo fàcilmente
por que nenhum dos meus livros consta das bibliografias postas à dis-
posição de professôres.

Conseqüentemente, o objetivo inicial desta obra foi apenas o de


compendiar tudo quanto tenho escrito para professôres e edt-.1Cadores.
Logo, porém, que me entreguei a essa tarefa, fui ficando cada vez
mais insatisfeito. Havia ainda. muita coisa a. acrescentar. Além disso,
as concepções que eu gostaria de expor incluem-se em domínios teó-
ricos e filosóficos mais amplos. Assim, ao terminar a obra, vejo que
ela tem muito de nôvo, o desenvolvimento de trabalhos anteriores e
diversos capítulos sôbre temas básicos que, afinal, me parecem rele-
vantes para educadores, ainda que se refiram mais à orientação pes-
XI
soal de alguém ao que a questões estritamente educacionais.

Enquanto trabalhava na elaboração dêste livro, fiquei verdadei-


ramente surpreendido com o profundo senso de urgência que experi-
mentava. Isto evidenciava-se ante o fato de que eu roubava precioso
tempo das minhas tarefas habituais para chegar ao fim do manus-
crito. Tornou-se ainda mais evidente à minha eficiente secretária, a
sra. Wetlaufer, convencida, à certa altura, de que o prazo que eu lhe
dava para datilografar cada capítulo terminava, sempre, dizia ela,
"anteontem"! ... Ji:sse senso de urgência punha-me perplexo. Estaria
eu investido de missão especial, algo assim como a de "salvar" a edu-
cação? Acho que não, embora o julgamento deva caber, afinal, ao leitor.
A minha própria conclusão é de que o sentido de urgência derivava
do desejo de levar a contribuição que estivesse a meu alcance a mes-
tres e educadores, num momento de crise literalmente assustadora.

A educação enfrenta, hoje, inacreditáveis desafios,· diferentes e


muito mais sérios do ·que quantos já se lhe apresentaram durante a
sua longa história. A meu ver, o problema de saber se ela está em
condições de responder a êsses desafios é um dos principais fatôres
capazes de determinar se a humanidade caminha para a frente ou se
o homem deverá destruir-se a si mesmo neste planeta, só deixando
sôbre a terra aquelas poucas coisas vivas que resistirem à destruição
atômica e à radioatividade. Eis, em resumo, algumas das perguntas
que me inquietaram:

Pode a educação preparar indivíduos e grupos para viverem cpn-


fortàvelmente num mundo em que a mais acelerada transformação é
o tema dominante?. Ou essa é uma ·acomoi:fução' qúê escapa ao ::Poder
humano? Oti ·é impossível à 'educaÇão realizar objetivo tão estranho
ao seu passado? Não sei.

Pode a educação desempenhar o seu papel central no trato efe-


tivo das explosivas tensões sociais, em agravamento constante? Ou
falharemos, do que resultará a guerra civil? Não sei.

Pode a educação preparar-nos para viver com responsabilidade,


com espírito de diálogo num mundo de crescentes tensões interna-
cionais, de nacionalismo irracional em ascenção? Ou nos tornará mais
presunçosos e paternalistas, menos abertos à verdadeira comunicação
e à interação entre os povos, tudo se acabando no inevitável holo-
causto? Não sei.

Podem os educadores ir ao encontro da crescente revolta estu-

XII
dantil, ao nível do ensino médio e superior - revolta contra todo o
sistema social de valôres, contra a impessoalidade de nossas institui-
ções educacionais, contra. os currículos impostos? Ou o aprendizado
terá de fazer-se fora das "casas de ensino", reservadas estas apenas
aos conformistas? Não sei.

Pode o sistema educacional como um todo - a mais tradicional,


conservadora, rígida e burocrática instituição de nosso tempo (e uso
essas palavras antes descritiva que mesmo criticamente) - atacar,
corpo a corpo, os reais problemas da vida moderna? Ou continuará
a ser impelido pelas tremendas pressões sociais em favor do confor-
mismo e do retrocesso, aliados ao seu próprio tradicionalismo? Não
sei.

Deverá a educação ser assumida por corporações interessadas


no lucro, as quais possam vir a ser mais inovadoras, mais receptivas
às necessidades e às demandas sociais e também governadas, mais,
pelo desejo de produzir "engrenagens" lucrativas de ensino? Não sei.

Fique claro que vejo todo o nosso sistema educacional num


momento de crise - a exigir desesperadamente importantes opções.
E essa é a razão por que eu gostaria de colocar à disposição dos
eduéadores tudo quanto possa decorrer, de útil, da minha própria
experiência.
As duas primeiras seções dêste livro são, espero, eminentemen-
te práticas, por fornecerem a muitos professôres canais específicos
através dos quais poderão, por si mesmos, arriscar-se em experimen-
tações, junto a seus alunos. A terceira seção contém bases conceituais
para tal experimentação. A quarta parte lança os suportes pessoais e
filosóficos - com suas ramificações - de todo o acesso ao tema.
A seção ..final e o epílogo convidam o leitor a pôr de nôvo os pés
no chão com um programa a realizar de mudança auto-dirigida no
sistema educacional, e com os princípios de implementação dêsse pro-
grama.
Ao longo do livro creio ter evidenciado que confio na potencia-
lidade e na sabedoria do ser humano - se êsse potencial lograr libe-
ração - para realizar as mudanças desesperadamente necessárias em
educação, antes que seja tarde demais.
Comecei a escrever êste livro quando era .membro do Western
Behavioral Sciences Institute. Em 1968, certo número dos dirigentes
e outros que não pertenciam, de comêço à direção, formamos o Center
for Studies of the Person, a fim de melhor realizar os nossos objeti-

xm
vos. Os membros da direção do WBSI, mencionados no Capítulo 3,
agora estão associados ao CSP, a que nos referiremos na 5.' Parte.

Pela contribuição que deram à apresentação do material aqui


reunido sou muito grato à assistência de Phyllis K. Wetlaufer, que fêz
pesquísas e datilografou o manuscrito, à de Alice Elliott, que recolheu
elementos de seleção e anotação da Bibliografia, e à de Andre Auw,
que preparou o índice.

Agrada-me sobremaneira que êste volume faça parte da sene


Studies of the Person, iniciada pela Cbarles E. Merrill Publishing Com·
pany. Talvez possa êle contribuír para "validar uma referência ao
homem", um dos objetivos da série. Espero que projete alguma luz
sôbre a pessoa enquanto educando, cujas implicações de ordem social
são evidentes.

Carl R. Rogers

La Jolla, Cali!orpia
Fevereiro, 1969

XIV
ÍNDICE

PRÓLOGO
Aprendizagem: que espécie? 3

PRIMEIRA PARTE
Liberdade: onde existe ação
Introdução 9
1. Experimentos de uma professôra do sexto ano 11
2. Um professor universitário concede liberdade
dentro de certos limites 29
3. O meu modo de facilitar uma classe 55
SEGUNDA PARTE

A criação de um clima de liberdade


Introdução 101
4. O relacionamento interpessoal na facilitação
de aprendizagem 103
5. Métodos de promover liberdade 129

TERCEIRA PARTE

Alguns pressupostos
Introdução 147
6. Idéias pessoais sôbre ensino e aprendizagem 149
7. Sôbre a aprendizagem e sua facilitação 153
8. Pressupostos correntes sôbre educação uni-
versitária: uma exposição apaixonada 163
9. Um programa revolucionário para a educação
universitária 181
10. Algumas idéias sôbre administração educa-
cional 195

QUARTA PARTE

Ramificações filosóficas e sôbre valôres


Introdução 205
11. O ser em relacionamento 207
12. Uma visão moderna do processo de valôres 223
13. Liberdade e comprometimento 241
14. O objetivo: a pessoa em pleno funcionamento 257

QUINTA PARTE

Um modêlo para a revolução


Introdução 277
15. Um plano de mudança auto-dirigida num sis-
tema educacional 279

EPÍLOGO~
Mudança educacional auto -dirigida em lação 301
BIBLIOGRAFIA. 319
Prólogo

APRENDIZAGEM: QUE ESPÉCIE?


Escrevo êste livro porque desejo falar a mestres, professôres,
educadores, administradores de escolas, universidades e instituições
educacionais. Mas que é que pretendo dizer-lhes? Eis-me perplexo ante
a pergunta. Invade-me uma onda de idéias e de sentimentos e fico
sem saber como começar. Aí, um pensamento sobe à tona - desejo
falar-lhes a respeito de aprendizagem. Mas não o amontoado de coisas
sem vida, estéreis, fúteis, logo esquecidas, com que se abarrota a ca-
beça do pobre e desamparado educando, atado à sua cadeira pelos
vínculos blindados do conformismo! Refiro-me à APRENDIZAGEM-
à insaciável curiosidade que leva o adolescente a absorver tudo que
pode ver, ouvir ou ler sôbre motores a gasolina, a fim de aumentar
a eficiência e a velocidade do seu "calhambeque". Penso n0 estudan-
te que diz:
- Estou descobrindo, estou sorvendo algo que me vem de fora,
estou fazendo que isto se insinue numa parte real de mim mesmo.

A aprendizagem a que aludo é aquela na qual a experiência


do aprendiz progrida nos seguintes estágios:

-Não, não! Não é isto que eu quero.


- Espere! Isto está começando a me interessar, é quase aqu11"'
de que preciso.
- Ah, isto sim! Agora estou apanhando e compreendendo aquilo
de que preciso, o que eu quero saber.

Eis o tema, eis o assunto dês te livro.

3
DUAS ESPÉCIES DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem, creio, pode ser dividida em duas espécies


gerais, dentro da mesma continuidade de significação. Num extremo
da escala está a espécie de tarefa que os psicólogos algumas vêzes
impõem aos seus clientes - a aprendizagem de sílabas sem sentido.
Guardar de memória certos itens como baz, ent, nep, arl, Iud e outros
de igual teor é tarefa difícil. Porque não há significado algum, aí,
aprender tais sílabas não é fácil e, como não há, se aprendidas são
logo esquecidas .
Com frequência nos negamos a reconhecer que muito do mate-
rial apresentado aos estudantes em salas de aula tem, para êles, a
mesma qualidade desconcertante e destituída de significado que, para
nós, caracteriza as sílabas sem sentido. Isto é verdade, sobretudo,
relativamente à criança desprovida de meios, a quem uma experiência
anterior não oferece contexto algum dentro do qual se insira o ma-
terial com que se defronta. Mas quase todo estudante descobre que
extensas porções do seu currículo são, a seu ver, sem o menor signi-
ficado. Assim a educação se transforma na frustrada tentativa de
aprender matérias sem qualquer significação pessoal.
Tal aprendizagem lida apenas com o cérebro_ Só se coloca
"do pescoço para cima". Não envolve sentimentos ou significados
pessoais; não tem a mínima relevância para a pessoa, como um todo.
Em contraste, há algo significante, pleno de sentido - a apren-
dizagem experiencial. Quando a criança que está aprendendo a andar
toca no radiador de aquecimento, aprende por si mesma o significado
de uma palavra - "quente"; capacita-se da necessidade de ter, para
9 futuro, certo cuidado em relação a objetos semelhantes; e a sua
aprendizagem é feita de modo tão significativo que dela não se esque-
cerá tão cêdo. Também a criança que guarda de memória "dois mais
dois igual a quatro" pode, um dia, ao brincar com os seus toquinhos
ou com suas bolas de gude, compreender, subitamente, que "dois mais
dois devem fazer quatro". Descobriu algo que, para ela, tem signifi-
cado, de um modo que envolve, ao mesmo tempo, o seu pensar e o
seu sentir. Ou a criança que laboriosamente, adquiriu a "habilidade
de ler", pode-se ver encantada, um dia, com uma história ilustrada,
.seja um livro cômico ou um conto de aventuras, e se capacita de que
as palavras têm um poder mágico que a põe fora de si mesma, dentro
·-de um outro mundo. Só então, aprendeu realmente a ler.
Marshall McLuhan dá-nos um outro exemplo. Acentua êle que
se uma criança de cinco anos é levada a um país estrangeiro, e se
se lhe permite brincar, livremente, durante horas, com seus novos
companheiros, sem nenhuma instrução prévia sôbre a língua que êles
falam, aprendê-la-á em poucos meses e adquirirá até mesmo a ento-
nação que lhe é própria. Estará aprendendo de um modo que tem

4
significado, que tem sentido para ela, e tal aprendizagem se processa
em espaço de tempo extremamente curto. Mas se alguém tentar ins-
truí-la na nova língua, baseada essa instrução nos elementos que têm
significado para o professor, a aprendizagem será tremendamente lenta
ou simplesmente não se fará.
Essa ilustração, fundada em fato comum, merece ser bem pon-
derada. Por que é que a criança, deixada a si mesma, aprende ràpida-
mente, de forma que não se esquecerá tão cêdo e por um meio que
tem significado eminentemente prático para ela, quando tudo se pode-
ria deteriorar se fôsse "ensinada" de maneira a só envolver a sua
inteligência? Talvez um exame mais aprofundado nos ajude a res-
ponder.

UMA DEFINIÇÃO
Definamos, com um pouco mais de precisão, os elementos envol-
vidos em tal aprendizagem significativa ou experiencial. Tem ela a
qualidade de um envolvimento pessoal - a pessoa, como um todo,
tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclue-se
no fato da aprendizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o pri-
meiro impulso ou o estímulo vêm de fora, o senso da descoberta,
do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. É penetran-
te. Suscita modificação no comportamento, nas atitudes, talvez mes-
mo na personalidade do educando. É avaliada pelo educando. :B::ste
sabe se está indo ao encontro das suas necessidades, em direção ao
que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sôbre a sombria área
de ignorância da qual tem êle experiência. O locus da avaliação, pode-
se dizer, reside, afinal, no educando. Signific!}r é a sua essência.
Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desen-
volve-se, para o educando, dentro da sua experiência como um todo.

O DILEMA
Creio que todos os mestres e educadores preferirão facilitar
êsse tipo de aprendizagem experiencial e dotada de significação, em
vez do outro, o das sílabas sem sentido. Entretanto, na maioria das
nossas escolas, em todos os níveis educacionais, ainda nos temos de
haver com uma via de acesso tradicional e convencional que torna
improvável, se não impossível, a aprendizagem de significação. Quan
do reunimos em um esquema elementos tais como currículo pré-esta-
belecido, "deveres" idênticos para todos os alunos, preleções como
quase único modo de instrução, testes padronizados pelos quais são
avaliados externamente todos os estudantes, e notas dadas pelo pro-
fessor, como modo de medir a aprendizagem, então, quase podemos
garantir que a aprendizagem dotada de significação será reduzida
à sua expressão mais simples.

5
EXISTEM ALTERNATIVAS?
Não é por alguma depravação interior que os educadores se-
guem tal sistema auto-frustrador de ensino. É, quase literalmente, por-
que não conhecem alternativa exequível. Os elementos que eu acabo
de mencionar vieram a ser considerados como a única definição pos-
sível de "educação".
Há, porém, alternativas - métodos alternativos práticos de lidar
com uma classe ou dirigir um curso - tomadas de posição e hipóte-
ses alternativas capazes de dar estrutura à educação - objetivos e
valôres alternativos pelos quais educadores e estudantes podem lutar.
Espero que tais alternativas se tornem bem claras, nos capítulos que
se seguem.

6
Primeira Parte

LIBERDADE: ONDE EXISTE ACÃO

7
INTRODUC.Ã.O

Para lidar com estudantes, há meios práticos que estimulam e


facilitam a aprendizagem significativa e auto-confiante. Eliminam êles,
um a um, os elm-nentos da educaç5.o convencional. Mais do que a um
currículo cuidadosamente prescrito, dão valor ao que tenha a ampla
característica da livre escolha; em lugar de "deveres" padronizados,
para todos, cada estudanto estabelece as suas próprias atribuições;
exposiçõ0s magisteri:ü~ constituem o mais infreqüente modo de ins-
trução; tçstes estandardizadcs perdem a sua quase sagrada função;
notas dadas ao aluno ou são auto-determinadas ou se tornam um ín-
dice de aprendizagem relativamente sem importância.

Com a esperança ele convencer educadores de que não é neces.


sário seguir o padrão convencional, oferecerei três exemplos diferen-
tes de nossos métodos capazes de levar uma classe a aprender, segun-
do o depoimento dos respectivos professôres: um, do sexto ano, ou-
tro de Universidade e o terceiro de um curso de pós-graduação. Ca-
da u.m tem o seu esti.lo pessoal próprio e os métodos reais são bas-
tante diversificados. De comum, só o esfôrço determinado de facilitar
uma espécie significativa de aprendizagem auto-iniciada.

Parece importante ressaltar y_ue tal aprendizagem significativa,


auto-iniciada, experiencial é possível, que é viável em situações edu-
cacionais nitidamente diversas, e que dá origem a "aprendizes" auto-
confiantes. Êsse, o objetivo dos três capítulos da Primeira Parte.
9
}. EXPERIMENTOS DE UMA
PROFESSORA DO SEXTO ANO

Sinto que o diário, que constitui a parte principal dêste capí-


tulo, fala diretamente ao professor que, numa classe, anda ator-
mentado pela apatia dos alu'fbOs, por certos probhemas de disciplina,
pela queixa dos pais, por um currículo 'pré-estabelecido, pelas di/i·
culdades cotidianas de contato per1nanente com extenso e -variado
grupo me estwdantes. É documento profundamente humano; diz-nos
que ,"o jeito é êsse" como na frase que nêle tanto se repete. Espero
que tenha, para professôres de todos o·s níveis, o mesmo significado
que teve para mim - o sentimento de que aí está uma base para
esperança, mesmo em relação a grupos de classe "impossíveis".
CQnfio em que dará a outros professôros tJ, liberdade de se aven-
turarem sem deixarem de ser honestos - consigo mesmos e com
geus alunos - e de se arriscar-em a tamar medidas ttujas r.:onse-
qüências não podem ser garantidas mas que dependem de confian-
ça no ser humarw.

Inteiramente por acaso, cairam-me nas mãos algumas notas in-


formais tomadas por uma professôra que no extremo do desespêro e
da frustração, decidiu fazer uma tentativa radical de promover certo
tipo de aprendizagem· experiencial numa classe primária de sexto
ano. Sou profundamente grato a Barbara J. Shiel, a autora, por haver
tido a bondade de permitir que eu usasse êsse material, de especial
interêsse prático, pois retrata tanto as suas incertezas e confusões
quanto as de seus alunos, quando ela se lançou à nová empreitada.
Ao empenhar-se em algo de nôvo, teve a coragem que falta, bem com-
preensivelmente, a muitos professôres dos diferentes níveis.
11
A experiência da senhorita Shiel não é, certamente, um modêlo
a seguir por outro professor qualquer. Na verdade, um dos mais signi-
ficativos elementos do seu relato é o de que só se arriscou, dando li-
berdade a seus alunos, na medida em que podia ousar fazê-lo e tanto
quanto lhe pareceu razoàvelmente cômodo. Estamos, pois, em face
de uma abordagem, mutável e arriscada, à situação de uma clas-
se de aula, levada a efeito por alguém que também mudou e assumiu
o risco, sentindo-se, às vezes, derrotado, às vezes movido e estimula-
do pGlas conseqüências a que visava.

O «EXPERIMENTO»
Quando, pela primeira vez, deparei com o documento que se
segue, tive a curiosidade de saber dentro de que contexto se desen-
volvera a experiência. Escrevi à senhorita Shiel e fiz-lhe várias per-
guntas. Sua resposta proporcionou-me um quadro daquilo que visava.

Ano passado, foi o meu décimo terceiro ano de magisté-


rio em escola elementar. Ensinara em tôdas as seis séries primá-
rias. A classe mencionada no documento ( originàriamente com
a intenção de ser apenas uma espécie de diário pessoal) era uma
das mais difíceis com que eu já havia trabalhado, em matéria
de disciplina, falta de interêsse e problemas familíais. Havia 36
no grupo, com um QI variável de 82 a 135. Muitos eram "social-
mente desajustados", "insuficientemente capacitados" ou "com
distúrbios emocionais. "

Esgotei todos os recursos na tentativa de superar a situa-


ção, mas fiz progressos mínimos. Eram notórios os variados pro-
blemas de disciplina; muitos alunos tL"lham de ir constantemen-
te à diretoria ou ser submetidos a sindicâncias, por diversas
faltas - suas atitudes e comportamento mantinham-nos em agi-
tação constante. Muitos eram suspensos por certos períodos.
Acresce que os pais não cooperavam ou se punham em defesa
dêles - a maior parte tecendo a sua história para responsabi-
lizar oc: professôres ou a escola pelos problemas dos filhos.

Foi nesse estado de frustração e, em parte, comG resultado de


leituras feitas sôbre o ensino centrado no aluno, que ela decidiu levar
a efeito a sua experiência.

5 de março: O comêço

Há uma semana, decidi iniciar, na minha sala de sexto ano,


um novo programa, baseado no ensino centrado no aluno, uma
abordagem não estruturada ou não-diretiva.

12
Comecei dizendo à turma que ia pôr em execução uma
experiência. Expliquei aos alunos que, durante um dia, eu dei-
xaria que êles fizessem o que bem entendessem - ninguém
precisaria empenhar-se em coisa alguma que não quisesse fazer.
Muitos iniciaram projetos de arte; alguns desenharam ou
pintaram quase o dia inteiro. Outros liam ou trabalhavam em
exercícios de matemática e de outras matérias. Durante todo o
dia, o ambiente ficou excitado; muitos estavam tão interessados
no que faziam, que não quiseram ir ao recreio ou sair para o
almôço.
À tarde, interroguei-os para avaliar a experiência. Os co-
mentários foram interessantíssimos. Alguns mostravam-se "con-
fusos", aflitos porque o professor não lhes dizia o que fazer
nem lhes assinalava tarefas específicas.
A maioria da turma achou que foi um "grande dia", mas
alguns reclamaram contra a algazarra e contra o fato de que
parte dêles "malandraram" o dia inteiro. De modo geral, sen-
tiram que haviam trabalhado mais do que de costume, e fica-
ram satisfeitos por terem sido capazes de executar uma tarefa
até o fim, sem a pressão do tempo limitado. Gostaram de fa-
zer coisas sem serem "forçados" e de decidir sôbre o que fa-
zer. Pediram que continuássemos a experiência, o que ficou
resolvido por ainda dois dias. Depois, reavaliaríamos o projeto.
Na manhã seguinte, levantei a idéia de um "contrato de
trabalho". Dei-lhes folhas datilografadas com a lista de tôdas
as nossas matérias e sugestões sôbre cada uma. Havia um es·
paço em que êles exporiam os seus "planos" e os apreciariam
depois de completos.
Cada criança escreveria o seu contrato por um dia - es-
colhendo as áreas em que pretendesse trabalhar e planejando o
que gostaria, especificamente, de fazer. Terminado algum exer-
cício, treinamento, crítica, etc., tinha de verificar e corrigir o
próprio trabalho, usando o manual do professor. O texto seria
'· guardado numa pasta, junto com o contrato.
Estive com cada um para discutirmos o respectivo plano. Al-
guns terminaram o seu em prazo extremamente curto; discuti-
mos, em grupo, sôbre o que poderia significar aquilo e o que
faríamos depois. Sugeriu-se que os planos não seriam objeto de
muita polêmica e poderiam sofrer adaptações - talvez tirando ou
acrescentando alguma área ao trabalho do dia.
Providenciou-se material de expediente escolar, posto à
disposição da turma para usá-lo, se necessário; fizeram-se su-
gestões.
Passei a dispor de muito mais tempo; assim, trabalhei, con-
versei, multipliquei contatos pessoais e em grupo. No fim do

13
terceiro dia, avaliei a pasta de trabalho com cada criança. Para
resolver o problema das notas, pedi a cada criança que me dis-
sesse quanto achava que merecia ter.
Na mesma ocasião, a turma apresentou por escrito uma
segunda avaliação da experiência, acrescentando comentários
feitos pelos pais. Todos, menos quatro, mostravam-se excitados
e entusiasmados com o plano e achavam que a escola ficara
mais divertida. Os quatro ainda se sentiam inseguros e queriam
atribuições específicas. Conversei com êles, sugerindo que des-
sem tempo à experiência - talvez ainda pudessem vir a se ajus-
tar à nova situação. Concordaram em que iriam tentar. O resto
da turma vibrava com a perspectiva de continuar, até o fim
do ano.
O maior problema que tive de enfrentar foi o da discipli-
na. Havia muitos problemas individuais na classe e verificou-
se certa regressão em matéria de contrôle, desde que se suspen-
deram os contrôles externos do professor. Parte da dificuldade
veio do fato de que eu deixava as crianças se sentarem onde
e com quem quisessem. Os "problemas" se reuniram uns com
os outros, passavam a maior parte do tempo brigando verbal e
fisicamente, atormentando-se um ao outro e, em geral, traba-
lhando pouquíssimo, o que trouxe para mim outro problema
- de ordem interna. Enfrentei momentos difíceis, vendo-os a
nada fazer e preocupada com o seu progresso, suas façanhas,
etc. Tinha de me lembrar constantemente que êsses alunos
"falharam" quanto ao antigo programa e que, mesmo sob o
regime anterior, jamais chegaram a cumprir suas obrigações.
Agora, apenas pareciam estar fazendo alguma coisa!
Em face do problema, considerei a hipótese de modificar
algo do que fôra assentado, mas compreendi que, se restabele-
cesse o meu contrôle, frustraria aspectos importantes do pro-
grama. Se vencesse êsse período, talvez, com o tempo, se desen-
volvesse maior auto-contrôle.
Interessante é que êles também se inquietavam. Todos
vinham assentar-se perto de minha mesa a dizerem que era
difícil demais o novo método, que a "tentação" era grande de-
mais. Isto seria uma indicação de que não eram tão recalci-
trantes como pareciam.
A classe estava em geral encantada. Os alunos chegavam
a levar consigo os projetos e trabalharem neles fora da sala,
assim como falar e interessar tôda a escola na idéia. Chegou-me
aos ouvidos a história de que êles pensavam que eu havia real-
mente mudado (desde que eu parara de tentar conformá-los a
meus padrões e normas, forçando-os a que realizassem os meus
objetivos!!!).

14
A atmosfera é estimulante, desinibida, feliz (à parte o
problema a que já me referi).
Desenvolveu-se um projeto interessante. Notei que alguns
dos rapazes estavam desenhando modelos de automóveis. Ofe-
reci-lhes um enorme pedaço de papel para o usarem à vontade.
Discutiram os seus planos e passaram a fazer um mural sôbre
a história dos carros, incluindo os seus desenhos como auto-
móveis do futuro. Fiquei encantada. Usaram a enciclopédia co-
mo referência, assim como livros que êles mesmos arranjaram.
Trabalhavam juntos, e alguns começaram a confeccionar mode-
los e álbuns de recortes - meninos que haviam produzido pou-
quíssimo, se não mesmo coisa nenhuma, durante êste ano.
Outras idéias começaram a aparecer em outras áreas: a
semente da iniciativa e da criatividade germinara e começava
a crescer.
Muitos estão fazendo pesquisas curiosas em áreas de in-
terêsse relacionadas ou não com o seu trabalho. Alguns comple-
taram o que era exigido para todo o ano, em umas poucas áreas,
como a dos problemas ortográficos.
O mais importante, para mim, é a evidência de iniciativa
e auto-responsabilidade que se patentearam.

12 de março: Relatório sôbre o progresso


Nosso "experimento" transformou-se de fato em nosso pro-
grama com algumas adaptações.
Sem a direção do professor, algumas crianças continuam
a frustrar-se e a se sentir inseguras. Permanece o problema da
disciplina em relação a alguns, e eu comecei a imaginar que,
embora as crianças envolvidas possam necessitar do programa
maie que as outras, eu estava esperando demais dêles, cedo dJt
mais - não estão ainda preparados para assumir a auto-direção.
Talvez seja necessário afastar gradualmente processos de esti-
mulas artificiais.
Reorganizei a classe - criando dois grupos. O maior é o
grupo não-dirigido. O menor é dirigido pelo professor e com
posto das crianças que queriam voltar ao método antigo e mais
aquelas que, por diversas razões, se mostravam incapazes de
funcionar numa situação auto-dirigida.
Gostaria de ter esperado mais para ver o que acontece-
ria, mas, em relação a al~uns, a situação se ia deteriorando um
pouco mais, dia a dia - à custa de tôda a classe. O desmem-
bramento desagradou a todos e impOs restrições aos que queriam
estudar e trabalhar. Pareceu-me assim, melhor, tanto para o
grupo como um todo, quanto para o próprio programa, modifi-
car o plano.
15
Os que continuaram o "experimento" haviam avançado um
pouco. Mostrei-lhes como programar o trabalho, usando, como
guia básico, textos dêles próprios. Aprenderam que podem en-
sinar a si mesmos (e um ao outro) e que eu estava à sua dispo-
sição para esclarecer algum tópico ou, se necessário, para dar
um conselho.
No fim da semana, êles se auto-avaliaram em cada área
- atribuindo-se notas quanto ao trabalho realizado, à exatidão,
etc. Aprendemos que o número de erros não é critério de fra-
casso ou de êxito. Erros podem e devem ser parte do proces-
so de aprendizagem; aprendemos através dos nossos enganos.
Discutimos também o fato de que o número uniforme de pon-
tos altos podia significar que o trabalho não era suficientemente
estimulante e que talvez conviesse acelerá-lo. Após a auto-avalia-
ção, cada criança veio discutir comigo o seu boletim de notas
e o trabalho contido em suas pastas.
Alguns participantes do grupo que trabalhou comigo es-
tavam ansiosos por se tornarem estudantes "independentes".
Avaliamos, juntos, o progresso de cada um, durante a semana,
tendo em vista aquêle objetivo.
A essa altura, só tive a experiência de uma objeção dos
pais. A mãe de uma criança não considerava o seu filho apto
a trabalhar sem qualquer direção.
Uns poucos estudantes (eram dois ou três) que, no co-
mêço, queriam voltar ao sistema de trabalhar sob a direção do
professor, anteciparam-se agora no desejo de recuar, adotando
o programa auto-dirigido. (Penso que terá sido tão difícil para
êles, como o seria para mim, o reajustamento ao velho pro-
grama).

19 de março: Relatório de progresso

Hoje, do meu ponto de vista como professôra, foi o dia


mais satisfatório, desde o início do nos~o novo programa.
Começou com uma avaliação individual, criança por crian-
ça, relativamente ao programa dirigido pelo professor. (Na vés·
pera, tinha feito reuniões com o grupo auto-dirigido) . Diversos
alunos do primeiro grupo sentiam que já se achavam prepara-
dos para ingressar na turma não-dirigida. Decidiram, afinal, que
preferiam a liberdade, acima de tudo, e pensavam que já com-
preendiam as responsabilidades daí decorrentes. Resolveu-se
que êles o tentariam, por mna semana, a fim de ver se real-
mente estavam preparados. Eu os ajudaria, sempre que necessá-
rio, tanto no plano de trabalho quanto na sua execução.
A essa altura, eram seis os que estavam no grupo sob mi-

16
nha direção. Uma das meninas quer ir para o outro grupo, mas
como foi a mãe dela uma das que se haviam queixado, aconse-
lhei-a a discutir melhor o assunto em casa.
Fizemos uma avaliação oral; um dos tópicos discutidos
foi a reação dos pais. Um garõto disse que sua mãe achava que
eu não queria mais ser professôra! Outro, que seu pai lhe dis-
sera que já havia feito, antes, com êle - o menino - a expe-
riência da auto-responsabilidade e que eu era louca de o tentar
com tantos, de uma só vez!
Discutimos sôbre o que poderíamos fazer para ajudar os
pais a compreenderem o programa. Foi sugerido (pelas crian-
ças) que se levassem as pastas contendo o trabalho, para ca-
sa, semanalmente, a fim de mostrar aos pais o que realmente
estávamos fazendo e, se fôsse incompreensível o que se regis-
trava no "contrato de trabalho", o assunto seria também discu-
tido com êles .
Passou-se o resto do dia, com o mínimo de interferência
de minha parte. Grupos e indivíduos continuaram a elaborar
os seus planos; foi um dia produtivo e compensador.
Os dias oscilavam entre otimismo e preocupação, esperan-
ça e mêdo. Minha temperatura emocional sobe e desce a cada
lance na escalada da nossa aventura.
Há dias em que me sinto confiante, animada, segura de
que estamos· no caminho· certo; ·em outros dias, assaltam-me as
dúvidas. Preparação do professor, tradição autoritária, currículos,
fichas de relatório - tudo me ameaça e me intimida.
Tenho de exercer enorme contrôle sôbre mim, quando ve-
jo uma criança sem fazer nada (de produtivo) a maior parte
do dia; proporcionar oportunidade de desenvolver a auto-disci·
plina é, sem dúvida, às vêzes, o maior tormento.
Cheguei à convicção de que uma pessoa tem de estar segu·
ra do seu auto-conceito para empreender tal programa. A fim
de renunciar ao papel tradicionalmente aceito do mestre, num
programa dirigido pelo professor, temos de, primeiro, compreen-
dermos e aceitarmos a nós próprios. É igualmente importante
ter uma nítida compreensão dos objetivos em cuja realização
estamos empenhados.

ALGUNS DOS PROCESSOS


Em outra exposição, escrita posteriormente, a senhorita Shiel
descreve os elementos de um dia escolar, durante o "experimento".
Intercalo-a, aqui, para precisar melhor o quadro dentro do qual es-
tudantes e professôra operavam:
Cada dia começava informalmente; a primeira tarefa do
aluno ou aluna era projetar o seu plano de trabalho, ou "con-

17
trato". Algumas vêzes, as crianças planejavam em grupos de
dois ou três. Havia constante auto-grupamento e reagrupamen-
to, assim como retirada do grupo para trabalho individual.
Logo que ficava pronto o "contrato", a criança começava a
estudar ou trabalhar no seu plano. Poderia trabalhar numa ta-
refa ou num plano quanto tempo quisesse ou fôsse necessário.
Como eu não era livre para descartar-me do tempo previsto pe-
lo currículo estatal, assinalava o tema que as crianças deveriam
desenvolver no período de uma semana para que elas levassem
isso em consideração nos seus projetos. Discutíamos também
a aprendizagem que deveria ter numa sequência, especialmente
em matemática, de modo a dominar uma parte antes de pas-
sar a outra de nível superior. Descobriram que o texto conti-
nha uma introdução a essa parte, uma demonstração especial
para cada uma, exercícios que permitiam dominá-la e testes
para avaliar a sua compreensão. Quando sentiam que já estavam
preparados para prosseguir, eram livres para fazê-lo. Determina-
vam o seu próprio rítmo, começavam no nível a que tinham
acesso e continuavam até onde eram capazes ou auto-motivados.
Perguntavam-me constantemente: "Mas como você lhes en-
sina pontos e conceitos novos?" Quem indagava evidentemente
estava convencido de que não há aprendizagem a menos que
o professor dite, dirija ou explique. Respondia que eu não "en-
sinava"; as crianças é que se instruíam a si mesmas e umas
às outras.
Quando indivíduos ou grupos queriam partilhar, com a
classe, projetos, estudos ou pesquisas, ou quando havia mate-
rial audio-visual de interêsse geral, tudo isso era anunciado no
quadro e incorporado ao planejamento individual. Por exem-
plo, se dispúnhamos de um filme sôbre a América do Sul, tôda
a classe o assistia, mas o que se faria do filme ficava a crité-
rio de cada um- poderiam descrevê-lo, resumí-lo, desenhar qua-
dros sôbre êle, ou o ignorar, à vontade.
Sempre que as crianças sentiam a necessidade de discutir
"problemas" de indivíduos, grupo ou classe, arrumávamos as
carteiras em círculo, como em um seminário, e realizávamos
uma sessão de "semântica geral". Funcionávamos também como
um grupo só em música, (cantando) e em educação física.
Uma vez que a apuração de resultados era fruto da au-
to-iniciativa e respeitada pelo professor, não havia necessidade
de trapacear para obter êxito. Descobrimos que "insucesso" é
apenas uma palavra, que há uma diferença entre "malograr" e
cometer um engano e que os enganos são uma parte do pro-
cesso de aprendizagem.
Em arte, as crianças eram livres para explorar materiais:

18
papel, tinta, lápis de côr, giz, argila, etc., assim como livros e
idéias. Descobriram por si mesmas, através de manipulação e
experimentação, novas técnicas e nova maneira de usar os meios
de que dispunham. Não havia dois "produtos" iguais- embora,
no comêço, se verificasse considerável dependência na descober-
ta de outros. Com o tempo, um a um ia adquirindo confian-
ça e mais abertura para a experimentação. Os resultados eram
mais estimulantes do que os obtidos em lições dirigidas pelo
professor (apesar da circunstância de que eu ine considere com
mais fôrça ou talento, em matéria de arte!).
As crianças desenvolviam uma disciplina de trabalho que
respeitava a necessidade de cada um isolar-se ou estudar tran-
qüilamente, permitindo, por outro lado, a interação. Não ha-
via necessidade de obter notas para "passar" ou atividade "sub-
versiva", nenhuma delas precisava alegar que estaria ocupada
ou interessada numa tarefa que, na verdade, nada significava
para ela. Havia respeito para a meditação e a contemplação,
tanto quanto para a produtividade aberta. Verificou-se oportu-
nidade para o conhecinlento mútuo: - as crianças aprenderam
a comunicar-se comunicando-se.

REGISTRO FINAL

Gostaria, agora, de voltar ao registro final do diário que a se-


nhorita Shiel escreveu sôbre a sua experiência. Aqui se resumem al-
gumas das suas tentativas e dos seus êxitos nesse estágio da sua
aventura.

9 de abril: Relatório de progresso

Para descrever o nosso programa, prefiro chamar-lhe "a~­


to-dirigido" em vez de -''não-diretivo". Creio que o primeiro têr-
mo descreve melhor os seus objetivos, assim como as suas efe-
tivas realizações.
É dirigido no sentido de que temos de trabalhar dentro
da estrutura do currículo e das unidades específicas de estudo.
É auto-dirigido porque cada criança é responsável pelo seu pró-
prio planejamento dentro dessa estrutura básica.
A essa altura, só quatro alunos não aderiram ao progra-
ma. Tento reservar-lhes, cada dia, um espaço de tempo def,ltro
do qual possam assumir alguma responsabilidade, tomar algu-
mas decisões. Sao crianças que precisam de mais ajuda adicio-
nal e se sentiriam inseguras e frustradas, sem a minha assis-
tência.
Desde que adotei o processo de dar notas nas fichas de

19
relatório, comecei a capacitar-me de que não é por meio delas
que se podem assinalar os aspectos mais válidos do desenvolvimen-
to das crianças. Em relação a algumas, a mudança não é obser-
vável ou é imperceptível - embora se sinta o desenvolvimen-
to de cada uma, uma vez que se verificou certa metamorfose.
Dia a dia, percebe-se o crescimento em comunicação, em
desenvolvimento social. Não há como se medir a diferença em
atitudes, o aumento de interêsse, o crescente orgulho de auto-rea-
lizar-se, mas se tem a certeza de que existem. E como poderia
um professor avaliar a auto-disciplina? o que é fácil para um
pode não o ser para outro.
As fichas de relatório são apenas uma indicação, mas sei
que as crianças estão tão satisfeitas quanto eu com a melhoria
das notas e a redução dos conflitos entre. umas e outras.
Ao avaliar o seu trabalho, percebo como as crianças se
tornam mais compreensivas, conscientes da sua capacidade e
como existe relação entre as notas e o que realizam. Raramen-
te as modifico. Quando, às vêzes, o faço, é para melhorá-las.
Referi-me, antes, aos "problemas" que existiam na classe,
tanto os de natureza disciplinar como os emocionais. O progra-
ma desenvolveu-se, de fato, sem a preocupação de enfrentar o
desafio apresentado por tais "problemas". Sentia-me, às vezes,
batida, derrotada, frustrada. Como se não fizesse avanço algum,
e como se falhasse no meu papel de "policial".
Desde que nosso programa está avançando, descobri que
mudei também. No princípio do ano eu contava o tempo, à es-
pera de livrar-me da "gang" - pelo menos vê-los irem-se para
o 7. ano.
0

Agora, acho que vejo essas crianças com olhos diferentes,


e, tendo-as observado, comecei a crmvencer-me de que há espe
tança. Tenho perguntado a mim mesma se levo ou não esta
classe, na situação de auto-contrôle até o sétimo ano. Pode-se
presumir que isso não se torne realidade, mas eu sinto que essas
<>.rianças continuariam a progredir no sentido da auto-realização.
<lentro da estrutura e da liberdade do programa auto-dirigido.
Uma vez que a mecânica do programa produziu resultadP.
agora que há maior compreensão e harmonia entre mim e ~"
crianç~J.s (desde que me descartei do papel autoritário), estou
convencida de que existe maior oportunidade de auto-crescimev-
to e não só de criatividade, iniciativa e imaginação como també:ro
de aut-0-dis.cil:')lina, auto-aceitação e entendimP.nto.
Não raro, quando vejo crianças que não estão fazendo o
que acho que deveriam fazer, devo relembrar-me, ainda uma vez,
dos objetivos finais e do fato de que não estão a realizar o que lhes
é previamente "exigido". Podem estar desenhando algo, que

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esteticamente, não me agrada, mas estão desenhando e isto estL
mula a imaginação! Podem não estar "ocupados" mas, quem
sabe, estão a refletir; falam uns com os outros, mas isso é coo-
peração e aprendizagem para comunicar-se; brigam, reagem com
sinais exteriores, insultam-se verbalmente - mas ocorrerá que
é isso que êles sabem fazer. Não aprendem bastante matemá-
tica, mas estão compreendendo esta e não se esquecem do que
compreenderam.
O melhor é que estão mais interessados na escola e no pró-
prio progresso. Arrisco-me a pensar que do nosso programa tal-
vez resultem menos desaprêço, menos "insucessos" na escola.
Não se trata de uma panacéia, mas é um passo adiante.
Cada dia é uma aventura nova, há momentos de tensão, de in-
quietação, de prazer - estamos lançando as primeiras pedras, em
direção ao nosso objetivo de auto-realização.

ALGUNS RESULTADOS
Em sua correspondência comigo a senhorita Shiel continua a dar-
me conta do seu programa, indicando algumas das mudanças que ob-
servou:
Prossegui no programa até o fim do período letivo, dois
meses depois do último relatório. À época, houve mudança con-
tínua entre as crianças. Ainda discutiam e brigavam entre si,
mas pareciam desenvolver certa consideração para com nossa es-
trutura social: escola, adultos, professôres, propriedade, etc. E,
na medida em que começavam a se entender melhor, as próprias
reações - conflitos e disputas - diminuíam.
. . . Desenvolveram valôres, atitudes, normas de comporta-
mento, por si mesmos, e agiam de acôrdo com êsses padrões.
Não se transformaram, absolutamente, em "anjos", mas houve
uma mudança definitiva. Outros professôres e regentes de re-
creios raramente tinham de impor-lhes medidas disciplina•res, e
comentavam a sua mudança de comportamento e de atitudes.
Uma vez ou outra eram levados à diretoria por infrações come-
tidas e, no correr do período, não houve queixa dos pais! Verifi·
cou-se acentuada mudança na atimde dos pais, na medida em que
as crianças evidenciavam êxito e adiantamento, tanto escolar
quanto socialmente.
Deixei de mencionar os estudantes que não eram "proble-
mas" e os que estavam acima da média, do ponto de vista esco-
lar. Acredito firmemente que as crianças bem dotadas foram as
que mais se beneficiaram do programa. Desenvolveram apurado
senso. de competição entre si, interêsse em projetos mútuos e
se adiantaram, sem serem restringidos pelos que eram lentos na
aprendizagem. Surpreendeu-me o que puderam realizar.

21
Acho que também as crianças que tinham maior dificulda-
de para aprender fizeram grande progresso. Algumas, que ti-
nham sido incapazes de guardar a tabuada de multiplicação (que
deveriam ter aprendido no quarto ano), em junho, multiplicavam
e dividiam frações ( ! ) com um mínimo de erros.
Não posso explicar exatamente o que aconteceu, mas pare·
ceu-me que, ao mudarem o seu auto-conceito, ao descobrirem que
eram capazes de, lograram êxito. Os que se mostravam, antes,
"lentos-para-aprender" tornaram-se "rápidos-para-aprender", ob-
tendo êxito sôbre êxito.
Devo acrescentar que estou certa de que não me teria sido
permitido, em muitas escolas ou circunscrições oficiais, a liber-
dade de que pude gozar aqui.
Tanto a direção quanto a superintendência interessaram-se
em apoiar o meu esfôrço e se estruturou um plano para que eu
prosseguisse no processo de auto-contrôle, no sétimo ano. Verifi-
cou-se, porém, que as pessoas contratadas para as séries inter·
mediárias não tinham as credenciais elementares e, portanto, não
podiam assumir o meu lugar. Tive, pois, de voltar ao sexto ano.
As crianças, os pais e eu própria ficamos desapontados.
Em parte por causa dêste desapontamento, a senhorita Shiel acei-
tou outro cargo. Entretanto, não perdeu todo o contato com a sua
classe. No outono seguinte, escreveu sôbre o relatório que lhe foi
enviado:
Recebi, esta semana, uma carta da direção em que se afir-
ma: "Devo contar a você . . . que os seus antigos alunos se dedi-
cam antes a construir que a destruir . . . realmente, você pode
respirar aliviada quanto à contribuição que deu ... pois não te-
nho nada de negativo a relatar sôbre qualquer dos seus antigos
alunos, mesmo aquêles que, infelizmente, se acham em ambientes
inferiores . . . Seu método "impressionista", ou que outro nome
tenha, parece ter realizado a sua tarefa, e a confiança dêles (na
verdade, em você) é algo digno de nota ... "
A senhorita Shiel continua:
Se três meses de "auto-direção" produziram resultados tão
tangíveis, naquele nível de idade - imagine-se o potencial ine-
rente a um programa de maior extensão! Pensar nisso é excitan-
te ...

COMENTÁRIOS SõBRE O "EXPERIMENTO"


O relato da senhorita Shiel fala por si mesmo e os comentários
podem parecer supérfluos. Contudo, gostaria de assinalar alguns tra-
ços salientes do modo como procedeu no seu "experimento", e certos

22
aspectos de aprendizagem que vejo passíveis de serem transferidos a
outras situações educacionais.

COMPROMISSO

A senhorita Shiel estava clara e profundamente comprometida


com uma filosofia de confiança na auto-direção e na liberdade capazes
de levar a uma aprendizagem mais dotada de significação. Não era um
compromisso rígido; na verdade, as suas dúvidas e vacilações pessoais
estão entre os traços mais significativos do seu relato, porque indicam
que tal via de acesso à aprendizagem pode ser efetuada por indivíduos
imperfeitos, indecisos, que, de maneira alguma, se revestem de auto-
suficiência. Mas o importante é que não se tratava de simples técnica
ou de um "truque". Embora ela lhe dê o nome de "experimento", foi
uma experiência em que acreditava e sôbre a qual tinha convicções.
A importância do compromisso ressalta de breve parágrafo de
uma das cartas que me escreveu. Diz ela: "alguns outros professôres
tentaram realizar a minha idéia - e falharam. Fundamentalmente,
penso, porque, na realidade, não acreditavam nisso; antes, eram moti-
vados a agir pelo entusiasmo e progresso das crianças e pelos relatórios
otimistas que lhes apresentei".
Proporcionar auto-direção e liberdade aos alunos pode redun-
dar em insucesso total se se considera simplesmente como um nôvo
"método". Compromisso e convicção são elementos essenciais.

O FOCO INTERNO DA AVALIAÇÃO

Embora as idéias que a senhorita Shiel executou indubitàvelmen-


te procedessem de várias fontes, evidencia-se, no documento que nos
ofereceu, que se tratava de experiência pessoal, sua. Confiou no seu
próprio julgamento quanto à tentativa em que se empenhou e quanto
ao momento em que deveria recuar. Não estava a aplicar um esque-
ma idealizado por outros.
Esta manutenção do que eu chamo um foco interno de juízo ou
de avaliação é de alta relevância. Quando o nôvo programa não fun·
cionava nos têrmos desejados por ela,a decisão era sua. Decidiu que
eram necessárias duas classes, a auto-dirigida e a dirigida-pelo-profes-
sor, embora a eventualidade não fôsse prevista no plano inicial. Aber-
ta ao que se ia evidenciando, incluindo os seus próprios sentimentos
e intuições, e fundando o seu modo de julgar em tais evidências, mos-
trava-se flexível em face da situação observada e tomava as medidas
apropriadas. Não era sua intenção a de agradar a alguém ou a de
seguir algum modêlo "correto". Vivia, atuava e decidia numa situa-

23
ção fluida. Capacitava-se dos elementos que mais a ameaçavam, e en-
frentava, em si e por si mesma, abertamente, os riscos da sua expe-
riência.

CONSCI:lt:NCIA DAS REALIDADES

O modo como a professõra se adaptava às exigências da situa-


ção real - um currículo exigido, a necessidade de fichas de relatório
- suscita a minha admiração. Não sei donde lhe veio a idéia dos
contratos, de iniciativa dos estudantes. Suponho que não tenha sido
isso uma originalidade dela, mas foi das mais engenhosas a utilização
que fêz dêsses contratos.
Nada de surpreendente, penso eu, no fato de que os alunos aten-
diam às exigências vindas de .fora. As crianças, tanto quanto os adul-
tos, podem aceitar condições razoáveis que lhes são impostas pela so·
ciedade ou por alguma instituição. O ponto está em que, quando se
proporcionam liberdade e auto-direção a um grupo, é também mais
fácil a seus membros aceitar as previsões e deveres que circundam
a área psicológica dentro da qual são livres. Assim, os alunos da se-
nhorita Shiel "cobrem" tõda a tarefa que lhes é exigida e continuam
a ocupar-se das atividades que mais os interessam. Encontram mes-
mo solução mutuamente satisfatória para o incômodo problema das
fichas de relatório .

SOLUÇAO DO PROBLEMA DE GRUPO

Uma ctas evidências do compromisso da senhorita Shiel com o


grupo e as suas potencialidades reside no modo como se houve c<;>m
problemas inesperados. Duvido que ela tenha claramente previsto o
ceticismo dos pais que se haveria de irromper em relação ao seu plano.
Mas aqui, como em outras áreas, confiou na capacidade do grupo de
lidar com. o problema. A livre discussão da situação suscitou manei-
ras construtivas de ajuda para resolver o assunto.

EXPERI:ÊNCIA

Se aquêle fôsse o primeiro ano cte magistério da senhorita Shiel


poderia ela sair-se bem de seu "experimento"? Não sei. Certamente, a
sua experiência de professõra lhe deu maior desenvoltura no trato
das situações cotidianas de uma classe e lhe proporcionou, talvez, se-
gurança para lançar-se numa direção verdadeiramente nova.
O reverso da moeda está no fato de que foi a espécie de rela-
cionamento que ela havia mantido, durante anos, com os seus alunos,

24
o elemento que mais acentuadamente se transformou. Os alunos foram
os primeiros a notar essa mudança, e a senhorita Shiel menci.:mou os
seus comentários, com certo ar divertido, como se tal mudança só
existisse na opinião dêles. Mais tarde, ela própria reconheceu como
se havia profundamente transformado o seu relacionamento com os
integrantes da classe. Pode-se indagar, então, se um professor nôvo
teria tido menos para desaprender. Deixo isso como questão aberta.

APOIO
A senhorita Shiel, evidentemente, teve a sorte de contar com o
interêsse e o apoio da direção e da supervisão da sua escola. Isso
lhe deu um endôsso e segurança que tornaram mais fácil a assunção
do risco. Entretanto, é sempre possível subestimar a probabilidade de
tal apoio. Conheço casos em que professôres simplesmente supunham
que não lhes viria apoio algum de seus superiores, para afinal verifi-
carem que, ao perguntarem se podiam tentar algo diferente, eis que
o endôsso mais sincero lhes era dado . Administradores são criaturas
humanas e muitas vêzes saúdam mudanças e experiências. Pelo me-
nos merecem que se lhes reserve a oportunidade de tomar uma deci-
são, se e quando devem apoiar uma nova aventura por parte do pro-
fessor.

COMUNICABILIDADE ElVI RELAÇÃO A OUTROS

Depois de mais de um ano de experimentação com um currículo


auto-dirigido, a senhorita Shiel foi convidada para coordenar nôvo
programa (em outra circunscrição) destinado a crianças "educacional-
mente prejudicadas" e a seus professôres e administradores. Era pro-
pósito do programa desenvolver-se de tal modo que não somente pro-
curasse estabelecer um currículo experimental, auto-dirigido, para as
crianças, como também dar a mesma oportunidade aos professôres.
l!:stes, também, necessitam de apoio e compreensão, quando enfren-
tam a luta e a aflição de tentar mudar percepções e comportamentos.
A senhorita Shiel escreve:

... Os professôres participantes passavam a manhã traba-


lhando com as crianças e, à tarde, reuniam-se com um psicólo-
go, em grupo de treinamento (T-Group) ou grupo de encontro
para analisarem, juntos, as experiências da manhã e os seus pró-
prios sentimentos e atitudes. O propósito do seminário não era
o de mostrar "um caminho", mas o de esclarecer que "outros
caminhos" existem. Queríamos que os professôres experimen-
tassem a auto-direção no mesmo ambiente em que esta era pro-

25
porcionada às crianças. Quase todos os professôres sentiam
grande ansiedade e apreensão, ao trabalharem com "crianças·
problema" numa atmosfera de liberdade. Para tôdas as pessoas
envolvidas, foi um período emocionalmente fatigante, penoso -
como o crescimento, às vêzes, poder ser. Entretanto, várias for-
mas de avaliação indicavam que o seminário tinha êxito quanto
à ajuda aos professôres para mudarem suas percepções e atitu-
des.

Um professor foi incapaz de enfrentar a situação e, finalmente,


desistiu. A reação geral por parte de professôres, estudantes e pais
variava de favorável a entusiástica e mais de trinta professôres adi-
cionais inscreveram-se para um nôvo seminário.
Faremos outras referências a essa tentativa de seminários (gru-
po de encontro ou Grupos - T são outros meios de designá-los) nos
capítulos 3 e 15. Basta que se diga, por enquanto, que êles ofereciam
oportunidade para a análise de cada um e do relacionamento de uns
com os outros. Isto explicará, talvez o primeiro dos dois parágrafos
seguintes, com que a senhorita Shiel conclui o seu relatório:

Escrevendo num retrospecto, não se pode jamais apreen-


der as lágrimas reais, a dor e a coragem contidas em tal análise.
Muitos de nós descemos ao mais profundo do nosso próprio ego
e descobrimos que as nossas ansiedades, hostilidades e necessida-
des nos afetam intimamente como professôres. A estrutura do
sistema pode ser, de certo modo, um refúgio de harmonia, e "en-
tornar o caldo", pode constituir terrível ameaça.
Para mim, a experiência de me ver transformada em
"administrador de última hora" (a quem falta preparação ou
cursos) era um nôvo desafio - a princípio, assustatlor. "Serei
capaz de fazer isto?" "E se eu falhar?" "Terei conseguido pôr
isto na minha cabeça?" Percebi que era difícil usar muitos cha-
péus, ao mesmo tempo, e aprendi que a minha paciência com
a "criança" que existe em gente grande é mais limitada que a
que tenho com gente pequena. Aprendi que facilitar verdadeira-
mente é bem diferente de articular facilitação.

Certo é que êsse programa, em seu conjunto, evidenciou que o


processo usado pela senhorita Shiel, no sexto ano de que fôra res-
ponsável, pode, quanto a suas atitudes essenciais, ser transmitido a
outros. Mas é claro que a nova aprendizagem, por parte de profes-
sôres, só se efetivará se êstes experimentarem maior auto-direção,
maior liberdade de comunicação. Não é transmissível em nível inte-
lectual.

26
RESUMO

Pode uma aprendizagem auto-iniciada, significativa, intencional,


ser levada a efeito ou realizada numa classe de escola elementar? Apre-
sentei a experiência de uma professôra de sexto ano e de seus alunos,
dotados de espírito de aventura, e a resposta de quase todos a essa per-
gunta foi um sonoro "sim"! Os elementos que tornaram isso possível
evidenciam-se no relato da professôra e, espero ,ficaram ainda mais
esclarecidos pelos meus comentários.
É de grande importância ver-se que tal espécie de aprendizagem
pode igualmente executar-se num grupo de professôres.

27
,
2. UM PROFESSOR UNIVERSITARIO
CONCEDE LIBERDADE DENTRO
DE CERTOS LIMITES

J!J para mim algo de fascinante verificar as múltiplas e dife·


rentes maneiras pelas quais os educadores powem proporcionar liber-
dade. Num dos extremos, •estaria A. S. Neill, com a avultada liber-
dade pessoa-l na sua escola de "Summerhill" - processo que escan·
dalioou a muitos educadores. O professor Volney Faw - cujo modo
de lidar com uma classe constitui a maior parte dêste capítulo -
encontrar-se-ia quase no extr>emo oposto. i!Jle se mostra um cientista
sagaz e educacionalmente cauteloso, e aceita muitas das exigências
institucwnais de tradição. Apesar de tudo, entretanto, durante anos,
criou uma ilha de oportunidade - de liberdade para aprender -
posta à disposição dos seus alunos 1.

Em nosso moderno sistema educacional, a muitos parece com-


pletamente impossível dar liberdade de aprender aos estudantes, tan-
tos são os limites exteriormente impostos. Isto é, talvez, particular-
mente verdadeiro, no nível universitário. Como podem ser livres os
estudantes se o curso é previamente estabelecido, sem nenhuma pos-
sibilidade de escolha para êles? Como pode o professor deixar que os
alunos tentem realizar os seus próprios objetivos, se está a seu cargo
parte de um curso mais extenso, no qual texto e currículo são obriga·

H Sou muito grato ao Dr. Volney Faw pela sua permissão para fazer uso de um trabalho
inédito (intitulado "Undergraduate Education in Psychology") d e s c r e v e n d o seu
"approach" fora do comum em um curso de introdução à Psicologia. Seu trabalho
constitue a essência dêste capítulo, e eu lhe sou muito grato pela oportunidade de
apresentá-lo.

29
tórios, provas idênticas devem ser dadas, em tôdas as seções? Não
passaria por irresponsável o professor que permitisse ampla margem
de escolha aos estudantes, quando êsses mesmos estudantes se candi-
datam a um curso superior e precisam de sólidos resultados para
apoiar sua pretensão?
São indagações inteiramente razoáveis. Entretanto, crescente nú-
mero de professôres audaciosos e inovadores têm demonstrado que,
mesmo quando no nível universitário. tôdas essas condições restriti-
vas se apresentam, a um tempo· só, ainda é possível pôr em foco a
facilitação de uma aprendizagem dotada de significação para os estu-
dantes, ainda é possível proporcionar-lhes liberdade para aprender.
Entre êsses inovadores, destaco o Dr. Volney Faw, do "Lewis
and Clark College", a fim de mostrar a maneira como proporciona
liberdade a seus alunos, aos instrutores que colaboram com êle, e a
si próprio num curso de Introdução à Psicologia que êle e alguns cole-
gas ministram há muitos anos. Aproximadamente um quarto dos estu-
dantes dêsse curso o fazem porque êle é obrigatório (para Pedagogia).
Os outros seguem-no como matéria facultativa_ Em algumas seções,
os instrutores adotam o sistema convencional de exposição da maté-
ria, mas o Dr. Faw e alguns colegas usam o processo que será des-
crito. Escolhi o sistema desenvolvido pelo Professor Faw em parte
porque êle é moderadamente audacioso e conservadoramente renova-
dor. Dêle decorre a clara indicação de que ninguém precisa ser um
rebelde exaltado, para tentar uma abordagem em matéria de edu-
cação, a qual divirja completamente dos princípios convencionais.
Como grande parte de professôres universitários, Faw interessa-
se, profundamente, em promover, junto a seus alunos, a criatividade
na solução de problemas. Sua maneira de realizar êsse objetivo ba-
seia-se segundo suas próprias palavras, no material que se segue.
Creio que sua exposição será especialmente útil aos professôres de ní-
vel secundário e universitário que trabalham dentro de limites edu-
cacionais definidos, se não mesmo rígidos.

UM PROGRAMA DE PSICOLOGIA
A solução criativa de problemas - escreve o Dr. Faw -
tem sido proposta, em Educação, como um objetivo legítimo e
meritório ...
Contudo, o problema, antecipado por muitos colegas de fa-
culdade quando lêem textos sôbre criatividade é o abandono dos
padrões acadêmicos e do rigor escolar, em benefício de alguma
quimérica aventura criativa. Não existe disparidade entre rigor
acadêmico e necessidade de criatividade. O material que se se-
gue descreve o modo como se casaram o rigor acadêmico e a
criatividade, e como a união se manteve durante um período de

30
seis anos ...
Para um conhecimento de primeira mão dêsse progra-
ma, o leitor deve começar por se imaginar um calouro, na uni-
versidade. Matriculou-se num curso de Introdução à Psicologia
e compareceu à primeira reunião. Uma pessoa bem comum, que
aparenta ser o professor, posta-se em frente da turma e diz:
"Vou entregar-lhes uma descrição do curso e, a seguir, vocês
estão dispensados. Levem-na para casa e leiam-na. Se ainda
estiverem interessados no curso, voltem amanhã, e, então, come-
çaremos as aulas".
A classe se dispersa. Na primeira oportunidade, o estu-
dante lê a seguinte descrição da metodologia do curso .

EXPOSIÇÃO DE METODOLOGIA
FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA
PSIC. 101

A presente expos1çao descreve a metodologia geral que


serve de base ao curso de Fundamentos de Psicologia. Para com-
preender o que se segue, sugerimos que você leia refletidamente
êste memorando e, como acréscimo, alguns outros textos encon-
trados na biblioteca (Rogers, 1961, 1963a, 1963b); (Faw, 1949,
1957). Leia as referências, criativamente, levando em conta que
o nosso curso pretende que estudantes e professôres, juntos.
tentem descobrir meios de se relacionarem uns com os 0•1tros
como pessoas reais, num ambiente de criação.

POR ONDE COMEÇAREMOS?

Êste curso começa com VOCÊ, o aluno! Há outras alterna-


tivas. Poderíamos começar pelo objeto da Psicologia e ofere-
cer-lhe um plano básico, consistindo na estrutura de proposi-
ções e fatos identificáveis como psicológicos. Iniciar-se-ia com o
estudo do método científico, a história da Psicologia, etc. São
fatos certamente importantes, mas o dado básico de um curso,
em particular da Psicologia, é o homem, a sua existência e o
seu ser. É, portanto, justificável que se comece por VOCÊ, como
tema fundamental.
Há muitas e variadas facêtas de VOCÊ, o estudante. Seus
objetivos vocacionais, suas aspirações, seus sentimentos - te-
mores, cóleras, alegrias, lágrimas. Tudo isso são aspectos de
VOCÊ. Mas o dado central é que você existe: você é um ser;
você está aqui; sente-se a sua presença.

31
Reconhecido êsse dado básico, você está convidado para
marcar um encontro com o seu professor. A principal finalidade
dêsse encontro é afirmar a sua existência. Ser! Você não preci·
sa dar a impressão de ser alguém ou alguma coisa que não seja
você mesmo. O seu professor não preparou coisa alguma para
dizer a você, nem você precisa pensar no que vai dizer. O que
se pretende é apenas que você seja, exista e esteja informado.
Claro que a aceitação dêsse convite é opcional.

QUE MÉTODOS SERÃO USADOS NESTE CURSO?

Um curso tem cinco elementos ou aspectos básicos: I.


Pessoas; 2. Interações; 3. Processos; 4. Conteúdo; 5. Pres-
são Institucional. O chamado "método" de um curso envolve
difarentes combinações dêsses elementos e certa ênfase sôbre
um ou outro. :Êsse curso dá um tanto mais de ênfase às Pes-
soas e às Interações, em comparação com o Conteúdo e a Pres-
são Institucional; e o faz, diferentemente de muitos outros cur-
sos, porque acredita que, afinal de contas, de tal ênfase resulta
um modo mais criativo de lidar com o Conteúdo e, ainda, certa
maneira mais realista de lidar com a Pressão Institucional.

Pessoas: A característica fundamental d::ts pessoas que realça-


mos neste curso, é a de serem elas livres para analisar os seus
objetivos, as suas necessidades, os seus sentimentos e idéias.
Admitimos duas espécies de liberdade: "a liberdade acadêmica"
e a "liberdade interior". A "liberdade acadêmica" permite que
estudantes e professôres exprimam suas idéias e convicções sem
pressão externa indevida. A "liberdade interior" reduz ao míni-
mo as pressões internas. A expressão descritiva usada pelos que
experimentam a "liberdade interior" é, freqüentemente, esta:
"Sinto que eu posso ser exatamente eu mesmo". Tal sentimen-
to é descrito de modo mais completo no material de referência.

Incentivamos o desenvolvimento e a expressão dessa li-


berdade interior, em professôres e estudantes. Para instrumen-
tar êsse desenvolvimento, certos períodos serão centrados no
professor. l!:ste apresentará as suas idéias e procurará aquela es-
pontaneidade de sentimento que identificamos acima na expres-
são: "Eu posso ser exatamente eu mesmo". Outros períodos se-
rão dedicados aos grupos de discussão, nos quais se reservará
tempo para discussões centradas nos alunos. l!:stes podem apren-
der a ser livres.

Interações: As interações referem-se ao relacionamento entre


32
pessoas. Para instrumentar o desenvolvimento da espécie de li-
berdade antes mencionada, Rogers delineou um número de con-
dições ou interações que facilitam a "liberdade interior". Des-
creve-as como: a). confronto com um problema real; b). con-
fiança no organismo humano; c): autenticidade do P'rofessor;
d). aceitação; e). empatia; f). provimento de recursos. Em vez
de repetir a descrição dessas condições, indicamos ao aluno
"Aprendendo a ser livre" (Rogers, 1963b). Os processos acima
são aplicados nos três planos seguintes de aula:
1. Na entrevista inicial com o professor experimenta-se a
dinâmica da interação (autenticidade, confiança nos sentimentos
da pessoa, empatia, etc. ) entre mestre e aluno. Entre estudantes,
pode-se prosseguir com o uso do programa do "Human Deve-
lopment Institute", Atlanta, Geórgia - uma série de dez lições
sôbre relações inter-pessoais (Berlin, 1964).

2. Cêrca de metade do tempo da aula pode ser gasto em


sessões centradas no aluno. O papel do professor, durante essas
sessões, será o de ajudar a manter a liberdade acadêmica e a li-
berdade interior do aluno, ouvindo-o com respeito e acolhimento.
Tentará compreender o rendimento do aluno, e exprimirá um ge-
nuíno interêsse nisso . As sessões podem ser de dois tipos genéri-
cos: primeiro, aquelas em que se dá proeminência às discussões
centradas no aluno; segundo, aquelas em que os alunos apresen-
tam suas pesquisas, demonstrações, resumo de artigos de jornal,
etc.

3. O tempo restante da aula poderá ser tomado por ses-


sões centradas no professor. Aí, o estudante desempenhará o pa-
pel de terapeuta e o professor o de cliente, pois será êste último
que exibirá as suas idéias e pensamentos. Competirá ao estudan-
te, durante essas sessões, ·a função de auxiliar a manutenção da
liberdade acadêmica e da liberdade interior do professor, ouvin-
do-o e respondendo-lhe de maneira compreensiva.
Para pôr em execução a combinação acima entre sessões
centradas no estudante e no professor, uma fôlha de inscrição se-
rá posta no quadro de avisos, fora da sala de aulas. As datas nas
quais se deve reunir a classe são incluídas em listas e sob cada
uma dessas datas se colocam referências de tempo em períodos
correspondentes a cinco minutos. Os estudantes e o professor
devem inscrever-se, de antemão, mencionando o tempo que dese-
jam tomar para a sua exposição e discussão. Por exemplo, diga-
mos que o professor quer fa1ar sôbre Teorias da Personalidade,
na quarta-feira, 15 de fevereiro; então, êle se inscreve pelo tempo

33
de que deseja dispor, com o título do tema a apresentar. Um
estudante, que deseja expôr os resultados de um experimento, na
sexta-feira seguinte, inscreve-se para falar por um período de vin-
te minutos, ou mais ou menos, segundo a necessidade, e indicará
o título do seu trabalho. Se nada consta da agenda, a classe não
se reunirá. Dessa maneira, professor e alunos se tornam colegas,
na responsabilidade de cada um quanto ao tempo de aula. A di-
visão do tempo de aula centrada sôbre o professor e o estudante
é informal e depende da necessidade sentida por um e outro. Va-
ria de acôrdo com os diferentes professôres e os diferentes gru-
pos de aluno.

Processos: Os processos referem-se ao meio pelo qual relacio-


namos "éonteúdo" a "pessoas" dentro dos limites impostos pela
"Pressão Institucional" de forma que estimule a "liberdade".
Objetivos a estabelecer: uma vez que o curso começa com
VOCli:, o estudante, e não com o conteúdo da matéria, é impor-
tante que você sinta os seus interêsses, os seus problemas e os
seus objetivos, e se capacite do modo como a disciplina a estudar
poderia pôr êstes últimos em execução. Depois da entrevista ini-
cial, você pode querer examinar os objetivos que tem e verificar
as maneiras pelas quais o curso lhe pode ser útil para que você
alcance tais objetivos. A fim de lhe dar uma idéia da variedade
de pontos de vista dos estudantes quando ingressam no curso,
eis .algumas das razões pelas quais muitos se dispõem a fazê-lo:

1) Não quero ser psicanafisado. Meu interêsse maior é pela ciência, e quero
aprender o conteúdo da Psicologia enquanto se relaciona com a ciência.
2). Ando terrivelmente confuso. Sinto-me meio perturbado. Que poderei fazer
.,m relação a isso?
3). Meu interêsse maior é por Educação. Só faço êste curso porque é urrr
exigência do Departamento de Educação. Duvido, mas talvez êle me possa ajudar a
ser um professor melhor; gostaria, então cre saber como.
4). Estou pretendendo ser psicólogo. Quero aprender o máximo que puder
sõbre Psicologia; só então verificarei se ela é realmente importante para fazer com
que uma pessoa se relacione com as outras.
5). Quero saber qual o significado psicológico da cõr.
6). Ouço dizer que o pessoal do Departamento de Psicologia é uma "penca d~
loucos"; penso que me sentirei como se estivesse em Ct.&.j.
71. Li um artigo no jornal da escola que apresenta cifras baseadas num rF!II!-
tório do • National Research Counci I" segundo o qual 57 por cento dos estudantes for-
mados na "lewis and Clark" que receberam o grau de Ph.D (doutores em Filosofia)
se especializaram em Psicologia. Isto me interessa.

Respostas de que dispõem os alunos. B. F. Skinner oferece-nos


um modêlo de aprendizagem em que se distinguem "respostas
emitidas" e "respostas eliciadas". Sem adotar in totum o seu mo-
dêlo de aprend~agem, gostaríamos de usar essa diferenciação P.l·

34
ra descrever um dos aspectos do nosso procedimento. Propõe-nos
o autor o exemplo de um pombo faminto numa "Caixa de Skin-
ner". O pombo tem de enfrentar o seguinte problema: conseguir
alimento nesse meio limitado. Bica daqui e dali, às vêzes tenta
voar para fora, vira-se para um lado e para o outro, e, finalmen-
te, depois de múltiplas e variadas "respostas", choca-se com uma
alavanca que lhe proporciona um grão de alimento. Essas várias
respostas são "emitidas" porque procedem do pombo. Skinner
chama-lhes "operantes", porque são esforços por parte do pombo
para resolver o seu problema - operar, por assim dizer, no meio
em que se acha. Há uma liberdade de que desfruta o pombo para
obter a resposta que deseja (isto é, dentro dos limites da "Caixa
de Skinner", que é, sobretudo, um expediente utilizado antes pa-
ra estudar que para restringir um comportamento) .
Em contraste com a resposta "emitida", a "eliciada" é aque-
la na qual se dá prioridade ao estímulo destinado a agir sôbre um
organismo positivamente passivo, a fir:n de :rrovocar ur.na respost~.
Por exemplo, o experimentador pode eliciar uma resposta do pom-
bo, mediante a emissão de um ruído estridente, o acender de uma
luz brilhante, ou mesmo tentando induzi-lo a apertar a alavanca.
Em vez de ter a sua origem no pombo, o estímulo e o contrôle
procedem do experimentador. Às respostas· assim eliciadas dá-se
o nome de "respondentes". Não é o pombo que opera no seu
meio ambiente, de modo relativamente livre, mas êle responde,
de maneira positivamente restrita, a estímulos controlados.
A maior parte dos cursos de ensino tradicional tenta "eli-
ciar" respostas dos alunos, estimulando-os, persuadindo-os, fazen-
do-lhes exposições, etc. Os cursos estruturados nessa linha são
análogos no processo pedagógico do "copo e do jarro" "em que
o professor representa a fonte de conhecimento (o jarro) e o es-
tudante o receptáculo bocej-a.nte". O êxito do conformismo é,
muitas vêzes, o prêmio de tal situação. O estudante capaz de
servir o mesmo vinho generoso derramado nêle, se sobressai. As
respostas de que pode dispor são limitadas. O professor as reduz
a respostas a um teste, aos têrmos de um exame escrito, às répli-
cas a perguntas numa classe, etc. Daqui em diante, referir.nos-
emos a grupos instruídos dessa maneira, como grupos "res-
pondentes".
Vamos tentar um processo com esta classe que permita
grande variedade de respostas. Como as respostas operantes do
pombo, os estudantes dispõem de amplo repertório de respostas,
que os encoraja:remos a tentar. Um curso estruturado nessa linha
tende a levantar problemas, e o estudante age independentemente
em relação ao seu meio. Pode êle mostrar-se imaginativo, invemti-
vo, criador, na procura de respostas às suas próprias perguntas

35
e na descoberta de soluções dos problemas. Encorajam-se a sin-
gula:ridade e a capacidade imaginativa das respostas do estudante.

Eis a sugestão de algumas respostas operantes típicas que


podem ser usadas pelo estudante no trato com os seus principais
problemas, neste curso. Não fica êle restrito ao que se segue.
São apenas sugestões, tôdas opcionais.

INSTRUMENTAL DE RESPOSTAS FACULTATIVAS


DESTINADAS A REALIZAÇÃO DOS OBJETIVOS
1). Entrevista iniciai cem o professor

2). Exposição de objetivos: O aluno pode querer considerar globalmente os seus ob-
jetivos ocupacionais, a relevância do curso quanto a êstes, talvez a relação entre o
curso e a matéria de sua especialização, o que êle deseja obter, exatamente, do
curso, e algo a respeito da estratégia a executar para atingir os objetivos expostos.
(Notar que os objetivos e o que se propõe tem origem no aluno e não no professor).

3). leitura de artigos e sua apresentação por escrito: Modelos de bons relatórios
escritos oocontram-se guardados na biblioteca. Um sumário pode ser apresentado à
classe. O professor fixa-se, preferentemente, em artigos tirados de publicações psico-
lógicas profissionais e na medida em 'que êles se referem à obtenção dos objetivos
do estudante, e menos nos que provêem de fontes que só remotamente se relacio-
nam com tais objetivos.

4). Proposição de pesquisas. O estudante pode ter a idéia de um experimento. Pode


{!errar por extenso a idéia, na forma de um experimento. Pode querer apresentá-la à
classe para obter "feedback'. No propor a idéia são imagináveis três níveis.
Nível 1: a idéia simplesmente de "gostaria de saber o que aconteceria, se fizéssemos
isto?" Nível 2: a da idéia mais um estudo do que, sôbre o problema, fizeram outros
pesquisadores. Nível 3: a idéia, com um apanhado da literatura mais o plano experi·
mental a ser efetivado para testar a hipótese.

5). Experimentos individuais. Uma hipótese é propos.ta e testada, e os resultados


são bem relatados, por escrito (ver os modelos na biblioteca). Concede-se um crédito
adicional, quando o estudante procura a colaboração de um consultor que seja espe-
cialista em Psicologia avançada e frequente o curso de Planejamento Experimental.
(Também o consultado recebe um crédito no seu curso; assim, não pense que você
lhe está fazendo qualquer imposição). Uma lista dos nomes de estudantes disponí-
veis, como consultores, não será previamente divulgada.

6 .) Projetos de grupo. Um grupo de d01s ou mais estudantes pode trabalhar no


mesmo projeto e, como tal, apresentar os resultados à classe. Os participantes não
precisam ser membros desta.

7.) Demonstrações. Os estudantes podem demonstrar à classe algum princípio ou


algum feoômeno psicológico.

8 .) Registro de tarefas e o seu exame. Isto é facultativo. Os estudantes podem


optar por não prestar exames; êstes, porém, constituem uma das mais simples fontes
de crédito, exigindo o mínimo de esfôrço, em comparação com o emprêgo de tempo
em outras atividades; assim, muitos preferem submeter-se a exames.

9). Presença. Serão dados créditos a cada período de aula assistido. Em todos os
períodos de aula será registrada a freqüência. Não haverá punições pela perda de
uma ou de tôdas as aulas. Aliás, os estudantes terão apoio para deixar de comparecer
quando sentirem que a atividade em que estejam empenhados tem maior significação
psicológica do que a presença à aula.

10). Estudo bibliográfico. Um estudante pode estar interessado em pesquisa já rea-


lizada sôbre algum tema, e resolve escrever um texto a respeito. Usar-se-á o critério
ordinário para avaliar o seu trabalho. Forma apropriada, bibliografia, notas de pé de

36
página, originalidade, compreensividade, organização, relevância quanto aos objetivos
do aluno, etc., serão fatôres de apreciação do seu texto.
11). Excursões de estudos práticos. Os estudantes podem excursionar a_ várias ins-
tituições, na comunidade. Êles mesmos organizarão isso. Recomenda-se nao sobrecar-
regar certas instituições.
12). Bateria de testes. Um conjtmto de oito a dez testes é administrado com o fim
de ajudar o estudante na análise dos seus interêsses e aptidões vocacionais, ativ~s
e passivos educacionais, fatôres emocionais de cada_ um. (Os_ estudantes devera o
marcar um encontro com o professor para interpretaçao dos resultados).
13). Encontro para aconselhar-se com pessoas recomendadas. Os alunos que estão
procurando auto-aperfeiçoar-se podem solicitar ao professor os nomes. d': P?ssoas _que
sejam psicológos clínicos diplomados e que lhes possam dar ass1stenc1a na area
particular das suas preocupações. Essa gestão pode coincidir com um estudo e rela-
tório de várias técnicas psicoterapêuticas - se isso tiver alguma significação para
o estudante.
14). Programa H.D .I. (do "Human Developmoot lnstitute"). Êsse material progra-
mado destina-se a facilitar o relacionamento das pessoas, umas com as outras, de
modo mais satisfatório e dotado de significação. Para obter crédito por essa ativi-
dade, os alunos devem escolher algum método de fazer relatório escrito da experiência.
15). Outras atividades podem ser projetadas pelos estudantes.
1€:. Autu-avaliação. O estudoote pode rever o trabalho que fêz durante o curso e
avaliá-lo em têrmos de como a experiência foi significativa para êle, em relação aos
objetivos que para si mesmo estabeleceu.
Os parágrafos anteriores esclarecem a natureza facultativa
de muitas atividades que podem servir de instrumento para a ob-
tenção dos objetivos individualmente definidos.
Você pode chegar à conclusão de que a razão pela qual você
segue êste curso reside na oportunidade de acumular grande nú-
mero de fatos e apreciável dose de informações, que são de natu-
reza psicológica. Talvez você se interesse mais por um curso de
tipo tradicional. Você pode preferir ouvir exposição, prestar exa-
mes sôbre a matéria, etc. Você provàvelmente escolherá: a -
presença regular às aulas expositivas; b - prestar tôdas as pro-
vas regularmente programadas; c - fazer um projeto de pesqui-
sa bibliográfica; d - fazer leitura e relato sôbre vários artigos
de publicações periódicas _
Talvez o seu objetivo principal seja encontrar-se a si mes-
mo. Você sente que está sem uma direção na vida. Ignora quais
são as suas aptidões. Sente-se, a maior parte do tempo, meio
perplexo. Pode preferir: a - participar ativamente das discussões
centradas no estudante; b - tomar uma bateria de testes como
meio de analisar-se a si mesmo e às suas potencialidades; c -
trabalhar dentro do programa H.D.I.; d - assenhorear-se da li-
teratura relativa ao seu problema; e - pedir ao líder da discus-
são de que participe que lhe sugira alguém a quem você possa
Tecorrer como consultor; f - ver como você funciona numa situa-
ção de tensão, mediante o uso de testes unitários, ou procurando
relatar-se e testar-se a si mesmo em alguma ârea particularmente
difícil para você.
Pode-se formular um terceiro modêlo a respeito de inte-
rêsses científicos. Suponha-se que você esteja interessado em
Psicologia como Ciência, particularmente em alguma área espe-

37
cífica, tal como percepção. a - você pode preferir entregar-se
à leitura· de todos os artigos acessíveis a você, concernentes ao
assunto; b - assenhorear-se de obras que sintetizem o tema;
c - delinear uma experiência nesse campo; d - levar a efeito
a experiência; e - consultar alunos dos cursos de estatística e
experimentais, tendo em vista o que você planejou e o levanta-
mento estatístico de dados a respeito.
Da utilização do processo exposto tem resultado enorme
liberação de produtividade e de criatividade entre os estudan-
tes. As antigas produções dêstes estão arquivadas em pastas.
Podem ser colocadas à disposição de estudantes interessados na
grande variedade de atividade levada a efeito.

Responsabilidade: A responsabilidade de tornar o curso inte-


ressante é problema individual. Os estudantes são responsáveis
pelos seus próprios interêsses. Os professôres são responsáveis
pela manutenção dos seus. O instrutor empenhado em pesqui-
sa fala sôbre as coisas que lhe interessam, lê artigos de publi-
cações periódicas e livros que se refiram ao que faz. Em suma,
sua função não é a de exibir-se na classe. Empenha-se em ativi-
dades reais que têm significação para êle. Quando dá uma au-
la expositiva, é porque se trata de algo importante do seu pon-
to de vista. Não o faz para preencher o tempo de aula ou pa-
ra entreter os alunos.' A seu ver, é "algo real. Neste sentido, é
êle uma pessoa real e autêntica que persegue os seus próprio:;
interêsses. Abstém-se de tentar o contrôle dos interêsses dos
estudantes, pois isso tende a confundi-los, dirigindo-lhes a aten-
ção antes para os objetivos .do professor do que para os dêles
próprios.
~ O estudante é igualmente uma pessoa autêntica no encalço
dos seus interêsses. Tem êle muitas respostas opcionais de que
dispõe para atingir objetivos reais, vivos e dotados de signifi-
cação. Este curso não é uma peça em que se atua no lugar dê-
le. Não é preparação para a vida; é vida. O estudante não pas-
sa por um conjunto de rituais para conquistar uma nota ou pa-
ra agradar ao professor. Escolhe certas opções porque estas
têm significado para êle. Não é obrigado a fazer coisa alguma
que não seja dotada de significação. Se optou pO'r objetivos do-
tados de significação, se é livre para escolher respostas que le-
vem a êsses objetivos, é impossível que o curso se torne enfa-
donho para êle. Os artigos que lê, os experimentos que realiza
não são maçantes. Selecionou e planejou o que, para êle, é im-
portante. Assmne atitude crítica para realizar os seus objetivos.
Se não selecionou suas respostas facultativas e o curso se lhe
torna cacete, só pode censurar a si mesmo.

38
O professor é, então, responsável pela manutenção dos
seus próprios interêsses, proporcionando facilidades para que
os estudantes exprimam e realizem os seus objetivos por meio
da Psicologia. É de sua responsabilidade facilitar a comunica-
ção entre pessoas de interêsses diversos, e intensificar o respei-
to mútuo entre tais pessoas. Compete-lhe também cumprir tôdas
as exigências que lhe forem feitas pela instituição. Pode julgar
que isto seja apropriado a uma definição dos limites do curso,
isto é, aceitar para crédito sàmente as respostas opcionais que
se ajustem ao objeto definido do curso. É responsável pela ex-
pressão honesta da sua opinião sôbre a qualidade do que o es-
tudante produz.
Os estudantes são responsáveis pela demarcação de suas
próprias metas, pela seleção e engajamento em respostas para
alcançar estas metas, pelo alargamento de seus próprios inte-
resses, qualidade de seu trabalho, criatividade, abandonando o
curso se êste parece não lhe fornecer os meios pelos quais suas
metas podem ser alcançadas.
Conteúdo: Serão proporcionados aos estudantes um esquema
separado sôbre o objeto da disciplina e a sugestão de leituras.
O rendimento dos estudantes avaliar-se-á segundo a maneira co-
mo usarem o conteúdo do curso, tendo em vista a realização
dos seus objetivos próprios. Neste sentido, o conteúdo tem ca-
ráter instrumental em relação à consecução dos objetivos.
Pressão Institucional: Esta se refere às expectativas da unida-
de universitária, da comunidade, do campo profissional da Psi-
cologia, dos pais dos estudantes, etc. São impostas aos profes-
sôres e alunos e escapam, de alguma forma, do contrôle de am-
bos. Por exemplo, o professor tem que dar notas no fim do se-
mestre, quer queira quer não. Trabalha numa organização ins-
titucional em que certo gênero de avaliação do trabalho do es-
tudante lhe é exigido. Deve dar suas aulas, publicar, conduzir
pesquisas, ser cortês com os dirigentes da escola - e, ocasional-
mente, com os estudantes.
A "pressão institucional" das escolas superiores se exerce
sôbre os professôres de estudantes que ainda não colaram grau.
O professor previne os estudantes que freqüentarão escolas su-
periores que êles devem estar aptos a lidar com a "pressão"
dessas instituições. Terão de passar pela banoa examinadora.
Precisarão ter conhecimento de certos fatos. Haverão de ser ca-
pazes de lidar com situações de tensão ocasionadas por exames
orais de nível superior, presença às provas escritas, certos pre-
liminares, etc. A antecipação de tais formas de "pressão", rela-

39
tivamente aos estudantes, constitui uma exigência que deve es-
tar presente a todo bom e consciencioso professor. Os estudan-
tes sentem a pressão institucional, em têrmos de exigênci·as do
curso, exames, tarefas a cumprir, etc.
Em que consiste a liberdade perante a "pressão institu-
cional"? Quando se é livre? É o ato de mudar a pressão insti-
tucional que nos dá liberdade? Libertar-nos-íamos dela se ten-
tássemos eliminá-Ia? Provàvelmente, não. Haveria sempre a pers-
pectiva de outra pressão sõbre nós (externa ou interna) que se
lhe sucederia.
Tome-se o exemplo das provas como exigência institucio-
nal. Alguém fica livre de uma prova se se retira dela, talvez es-
colhendo não se submeter à mesma, como é permitido fazer-se
neste curso, ou, talvez, optando por outros cursos em que há
um número mínimo de testes, ou, ainda, empenhando-se num
esfôrço por permanecer indiferente diante dêles? Há sempre o
aspecto interno da pressão institucional. Ela não se impõe ape-
nas externamente. Procede de dentro como exigência pessoal a
alguém. Comunicamo-nos com os outros num sistema social, as-
sumindo-lhes a função e, de certo modo, incorporando a nós
mesmos um conjunto de expectativas sociais; assim nos torna-
mos senhores de nossas próprias tarefas.
Do ponto de vista universitário poderíamos proscrever to-
dos os testes. Restaria sempre, entretanto, a exigência de tes-
tes numa escola de pós-graduação, ou um empregador que, para
contratar um servidor determinaria a realização de testes; ou
alguém que, para presidir a uma sociedade anônima, teria de
submeter-se ao exame dos acionistas, quanto às suas habilita-
ções. Há situações iguais a essas em que testes sempre cada vez
mais ocorrem, ao longo de tõda a vida. Ninguém estará real-
mente livre de ser testado, criando uma temporária ilha de li-
berdade num curso ou numa escola superior.
Pode alguém ficar livre de testes escapando da realidade?
Uma fuga esquisofrênica habilitaria a pessoa a estabelecer uma
ruptura entre seus sentimentos e seu pensamento, pelo que sen-
tiria menor tensão. A ruptura histérica a capacitaria a relegar
para seus músculos e seu corpo o temor e a ansiedade que a
torturam. Em certo sentido, ficaria livre do teste. Mas isto não
seria verdadeiro quanto à experiência de si próprio. Os múscu-
los, as vísceras de uma pessoa são torturados pela experiência,
embora a consciência de si mesmo possa ser relativamente cal-
ma e controlada.
Há, então, um modo de querer ser livre, do tipo "filisti-
no". Poderia alguém responder a todos os itens do teste, não
em função do que acredita ou julga ser verdadeiro, mas do que

40
pensa ser desejado pelo. professor. Há muitas e diferentes gra-
dações de respostas como esta, desde a aparência de dedicação
à tarefa até à cola. Aqui, não se é livre, mas sagasmente contro-
lado. Igualmente controlado é quem se rebela inteiramente, pois
êle perde a liberdade de escolher. É conduzido par suas necessi-
dades.
Quando se é livre de testes ou de outros tipos de pressão
institucional? É livre quem não foge a tais exigências nem se
abate diante delas. É livre quem começa por se submeter ao
teste, compreende todos os seus itens, talvez ouse romper com
a chamada "resposta correta". Fá-lo com temor e apreensão,
porque sabe a quantas anda tôda a pesquisa e a intenção que
·se inclui na formulação da verdade aceita. Sabe que é um bom
estudante. Reconhece os próprios temores, irritações e frustra-
ções. Reconhece as emoções e sentimentos que, nos outros, po-
dem se seguir ao seu rompimento com a verdade que êles apre-
endem. Coloca-se acima das respostas aceitas. Alguém é livre
de testes e de outras formas de pressão institucional, quando se
submete voluntàriamente a êles e acima dêles se coloca. A li-
berdade de uma pessoa em relação aos testes, reside na identida-
de de cada um em face de si mesmo, ao incluir no próprio ser os
seus sentimentos, pensamentos, escolhas, sensibilidades para com
os outros, suas vísceras, sua tensão muscular e tôdas as espécies
de respostas. Aceitar tôdas essas experiências como sendo pró-
prias de si mesmo e, assim, conformando-se ou rompendo com
a resposta aceita ao item de um teste, é a única maneira conhe-
cida de ser livre perante tais formas de avaliação.
Nossa posição sôbre a liberdade perante a "pressão insti-
tucional" funda-se em observações empíricas. Em 1957, realcei
a ameaça da pressão institucional sôbre uma situação experi-
mental, ao determinar um exame de surprêsa em três classes:
duas que tinham recebido instrução por processos centrados no
professor e uma que havia ensaiado processos centrados no alu-
no (Faw, 1957).
As avaliações do "stress" durante o exame de· surprêsa in-
dicaram a superioridade do grupo centrado no aluno, no lidar
~.-om aquela ameaça. Uma análise das disparidades põe em re-
lêvo a avaliação mais interessante dos métodos estatísticos usa-
dos, nisso que as duas variáveis Significativas são as condiçõe.
de aprendizagem e a interação entre estas e o "stress". A situa-
ção de "stress" (pressão institucional) não se mantém, por si só,
como variável significativa. É apenas quando interage com as
condições de aprendizagew autoritária que o "stress" produz di-
ferenças significativas antes e depois do exame. Assim, o distur·
bio ocasionado pelo exame de surpr~sa pode ser neutralizado,

41
se os estudantes passaram por um especial tipo de situação de
apTP.ndizagem que os torna livres, no sentido de que se coloall.1'1
acima. da experiência de "stress".
Para alguns, mais indicativas, talvez, do que os testes es-
tatísticos são as respostas dos estudantes durante os exames. 0~:>
que foram submetido::. à experiência de ensino Rogeriano pare-
cem aceitar o exame e respeitar suas próprias respostas e senti-
mentos. Houve sentenças descritivas de alguns, nos têrmos que
se seguem:
A princípio senti raiva do professor por ter sido tão baixo ao fazer tal coisa,
e me lembro de ter mencionado ou de estar quase a mencionar algo parecido a isso,
enquanto nos preparávamos para o teste. Que diabo! pensei comigo. Eu sei o que
sei! Nã~ tenho que IT'P. desculpar pelo que não sei. Largo isso e deixo o "pau que-
brar!" De repente, comf!ce; a sentir qualquer coisa e· surpreendi-me bastante com o
fato de ser um sentimento agradável, o sentimento de ser livre, de' ser coerente co-
miao mesmo. Um testezinho, uma reprovação até, não podem destruir-me. E, ai, setJti
uma espécie de curiosidade objetiva sõbre como me arranjaria naquelas condições e
logo me vi envolvido com os ítens do teste.

Os comentários dos grupos centrados no professor indica-


ram maior i•rrupção afetiva.

Senti-me calmo, mas desesperado ... Tive uma dor de cabeça terríve!; dificil-
mente podia entender o que estava lendo.

Houve também dissociação mais cognitiva:

Senti-me tão confuso que passei a maior parte do tempo lendo e relendo a
primeira questão, sem_ saber o. que ela significava.

Houve mais desvio de agressão:

Tive, de repente, tal antipatia de um dos fiscais, que diflcilmente controleJ


o impulso de levantar-me e dar-lhe um murro no nariz.

Quando conversamos com os alu..Tlos e lhes oferecemos


uma de duas alternativas - 1. liberdade em relação aos exames
no sentido de que aprendessem a superá-los (embora um exame
pudesse ser difícil e rigorosa a curva de variação de notas, etc.).
ou 2. liberdade no sentido de que evitassem fazer o teste -
nossa impressão foi a de que a maioria dos alunos escolhiam o
primeiro tipo de liberdade.
A regra geral segundo a avaliação que se realiza neste curso é
a seguinte:
1. A avaliação reflete t!lo exatamente quanto possível .a opinião honesta do
professor. Não indica o valor absoluto do trabalho do aluno.
2. Avalia-se o trabalho, não o estudante como pessoa. Uma avaliação negativa
do trabalho não Indica que o estudante é mau, preguiçoso, incompetente, estúpido.
Não Indica que o professor gosta ou não do aluno.
3. Um aluno não está livre da avaliação na medida em que o professor se
nega a fazê-la. IÕ livre na medida em que se aceita, como pessoa. Pode ter aprêço
pela avaliação. Pode rejeitar ou aceitar o valor dela e superá-la.
4. O estudante não precisa da avaliação para ser motivado. Isto é, não traba-

42
lha por causa das notas que possa ganhar. Trabalha tendo em vista a melhor reali-
'l:ação de si mesmo.
5. O professor não sente que sua missão é dar nota a todo mundo. Sua prin-
cipal função é a de criar uma atmosfera na qual estudantes e professôres se sintam
livres para novas descobertas sôbre si mesmos e sôbre o comportamento humano.
Por outro lado, respeita a maturidade do estudante e sua aptidão para estar livre da
avaliaçlío e não indevidamente influenciado por ela; no entanto, não é obrigado a
abster-se de avaliar. Não precisa evitar compromisso a êsse respeito.

Métodos de avaliação: Detalhes dos vários sistemas de avalia-


ção serão exercitados pelos instrutores de cada seção. O prin-
cípio fundamental com que todos os professôres concordam é
o de que a avaliação será feita em têrmos de qualidade e quan-
tidade do que fôr produzido durante o curso, na busca de obje-
tivos auto-definidos. Para efetivar êsse princípio, manter-se-á
um arquivo cumulativo das produções de cada estudante, duran-
te o curso. Quando o professor estiver preparado para fazer uma
avaliação final do curso, recorrerá ao arquivo. Terá em vista
a declaração dos objetivos do aluno, no curso, os resultados das
respostas operantes que êle tenha dado (provas, relatórios, ex-
perimentos, etc.) e a auto-avaliação final que o estudante te-
nha feito do seu próprio trabalho. Os diferentes professôres têm
preferido um dos três métodos seguintes, para chegar a uma
avaliação total: 1. um sistema de pontos cumulativos; 2.
uma avaliação global; 3. uma combinação dos métodos 1 e 2.
O sistema de pontos supõe que o professor indique, antecipada-
mente, o número de pontos a obter pelas várias respostas. Por
exemplo, poderá dizer que vale um ponto cada item de exame
respondido corretamente, durante o curso; 50 pontos, no máxi-
mo, atribuíveis a cada experimento; 50 pontos, idem, ao sumá-
rio de cada artigo de publicação periódica; 100, às auto-avalia-
ções; 2, à freqüência de cada aula.

A vantagem dêste sistema está em que: a - indica mais


claramente ao aluno o sistema de valôres do professor; b - fa-
cilita as comparações inter e intra-grupais, mediante a soma dos
pontos e a sua colocação numa curva; c - as· avaliações pros-
seguem, continuamente, durante o curso, permitindo assim, um
"feedback" ao aluno. Por exemplo, o professor pode dar 20 pontos
numa experiência insatisfatória, mas 30 ou 40, numa outra de me-
lhor qualidade. Um dos problemas do sistema de pontos é o de
ponderar adequadamente qualidade e quantidade.

Alguns professôres têm preferido o método global. Acham


mais compensador tomar a pasta do estudante, ler com atenção
os seus objetivos, verificar os relatórios e os trabalhos destina-
dos a apoiar êsses objetivos, e, ainda, a auto-avaliação do aluno,
a fim de chegar a uma visão global da sua atividade_

43
Independente do uso do sistema de pontos ou do sistema
global, todos os professôres, examinando as pastas arquivadas,
levantam a hipótese de que a avaliação, aí, é mais válida quan-
to à previsão da capacidade criativa e produtiva futura, do que
através dos resultados do tipo objetivo de provas, em que pesa
muito o fator memória, na informação sôbre a espécie de conhe-
cimento adquirido. No caso, o professor tem diante de si os
resultados dos esforços criativos do estudante.

RESULTADOS
O Dr. Faw fêz cuidadoso estudo do seu modo de encarar o cul'-
so e aqui vamos citar algumas das suas conclusões.
Professôres de Psicologia, que leram a nossa exposição,
devem estar interessados nos resultados do programa. Como
êle está em processo e não foi estabelecido como um experi-
mento, as observações que apresentam, a seguir, são, em grande
parte, "ex post facto".
Haverá interêsse por dois aspectos: 1. os possíveis efei·
tos negativos de um ambiente de liberdade e 2. os possíveis pro-
veitos em relação à criatividade e à produtividade.

Possíveis efeitos negativos: pode-se ficar preocupado quanto ao


efeito sôbre a freqüência, quanto ao êxito nas provas de natu-
reza objetiva, à qualidade dos trabalhos, à focalização do ma-
, terial que tem relevância para a essência do curso.
São insignificantes as diferenças de freqüência às seções
onde o ensino foi ministrado segundo a maneira convencional
e às em que os alunos eram livres para comparecer ou não. A
porcentagem de freqüência em quatro seções de 35 alunos, em
que a presença era obrigatória, foi de 87,2 por cento, durante
um semestre, Em quatro seções de presença facultativa a fre-
qüência, no mesmo período, foi de 86,8 por cento. Diferenças,
pois, estatisticamente insignificantes. As oito seções foram es-
colhidas ao acaso.
O êxito nas provas do tipo objetivo, dadas durante os cur-
sos, ofereceu diferenças insignificantes. Baseado em quatro se-
ções representativas dos métodos "operante" e "respondente", a
percentagem média das respostas corretas foi de 67,18 e 69,55.
Em tôdas as quatro seções operantes, 100 por cento dos estu-
dantes fizeram todos os exames, tal como nas seções respon-
dentes.
Menos de um por cento dos trabalhos dos alunos foi jul-
gado pelos professôres como irrelevante para o objeto do cur-

44
so. Uma vez que os estudantes sabiam que um dos critérios de
avaliação dos trabalhos era a sua relevância para o objeto do
curso, uma altíssima porcentagem dos trabalhos foi básica, em
relação à abrangência dêsse objeto.
Mostrou-se mínimo o risco do lado negativo relativamente
à baixa freqüência, ao nível inferior dos resultados dos ~xames,
à qualidade insatisfatória do trabalho e à sua irrelevância.

POSSíVEIS PROGRESSOS DO PROGRAMA


RELATIVOS À CRIATIVIDADE E PRODUTIVIDADE

É difícil avaliar a criatividade. Não obstante, uma simples tabu-


lação de Faw sôbre as produções de dois grupos de classes, escolhidas
ao acaso, dentre seções de ensino convencional e de ensino "operante",
é realmente notável.

TABELA I
NúMERO E ESP:ÉCIES DE PRODUÇõES EM GRUPOS OPERANTES
E RESPONDENTES

Grupo Respondente Grupo Operante

N 38 N 38
Exposição de objetivos o 26
Leitura de publicações
periódicas o 165
Proposta de pesquisa o 25
Experimentos (originais) o 18
Projetos de grupo o 3
Demonstrações o 2
Estudos bibliográficos
(textos escritos) 38 8
Excursões o 23
Baterias de teste vocacional 5 7
Consultas o 1
Programa H. D. I. o 19
Entrevistas com o professor o 32
Outras atividades o 4
Provas do curso 190 190
Total das produções 233 523
Média 6,1 13,7

45
Faw acentua que não somente se verificou essa diferença no nú-
mero e variedade das produções, como também no grau em que os tra-
balhos realizados foram estereotipados ou originais.
Os grupos respondentes tendiam a ser estereotipados em
relação ao que se determinara aos alunos. Um professor pedi-
ria a todos os estudantes que escrevessem um texto sôbre algum
tema à sua escolha, como se fêz na seção assinalada na tabela
acima. Outro, se concentraria na leitura e recensão de artigos;
então, todos os trinta e oito alunos "repetiriam à maneira de
realejo" os artigos e publicações, em lugar de trinta e oito tex-
tos escritos. De todos os estudantes de grupos respondentes es-
perava-se tipicamente a mesma coisa. Nos grupos operantes não
havia dois estudantes com trabalhos iguais. Havia tantos pa-
drões diferentes de produtividade quantos eram os estudantes.
Não só as espécies de produção eram mais estereotipadas,
nos grupos respondentes, como tendia a ter o mesmo aspecto o
conteúdo de tais produções. Por exemplo, se se indicavam ex-
perimentos, numa seção respondente, todo o grupo, usualmente,
recorria a algum "livro de receita" que contivesse tipos de ex-
perimento, talvez fazendo o gráfico de uma curva de aprendiza-
gem desenhada em algum modêlo, realizando um experimento
estandardizado em Psicofísica, etc. A variação entre os alunos
era mínima. No grupo operante, assinalado na tabela 1, todos
os 18 experimentos realizados foram diferentes. Por exemplo, um
estudante testou a hipótese de que o congelamento não interfe-
re na aprendizagem. Condicionou larvas a caminhar por um la-
birinto; congelou-as, a seguir, de um modo que aprendera pela
consulta a um interno da Faculdade de Medicina da Universi-
dade de Oregon; repetiu o teste e determinou até que ponto a
aprendizagem foi mantida, após o descongelamento. Comparou
o grupo experimental com o de contrôle. Um segundo estudan-
te testou se um som desagradável pode transformar-se em um
refôrço positivo. Um terceiro, tentou determinar se um com-
portamento hostil para com grupos minoritários pode apresen-
tar-se na base de diferenças fisiológicas percebidas. Propôs-se
_.criar um pintinho com quatro patinhos e reverter a minoria
com um segundo grupo de um patinho e quatro pintinhos. Pre-
tendeu-se comparar o comportamento contra o grupo minoritá-
rio com o comportamento para com outros membros da maio-
ria, fazendo um sociograma de respostas.
Os experimentos mencionados são típicos de um grande
número de outros, realizados por grupos operantes. Foram to-
dos diferentes. Pareciam gerar grande dose de excitação entre
os alunos dentro e fora da classe, e freqüentemente se tornarem

46
temas de conversa em pequenos grupos. Na medida em que os
veteranos serviam, muitas vêzes, de consultores para os calou-
ros em matéria de planej-amento e de estatística, as experiên-
cias usuais vinham a ser o tema de trocas de idéias em todo o
departamento.

COMO OS ALUNOS CONSIDERAM O CURSO?


Conhecem-se alguns resultados do curso, segundo a observação
do professor. Mas que significará a classe para os estudantes que
a freqüentavam? Dentre centenas de apreciações dos estudantes, du-
rante anos, o Dr. Faw enviou-me cinco. Embora a maior parte dos
alunos reagissB favoràvelmente ao processo empregado, duas, das cin-
co apreciações escolhidas, são negativas, e indicam a espécie de estu-
dantes que tendem a não tirar proveito de tal curso. As outras três
caracterizam a reação positiva. Talvez um tanto mais sofisticada que
a das informações dadas pela média dos estudantes matriculados
no curso.
Comecemos pelos que revelaram uma experiência negativa. A
primeira é uma resposta razoável de estudante que prefere ser esti-
mulado e conduzido por outro, em vez de ter iniciativa própria na
sua aprendizagem:

Considerava êste curso abaixo do nível das minhas necessi-


dades. Tomaya-se tempo demais da aula, ouvindo estudantes a
exprimirem as suas idéias, mencionando artigos de publicações
que s6 em parte eram entendidos e tentando planejar experimen-
tos. Pago uma taxa de ensino bem alta para ouvir um especia-
lista treinado no seu campo, não uma turma de estudantes que
sabe menos Psicologia do que eu.
Um curso que me atraía muito mais foi o que fiz no De-
partamento de História. A exposição do professor era dinâmica,
inspirada e dava vida ao tema. Os estudantes faziam pergun-
tas a que êle respondia, {)Om autoridade, mas os alunos nunca
dominavam a aula.
Na medida em que os meus próprios objetivos eram a no-
ta dominante do curso, acho que o instrutor pod~a determiná-los.
Êle conhece a matéria e sabe o que estudante deve aprender.
Quando eu tentava analisar por mim mesmo aquêles objetivos,
sentia-me GOmpletamente frustrado.
A segunda reação negativa prova, quando na.Qa, que, em cursos
daquela espécie, os estudantes não têm mêdo de ser completamente
honestos, na expressão dos seus sentimentos ao professor. A atitude
revelada é, sem dúvida, muito comum no grande dispositivo mecânico
a que nós, erradamente, damos o rótulo de "educação".

47
li:ste curso era cheio demais de trabalho buliçoso. Todo
mundo corria de um lado para o outro, fazendo excursões, ten-
tando experienciar, lendo artigos de periódicos, etc. - tudo pa-
ra "abiscoitar" uns pontinhos. Acabei assustando-me porque ia
ficando para trás; então, comecei a ocupar-me com vários pro-
jetos. Não podia deixar de ter má classificação neste curso, por-
que, tal como êle é, já quase não o suportava.
Francamente, o curso exigia trabalho demais e eu preferiria
outro, bem mais fácil, em que a gente recebe as tarefas a exe-
cutar e ganha notas de acôrdo com as provas a que se é subme-
tido. Em cursos dêsse tipo, eu sempre dou um jeito de me ar-
ranjar, quando não há tempo suficiente para estudar.
l!':ste curso começou por interferir terrivelmente na minha
vida social, e eu preferiria não me envolver em outro igual a êle.
Meu objetivo é sair da escola o mais cêdo possível, embora
me divertindo enquanto estiver aqui! A êste curso faltaram exa-
tamente os -ingredientes para realizar êsse objetivo.
Para um tipo de reação inteiramente diversa, voltemo-nos pa-
ra outro estudante, cujo objetivo é eminentemente pessoal.

Este foi o curso m~is estimulante que já fiz. A escola tem


sempre significado fazer o que mandam, seguir as instruções,
decorar a_ matéria dada e devolver isso ao professor. Se era do
gôsto do professor, eu recebia uma boa nota. Sempre ganhei
boas notas, mas nunca me pareceu que eu me _empenhasse pes-
soalmente no que fazia. Era sempre para agradar a outra pes-
soa, não a mim.
Fiz um outro curso, no qual o professor se punha diante
de nós e dizia: "Que é que a classe gostaria de fazer?" Bem, pas-
sávamos a maior parte do tempo, engrolando as nossas histórias.
Era bastante desorganizado. Mas, neste curso, houve uma orga-
nização bem definida, que nos dava a sensação de que o profes-
sor sabia o que estava fazendo e, entretanto, me permitia o má-
ximo de liberdade. . . para trabalhar em algo sôbre que eu que-
ria trabalhar.
Decidira que o que eu queria, acima de tudo, era sentir-me
mais organizado dentro de mim mesmo; ser uma pessoa mais
ajustada. Compareci à entrevista preliminar com algum ceticis-
mo, pensando que o meu objetivo acabaria por se mostrar ina-
ceitável. Mas- saí da entrevista sentindo que valia a pena empe-
nhar-me nêle e que estava correto ao pensar assim.
O curso foi, para mim, um aventura excitante: a de analisar-
me a mim mesmo. Eis um pouco do que fiz: 1. um diário das
minhas reações em face de situações diversas; mas senti que

48
o diário era uma exposição muito superficial dos meus sentimen-
tos; então, 2. li Freud e alguns outros autores que pareciam haver
trabalhado em nível mais profundo, e pus-me a faze'r um diário
dos meus sonhos; 3. passei, duas vêzes, pelo programa H.D.I.,
com um rapaz e, depois, com uma môça: estava interessado nas
diferenças das minhas reações; 4. juntei-me a uma turma, numa
terapia de grupo; 5. fiz uma excursão ao hospital "Morning-Si-
de" e conclui que não seria tão mau que eu houvesse sofrido um
colapso mental; 6. li todo o livro de texto, porque sentia que êle
representava alguma coisa pa:ra mim; 7. para completar, tomei
conhecimento de vários artigos de publicações periódicas, que
eram importantes para o meu problema. Senti que êles davam
alguma evidência empírica a certas questões relevantes.
O resultado final é a sensação de que adquiri um conheci-
mento de Psicologia que se interiorizou e que faz parte de mim
mesmo. Não é apenas para passar nos exames, embora eu haja
feito todos êles e me tenha saído bem demais.

É particularmente compensador verificar o modo como o curso


se apresentou a um estudante que trouxe uma sólida base em ciência
"rigorosa":

Sou um bacharelando, especializado em Física. Fiz êste cur-


so só para preencher umas poucas horas com algo a que outros
pa:reciam não se adaptar. Uma vez, também, que se trata de ma-
téria muito popular, imaginei que poderia conhecer alguma coisa
sôbre ela. A princípio, a minha atitude mais dominante foi um
forte sentimento de ceticismo sôbre a possibilidade de vir a Psi-
cologia a transformar-se numa ciência. Provàvelmente, o meu ob-
jetivo inicial teria sido o de mostrar que os psicólogos são pseu-
do-cientistas e de pôr em dúvida todo o campo do seu conheci-
mento, enquanto ciência legítima.
O professor, para surprêsa minha, estava perfeitamente a
par dêsse objetivo. (Eu esperava que êle assumisse uma posição
de defesa) . Observou que aquêle era o sentimento de muitas pes-
soas e sugeriu certo número de ensaios, em publicações periódi-
cas, que me poderiam ser úteis na busca do meu objytivo. Li,
com enorme interêsse, artigos de Skinner, Hull, Stevens, Dewey,
para só menciona:r alguns. Isso finalmente levou-me a certas par-
tes de Teorias na Psicologia Contemporânea, de Marx, do Ma-
nual de Psicologia Experimental, de Stevens, e de Método e Teo-
ria em Psicologia Experimental, de Osgood.
Meu passo seguinte foi o de tomar diversas experiências
psicológicas relatadas nas publicações lidas e tentar apreciá-las
do ponto de vista da sua validez científica. A mesma orientação

49
adotei ao ler o texto de base.
Finalmente, tentei fazer minha própria expenencia, a fim
de submeter à prova os problemas metodológicos num estudo
do comportamento.
Tõda a experiência foi extremamente compensadora, e eu
devo admitir que os processos de aprendizagem dêste curso foram
de primeira ordem. O trabalho de labaratório em Física e Quí-
mica se beneficiaria muito com a incorporação do senso de desco-
berta que impregna êste curso.
Considero-me bem mais amadurecido que a maioria dos ca-
louros e segundo-anistas que fazem o curso; mas creio, honesta-
mente, que tanto um calouro quanto um aluno graduado podem
seguir êste curso e tirar dêle grande proveito.
Deixei o curso com grande respeito pelo que os psicólogos
estão fazendo, em têrmos científicos. Na verdade, parece-me que
êles realizam a mais fundamental das reflexões relativamente à
metodologia científica.

Por fim, o relatório de um estudante que !êz um levantamento


pessoal sôbre as reações dos seus colegas, em face do curso.

Sou especializado em Educação, e fiz êste curso porque


êle é obrigató•rio. Uma vez que meu principal interêsse é pelos
processos educacionais, o que me despertou atenção maior foram
os métodos seguidos pelo professor. Resolvi fazer um estudo sO-
bre as reações dos alunos a tais métodos, não me limitando a
pesquisar uma só, mas tôdas as seções do curso.
Eis as minhas conclusões:

1. É um bom curso para a maior parte dos estudantes;


entretanto tem menos atrativo para o tipo rígido de aluno, que
deseja ser dirigido ou quer agradar ao professor. Não atrai ao
estudante preguiçoso nem ao que não sabe o que pretende, em-
bora, entre êstes últimos, alguns pareçam aptos a fazer da sua
indecisão um objeto de trabalho, podendo tirar do curso alguns
bons resultados.
2. O curso realça a importância do aprendiz ativo em opo-
sição ao aprendiz passivo. Os dêste último tipo, que tiveram al-
gum êxito no passado, levam um pouco mais de tempo, para se
ajustar a êste curso. Os que já eram produtivos, por sua própria
conta, pareceram ajustar-se muito ràpidamente.
3. O curso deu compensação maior à criatividade do que
à memorização, ao planejamento do que à submissão aos planos
de outros, à solução do que à supressão dos problemas.
4. Os estudantes agressivos tendem a corresponder melhor

50
que os retraídos.
5. O curso reconheceu as diferenças individuais e permitiu
grande variedade de tipos de produtividade.
6. A mim me pareceu que os alunos ou gostaram muito do
curso ou o detestaram. Ao contrário da maioria das turmas, hou-
ve poucos estudantes em situação intermediária.
7. Alguns alunos realizaram grande quantidade de traba·
lho, antes para obterem nota do que para atingirem os seus obje-
tivos.
8. Outros se sobrecarregaram com excursões e negligen-
ciaram importantes leituras. Ter-se-iam beneficiado se, antes de
fazê-las, formulassem uma idéia do que iriam ver.
9. O papel do professor na sala de aula foi diferente do
que assumiria num tipo de aula tradicional. Não parecia repre-
sentar a função de uma autoridade, mas tratava de estimular os
estudantes a descobrirem as coisas por si mesmos. Ocupava o
centro do palco, menos do que nos cursos usuais.
10. Os estudantes ter-se-iam saído melhor num curso como
êste, se houvessem feito uma prévia experiência de auto-direção
em cursos de níveis mais baixos.
11. O curso motivou os estudantes mais do que a média
dos outros cursos, e atendeu, de perto, as necessidades da ·mai<r
ria dos alunos. Entretanto, falhou em relação a alguns.

ALGUNS COMENTÁRIOS

Gostaria de acrescentar uns poucos comentários para evidenciar


a razão por que, a meu ver, o método do Professor Faw pode ser parti·
cularmente útil aos educadores.

FÃCILMENTE ADAPTÁVEL

Em primeiro lugar, trata-se de método utilizável em qualquer área


de conhecimento, em qualquer instituição. Poderia adaptar-se, sem
maiares dificuldades, ao ensino da Física, numa Faculdade de normas
extremamente rígidas, ou a um curso de Literatura, numa Faculdade de
tendências "liberais". Adaptar-se-ia, com um pouco mais de esfôrço, ao
ensino nos cursos secundários. Constitui, pois, uma alternativa realís-
tica para o professor inconformado com os métodos tradicionais, mas
que hesita, ou por causa de circunstâncias Testritas ou pelo mêdo de fa-
lhar, em tentar algo dràsticamente diferente.

51
CARÁTER NÃO AMEAÇADOR

Em relação a êsse aspecto, está o fato de que o método de Faw


se apresenta convenientemente acadêmico e erudito, oferece um bem
adequado treinamento em pesquisa, dá oportunidade a elementos estan-
dardizados, como exames, provas escritas, leitura de livros, e outros
semelhantes. Conseqüentemente, é improvável que assuste a um di•retor
de Faculdade ou a membros da Congregação. A despeito dessas conhe-
cidas aparências exteriores, o curso se fundamenta na adoção de pontos
de vista que estão no extremo oposto aos que vigoram num curso con-
vencional.

REALCE DADO À ESCOLHA E À INICIATIVA

Um dos pontos de vista adotados é o de que o curso pertence,


fundamentalmente, ao aluno e que não haverá aprendizagem de espécie
alguma se o estudante se comporta da maneira passiva que dêle se es·
pera em outros cursos. Cabe-lhe escolher os seus objetivos e continuar
a fazer escolhas em tôdas as fases do curso, nos limites mais amplos de
alternativas/ Nem se trata de opções simplesmente abstratas. Escolhe,
age de acôrdo com as opções e arrosta as suas conseqüências. Recebe
êle alto estímulo e pode fàcilmente dispor de muitos recursos pessoais
e materiais, mas isso não altera o fato de que aprende mediante esco-
lhas independentes de fins e meios, fazendo suas opções tendo em vista
o que é válido para êle e tomando a iniciativa da execução de tais esco-
lhas,.

UM LUGAR PARA O PROFESSOR

Quando o foco da aprendizagem é clirigido a quem aprende e não


a quem ensina, há sem dúvida alguns professôres que temem ser margi-
nalizados, colocados fora de cena. Faw tratou disso, a meu ver, realis-
ticamente e bem. O professor não repudia de modo algum, os interês-
ses próprios. Não desconhece o seu desejo de instruir, de ensinar. Como
o estudante, escolhe o que quer apresentar e toma a iniciativa de si-
tuar-se na vida da classe. Evita, porém, a monotonia e a rotina da aula
expositiva, e tem em conta a exata medida do interêsse da classe por
êle e pelo que êle faz, uma vez que os alunos são livres de participar ou
de estar ausentes das suas apresent2ções.

O FUNDAMENTO RACIONJ\..L
DA AVALIAÇÃO E DAS NOTAS

52
Outro elemento a destacar, no método de Faw, são as suas obser-
vações, bem formuladas, no domínio da avaliação. Nem todos estariam
de acôrdo com essas observações (o que talvez se explique por causa
da maneira um tanto prolixa de apresentá-las). No entanto, êle tratou
do assunto do modo mais claro e refletido que está de acôrdo com as
suas convicções e a sua personalidade. Para mim, o maior valor do seu
método de dar nota está na demonstração de que novos meios de ajus-
tar-se a êsse embaraçoso problema podem ser elaborados - meios que
são a um tempo, criativos e realísticos. Encontrou um meio que se
afina com o seu modo de ser e permite a apreciação do rendimento
escolar, mantendo o auto-respeito do aluno.

RESULTADOS DESEJÁVEIS

Um relance de olhos sôbre a relação dos trabalhos dos alunos do


Professor Faw evidencia resultados muito diferentes dos obtidos num
curso convencional. Dois terços dos estudantes formularam por si mes-
mos objetivos definidos, igual número propos-se pesquisar por sua pró-
pria iniciativa, mais da metade realizou excursões de estudo - eis, ni-
tidamente resultados fora do comum. Metade do grupo usou aprendiza-
gem programada para tentar o aperfeiçoamento de suas relações inter-
pessoais, e igual número empreendeu experiências de laboratório origi-
nais. Qualquer semelhança com o usual e estéril "curso de introdução"
é, com certeza, mera coincidência. Não é de admirar que uma surpre-
endente proporção dos que foram submetidos a tal tipo de experiência
de aprendizagem tende a continuar em cursos mais adiantados.

SUMÁRIO

Um professor universitáno, permanecendo bem estritamente den-


tro da estrutura convencional da educação, modelou um curso para ini-
ciantes de maneira fora do comum. Embora mantidos os ornatos
exteriores de um curso usual, êsses se transformaram, transferindo-se
para os alunos o emprêgo dos meios que para êles tinham sentido e
significado. Assim, a curiosidade do estudante, o seu desejo de apren-
der, a sua habilidade para escolher e seguir a sua própria linha de
conduta, na aprendizagem, são a base do curso. Mas essa base revolu-
cionária se atenua e se torna relativamente tranqüilizante para os edu-
cadores, em virtude do uso de elementos ordinários, tais como ocasio-
nais aulas expositivas, relatórios acadêmicos, exames e notas, os quais
se situam num contexto erigido pelos propósitos do aluno.

53
REFERÊNCIAS

BERLIN, J.I. - H.D.I. General relationship improvement program.


Atlanta: Human Development Institute, Inc., 1964.
FAW, V.E. - Learning to deal with stress situations. Journal of Edu-
American Psychologist, 1949, 4(4), 104-109.
FAW, V.E. - A psychotherapeutic method of teaching psychology.
cational Psychology, 1957, 48 (3), 135-144.
ROGERS, C.R. - Significant learning: In therapy and in education.
In C.R. Rogers, On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin,
1961. Pp. 279-295.
ROGERS, C.R. - Learning to be free. In S.M. Farber & R.H. Wilson
(Ed. ), Conflict and creativity: Control of the mind (Part 2)
New York: McGraw-Hill, 1963 - pp. 268-288 (a).

ROGERS, C. R. - Graduate education in psychology: A passionate


statement. Western Behavioral Sciences Institute, 1963. (Com
ligeira revisão o texto é apresentado no capítulo 8 dêste livro)
(b).

54
3. O MEU MODO DE FACILITAR
UMA CLASSE

Quis incluir neste livro uma descrição ao meu modo pessoal de


tratar com estudant;.es. Tomei como exemplo u·rn curso que acabei de
da1' exatamente antes de escrever êste volume, porque senti que o sen
aspecto reoente me permitiria apresentá-Zo com maior vivacidade. Tentei
elaborar o capítulo utilizando-me de citações dos estudantes, para con-
servar o sabor real da experiência a que foram submetidos. Fizemos
um curso que nos pareoou, a mim e oos estudantes, ter tido o maior
ixito. Go-staria certa·rnente de insistir em que dei cursos menos satis-
fatórios para mim e pa;ra os alunos.
Embora isso tenha ocorrido num curoo de pós-graduação, estou
certo de que t;.eria aplicado o·s mesmos principias e, de certo modo, os
rnes'TIW.~ processos, se houvesse dado um curso elementar, médio ou su-
perior, ainda que não pudesse realizar programa tão het;.ero·doxo.

Todo o educador eficiente tem o seu próprio estilo de facilitar a


aprendizagem dos alunos. De certo, não há um modo único de realizar
isso. Lamentàvelmente, entretanto, há muito poucos depoimentos espe-
cíficos sôbre a maneira de agir dêsse ou daquêle educador. Creio que
tais depoimentos seriam úteis aos que estão começando o magistério.
Daí por que apresentei dois dêles, nos capítulos anteriores. Pela mesma
razão, nas páginas que se seguem, tento relatar, da maneira mais exata
que me seja possível, o modo pelo qual conduzi recente curso de pós-
graduação, as reações dos alunos à experiência, e as observações de três
dos meus assistentes.
N:ão ofereço, de modo algum, como modêlo, o método pelo qual
facilitei a aprendizagem nesse curso. Se o houvesse dirigido, há dez

55
anos passados, tê-lo-ia feito de modo bem diferente. Talvez daqui a cin-
co anos, eu o venha a fazer com processos ainda mais novos e, espero,
mais criativos. Apresento os que us~i simplesmente por causa do seu
valor como estímulo. Não daria certo alguém lida:r com um curso, de
que seja responsável, de maneira exatamente igual à nossa.

CONTEXTO BASICO

O curso foi ministrado num contexto muito favorável. A Califór-


nia Western University, com algumas consultas de membros do conse-
lho de assistentes do Western Behavioral Sciences Institute (WBSI),
inaugurara, recentemente, um programa de doutorado em Liderança
Ed1,1cacional e Comportamento Humano. Desde logo se planejou que
seria um tipo de programa inovador e não convencional. Os alunos
seriam antes estimulados, do que ameaçados continuamente de exa-
mes. Dar-se-ia maior realce à liberação das potencialidades profissio-
nais e ao estímulo do seu desenvolvimento, de preferência à satisfa-
ção de exigências de alguma "comissão de sábios" da Faculdade. Em
outras palavras, o importante seria confiar nos alunos e, não, agir sô-
bre êles, apreciando-lhes os trabalhos e punindo-os. A maiO'r oportu-
nidade seria dada ao estudo independente. Adaptar-se-ia o currículo
para, tanto quanto possível, ir ao encontro das necessidades da pessoa,
em vez de impelí-la para dentro de alguns padrões estabelecidos. Espe-
rava-se que tivesse muito pouca semelhança com os programas con-
vencioniüs de doutorado em Educação, freqüentemente enfadonhos. O
programa assinalava que os propósitos do curso eram os de "auxiliar
o aluno na realização do seguinte:

- Melhor compreensão e conhecimento do comportamento humano.


- Conhecimento e compreensão das filosofias e dos princípios de liderança.
- Capacidade de traduzir êsses conhecimentos e essa compreensão em ter-
mos de I iderança educacional efetiva •.

Como o programa me parecesse excitante e criativo aceitei minis-


trar um curso sôbre "os valôres no comportamento humano" (incluindo
treinamento de sensibilidade)". O que se segue é um relato de como
se desenvolveu o nosso curso.
Todos os candidatos ao doutorado, tinham, pelo menos, o título
de mestre, dado por instituto reconhecido, e a média mínima de 3,5
num curso completo de graduação. Havia outras exigências para a ad-
missão, que não vêem ao caso citar aqui.
Ao se inscreverem, os candidatos eram avisados de que se reuni-
riam num sábado, de 9 horas a meio-dia, e que seriam realizados dois
seminários, de fim de semana, sepaTados por três semanas, desde sex-

56
ta-feira, à tarde, até domingo pela manhã, e uma reunião final, na ma-
nhã de um sábado, no fim do curso. Solicitou-se que só se inscreves-
sem no curso os alunos que estivessem livres durante aquêles períodos
de tempo e desejassem participar dos seminários.
Resolveu-se limitar a matrícula a 22, mas devido às pressões
usuais, a matrícula real foi de 25. Além disso, dois colegas do WBSI
participaram, como monitores de grupo, nos fins de semana e em tô-
das as reuniões, e um bolsista japonês também se juntou ao grupo, de
maneira informal. Assim, o número total, incluindo eu, foi de 29.

A PRIMEIRA REUNIÃO DO CURSO


Quando os alunos compareceram ao primeiro encontro, pedimos-
lhes que ajudassem a arrumar as cadeiras em círculo. Então, foi en-
tregue a cada um o memorando que se segue:

Mem. destinado aos alunos do H.B. 624,


Cal. Western University
De: Carl R. Rogers

Os Valôres no Conhecimento Humano (incluindo Treina-


mento de Sensibilidade!) ôba! Que título para um curso! A meu
ver, parece ser uma oportunidade de fazer algo que desejamos se
acrescente, significativamente, à nossa própria aprendizagem. Da-
rá a cada um de nós a oportunidade de ler e pensar sôbre coi-
sas tais como: valôres pessoais enquanto se relacionam com o
sentido que emprestamos à vida; valôres que se consideram sig-
nificativos para o comportamento pessoal; valôres relacionados
com o comportamento sexual e familiar; valôres em relaciona-
mento interpessoal; valôres qu~ decorrem da filosofia e da prá-
tica das ciências do comportamento; problemas de valor espe-
ciais, como preconceito, atitudes étnicas e similares. Estou certo
de que esta é uma lista .parcial de temas, mas, quando nada, dá
uma noção do~ amplos limites de variedade, dentro dos quais po-
de cada um desenvolver o seu currículo pessoal.

Eis algumas das minhas idéias sôbre o curso, até o ponto


em que estamos. Tive relativamente pouco tempo para pensar sô-
bre o assunto e todos êsses planos estão sujeitos a mudanças, se
vocês quiserem, dentro dos limites do meu esquema e do de
vocês.

f>7
Primeira reuniã,o - sábado, 9 às 12 horas.
Cal. Western University

Esta deveria ser uma sessão longa demais para capacitar-


nos a nos conhecer, considerar planos para continuação do cur-
so e passar os olhos pela lista bibliográfica.
Gostaria também de empregar êsse tempo para informar-
1:-tG sôbre as noções que vocês têm a respeito de outros valôres
que são de maior interêsse para vocês, além dos que foram pre-
viamente mencionados. Por exemplo, nada disse sôbre os valôres
educacionais nem sôbre a pauta de valôres pela qual um professor
orienta o seu comportamento, no trato com a comunidade, a ad-
ministração e o aluno. Espero que seja uma discussão livre em
relação a vocês todos.

BIBLIOGRAFIA

Fui encarregado pelo coordenador do programa de preparar


uma lista de obras do mais alto gabarito e tentei fazê-lo. Espero
que vocês tenham recebido uma cópia ao se inscreverem no cur-
so. (Assim se fêz). Incluí ampla variedade de obras de diversa
orientação filosófica e religiosa - protestantes, católicas, ju.
dias, agnósticas e um livrinho encantador sôbre o Zen Budismo.
A Bibliografia tem de tudo, desde os mais substanciais e
requintados livros sôbre Filosofia da Ciência até os de filosofia do
"Play-boy", lista tirada do Play·boy Magazine.
Dados os meus próprios interêsses estou certo de que a lis-
ta se orienta numa direção um tanto ou quanto existencial, mas
ficaria muito satisfeito se vocês me dessem sugestões para em-
prestar-lhe ainda mais ampla variedade.
Não é nossa intenção fazer da leitura dos livros menciona-
dos algo de obrigatório. A lista representa, ao contrário, uma rica
fonte de informações da qual vocês podem extrair o que seja mais
significativo para vocês. Vocês podem também querer ir mais
além, entrando em outras áreas que tenham especial interêsse
para vocês.
Lamento não ter tido tempo de anotar a relação de livros
quando a minutei. Na primeira reunião do curso, comentarei ca-
da um dos livros da nossa lista, dos quais eu tenho conhecimento
pessoal. Isso poderá ajudá-los a escolher os pontos pelos quais
desejam começar.

PRIMEIRO SEMINÁRIO

5S
Sugiro que o realizemos no WBSI e que nos encont'remos,
de 19,30 a 22,30 horas, sexta-feira; de 9 da manhã às 6 da tarde,
sábado (com tempo para almôço); e no domingo, de 9 às 12 ho-
ras. Podemos discutir planos mais específicos para o seminário,
mas espero que êle inclua algumas sessões de que o grupo todo
participe e que se empregue a maior parte do tempo em encon-
tros menores de grupos básicos, sob a d:rreção de membros do
corpo de assistentes do WBSI. Como eu distribuirei o meu tem-
po entre os grupos é algo que vocês e eu, juntos, estabeleceremos.
Em têrmos gerais, o tema do próximo fim de semana, na medida
em que seja um tópico de natureza cognitiva poderia formular-se
assim: "Quais são as fontes dos meus valôres?"

SEGUNDO SEMINÁRIO

A estrutura dêsse segundo fim de semana será semelhante


à do anterior e o seminário se fará de sexta-feira à noite, até
domingo, pela manhã. Se fôr preciso fixar wn tema ou tópico
poderia bem ser êste: "Que valôres humanos eu defendo?"

EXIGPJNCIAS

Alguns aspectos do curso terão caráter obrigatório. Serão


estas as exigências: Quero que vocês me dêem, antes do final
do curso, wna lista das obras que vocês tenham lido, durante
a sua realização, com a indicação da maneira como vocês fize-
ram a leitura. Por exemplo, você assinala na lista um livro e
diz: "Li cuidadosamente os capítulos 3 e 6". Fará o mesmo em
relação a outro e dirá: "Examinei superficialmente o livro e
achei-o difícil demais", idem quanto a outro e observará: "~ste
livro me foi tão útil que o li duas vêzes e anotei-o cuidadosa-
mente do capítulo 5 ao 12". Ou, quanto a outro: "Desagradou-
me de todo o ponto de vista e só o li o bastante para conven-
cer-me de que sou contra o seu autor". Em outras palavras, o
que se quer é uma informação honesta do material de que se
serviu. Os livros mencionados não precisam, necessàriamente,
estar na lista fornecida.
A segunda exigência é a de que você escreva wn texto, longo
ou curto, como você quiser, sôbre os seus valôres pessoais mais
significativos e sôbre o modo como êles se transformaram, ou
não, como resultado dêste curso.
A terceira exigência é de que você me comunique a sua pró-
pria avaliação do trabalho que você realizou e a nota que você
acha que êle me'rece. Sua declaração incluirá: a) - os critérios

59
pelos quais você julga o seu trabalho; b) - uma descrição dos
meios pelos quais você veio a adotar êsses critérios e c) - a nota
que você considera adequada aos meios pelos quais você aplicou
ou deixou de aplicar os seus próprios critérios. Se eu achar que o
meu processo de avaliar o seu material é muito diferente do seu,
conversarei pessoalmente com você e veremos se nos é possível
chegar a uma nota que satisfaça a ambos e que eu possa, em sã
consciência, assinar e registrar .
A exigência final é a de sua reação pessoal ao curso, como
um todo. Gostaria que isso me fôsse apresentado, num envelope
fechado, com a sua assinatura na parte externa. Você tem a liber-
dade, entretanto, de escrever aí: "Obséquio de não abrir, até que
as notas finais sejam dadas". Se puser isso no envelope, assegu-
ro-lhe que ·respeitarei o seu pedido.
Nessa reação, gostaria que você declarasse, com a maíor
honestidade, ô que o curso significou para você, tanto positiva
quanto negativamente. Estimaria qualquer crítica que você tives-
se de fazer ao curso e sugestões sôbre os meios de aperfeiçoá-lo.
É, em resumo, a sua oportunidade de avaliar o curso, o professor
e a maneira pela qual deve o curso ser dirigido. Isso não influirá
de forma alguma, na sua nota final, mas se você acha que pode
haver qualquer influência, assinale o seu envelope como sugeri
acima, e eu não o abrirei até que sejam conhecidas tõdas as notas
finais.
Não se dará nota final, até que essas exigências sejam satisfeitas.
Abri a sessão, sugerindo que deveríamos dizer quais eram os
nossos interêsses, porque se encontrava, cada um, no curso de douto-
rado e porque o escolhera. Comecei dizendo algo sôbre os meus atuaís
interêsses, incluindo o de utilizar o encontro básico de grupo como
instrumento de reforma dos sistemas educacionais. Cada um por sua
vez, falou de si próprio e à sua maneira.
Eram variados os interesses e ocupações dos membros do grupo.
Eram todos pessoas de alguma experiência. Eis uma amostra das
posições ocupadas: havia um professor da Universidade da Califór-
nia' "que fôra, antes, supervisor de uma escola; um professor do sexto
ano; diversos diretores e vice-diretores; um coordenador de ciências;
um membro de um conselho de uma escola média; uma mãe que
trabalhava como professôra substituta; um residente-chefe de um in-
ternato; um. psicólogo clínico de uma escola de delinqüentes; um
professor conselheiro lidando com delinqüentes numa escola com-
plementar; um pastor, interessado em dar maior amplitude aos meios
de trabalhar na sua igreja; o diretor de uma clínica terapêutica; e
pessoas ligadas a sistemas escolares de grandes e pequenas cidades.
Quando os membros do grupo falaram sôbre o seu interêsse no
programa de doutorado e neste curso, em particular, notaram-se gran-

60
des diferenças entre os que eram bastante pessoais e falavam, com tôda
a liberdade, dos seus interêsses, e alguns que pareciam mais formais,
limitando-se a dar a posição que ocupavam ou um pouco mais. Uma
professôra de ensino médio, que tinha também o curso de Psicóloga,
disse que estava trabalhando com um médico na função de conselheira,
porque não suportava dar tempo integral na atmosfera constraugedora
de uma escola secundária. Um antigo supervisor de escolas dÍsse que
"estava tentando ser preguiçoso, êste ano, dando simplesmente tempo
integral como estudante de pós-graduação". O pastor referiu-se à sua
tentativa de encontrar nova direção para si, no seu trabalho.
Como eu havia tomado poucas notas dêsse primeiro encontro da
classe, reuni-me, mais tarde com três pessoas que haviam servido de
co-líderes de pequenos grupos e interroguei-os sôbre as suas lembran-
ças daquelas sessões da manhã de sábado. Falaram a respeito dos
seus contatos com o grupo e um dêles disse que, a seu ver, o mais
interessante é que eu havia "valorizado" cada pessoa. Os outros con-
cordaram entusiàsticamente. Fiquei um tanto perplexo com a obser-
vação e perguntei-lhes o que queriam dizer. Percebi que não era algo
que eu houvesse feito conscientemente, mas talvez. de um modo ape-
nas intuitivo. Explicaram-me que eu sempre respondia logo a cada
pessoa fazendo-lhe perguntas ou algum comentário sôbre o que di-
ziam, indicações de que recebera a sua mensagem e a respeitara; ou
conhecia algo sôbre a situação com que se defrontava. Se era isso
que eu fazia, vejo como é útil dar ensejo a um clima de livre expres-
são, o que, certamente, é um dos meus objetivos.
Passei a comentar a lista de livros a fim de proporcionar-lhes al·
guma base de conh ~cimento sôbre as obras em que estivessem interes-
sados e por onde gostariam de começar as suas leituras. Acho que to-
mei tempo demas.i'ldo com isso, e percebo que as observações sôbre li-
vros, preparadas dr. antemão, atingem ao mesmo propósito e tomariam
menos tempo do grupo.
Continuando com a lista de livros, que eu preparara apressada-
mente, descobriram-se v:irios erros e um dos membros do grupo se ofe-
receu pa:ra assumir a _·esponsabilidade de verificar livro a livro, cuida.
dosamente, autor, editor, data, número de registro na biblioteca e de
preparar nova e ma1s aperfeiçoada bibliografia, enviando-a a cada parti-
cipante do curso. Senti que essa atividade, inteiramente voluntária de
sua parte, não sàrJente era útil como iria constiturr num passo impor-
tante na fixaçãc. do clima do curso, a indicar que êsse era um grupo em
que as pessoas assumiam responsabilidade, livremente, na medida dos
seus próprios desejos.
Após a discussão sôbre a bibliografia, onze novos livros foram
acrescentados aos trinta e três antes relacionados e, mais ta:rde, o mem-
bro que se apresentara como voluntário preparou uma relação comple-
ta, lindamente "'-Oresentada e posta à disposição de cada um.
A fim de fac1li!:ar o envio de bibliografia e de outras correspon-

61
dências, fizemos correr uma fc)lha onde cada qual escreveu o seu nome,
enderêço, telefone e outras maneiras de intercomunicação fácil. Outro
voluntário se ofereceu para datilografar a lista com uma cópia para ca-
da candidato a participar do seminário.
Sugeriu-se uma discussão aberta sôbre alguns problemas de valor
t?m que estivessem interessados e com os quais esperariam lidar du-
rante o curso. Já quase no final do tempo, sugeri que tomassem alguns
instantes para escrever uma resposta, sem assinatura à seguinte per-
gunta: "Qual o problema de valor singular, mais importante, ainda não
colocado para você, neste exato momento?" Foram recolhidas as res-
postas e a sessão terminou.
Mais tarde, quando examinei as breves e anônimas afirmações,
havia três que se referiam a problemas pessoais, identificáveis. As ou-
tras, porém, não pareciam identificáveis, de forma alguma, e decidi que
poderiam ser distribuídas ao grupo, a fim de provocar discussões. Con-
seqüentemente, mandei-as tôdas pelo correio, a cada membro do grupo.
A maior parte das respostas eram do tipo comum a qualquer grupo de
pessoas, profissional ou pré-profissional. Eis uma amostra das observa-
ções apresentadas.

PROBLEMAS DE VALOR

Respostas anônimas à pergunta "Qual o problema de valor, singu-


lar, mais importante ainda não colocado para você, neste exato mo-
mento?"
Acho que o meu sistema de valor está mudando - penso que
o sistema de valor da minha família, sob seu aspecto mais pró-
ximo (espôsa) permanecerá estático. O meu problema: estou
sendo levado a associar-me a valôres semelhantes. Não é ne-
cessàriamente um problema de sexo, etc.

Qual é realmente a minha posição agora? Quem sou eu? Que que-
ro ser?
A profissional, a administradora em competição, ou a mulher-es-
pôsa?
O mais importante para mim será passar o tempo todo em casa
com meus filhos, ou continuar na busca tremendamente excitante
dos meus caminhos, em têrmos de estudo e de "vida profissio-
nal?" Até que ponto posso fazer bem ambas as coisas?

62 •
Poderia falar sõbre o que realmente me preocupa?

Neste momento, parece que o problema de valO'r, singular mais


importante, ainda não colocado para mim, é: "Até que ponto -
se há algum limite - poderia eu argumentar contra ou chamar
a atenção para o que se me afigura haver de falho na razão de ser
da minha profissão?"

Aceitar ou não a interpretação literal da vida de Oristo, tal como


é apresentada no Nôvo Testamento. Não tenho base concreta pa-
ra refutá-Ia.
=
Qual o meu propósito? Onde é o meu lugar no esquema das
coisas?
Terei vivido antes? Viverei outra vez ... isto é ... qual o meu va-
lor? Que sou "eu" no esquema cósmico das coisas?

Como podemos ou poderíamos ser influenciados, nos dias de ho-


je, quanto aos nossos pensamentos e ações, do ponto de vista dos
valôres morais e religiosos, quando a base da religião cristã é
aquela que se estabelece na Bíblia?

11

A falta de ênfase espiritual nos nossos sistemas de ensino público.

Tentet seguir uma política de "honestidade, firmeza e cordiali-


dade" no meu trato com os alunos, mas, em matéria de discipli-
na, tenho sido acusado de inconsistência e de "favoritismo", re-
sultantes do esfôrço de tratar os alunos como pessoas indivi-
duais; com problemas individuais.

63
Nada, habitualmente, me faz perder o sono. Mas o confronto li-
beralismo versus conservadorismo é permanente.

Aconselhamento de pessoas em matéria de adultério e relações


sexuais.

Em que se baseariam os meus valôres do bem e do mal e como


posso julgar a retidão e o desacêrto dos valôres?

11

Quais são os meus valôres fundamentais? Que são valôres funda-


mentais? Pessoas, sentimentos, atos, liberdade, família, espôs&.,
filhos?

Até que ponto pode alguém subordinar o que "deveria" fazer, em


suas relações com os outros, ao que êle "quer" fazer? É moral-
mente errado admitir que se possa, às vêzes, exprimir os próprios
objetivos vitais, mesmo quando êstes se acham em conflito com
o bem estar dos outros?

OS GRUPOS DE ENCONTRO EM
FIM DE SEMANA

Encontramo-nos na sexta-feira à noite, numa sala do WBSI, pe-


quena demais para acomodar todo o grupo confortàvelmente, o qm.
obrigou alguns a assentarem-se no tapete. Menciono isso com Uin
acréscimo à informalidade do grupo.
Distribuiu-se uma lista contendo a divisão da classe em três gru-
pos, de 9 ou 10 pessoas. Explicou-se que era uma seleção ao acaso,
exceto quanto às mulheres, d:(strlbuídas equitativamente, na medida
do possível, entre os grupos./(No grupo total de 29, havia 5 mulheres
e 24 homens). Dois colegas meus e UIIl membro da turma que traba-
lhara antes, comigo, foram incluídos como "facilitadores".
Abri a sessão informando que iria passar o filme de uma entrevis-
ta minha com Glória, uma jovem que, num encontro de meia hora, co-

64
migo, pusera muitos problemas de valor de natureza ética e moral. 1
Na discussão que se seguiu, AI (todos os nomes são fictícios) to-
mou o que parecia ser uma posição muito rígida e moralista e foi
atacado - não raro com intolerância - por vários membros do grupo.
Como a discussão continuasse, não lhe pude dar grande ajuda, mas
reconheci que a "rigidez" de AI era antes uma fachada e disse que eu
desconfiava que êle, "por dentro" fôsse, na realidade, "bem macio".
Pareceu embaraçado, como se tivesse sido "descoberto" e os seus
olhos estavam úmidos de lágrimas. Foi uma animada interação, com a
participação de muitos membros. Aí, cortamos a discussão no grupo
total e passamos a nos reunir em três grupos menores, em salas sepa-
radas.
É, na verdade, impossível comunicar a qualidade da experiência
nos dois grupos de encontro do fim de semana, passados vinte e um
dias entre um e outro. Quanto a mim distribuí o meu tempo, mais ou
menos equitativamente, entre os três grupos. Empenhei-me em ser tan-
to quanto possível, um participante real, em cada grupo, durante o tem-
po em que aí ficava, assim como em agir de maneira facilitadora,
usualmente com uma resposta empática, quando tal parecia adequado.
Em um dos grupos, partilhei com os seus membros algo das frustrações
e da humilhação que houvera, recentemente, experimentado.
Resolvemos que os membros da classe deveriam ser redistribui-
dos em novas combinações, para o segundo encontro de fim de semana.
A classe se dividira igualmente, entre os que queriam manter a mesma
e os que pediam nova distribuição entre os grupos, e tentamos o último
arranjo. Foi, a meu ver, um êrro. Houve muitas indicações de que teria
sido mais produtivo se os grupos continuassem a ser os mesmos nos
dois fins de semana.
No final dos dois encontros, cheguei à conclusão de que não have-
ria nunca mais de dispersar-me entre os três grupos. Para êsse ou
aquêle grupo poderia ter algum significado a minha presença, mas,
para a conclusão, sentia-me como que fragmentado. Do outro lado,
quando do segundo fim de semana, em que era mais sólida a coerên-
cia de cada grupo, eu passava, aí, às vêzes, por um intruso. Um dos
"facilitadores" do grupo descreve a situação nestes têrmos: "Carl vol-
tou ao grupo, na última sessão. Com uma única exceção, o grupo se
mantinha no mesmo nível intelectual e parecia quase recusar-se a ad-
mitir que Carl se envolvesse com êle. Um dos membros chegou a di-
zer a Carl que o grupo se sentia melhor quando apenas eu estava
com a turma. Foi um pouco de coragem, da sua parte. Carl aceitou
a observação, como sendo provàvelmente, embora Iamentàvelmente,
verdadeira".

1. É o primeiro filme de "Três Abordagens à Psicoterapia", produzido e distribuí-


do pelo Dr. Everett Shostron, 205 W. 20th Street, Santa Ana, Califórnia.

65
VINHETAS DOS GRUPOS DE ENCONTRO

Solicitei breves considerações dos três "facilitadores", porque sen-


ti que suas observações seriam mais completas que as minhas. Eu to-
mara parte em muitos dos eventos verificados, mas, porque andei sal-
tando de grupo para grupo, raramente vi o comêço e o fim de cada
experiência individual. Seguem,se, postos de parte; tanto quanto possí-
vel, os dados de identificação, as descrições do que parece ter aconteci-
do a várias pessoas. Da leitura, mais tarde, das reações dos alunos, se
evidenciará que os "facilitadores" fizeram narrativas bem ajustadas,
modestas e objetivas, dos eventos pessoais.

DESCRIÇõES DOS "FACILITADORES"

Jim, um ex-administrador, que perdera o seu emprêgo dum


modo que lhe parecera o mais humilhante, deu de cara, no grupo,
com dois membros do corpo docente de uma escola da região em
que servira. Ouvira dizer que um dêles se tinha oposto, ativa-
mente, a uma eventual readmissão sua, naquela área de jurisdi-
ção. Com grande hesitação, trouxe à baila as apreensões pessoais
que tinha de estar no mesmo grupo daquelas duas pessoas. Am-
bos tiveram condições para assegurar que nunca haviam alimen-
tado q'!lalquer, animosidad~ contra êle, e es);?ecialmente, que de-
pois-de ouvi-lo contar sila comovente histÓfiá, se sentiram solidá-
rios com êle. Isto teve a maior significação para Jim, capacitan·
do-o a muda:r sua opinião sôbre o pessoal das escolas da região
que, pensava êle, o depreciava, às ocultas.

11

John, antigo fuzileiro naval, muito lacônico, tornou clara


sua posição, desde o comêço, dizendo estar absolutamente con-
vencido de que "boas cêrcas fazem bons vizinhos". Entendia que
o que mais ocorre num grupo de enconJ;ro básico é "confissão de
pecados" e êle fazia saber a todos que não queria se meter nisso.
Se era o que estavam prestes a fazer, preferiria i•r logo para casa,
onde tinha uma multidão de tarefas a executar. Apesar dessa opi-
nião, que 'repetia periõdicàmente, John veio a ser um dos mais
empáticos membros do grupo. Quando Jim falou da humilhação
que sofrera por haver perdido o seu emprêgo, John disse, com
expressões realmente sentidas, que compreendia o que êle experi·
mentara e talvez lhe pudesse oferecer alguma esperança. Êle pró-

66
prio ~inha sido submetido, há muitos anos, a uma Côrte Marcial,
acusado de algo por que não se sentia, pessoalmente, responsável
di'reto. Durante muito tempo, vivera com a mesma humilhação
descrita por Jim.
Mais tarde observei-lhe que deveria ter sido um pouco difí-
cil para êle falar-nos sôbre a "Côrte Marcial". John respondeu que
sim; de fato, não mencionara tal coisa a ninguém, durante um
longo período.
Em outros incidentes, John se mostrou sensível e compre-
ensivo para com os outros membros do grupo, chegando ainda a
falar sôbre assuntos privados de muita significãncia, apesar da
sua repetida advertência de que ficaria à margem das atividades
da turma.
AI e Bill eram constantemente hostis a John e criticavam
o seu ponto de vista sôbre as "boas cêrcas". Embora se chamas-
se, com freqüência, a atenção para a sensibilidade envolvente e
prestimosa de John, os dois, AI e Bill continuaram seus adversá-
rios, até o fim dêsse primeiro fim de semana.

Durante o segundo fim de semana, John ficou num grupo diferen-


te, com outro "facilitador", cuja reação foi um tanto diversa:

John pareceu-nos ser completamente inacessível. Problemas


afiguravam-se-lhe como algo que acontece .a outras pessoas e êle
se referia incessantemente à boa sorte que tinha, à vida esplên-
dida que levava, ao excelente casamento que fizera. Acho que
nunca tinha visto, antes, pessoa tão completamente incapaz de
se comprometer quanto êle. Certa vez. Joanne tentou fazer-lhe
uma gentileza e êle se recusou até mesmo a ouvi-la, e, mais tar-
de, explicou que uma das razões por que procedera assim era a
de que se tratava de môça muito atraenfe e o melhor era não se
aproximar muito dela.
Acabei i•rritando-me realmente com êle e notei que ia dizer-
lhe algo que eu próprio pref~riria não dizer. Afirmei que só o
fazia para estimulá-lo, mas era o que eu sentia, de fato. Disse-lhe
que se tivesse autoridade para selecionar o pessoal que deveria
permanecer ou sair do programa de doutorado, eliminá-lo-ia, por-
que não via possibilidade de imaginá-lo como um PH.D. Não con-
segui reação alguma dêle.

Joanne era uma divorciada atraente e uma experimentada


professôra. Parecia inteiramente aberta e emotiva ao falar do seu

67
relacionamento com o pai e o ex-marido. O pai sempre quis ter
um filho homem e nunca se satisfez com a criança que lhe nasceu.
Quando ela se casou, êle não gostava do seu marido.
Quando se divorciou, o pai se tornou amigo não só do anti-
go marido, como até da nova espôsa dêste. Continuou a critica·r
Joanne, mesmo depois do divórcio. Os padrões agressivamente
altos mantidos pelo pai tiveram efeito prejudicial não só para
Joanne como para os dois filhos dela. Joanne nunca foi capaz de
assentar-se com o pai e dizer-lhe o que sentia, porque êle a intimi-
dava demais.
Discutida a sua situação e sôbre como se poderia llaver
com ela, Carl sugeriu que êle faria o papel de Joanne e esta o do
seu pai. Carl, simplesmente exprimiu as sensações de temor, de
ressentimento e de desaponto que ela havia comunicado ao gru-
po, e Joanne, representando o papel do pai, gradualmente se foi
tornando mais compreensiva. Depois, repondo-se em si mesma,
resolveu fazer alguma coisa para se aproximar do seu pai, uma
vez que se capacitou da possibilidade de exprimir os seus senti-
mentos.
Na segunda semana, Joanne ainda estava no meu grupo.
Parecia demonstrar maior sensibilidade do que o exibira antes e
era muito mais cuidadosa nos seus comentários do que, ao que
me lembrava, havia sido na reunião anterior. Disse que ainda não
falara com o seu pai, mas que certamente o faria na hora certa,
e eu me mostrei confiante de que tal se verificaria .


Outra pessoa do grupo que desejo mencionar é Joe. Era um
tranqüilo professor, de espírito sério, com uma voz nervosa, trê-
mula. Não era muito ativo, no grupo, e parecia tímido e cautelo-
so. De fato, uma das poucas coisas de que falara, e a principal,
foi que costumava apostar em cavalos de corrida e que temia ga-
nhar muito dinheiro porque isso lhe da:ria certa notoriedade. Não
foi suficientemente estimulado e permaneceu pràticamente inati-
vo durante todo o fim de semana.

No segundo grupo de encontro, com o mesmo líder, o quadro


mudou um pouco, em relação a Joe:

Joe pareceu começar quase da mesma maneira que antes.


Lembro-me de ter-lhe dito que êle andava meio morto. A trans-
formação que se seguiu foi realmente notável. Seu rosto adquiriu
nova coloração, sua voz ficou menos trêmula e êle se tornou in-
teiramente ativo e também bastante pessoal. Deu de falar sôbre
si mesmo e sôbre alguns problemas que tinha com sua mulher,
que parecia sentir-se frustrada por não desempenhar papel ativo
na vida do espôso. Mostrou-se compassivo com outros membros
do grupo e chegou a pedir conselhos a êste. O grupo respondeu
oferecendo-lhe a sugestão de certas alternativas, embora sem lhe
dar conselho propriamente dito. Na última sessão, êle foi o único
realmente pessoal, mesmo na presença de Carl. Quando o grupo
se dispersou, contou-me que havia votado pela substituição dos
"facilitadores", mas agora se sentia satisfeito por estar no mesmo
grupo e novamente comigo. O sentimento era mútuo .


AI estava no meu grupo. Era reformado do Exército e, ago-
ra, professor_ Nas primeiras reuniões do grupo, era extremamen-
te tagarela, de um nível superficial, e Carl ficava furioso. Al, fi-
nalmente disse: "Percebo que estou falando demais, mas não sei
fazer outra coisa". Carl retrucou: "Você podia ficar de bôca fe-
chada". Só vinte minutos depois, AI reagiu, e de maneira ofensi-
va, e Carl acabou por lhe pedir desculpas {embora eu desejasse
que não o houvesse feito).
Al como que passou por tôda a experiência dos dois fins de
semana relativamente insensível e um tanto desorientado com
tudo o que acontecera.

Steve, um enérgico professor, com experiência administra-


tiva, falou com grande dificuldade e nervosismo, sôbre um proble-
ma que não se sentia a vontade para expôr em minúcia. Disse que
vivia na maior ansiedade, todo o tempo, porque sua espôsa afir-
mara, recentemente, que sabia o que êle andava fazendo. Ligava
essas afirmações a outra. dela mesma. há um ano, quando dissera,
a propósito de uns amigos de ambos, que sabia exatamente o que
faria, se estivesse na posição da espôsa. Desmascararia, publica-
mente, o marido. Agora, Steve vivia no maior mêdo de que a sua
espôsa o desmascarasse e arruinasse a sua carreira. Sugeri que
maior abertura em caso como êste - tal como ocorre freqüente-
mente em outros - seria benéfico.
Steve voltou ao grupo na manhã seguinte, visivelmente
aliviado. A mudança em sua atitude era realmente enorme. Fal~
ra à sua espôsa na noite anterior, embo•ra com a ma;~r C''lUtela.

69
Ela replicou-lhe que não queria falar do problema de ambos, pelo
menos durante um ano. Steve tomou isso como significando que
lhe estava sendo dado tempo, sob garantia, para que êle próprio
cuidasse de resolver o problema, e isto era, exatamente, o que lhe
convinha. Nessa sessão, teve capacidade para falar livremente do
problema e de como tencionava solucioná-lo.

11

Paul começou a segunda semana no grupo, quase em pran-


tos por causa de um problema com o conselho da escola, na juris.
dição em que servia como superintendente. Disse que mal pôde
esperar pela nossa reunião, e que se tinha reservado para tratar
o problema no grupo. Falou com tôda a liberdade e atraiu muita
simpatia, compreensão e a concordância de todos.
Revelou, mais tarde, que havia comparecido à primeira reu
nião do grupo com muito constrangimento e até com mêdo. Pen·
sava que seus participantes iriam cometer uma série de indiscre.
ções sôbre casos particulares de um e de outro e envolver-se em
ataques pessoais. Depois de verificar que tal não acontecera pôde
tirar muito proveito da primeira reunião e ficou ansioso pela se.
gunda.

Albert, hipersensível e loquaz, especializado em preparação


de professôres, tomou grande parte do tempo do primeiro encon-
tro, com afirmações altamente eruditas, bem elaboradas e genéri·
cas. Parecia sentir-se um tanto superior ao grupo e assumia o ar
de quem estava a distribuir pepitas de ouro da sua sabedoria.
Quando o censuraram par querer dar "lições" ao grupo, ficou lite
ralmente surpreendido. "Mas é exatamente o que a minha mulher
está sempre a me dizer", como se jamais acreditasse nela, mas
agora, não tivesse como deixar de acreditar no grupo. Gradual·
mente, seu jeito de quem dava "lições" foi-se transformando em
reações mais pessoais, com maior emprêgo do "eu", "a meu ver",
nas suas intervenções.
No segundo fim de semana, Albert ficou num grupo sob a
orientação de outro "facilitador". Faltou à primeira reunião, à
noite. Na manhã seguinte, explicou que não viera por causa de
uma forte dor no peito que sentira, à tarde, sintoma que já havia,
certa vez, experimentado. Assustou-se tanto, que foi a um médico
para tranqüilizar-se, e ficou sabendo que o seu coração estava

70
normal. Disse que ainda se sentia muito ansioso, no grupo, e atri-
buia as dores no peito ao fato de não querer estar presente à
reunião da noite anterior.
Albert falou, então, longamente, sôbre a sua necessidade de
aperfeiçoar-se. É apegado a normas rígidas e se sente oprimido
quando não as aplica. Confessou o receio e ansiedade de revelar
ao grupo aspectos de sua personalidade os quais considera muito
aquém da perfeição. Tinha a sensação de que, se os membros do
grupo o conhecessem, realmente não o estimariam.
Muitos dos participantes do grupo n)taram como êle pare-
cia diferente do que se apresentava, antes, e como iam gostando
mais dêle, especialmente agora que o conheciam mais e que vis-
lumbravam nêle uma pessoa real. De fato, quanto mais êle se reve-
lava a si mesmo, mais sentiam aproximarem-se dêle.
Mais tarde, Albert disse, no seu habitual jeito brincalhão,
que esperava que o grupo não se ofendesse se êle fôsse dormir.
Sentia-se completamente descontraído, como se houvesse tomado
uma boa dose de tranqüilizantes, e o sono seria, antes, agradeci-
mento ao grupo, por o haver ajudado, e não um insulto!

O MEU PAPEL NO CURSO E NOS GRUPOS

Acho muito fácil dar liberdade aos grupos. Creio que isso decor-
re do fato de que, por um período de, aproximadamente, quarenta anos,
descobri ser compensador dar liberdade a clientes, a grupos de discus-
são, a classes, a grupos de participantes e a grupos de encontro. Reco-
nheço que, para outros, fazer tal coisa pode ser arriscado e perigoso,
donde não lhes ser possível, realmente, proporcionar semelhante grau
de liberdade. A êsses sugeriria: experimentem dar aquêle grau de liber.
dade que lhes pareça autêntico e cômodo; depois, observem os resulta-
dos.
Realmente, há dez ou quinze anos, provàvelmente eu teria dado ao
grupo maior liberdade ainda, oferecendo-lhe a oportunidade (e a taTefa)
de organizar todo o curso. Aprendi que isso suscita grande dose de an-
siedade, de frustrações e de raiva contra mim ("Viemos para aprender
com o senhor". "O senhor é pago para ser nosso professor!" "Não po.
demos planejar o curso, não sabemos de que é que se trata!") Não estou
certo de que tal ressentimento seja necessário. Assim, não sei se por
prudência ou por sabedoria, tratei de estabelecer limites e exigências,
perceptíveis como estrutura, de modo que os alunos, possam, cômoda-
mente, começar a trabalhaT. É só no decorrer do curso que êles se vão
capacitando de que cada "exigência", separadamente, e tôdas juntas, são
outros tantos modos de dizer: "Faça exatamente o que você quer fazer,
neste curso, e diga e escreva exatamente o que você pensa e sente".

71
Mas a liberdade parece menos decepcionante e geradora de ansiedade,
quando se apresenta em claros têrmos convencionais como numa série
de "exigências". Por outro lado, se eu depa:rasse com êsse mesmo grupo
de pessoas num outro curso, estou certo de que ninguém se assustaria,
se eu começasse dizendo simplesmente:
"Agora, aqui estamos. Que é que gostaríamos de fazer para enri-
quecer a nossa aprendizagem pessoal e intelectual?"
Num grupo de encontro, gosto de dar, tanto aos participantes
quanto a mim mesmo, o máximo de liberdade de expressão. Esta atitu-
de é, de regra, compreendida clara e ràpidamente porque se reveste de
autenticidade. Confio no grupo e, não raro acho-o mais sensato do que
eu, nas suas reações perante situações particulares. Assim, foi uma no-
va experiência, para mim, verificar que, participando apenas por um
pouco tempo de cada um dos três grupos (seis, se considera:rmos que os
seus membros foram redistribuídos no segundo fim de semana), nem
sempre estive em condições de receber aquêle impacto. Em alguns gru-
pos, fui tido como certa ameaça inibidora, embora, em outros, me con-
siderassem um participante livre. A circunstância indica que o grupo e
o "facilitador" devem permanecer os mesmos.

O CONTEXTO FAVORÁVEL

Posso ouvir um dos meus leitores a dizer: "Num contexto permis-


sível e não convencional, com três colaboradores apropriados, de certo
o senhor pode conceder liberdade, dessa maneira. Mas gostaria de saber
o que o senhor faria na minha situação". Admito que o contexto foi
inusitadamente favorável. Mas repilo a conclusão.
Eu próprio - e outros que conheço - levamos a cabo cursos qua-
se idênticos, em situações muito menos favoráveis. Por exemplo, lecio-
nei parte de um curso mais amplo, em que o currículo e o texto eram
especificados e no qual os resultados de tôdas as disciplinas tinham de
ser avaliados pelo mesmo processo de exames, de cuja formulação não
participei. Houve, naquele curso, tanto quanto neste, muitos alunos mo-
tivados para aprender, assim como vários projetos individuais. A julgar
pela minha experiência e a de outros, a quantidade de liberdade que se
pode proporcionar ao grupo não é particularmente importante. A clas-
se e o professor podem ter de aceitar as restrições de uma técnica de
exames, rígida, de currículo e texto pré-determinados, além de outras
limitações. O que importa é que, dentro dêsses limites, a liberdade dada
.seja real, não hesitante e cautelosamente concedida por quem dirige o
curso ,e que os alunos dela se capacitem como, de fato, real. Então-
mesmo num setor de trabalho aparentemente estreito - podem êles
experimentar liberdade de escolha, liberdade de expressão, liberdade
de ser.

72
Sob outro aspecto, tive, sem dúvida, a sorte de poder contar com
dois colegas ansiosos por me prestar assistência e com um aluno que já
trabalhara antes comigo. Mas, ainda que não houvesse contado com tais
privilégios, poderia ter realizado muitos dos meus objetivos, sob diver-
sas outras alternl:!-tivas. Dividiria, por exemplo, a turma em dois gru-
pos, cada um a se reunir em um fim de semana, sem liderança, enquan-
to eu estaria presente no outro.
Poderia escolher dois elementos da classe e dar-lhes, durante a
·metade de um dia, certo treinamento na tarefa de facilitar um grupo,
e, a seguir, dedicar-me ora a uma, ora a outra das turmas. Com escas•
sa dose de treinamento, os facilitadores não se empenhariam naqueles
processos de intervenção demasiada, que são perigosos, mas proporcio-
nariam, simplesmente, certo sentimento mínimo de estrutura, no grupo.

CONFIANÇA

A meu ver, o ingrediente importante proporcionado pelo facilita-


dor é a confiança..Jl::le pode ser também sensitivamente empático. Par-
ticipará com seus próprios sentimentos (admitidos como seus sentimen-
tos, não como projetados sôbre outra pessoa.) Pode aventurar-se a ex-
primir ,os seus· problemas e as suas deficiências. Sugerir ao grupo pro-
cessos que acredita serem úteis. Subjacente, entretanto, a todos êsses
comportamentos, está a sua confiança na capacidade do grupo de de-
senvolver o potencial humano que há, no próprio grupo, e em cada um
dos seus membros separadamente. A confiança não é suscetível de ser
_:fingida. ~ão é uma técnica. O facilitador há de ser tão confiante quan-
to de fato o é. Será assim, capaz de confiar e dar liberdade, em área
realmente restrita, na qual não tenha de arriscar-se demasiado. Mas se
o faz de modo real e completo, mesmo numa área estreita, o efeito faci-
litador se evidenciará no procedimento do grupo.

MINHAS IMPRESSõES GLOBAIS DOS


·GRUPOS DE ENCONTRO EM FINS DE SEMANA

Com a exceção de dois, que pareceram relativamente insensíveis


às experiências de grupo, todos os participantes do curso o acharam
proveitoso, sob graus variáveis. Atenuar um pouco as próprias defesas,
. permitir que os outros nos conheçam em circunstâncias nas quais, ordi-
nàriamente, uma pessoa não se revela, foi, para muitos, uma experiên-
cia verdadeiramente significativa. Verificaram que alguém pode ser
mais estimado, quando faz conhecer, abertamente, suas deficiências e
·suas capacidades. Para alguns, era impressionante descob•rir que pes-

73
soas que se mostram competentes, confiantes, isentas de conflito, estão,
na verdade, sobrecarregadas de uma quantidade de problemas tanto
pessoais quanto circunstanciais. Isto as torna mais humanas e amáveis.
Coloca também os problemas de cada um, numa perspectiva diferente.
Outro elemento notável era o grau de envolvimento e de comunicação
interpessoal que se desenvolvia. Certo número de pessoas já se haviam
"conhecido" umas às outras em diversos cursos anteriores, mas essa
espécie de relações não tinham semelhança alguma com a intimidade
que se formou nos grupos. Finalmente, as pessoas assumiram risco
maior, ora se exprimindo com um mínimo de inibições, ora tentando
outras maneiras de comportamento interpessoal, não apenas dentro co-
mo também fora do grupo.
Essas as minhas impressões pessoais sôbre os efeitos dos fins de
semana. Os membros do curso exprimem suas próprias opiniões na par-
te que segue.

"REAÇõES DOS ALUNOS

Quero deixar que os alunos falem por si mesmos sôbre o curso.


Disponho de centenas de páginas dos textos escritos por êles, comentá-
rios sôbre suas leituras, notas pessoais dirigidas a mim e reações gerais
sôbre o curso. Dêsse rico material, tentei selecionar muitas reações,
com os seguintes critérios:

1. Ninguém seria especificamente identificável.


2. Incluir-se-ia ampla variedade de reações - cognitivas,
subjetivas, comportamentais.
3. Embora se pudessem apresentar apenas amostras de
reações positivas, minha consciência profissional exige
(talvez desarrazoadamente) que certas reações negati-
vas sejam incluídas quase in totum

Pareceu-me melhor agrupar as reações sob um certo número de


títulos em pa:rte para dar coerência à sua apresentação, em parte para
evitar identificação. Assim, determinado estudante pode fornecer decla-
rações sob vários dos títulos, e, raramente, há mais de dois ou três pa·
rágrafos seguidos atribuíveis a um mesmo aluno. Embora isso sacrifi-
que um pouco o padrão de unidade da reação, ajuda a evitar a identifi·
cação e contribui, talvez, para oferecer uma imagem da resposta global
do grupo à experiência do nosso curso.
A razão por que incluí tão grande número de depoimentos de alu-
nos está em chamar a atenção do leitor para o fato de que não se trata
de citações escolhidas a dedo, tendenciosas, mas a aproximação mais

74
direta que me é possível de um corte transversal da reação total, sendo
a única tendência a de que as poucas apreciações negativas são citadas
quase 100%, ao passo que se fêz apenas uma seleção dos numerosíssi-
mos depoimentos positivos.

REAÇõES A LEITURA

Os membros da classe fizeram bom uso da bibliografia, uns limi-


tando-se a ler obras constantes da nossa relação, outros servindo-sedes-
ta apenas como trampolim. Um dos últimos disse-me, num dos fins de
semana: "Interessei-me por Erich Fromm. Li o livro dêle relacionado
e agora estou lendo quase tudo que êle escreveu. Sinto-me bastante
culpado por isso". (É o que a "educação" pode fazer de um estudante!)
Repliquei-lhe: "Você se sente realmente culpado por haver seguido um
interêsse vital seu?" "Bem, penso que deveríamos ter maior largueza de
vistas". Minha resposta foi: "Dar-lhe-ei uma oportunidade para isso".
Quanto terão lido os alunos? Uma vez que leram parte de alguns
livros, examinaram superficialmente outros, alguns leram três vêzes o
mesmo livro, uma resposta exata é impossível. Tendo-se em vista a re-
lação oferecida a êles, pode-se numa estimativa modesta, dizer que os
estudantes passaram por oito a dez livros cada um, em três semanas,
e alguns leram muito mais do que isso.
Eis, entretanto, algumas das reações escritas à experiência de ler
livremente, consideradas as intenções próprias de cada um, em tôda a
extensão do curso:

Gosto de ler, mas o faço vagarosamente e de modo um tan-


to caprichoso. Há livros que leio do princípio ao fim. Outros vou
lendo, saltando páginas. Leio e releio alguns. A maioria dos cur-
sos. de regra. neto menos para mim Pão se presta bem a êsse tipo
de leitura, e, muitas vêzes, me sinto oprimido: "Eu preciso ler és-
te livro. Ainda não li o décimo capítulo". Neste curso, não me
sinto, de forma alguma, pressionado. Leio realmente com prazer,
de modo muito mais vantajoso de que usualmente e, no final,
acho que não me prejudiquei em nada por causa dos meus hábi-
tos de leitura.

Um aluno leu mais de 27 livros para o curso, além de um certo


número de artigos. Em •relação a uma das obras - o Irrational Man,
de William Barret, disse êle:

Li êste livro pelo menos três vêzes, e, mais ainda, algumas

75
partes sôbre Kierkgaard. Fiz dêle, por assim dizer, a minha bíblia.
Muitas das minhas outras leituras originaram-se de sugestões de
Barret: Camus, Buber, Tillich, e assim por diante. Forçou-me a
reler The Story of Philosophy de Durant e a tentar uma revisão
de Platão, Aristóteles e outros .

No tocante a um dos ensaios, diz êle:

Li o texto mimeografado, encontrado na biblioteca. Circu-


lou também na minha Faculdade. Corresponde bem, apesar de
algumas sugestões pouco ortodoxas. A maior pa·rte dos professô-
res concorda em superestimar o ensino em comparação com a
aprendizagem.

Eis os comentários de outros estudantes:

Gostaria sinceramente de ler todos os livros da lista e pos-


sivelmente o farei. Minha única crítica é que jamais tive oportu-
nidade de discutir êsses livros com pessoa alguma .


Não li, durante o curso, com a intenção de bater o recorde
de páginas lidas, agradar ao professor ou cumprir "exigências" do
curso. A princípio, li apenas por prazer. Para "juntar uma coisa
com outra", em benefício de mim mesmo. Para esclarecer alguns
dos meus próprios conceitos. Por exemplo, o Existential Psycho-
logy1 de May, pareceu-me exposição muito didática. Eu precisa-
va disto. Science and Hu.m.an Values de Bronowski, é ,para mim,
um clássico. Uma experiência válida, profunda, única.
Diverti-me tentando relacionar o "self" interior existencial,
o monitor ou a estrutura de mediaçãó, com a ampla descrição
behaviorista do sistema de atividade reticular de Wooldridge.
Ainda estou lendo ...

Expandiram-se os meus horizontes. Já havia antes refletido


a respeito de valôres - na verdade, profundamente, às vêzes, co-
mo resultado das implicações, numa comunidade eclesial fechada
-mas comecei agora a considerar específicas vias de acesso, no-

í6
vas para mim: existencialismo, idéias de determinados escritores,
a maior parte dêles que ainda não havia lido. :msse crescimento
intelectual é altamente satisfatório e me estimula a continuar
minhas análises .

Gostaria de ter lido ainda mais; na verdade, porém, li mais


do que em outro curso anterior e com uma avidez consideràvel-
mente maior. Foi realmente interessante sentir-me como se esti·
vesse a despender uma energia enorme. A classificação não é, de
modo algum, relevante. A experiência, sim, o é.

11

Gosto de um artigo seu que, certa vez, li, em que o senhor


diz que "conhecer" é "jogar com as idéias". Sempre desejei ler a
tese de alguém sôbre determinado tema e, a seguir, topar com a
antítese do pensamento dessa pessoa. A diversão que daí resul-
ta, isto é, jogar com os dois e chegar à minha própria síntese,
tem sido sempre excitante para mim. Fui desafiado pela classe a
tomar a nossa bibliografia e jogar com ela. Fiz isso.

REAÇõES PESSOAIS AOS GRUPOS DE


ENCONTRO DOS FINS DE SEMANA

Quase todos tiveram reações definidas, embora, não raro, dife-


rentes, às duas sessões de fim de semana. Para a maioria, foi uma no-
va e inusitada experiência, como se pode ver pelas citações que se se-
guem:

Sempre quis ser amado, aceito e estimado e sentia que, nes-


te curso, isso só se poderia realizar por meio de certos valôres
que vinham dos outros, que eu não poderia "entornar o caldo" e
que realmente importava pouco o modo como eu me sentia. Em
nosso primeiro grupo de encontro pareceu-me estar meio confuso
mas bem, quando relatei alguns dos meus problemas pessoais de
p r o fundida de, quanto foi possível o feedback quan-
do, com autenticidade, tentei ver-me a mim mesmo. Mas achei
que, talvez, não se tratasse de mim mesmo, afinal de contas. Tal-

77
vez houvesse um outro eu que tinha algo a dizer, mas teria êsse
outro eu "o direito de falar claramente?" (Diz como começou a
exprimir os seus sentimentos). E ... aqui eu estava, de fato,
transmitindo aos outros o que sentia verdadeirantente, consci-
ente, na realidade, do que estava experimentando. Enquanto es-
crevo isto, emociono-me, tenho, agora, os olhos rasos dágua.

11

Sinto que, definitivamente, me liberto de "deveres" e encon-


tro possibilidades, que não tenho de estaJr sempre a agradar os
outros, que tenho. condições de tornar-me eu próprio, que real-
mente me capacito do que estou experimentando, que nisso nada
há de culposo e que tenho certos direitos. Na verdade, mudança
significativa em alguns dos meus valõres pessoais. Sinto que me
encaminho mais no sentido de confiar em mim mesmo, embora
isso exija algum tempo.


Originàriamente, devo admitir que duvidava do valor do
grupo de enconúro - mas tentei, honestamente, ter acesso a êle,
de espírito aberto. Agora, apesar de ainda estar um tanto incerto,
começo a ver que algo digno de valor pode provir de tais encon-
tros. Por outro lado, ainda me pergunto se tal grupo, ideado arti-
ficialmente, é, de fato, necessário. Minha reação negativa básica
centralizou-se na premência em tornar público· experiências
e sentimentos verdadeiramente pessoais.

Jl

Foram terríveis os seminários de fim de semana. Acho que


deveria haver algum meio de torná-los elemento contínuo do pro-
grama de doutorado. Penso que não deveria tratar-se de uma exi·
gência mas de algo pôsto, periodicamente, à disposição do candi-
dato, de modo que, ao surgirem problemas e tensões, pudéssemos
discuti-los e formulá-los à nossa maneira.

Depois de referir-se a algumas sugestões suscitadas por suas lei-


turas; um estudante diz:

Foi nessa altura que tivemos a nossa primeira sessão de

78
sensibilidade, num fim de semana. Os meus valôres resistiram à
sessão, só que eu me capacitei de quão pouco interêsse tinham
para mim os sentimentos dos outros. Desde então, creio que vejo
e ouço as pessoas com mais nitidez.

Pela primeira vez, no grupo de treinamento de sensibili-


dade, na última semana, senti-me suficientemente tranqüilo pa-
ra, na realidade, revelar-me, tal qual sou, ao grupo. Foi uma
experiência plena de significado para mim.

Direi o que realmente aconteceu? Admiro-me de querer que


o Dr. Rogers saiba que ainda não resolvi os meus problemas.
Não estou certo do que me aconteceu, durante êste curso. Gosta-
ria de que êle soubesse que estou confuso?. . . voltou-me, há algu-
mas semanas, naquele maldito grupo. Por que? Por que êles me
atingiram daquele jeito? Agora, não pense que estou na defensiva.
Quem se põe na defensiva? Se êles ao menos entendessem o que
eu quero dizer. . . por que disse êle que eu estava tentando dar
lições ao grupo? Estava apenas ... Que diabo! não sou realmente
aquilo. Ou sou? Êh! aquêle sujeito é real. Senti-o dêsse modo.
Parece entender-me também. E se eu lhes dissesse como real-
mente me sinto? Gostaria de saber o que pensariam de mim se
eu lhes falasse sôbre ... Homem! preciso dizer isso. Você sabe
o quanto me faz sofrer (não sabia que iria aborrecer-me tan-
to ... ) Posso confiar nêles? Em quem a gente pode confiar? Por
que disse eu aquilo? Soou bem. Eu precisava dizer aquilo. Gen-
te! êles entenderam. l!:le sentiu também, dessa maneira. Digo:
eu gosto dêste grnpo - sinto-me próximo dessas pessoas. Tôdas
as pessoas serão como estas? Por que não me posso abrir sem-
pre? Por que sou tão tímido? Por que preciso que me aceitem?
Eu gostaria de confiar mais.

=
Desde o último encontro de seminário, abri-me e experimen-
tei-me a mim mesmo, em relação a minha mulher e a meus filhos,
e ao meu trabalho, de modo mais claro, envolvente e significativo.
Idéias, pensamentos, discernimentos emocionais germinam e exer-

79
cem influência sôbre mim em direção a um comportamento mais
livre e mais aberto, nessas áreas. Atribuo tais mudanças às mi-
nhas experiências nos seminários.

Capacitei-me eficazmente, de que tenho tentado submeter-


me à prova. Não há por que me provar a mim mesmo. Tudo que
realmente devo fazer, isto é, a minha única responsabilidade, é a
de ser eu mesmo. Valho antes como pessoa - as minhas neces-
sidades de dependência, minhas ansiedades, minhas necessidades
de ser experimentado, as minhas insuficiências e limitações, tanto
quanto os meus sinceros sentimentos para com os outros, o meu
conhecimento, minhas competências, meu mérito, minha potencia-
lidade.


Sempre esperei que as pessoas, em grupos, me proporcio-
nassem "feedback" sôbre coino reagem a mim. Achei, por
muito tempo, que se nunca o faziam, é porque temiam que eu não
o suportasse. Eu não tinha tido a coragem de fazer perguntas
sôbre isso, mas, na última sessão, fiz, e o grupo respondeu. Dis-
seram tanta coisa positiva! Gostavam de mim! E eu acreditei nê-
les. Que grande sentimento! Assim, não só tenho mais confiança
nas possibilidades que se abrem para mim, na atividàde profissio-
nal, como pessoalmente, me sinto querido e amável.

=
Quando reflito sôbre as experiências que me têm sido pro-
porcionadas, nos pequenos grupos, verifico que se desenvolveu
uma éspécie de percepção canalizada; isto é, filtrei aquilo que não
se ajustava à minha idéia do modo como as coisas devem ser.
Os membros do pequeno grupo ajudaram-me a ver o meu
comportamento irracional, não apenas pondo-o em realce pa:ra
mim, como também abrindo-se e interagindo uns com os outros.
Estando as sessões para terminar, comecei a experimentar uma
sensação agradável. Desenvolvera-se em mim o desejo de encarar
o meu problema de um modo positivo e, fazendo-o, aprendi que o
que eu temera durante cinco anos realmente não era tão impor-
tante.

08
Desde as exper1encias do grupo básico de encontro, creio
que posso aprender a aceitar-me a mim mesmo. Estou bem con-
vencido de que isso exige tempo, mas tenho a certeza de que, se
aprendo a ser menos crítico em relação a mim próprio, serei mais
feliz. Estou seguro de que o curso me ajudou muito a êsse res-
peito.

Uma área a que dei valor nesse trimestre e sôbre a qual


fiz algumas leituras (é um homem que está falando), e que foi
objeto de pequena discussão em grupo, é sexo e comportamento
sexual. Francamente, fiquei espantado com a minha ignorância
geral sôbre o assunto.
Indicação de que obtive algum êxito, pelo menos do meu
ponto de vista, está em que, finalmente, me tornei capaz de domi-
nar um problema que me tem ferido e obcecado há muitos anos.
Seja qual fôr a classificação, ficarei feliz, só de pensar que uma
solução parece estar próxima.

Transformei certo número dos meus valôres e o resultado


é que sinto que outras tantas das minhas atitudes estão passando
também por mutações. Verifico ter melhorado, como pessoa, atra-
vés da minha participação em nosso grupo de sensibilidade. A
experiência tocou-me bastante. A esta altura, não posso deixar
de me entusiasmar com as imensas possibilidade que a sensibi-
lidade abre no campo da educação. As mudanças por que pas-
sei não se originaram de meios externos. Vieram de dentro de
mim e algo fêz com que me tornasse intrinsecamente motivado
a aprender mais sôbre mim próprio.
Antes do nosso primeiro encontro, em grupo, eu estava
apreensivo. Não me habitua:ra ao ambiente desestruturado de
participação na qualidade de membro de um grupo. Dominava-
me o espírito a preocupação de saber sôbre que iríamos discutir.
Quando dei comigo mesmo envolvido na primeira sessão, lem-
bro-me de que me senti auto-suficiente. Os outros começaram
a falar em alto nível intelMtual. Fiquei a ouvir e a participar no
mesmo nível. O facilitador não nos pressionava nem forçava. A
situação para mim era confortável. De repente, alguém, no grupo,
disse alguma coisa que, senti, era endereçada a outra pessoa.
Não me -recordo do que se tratava, mas lembro-me bem de que me
senti unido a quem estava falando.
Ouvía.mos, e, aí, se deu aquilo sôbre que eu já lêra um pou-
co- a empatia (Verifiquei isso quando comecei a pensar sôbre a

81
nossa sessão, na minha ida para casa). Durante as reuniões, com-
partilhávamos de idéias, sentimentos, e de nós próprios. Ninguém
recebia uma resposta a seus problemas ou conflitos, mas, da as-
sociação entre nós, parecia-me tornar-se mais fácil a satisfação
íntima ... Quando eu revelava algum sentimento, o grupo não rea-
gia de modo a levar-me a racionalizá-lo ou a recorrer a outra fO'r-
ma qualquer de defesa. Os companheiros aceitavam-me tal como
eu era. Experimentava, simplesmente, certo bem estar, e a natu-
ral certeza de que me encontrava entre amigos nos quais podia
confiar.

Falando de sua dependência em relação a outros, para tomar de-


-cisões, diz um dos alunos:

Discutia algo com o grupo e o resultado é que não me in-


quietava com uma aprovação imediata. Não quer dizer que não
me preocupasse com o que os outros pensam. Estou apto a agir
com a maior liberdade interior. Sei que se houvesse feito o má-
ximo, da minha parte, e considerasse todos os ângulos do proble-
ma que enfrento, poderia tomar a decisão com o mínimo de des-
gaste próprio.

Referindo-se ao problema que tinha a respeito de objetivos a lon-


·go têrmo, diz a mesma pessoa:

Não poderia desenvolver objetivos a longo prazo, para mi-


nha vida. Sentia que devia ser diferente da maior parte das pes-
soas que conheço ... Descobri que outros têm problema igual ao
meu. Através do processo de discussão, já não sentia que fôssem
necessários objetivos a longo têrmo. Verifico que sempre tive
objetivos a curto prazo ... Objetivos a curto prazo condizem me-
lhor comigo porque parecem adaptar-se às minhas necessidades.

UMA REAÇÃO NEGATIVA

A citação que se segue é, provàvelmente, a mais profundamente


negativa de quantas declarações foram feitas.

Minha reação negativa ao curso está em que, para mim, foi


pessoalmente, uma experiência depressiva ver quantas pessoas,
na verdade profundamente transtornadas, havia em nosso grupo,
algumas com distúrbios pessoais tão profundos e complicados
que temo não possam jamais superar. Naturalmente, por outro

82
lado, tenho de congratular-me por não estar na situação dêles,
mas, tal sentimento não parece, de modo algum, superar a preo-
cupação que êsses fins de semana geraram em mim, a de andar-
mos por aí, na vida, associados a tanta gente perturbada. . . Pes-
soalmente, de nada me valeram êsses encontros de grupo ...
mas admito o fato de que foram de imensa ajuda para os meus
companheiros transtornados.
Compreendi que muitas daquelas pessoas tinham graves
problemas íntimos e que, realmente, não encontrariam outro jei-
to de os expôr senão perante aquêle ajuntamento de criaturas
pràticamente estranhas umas às outras. Tendiam a rejeitar a
ajuda que um Deus lhes ofereceria e pareciam incapazes de de-
senvolver qualquer relação com os membros mais próximos das
suas famílias. O resultado é que muitos viviam, então, num in-
ferno criado por êles próprios. Para êsses infelizes, posso agora
vislumbrar certo benefício proporcionado por êsses grupos de
encontro básico. . . entretanto, ainda acredito que se trate de
uma assistência temporária e que a cura permanente só lhes
ocorreria após desenvolverem uma Última relação com o seu
Deus.

V ALôRES PESSOAIS E A
QUALIDADE DA SUA MUDANÇA
Para muitos participantes do curso, os valôres pessoais foram
submetidos a uma reavaliação. Nada de surpreendente, se considerar-
mos o título: "Valôres no Comportamento Humano". Houve casos, em
que se mantiveram os velhos valôres com uma compreensão nova. Pa:ra
outros, houve significativa mudança na posição dos valôres. Das cita-
ções que se seguem, tiradas, abundantemente, dos textos escritos pelos
alunos, evidencia-se que muitas mudanças foram experienciais - inclu-
indo sentimentos, cognição e comportamento- e não simplesmente in-
telectuais .
Para mim, a primeira declaração é particularmente tocante e sig-
nificativa. O autor, homem, é um experimentado diretor de escola com
muitos anos, tanto de magistério (ou de treinamento?) quanto de pe-
sada responsabilidade prática. Todavia, é evidente que essa foi a pri-
meira vez em que falou de dentro de si mesmo, por si mesmo. Quan-
ta gente tem vivido assim, ansiosa e privada, por décadas a fio?
Os parágrafos iniciais revelam-nos o espírito que impregna todo
o documento:

Quando me assento à mesa para começar a escrever êste


texto sinto, realmente, uma íntima excitação. É uma experiência
por que nunca passei antes. Pois, ao escrever, não faço esquema

83
prévio, mas vou alinhando os meus pensamentos enquanto êles
me ocorrem. É quase um sentimento de flutuar, porque para
mim, não parece realmente ter importância saber como você, ou
qualquer outra pessoa interessada, reagirá aos meus pensamen-
tos. Todavia, ao mesmo tempo, sinto que você os aceitará como
meus, independente da falta de estilo, ou esquema de expressão
acadêmica. . . A minha preocupação real é a de tentar comuni·
car-me comigo mesmo, de modo a me compreender melhor.
Imagino que o que realmente estou a dizer é que escrevo
não para você, nem para obter uma nota, nem para uma classe,
mas para mim. E isto me é especialmente agradável, pois, se tra-
ta de algo que não teria ousado fazer ou sequer levar em consi-
deração, no passado.
Você sabe, suponho, que me sinto aborrecido, se os outros
não pensam bem de mim. . . Mas agora me capacito de que real-
mente quero que as pessoas me apreciem agora, tal como sou,
como realmente sou, não exatamente pelo que eu pretenda ser.

Uma mulher afi'rma ter ficado embaraçada porque a considera-


vam idealista:

Mas houve uma mudança. Tôla, impossível, idealista, não


importa o quê. Minhas crenças e valôres são meus. Com êste
sentimento, já não parecem estranhos mas bem reais. Ao revés,
porque assumiram uma nova dimensão de realidade, acho que
me sinto mais feliz por conservar uns, mudando outros.
Ocorre que, algumas vêzes, me distraio em pensar apenas
em mim e em comportar-me de um modo que pode ser tudo,
menos idealista. É uma pândega! Não há mudança, prôpriamen.
te, pois sei disso há longo tempo. Mas o que é uma mudança
para mim é que sinto que os meus. valôres idealistas são com-
patíveis e não estão em conflito com o sentimento de prazer
que experimento em ser êste meu eu meio "fora dos eixos".

O sistema de valôres a que me apego consiste em dar mais


aprêço à aprendizagem que à posição, às pessoas do que ao pres-
tígio, à honestidade consigo mesmo do que à aprovação dos ou-
tros. Honestamente, não sei como avaliar o meu desenvolvimen-
to na realização dêsse objetivo.

84
um valo•r que realmente pareceu "explodir" foi a maneira
pela qual considero a morte, ou talvez, o curto período de minha
vida. . . De repente, uma sensação de eternidade! Realmente, dis-
se-o, em voz alta, enquanto me encaminhava para casa: Vou viver
para sempre! Não é um sentimento de imortalidade, mas, antes,
de ser "sempre". Minha vida vai ser minha sempre!
Antes parecia-me que ter uma orientação positiva, saber
pa:ra onde ia, em que acredito, quem sou eu, talvez não se tratas-
se tanto de um valor, mas de algo valioso para mim Agora, a
única coisa de que estou certa é que ignoro como responder a tais
questões. Posso vislumbrar, entretanto, e achar respostas para
o que é correto, agora, mas, se as considero como positivas, fi-
nais, parece que a porta se fecha pa:ra mim. Como é tremenda·
mente horrível! Seria para mim o fim, e eu não posso conceber
um fim na vida.
X
Como resultado dêste curso, não sinto que os meus valôres
básicos hajam mudado, mas, experimento maior senso de com-
preensão dos outros e maior capacidade de me ver a mim mes-
mo, assim como os efeitos das minhas ações sôbre os outros.
Descobri, que, freqüentemente, as coisas que digo não são inter-
pretadas como eu pretendo que o sejam, e que os meus senti-
mentos, quando expressos, em vez de suscitarem aceitação, en-
contram resistência e mesmo antagonismo por parte dos outros.
Isto resultará, talvez, da falta de conhecimento dos sentimentos
dos outros nas minhas tentativas de ser autêntico comigo mes-
mo.
Adicionalmente, capacito-me melhor de que tenho usado a
minha mulher e os membros da minha família como caixa de
ressonância, tornando-me tão absO'rvido nos meus próprios pro·
blemas que não me dou conta dêles e de suas necessidades. Dessa
percepção resultaram os esforços que tenho feito para ir ao seu
encontro e aceitá-los como parte considerável de mim mesmo e
de minha vida, em vez de tê-los como algo à margem das minhas
preocupações básicas ou do meu trabalho e do futuro dês te. Di·
zia-lhes, não raro: "Faço isto por vocês. Do meu êxito depende
o nosso futuro". Assim procedendo, eu os excluía, de certo modo,
da minha vida presente.
Dessa maneira, o meu valor "fazer do próprio ser um ser
autêntico" permanece ainda, mas o curso levou-me a perceber que
devo levar em conta os outros e os seus sentimentos. Sinto-me
mais cônscio disso e estou agindo em conseqüência. Ainda tenho
de progredir muito nessa di'reção, mas os primeiros passos foram
dados.

85
Valôres são um estado de ser, um modo de dizer quem eu
sou. Dos vários matizes que me definem, os dois mais intensos e
que se acentuam continuamente são êstes: sou mãe e alguém que
ama aberta e desembaraçadamente a vida.

A minha parte de mãe exprime-se, positivamente, no maior


aprêço e amor tanto pelos meus filhos quanto pelas crianças dos
outros. . . A parte, em mim, de quem ama abertamente a vida
é um curioso modo de ser, belo, livre, criativamente expressivo,
raramente revelado por inteiro mas quase sempre presente no
ímpeto de realizar muitas fantasias.

Durante o curso, duas ondas de valôres irromperam em


mim. A primeira foi depois do encontro inicial do fim de sema-
na. Vivia, então, sob forte sensação de paz e contentamento co-
migo mesma, como mãe dos meus filhos e como guardiã dos ou-
tros. Era uma certeza tão tranqüila que eu disse, a certa altura:
"eis o que significa a gente ser a gente mesmo".

O vigor do sentimento atenuou-se um pouco ao tempo do


segundo encontro de fim de semana, e eu estava outra vez estou-
rando de vontade, intimamente, de dar expansão ao meu espírito
de franco amor à vida. Aconteceu-me no grupo, e, sábado à noi-
te, eu estava exausta, sentindo-me, porém, jovialmente possuída
do gôsto de viver. O que parece ter ocorrido não foi sbmente um
alívio de pressão na minha ânsia de abraçar a vida tal como vem
e como é, mas também uma síntese dos dois valôres existenciais
igualmente importantes para mim. Foi bom sentir-me qual mãe
que ama aberta e desembaraçadamente a vida.

Um dos participantes conta-nos como, ao tempo da reumao do


segundo grupo de sensibilidade passava por um segundo nível de mu-
dança:

Admirava-me. . . de ainda estar inquieto, ocupado, interior-


mente, com certos modos de ser que jamais experimentara an-
tes, mas ainda emocionalmente instável e cheio de dúvidas inde-
finidas.

Começou a perceber que parte da sua inquietação residia


em que, há alguns anos, vinha trabalhando na elaboração de uma teoria
sôbre o papel básico do indivíduo num processo de integração e o pro-
fessor parecia não assumir tal papel. Isso era profundamente pertur-
bador, tanto intelectual, quanto emocionalmente. Diz êle:

86
Ficava intensamente impressionado, no grupo, quando ali
me assentava, pa·rte ouvindo, parte observando os outros, voltan-
do a pensar no que havia lido e compreendido, a perguntar-me
o que significa essa ausência de papel a de s em p e n h a r
(rolelessness) e se daí poderia resultar um crescimento mais
profundo e acabado da pessoa. É que o papel básico de integra-
ção poderia ser um passo intermediário antes de atingir-se o
estágio de ausência de função, de que o indivíduo pudesse final-
mente emergir e ser o mesmo para todos, o que verdadeiramen-
te redundaria numa explêndida condição humana. . . Há ainda
muita coisa a elaborar, de minha parte, mas nunca me havia
sentido tão bem, relativamente à minha pesquisa e, num outro
nível tive uma visão real de minhas hostilidades.

Referindo-se a valôres no âmbito do sexo, diz uma senhora casa-


da:

Quando vêm à baila problemas da vida sexual de pessoas


casadas, concentro-me em mim mesma. A questão discutida tão
sumàriamente em nosso grupo continua a existir para mim: até
onde posso ser amável com os outros homens? Gosto da compa-
nhia de homens, mas, às vêzes, é fácil demais escorregar-se da
amizade para o namõro. Quero ser admirada pelos homens, mas
não quero ferir o meu marido ou prejudicar o meu casamento.
Como agir? Desconfio que os nossos grupos tenderam a aumen-
tar o problema por causa do relacionamento íntimo que se de-
senvolveu. Acho que a ética pode ser usada como excusa para
certas ações embora seja de esperar que uma atitude de amor
venha a minimizar tais possibilidades. Apesar de, nesse âmbito,
não ter tido eu de enfrentar, em tempo algum, um problema
sério, foi-me útil focalizá-lo em algumas das minhas leituras e
reflexões e tornar-me conhecedora dos problemas que existem
e sôbre que precisamos ter maior compreensão.

Isso levou-me ao conceito de "vislumbre" que tem enorme


significado para mim. Num estado de forte amor de si mesmo,
tal como o experimentei depois da segunda reunião de fim de se-
mana, "vislumbrei" como seria agradável permanecer em seme-
lhante estado, todo o tempo. Imaginei o que significaria para
mim, no meu relacionamento cotidiano, estar assim tão aberta e
amável, tão tranqüila e perfeita, como me senti por um instante.
Nas leituras que fiz para o curso, tive um vislumbre cheio de sig-
nificado em Polanyi e Koch, da idéia do conhecimento pessoal, e,

87
por um momento, considerei-me apta a viver, eu própria, no
mundo, com essa espécie de conhecimento de mim mesma. Es-
sas experiências pessoais, êsses vislumbres, apesar de breves,
transformaram-se numa lembrança a que dou valor, no sentido
de que os conservo como objetivos a atingir.

MUDANÇAS DE COMPORTAMENTO FORA DA CLASSE

Não seria desarrazoável afirmar que dificilmente se poderiam


discernir mudanças no comportamento, até que fôsse encerrado o pe-
ríodo posterior ao curso. Surpreendentemente, entretanto, parte consi-
derável do grupo relatou imediatas e correntes transformações no seu
comportamento; algumas, nas relações de família, embora tenham
ocorrido, também, mudanças do comportamento em situações educa-
cionais.
Afirma um psicólogo:

No trabalho, as intuições continuam a germinar; tornei-


me, primeiro, agudamente cônscio da intensa ansiedade que se
experimenta ao discutir problemas com pessoa em quem não se
confia. Consciencializei-me também, a partir daí, quanto ao que,
no relacionamento com os outros, representa a minha função de
psicólogo ou de terapeuta. (Desde então encostei minha mesa a
uma parede, a fim de eliminá-la como barreira entre mim e o
cliente). Agora me considero mais apto a ir ao encontro de uma
pessoa, a atingir os sentimentos de cada um, o seu ego uma vez
que possuo melhor consciência de mim mesmo.

Como resultado de suas leituras, uma professôra, que também é


mãe, diz:

Considero o relacionamento com os meus filhos de um mo-


do refletido mais ou menos nôvo. Estou realmente vendo certas
coisas de maneira diversa e agindo diferentemente. Tenho maior
consciência da individualidade dos meus filhos (apesar do fato
de que sempre supus que fôsse assim) e desejo, pelo menos, al-
guma liberdade para permitir-lhes que sejam êles próprios e não
o que eu quero ou penso que os outros querem que êles sejam.
Tenho sido capaz, mais freqüentemente, de, a cada instante, colo-
car-me na pele de meus filhos. Espero passar por altos e baixos,
em relação a isso, mas sei que não quero, de jeito nenhum, voltar
a ser o que era antes.

88
Dou mais valor à minha mulher, como pessoa. Agora veri-
fico que, ao tentar mostrar-me o grande homem que eu era, au"
mentei-lbe as frustrações, impedindo-a de se tornar capaz de rea-
lizar as suas tendências de ajudar os outros, os seus desejos de
me ser útil. Quero e preciso de sua ajuda, seu acolhimento, sua
simpatia, às vêzes mesmo de sua irritação e frustração (isto é
duro para ela entender), e de seu amor. A afeição experimentada
por mi.m nos nossos seminários, despertou-me êsses sentimentos
em relação à minha mulher. Tentei ser mais aberto para com
ela, tanto quanto para com meus filhos, particularmente para
com as meninas mais velhas, dos quais eu me tinha afastado. O
crescente valor que eu emprestava à minha vida dei-o à dêles.

Jl

Minhas idéias · sôbre o ensino mudaram muito no último


ano, sobretudo no trimestre findo. Temo não ser uma pessoa
bastante livre - por enquanto - para· proporcionar, quanto
gostaria, tôda a liberdade aos estudantes. Mas certamente te-
nho algumas idéias, a Tê'Speito, e gostaria de contar com a opor-
tunidade de pô-las em execução. . . Sei que o haverei de tentar
quando tiver tal oportunidade.

Aproveitei-me da aprendizagem, nos grupos pequenos, para


relacionar os problemas que se apresentam à minha mulher e a
mim próprio. Embora tenhamos que percorrer ainda um longo
caminho, pelo menos fizemos certos progressos em têrmos de nos
aceitarmos um ao outro. Antes dêste curso tínhamos ambos,
imagens de um e de outro, e nenhum de nós se mostrava capaz
de atender ou de satisfazer as exigências impostas pelas imagens.

Jl

Boa coisa que acaba de me acontecer é que começo a apre-


ciar-me melhor- de bôca fechada e de ouvidos abertos. Perma-
necendo tranqüilo, ouço e aprendo muito mais. Aprendi-o em
nossas duas experiências de grupo. Capacitei-me a melhor aceitar
e compreender os alunos.

89
Isto (referindo-se a determinado sentimento) ocorreu du-
rante as últimas três semanas, mas não estava eu tão certo de
gostar dêsse nôvo "indivíduo". Não que me achasse prestes a per-
der amigos. A princípio, quando isso aconteceu tentei dizer algo
agradável no momento em que exprimia o que realmente sentia,
para não perder tal pessoá ou ousar permitir que os outros pen-
sassem mal de mim. Mas, para minha surprêsa, nada realmente
mudara. Não perdi amigo nenhum e não parecia preocupar-me
em "falar claramente", embora tal ocorresse sem se:r planejado.
Imagino que estava a ouvir-me, possivelmente pela primeira vez,
a falar de algo que me brotara do íntimo. Foi para mim, literal·
mente, uma experiência dramática ...
Sei que tento ser um pai melhor relativamente a meus fi-
lhos. Mudei mirihas idéia~ quanto a certas coisas que supunha
serem importantes na criação dos filhos. Não posso impor-lhes o
meu modo de pensar. Foi-me útil saber os erros cometidos pelos
outros. Já ouvira tais coisas, antes, mas elas nunca me haviam
impressionado tanto quanto agora. Não sei dizer por que, mas
atribuo-o ao fato de me achar emocionalmente unido às pessoas,
no grupo.

Relata-nos um diretor de escola:

A reunião da minha equipe, têrça-feira, foi verdadeiramen-


te significatj:ia, potq~e" ptid.e ·fâiar-lhe o que, na realidade, sen-
tia. Mais tarde, muitos me disseram ter-se surpreendido e im-
pressionado; queTiam aplaudir-me, não porque eu lhes houvesse
transmitido algo de extraordinário, mas pelo modo como o fize-
ra. Diàriamente, vários professôres vêm a meu gabinete para
contar-me que me acham mais receptivo do que nunca. . . Sinto
que a vida tem muito mais significado.

Comecei, já, a concretizar algo que aprendi nos meus mé-


todos de ensinar e de relacionar-me com o meu grupo de alunos
nas aulas de Sociologia. Êles já responderam que a mudança de
método foi para melhor.

Gosto do seu método de avaliação. É o melhor que já ex-

90
perimentei. Já o estou usando nas classes em que leciono .


A meu ver, parte do valor real do curso está na sincera
amizade que se teceu entre mim e outros alunos de doutora-
do, dos quáis, alguns, têm sistema de valôres diverso do meu.
Sou-lhe profundàmente grato pelas experiências e pelo cresci-
mento verificado.
Descoberta que fiz, posteriormente, consiste em que quan-
to mais valorizo a mim mesmo, mais valor atribuo aos outros.
Em conseqüência, capacitei-me melhor a pôr em prática idéias
que sustentava já há muito tempo. Isto é, na medida em que d
curso se foi desenvolvendo, minhas idéias fundamentais não se
modificaram, mas minha capacidade de pô-las em prática se in-
tensificou.


Como resulta6o do curso, creio ter começado a tentativa
de complementar, com maior rigor, experiências, conhecimentos
e comunicações. Para ilustrá-lo, penso em dois exemplos de meu
comportamento durante o mês passado. (A segunda ilustração
proposta é à. que se segue): No relacionamento com minha espô-
sa, havia umas tantas coisas que ela fazia que suscitavam grande
, dose de hostilidade, da minha parte. No passado, eu, de regra, a.
condenava tão rotundamente quando ela dava vasão a tais mo-
dos de proceder, que o resultado era um fervilhar de irritações
. mútuas de que redundava pouco ou mesmo nada que diminuís-
. se a minha hostilidade. Usualmente, eu tentava atenuar as rus-
gas entre nós, desculpando-me com a alegação de poucos mais
sinceros motivos. Recentemente ela procedeu de tal forma que
eu quase me tornei violento como ela. Em vez de condená-la,
tentei, entretanto, mostrar-lhe quanto o seu procedimento me
afetava. Emobra isso suscitasse as habituais irritações no ini-
cio, à tarde, quando nos recolhíamos, parecia que íamos chegan-
do a certo entendimento que antes não existira entre nós.· As
trocas de palavras já não eram sem sentido, e o nosso relacio-
namento foi adquirindo certa cordialidade. Nêsses últimos tem-
pos, estou cônscio de ter experimentado sentimentos puros e
satisfatórios.

Diz o administrador de um estabelecimento escolar:


91
Trabalhei com um nôvo grupo religioso de modo radical-
mente diverso. Tentei ser aberto, empático e receptivo. Abandonei
o papel de moderador imparcial ou o de líder dominante, a fim
de tornar-me "facilitado r" de um grupo. Foram fantásticos os
resultados. Descobri um nôvo modo de ser, em relação aos gru-
pos, na medida em que ia sendo tal qual sou. Dei-me conta das
valiosas contribuições dos outros, ao abrir-lhes a oportunidade
de dizerem como se sentiam. Continuei êsse trabalho, na igreja.
Foi uma experiência altamente satisfatória. Penso que no próxi-
mo ano, em virtude dessa experiência, serei um dirigente nôvo.

CRITÉRIOS DE AUTO-AVALIAÇÃO E DE NOTAS

Para mim e para a maior parte dos participantes da classe, dar


notas, nesse tipo de curso, é um absurdo. Mas os alunos desempenha-
ram a tarefa com honestidade, embora um simplesmente se houvesse
recusado, dizendo: "Seria depreciar um curso da espécie dêste, eu pró-
prio dar-me uma nota". Atribui-lhe "A", com base no trabalho que fêz.
A maioria do grupo atribuiu a si mesma nota "A", que, em quase
todos os casos, senti ter sido avaliação perfeitamente justificável, pelas
leituras e reflexões feitas, ou pelas intuições pessoais adquiridas, ou
pelas mudanças de comportamento verificadas, ou em vista de uma
combinação de todos êsses elementos. Alguns se deram "B". Um, pe-
diu-me que escolhesse entre "A" e "B". Escolhi a última nota, porque
senti que êle não usou, plenamente, da sua potencialidade, no curso.
Em outro caso, não me conformei com o "A" que um estudante se atri-
buíra. Manifestei-lhe minhas indagações e dúvidas, mas disse-lhe que
se quisesse ter um contato comigo, depois de pensar sôbre o assunto,
dar-lhe ia a nota, qualquer que fôsse, da qual se julgasse merecedor,
pois êle conhecia a situação melhor do que eu. Passados uns dois dias,
telefonou-me para dizer que êle também vacilara, mas decidira que "B"
exprimiria melhor uma exata avaliação.
As citações que se seguem indicam alguns dos critérios e das
idéias que prevaleceram em matéria da auto-apreciação.
Foi um prazer fazer os textos escritos, mas devo dizer que
tive alguns escrúpulos quanto a assinalar a nota que me parece-
ria apropriada. Acho que deveria ser facultativo. Falta-me sem-
pre o meio de dizer quanto progredi no curso. Empenhei-me mui-
to de perto nêle, para ser objetivo. Tenho pensado que seria uma
boa idéia reservar as notas por uns dois ou três meses depois e
só fazer a avaliação quando o aluno, e talvez mesmo o professor,
pudessem ser mais objetivos. Penso que estaria apto a dizer, com

92
maior exatidão, daqui a ·seis meses, qual a nota que acho me de-
veria ser atribuída.


Critérios. Parece-me necessário mencionar duas séries de crité-
rios:
A. Critérios, pessoalmente, de maior significação:
1. quanto me satisfez o trabalho, o que dêle obtive;
2. se progredi ou não, intelectualmente e pessoalmente;
3. quanto de mim mesmo empenhei no curso;
4. animo-me a dar continuidade ao que me proporcionou o
curso?

B. Critérios de origem externa ou utilizados anteriormente:


1. quantidade e profundidade das leituras;
2. esfôrço empreendido em tôdas as fases - reuniões, leitu-
ras, documentação;
3. sua relação com o esfôrço feito em outros cursos para uma
graduação especial;
4. esfôrço relativo aos de outros na classe.

Certo candidato usou nove critérios para o auto-julgamento. O


primeiro referia-se às suas leituras. Imaginara tentar a leitura de quin-
ze obras ou textos. Diz êle:

Fiquei absolutamente pasmado, quando verifiquei ter com-


pletado vinte e seis. É bem significativo, quanto ao número, mui-
to mais, porém, quanto à variedade de coisas aprendidas que se
relacionam com a minha própria situação.

Um dos critérios em que quero me basear para a nota a


atribuir-me é o grau dentro do qual me tornei coerente. . . coe-
rência que me foi proporcionada com sentimentos a que dou
aprêço e que me capacitaram a apreciar-me a mim próprio. São
os sentimentos a que dou maior valor.

Os critérios de julgamento do meu trabalho são os seguin-

93
tes: a - meu fundamento básico, no campo, ao iniciar-se o curso,
e a posição em que me acho, ao terminá-lo; b - participação nas
reuniões de classe e mudanças no meu modo de pensar que daí
resultaram; c - leituras feitas nos cursos e aquisições novas; d
-capacidade de adaptar e de usar, na vida cotidiana, os concei-
tos adquiridos no curso.
(Em relação a d, diz êle):
Minha capacidade de adaptar e de usar os conceitos adqui-
ridos tem sido, a meu ver, realmente notável. Nunca havia pas-
sado por um curso sem adqutrir e usar qualquer coisa, mas há
muito tempo não encontrava e aproveitava tanto quanto me pro-
porcionou o que acabo de fazer.

11

O curso excedeu as minhas expectativas. Aumentei o meu


conhecimento, na área da ciência do comportamento, em grau
muito maior do que se houvesse, apenas, atendido aos requisitos
do curso se êstes tivessem sido elaborados só pelo professor.
Aumentei minha auto-confiança, minha confiança nas pes-
soas e meu desejo de aprender mais.
Visualizando-me, retrospectivamente, tal como eu era há
oito semanas e tal como sou agora, cresci e mudei. Sinto que os
outros podem observar que algo ocorreu em relação a mim.
Nosso grupo já se reuniu uma vez fora das sessões progra-
madas. Planejamos reunir-nos outra vez. Que êxito maio-r pode-
ria alcançar um curso?

REAÇAO GLOBAL AO CURSO

As citações que se seguem são respostas ao pedido de uma ava-


liação global do curso e do professor, e sugestões para um futuro aper-
feiçoamento. Algumas já foram dadas em seções anteriores, mas aqui
acrescentamos certa variedade de respostas:

Minha reação pessoal ao curso é, sem dúvida, muito posi-


tiva. Com tôda a imparcialidade, entretanto, devo dizer-lhe que
minha reação a qualquer curso é positiva. Sinto-me um pobre
juiz, pois sou como esponja quando se trata de minha educação.
Nunca absorvo o suficiente.
\,

=
94
Em têrmos de reflexão, emoção e leituras, tive minha aten-
ção mais ocupada do que em qualquer outra experiência do curso.

Jl

A maior parte do meu trabalho universitário tem-se exer-


cido em cursos obrigatórios, com um currículo obrigatório a se-
guir (e, de certo modo, a memorizar). Nunca tinha tido, antes, a
oportunidade de instruir-me sôbre um campo de estudo, em que
prevalecesse método tal que tivesse, para mim, significado real,
pessoal. O curso ofereceu-me essa oportunidade. Aceitei-a. Va-
guei pelo campo, entregue a leituras que tinham significado para
mim. Pesquisei, não sob a pressão de relatórios e exames a fa-
zer, mas impelido, intimamente, a descobrir e a aprender mais.
O resultado realmente interessante a meu ver, é que, agora que o
curso vai terminar, eu estou exatamente começando. . . O que
mais me importa é que me possuí do desejo e do compromisso
íntimos de continuar a crescer. . . Talvez eu não tenha abarcado
tanto material quanto o faria sob pressão, mas o que assimilei
produziu impacto muito maior sõbre o meu comportamento. Sen-
ti que me capacitei a utiliza-r-me de algum tempo para refletir sô-
bre o que li e verificar como as idéias se relacionam com-a mi-
nha vida. Suponho que a crítica única a fazer é lamentar, since-
·ramente, que o curso tenha agora chegado a seu fim. Mas a isto
posso honestamente acrescentar que, para mim, êle apenas come-
çou.


Reação ao curso: por que os outros não são tão excitantes?

Jl

Gostei do curso e sou grato às oportunidades que me deu


de ser livre para trabalhar, fõsse como fôsse, e de ir na direção
em que quisesse, sem a pressão de alguma autoridade (que se
julgasse mais habilitada do que eu a testar e avaliar o que fiz).
Senti que a única pessoa que poderia falhar seria eu próprio.
Apreciei a confiança com que se aceitou a nota que eu mesmo
me atribuí. O curso foi um auxílio bem vindo, tanto quanta tun
desafio; de fato, nunca recebera d<:!safio maior. A motivação pan..
estudar provinha-me de dentro, 'lão me foi imposta. Senti a ne.
eessidade de retribuir, de algum modo, essa confiança.

95
De todos os cursos que tenho feito, penso que nenhum se
aproxima nem de longe do valor dêste. Sofri uma transformação
e sei que houve mudança. O que li, o que experimentei passou a
ser parte integrante de mim e me servirá de fundamento. Quanto
ao meu modo próprio de considerar as coisas, o curso apenas
começou para mim. Continuarei a segui-lo pelos anos a fora!
Com base nos meus critérios pessoais, darei a mim mesmo, jul-
gado à luz da minha própria consciência, o mais vigoroso "A"
que jamais me foi atribuílio em qualquer tempo.

A princípio, fiquei embaraçado por descobrir que, embora


o tema do curso se relacionasse a valôres, houve muito pouca
discussão sôbre o que são, realmente, os valôres. Entretanto, ao
completar o curso e depois de experimentar as mudanças que se
verificaram no meu comportamento, capacitei-me de que a inten-
ção do curso não era a de definir valôres. Consciencializei-me do
fato de que o importante para mim não era tanto saber o que
são valôres mas que aspectos válidos da minha vida se modifica-
ram de modo definido.

Nunca pensei que um curso me pudesse proporcionar tanta


alegria e satisfação. Devorei simplesmente tudo - as reuniões da
classe, as leituras, os relacionamentos que se desenvolveram.

O curso foi para mim uma rica e valiosa experiência. Por


sua causa, sinto-me melhor educador, melhor aluno, melhor pai,
mas, acima de tudo melhor pessoa.

QUE SE APRENDEU?

obviamente, é de todo impossível resumir, de modo adequado,


o impacto total do curso sôbre os alunos. Tõdavia, colho algumas im-
pressões da leitura de tudo quanto êles me apresentaram - relatórios,
reações, cartas (do que tentei oferecer amostras nas páginas que pre-
cedem).

96
Em primeiro lugar, parece evidenciar-se que, quando os alunos
percebem que têm liberdade para alcançar os seus objetivos, a maior
parte dêles se empenha mais pessoalmente nos esforços despendidos,
trabalha mais aferradamente, retém e utiliza melhor o que aprenderam,
diversamente do que ocorre em cursos convencionais.
Uma deficiência dêste curso (a ser corrigida em planejamentos
;futuros) consiste em que os estudantes não têm bastante oportunidade
para discutir as aprendizagens cognitivo-pessoais que adquiriram atra-
vés das suas leituras. ·As vantagens do estudo independente impressio-
nam mas os alunos gostariam de discutir também as idéias que forma-
ram. Deram tanto valor aos grupos de fim de semana, como experiên-
cia pessoal, que não quiseram empregar êsse tempo para uma troca de
vistas sôbre os proveitos que tiveram das suas leituras. Há evidente
necessidade de acrescentar-se algum tipo intermediário de experiência
- um diálogo, por exemplo, ou um seminário de intercâmbio.
Dos grupos de encontro, um dos temas que. emergem, muitas vê-
zes, em contextos diversos, é o de que a pessoa adquire não apenas me-
lhor auto-compreensão como também mais radical aceitação de si mes-
ma. As faltas; deficiências e fraquezas, que tão cuidadosamente se ocul-
tavam dos outros, não somente já ni:j,o se dissimulam como se revelam
servir de base a maior receptividade e afeição por parte dos outros. O
mais surpreendente de tudo, para a pessoa é aprender que, quando acei-
ta tais imperfeições, estas muitas vêzes se transformam num trunfo pa-
ra a sua melhor atuação, num trampolim para ulterior desenvolvimen-
to, ou numa coisa e outra.
Outra coisa aprendida é que, quando a pessoa se aceita tal qual é,
se torna muito mais livre para ouvir, compreender e aproximar-se dos
outros. Da auto-aceitação emerge maior compreensão e relacionamen-
to mais íntimo no que toca aos esposos, aos filhos, aos companheiros
de trabalho e de estudo.
Elemento que reaparece, muito freqüentemente, é o de que, no
clima de confiança e segurança psicológicas desenvolvido no grupo, as
pessoas podem aceitar e utilizar, construtivamente, tanto o "feedback"
negativo quanto o positivo dos outros participantes. Podem acolher.
julgar e utilizar diferentes espécies de comunicação, quer sejam ir-
racionais, intelectualizadas, ou dignas de aprêço.
Um aspecto da aprendizagem, que se realça, está em sua possibi-
lidade de logo se traduzir em comportamento. Não se trata apenas de
lnstruir-se sôbre ajustamentos na família; começa-se a comportar-se di-
ferentemente com a espôsa e filhos. Nem sôbre inovação pedagógica;
começa-se a comportar-se difa-entemente com seus alunos e sua equipe.
Nem sôbre o valor de expressar sentimentos e idéias pessoais; faz-se
isto, desde logo, tanto dentro quanto fora do grupo.
Outra aprendizagem incide sôbre critérios nitidamente diferentes
de que as pessoas se utilizam para avaliar o seu trabalho e a si pró-

97
prias. O usual e inflexível modêlo de avaliações ao qual tentamos adap-
tar tôda gente, chega a se mostrar ridículo, à luz dêsses fatos.
Um triste aspecto da aprendizagem reside em que, mesmo em re-
lação a profissionais amadurecidos, a liberdade de pensar, de sentir, de
exprimir-se, de comportar-se, de ser, tem estado quase inteiramente au-
sente das suas vidas. Para muitos, trata-se de uma experiência nova.
Aí estão alguns dos temas que respiguei no estudo cuidadoso das
produções dos estudantes e de suas observações nos grupos de encon-
tro. Todos, a meu ver, envolvem exemplos de aprendizagem significa-
tiva.

CONCLUSÃO
Tentei a descrição da minha própria conduta, num curso recente,
com suficientes pormenores que pennitam ao leitor construir uma ima-
gem sua a respeito dos métodos e processos utilizados, assim como das
conclusões· a que chegou sôbre os resultados, do ponto de vista intelec-
tulll e pessoal. Para mim, êle constitui mais uma evidência a ser acres-
cida aos capífulos precedentes, dos fatos que ocorrem, quando se con-
fia nos alunos para que êstes aprendam.

98
Segunda Parte
A CRIAÇÃO DE UM CLIMA
DE LIBERDADE

99
INTRODUCÃO

Para o educador que teve a sua atenção despertada pelos exem-


plos de liberdade para aprender, que formaram a 1.• parte, restam ain-
da algumas indagações sôbre as qualidades que promovem tal liberda-
de entre os estudantes,-os métodos que possam ser usados para facili-
tar aprendizagem dessa espécie. Espero que esta segunda parte do livro
sugira algumas respostas possíveis.

'Xo~ o:.capítulo 4.• poderia resumir-se na bela afirmação de Mar-


tin Buber, para quem o bom professor. . . "deve ser uma pessoa real-
mente existente, realmente presente a seus alunos; é pelo contato que
se educa. Contato é a palavra fundamental da educação". Trataremos,
aqui, das atitudes que permitem a um facilitador estar realmente pre-
sente a seus alunos, realmente em contato com êles.

O capítulo 5.• não pretende ser mais do que breve estudo de al-
guns dos métodos que um facilitador ·de liberdade para aprender pode
eventualmente escolher. Se eu houvesse tido mais experiência direta
nos vários níveis do ensino, poderia estar em condições de apresentar
uma relação de métodos mais extensa. Mas como todo educador deve
escolher o seu próprio estilo, desenvolver os seus próprios métodos,
não tenho por que me desculpar de haver descrito número limitado de
processos.

A 2.' Parte é, portanto, dedicada à pessoa que quer saber: "como


posso ser levado a tornar-me um maior animador da liberdade para
aprender da parte de meus alunos?"

101
4. O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
NA FACILITAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Embora possa parecer, de minha parte, impróprio dizê-lo, gosto


muito dêste capítulo, porqwe e!l!prime algo das mais profundas con-
vicções que sustento, relativamente aos que trabalham no campo
da educação. Sua parte essencial constituiu, de comê9o, objeto
ds uma conferência na Universiila<k de Harvard, mas foi revista
e ampliada para êste livro. 1

Quero começar êste capitulo com uma afirmação que pode pare-
cer surpreendente a uns e, talvez, ofensiva a outros. É simplesmente
esta: ensinar, a meu ver, é função exageradamente super-valorizada.
Dito isto, corro ao dicionário para ver se realmente tem signifi-
cado o que afirmei_. Ensinar significa "instruir". Pessoalmente, não es-
tou muito interessado em instruir o outro sôbre o que deveria saber ou
pensar. "Comunicar conhecimento ou habilidade" - minha reação é:
por que não ser mais eficiente, usando um livro ou uma aprendizagem
programada? "Fazer saber"- aqui, fico com o cabelo arrepiado; não
tenho vontade de fazer ninguém saber coisa nenhuma. "Mostrar, guiar,
dirigir" - parece-me que se tem mostrado, guiado e dirigido a gente
demais. Assim, chego à conclusão de que tem significado o que eu dis-
se. Ensinar é, a meu ver, atividade relativamente sem importância e
enormemente super-valorizada.

1 ~ste capítulo é o texto revisto de uma comunicação publicada em Humanizing


Education, ed. R. leeper, ASCO, NEA, 1967. Copyright by the Association for
Supervision and Curriculum Development, NEA.

103
Mas há mais do que isso, na minha atitude. Reajo negativamente
ao ensino. Por que? Porque, penso eu, ensinar suscita questões tôdas
elas falsas. Assim que focalizamos o ensino, surge a questão: ensinar
o quê? Que é que, do nosso ponto de vista superior, uma outra pessoa
pre~isa saber? Admiro-me de que, ainda hoje, nos justifiquemos com a
presunção de que somos uns sábios, em relação ao futuro, ao passo que
os jovens são uns tolos. Estamos realmente seguros a respeito do que
êles deveriam saber? Aí, aparece o ridículo problema da extensão: que
é que o curso abrangerá? Essa noção de extensão baseia-se na suposi-
ção de que o que é ensinado é aprendido; o que é apresentado é assimi-
lado. Não sei de suposição tão obviamente errada. Para evidenciar sua
falsidade, não é preciso pesquisar; basta conversar com uns poucos es-
tudantes.
Mas eu me pergunto: "terei tanto PI'econceito contra o ensino, ao
ponto de não descobrir situação em que êle valha a pena?" Imediata-
mente, penso nas minhas experiências na Austrália, não há muito tem-
po. Interessei-me principalmente pelos indígenas australianos. Trata-se
de um grupo que, por mais de 20.000 anos, tem vivido e sobrevivido
num ambiente desolado, em que um homem moderno pereceria dentro
de poucos dias. O segrêdo da sobrevivência_ dos aborígenes tem sido
ensinado. Transmitiram-se aos jovens todos os detalhes de conhecimen-
to sôbre o modo de obter água, como seguir o rastro da caça, matar o
cangurú, encontrar o caminho através do deserto sem trilhas. Tal CO··
nhecimento é transmitido aos jovens como o meio de comportar-se e
qualquer inovação é desaprovada. Claro que tal ensinamento lhes pro-
porciona o modo de sobreviver, num meio hostil e relativamente imu-
tável.
Agora estou mais perto do x do problema que me excita. Ensinar
e transmitir conhecimento tem sentido num meio imutável. Eis :Porque
essa tem sido a sua função inquestionada, durante séculos. Mas, se há
uma verdade a respeito do homem moderno é que êle vive num meio
continuamente em mudança. Uma coisa de que posso ter certeza é que
a Física ensinada a um estudante de hoje estará superada dentro de
uma década. O ensino da Psicologia estará certamente ultrapassado da-
qui a 20 anos. Os chamados "Fatos da história" dependem, amplamente,
da disposição e da índole atuais da cultura. A Química, a Biologia, a
Genética, a Sociologia passam por um fluxo tal que uma sólida afirma-
ção féita hoje estará quase certamente modificada ao tempo em que o
estudante atinja o estágio dentro do qual possa usar o seu conhecimen-
to.
Enfrentamos, a meu ver, situação inteiramente nova em matéria
de educação, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, é o de fªcilitar a
mudança e a aprendizagem. O único homem que se educa é aquêle que
aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar e mudar; que
se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum pro-

104
cesso de buscar conhecimento oferece uma base de segurança. Mutabi-
lidade, dependência de um processo, antes que de um conhecimento es-
tático, eis a única coisa que tem certo sentido como objetivo da educa-
ção, no mundo moderno.
Assim, e agora com algum alívio, volto a uma atividade, a um
propósito, que realmente me anima - facilitar a aprendizagem. Quan-
do eu tenha sido capaz de transformar um grupo - e aqui me refiro
a todos os membros do grupo, incluindo eu - numa comunidade de
;í.prendizes, o estímulo será quase incrível. Libertar a curiosidade; per-
mitir que as pessoas assumam o encargo de seguir e:m novas direções
ditadas por seus próprios interêsses; desencadear o senso de pesquisa;
àbrir tudo à indagação e ·à análise; reconhecer .que tudo se acha em
processo de mudança - eis uma experiência de que nunca me posso
esquecer, Nem sempre é isso realizável nos grupos com que tenho tido
contato, mas quando o é, parcial ou amplamente, torna-se, então, ex-
periência de grupo dessas de fato inesquecíveis~ De tal contexto emer-
gem verdadeiros estudantes, aprendizes reais, cientistas, eruditos e pro-
fissionais com capacidade criadora. Aquela espécie de pessoas que po-
dem viver num delicado mas sempre mutável equilíbrio entre o que
hoje se conhece e os fluentes, móveis, alteráveis problemas e fatos do
Nturo.
o
Eis aí um objetivo a que me. dedicarei com todo. entusiasmo_
ª
"VmQ _faç!Jjtª~ã._o_ da apren!l~_l!@m _ç_QmQ__ o_iinuta _Elc}JJ.ça_çãq, o modo
pelo qual desenvoÍveremÕ~ o homem entregue ao estudo, o modo pelo
qual podemos- aprender a viver como pessoas em processo. Vejo-a co-
mo a função capaz de sustentar respostas construtivas, experimentadas,
mutáveis, em processo, às mais profundas perplexidades que assediam,
hoje, o homem.
Mas sabemos como atingir êsse nôvo objetivo da educação ou isso
é um fogo-fátuo que ora aparece ou não, só nos dando, assim, precária
esperança real? Minha resposta é que possuímos conhecimento bem
considerável das condições que, em relação à pessoa como um todo,
estimulam a aprendizagem auto-iniciada, significativa, experimental, em
nível de profundidade. Não é freqüente vermos tais condições levadas
a efeito, porque elas importam em verdadeira revolução no nosso mo-
do de acesso à educação, e as revoluções não são para os tímidos. Po·
demos, entretanto, como o vimos nos capítulos anteriores, encontrar
exemplos dessa revolução em ação.
Sabemos - o que se evidenciará na breve descrição que faremos
- que a iniciação de tal aprendizagem não se baseia nas habilidades de
ensinar de um líder, no seu conhecimento erudito do campo, no plane-
jamento do currículo, no uso de subsídios audio-visuais, na progra-
mação do computador utilizado, nas palestras e aulas expositiyas, na
abundância de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser
empregado como recurso importante. Não, a facilitação da, aprendi-
105
zagem significaticativa baseia-se em certas qualidades de comportamen-
to que ocorrem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o
aprendiz.
Chegamos a tais descobertas, no campo da Psicoterapia, mas a
sua aplicação nas salas de aula vai se tornando, por igual, cada vez
mais evidente. É mais fácil pensar que o relacionamento intensivo en,
tre o terapeuta e o cliente possui aquelas qualidades; vamos, porém,
descobrindo que também podem elas existir nas incontáveis interações
'(cêrca de 1.000 por dia, como Jackson mostrou, em 1966) entre o pro-
fessor e os seus alunos.

QUALIDADES QUE FACILITAM


A APRENDIZAGEM
Quais são essas qualidades, essas atitudes, que facilitam a apren-
dizagem? Descrevê-las-emas, muito brevemente, com ilustrações tiradas
do campo do ensino.

AUTENTICIDADE DO FACILITADOR DE APRENDIZAGEM


Talvez a m~is básica dessas atitudes essenciais seja a condição
de autenticidade.) Quando o facilitador é uma pessoa real, se se apre.
senta tal como é, entra em relação com o aprendiz, sem ostentar certa
aparência ou fachada, tem muito mais probalidade de ser eficiente.
Isto significa que os sentimentos que experimenta estão a seu alcance,
estão disponíveis ao seu conhecimento, que êle é éapaz de vivê-los, de
fazer dêles algo de si, e, eventualmente, de· comunicá;.los. Significa
que se encaminha para um encontro pessoal direto, com o aprendiz,
encontrando-se com êle na base de pessoa-a-pessoa. Significa que está
sendo êle próprio, que não se está negando.
Considerado dêsse ponto de vista, sugere-se que o professor pode
ser uma pessoa real, nos contatos com seus alunos. Será entusiasta ou
entediado, interessado nos alunos ou irritado, será receptivo e simpá-
tico. Se aceita tais sentimentos como seus, não precisa impô-los aos
alunos. Pode gostar ou não do trabalho do estudante, sem que isso im-
plique ser, objetivamente, bom ou mau professor, ou que o estudante
seja bom ou mau. Simplesmente diz o que pensa do trabalho, senti-
mento que existe no seu interior. É, assim, para seus alunos, uma pes•
soa, não a corporificação, sem feições reconhecíveis, de uma exigência
curricular, ou o canal estéril através do qual o conhecimento passa de
uma geração à outra.
É óbvio que essa postura atitudinal, eficaz em Psicoterapia, se
contrasta, nitidamente, com a tendência da maioria dos professôres de
se mostrarem aos seus alunos simplesmente como quem exerce uma
função. É usual, entre professôres, mascararem-se, até conscientemen-

106
te, adotarem o papel, a fachada de quem se faz de professor, e usarem
o disfarce todo o dia, só o tirando, à tardinha, quando saem da escola.
Mas nem todos os professôres são assim. Veja-se o exemplo de
Sylvia Ashton-Warner, que se encarregou de crianças refratárias, su-
postamente preguiço::;;as para aprender, da escola primária de Maori,
na Nova Zelândia. Deixou que elas ·desenvolvessem, por si mesmas, o
. vocabulário para leitura. Dia a dia, cada criança podia pedir à profes-
sôra uma palavra- a que quisesse pedir- e ela a imprimia num car-
tão que passava para o aluno. "Beijo", "fantasma", "bomba", "tigre",
"fogo", "amor", "papai"- eis algumas amostras. Daí a pouco ,as crian-
ças estavam redigindo frases, que iam guardando - "êle tomará uma
,surra", "o gatinho está assustado". As crianças simplesmente nunca se
esqueciam dessa aprendizagem auto-iniciada. Mas não é meu pro-
pó;;ito falar-lhes dos métodos daquela professôra. Quero apenas dar-
lhes um vislumbre da sua atitude, da apaixonante autenticidade que
p.eve ter sido tão evidente para seus pequenos alunos eomo para seus
leitores. Um jornalista fêz-lhe algumas perguntas, a que respondeu:
"Você me pede que lhe dê notícia de alguns fatos indiferentes ... Não
sei de nada indiferente para mim, ou de indiferente nessa matéria, sôbre
êsse assunto particular. Só deparei com fatos apaixonantes no que
toca ao Ensino Criativo, ardentes tanto para os alunos quanto para
'niim". (Ashton-Warner, 1963, p. 26)
· Eis o contí-ário de uma fachada estéril. Eis uma pessoa viva, com
convicções, com sentimentos. Foi sua transparente autenticidade, estou
certo, um dos elementos que dela fizeram uma facilitadora de aprendi-
zagem. Não se adaptou a um puro formalismo educacional. Ela é, e
os alunos progrediram porque estavam em contato com alguém que,
real e abertamente, é.
Veja-se outra pessoa, muito diferente, Bárbara Shiel, cujo traba-
balho fascinante para facilitar a aprendizagem numa turma de sexta
série descrevemos anteriormente. Proporcionou a seus alunos grande
dose de liberdade responsável e mencionarei mais tarde alguns aspec-
tos das reações de seus alunos. Eis aqui, entretanto, um exemplo do
modo como lidou com seus alunos, partilhando com êles não apenas
sentimentos de doçuraruavidade mas também de irritação e de frus-
tração. Pôs-lhes à dispo~ção, livremente, material de arte e os estu-
dantes dêle se utilizaram';' muitas vêzes, de forma criativa, mas a sala
de aula, não raro, parecia uma imagem do caos. Assim descreve ela
os· sentimentos que experimentava e como se havia com êles:

Era de enlouquecer o trato com a bagunça - com "B" maiúscu-


lo! Ninguém, exceto eu, parecia preocupar-se com isso. Finalmen-
te, certo dia, disse às crianças que eu era, por natureza, uma
pessoa asseada e organizada e que a confusão da sala vinha des-
viando a minha atenção. Teriam êles uma solução? Sugeriu-se que

107
alguns voluntários poderiam encarregar-se da faxina ... Disse-lhes
que não me era agradável ver sempre as mesmas pessoas tratan-
do de arrumar as coisas para os outros - mas seria uma solução
para mim. "Bem, alguns de nós gostamos de arrumar", respon-
deram êles. Assim, não havia outro jeito. (Shiel, 1966)
Espero que êste exemplo dê algum significado claro a expressões
qu~ usei antes, quando afirmei que o facilitador "é capaz de viver tais
e tais sentimentos, de fazer dêles algo de si, e, eventualmente, de co-
municá-los". Escolhi um exemplo de sentimentos negativos, porque en-
tendQ que é mais difícil para a maioria de nós visualizar a significação
de tudo isso. No caso, a senhorita Shiel assumiu o risco de exibir as
suas frustrações em face da desordem. E que aconteceu? A mesma
coisa· que, segundo a minha experiência, quase sempre acontece~
Aquêles jovens compreenderam e respeitaram os sentimentos del8,
levaram-nos em conta, propuseram uma solução nova que a nenhum de
nós, creio, teria ocorrido. A senhorita Shiel sàbiamente comenta: "Cos~
tumava exaltar-me e me sentia culpada quando me irritava. Capacitei~
m~, finalmente, de que as crianças poderiam aceitar bastante os meus
sentimentos. E era importante para êles saberem quando me "pres-
sionavam". Tenho também os meus limites". (Shiel, 1966).
Exatamente para mostrar que os sentimentos positivos, quando
reais, são igualmente eficazes, citemos, em resumo, a reação de um uni-
versitário, num curso diferente:
. . . O seu senso 'de humor na classe foi estimulante; todos
nos sentimos descontraídos porque o senhor mostrou o seu mO-
do de ser humano, não a imagem mecânica do professor. SintO-
me como quem tem mais compreensão e confiança nos professô-
res, agora. . . . Também me sinto mais próximo dos colegas.
Diz um outro:

. . . O senhor levou a classe a um nível pessoal e, portanto,


pude formular, no espírito, um retrato seu, como pessoa, não co-
-mo um mero livro-de-texto ambulante.

Outro, no mesmo curso:


. . . Não era como se houvesse um professor na sala de au-
la, mas, antes, alguém em quem podíamos confiar e a quem iden-
tificar como um "participante". O senhor era tão compreensivo
e sensível a nossas idéias que tudo se passava de modo >'llais
"autêntico" para mim. A impressão era de uma experiência ··au-
têntica", não exatamente de uma aula. (Buli, 1966)
Confio em que estou evidenciando que ser autêntico nem s~>mpre

108
é fácil, nem atingível de uma só vez, mas é básico para a pessoa que
quer se tornar aquêle indivíduo revolucionário - um facilitador de
aprendizagem.

APRÊÇO,ACEITAÇÃO,CONFIANÇA.

Há outra atitude a realçar nos que empreendem, com êxito, a


facilitação de aprendizagem. Observei-a. Experimentei-a. Como, porém,
é difícil saber que têrmo a designa, usarei diversos. Penso num como
aprêço ao aprendiz, a seus sentimentos, suas opiniões, sua pessoa. É
um interessar-se pelo aprendiz, mas um interêsse não-possessivo. É a
aceitação de um outro indivíduo, como pessoa separada, cujo valor pró-
prio é um direito seu. É uma confiança básica - a convicção de que
essa outra pessoa é fundamentalmente merecedora de crédito. Designa-
da como aprêço, aceitação, confiança, ou algum outro têrrno, essa atitu-
de se manifesta de vários modos observáveis. O facilitador que a pos-
sui em grau elevado pode aceitar, inteiramente, o temor e a hesitação
do aluno, quando êste se acerca de um nôvo problema, tanto quanto a
sua satisfação ao ter êxito. Tal professor pode aceitar a ocasional apa-
tia do estudante, suas aspirações caprichosas de atingir, por atalhos, o
conhecimento, tanto quanto os seus disciplinados esforços de realizar
os mais altos objetivos. Pode aceitar sentimentos pessoais que, a um
tempo, perturbam ou promovem a aprendizagem- rivalidade com um
companheiro, aversão à autoridade, interêsse por sua própria adapta-
ção .. O que estamos descrevendo· é o aprêço pelo aprendiz como ser
humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, muitas potencialida-
des. O aprêço ou aceitação do facilitador em relação ao aprendiz é
uma expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na ca-
pacidade do homem como ser vivo.
Gostaria de dar alguns exemplos dessa atitude, tendo em vista a
5ítuação numa sala de aula. Declarações de um professor, a respeito,
poderiam ter certa suspeição, pois muitos de nós gostaríamos de sentir
que mantemos tais atitudes, e poderíamos ter uma percepção menos
exata das nossas qualidades. Vejamos, porém, como essa atitude de
aprêço, de aceitação, de confiança, é considerada por um aluno que te-
ve a sorte de experimentá-la.
Eis o que diz um estudante universitário, num curso conduzi-
do pelo Dr. Morey Appell:
O seu modo de lidar conosco foi para mim uma revelação. Na
sua aula, sinto-me sério, maduro, capaz de fazer as coisas por
mim mesmo. Quero pensar por minha conta e tal necessidade
não pode ser atendida por meio de livros de texto e de aulas
expositivas apenas, mas através de situações vividas. Penso que

109
o senhor me vê como quem tem sentimentos e necessidades reais,
como pessoa. O que eu digo e faço são expressões significativa~
do que eu sou e o senhor reconhece isto. (Appell, 1959)

Uma aluna de sexto ano da senhorita Shiel exprime muito mais


resumidamente sua mal articulada apreciação dessa atitude: "A senho-
ra é uma professôra maravilhosa, na aula!!!"

Universitários de cursos dirigidos pela Dra. Patrícia Bull descre-


vem não só atitudes de aprêço e confiança como os efeitos de outras
interações verificadas:

. . . Sinto que posso dizer-lhe coisas que não diria a outros


professôres. . . . Nunca me tinha dado conta, antes, dos outros
alunos e de sua personalidade. Jamais tivera tanta interação nu-
ma sala de aula da Universidade, com meus colegas. O clima
dessa sala exerceu profundo efeito sôbre mim. . . a livre atmos-
fera de discussão afetou-me . . . a atmosfera geral de certa reu-
nião nossa tocou-me. Muitas vêzes a discussão transbordou, co-
migo, para fora da sala de aula e constituiu, durante muito tem-
po, objeto de minhas reflexões .


. . . Ainda me sinto ligado a você, como se houvesse um
entendimento tácito entre nós, quase uma conspiração. Isso aju·
da a participação na sala, de minha parte, pois sinto que pe-
lo menos uma pessoa do grupo reagirá, mesmo quando não
estou muito certo quanto aos outros. Pouco importa, na realida-
de, se a reação é positiva ou negativa: ela existe. Obrigado!

Aprecio o respeito e o interêsse que você tem pelos outros,


entre os quais eu próprio. . . . De minha experiência na aula, e,
•mais, da influência de minhas leituras resultou a minha sincera
convicção de que o método de ensino centrado no aluno propor-
ciona uma estrutura ideal de aprendizagem; não exatamente pela
acumulação de fatos, mas - o que é mais importante - pela
aprendizagem sôbre nós mesmos em relação aos outros. . ..
Quando me lembro de meus conhecimentos superficiais em se-
tembro, comparados com a profundidade de meus "ii:lsights",

110
agora, vejo que êste curso me ofereceu uma experiência de
aprendizagem, altamente valiosa, que eu não teria podido adqui-
rir de outra maneira.

Pouquíssimos professôres tentariam êsse método, por ima-


ginarem que perderiam o respeito do aluno. Ao contrário. A se-
nhora conquistou nosso respeito, por sua habilidade em falar-
nos, no nosso próprio nível, em vez de se colocar a dez milhas
acima de nós. Ante a completa falta de comunicação que vemos
nesta escola, foi maravilhosa a experiência de verificar as pes-
soas ouvirem umas às outras e realmente se comunicarem num
nível adulto, inteligente. Outros cursos deveriam permitir-nos es-
sà experiência. (Bull, 1966)

Como era de esperar, certos universitários não raro suspeitavam


que tais atitudes não passavam de disfarces. Um dos alunos da Dra.
Bull escreve:

Em vez de observar os meus colegas, durante as primeiras sema-


nas, concentrei minha atenção sôbre a senhora, Dra. Bull. Ten-
tei figurar-me suas motivações e propósitos. Convenci-me de que
a sellhora era uma hipócrita .... Entretanto, mudei minha opi-
nião. A senhora não é de modo algum, uma hipócrita. . . . Gosta-
ria muito se o curso continuasse. "Deixe-se cada um vir a ser
tudo que é capaz de ser". (Bull, 1966)

Estou certo de que êsses exemplos são mais do que suficientes


para mostrar que o facilitador que cuida, que preza, que confia no
aprendiz, cria um clima de aprendizagem tão diferente do de uma sala
de aula usual, que qualquer semelhança é "mera coincidência".

COMPREENSÃO EMPÃTICA

Elemento ulterior, que estabelece clima de aprendizagem auto-


iniciada, experiencial, é a compreensão empática. Quando o professor
tem a habilidade de compreender as reações íntimas do aluno, qu2n.do
111
tem a percepção sensível do modo como o aluno vê o processo de edu-
cação e de aprendizagem, então, cresce a probabilidade de aprendiza-
gem significativa.

Essa espécie de compreensão é nitidamente diferente da que se


verifica na compreensão avaliativa usual segundo o modêlo: "compreen-
do o que há de errado com você". Quando há empatia sensível, ao con-
trário, a reação do aprendiz obedece a um padrão que se exprimiria as-
sim: "até que enfim alguém compreende o que se sente ser e o que
parece ser eu, sem querer analisar-me ou julgar-me. Agora, posso de-
sabrochar, crescer e aprender".

A atitude de estar na situação do outro, de ver pelos olhos do


aluno, quase não se encontra numa sala de aula. Pode-se dar atenção
a centenas de interações de uma sala de aula usual, sem deparar com
uma instância de compreensão empática,. claramente comunicada, sen-
sivelmente exata. Mas quando essa ocorre, verifica-se um enorme efei-
to de libertação.

Vejamos um esclarecimento de Virgínia Axline, no trato com um


aluno do segundo ano. Jay, de 7 anos de idade, era agressivo, turbu-
lento, ·preguiçoso para falar e para aprender. Por conta das suas "dia-
bruras", foi levado ao diretor que o castigou, sem o conhecimento da
senhorita Axline. Durante um período de trabalho livre, Jay fêz um
boneco de barro, com todo o cuidado, pôs-lhe um chapéu na cabeça e
uma lenço no bôlso. "Quem é êste?", perguntou a senhorita Axline.
"Não sei", retrucou o menino. "Parece-se com o diretor. l!:leusa um
lenço no bôlso igual a êsse". Jay olhou com raiva para o boneco: "sim",
disse. E começou a esmigalhar-lhe a cabeça, observando-o e sorrindo.
A senhdrita Axline disse: "Você se sente como se estivesse torcendo o
pescoço dêle, não é? Você está, furioso com êle". Jay arrancou um
braço do boneco, depois o outro, depois bateu nêle com a mão fechada,
até reduzi-lo a uma massa disforme. Outro garôto, com sua percepção
de criança, explicou: "Jay está furioso com o senhor X, porque apanhou
dêle, esta tarde". "Então, agora, você vai-se sentir muito melhor, não
é?" comentou a senhorita Axline. Jay deu um sorriso largo e começou
a~econstruir" o Sr. X. (Adaptado de V. Axline, 1944)

Outros exemplos citados mostram como os alunos ficam profun-


damente reconhecidos ao serem apenas compreendidos - não avalia-
dos, nem julgados, compreendidos simplesmente do seu, não do ponto
de vista do professor. Se qualquer professor tomar para si a tarefa de
empenhar-se em dar uma resposta empática, não-avaliativa, mas de
aceitação, por dia, aos sentimentos demonstrados ou verbalizados pelos
alunos, creio que descobriria o potencial dêsse tipo de compreensão,
de ordinário, quase inexistente.

112
QUAIS AS BASES DAS ATITUDES
DE FACILITAÇÃO?
UMA PERPLEXIDADE
É natural que nem sempre se assumam as atitudes que acaba-
mos de descrever. Alguns professôres levantam o problema: "Mas se
não me sinto empático, se, em dado momento, não tenho aprêço, nem
J;eceptividade ou estima pelos meus alunos! Que ocorrerá?" Respondo
que a autenticidade é a mais importante das atitudes que mencionei e
não foi por acaso que comecei a minha exposição por essa atitude. As-
sim, se alguém tem escassa compreensão do mundo interior do aluno,
não gosta dêle ou do seu comportamento, é quase certamente mais
eonstrutivo ser real do que pseudo-empático ou do que exibir a másca-
ra de quem se interessa por êle.
Mas isso não é tão simples quanto parece. Ser autêntico, ou ho-
.1esto, ou congruente, ou real, significa ser dessa maneira em relação
a si próprio. Não posso ser real para com o outro, porque não sei o
que é real para êle. Só posso dizer - se quero ser verdadeiramente
honesto - o que se passa em relação a mim.
Vejamos um exemplo. Antes, neste capítulo, referi-me aos senti-
mentos da senhorita Shiel sôbre a "confusão" pelo trabalho de arte.
Essencialmente, disse ela: "É de enlouquecer ficar aqui nessa bagunça!
Sou uma pessoa asseada e organizada e isso me está desviando a aten-
ção". Mas suponhamos que ela houvesse exprimido seus sentimentos
de modo diverso, com aquêles disfarces tão comuns nas salas de aula
de todos os níveis. Diria ela: "Vocês são as crianças mais bagunçadas
que eu já vi. Não se preocupam com a ordem ou a limpeza. Vocês são
horrorosos!" Definitivamente, não estaríamos em face de um exemplo
de autenticidade, de ser verdadeiro, no sentido em que emprego estas
palavras. Há uma profunda distinção entre os dois modos de falar que
eu gostaria de explicar pormenorizadamente.
Na segunda afirmação, a senhorita Shiel nada diz sôbre si mes-
ma, nada está participando sôbre os seus sentimentos. Sem dúvida, as
crianças sentirão que ela está zangada, mas como são vivas para per-
ceber as coisas, ficarão sem saber se ela está irritada com êles ou por·
que andou discutindo com a diretora. Nada existe, aqui, da honestida-
de da primeira afirmação, onde ela fala da sua indisposição, de estar
ela mesma sentindo que se desvia a sua atenção.
Outro aspecto da segunda afirmação é que está tôda misturada
a julgamentos ou avaliações e, como a maior parte dos julgamentos,
são todos discutíveis. Aquelas crianças são desleixadas ou simplesmen·
te se acham excitadas e envolvidas com o que estão fazendo? São tôdas
"bagunceiras" ou haverá algumas que se sentem tão incomodadas com

113
a confusão quanto a profe;:;sôra? Não se preocupam, de jeito nenhum,
com ordem, ou simplesmente, nem todo dia têm tal preocupação? Se
um grupo de visitantes estivesse para chegar, sua atitude seria diferen-
te? São horrorosos ou simplesmente crianças? Creio ser evidente que,
quando formulamos juízos, êstes quase nunca são inteiramente exatos,
donde causarem ressentimento e irritação, tanto quanto sentimento de
culpa e apreensão. Se a senhorita Shiel houvesse feito a segunda afir-
mativa, a resposta da classe teria sido inteiramente diversa.
Alonguei-me um pouco no esclarecimento dêsse ponto, porque sei,
por experiência, que acentuar o valor de ser real, de apropriar-se cada
um dos seus sentimentos, muitas vêzes se toma como licença para for-
mular juízos sôbre os outros, para projetar nos outros todos os senti-
mentos tidos como "próprios". Nada poderia ser tão oposto ao t'Ule
quero significar.
Na verdade, atingir a qualidade de real é, as mais das vêzes, difí-
cil, e, mesmo quando se quer ser, de fato, autêntico, isto só raramente
ocorre. Não é, certamente, mera questão de palavras e não ajudará
muito alguém considerar judicioso o uso de uma fórmula verbal, que
soa como participação de sentimentos. Tratar-se-á, exatamente, de ou-
tro aspecto de disfarce, de falta de autenticidade. Só aos poucos apren-
deremos a ser verdadeiramente reais. Antes de tudo, importa sermos
precisos em relação aos nossos sentimentos, capazes de ter consciência
dêles. Então, devemos concordar em assumir o risco de evidenciá-los
tais como são, em nosso íntimo, não os disfarçando, nem atribuindo-os
a outras pessoas. Eis por que admiro tanto a maneira como a senho-
rita Shiel expôs sua zanga e frustração, sem, de modo algum, disfar-
çá-las.

CONFIANÇA NO ORGANISMO HUMANO


Seria de todo improvável pudesse alguém assumir as três
atitudes descritas ou aventurar-se a ser um facilitador de aprendi-
zagem se não começasse por ter uma profunda confiança no organis-
mo humano e nas suas potencialidades. Se desconfio do ser huma-
no, antes devo empanziná-lo de informações da minha própria escolha,
a fim de que não tome um caminho errado. Mas se acredito na capaci-
dade de cada um deesnvolver sua potencialidade individual, proporcio-
nar-lhe-ei tôdas as oportunidades e lhe permitirei a escolha de vias
próprias e sua direção pessoal na aprendizagem.
É claro, acredito eu, que os professôres cujo trabalho descrevi
nos capítulos anteriores, contavam com a tendência, nos seus alunos,
de se atualizarem, de se completarem. Basearam-se na hipótese
de que os estudantes, em contato real com problemas para êles rele-

114
vantes, querem aprender, aspiram a progredir, procuram descobrir, em-
penham-se em dominar, desejam criar, encaminham-se para a auto-
disciplina. O professor trata de estabelecer certo clima na sala de aula,
certa qualidade de relacionamento pessoal com seus alunos, que lhes
permita desfrutar dessas tendências naturais.

VIVER A INCERTEZA DA DESCOBERTA

Creio ser preciso dizer que essa visão do homem, bàsicamente


confiante, assim como as mencionadas atitudes em relação aos alunos,
não surgem subitamente, de algum modo miraculoso, no facilitador de
aprendizagem .. Ao contrário, dependem de riscos a assumir, da ação a
exercer sôbre hipóteses experimentais. Isto está bem claro no capítu-
lo em que descrevemos o trabalho da senhorita Shiel; atuando sob hi-
póteses de que não estava segura, arriscando-se incertamente por no-
vas vias de relacionamento com seus alunos, acabou descobrindo que
os novos processos se confirmavam através do que ocorreu na sua
sala de aula. Estou convencido de que o Professor Faw passou por
idêntico tipo de incerteza. Quanto a mim, só posso afirmar que iniciei
a minha carreira com a firme convicção de que os indivíduos devem
ser movidos pelo seu próprio bem; se assumi as atitudes descritas, com
a ,.cenfiança nos indivíduos nelas implícita, foi apenas porque as consi-
derei, mais que outras quaisquer, capazes de gerar aprendizagem e pro-
duzir mudança construtiva. Daí a minha crença de que só correndo
o risco de novos caminhos pode o professor descobrir por si mesmo,
se é ou não eficiente, se aquêles novos caminhos lhe convêm ou não.
Chegarei, assim, a uma conclusão, com fundamento nas experiên-
cias dof diversos facilitadores e de seus alunos até esta altura mencio-
nados ·I Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima
de sala de aula caracterizado por tudo que pode empreender de auten-
ticidade, aprêço e empatia; quando confia na tendência construtiva do
indivíduo e do grupo; descobre, então, que inaugurou uma revolução
educacionaL/Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, um pro.
cesso de ritino diverso, com maior grau de penetração. Sentimentos -
positivos, negativos, difusos - tornam-se uma parte da experiência de
uma sala de aula. Aprendizagem transforma-se em vida, e vida mais
existencial. Dessa· forma, o aluno, com entusiasmo, às vêzes, relutante-
mente, en:i outros casos, comporta-se como alguém que está passando
por umâ aprendizagem, por uma certa mudança.

A EVIDÊNCIA
Já estou a ouvir certos murmúrios: "Belo quadro - muito tocan.
t:e. Onde, porém, a sólida evidência? Que sabe disso o senhor?" Gosta.
115
Gostaria de voltar-me para essa evidência. Não é esmagadora, mas
const,nte. Não é perfeita, mas sugestiva.
Em primeiro lugar, no campo da Psicoterapia, Barrett-Lennard
(1962) deu impulso a um instrumento pelo qual se poderiam medir
qualidades ~titudinais como estas: genuidade ou congruência, aprêço
ou consideração positiva, empatia ou compreensão. Tal instrumento
foi aplicado tanto ao cliente quanto ao terapeuta, de modo a. termos
a percepção no relacionamento tanto por parte .do terapeuta quanto
do· cliente a quem aquêle tenta ajudar -1 Para dar notícia, muito resu-
midamente, de alguns achados, pode-se dizer que os -clientes que,
eventualmente, mostraram ter passado por maior mudança terapêu-
tica, enquanto medida por vários instrumentos, perceberam mais essas
qualidades no seu relacionamento com o terapeuta do que aquêles
que, eventualmente, mostraram menos mudança. Significativo, por
i2ual, é que essa diferença na percepção· do relacionamento evidencia-
va-se logo após a décima-quinta entrevista, com a previsão de mudan-
ça posterior ou de ausência de mudança em terapia. Ademais, verifi-
cou-se que a percepção e a experiência do relacionamento, por parte
do cliente, prestavam-se melhor à previsão do resultado final do que
a percepção por parte do terapeuta. O estudo original de Barrett-
Lennard foi-se ampliando e veio a ser confirmado. no geral, por outras
pesquisas.
Assim, podemos dizer, prudentemente e com ressalvas que se-
riam inapropriadas para o presente volume, que se, em terapia, o
cliente percebe o seu terapeuta como alguém real e genuíno, que o
estima e tem aprêço por êle, e empàticamente, o compreende, então, a
auto-aprendizagem e a mudança terapêutica são facilitadas.
Agora, outra linha de evidência, desta vez intimamente relacio-
nada com a educação. Emmerling (1961) observou que, quando se
pede a professôres de ensino secundário que identifiquem os proble-
mas que lhes pareçam mais urgentes, poder-se-ia dividí-los em dois
grupos/Primeiro, os que consideram seus problemas mais sérios sob
a forma, por exemplo de: "ajudar as crianças a pensarPm por si
m~smas e a serem independentes", "fazer com que os alunos partici-
pem", "aprender novos métodos de ajudar os alunos a dese.11.volverem
o seu potencial máximo"; "levá-los a exprimirem suas opiniões e inte-
rêsses Índividuais"; êstes se incluem na que se pode chamar o grupo
"aberto" ou "orientado positivamente". Quando se aplicou aos alunos
de tais professôres o Inventário de Relacionamento de Barrett-Len-
nard, verificou-se que êles eram tidos como mais significativamente
reais, mais receptivos, mais empáticos do que o outro grupo de pro-
fessôres a que nos vamos referir.
A segunda categoria seria ,a dos professôres que tendem ·a ver
os seus mais urgentes problemas em têrmos negativos, em têrmos de
deficiências e inaptidão dos alunos. Para êles, os problema:" urgentes

116
seriam tais como êstes: "tentar ensinar a crianças incapazes de tomar
uma direção"; "ensinar a crianças que não querem aprender"; "a alu·
nos incapazes de fazer o trabalho exigido para a sua aprovação"'
"conseguir fazer com que as crianças ouçam". Não surpreenderia pro-
vàvelmente o fato de que, quando os alunos de tais professôres tives-
sem de preencher o Inventário de Relacionamento, veriam os seus mes-
tres demonstrando autenticidade, receptividade, confiança, compreen·
são empática relativamente menores.
Daí podermos dizer que o professor cuja orientação o leva a
libertar a potencialidade do aluno exibe, em alto grau, aquelas quali.
dades de atitude que facilitam a aprendizagem. Os que se orientam
no sentido dos defeitos dos seus alunos demonstram menos tais quali-
dades.
Pequeno estudo experimental de Bills (1961, 1966) amplia o sig-
nificado dessas verificações. Selecionou-se um grupo de oito profes·
sôres, quatro dos quais tidos como bem adaptados e eficientes por
seus superiores, e, que mostravam uma orientação mais positiva
par.a com seus problemas. Os outros quatro, considerados desadapta·
dos, e, também, com orientação mais negativa, tal como ficou expos-
to acima. Os alunos de uns e de outros foram convidados a preencher
o Inyentário de Relacionamento de Barrett..Lennard, registrando a sua
perc~pção quanto ao relacionamento do professor para com êles. Isso
fêz .com que os alunos ficassem muito satisfeitos. Os que viam o seu
relacionamento com o professor, como bom, sentiram-se felizes por
descrevê-lo. Os que o consideravam desfavorável gostaram de ter
tido, pela primeira vez, a oportunidade de especificar as razões por
que o relacionamentO> não era satisfatório.
Os professôres mais eficientes obtiveram o ma1s alto cômputo
nas várias atitudes medidas pelo Inventário; foram considerados mais
autênticos, de nível mais elevado quanto à estima dos seus alunos. de
mà:ior compreensão empática. Sem descer a pormenores do estudo,
pode ser ilustrativo mencionar os escores ob.tidos quanto àquelas ati-
tudes var~aram nitidamente. Por exemplo, as relações do grupo de
clientes com os respectivos terapeutas, percebidas pelos clientes, rece-
beram um escore médio de 108, O relacionamento com os quatro pro·
fessôres mais adaptados, visto por parte dos alunos, teve um escore
de 60. Foi de 34 o escore do relacionamento com os quatro outros
professôres. Dêstes, o que recebeu a mais baixa classificação teve es·
core médio 'de 2, por parte dos seus alunos .
.l!:sse breve estudo sugere, certamente, que o professor conside..
rado mais eficiente revela, nas suas atitudes, aquelas qualidades que
descrevi como capazes de facilitar a aprendizagem, ao passo que o
professor menos adaptado mostra possuí-las em menor escala.
Estudo mais abrangente, de Macdonald e Zaret, focalizou o re-
gistro de interações de nove professôres com seus alunos. Os autores

117
verificaram que os comportamentos tanto de professôres como de
alunos poderiam ser explicitados de modo fidedigno. Quando o com-
.portamento do professor ,tendia a ser "aberto"- esclarecedor, estunu-
lante, receptivo, capaz de facilitar - as respostas dos alunos tendiam
a ser "produtivas"- inventivas, prontas para a análise, a experiência,
a síntese, a derivação de implicações. Quando tendia a ser "fechado"
- judiciativo, diretivo, reprovador, sujeito a ignorar, a pôr à prova a
formalizar-se - as respostas dos alunos tendiam a ser - "reprodu-
tivas" - imitadas,- adivinhativas, reproduzindo fatos, argumentando
com base em dados postos à sua disposição, ou memorizados. Os
pares dêsses dois conjuntos de comportamento mestre-aluno, esta-
vam relacionados de modo significativo (Macdonald e Zaret,
1966). Embora os autores fôssem cautelosos na qualüicação dos seus
achados, poder-se-ia evidenciar que os professõres interessados no pro-
cesso, e que eram facilitadores nas suas interações, obtiveram respos-
tas de auto-iniciativa e criadoras, por parte dos seus alunos. Os inte-
ressados na avaliação dos alunos tiveram dêstes respostas passivas,
memorizadas, dadas "para agradar o professor". Tal evidência ajusta·
se à tese que tenho sustentado.
Considerando o problema de um outro ângulo, Schmuck (1963)
mostrou que nas salas de aula em que os alunos perceberam que os
professôres os compreendem, há a probabilidade de que, entre os pri-
me,iros, se verifique uma estrutura mais difusa de apreciação. Isto
quer dizer que, quando há empatia por parte do professor, não ocorre
a presença de uns poucos alunos muito estimados e uns poucos muito
aborrecidos, mas o aprêço e o afeto são mais uniformemente difundi-
dos por todo o grupo. Em estudo posterior, Schmuck mostrou que, en-
tre estudantes altamente envolvidos num grupo igual, "existem signifi-
cativas relações entre o status atual de aprêço, de um lado, e, de
outro, a utilização de aptidões, de atitudes para consigo mesmo e
para com a escola" (1966, pp. 357-358). Isso parece confirmar outra
evidência, indicativa de que, num clima de compreensão, quando o
professor é mais empático, cada aluno tende a sentir aprêço pelos ou-
tros, a ter atitude mais positiva em relação a si mesmo e em relação à
escola. Se, em grau elevado, se deixa envolver no seu grupo (Oi que
parece provável em tal clima de sala de aula), tende a utilizar suas
aptidões, de modo mais amplo, no desempenho da atividade escolar.
Pode-se entretanto, indagar, ainda, se os alunos realmente aprcn.
dem mais quando ocorrem tais atitudes. Aqui, interessante estudo feito
por Aspy (1965), em relação a alunos do terceiro ano primário, ajuda-
nos a aproximar-nos de evidência sugestiva. O autor trabalhou com
seis classes dô terceiro ano. Os professôres durante duas semanas fi-
zeram fitas de gravações das suas interações com os alunos nos perío-
dos destinados ao ensino da leitura. As gravações foram feitas com o
intervalo de dois meses, a fim de obter amostra adequada das intera-
118
ções professor-aluno. Finalmente, foram selecionados segmentos de
quatro minutos, para exame acurado. Três avaliadores, trabalhando
independentemente e "às cegas", avaliaram cada segmento em rela-
ção ao grau de congruência ou autenticidade demonstrado pelo pro-
fessor, ao grau de seu aprêço ou consideração positiva incondicional,
e ao da sua compreensão empática.
Usaram-se como critério os testes de Realização em leitura (Sta.n-
ford Acbievem.ent). Omitindo, ainda uma vez, pormenores de um es-
tudo cuidadosa e rigorosamente controlado, pode-se dizer que as crian.
ças, em três classes com o mais elevado grau das atitudes acima des-
critas, demonstraram progresso de maior significado em leitura do
que as de três classes de grau inferior relativamente àquelas qualida-
des.
Podemos, assim, dizer, com certo grau ele segurança, que as
atitudes que tentei descrever são eficazes não apenas na facilitação
de uma aprendizagem e compreensão profundas do eu num relaciona-
mento tal como a Psicoterapia, mas que as atitudes mencionadas ca-
racterizam professôres tidos como eficientes, e que alunos de seme-
lhantes professôres aprendem mais, mesmo num currículo convencia.
nal, do que os de professôres a que faltam aquelas atitudes.
A EVIDJ!:NCIA POR PARTE DOS ALUNOS
Satisfaz-me que essa evidência se acumule. Pode ela ajudar-nos
a justificar a revolução em educação qua bbviamente espero. Contu-
do, as mais notáveis aprendizagens de estudantes, verificadas em tal
clima, não se restringem, . de modo algum, à maior realização nos
estudos básicos elementares (ler, escrever e contar . Aprendizagens
significativas são as de caráter mais pessoal - independência, auto-
iniciativa e responsabilidade; libertação de criatividade; tendência para
se tornar, mais, uma pessoa.· Só posso ilustrar isso colhendo aqui e
ali, quase ao acaso, declarações de estudantes, cujos professôres se
empenharam em criar um clima de confiança, de aprêço, de autentici-
dade. de compreensão e, acima de tudo, de liberdade.
Devo, ainda uma vez, citar Sylvia Ashton Warner, que nos men-
ciona um dos resultados centrais de tal clima: " ... A direção não é
mais do professor, mas das próprias crianças. . . o professor está, afi.
nal, com a corrente e não contra ela, a torrente de inexorável criati-
vidade dos alunos". (Ashton-Warner, p. 93).
Se se quer uma verificação disso, eis algumas afirmações feitas
por alunos de um curso sôbre Poesia, orientado (não pro!P.rido) pelo
Dr. Samuel Moon.
Num retrospecto, acho que o curso realmente me agradou,
tanto como aula quanto como experiência, embora me deixasse,
às vêzes, indeciso. Isto, em si mesmo fêz com que o curso vales-
se a pena, pois a maioria dos outros, dêste semestre, apenas me

119
aborreceram, como todo o processo de "educação superior". De·
vido mais a êsse curso, do que a outra coisa qualquer, vi-me a
dedicar mais tempo a escrever poesia d() que histórias curtas, o
que, durante certo tempo, interferiu nas minhas aulas dP compo-
sição ...
. . . Gostaria de acentuar algo muito definido que obtive
dêsse curso: trata-se de uma crescente disposição para ouvir e
para considerar, com seriedade, as opiniões dos meus colegas.
Tendo em vista a minha atitude, no passado, só isso! deu valor
ao curso. Suponho que o resultado rea~ de um curso pode ser
expresso na resposta à pergunta "você o faria de nôvo?" Minha
resposta seria um "sim" incondicional. (Moon, 1966, p. 227).

A êsses posso acrescentar vários comentários de alunos do Dr.


Buli, numa classe do segundo ano sôbre Psicologia do Adolescente.
Os dois primeiros referem-se à metade do semestre:

Êste curso tem demonstrado ser, para mim, uma vital.e


profunda experiência. . . Êste tipo singular de aprendizagem dá·
me uma nova concepção global do que realmente é uma apren-
dizagem. . . Experimento verdadeiro progresso nesta atmosfera
de liberdade construtiva . . . A experiência é, tôda ela, estimu-
lante.

Sinto que o curso tem sido de grande valor para mim ...
Estou satisfeito por ter tido essa experiência, porque ela me faz
pensar ... Nunca me tinha acontecido, antes, empenhar-me tão
pessoalmente num curso, especialmente fora da sala de aula.
Tem sido frustrante, compensador, agradável e cansativo.

Os outros comentários referem-se ao final do curso:

O curso não terminou, para mim, com o fim do semestre,


mas continua. Não sei de vantagem maior que se possa obter de
um curso do que êsse desejo de congecimento posterior.

. . . Sinto como se êsse tipo de situação, em aula, me hou-

120
vesse estimulado mais, capacitando-me a saber onde se acham as
minhas responsabilidades, especialmente enquanto faço um traba-
lho de minha própria iniciativa. Já não sinto que o prazo de um
teste seja o critério para a leitura de um livro. Sinto que o meu
trabalho futuro será feito em função do que eu possa obter dêle,
não da nota que tive no teste.

Gostei da experiência de estar nesse curso. Desconfio que,


se alguma coisa não me satisfez, foi o desaponto comigo mesmo,
por não haver tirado tôda a vantagem das oportunidades que o
curso me ofereceu.

Penso que, agora, estou vivamente cônscio do colapso, em


matéria de comunicações, que existe, de fato, em nossa· socieda-
de, depois de ver o que aconteceu em nossa classe. . . . Progredi
enormemente. Sei que sou uma pessoa diferente da que era, an-
tes de haver passado por essa classe. . .. Ela me ajudou mui-
to a me compreender melhor. . .. Obrigado, pelo que contri-
buiu para o meu progresso.

Minha idéia sôbre educação era a de obter informação do


professor, assistindo às suas exposições. A ênfase e o foco acha-
vam-se no professor. . . . Uma das maiores mudanças que experi-
mentei verificou-se na minha perspectiva sôbre educação. Apren-
dizagem é algo mais do que uma nota numa ficha de relatório.
Ninguém pode medir o que se aprendeu, porque isto é algo pes-
soal. Eu confundia muito aprendizagem com memorização. Pode-
ria memorizar muito bem, mas duvido que houvesse aprendido
tanto quanto aprendi. Creio que a minha atitude, a respeito de
aprendizagem, passou de uma perspectiva centrada na nota obti-
da para uma outra, mais pessoal.

121
Aprendi muito mais a respeito de mim mesmo e dos ado-
lescentes em geral. . .. Adquiri, também, mais confiança em mim
mesmo e nos meus hábitos de estudo, verificando que posso
aprender por mim mesmo sem que um professor me conduza pe-
la mão. Aprendi muito, também, ouvindo os meus colegas e apre-
ciando suas opiniões e idéias. . . . li:sse curso constituiu uma ex-
periência das mais significativas e válidas. (Buli, 1966)

Se se quer ter uma idéia do que um curso dêsse tipo parece a


alunos do sexto ano primário, vejamos amostras das reações dos garo·
tos orientados pela Senhorita Shiel, mal expressas e o mais:

Sinto que estou aprendendo auto-habilidade (sic. ) . Não


estou aprendendo só o trabalho da escola, estou aprendendo que a
gente pode aprender tão bem por sua conta própria quanto a
gente aprende quando é um professor que ensina à gente.

Sinto um pouco de confusão nos Estudos Socais (sic.),


descobrindo coisas para fazer. Passo muito tempo trabalhando o
tempo todo. Às vêzes, fico falando demais .

. . . Meus pais não entendem o programa. Minha mãe fala


que ela vai me dar mais responsabilidade e me deixará ir andan-
do com a minha própria velocidade.

Gosto dêste plano porque há uma porção de liberdade.


Aprendo mais dêste jeito do que do outro jeito, quando a gente
tem que esperar (sic.) os outros, aqui a gente pode andar com a
velocidade da gente mesmo, e a gente fica com muito mais res-
ponsabilidade (Shiel, 1966).

Vejamos mais dois exemplos do curso de pós-graduação do Dr.


Appell:

122
... Tenho pensado sôbre o que me aconteceu por meio des-
sa experiência. A única conclusão a que chego é que se tento
medir o que se passou, ou o que eu era no comêço, consegui
saber como eu era ao começar - e não sei. . . são tantas coisas
que eu senti se terem perdido. . . Se revolveram dentro de mim ..
Não parecem ter vindo à tona sob uma forma ou de maneira
tão organizada que eu as possa exprimir ou escrever. . .. São
tantas coisas inexprimíveis. Sei que apenas lhes toquei a super-
fície. Imagino, posso sentir tantas coisas quase prontas para
subirem à tona ... talvez seja isso o bastante. Parece que tôda
sorte de coisas tem agora muito mais significado do que antes ...
Essa experiência teve significação, produziu algo em mim, não
estou certo de quanto nem de como, exatamente. Penso que
estou apto a ser melhor eu mesmo, no final das contas. Isto é
algo que eu penso, de que estou certo (Appell, 1963) .

. . . O senhor não seguiu um plano, mas eu estou apren-


dendo. Desde que o ano letivo começou, sinto-me mais vivo,
mais real em relação a mim mesmo. Agrada-me tanto estar só,
como .em companhia qe outros. O meu relacionamento _com as
crianças e com os outros adultos torna-se mais sensível, mais
envolvente. Ao chupar uma laranja, a semana passada, descas-
quei-a, gomo a gomo, e ela me pareceu melhor, assim sem a
película transparente. Mais suculenta e de sabor mais natural.
Comecei a pensar que é assim que me sinto algumas vêzes, sem
a parede transparente que me envolve, apto a comunicar,
de fato, os meus sentimentos. Sinto que estou progredindo,
só não sei quanto. Eis-me a pensar, a considerar, a ponderar,
a aprender (Appell, 1959) .

Não posso ler êsses testemunhos de estudantes - do sexto ano


primário, da universidade, do nível de pós-graduação- sem me emo-
cionar profundamente. Eis professôres que se arriscam, que procu-
ram ser êles próprios, confiam nos seus alunos, aventuram-se pelo
desconhecido existencial, enfrentam uma transição subjetiva. E que
acontece? Fatos humanos, excitantes, inacreditáveis. Sentimos que pes-
soas estão sendo criadas, aprendizes estão sendo iniciados, futuros ci-
dadãos emergem para enfrentar o desafio de mundos desconhecidos.
Se apenas um professor em cem, ousa arriscar-se, ousa ser, ousa con-
fiar, ousa compreender, assistiremos a uma infusão de espírito vivo,
em educação, a qual será, a meu ver, inestimável.

123
O EFEITO SOBRE O PROFESSOR

Voltar-me-ei agora, para uma outra dimensão que me estimula.


Tenho falado do efeito sôbre o aluno ae um clima que encoraja a
aprendizagem significativa, auto-confiante, pessoal. Mas nada disse do
efeito recíproco sôbre o professor. Quando êste se torna agente da
libertação de tal aprendizagem auto-iniciada, verifica que êle próprio
mudou, tanto quanto o aluno. Diz um dêles:

Afirmar que me vi dominaõo pelo que aconteceu reflete,


apenas, superficialmente, o que senti. Ensinei durante muitos
anos, mas jamais experimentei algo que remotamente se pareça
com o que aconteceu. Eu, de minha parte, jamais ehcont:rei uma
classe em que tôda gente se manifesta tanto, tão profundamente
se envolve, tão profundamente se estimula. Pergunto-me, além
disso, se, numa organização tradicional em que o que se realça
são a matéria a ser dada, as provas, as notas, há ou pode haver
lugar para uma pessoa "em transformação", com suas múltiplas
e profundas necessidades, enquanto luta para se realizar a si
própria. Mas não é disso propriamente que se trata. Quero
apenas contar-lhe o que aconteceu e dizer que estou grato e
também humilde perante a experiência. Gostaria de que você
soubesse que ela enriqueceu a minha vida e o meu ser (Tenem-
baum, in Rogers, 1961, p. 313).

Outro membro da Faculdade conta o seguinte:

Rogers disse que conduzir os relacionamentos com tais


pressupostos significa "virar a educação, tal como se apresen-
ta hoje, de pernas para o ar". Verifiquei que isso é verdade,
quando tentei dar efetividade a tal ·método de tratar com os
estudantes. A experiência que fiz mergulhou-me em relaciona-
mentos que têm significado e que desafiam, fora de qualquer
têrmo de comparação, para mim. Inspiraram-me, estimularam-
me e me deixaram, às vêzes, chocado e temeroso de suas con-
seqüências, tanto para mim quanto para os alunos. Levaram-
me ao conhecimento de um fato a que só posso chamar. . . a tra-
gédia da educação em nossa época - wn aluno após o outro
a afirmarem que foi essa a sua primeira experiência de uma
confiança total, de uma liberdade de ser e de mover-se, de modo
mais coerente, no sentido de realçar e de manter o núcleo de
dignidade que sobreviveu, de algum modo, à humilhação, à dis-
torção e ao cinismo corrosivo (Appell, 1959).

124
IDEALISTA DEMAIS?
Alguns leitores podem achar que o modo global de encarar o
tema dêste capítulo - a convicção de .que os professôres podem rela-
cionar-se, como pessoas, com os seus alunos - é irremediàvelmente
irrealista e idealista. Podem ver que, em essência, se trata de ancora.
jar tanto professôres quanto alunos a serem criativos no seu relacio·
namento uns com os outros e com a matéria em estudo e acham
que atingir tal objetivo é pràticamente impossível. Nesse modo de
ver não estão sozinhos. Já ouvi especialistas de importantes esco-
las de ciência e eruditos de importantes universidades argumenta·
rem que é um absurdo tentar estimular todos os estudantes a se·
rem criativos - precisamos é de uma multidão de técnicos e de
trabalhadores medíocres e, se uns poucos cientistas. artistas e líde-
res criativos emergem, isto já será o bastante. Pode ser o bastante
para êles. Pode ser o bastante para convir a êste ou aquêle. Quero
ir ao extremo de afirmar que não é o bastante para mim. Quando
me capacito do inacreditável potencial do estudante comum, quero
tentar a sua libertação. Estamos trabalhando, duramente, para li·
bertar a incrível energia do átomo e do núcleo do átomo. Se não
dedicarmos igual esfôrço - sim, e igual dinheiro - à libertação do
potencial de cada indivíduo, então, a enorme discrepância entre o
nosso nível de recursos da energia física e dos recursos da energia
humana fadar.nos-á a uma universal e merecida destruição.
Lamento não poder ser friamente científico a êsse respeito.
O problema é urgente demais. Só posso ser apaixonado na minha afir
mação de que a pessoa humana tem de ser levada em conta, que re-
lações interpessoais importam muito, que sabemos algo sôbre a li·
bertação do potencial humano, que podemos aprender muito mais, e
que, se não dermos atenção intensamente positiva ao lado humano
interpessoal do nosso dilema educacional, a nossa civilização está a
caminho da e:;qaustão. Melhores cursos, melhores currículos, abran-
gência mais ampla, melhores IT).ecanismos de ensino jamais resolve·
rão o nosso dilema, na sua base. Somente as pessoas, atuando como
pessoas no seu relacionamento com os alunos, podem eventualmente
começar a produzir certa abertura no mais urgente problema da mo-
derna educaÇão.

SUMÃRIO
Tentemos expor, um tanto mais calma e sobriamente, o que
dissemos com tal emoção e arrebatamento.
Afirmei que é a mais infeliz a maneira como educadores e o
público pensam e focalizam o ato de ensinar. Isto os leva a uma mui·

125
tidão de questões, irrelevantes umas, absurdas outras, no que se re-
fere à educação real.
Disse que se focalizarmos a facilitação de aprendizagem - co-
mo, porque e quando os alunos aprendem, e como a aprendizagem
parece ser e é sentida como vinda de dentro - poderíamOS! estar no
caminho mais certo.
Sustentei que possuímos algum conhecimento e poderíamos ob-
tê-lo ainda mais sôbre as condições que facilitam a aprendizagem, e
que uma das mais importantes dessas condições é a qualidade da ati-
tude assumida no relacionamento interpessoal do facilitador e do
aprendiz. (Há outras condições, a mais, que tentarei evidenciar pos-
teriormente).
Tais atitudes, que se afiguram eficazes no promover aprendiza-
gem, podem ser descritas. Antes de tudo, a transparente autentici-
dade do facilitador, a disposição de ser uma pessoa, de ter e de viver
os sentimentos e as idéias do momento. Quando essa autenticidade
inclui um aprêço, uma solicitude, uma confiança e um respeito pelo
aprendiz, o clima favorável à aprendizagem se intensifica. Quando
inclui uma sensível, cuidadosa, empática capacidade de ouvir. então,
existe, na verdade, um clima de liberdade, uma aprendizagem e um
progresso estimulantes e auto-iniciados. Confia..se no desenvolvimen-
to do aluno.
Tentei deixar claro que as pessoas que assumem tais atitudes,
e têm a coragem suficiente para agir com fidelidade a elas, não mo-
dificam, simplesmente, os métodos de ensinar - na verdade os revo-
lucionam. Quase não exercem as funções de professôres. Já não con-
viria mais chamar-lhes professôres. São catalizadores, facilitadores
que proporcionam, aos alunos, liberdade, vida, oportunidade de apren-
der.
Evidenciei, através de sucessivas pe~quisas, a suges~ão de que
as pessoas que assumem tais atitudes são consideradas mais eficien-
tes, na sala de aula; que os problemas que lhes dizem respeito são
os de fazer com que se liberte a potencialidade dos seus alunos, não
os que se referem às deficiências dêstes; que êles parecem criar si-
tuações, nas salas de aula, nas quais nã,o há crianças a quem se ad-
mire e crianças de quem se desgoste, mas em que a afeição e a es-
tima constituem uma parte da vida de cada criança; que nas classes
em que vigora tal clima psicológico. as crianças aprendem mais as
matérias convencionais.
Mas, intencionalmente, fui além dos achados empíricos, para
tentar fazer com que se entre na vida íntima do aluno - dos cursos
primários, universitários ou de pós-graduação - que têm a sorte de
viver e de aprender em tal relacionamento inter-pessoal com facilita-
dores, a fim de que se veja a aprendizagem é sentida, quando ela é
livre, auto-iniciada e espontânea. Tentei mostrar como se modifica

126
até mesmo a relação aluno para com aluno - tornando-se mais cons·
ciente, mais cuidadosa, mais sensível, ao mesmo tempo em que se
expande, a aprendizagem auto-relacionada de matéria provida de sig·
nificação. Referi-me à mudança que também se processa no profes·
so:r.
Em síntese, tentei indicar que se queremos ter cidadãos capa-
zes de viver, construtivamente, no presente mundo em mudança ca-
leidoscópica, só o teremos se nos dispusermos a fazer dêles apren·
dizes auto-estimulados e auto-iniciados. Finalmente, foi o meu pro-
pósito mostrar que essa espécie de aprendiz se desenvolve melhor,
tanto quanto o sabemos, num relacionamento pessoa a pessoa que
promova, que facilite o crescimento.

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SHIEL, Bárbara J. - Evaluation : a seilf-directed curriculum, 1965
Unpublished manuscript - 1966.

128
5. MÉTODOS DE PROMOVER LIBERDADE

"Será que eu posso fazer isso na minha sala de aula"? ·É o pro-


blema, pareoe-me, que seria levantado, a esta altura, pelo professor que se
terá impressionado favoràvelmente pdo que ficou expresso no capitulo
anterior. Eis por que, no presente capítulo, tenbei realçar alguns dos mé-
tpdos . específicos de que se pode servir o profesoor, para proporciónar
oportunidadJes de uma aprendizagem mais auto-confiante. Patra fazê-lo,
utilizei-me dos trabalhos de vários educadores e pesquisadores, cuja con-
tribuição menciono nas referências. Aproveitei também dois artigos meus
(1966-1967). Espero que o material dai resultante ao mesmo bempo reani-
me e estimule Q professor que se disponha a aventurar-se pelas águas .um
tanto frias da inovação em sala de aula.
I

Se tun professor anseia proporcionar a seus alunos liberdade


para aprender, de que modo poderá levar isso a cabo? No capítulo
anterior apresentaram-se atitudes pessoais e subjetivas que se nos
afiguram básicas na criação de tal clima. E não há dúvida de que o
professor empenhado em assumir essas atitudes desenvolverá modos
de construir a liberdade, dentro da sua sala de aula, adaptáveis ao
seu próprio estilo e que decorrerão da sua livre e direta interação com
os alunos. Assim, dará crescente expansão a tuna metodologia pes-
soal - indubitàvelmente. o melhor processo.
Entretanto, é perfeitamente natural que o professor, disposto a
correr o risco da experiência, goste de saber o que foi que outros
tentaram, de que modo chegaram a assumir aquelas atitudes pes-
soais na sala de aula, ao ponto de levarem os alunos a perceberem

129
e usarem a liberdade que lhes é oferecida. É intenção dêste capítu-
lo expor, resumidamente, algumas vias de acesso, métodos, técnicas,
usados por professôres que tentaram ser facilitadores, que se empe-
nharam em dar liberdade para aprender.

EDIFICAR SOBRE PROBLEMAS


PERCEBIDOS COMO REAIS
Para a aprendizagem auto-iniciada ocorrer, parece essencial que
a pessoa entre em contato com um problema que se lhe afigure real,
para si, e dessa forma o encare. O êxito no facilitar semelhante apren-
dizagem, parece, muitas vêzes, relacionar-se diretamente com tal fa-
tor. Um bom exemplo é o dos profissionais que se reunem num gru-
po de encontro básico porque enfrentam problemas que lhes dizem res-
peito. Quase invariàvelmente, uma vez dada a liberdade no contexto
das atitudes descritas no último capítulo, tais pessoas, no comêço, re·
sistem à idéia de serem responsáveis por sua própria aprendizagem,
mas, em seguida, gradualmente, vão se capacitando dessa oportunida·
de e dela se utilizam muito além das suas expectativas. Por outro la-
do, alunos de um curso obrigatório esperam permanecer passivos e fi·
cam extremamente perplexos e frustados quando se lhes dá liberdade.
"Liberdade para fazer o quê"? - é a sua indagação, perfeitamente com-
P.reensível.
Parece razoàvelmente claro que, para a aprendizagem do gênero
da que temos discutido, é necessário que o aluno, seja de que nível
fôr, se coloque perante problemas que tenham significado e relevân-
cia para êle. Em nossa cultura, tentamos isolar o estudante de todo
e qualquer problema real da vida, o que constitui um perigo. É evi·
dente que, se quisermos que os estudantes aprendam a ser pessoas
livres e responsáveis, temos de nos dispor a confrontá-los com a vida,
a deixá-los enfrentar os problemas. Quer falemos da inaptidão de
um menino pequeno para mudar, ou do problema do seu irmão mais
velho de construir um conjunto de alta fidelidade, ou da dificuldade
do universitário de formular os seus pontos de vista sôbre proble·
mas raciais ou do mêdo de um professor iniciante de dar ~ sua pri-
meira aula prática, ou do de um adulto para tratar de relações inter-
pessoais ou de problemas conjugais, alguma confrontação real com
um problema parece ser condição necessária a êsse tipo de apren-
dizagem.
Seria, pois, sensato que todo professor tentasse obter dos seus
alunos informações sObre problemas ou temas que fôssem reais para
êles e relevantes para o curso a ser dado. O problema podP ser tão
simples como o que se exprime na frase "preciso de tais e tais notas
para ser aprovado"; ou pode tratar-se de um autêntico interêsse em
relação a êsse ou aquêle aspecto do programa. Seja o que fôr, o pro-
130
fessor deverá estar bem informado para agir.
Uma vez que, em geral, os estudantes estão à margem dos pro~
blemas, pode ser necessário fazer com que enfrentem situações que
se tornem problemas reais para êles. Em algumas das últimas seções
dêste capítulo, ao tratar de coisas como "simulação" e "direção de
pesquisa", mencionaremos circunstâncias em que o aluno se vê pro-
fundamente envolvido e em face de problemas que se tornam muito
·reais para êle.
Fico irritadíssimo com a idéia de que o estudante deve ser "mo-
tivado". O jovem é intrinsecamente motivado, e~ alto grau. Muitos
elementos de seu meio-ambiente constituem desafios para êle. É curio-
su, tem a ânsi!ijj de descobrir, de conhecer, de resolver problemas. _Q
lado triste da maior parte da educação está em que, após a criança
haver passado anos e anos na escola, essa motivação intrínseca está
muito bem amortecida. Mas continua a existir, e nossa tarefa, como
facilitadores de aprendizagem, é a de suscitar essa motivação, desco-
brir que desafios são reais para o jovem e proporcionar-lhe a oportu-
nidade de enfrentá-los.

PROMOVER RECURSOS

Quando um professor se preocupa mais em facilitar a aprendi-


zagem do que em exercer a função de ensinar, organiza o seu tempo
e os seus esforços, de modo muito diferente do do mestre convencio-
nal. Em vez de empregar a maior parte do tempo em preparar pla~
nos de aula e exposições orais, concentra-se na promoção de tôdas as
espécies de recursos, que poderão proporcionar a seus alunos uma
aprendizagem experiencial correspondente às necessidades dêles.
Ocupa-se, também, em fazer com que tais recursos sejam claramente
disponíveis, em imaginar e simplificar os estágios práticos e psicoló-
gicos por que deve passar o aluno para utilizá-los. Uma coisa, por
exemplo, é simplesmente dizer que determinado livro se encontra na
biblioteca. Isto quer dizer que o aluno confere no catálogo, espera até
verificar que êle já foi emprestado, volta na semana seguinte para
indagar, e, afinal, obtém o livro. Nem todo aluno terá a paciência ou
o interêsse de percorrer todos êsses estágios. Quanto a mim, já verifi-
quei que, se posso ter, na sala de aula, uma estante de livros, com
exemplares disponíveis, para empréstimos, a quantidade de leitura fei-
ta e o resultante estímulo para usar a biblioteca, em função das ne-
cessidades individuais, crescem aos borbotões.
Ao falar de recursos não penso só nos recursos acadêmicos
usuais - livros, artigos, espaço para trabalhar, sala de laboratório e
equipamentos, maquinários, mapas, filmes, gravações e coisas pareci-

131
das. Penso também nos recursos humanos - pessoas que possam
contribuir para os conhecimentos do aluno. Freqüentemente, há pes-
soas estranhas que podem contribuir para pôr em foco certos proble-
mas que se referem ao aluno. O mais importante, porém, sob êste
aspecto é o próprio professor, como recurso humano. Põe-se a si pró-
prio. o seu saber e a sua experiência especiais, claramente à disposi~
ção dos alunos, mas não se impõe a êles. Delineia os temas especí~
ficos em que se julga mais competente, e os alunos podem apelar para
êle quanto ao que esteja apto a lhes dar. Trata~se, porém, de se ofere~
cer a si mesmo, como um recurso, e compete aos alunos saber até que
ponto podem utilizar-se dêle.

Alguns dos modos pelos quais o professor se torna disponível fo-


ram indicados na I Parte dêste livro. A senhorita Shiel colocou-se à
disposição dos alunos para consultas individuais, para atender aos que
tinham alguma dificuldade nas tarefas que executavam. O Professor
Faw não sàmente ensejou essa espécie de consulta como estabeleceu
vias de acesso, de modo que excursões e outros recursos e experiên-
cias de aprendizagem podiam ser fàcilmente organizados. Pôs igual-
mente à disposição dos alunos os seus interêsses próprios, especiais,
através dos temas que escolhia para suas aulas. Um tipo de recurso
humano pouco comum que foi por êle oferecido, e que poderia--s~r­
muito mais amplamente utilizado, consistiu em colocar estudantes
o mais velhos e experimentados, à disposição dos iniciantes, como con~
sultores. Esta é uma experiência das mais valiosas, para ambas as
partes.

O Professor Richard Deari, do Instituto de Tecnologia da Califór-


nia, dand.o, da maneira mais livre, um curso de Matemática superior,
colocou-se à disposiÇão dos alunos, primeiro oferecendo, para o uso
da classe, fôlhas mimeografadas para "feedback", nas quais tentava re-
sumir os principais problemas discutidos e reso!vidos em cada aula
(assim como os que foram suscitados e não resolvidos). O aluno
ao chegar à sala, recebia a fôlha de "feedback" da aula anterior, a
qual o ajudava a refrescar a memória sôbre o que a classe havia fei-
to. Mais tarde, afirmou que qualquer aluno poderia, se o quisesse, orga~
nizar também uma folha de "feedback", e, dessa forma, tanto êle quan-
to alguns dos alunos resumiam as discussões. Além disso, êle e os
alunos freqüentemente acrescentavam aspectos da análise de cada um
sôbre o que se havia feito, ou sôbre a solução própria a temas e pro-
blemas suscitados.
Um ponto que gostaria de acentuar é que, se empregássemos o
mesmo tempo gasto atualmente para planejar currículos pré-determi-
nados, aulas expositivas e exames, na promoção imaginosa de uma
série de recursos para a aprendizagem, surgiriam tôda espécie de no-

.132
vas formas de envolver o aluno num ambiente de aprendizagem do
qual êle poderia escolher os elementos que melhor atendessem às suas
necessidades.

O USO DE CONTRATOS
Expediente viável, capaz de ajudar-nos a proporcionar seguran-
ça e responsabilidade, numa atmosfera de liberdade, é__o_usQ__d.os con-
tratos de trabalho dos alunos. Serve também, não há dúvidas, para
atemüir- ãs incertezas e-, inseguranças que o facilitador pode experimen-
tar. Vimos como a senhorita Shiel fêz uso perspicaz de contratos diá-
rios com seus alunos. Isso os capacita a estabelecer objetivos próprios
e a planejar o que querem fazer. Constitui uma espécie de experiência
de transição entre a completa liberdade para estudar seja o que fôr,
de interêsse, e a aprendizagem relativamente livre, mas situada den-
tro dos limites de alguma exigência institucional.
O Professor Arthur Combs utilizou-se de um tipo de contrato com
universitários e alunos de pós,graduação o qual tem algumas caracte-
rísticas interessantes. Explicou, no início do curso, que o estudante
pode obter a nota que quiser. Se o que lhe interessa é passar de uma
série para outra, mediante os créditos respectivos, poderá conseguí-lo
se provar que leu certa quantidade de textos determinados, submeten-
do-se a exames referentes à matéria nêles contida. Nenhum estigma
liga-se a essa decisão. Se, entretanto, o aluno quiser uma nota mais
alta, planejará, por sua própria conta, fazer o que acha que justificará
um "B" ou um "A" e o Professor Combs consultará cada um sôbre
o contrato a executar. Muitas vêzes, apresentam-se contratos meio
pomposos, e será preciso podá-los . até um tamanho mais razoável
Quando professor e aluno chegam a um acôrdo mútuo sôbre o con-
trato, de maneira a que corresponda a uma nota "B" ou "A", o aluno
pode estar certo de que a obterá, desde que, simplesmente, atenda
às suas obrigações contratuais, antes do fim do curso. Isso remo~e
qualquer receio e apreensão, no correr das aulas, e toma possível
uma discussão genuinamente livre. Os alunos podem discordar do
professor, sem sentir que põem em risco sua aprovação. Podem ex-
prímir o que realmente sentem e pensam.

DIVISÃO EM GRUPOS
Não se afigurª---ffi~Qçí.y_el_ _a_im.pnsição-àe-liberoade a quem não a
quer. o bom senso indica, portanto~-que,-se e perfeitamente possível
-aar=sea um grupo liberdade para aprender, sob sua própria responsa-
bilidade, também se deve proporcionar condição aos que não se adap-
tam ou não desejam tal liberdade, preferindo ser instruídos e guiados.
A senhorita Shiel reconheceu o problema e dividiu os seus alunos do

133
sexto ano em dois grupos -um, auto-dirigido, outro, convencional. O
fato de êles terem liberdade para ir e vir de um para o outro constituiu
solução muito feliz no caso. O Professor Dean, ensinando Matemática
superior, possibilitou aos alunos, que não gostaram da liberdade que
lhes foi dada, transferirem-se para as seções convencionais do mesmo
curso.
Nem sempre serão possíveis soluções tão fáceis, mas trata-se de
problema que o facilitador de aprendizagem invariàvelmente terá de
considerar. Se os alunos são livres, deverão sê-lo tanto para aprender
passivamente quanto para ter a iniciativa da própria aprendizagem.
Talvez, no desenvolvimento da aprendizagem programada, possa ofere-
cer-se outra alternativa. Os alunos que preferirem ser guiados por um
caminho cuidadosamente pré-determinado escolherão a aprendizagem
programada. Os que preferirem seguir orientações próprias e ter a
iniciativa da aprendizagem reunir-se-ão num grupo ou adotarão um dos
vários modelos até aqui descritos.

ORGANIZAÇÃO DE GRUPOS DE
FACILITADORES DE APRENDIZAGEM

Será possível propiciar liberdade de aprender, dentro de turmas


grandes? A questão é freqüente e vàlidamente suscitada. O Professor
Weldom Shofstall (1966), lecionando a futuros professôres do curso se-
cundário, chegou a interessante maneira de enfrentar o problema.
De comêço, criou um clima, para a turma, com certos comentá-
rios de ordem geral:
Sou um facilitador de aprendizagem e vocês são os apren-
dizes. Não há, aqui, professor no sentido tradicional. Aprender
ou não é da inteira responsabilidade pessoal de vocês. Minha úni-
ca tarefa é a de permitir-lhes que assumam essa responsabilida-
de, por iniciativa própria de cada um .... Estou sempre disponí-
vel, para consultas pessoais. Recomendo-lhes com insistência e
aconselho-os a iniciarem essas consultas pessoais durante a
primeira semana .... Além disso, as consultas pessoais serão mui-
to úteis_ para mim, como seu facilitador, porque quero também
ser ·um aprendiz. Só poderei aprender se vocês suscitarem ques-
tões, objeções, e me fizerem sugestões, pessoalmente.

Dêsse modo, propiciou a formação de grupos de "facilitadores de


aprendizagem", relativamente autônomos.
Vocês se inscreverão num grupo FA (de "facilitadores de
aprendizagem") de 7 a 10 alunos. Dentro dêsse grupo, pode-sedes-
perdiçar o próprio tempo e o dos outros, mas também se pode

134
encontrar uma das mais estimulantes e úteis experiências de
aprendizagem que já se fizeram. Para a maioria de vocês, não
haverá campo intermediário ... Comparecerei ao grupo FA, ape-
nas a convite do próprio grupo. Avisem-me, por favor, com a
antecedência de um dia, se quiserem que eu esteja presente a
uma reunião do grupo.

Sugere grande parte da estrutura dêsses grupos:

O grupo FA deveria escolher um presidente. Sugiro que


êle não sirva mais que durante uma semana cada vez. O presi-
dente é o moderador da turma e deve apresentar-se a mim antes
de cada reunião do grupo FA. Além da escolha do presidente,
poder-se-ia designar um dos membros para ser o relator do gru-
po. Êste me faria um relatório, depois de cada reunião. Sugiro
que haja um planejamento do trabalho do grupo FA e se faça
atribuição com a antecedência de, pelo menos, duas reuniões ... A
falta de preparação das reuniões do grupo por parte de cada um
dos membros, é um sério obstáculo ao efetivo funcionamento dos
FA.

No fim de cada um dos cursos o Professor Shofstall pede aos


alunos que escrevam cartas aos1candidatos que farão o curso no ano
seguinte. Eis um extrato de uma dessas cartas:

Para, começar, amigo, se você tem feito todo o seu curso


universitário comparecendo a aulas expositivas, tomando notas
daquilo que o professor acha que você deve anotar, lendo o que
o professor quer que você leia, escrevendo o que o profe~sor quer
que você escreva ou fazendo relatórios do que êle acha que você
deve informar, e submetendo-se a exames sôbre o que o professor
quer que você saiba no fim do ano - e se você gosta dêsse méto-
do de educação - desista de fazer êste curso. . . Mas se você
se dispõe, honesta e sinceramente, a tomar o compromisso de
assumir responsabilidade por sua própria aprendizagem, então,
seja benvindo!

É certo que há muitos outros meios de dividir turmas grandes


em grupos pequenos, funcionais, auto-motivados. Os membro~ podem
agrupar-se em têrmos de certos interêsses especiais ou de certos temas
particulares ou por outros motivos. Ao descrever o método do Profes-
sor Shofstall, foi nossa intenção indicar, simplesmente, que se nos dis-
pomos a dar tanta atenção ao planejamento da facilitação de aprendi-
zagem quanto, ordinàriamente, à preparação das aulas, muitos dos pro-
blemas aparentemente insuperáveis serão resolvidos.

135
A ORIENTAÇÃO DA PESQUISA
No campo das ciências, tem-se desenvolvido um tipo especializa-
do de ,aprendizagem de participação e experiencial, a que se vem dan-
do, recentemente, progressivo relêvo. Vários indivíduos e grupos na-
cionais trabalham com o objetivo de levar os estudantes a se tornarem
pesquisadores, pelo trabalho espontâneo visando à descoberta, no do·
mínio científico.
O estímulo a êsse movimento procede da urgente necessidade de
manter a ciência experimental como setor em transformação, como
ocorre no mundo moderno, em vez de encerrá-la num livro de fatos já
descobertos. A posse de um conjunto de conhecimentos sôbre a ciência
não é proeza adequada ao estudante de hoje. Por isso, a finali·
dade é fazer com que o estudante fuja da enganosa imagem da
ciência como absoluta, completa e permanente (Schwab, 1960). Suchman
(1961, 1962), é um dos que têm dado pormenores mais específicos sôbre
a maneira pela qual essa meta pode ser atingida. A fim de tentar
fortalecer, no espírito do aprendiz, os processos autônomos, Suchman
advoga nôvo modo de encarar o assunto para o qual os professõres de
ciência necessitam de treinamento especial. O professor estabelece o
quadro da pesquisa, mediante a colocação de problemas, a criação de
um ambiente receptivo para o estudante, a assistência aos educandos
no ato de investigar. Isso possibilita aos alunos realizarem descober·
tas autônomas, empenharem-se em aprendizagem auto-dirigida. Tor-
nam-se cientistas por si mesmos, num nível natural, procurando res-
postas a problemas reais, descobrindo, por conta própria, as surpresas
e alegrias da investigação científica.· Podem não aprender muitos "fa·
tos" científicos, mas, desenvolvem uma apreciação real da ciência como
pesquisa que nunca se acaba, o reconhecimento de que não há nada de
definitivo em nenhuma ciência verdadeira.
li: óbvio que se professõres voltados para o futuro vão se empe·
penhar nessa espécie de estímulo à pesquisa, entre os seus alunos, de-
vem, êles próprios, ter experimentado igual sentimento. Evidencia-se,
pols, que os cursos nos institutos de preparação de professôres deverão
ser dados da maneira descrita por Suchman, uma vez que os
próprios professôres devem experimentar a satisfação da descoberta
por auto-iniciativa, no domínio da ciência. A prática educacional cor-
rente tende, sem dúvida, a tornar as crianças menos autônomas e me·
nos empíricas, na sua busca do conhecimento e da compreensão, en-
quanto passam pelas diversas séries do ensino elementar. Isso está
totalmente em desacôrdo com a finalidade dos que põém a pesquisa
como foco. Quando se permite às crianças-jdearem a sua maneira de
atingir novos conhecimentos, os conceitos que adquirem por êsse pro-
cesso têm maior profundidade, compreensão e durabilidade. Tornam
se mals autônomos e mais sblffiamente baseados num metodo empírico.

136
Como qualquer dos métodos descritos neste capítulo, os proces-
sos que importam em desenvolver o estado de espírito favorável à pes-
quisa podem, também êles, transformar-se em rotina ou, simplesmente,
em outros meios de impor aos altmos um currículo dirigido pelo pro-
fessor. Sei que isso ocorre. Nunca se acentuará suficientemente que
nenhum dos métodos aqui mencionados terá eficácia, a menos que a
genuína intenção do professor seja a de criar um clima dentro do qual
haja liberdade para aprender.

A SIMULAÇÃO COMO TIPO


DE APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL
A tendência para um tipo mais experiencial de aprendizagem evi-
dencia-se no uso crescente da simulação como expediente a ser utiliza-
do em sala de aula. "Simulação é um sistema social em miniatura;
um modêlo de uma organização, uma nação ou um mundo - o análogo
de um laboratório, no qual uma ampla variedade de situações sociais
pode ser fac-similada" (Sprague, 1966) .) Até aqui, o trabalho experimen-
tal sôbre simulação tem sido feito mais no plano das relações interna-
cionais do que no de qualquer outro sistema social simples (Alger,
1963; Solomon, 1963; Guetzkow, 1963), mas tem havido alguns estudos
pilôto simulando famílias, sistemas escolares, partidos políticos, cor-
porações, corpos legislativos e grupos de pressão. Tôda simulação é
bastante complexa, donde a necessidade de os participantes terem, pri-
meiro, considerável conhecimento do sistema e algum treino da ma-
neira como funcionar nêle.
Sprague (1966) descreve uma simulação de relações internacio-
nais, que foi usada intensamente com estudantes do cíírso secundá-
rio:

A simulação entre nações (INS, Inter-Nation Simnlation)


modela um "mundo" constituído de várias "nações". Cada uma
delas é dirigida por um certo número de encarregados de tomar
decisões ("decision-makers") que tentam manter-se na função,
sob uma variedade de pressões "internacionais" e "domésticas".
Providos da história do seu mundo e de informações de caráter
econômico, militar e político das respectivas nações, os encarre-
gados de tomar decisões distribuem os recursos básicos destina-
dos à defesa, ao desenvolvimento, à ajuda e ao comércio exterio-
res, a fim de atender às necessidades dos cidadãos quanto a bens
de consumo, estabilidade interna e proteção contra ameaças do
estrangeiro. Têm de enfrentar guerras e ameaças de guerras, exi-
gências de cooperação militar e econômica, rivalidade de blocos,

137
opos1çao ou insurreição internas. O curso dos acontecimentos é
determinado, em parte, pelas características sociais, econômicas
e políticas erigidas, dentro do sistema, pelo experimentador, e,
em parte, pelas respostas e decisões dos próprios participantes.
O "tempo" é extremamente reduzido; cada período de cin-
qüenta minutos da simulação representa um ano, e a "tempora-
da" de uma única simulação pode abranger até vinte períodos.
Mas como "funciona" a simUlação? Como sabem os encarrega-
dos de tomar decisões quais as c-onseqüências destas e se fo-
ram boas ou más?
No INS, as conseqüências das decisões são calculadas de
acôrdo com fórmulas matemáticas e determinados valôres nu-
méricos. Por exemplo, usa-se uma fórmula para fixar a relação
entre a quantidade de recursos básicos empregados na produção
de bens de consumo, de um lado, e, de outro, o grau de satisfa-
ção do cidadão, com o padrão de vida resultante. Se se investe
muito pouco em bens de consumo, o padrão de vida cai; os ci-
dadãos ficam insatisfeitos; se a insatisfação, medida por outra
fórmula, cai além de certo nível, o encarregado-chefe de tomar
decisões perde o cargo.
Outra fórmula é usada para calcular a relativa fôrça mili-
tar e defensiva de cada nação e de blocos multi-nacionais. Se as
necessidades da defesa foram negligenciadas, porque se destina-
ram recursos demasiados da nação aos bens de consumo ("ca-
nhões versus manteiga"), a coletividade de cidadãos fica igual-
mente insatisfeita com a segurança do país - e, de nôvo, o en-
carregado-chefe de tomar decisões corre o risco de perder o em-
prêgo. Foi muito engenhoso o desenvolvimento dessas fórmulas
que proporcionam um meio de dar aos participantes um feed·
back claro e realista, cada vez que tomam um conjunto de de-
cisões.
Fazem-se modelos de outros aspectos do sistema interna-
cional, especialmente os que se referem às comunicações. Barrei·
ras nas comunicações internacionais, indiscreção do serviço se-
creto e de espionagem, falsa informação, dificuldades de comu·
nicação explícita sob tensão, efeitos de imprecisão diplomática,
uso e abuso da imprensa internacional, problemas de comunica-
ção frente a frente, entre líderes nacionais ou numa organização
mundial - tudo isso deve ser coberto numa simulação.
Que tipos de aprendizagem decorrem do uso da experiência de
simulação? Ela proporciona ao estudante experiência, de primeira mão,
dos vários processos que ocorrem na vida real: do ato de tomar deci-
são com base em informação incompleta e mutável, o qual se torna
urgente por implemento de prazo; das dificuldades de comunicação,
dos resultados às vêzes desastrosos dos mal-entendidos e das mensa

138
gens cruzadas, ou da discrepância entre a comunicação verbal e o
comportamento real; do manejo de relações interpessoais numa nego-
ciação, barganha e "transações". Através da experiência, na qual se
envolve a fundo, o estudante não apenas age, mas assume a responsa-
bilidade pessoal pelo que decide fazer e faz. Af se desenvolve um dis.
ciplinado compromisso quanto à coleta de informações, à decisão e à
ação. Tal experiência tende a estimular um tipo construtivo e positivo
de aprendizagem em vez das características pessoais negativas e criti-
cáveis tantas vêzes incrementadas na educação usual.
Embora a pesquisa sôbre os resultados da simulação se encon-
tre nos seus primórdios, não há dúvida que os estudantes se deixa::::!l.
envolver entusiàsticamente e - numa simulação como a INS - sentem
que estão aprendendo muita coisa sôbre relações internacionais, sôbre
as dificuldades de comunicação (Sprague, 1966). Por outro lado, prefe-
rem, nitidamente, êste, ao sistema de aula expositiva (Alger, 1963). Ou-
tro valor, do meu ponto de vista, reside em que, apesar de ser o pro-
fessor quem introduz a simulação no grupo, é a classe e são os estu-
dantes, individualmente, que assumem a responsabilidade de pô-la em
execução, donde o grande proveito no tocante à aprendizagem de auto-
iniciativa.

INSTRUÇÃO PROGRAMADA COMO


APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL
Como bem sabem os educadores, há um desenvolvimento enor-
me e em expansão nesse cam.po (Skinner, 1961; Fry, 1963; Gage, 1963;
Pressey, 1963). Não é êste o lugar para uma revisão de tais desenvolvi-
mentos ou da teoria do condicionamento operante sôbre o qual se fun-
da êste trabalho. Cabe, entretanto, acentuar que a instrução programa-
da pode ser usada numa variedade de meios. Pode ser considerada co-
mo suprimento potencial a tôda a aprendizagem ou como nOvo e uti-
U:ssimo instrumento de facilitação de aprendizagem. Como salientou
Skinner "para adquirir o hábito da ação, o aluno deve empenhar-se na
ação" (1961, p. 389).
E particularmente interessante notar que, no desenvolvimento da
instrução programada, há certa tendência para programas mais conci-
sos, em vez de cursos globais, abrangendo uma área total de conheci-
mento. Para mim, o desenvolvimento dêsses programas mais curtos su·
gere a mais frutífera maneira de o estudante se envolver no uso das
chamadas "máquinas de ensinar". Quando a aprendizagem é facilitada,
o aluno, freqüentemente, depara com lacunas no seu conhecimento,
equipamentos que lhe faltam., informações de que precisa para enfren-
tar o problema que se lhe apresenta. Aqui, é inestimável a flexibilidade 1

139
da instrução programada. O aluno que precisa saber como usar um.
microscópio pode deparar com um programa que abrange êsse conheci-
mento. O que planeja passar três meses na França pode utilizar-se de
uma instrução programada de conversação em francês. Outro que ne-
cessite de álgebra, seja para resolver problemas do seu interêsse ou,
simplesmente, para ingressar na Universidade, trabalhará num progra-
ma de instrução em álgebra.

Usado em tais circunstâncias, não há dúvida de que um progra-


ma hàbilmente desenvolvido proporciona ao aluno experiências ime-
diatas capazes de o satisfazer, habilita-o a adquirir um conjunto de
conhecimentos de que necessite para sua própria atividade, dá-lhe o
sentimento de que tôda matéria é susceptível de aprendizagem e a
verificação de que o processo de educação é inteligível e compreensível.
Pode trabalhar no ritmo que lhe convenha e concluir que um programa
cuidadosamente projetado lhe oferece estágios coerentes e interrelacio-
nados. Outro fator favorável é a maior importância que tal instrução
empresta antes ao esfôrço e à compreensão do que a medidas puniti-
vas e de avaliação formal. Se a instrução programada fôr usada de
maneira flexível, ela pode constituir-se eni um grande passo à frente
para o atendimento das necessidades maciças de aprenàlzagem fun·
cional da matéria, tendo em vista que o número de alunos cresce ex-
plosivamente.

A aprendizagem programada ve:in se estendendo a novas e im-


previstas áreas. Berlin & Wyckoff (1963) desenvolveram programas de
aperfeiçoamento das relações interpessoais, em que duas pessoas tra-
balham, juntas, em tarefas de mútuo interêsse, constantes do texto
programado, aprendendo não só alguns dos conceitos cognitivos sôbre
relacionamentos interpessoais como também experimentando, gradual-
mente, comunicação cada vez mais profunda de uma para com a ou-
tra. Instituições fanto industriais quanto educaeionais começaram a
utilizar-se destas séries de programas para o desenvolvimento, im-
pressionados com o fato de que os ensinamentosenvolvem, a um tem-
po, a sensibilidade e a inteligência, de que tais programas têm signi-
ficativa expressão pessoal para o aprendiz.

Não é preciso dizer que a instrução programada tem grandes ris-


cos, em potencial, se usada sem a devida prudência. Pode realmente
ser prejudicial, se se torna um substitutivo do ato de pensar, em
padrões e "gestalts" mais amplos, se se transforma num meio de
pressionar conhecimento factual, de modo a se opor à criatividade.
Se, porém, é considerada como instrumento de que se pode servir o
educador para obter maior flexibilidade na instrução, fàcilmente se
evidencia tratar-se de um dos mais poderosos elementos de trabalho de
que, até hoje, já nos dotou a Psicologia.

140
OS GRUPOS BÁSICOS DE ENCONTRO
Exemplo muito importante de nova expansão e fomento do clima
em que se desenvolve a aprendizagem significativa é o grupo básico de
encontro ou o chamado "treinamento de sensibilidade". Já vimos sua
utilização, no Capítulo 3. durante o curso por mim orientado. É uma
0
,

via de acesso útil não apenas à educ-ação de estudantes como também


de professôres e administradores, tendo em visto os mais novos obje-
tivos do ensino. Tem especiál relêvo tanto para êsses objetivos quanto
para a situação na sala de aula.
Como já observamos um exemplo dêsse método em ação, e o
discutiremos, com maior profundidade, num dos capítulos posteriores,
aqui nos ateremos, apenas, a uma descrição mais resumida.
O grupo de encontro ainda não é amplamente usado em institui-
ções educacionais e relativamente poucos professôres ou administrado-
res o têm experimentado. Tem havido, entretanto, um borbulhante uso
de intensiva experiência de grupo para o desenvolvimento de funções
executivas no campo dos negócios e da administração pública. Sob vá-
rias etiquetas - Grupo de Treinamento, Grupo de Laboratório, Curso
de Treinamento de Sensibilidade, Curso Intensivo de Relações Huma-
nas, Grupo Básico de Encontro - o método vem-se tornando parte es-
sencial do desenvolvimento de líderes tanto em atividades particulares
quanto profissionais. (Veja-se Bradford, Gibb & Lippitt, 1956)
É difícil expor, em resumo, a natureza dessa experiência de gru-
po, especialmente porque ela varia de grupo para grupo, de líder para
líder. (Veja-se a exposição feita por Wechsler e Reisel, 1959). Essencial-
mente, o grupo começa com escassa estrutura imposta, de modo que a
situação e os propósitos são ambíguos e a decisão compete aos mem-
bros do grupo . A função do líder é facilitar a expressão e esclarecer
ou salientar o padrão dinâmico do esfôrço do grupo no sentido de uma
experiência significativa. Em tal grupo, depois de uma troca inicial de
cortesias, as expressões de caráter pessoal tendem a acentuar-se: Isso
envolve, também, progressiva liberdade, direta e espontânea comunica-
ção entre os membros do grupo. Os disfarces se tornam menos ne-
cessários, as defesas se atenuam, encontros básicos ocorrem na medi-
da em que as pessoas revelam sentimentos até então ocultos e aspec-
tos do que realmente cada um é, assim como recebem feed-backs
espontâneos - tanto negativos quanto positivos - dos membros do
grupo. Alguns ou vários dentre êstes se mostram muito mais aber-
tos às relações com os outros, tornando possível maior liberdade de
expressão.
Em geral, quando é frutífera a experiência, ela toma caráter pro-
fundamente individual, do que resultam comunicação mais direta pes-
soa-a-pessoa, auto-compreensão extremamente acentuada, maior auten·
ticidade e independência de cada um, crescente compreensão e aceita-

141
ção dos outros. Embora reste muito a aprender sôbre a exper1enci~
intensiva de grupo, em tôdas as suas formas, já se tem como certo que
ela ajuda a criar na maior parte dos membros do grupo, atitudes que,
entre outras coisas, são eminentemente capazes de conduzir à aprendi-
zagem experiencial.

AUTO-AVALIAÇÃO

A avaliação de cada um da sua própria aprendizagem é um dos


melhores meios pelo QUal a aprendizagem auto-iniciada se torna apren-
dizagem responsável[É quando a pessoa tem de assumir a responsabili-
dade de decidir quais os critérios importantes para si, quais os objeti-
vos que tenta atingir e a extensão até onde os atingiu, que realmente
aprende a ser responsável por si próprio, e por suas direções. Daí por
que parece importante instaurar certo grau de auto-avaliação em qual-
quer tentativa de promover um tipo de aprendizagem exp·eriencial.
Nos três primeiros capítulos dêste livro, deparamos com alguns
modos de ensejar a auto-avaliação. A senhorita Shiel resolveu o proble-
ma das notas pela mútua discussão com seus alunos. Faw deu muito
que pensar aos alunos, em têrmos do que significa a avaliação e esti-
mulou-os a avaliar sub-seções do trabalho de cada um, mas reservou
para si a responsabilidade da nota final. No meu curso, os estudantes
eram os primeiros responsáveis tanto pelos critérios quanto pelas notas
a se atribuirem. Em classes como a do Professor Combs, o cumprimen-
to das obrigações contratuais é, por si mesmo, o complemento da auto-
avaliação que se inicia com o contrato. O professor Shofstall fornece
a seus alunos sumários de aprendizagens e auto-avaliações feitas por
antigos alunos, o que lhes dá uma noção da tarefa. Durante todo o
curso, o aluno faz uma análise de suas fôrças e de suas fraquezas.
Confere-a com os outros membros do seu pequeno grupo, a fim de
obte:rt um feedback dos seus colegas, assim como sua própria ava-
liação pessoal. As notas finais são objeto de decisão dos represen-
tantes escolhidos em cada grupo, os quais entram em contato com
o instrutor para fazer suas recomendações.
É óbvio que há muitos modelos a seguir, por parte do estudante,
para a estimativa dos esforços que fêz e da própria aprendizagem.
Contar com um modêlo particular é muito menos importante do que se
sentir responsável pelos objetivos a atingir, inteligentemente, e segun-
do a própria vontade. Um estudante pode escolher um objetivo muito
rígido como simplesmente, o acúmulo de certa quantidade de informa-
ção verificável, no campo de estudo. Outro pode utilizar-se de um curso
para se tornar mais espontâneo na sua aprendizagem, mais aberto a
uma ampla variedade de estímulos, ou livre para se mostrar tal como
é, em resposta aos recursos postos à sua disposição. obviamente, os

142
critérios serão muito diferentes para essas duas pessoas. Entretan-
to, cada uma delas agiu como aprendiz responsável e quase da mes-
ma maneira como um profissional responsável age na sociedade.

MÉTODOS QUE NÃO SE EMPREGAM

Quando o líder concentra sua atenção no ato de criar um clima


de facilitação, há certo número de métodos tradicionais de que não
se utiliza, e talvez convenha mencioná-los muito resumidamente. Não
estabelece deveres de casa. Não determilna leituras. Não dá aulas ex-
positivas (a menos que solicitado), não faz avaliações ou críticas,
a menos que o aluno deseje o seu julgamento sôbre algum trabalho.
Não dá provas obrigatórias. Não se responsabiliza, sõzinho, pelas
notas'.
A breve relação, acima, talvez deixe claro que um facilitador
não é um professor nem mero assistente, de bôca, dum método dife-
rente de aprendizagem. Dá, real e operacionalmente, a seus alunos,
oportunidade de aprenderem a ser responsàvelmente livres.

OBSERVAÇõES FINAIS

Quem deseja criar condições para a aprendizagem auto-inicia-


da e auto-dirigida verifica já ter em mãos certo número de métodos,
compatíveis com o nôvo modo de encarar1 o assunto. Foi nosso pro-
pósito, neste capítulo, apresentar alguns dêstes métodos e os meios pe-
los quais podem ser usados. Não se acha, aqui de maneira alguma,
uma relação completa e exaustiva. A intenção foi, antes, a de ofere-
cer um estímulo ao falicitador, sugestões úteis a vias de acesso que
pode êle experimentar ou adaptar, segundo a sua própria personali-
dade e o seu estilo próprio. Quanto maior fôr o número de profes-
sõres empenhados em criar um clima de liberdade, nas aulas, tanto
mais processos existirão, utilizáveis na obtenção dêsse objetivo. Os
que se mencionaram, neste capítulo, são um simples esbôço inicial.

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144
Terceiral Parte

ALGUNS PRESSUPOSTOS

145
INTRODUÇÃO

A presente seção dará a<> leitor várias oportunidades de ver se


concorda com os princípios e pressupostos que fundamentam nosso
modo de encarar o tema dêste livro. Alguns leitores os acharão cho-
cantes e. discordarão violentamente. Outros, verificarão que sua própria
experiência os confirma. Tentei, pelo menos, afirmá-los com tõda a
:franqueza, de modo que cada um possa tirar suas próprias conclusões.
Dqis dos capítulos tratam ostensivamente do ensino de pós-gra-
duação; asseguro, porém, que tal relação só existe na aparência. Na
verdade, tudo, menos umas tantas proposições, aplica-se a todos os
níveis de ensino, e o professor do curso secundário pode, por exemplo,
ver-se a si próprio, com mais exatidão, quando pensa que está a consi-
derar um professor de pós-graduação, e descobre que enxerga, de um
modo oblíquo, num espêlho, a própria imagem. É essa a minha espe-
rança.

Assim, eis as minhas concepções sôbre o modo como os estudan-


tes aprendem, sôbre o que é, na realidade, a educação atual, sôbre o
que ela pode vir a ser e, ainda, sôbre como a administração educacional
deve ser.

147
6. IDÉIAS PESSOAIS SOBRE
ENSINO E APRENDIZAGEM

1!Jste breve capítuLo contém um resumo das convicções que


tirei da minha experiência como professor e serviu, com êxito, no pas-
sado, para suscitar reflexã,o. Assim, embora tenha sido escrito há mais
de quinze anos, apresento-o neste livro, destinado aos dias de hQje.
Escrevi o texto como exposição concisa dos meus pontos de vis·
ta, a fim de estimular discussão. Fi-lo no México, bem longe do mundo
acadêmic-o. Se o estilo •e a intenção de ser tão honesto quanto possível
lhe dão o sabor de Kerkegaard, não se trata de mera coincidência. Passei
grande parte do meu tempo, naquela excursão, a ler, a digerir e a apre•
C'l.a'l' a sua obra.
A •exposição capta muito bem a surprêsa que tive ao descobrir
as direções em que o meu pensamento me ia levando. Não me sobres-
saltei com o fato de ser um herético em matéria ck educação e me admi-
rei, intimamente, de que, ao tentar rever, com honestidade, a minha ex-
periência, ENSINAR se me afigurou de tão pouca importância e
APRENDER passou a ser enormemente importante para mim. Como
continuei a viver sob esta mesma ênfase, isto já não me parece tão
wrpreendente como foi, àquela época.
O texto foi apresentado a um seminário de Havard sôbre "méto-
dos de influenciar o comlJ'Ortamento em aula", em que se reuniam pro·
f.essôres universitários voltados para o futuro, muitos dos quais estavam
usando técnicas de discussão nas suas aulas. Por conseguinte, fui ingênuo
demais ao esperar um auditório compreensivo e receptivo. A resposta,
ao contrário, foi furiosamente crítica, em sua maior pa'l"te, com apenas

1. PERSONAL THOUGHTS AfOUT TEACHING AND LEARNING. "MERRIL - PALMER


QUARTERLV", SUMMER, 1957, 3, 2.41-2.43 - REIMPRESSO COM PERMISSÃO.

141*
alguns participantes amáveis, a falarem, com fôrça crescente, pa;ra indi-
tearem que sua experiência os levava a conclusões um tanto ou quanto
idênticas, sem que nunca houvessem ousado formulá-las.
O presente material foi publicado antes1. Na verdade, as idéias
nêbe contidas apresentaram-se de modo muito mais amplo e muito mais
adequado (espero) nos capítu~os que o precedem e que se seguem a
êle, neste livro. Por que, •ent!Í!o, o incluo aqui? Porque se trata do pri·
meiro credo germinal de meu pensamento sôbre a diferença entre ENSI-
NO e APRENDIZAGEM e, por mais tôsco e reBUmido que SOBja, pode
encorajar algum leitor a formular certas convicções suas, pr-ofundas, mas
ainda imprecisas, sôbre os processos educacionais. São estas formular
f,;Ões profundas, hesitantes, imprecisas, tímidas, que constituem o funda-
mento da criatividade, e, se ao menos um leitor se arriscar 1XJr essa via,
a inclusão dste capítulo terá corres1J(Jndido a meus propósitos.
Quero apresentar-lhes algumas observações muito breves, na es-
perança de que se vierem a suscitar reações da sua parte, eu possa
esclarecer melhor certas idéias próprias.
Acho que pensar é algo muito embaraçoso, sobretudo quando re-
flito sôbre minhas experiências pessoais e delas procuro tirar a sig-
nificação que parece lhes estar genuinamente inerente. A princípio, ta~
reflexão é bem satisfatória, porque parece descobrir um sentido e um
certo fio condutor dentro de uma multidão de fatos disparatados. En-
tretanto, muitas vêzes, sinto-me, a seguir, desanimado, ao perceber
quanto tais reflexões, que tão grande valor têm para mim, se afiguram
ridículas à maior parte das pessoas. Tenho a impressão de que, se ten-
to encontrar o significado da minha experiência, isso me leva, quase
sempre, a direções consideradas absurdas.
Assim, dentro dos poucos minutos que se seguem, tentarei sinte-
tizar os significados que tirei da minha experiência em aula, e da
que me veio da prática de terapia individual e de grupo. Não pretendo,
de forma alguma, apresentá-los como conclusões para outros que não
eu, ou como um modêlo do que os outros poderiam fazer ou ser. São
apenas ensaios da significação que a partir de abril de 1952, tirei da
minha experiência e algumas das embaraçosas questões que o seu des-
propósito suscitou. Colocarei cada idéia ou significado num parágrafo
separado por letras, não porque se achem numa ordem lógica particu-
lar, mas porque, para mim, cada significação tem sua peculiar impor-
tância.
a) Dados os objetivos dêste semmarro, devo começar pela afir-
mação: Minha experiência tem sido a de que não posso ensinar a outra
pessoa como ensinar. Para mim, trata-se afinal de uma fútil tentativa.
b) Parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a outro é
relativamente irrelevante e tem pouca ou insignificante influência sôbre

150
o seu comportamento. Isto soa tão ridículo que só posso pô-lo em dú-
vida, ao mesmo tempo em que o exprimo.
c) Compreendo, cada vez mais, que só me interesso pelas apren-
dizagens que influam significativamente sôbre o comportamento. Pos-
sivelmente, trata-se de mera idiossincrasia que me é peculiar.
d) Acabei por sentir que a única aprendizagem que influi signifi-
cativamente sôbre o comportamento é a que fôr auto-dirigida e auto·
apropriada.
e) Tal aprendizagem auto-descoberta, a verdade pessoalmente
apropriada e assimilada no curso de uma experiência, não podem ser
diretamente comunicadas ao outro. Tão logo alguém tenta comunicar
essa experiência, diretamente, não raro com natural entusiasmo, ela se
transforma em ensino, e os seus resultados são inconseqüentes. Senti
certo alívio ao descobrir, recentemente, que Sõren Kierkegaard, o filó-
sofo dinamarquês, achava a mesma coisa, quanto à sua própria experi-
ência e, há um século, o exprimiu com tõda a clareza. Isto torna menos
absurdo o que eu disse.
f) Como conseqüência do que ficou expresso, dou-me conta de
que perdi o lnterêsse em ser professor.
g) Quando tento ensinar, o que faço algumas vêzes, fico estarre-
cido com os resultados, que se me afiguram um pouco mais do que
inconseqüentes, porque, não raro, ocorre que o ensino tem êxito. Quan-
to isto acontece, acho que os resultados são prejudiciais. Parecem fa-
zer com que a pessoa desconfie da sua própria experiência, o que su-
foca a aprendizagem significativa. Dai, chego a sentir que as conse-
qüências do ensino ou não têm importância ou são nocivas.
h) Quando revejo os resultados da minha atividade docente, no
passado, as conseqüências reais são as mesmas- ou produziram dano
ou nada de significativo ocorreu. Isto é francamente aflitivo.
i) A conclusão é que me capacito de que só estou interessado em
aprender, de preferência, coisas que importam, que têm alguma influ·
êncla significaüva sôbre o meu próprio comporfàiitento.
j) Acho muito compensador o aprendizado, em grupos, em rela-
cionamento individual, como na terapia, ou por conta própria.
k) Descubro que uma das melhores maneiras, embora das mais
difíceis, de aprender é, para mim, a de abandonar minhas atitudes de-
fensivas, pelo menos temporàriamente, e tentar compreender como
outra pessoa concebe e sente a sua experiência.
1) Outra maneira de aprender, para mim, consiste em afirmar as
minhas próprias incertezas, tentar elucidar as minhas perplexidades, e,

151
assim, chegar a aproximar-me do significado que a minha experiência
parece realmente ter.
m) Todo êsse cortejo de experiências e as significações que nelas
descobri, até agora, lançaram-me como que num processo, a um tem-
po, fascinante e, não raro, um tanto atemorizador. Isto quer dizer, pa-
rece, que me deixei levar por minha experiência numa direção que
se me afigura progressiva, na busca de objetivos que mal posso defi·
nir, quando tento compreender o significado de tal experiência. A sen-
sação é a de flutuar numa complexa corrente de experiências com
a fascinante possibilidade de tentar compreender sua complexidade
sempre em mudança.

Receio ter dado quase a impressão de haver fugido de qualquer


discussão tanto de aprendizagem quanto de ensino. Deixe-me voltar a
uma observação de ordem prática, e dizer que, em si mesmas, essas
interpretações sôbre a minha experiência podem ser estranháveis e
anômalas, não, porém, particularmente chocantes. E quando verifico
suas implicações é que me sobressalto, um pouco, por me haver dis-
tanciado das noções de senso comum que tôda gente aceita como cor-
retas. Posso elucidar melhor o assunto, dizendo que, se as experiên-
cias dos outros foram iguais à minha e se nelas se descobriram signi·
ficados idênticos, daí decorreriam muitas conseqüências:

a) Tal experiência implica que se deveria abolir o ensino. As


pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as outras.
b) Abolir-se-iam os exames. Estes só podem dar a medida de
um tipo de aprendizagem inconsequente.

d) Em parte, pela mesma razão, abolir-se-iam os diplomas,

c) Pela mesma razão abolir-se-iam notas e créditos.


dados como títulos de competência. Outra razão está em que o di-
ploma assinala o fim ou a conclusão de alguma coisa, e o aprendiz
só se interessa por um processo continuado de aprendizagem.

e) Abolir-se-ia o sistema de expor conclusões, pois se verifi-


caria que ninguém adquire conhecimentos significativos, através de
conclusões.

Penso que o melhor é parar por aqui. Não quero me tornar


fantástico demais. O que eu gostaria de saber, fundamentalmente,
é se algo do meu pensamento íntimo, tal como tentei expô-lo, cor-
responde, de algum modo, à experiência que vocês têm vivido, nas
suas aulas, e, caso seja assim, quais os significados reais, para vo-
cês da sua experiência.

152
7• SOBRE A APRENDIZAGEM
E SUA FACILITAÇÃO

De que 'YYWdo um..a pessoa apr.e:nde? Com.o facilitar aprendi-


zagens de importância? Quais os pressupostos teóricos, básicos,
envolvidos? Neste capítulo, tento responder a essa perguntas sob
uma forma ·desataviada, exp01'1J(];o, simplesmente, o essencial dos
meus p®tos de vista FJÔbre tais questões,

Costuma-se iniciar uma exposição mencionando os princípios teó-


ricos e gerais, para indicar, depois, a maneira como poderão ser postos
o
em prática. Tenhó seguido curso oposto, neste livro. Empenhei-me
em apresentar uma profusão de experiências práticas e descriçõe·s de
métodos usados, todos com o fim de tornar lfvres os alunos para a
aprendizagem auto-iniciada e auto-confiante. Agora, gostaria de fazer
uma exposição sucinta e geral de alguns dos princípios (ou hipótéses)
que podem ser razoàvelmente abstraídos, a meu ver, dessas e de outras
experiências semelhantes. Induzi-os da minha própria experiência, do
trabalho de muitos outros facilitadores de aprendizagem, que me davam
conta do que fizeram e do que obtiveram, além de pesquisas relevantes.
muitas das quais relatadas nos capítulos anteriores.

APRENDIZAGEM
Eis certo núm.ero de princípios que podem, creio, ser abstraí-
dos da experiência usual e de pesquisas relacionadas com a mais recen-
te maneira de encarar o assunto.

1) Os seres humanos têm natnral potencialidade de aprender

153
São curiosos a respeito do mundo em que vivem, até que, e a menos
que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso sistema educacional.
São ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se e de aprender. A
razão da ambivalência está em que tôda aprendizagem significativa en-
volve certa quantidade de dor - sofrimento ligado à própria aprendiza-
gem ou angústia associada a certas aprendizagens preliminares por que
se passou. O primeiro tipo de ambivalência pode ser exemplificado pela
situação da criança que aprende a andar. Tropeça, cai, machuca-se. !!':
um processo penoso. No entanto, as alegrias de estar desenvolvendo o
seu potencial compensam, de muito, as pancadas e contusões. O segun-
do tipo de ambivalência evidencia-se quando um estudante, que tinha
sido absolutamente o melhor, sob todos os aspectos, no curso secundá-
rio da sua cidadezinha, verifica, depois de se matricular em estabeleci·
menta de ensino superior ou numa Universidade que não passa de um,
entre vários alunos brilhantes. Haverá, para êle, penosa aprendiza-
gem a assimilar, ainda que, na maioria dos casos, o consiga e .,siga
adiante._·~:- '· iiJ -.é,{·· ·-:;r.:... r-.,;,, ._, '
Esta potencialidade e desejo de aprender, descobrir, ampliar co-
nhecimento e experiência, podem ser libertados sob apropriadas concii,
ções. Trata-se de tendência em que se pode confiar, e tôdas as vias
de acesso à educação que temos descrito fundamentam-se sôbre e em
tôrno do natural desejo de aprender, do aluno.
_2. A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudan&e
percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus próprios
objetivos. De maneira um tanto mais formal, dir-se-á que uma pessoa
só aprende significativamente aquelas coisas que percebe implicarem
na manutenção ou na elevação de si mesma. Pense-se, por um momen·
to, em dois, estudantes que fazem um curso de Estatística. Um, traba-
lha num projeto de peffiuisa,_parà'9;,qual:"~_ece~~ta, êliit;âmente; do iríâ-
terial coristant~. 'do cursó, a fim de 'completar SUaS investigações e pro-
gredir na sua carreira profissional. O outro, faz o curso porque é obri-
gatório. A única relação com os seus objetivos ou seu progresso
individual é, simplesmente, a de que lhe é preciso completá-lo a fim de
continuar na universidade. Não há como pôr em dúvida as diferenças
de aprendizagem que daí decorrem. O primeiro aluno adquire uma
aprendizagem funcional da matéria; o segundo, aprende como há de
"conseguir passar".
Outro elemento relacionado com êsse princípio refere-se à rapidez
da aprendizagem. Quando uma pessoa tem algum objetivo a alcançar
e vê que dispõe de um material relevante à obtenção do que quer, a
aprendizagem se faz com grande rapidez. Lembremo-nos, apenas, o
breve espaço de tempo necessário a um adolescente para aprender a
dirigir um carro. :€ evidente que o tempo d!'l aprendizagem de vários
assuntos se reduziria a uma fração dÓ ·que ordinàriamente é emprega-
do, se o aprendiz percebe que a màtéria se relaciona com os seus ob-

154
jetivos pessoais. Provàvelmente, bastaria um têrço ou um quinto do·
tempo atualmente dispendido.

3) A aprep.dizagem que ep.volve mudança ná organização de cada


um, - na percepção de si mesmo - é ameaçadora e tende a suscitar
reações. Por que tem havido tanto' furor, até mesmo, não raro, ações
judiciais, por causa de um jovem adolescente que vai à escola de cabe-
los compridos? De certo, o comprimento dos cabelos faz pouca dife-
rença objetiva. A razão parece estar em que, se eu, como professor ou
administrador, aceito o valor com que o "cabeludo" não se conforma,
então, há ameaça contra o valor com que eu me conformo, em relação
às exigências sociais. Se eu permito que essa contradição exista, po-
derei também mudar, porque serei forçado a reapreciar alguns dos
meus valores. O mesmo se aplica ao antigo interêsse pelos "beatniks'"
e ao atual interêsse pelos "hippies". Se lhes é permitido manter a re-
jeição de quase todos os valores da classe média, então, a aceitação
de tais valores por uma pessoa que os tem como parte de si mesma
é profundamente ameaçada, uma vez que à maioria das pessoas afigu-
ra-se que, na medida em que os outros estão certos, elas estão erradas.
Não raro, essas p~osas e'"a:rneaçadoras·aprehtlizagens têm algo a
ver com certas contradições no interior de cada um. Veja-se o exem-
plo de alguém que acredita "terem os cidadãos neste país, igual direito
a tôda espécie de oportunidade, seja qual fôr". Mas descobre, também,
ter a convicção de que "não quero que um negro more nas minhas vi-
zinhanças". Tôda aprendizagem que se origine dêsse dilema é penosa
e ameaçadora, pois as duas crenças não podem abertamente coexistir,
e qualquer aprendizagem que emerja da contradição envolve mudança
nítida na estrutura do ser.

4) As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais fàcil·


mente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem
a um mínimo. O jovem atrasado em leitura já se sente ameaçado e de-
sajustado por causa dessa deficiência. Quando é forçado a tentar ler
em voz alta na frente do grupo, quando é ridicularizado pelo esfôrço
que faz, quando as notas obtidas refletem, nitidamente, o seu malôgro,
não é surpreendente que possa passar muitos anos na escola, sem
qualquer progresso perceptível na sua aptidão para a leitura. Pelo con-
trário, um ambiente de apoio e compreensão, a falta de notas, ou um
estímulo à auto-avaliação, removem as ameaças externas e lhe permitem
fazer progresso, porque já não se acha paralisado pelo temor. É essa
também uma das grandes vantagens da "máquina de ensinar", quando
118ada convenientemente. Aqui, o mal leitor começa no seu próprio
nível de realização e cada passo que dá, pràticamente de minuto a mi-
nuto, é marcado por alguma recompensa e por um sentimento de
triunfo.
155
. Espanta-me a circunstância de tendermos a desconsiderar, por
completo, a evidência que nitidamente corrobora êsse princípio. Apro-
ximadamente há uns quarenta anos, Herbert Williams1, à época um
professor, recebeu o encargo de uma classe, na qual todos os mais sé-
rios "delinqüentes" dentro de um amplo sistema escolar foram reuni-
dos. Eram os "piores elementos" de uma comunidade de 30.000. Não
lhe seria possível levar a efeito instrução muito individualizada, e os
jovens se encontravam em todos os níveis de escolaridade. Como seria
fácil imaginar, tratava-se de retardados intelectualmente (Q.I. médio,
82), mesmo quanto aQ desempenho escolar. Era muito exígiio o equipa-
mento especial. Além das carteiras e quadros-negros usuais, havia, na
sala, uma grande mesa, na qual êle colocou livros ilustrados, de lei-
turas, de histórias, e manuais sôbre várias matérias, apropriadas a to-
dos os níveis de alfabetização. Dispunha-se, também, de material de
arte. Só havia duas regras: o aluno tinha de estar ocupado. a fazer
alguma coisa e a nenhum se permitia aborrecer ou perturbar o outro.
A cada um se dava notícia, sem qualquer crítica, dos resultados obtidos
em seu trabalho. Só se ofereciam estímulos e sugestões à atividade
desenvolvida por iniciativa própria. Assim, se o aluno se ocupasse num
ramo de atividade artística, receberia assistência para ingressar numa
classe especial de arte. Se o seu interêsse fôsse por Matemática ou Me-
cânica tomar-se-ia providência para que pudesse ·seguir cursos dessas
matérias. O grupo permaneceu reunido durante quatro meses .Nesse pe-
ríodo, a avaliação do desempenho escolar (pelo Teste de Realização de
Stanford) dos que haviam ficado a maior parte do tempo no grupo,
registrou um acréscimo, em média, de quinze meses, e o progresso era
visível em Ieiturà, aritmética e outras matérias. O aumento foi quatro
vêzes superior ao que normalmente se espera de um grupo em tal grau
de retardamento, e isso a despeito do fato de serem abundantes as inap-
tidões quanto à leitura e outras matérias. O incrível progresso decor-
reu da atividade informal, auto-dirigida. Estou convencido de que não
se dá o devido aprêço a estudos dêsse tipo, fundamentalmente, porque
êles constituem certa ameaça ao professor. Aqui se evidencia que a
maior parte dos alunos não-promissores aprendem ràpidamente quando
simplesmente se lhes dá oportunidade para isso e quando não se tenta
ensinar-lhes. Daí, parecer a muitos professõres que seriam privados
das suas funções, motivo por que não assimilam informações a res-
peito.
A razão do êxito dessa aventura eminentemente heterodoxa e pou·
co dispendiosa estará na atitude do próprio Sr. Williams. Partiu do
pressuposto de que o seu interêsse pelas condições do lar, do meio
ambiente, da saúde, da situação pessoal de cada aluno terá servido
de estímulo à juventude. Afirma que pretendeu entrar em contato

1. H. D. Williams, Experiment in Self·directed Education, "School and Society•, 1930-31,715- 718

156
com cada um dos jovens e preferiu empregar o seu tempo antes n0s-
sa atividade do que na de lecionar. A prova de que demonstrou pro-
fundo e simpático interêsse além de confiança nos delinqüentes juve-
nis é que acabou por se tornar superintendente de uma instituição es-
pecializada, altamente progressista.
5) Quando é fraca a ameaça ao "eu" pode perce1ber-se a expe-
riência sob formas diversas e a aprendizagem ser levada a efeito. Em
certo sentido, esta é apenas uma extensão, ou uma elucidação, do prin-
dpio anterior. Um bom exemplo do que êle implica é o caso do fraco
em leitura. Quando é chamado para ler em aula, deixa-se tomar de um
pânico interior e as palavras, na página aberta, transformam-se em
símbolos .menos inteligíveis do que quando se encontra assentado,
na sua carteira, antes de ouvir o seu nome. Quando se acha num am-
biente em que está certo de sua segurança pessoal e quando se con-
vence de que não há ameaça ao seu eu, vê-se, uma vez mais, livre
para perceber os símbolos, na página, diferenciando uns dos outros,
reconhecendo os diversos elementos de palavras semelhantes, perce-
bendo significados parciais e tentando reuní-los - em suma, progride
no processo de aprendizagem. Tôda sorte de aprendizagem envolve
crescente diferenciação do campó de experiência e a: assimilação dos
significados dessas diferenciações. Tais diferenciações, a meu ver, são
mais eficazmente efetuadas sob duas espécies de condições nitidamen-
te diversas. Podem ocorrer quando a ameaça ao organismo é intensa,
mas ameaças dessa espécie diferem muito das que atingem o próprio
ser, quando são percebidas como tais. O soldado em luta, por exem-
plo, aprende muito ràpidamente a distinguir o silvo da granada que
passa acima de sua cabeça, dó ruído da que está vindo em sua dire-
ção. Aprende logo a discriminar uma trilha normal daquela cuja su-
perfície está revolvida, pois esta pode passar por um campo minado.
Reaje, em tais casos, a ameaças de natureza muito grave, mas que
atingem o seu organismo, não o seu próprio ser intimamente
considerado. De fato, quanto mais ràpidamente aprende, a fazer
tais discriminações, mais se engrandece o seu eu. Na situação
educacional ordinária, entretanto, ameaças reais de vida ou de morte
são raras e, quando ocorrem, os alunos reagem bem. As crianças
aprendem, por exemplo, as regras do tráfego, ràpida e satisfatoria-
mente. Mas humilhações, ridículo, depreciações, menosprezo e desres-
peito - essas, são ameaças à própria pessoa, à percepção que se tem
de si mesmo e, como tal, interferem duramente na aprendizagem. Por
outro lado, como ficou exposto antes, quando a ameaça ao eu é re-
duzida ao mínimo, o indivíduo utiliza-se das oportunidades para apren-
der, a fim de se engrandecer.
6) :1!: por meio de atos que se adquire aprendizagem mais sig·
nificativa. Um dos modos mais eficazes de promover a aprendizagem
consiste em colocar o estudante em confronto experiencial direto com

157
problemas práticos- de natureza social, ética e filosófica ou pessoal-
e com problemas de pesquisa. Os exemplos podem variar, desde a situa-
ção de grupos de alunos empenhados numa produção teatral, escolhen-
do a peça e o elenco, desenhando e montando cenário e vestuário, trei-
nando os atores, vendendo ingressos, até confrontações mais sutis.
Sempre me impressionou o fatÇ> de que cursos intensivos, breves, pa-
ra pessoas que enfrentam problemas imediatos, na "linha de fogo"
- professôres, médicos, fazendeiros, conselheiros - são especialmente
eficazes, porque tais pessoas tentam superar problemas que experi-
mentam diàriamente.
7) A aprendizagem· é facilitada quando o aluno participa res..
ponsàvelmente, do seu processo. A aprendizagem significativa aumen-
ta ao máximo, quando o aluno escolhe suas próprias direções, ajuda
a descobrir recursos de aprendizado próprio, formula problemas que
lhe dizem respeito, decide quanto ao curso de ação a seguir, vive as
conseqüências de cada uma dessas escolhas. É evidente, tanto no cam-
po da indústria quanto no da educação, que a aprendizagem participa-
da é muito mais eficaz que a aprendizagem passiva.
8) A aprendizagem auto-iniciada que envolve tôda a pessoa do
aprendiz - seus sentimentos tanto quanto sua inteligência - é a mais
durável e impregnante. Descobrimos jsso em Psicoterapia, onde a
aprendizagem-mais eficaz é a dá:Pessoa que se<leixa envolver, totalmen-
te, por si mesma. Não se trata de aprendizagem "só do pescoço para ci-
ma". É um tipo de aprendizagem "em nível visceral", profunda e impreg-
nante. Pode ocorrer, também, na descoberta experimental de uma nova
idéia auto-gerada ou na aprendizagem de uma habilidade difícil ou no
ato de criação artística- um quadro, um poema, uma escultura.~ tO-
da a pessoa que se vê empenhada nessas aprendizagens criativas. Ele-
mento importante em tais situações é que o aprendiz sabe que está fa-
zendo sua própria aprendizagem - que a pode manter ou abandonar
em face de· aprendizagem mais profunda, sem ter de apelar para al-
guma autoridade que lhe corrobore o julgamento a respeito.
9) A Independência, a criatividade e a auto-confiança são faci-
litados, quando a auto-crítica e a auto-apreciação são básicas e a ava.
liação feita por outros tem importância secundária. As melhores orga-
nizações de pesquisa, tanto na indústria quanto no mundo acadêmico,
chegaram ~ conclusão de que a criatividade desabrocha numa atmosfe-
ra de liberdade. A avaliação externa é totalmente infrutífera se
a finalidade é um trabalho de criação. Os pais sensatos aprenderam
essa mesma lição. Se uma criança deve crescer e tornar-se inde-
pendente e auto-confiante, é preciso proporcionar-lhe oportunidades,
desde os primeiros anos de vida, tanto de fazer os seus próprios juízos
e cometer os seus próprios enganos quanto de avaliar as conseqüências
de tais juízos e escolhas. Os pais podem oferecer informação e modelos

158
de comportamento, mas é a criança em desenvolvimento e o adoles-
cente que devem avaliar seus próprios comportamentos, chegar a con-
clusões próprias, decidir quanto aos padrões que lhes sejam apropria·
dos. A criança ou o adolescente que, tanto na escola quanto no lar,
vivem na dependência das avaliações dos outros, ficarão, é provável,
permanentemente dependentes e imaturos, ou se rebelarão, explosiva-
mente, contra as apreciações e juízos externos.
10) A aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno,
é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à
experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mu·
dança. Acentuamos, nos capítulos anteriores, que uma espécie de apren-
dizagem estática, de informação, foi bem adequada nos tempos pri-
mitivos. Se a nossa cultura atual sobrevive é porque fomos capazes
de desenvolver pessoas para as quais a mudança é e fato central da
vida e ctüe se i>reparáram para viver, satisfatoriamente, tendo em vis-
ta êsse fato central. Quer dizer que tais pessoas não se preocuparão,
como tantas hoje se preocupam, com o fato de que a aprendizagem
que receberam é inadequada para habilitá-Ias a superar situações cor-
rentes. Achar-se-l!.o, ao contrário, na tranqüila expectativa de que se-
rá continuamente necessário incorporar novas e desafiadoras aprendi-
zagens sôbre situações em mutação incessante.

FACILITAÇÃO
Expusemos, suficientemente, nos capítul~ antel'ióres, vários' :mé-
todos de facilitar a âprendizâgem~·é7várias qualidades de que se deve
revestir ofacilitado r, donde não ser necessário apresentar aqui maúJ
que um brevíssimo sumário do que se pode abstrair do tema em pauta.
l) O facilltador tem muito que se haver com o estabelecimen-
to da disposição inicial ou o clima do grupo ou da experiência em aula.
Se não teme aceitar intenções contraditórias e metas em conflito, se
a sua filosofia básica é a da confiança no grupo e nos indivíduos que o
compõem, êsse ponto de vista deve ser comunicado de muitas e há·
beis maneiras.
2) O facilltador ajuda a trazer à tona e a elucidar tanto os
propósitos individuais, na classe, quanto os mais gerais do grupo. Se
não teme aceita::: intenções contraditórias e metas em conflito, se
se capacita a permitir que os indivíduos, com senso de liberdade, afir-
mem o que estariam dispostos a fazer, ajudará a criar um clima pa,
ra a aprendizagem. Não lhe é necessário tentar a manufatura de um
propósito unificado, no grupo, se neste não existe objetivo unico. Po-
de permitir a existência de diversidade de propósitos, contraditórios
e complementares, no relacionamento de uns com os outros.
159
3) Conta com o desejo do aluno de realizar os propósltos que
têm sentido, para cada um, como fôrça de motivação subjacente à
aprendizagem $gnificativa. Mesmo se o aluno quér ser guiado e con-
duzido por outra pessoa, o facilitador pode aceitar tal necessidade
e motivo e, ou serve êle próprio de guia, se o desejo fôr êsse, ou esta-
belece uma linha de estudo, para o aluno cuja aspiração maior seja
a de permanecer em situação de dependência. E, quanto à maioria dos
alunos, pode ajudá-los a utilizar.se das suas próprias orientações e pro-
pósitos como fôrça que os impele à aprendizagem.
4) Empenha-se em organizar e tornar fàcllmente disponíveis
recursos. para a aprendizagem, da mais ampla ordem possível. Esfor-
ça-se por que os alunos disponham de textos, materiais, subsídios psi-
cológicos, pessoas, equipamentos, estágios, técnicas audio-visuais - to-
do o recurso concebível de que possam querer utilizar-se para o seu
progresso pessoal e para. a consecução dos seus objetivos.
· 5) Considera-se a si mesmo como recurso flexível a ser utiliza-
do pelo grupo. Não se degrada por se fazer de recurso. Coloca-se à
disp~;>sição dos alunos como conselheiro, lente, informante, como al-
guém que tem experiência no campo do estudo. Quer ser usado pelos
alunos, individualmente, ou pelo grupo, do modo que lhes pareça mais
significativo, a~ mesmo tempo em que se lhe afigurará satisfatório
agir ·da maneira como êles queiram.
6) Correspondendo às expressões do grupo, na aula, aceita, a um
tempo, o conteúdo intelectual e as atitudes emotivas, e se esforça por
dar a cada aspecto o grau de realce que :Jhe é emprestado pelo grupo
ou pelo indivíduo. Na medida em· que fôr autêntico, procedendo dessa
forma, aceita racionalizações e intelectualizações, tanto quanto senti-
mentos profundos e realmente pessoais.
7) Quando se estabelece o clima de receptividade, em aula, o fa-
cilitador está apto a se tornar, progressivamente, um aprendiz- partici-
pante, um membro do grupo, exprimindo suas opiniões como as de um
'entre outros indivíduos.

8) Toma a iniciativa de compartilhar com o grupo, tàn.to seus


sentimentos quanto suas Idéias, de modo a não exigir nem impor, mas
simplesmente a representar uma participação pessoal que ·os alunos
podem acolher ou recusar. Fica, assim, livre para exprimir os próprios
sentimentos, proporcionando "feedback" aos alunos, na sua reação a
êles como indivíduos e partilhando suas próprias satisfações ou desa-
pontamentos. Em tais expressões, são a8 súas atitudes peculiares que
entram em co-participação, não os juízos ou as apreciações de outrem.
9) Através da experiência, em aula, permanece atento às expres-
sões de sentimentos profundos ou fortes. Podem ser sentimentos de
160
conflito, de dor e outros semelhantes, que, fundamentalmente, se en-
contram no interior dos indivíduos. Aqui se esforça por compreendê-
los do ponto de vista da pessoa e por comunicar sua receptividade em-
pática. Por outro lado, podem ocorrer sentimentos dê raiva, menospre-
zo, afeição, rivalidade e outros semelhantes - atitudes interpessoais
dos membros do grupo. Ficará, ainda uma vez, atento a essas atitu-
des como as idéias que as exprimem e, pela sua receptividade às ten-
sões, ajuda os alunos a se ·abrirem a uma compreensão construtiva
e ao uso dos vínculos entre êles existentes.
10) No exercício das suas funções de facilitador de aprendiza-
gem, o líder procura reconhecer e aceitar suas próprias limitações. Dá-
se conta de que só pode proporcionar liberdade a seus alunos na
medida em que se sente confortável ao dar esta liberdade. Só pode
ser compreensivo na medida em que deseja ralmente entrar em co-
munhão com o mundo interior dos seus alunos. Pode "partilhar-se"
apenas na medida em que se sente relativamente em condições de
cor.rer êste risco. Só se integra, no grupo, como membro, quando
sente, de fato, que êle e seus alunos ·se acham em situação de igual-
dade, como aprendizes. Manifesta confiança· no desejo de aprender,
por parte do aluno, apenas quando sel}te tal confiança. Ocorrerá, mui-
tas vêzes, que suas atitudes não serão de molde a facilitar a aprendi-
zagem. ::E:le mesmo suspeitará dos seus alunos. Considerará impossí-
vel a . aceitaç?-o de. atitudes que diferem intensamente das suas pró-
prias. Mostrar-se-á incapaz de compreender alguns · dos ise:r:ttimeJJ,tos
dos alunos nitidamente diversos dos seus. Ficará irritado e ressentiqo
com atitudes do aluno para com êle e se zangará diante de certos
comportamentos. Verificará que se sente duramente crítico e avalia-
dor. Quando tiver a experiência de atitudes que não levem a facilitar
a aprendizagem, fará um esfôrço para captá-Ias, para se tornar niti-
damente cônscio de que elas ocorrem e as exprimirá taís como exis-
tem no seu interior. Se der expressão a tais irritações, tais juízos,
tais desconfianças, tais dúvidas sôbre os outros e sôbre si mesmo, co-
mo algo que lhe vem do íntimo, não como fatos objetivos de reali-
dade exterior, irá deparar com a atmosfera purificada para um inter-
câmbio significativo entre si e seus alunos. Tal intercâmbio abrirá
um longo caminho para a determinação das verdadeiras atitudes que
tem assumido e experimentado, possibilitandô-lhe vir a ser um melhor
facilitador de aprendizagem.

CONCLUSÃO
Espero que o presente capítulo tenha proporcionado uma v1sao
do esbôço de hipóteses e princípios subjacentes às práticas e aos méto-
do das pessoas e dos grupos cuja experiência foi exposta nos primei-
ros capítulos.
161
8. PRESSUPOSTOS CORRENTES SOBRE
EDUCACÃO UNIVERSITÂRIA: UMA
. EXPOSICÃO APAIXONADA.

No correr dos ·últimos dez anos, tenho-me preocupado cada.


vez mais intensamente com o dano causado aos atunos na sua proe-
paração nos cursos de pós-graduação, nos diferentes setores pro-
fissionais. Em 1963, tentei documentar minha preocupação num
a;rtigo a que dei o título de "Curso de Pós-Graduação de Psicolo-
: logia: uma exposição apai:xxmada". Submeti-o à direção · de uma
revista profissional de Psicologia, que, ~ntretanto, o roejeitoú po'1'
considerá-lo muito polêmico e capaz de pr011oca;r divergência entre
a ciência e a profissão de psicólogo. Dei cdnhecimento da .existên-
cia do documento e, desde então, ·milha;res de cópias si3 distribuí-
ram, a pedido de várias pessoas, intreressadas em diversos campos
de .estudo. Desconfio de que se transformou num dos textos não
publicados mais amplamente lido, no correr da última década. É
esta a sua primeira apresentação em letra de forma,
Cartas recebidas, em resposta, evidenciam que os falsoB pres-
supostos que surpreendi no estudo de pós-graduação rk Psicologia
ezistem também em outros campos. É o que de modo especial se
patenteia no artigo ·de Arrowsmith (1966) "A Lástima das Escolas
cJ,e Graduação". O seu vibrante protesto é contra o ensino de "hu-
manidades" e êle afirma, jubilosamente, que tudo vai bem quanto
ao ensino das "ciências".
Daí, embora o oonteúdo dêste capítulo se refira à educação
pós-universitária do psicólogo, uma vez qwe é o setor que conheço
mais intimamente, estou plenamente convencido de que minhas

163
conclusões também se aplicam à maior parte das escolas secundá-
rias, ao ensin<J de pós-graduação, em geral, e, na verdache, a quase
tôdas as fases de nossos vastos empreendimentos educacionais.
Sugiro, pois, simplesmente, que os educadores de todos os
níveis pergun"bem a si mesmos: "Os pressupostos aqui relacionados
aplicam-se, sob algum aspecto, ao programa educacional de que
mB ocupo?" Se a resposta fôr "Não" será muita sorte dêles.
Quero, neste texto, exprimir forte e crescente preocupação pessoal
sõbre os sistemas de educação em vigor na maior parte dos Departa-
mentos de Psicologia com ·os seus programas de instrução de grau
pós-universitário. Q tema da minha exposição é, muito resumidamente,
que, no, preparo de psicólogos, estamos "fazendo um trabalho pouco
inteligente, ineficaz e perdulário, em detrimento. da nossa disciplina
··'e cfu'•sociedatle . .:· '·. ' '
Minha preocupação tem como base a certeza de que o futuro da
civilização talvez dependa de se encontrarem soluções para os proble-
mas psicológicos. É um truísmo afirmar que o homem fêz grandes
progressos na solução de muitos dos problemas materiais da sua exis-
tência, mas que poderá ver-se derrotado, e talvez aniquilado, por seu
insucesso na solução dos problemas psicológicos com que se defronta
- atritos interpessoais, interraciais, e internacionais, delinqüência, os
distúrbios rotulados de "doenças mentais", a crescente perda·do senso
de propósito e a inaptidão para aprender, em nível que nos mantenha
à altura do conhecimento geral em expansão. Assim, a lógica de nossa
cultura exige que as ciências do comportamento desempenhem papel
, cadB..yEl.Z lllais ii'J;lpQ:~;tantemo.futuFo }:lrevisível de nossa.sociedade ,em
· confronto com tais probiemas·. · · · ·
obviamente, essa situação constitui um desafio à Psicologia e a
outras ciências do comportamento. Deveríamos selecionar e treinar in-
divíduos para uma eficiência criativa na busca e na descoberta do nôvo
e significativo conhecimento de que se necessita. Acresce que, se a
Psicologia, mais que as outras ciências, tem acesso à pesquisa cumula-
tiva ae conhecimento sôbre a aprendizagem, a criatividade e ·o desenvol-
vimento de pessoas autônomas, parece que os nossos programas de
formação de psicólogos deveriam ser superiores aos de outras áreas de
estudo.
Será êsse o caso? Temo que não. Comp disse recentemente Sig-
mund Koch, a respeito de psicólogos, "Não somos conhecidos pela nos-
sa presteza em colocar-nos à frente do movimento da história". Dado
como coisa normal que não se .tenham feito notar psicólogos america-
nos entre os pioneiros, nem por isso me parece necessário que, em
nossos programas de pós-gra.Cluação, devamos, tão freqüentemente,
exibir padrões tímidos ou reacionários que nos. colocam antes no re-
manso estagnado que à frente das ondas revOltas damstória.
Nos últimos anos, tenho tido a oportunidade de observar certo

164
número de Departamentos de Psicologia. Reuni material colhido entre
estudantes dos cursos de pós-graduação dos mais diversos lugares.
Para mim, as observações e o material colhido suscitam questões di·
ffceis e perturbadoras sôbre o padrão geral de educação científica e
profissional, em nossa disciplina. Qi'llmdo examinamos o que fazemos,
mais do que o qu~ professamos, nessa área, o quadro que emerge é,
na minha opinião de entristecer.

Estou perfeitamente cônscio de que membros de outras men-


eias e profissões se colocam em atitude igualmente critica à educa-
ção pós-universitária nas suas respectivas áreas. Limito minhas obser-
vações ao campo da psicologia por dúas razões. É o único do qual
posso falar com conhecimento cte primeira mão. É também a éiência
que ·deveria ··liderar o processo de preparação de novos cientistas e
profissionais.

PRESSUroSTOS IMPLíCITOS
Creio que podemos julgar melhor nossos problemas de educação
universitária, examinando os pressupostos implícitos sôbre os quais pa-
recem basear-se. Apresentarei êsses pressupostos, tais como os vejo, e
algumas das evidências que os contestam. Espero que o leitor conside-
re as afirmações feitas, em relação com alguma situação departamental
do seu conhecimento, e veja em que medida lhe são aplicáveis.
PRESSUPOSTO IMPLíCITO N.0 1:
Não se po-de confiar que o estudant.e busque sua própria aprendizagem
científica e profissional.

Trata-se de pressuposto largamente difundido na grande maioria


dos Departamentos. Seria de supor qüe se devesse confiar no estudan-
te que quer ser psicólogo, para qué perseguisse o seu objetivo, e a
função da Faculdade deveria ser a de ajudá-lo a realizar sua aspiração
de aprender os elementos da sua ciência e profissão. Em vez disso, a
verdade é que a atitude da Faculdade é, quase uniformemente, a de uma
orientação desconfiada. O trabalho tem de ser especificado; sua realiza-
ção supervisionada; os alunos têm de ser continuamente orientados e,
avaliados. É, na verdade então, rafissimo que o aluno possa ·ver no
seu programa uma experiência em que se comporte com liberdade na
busca de aprendizagens que sejam importantes para êle.
Há muitos anos, tentei expor os pontos de vista divergentes a
êsse respeito:
Muitos acreditam que os objetivos da educação universitária po-
dem ser melhor atingidos se se exige que todo D trabalho do aluno
seja cuidadosamente orientado por um programa, cujo conteúdo

165
é obrigatório, as notas tenham de ser conquistadas e os cursos a
fazer cuidadosa e claramente definidos. Acreditam que um currí-
culo minuciosamente planejado que exponha o conhecimento e as
especialidades a adquirir será talvez o nosso melhor método de
realizar tais objetivos.
Outros crêem que devem apelar para método bem diferen-
te. Parece-lhes que a melhor educação, sobretudo a melhor edu-
cação, pós-universitária é a que dá liberdade ao aluno na busca
de conhecimento, habilidades, atitudes e· experiências que se lhe
afigurem relacionar-se com os seus próprios objetivos de com-
petência profissional e científica. É o que o segundo grupo pen-
sa que parece estar mais de acôrdo com o que sabemos sôbre as
leis da aprendizagem e os princípios do desenvolvimento e do
crescimento individuais.
Uma estudante do curso de pós-graduação discute. o .mesmo pro-
blema com maior sensibilidade. Diz ela:
A atitude generalizada, no ens1no superior é,· hoje, · a do
estudante versus Faculdade, e não a do estudante com a Faculda-
. de. Pergunto-me se essa "atitude de oposição", em matéria de
educação, não remontará ao sistema de aprendizagem .primária
e elementar. Aqui se pede ao estudante que decore regras em vez
de compreender, intrinsecamente, os conceitos básicos e as. razões
dessas regras. O aluno.é, antes, levado pela mão, a aprender,. do
que orientado, no sentido dó conhecimento, pelo desejo de apren-
der. Os professôres aprenderam dêsse modo e a maioria dêles
transporta para o aluno essa "aprendizagem de oposição". Foi o
que êles experimentaram e, assim, é o que transferem para o fu-
turo estudante universitário .
Mais tarde, no seu depoimento, apela para uma possibilidade al-
ternativa:
Segundo penso, as duas qualidades mais fundamentais e, ao· mes-
mo tempo, mais gerais, a existirem na aprendizagem são liberda-
de e responsabilidade. Liberdade para dispor do tempo e liberda-
de de pensamento, que permitam ao estudante descontrair-se e
expandir-se num ambiente estimulante; deixar-se· envolver e ser
capaz tanto de se dar quanto de atrair para si. O aluno deveria
sentir-se responsável e assumir responsabilidade - para consigo
mesmo, para com o seu campo de estudo; para aprender, para
empenhar-se, para discutir o que faz e o que pensa, o que os
outros fazem e pensam.
Suas afirmações encontram forte ressonância num seleto grupo
de nove psicólogos que dedicaram quatro semanas à formulação do3
princípios pelos quais se deveria orientar o ensino superior de Psicolo-
gia, no sentido de maior iniciativa para a pesquisa e para uma pesqui-
sa de maior significação. Dizem êles:

166
As atitudes, a independência de pensamento e a disposição
de persistir nos próprios interêsses e convicções, que caracteri-
zam um bom trabalho de pesquisa, são, com freqüência, os ver-
dadeiros traços que levam o indivíduo a resistir ativamente
às pressões que levam ao conformismo, a um dado padrão de es-
tudo, à supremacia de certas áreas de collhecimento ou à aceita-
ção de determinados modos de pensar. Em conseqüência, a im-
posição de padrões estandardizados pode muitas vêzes influir na
exclusão de pessoas dotadas de características convenientes pa-
ra a pesquisa (America.n Psychologist, 1959 p. 173).
Assim, parece razoável acreditar que a confiança no aluno seria
pressuposto muito mais sólido do que a presente atitude de suspeição
que tem efeito definitivamente prejudicial à auto-confiança. MacKinnon
estudando a capacidade inventiva de arquitetos, relaciona os fatôres na
infância dessas pessoas que estão grandemente associados à sua atual
criatividade (segundo o juízo dos seus colegas). O primeiro fator de
sua formação é: "Um extraordináriotespeito pela criança e confiança
na sua aptidão para fazer o que lhe era adequado." (1963, p. 20).
Bem poderíamos tentar estender tal respeito e confiança aos nos-
sos alunos dos cursos de pós-gradu~o.

PRESSUPOSTO IMPLíCITO N.• 2:


A capacidade para passar nos exames é o melhor critério de seleção do
aluno e de julgamento da vocação profissional.
O melhor candidato a ser selecionado para a preparação como
~~cólogo:é ·o que passou, ánteriormente, rios exames. O estudante
pós-universitário mais promissor é o que melhor se saiú nas provas
de tal ou tal Departamento.
Este pressuposto, implícito, ainda uma vez, na grande maioria dos
Departamentos, pesa, significativamente, na inscrição para entrada na
Universidade e na média das notas no processo de seleção dos candida-
tos. Leva também ao uso de medidas como as que vigoram no "Gradua-
te Record ExaJDination" e no "Miller Analogies Test", e, ainda, à expec-
tativa de que êles poderão prever o "êxito acadêmico", isto é, a apti·
dão de passar em cursos semelhantes aos médios. Leva, igualmente,
é claro, ao uso dos exames como o critério primacial para deteriliinar
a tendência dos estudantes selecionados para o curso pós-universitá-
rio.
Embora se evidencie que a aptidão para passar nos exames é ha-
bilidade útil e que tem seu lugar no treinamento prefissional, quase
certamente vai acentuar antes a aprendizagem rotineira e a agilidade
U>ental do que a originalidade de pensamento e a curiosidade científica,
características que, afinal, são as mais válidas. Gilford salientou que
a educação
deu realce às aptidões nas áreas do pensamento e da ava-
167
liação convergentes, a expensas do desenvolvimento do pensamen-
to divergente. Tentamos ensinar os nossos alunos a darem respos-
tas "corretas" que a nossa civilização nos ensinou serem corretas.
Isso é pensamento convergente. . . Com exceção das artes, temos,
em regra, desestimulado o desenvolvimento do pensamento diver-
gente, de modo não intencional, porém efetivo. 0957, p .19).
Da mesma forma, nos têrmos da pesquisa de Getzels e Jackson,
verificar-se-ia que os nossos atuais métodos de seleção e de atribuição
de valor situam-se mais em um QI alto do que na criatividade indivi-
dual. :m útil julgar os nossos usuais processos de avaliação à luz das
observações daqueles autores a respeito dos dois tipos de alunos:
Parece-nos que a essência do bom desempenho dos nossos
adolescentes dotados de criatividade reside na sua aptidão para
produzir novas formas, para arriscar-se à associação de elemen-
tos que são tidos, de ordinário, como independentes ou disseme-
lhantes, para "se lançar em novas direções". O adolescente criati-
vo afigurou-se-nos possuir a aptidão para se libertar do usual,
para "divergir" do rotineiro. Pareceu-nos deleitar-se com o risco
e a incerteza do desconhecido. Ao contrário, o adolescente de QI
elevado afigurou-se-nos possuir, em alto grau, a aptidão e a ne-
cessidade de acomodar-se ao usual, de ser "canalizado e contro-
lado" no sentido da resposta exata - a de costume. Pareceu-
nos esquivar-se do risco e à incetteza do desconhecido ·e procurar
o amparo e a segurança do conhecido (1963, p. 172).
O efeito dêsse segundo pressuposto é que os alunos, submetidos
a seleção e avaliação para serem psicólogos, tendem a se distinguir an·
tes pela capacidade de passar nos exames do que pelas qualidades que
os indicariam como possíveis descobridores independentes de conheci-
mentos novos.

PRESSUPOSTO IMPLíCITO N.o 3:


A valiaçiW é educação; •educação é avaliação·.
É incrível a maneira como êsse pressuposto absurdo acabou po!
se arraigar, completamente, no ensino superior dos Estados Unidos. Os
exames tornaram-se o princípio e o fim da educação. São um meio de
vida do universitário e dificilmente se poderia imaginar meio de vida.
mais idiota. O aluno de curso de pós-graduação de Psicologia, numa
Universidade, tem de enfrentar os seguintes obstáculos à avaliação:
1) Exame de uma primeira língua estrangeira.
2) Exame de uma segunda língua estrangeira.
3) Seis horas de uma primeira prova de habilitação.
4) Seis horas de uma segunda prova de habilitação (ambas no
primeiro ano do curso) .
5) Três horas de prova de Metodologia e de Estatísttca.

168
6) Quatro horas de exame num determinado ponto essencial da
Psicologia .
7) Duas horas de exame num ponto secundário.
8) Prova oral sôbre a tese de Mestrado.
9) Banca examinadora da proposta para Ph.D.
10) Banca examinadora da tese de Ph.D.
11) Defesa oral da tese Ph.D.
Uma vez que 10 a 50 por cento dos que se submetem a tais provas
malogram na primeira tentativa, o número real de exames feitos é con-
sideràvelmente maior do que o que indicamos acima. Compreende-se
que a ansiedade sofrida na segunda tentativa é enormemente (às vêzes
insuportàvelmente) maior. Além do mais, há um espaço tão grande
entre êsses exames, que, durante os quatro a sete anos do curso, a prin-
cipal preocupação do aluno é com a próxima espada de Dâmocles sus-
pensa sôbre a sua carreira. Como a lista acima não é exaustiva, claro
que êsses exames principais não passam de um acréscimo às argüições,
provas semestrais e finais, feitas ao longo do curso.

É óbvio que o aluno não tem como adquirir o senso da total e


independente liberdade que, evidentemente, é a base de uma atividade
profissional criativa. Não surpreende que um universitário que abando-
nou o curso tenha' escrito:
Está bem que a Faculdade imponha aos alunos certa dose
pesada de trabalho acàdêmico. Sei que êles sentem que têm que
•rdar duro". Mas, nesta Universidade, nunca se chega ao ponto
em que o aluno sinta que o "Departamento agora, me dá apoio no
meu esfôrço para graduar-me. ( 1)"
O modo como os exames invalidam uma verdadeira aprendiza-
gem é indicado pelo aluno de uma outra Universidade, o qual escreve:
Muitos, quando fazem o exame, nunca estão certos do grau
de aproveitamento em que se acham. A nota da prova depende de
se descobrir ou não o ponto ou os pontos que correspondem ao
modo de ver do professor. Na aula, você tem de sintonizar o
espírito na freqüência da onda de que se utiliza o professor.
Você gostaria de entender o que êle quer dizer, na sua exposi-

~ importante notar que todos os universitários citados, neste capitulo, estão empenhados
em trabalhos de pós-graduação altamente meritórios. Um dêles faz uma bôlsa de es-
pecialização numa Fundação Nacional de Ciência, outros em diversas associações, da-
do o mérito de cada um. Nenhuma das citações constitui "ressentimentos• de alunos
marginalizados ou frustrados. Por motivo de discreção, os autores das citações pre-
ferem não ser idootificados.

:169
ção, mas isso é dificultado pela tentativa de determinar o que
é que êle vai exigir como respósta, no exame (Clark, 1962, p. 42).
Outro aluno, ainda de uma outra Universidade, exprime um pou-
co da amargura que tal método suscita:
Sai-se do curso sabendo um bocado do jargão e a maior parte
das respostas. Percorrem-se as páginas do caderno de notas onde
se registrou o que o professor disse e, no exame final, espera-se
devolver-lhe a maior parte dos fatos importantes mencionados e
das idéias básicas expostas. O professor quer e espera uma acei-
tação cega; quer de volta o que nos deu, não nos deixando a opor-
tunidade de digerir e de reagir. Quase não há possibilidade de
síntese. Exige-se do aluno que se conforme ao ponto de vista do
professar e nenhuma· recompensa é dada ao pensamento criativo
e à reação individual à matéria.· O tema em:·estudó apresenta-se
em prêto e branco, sob forma unidimensional. Ao escrever isto,
sinto-me frustrado. É um sentimento de amargura, numa rebe-
lião, um abafamento íntimo como o da água fervendo numa cal-
deira, sem uma brecha para libertar o vapor; é um vapor que
queima.
Nos exames principais, o aluno, de regra, não tem o menor indí-
cio de qual será o objeto da prova. O exame versará, simplesmente, sO-
bre "Psicologia Geral", "Psicologia Social", ou sõbre tifu outro campo.
Mas, desde que o aluno sabe que as questões serão formuladas pelo
professor X ou pelo professor Y, não perãerá o seu tempo concentran-
do-se s~bre o que é . import;ante, para êle, em J>sicologia Geral ou Psico-
logia Social. Focalizará' em vez disso,, os interesses e os preconceitos·
dos dois professOres. Comentando êsse aspecto, diz um aluno:
Gasta-se tanto tempo para uma "segunda adivinhação" das ques-
tões que cairão na prova, que não se tem tempo para aprender
o que se quer aprender.
Para que não se pense que essas são apenas extravagâncias de
universitários imaturos, deixe-me acrescentar a citação de um cientista
que recorda um pouco da sua experiência:
Essa coerção teve, sôbre mim, um efeito tão desencoraja-
dor, que, depois que fiz o exame final, a consideração de qualquer
problema me repugnava, durante um ano inteiro.
Quem declarou isso foi Albert Einstein. Retrata muito bem o im-
pacto de certo sistema de avaliação sôbre um espírito sensível, inquiri-
dor, criativo. Diz-se que afirmação menos comedida foi feita por outro
cientista maduro, um notável astrônomo. Sustenta que verdadeiros
avanços no conhecimento procedem de pessoas que fazem o que querem
fazer. Todos sabemos o que se dá com as crianças obrigadas a comer
espinafre ou ruibardo. Ocorre o mesmo com a aprendizagem compu!·
sória. Os meninos dizem: "para o inferno com o espinafre". Embora

170
eu não possa provar a autenticidade dessa afirmação, ela, certamente,
exprime o mesmo ponto de vista sustentado pela maioria dos homens
de ciência.
É difícil exagerar o dano causado a universitários promissores
por êsse pressuposto completamente falso de que êles só aprendem· se
forem ameaçados, constantemente, de um malôgro catastrófico. Em-
bora eu esteja certo de que a maioria dõs profess-ores de. Universi-
dade negaria que sustentam tài pressuposto, todo o seu modo de proce-
der demonstra, clarissimamente, que é êsse o princípio operacional que
orientá o seu trabalho.

PRESSUPOSTO IMPLÍCITO N.o 4:


Exposição de matéria é igual a aprendizagem: o que é dado, na lição,
é o que o aluno aprende.

Mal se pode imaginar, parece, que pessoas inteligentes sustentem


semelhante pressuposto. Entretanto, observe-se, apenas, uma laboriosa
e circunspecta comissão de professõres de Faculdade a discutir sôbre
os temas que se devem incluir no programa de um curso de pós-gra-
duação de Psicologia: verificar-se-á que, na idéia que fazem do curso,
aquilo que êste "abrange" (bela expressão!) é o que é aprendido.
Eis a reação de um aluno depois de seguir, pela metade, um
curso dêsses, cuidadosamente planejado:
O pior de tudo, penso, é o fato de que pouquíssimos alunos acham
que estão aprendendo alguma coisa, seja o que fôr. Quase todos
sentem que se trata, apenas, de continuar a idiotice do curso
universitário, no qual tremenda quantidade de matéria é jogada
em cima da gente, e de cada um se esJ.)eí'"a que rêgorgite a maior
parte disso num exame, após o que se dará à impressão de haver
aprendido alguma coisa. Poder-se-á, sem dúvida, ter adquirido
algum conhecimento de certos fatos isolados sôbre Psicologia,
mas nenhum dêles poderá ser integrado de modo coerente.
O pressuposto de que aprender é equivalente a ouvir uma expo-
sição está intimamente vinculado ao anterior, segundo o qual educação
é avaliação. Ambos se relacionam estreitamente ao pressuposto que se
segue.

PRESSUPOSTO IMPLÍCITO N.0 5:


Conhecimento é a acumulação, pedra s6bre pedra, de conbeúdo e de
informaçiW.

Pensar-se-ia que a Psicologia, de tôdas as disciplinas científicas,


fôsse, com tôda a probabilidade, a que menos haveria de sustentar êsse
pressuposto implícito. Coube aos psicólogos mostrar que a aprendiza-
171
gem se realiza, antes de tudo, e significativamente, quando em relação
direta com os propósitos e motivos individuais, dotados de sentido. En-
tretanto, a maioria dos Departamentos de ensino superior parte da con-
vicção de que há uma série de elementos fundamentais de construção
da ciência psicológica que o estudante deve dominar em seqüência,
quer se adaptem ou não a seus interesses correntes.
Alguns dos melhores entendidos em Psicologia pensam diferente-
mente. A Conferência sôbre Educação para a Pesquisa em Psicologia,
antes mencionada, faz as importantes observações seguintes:
Em Psicologia, o conhecimento de fatos é importante para
a- pesquisa. Não é fácil, porém, determinar a quantidade de tal
conhecimento, a ser obtido num curso superior. Muito do co.
nhecimento factual do cientista exPerimentado foi acumulado
durante sua carreira e provàvelmente não pode ser duplicado
através do ensino explícito. Além disso, o tempo de que dispõe
o estudante é, inevitàvelmente, dividido entre matérias teóricas
e experiência prática sôbre os métodos e a arte da pesquisa. Por
tôdas essas razões, insistimos em advertir contra a sobrecarga
do programa de ensino superior· com matérias de natureza subs-
tantiva, quer isso resulte de exigências do Departamento quer
da escolha do aluno (American Psycbologist 1959, p. 172).
Em geral, contestamos o pressuposto de que quanto mais
preparação formal tenha a pessoa, para a pesquisa, tanto mais
produtiva e criadora será esta. Especialmente, duvidamos de que
quanto mais completo fôr o domínio da estatística e de outros
instrumentos, por parte de uma pessoa, tanto mais eficaz será
ela, em pesquisa; duvidamos de que ao maior conhecimento didá·
tico da literatura corresponda mais provável contribuição para tal
conhecimento; duvidamos de que aumente continuamente o valor
da teoria sé'>';re pesquisa quando esta se torna mais formalizada
e pormenorizada (American Psychologist, 1959, p. 170).
Creio ser pertinente observar que Harvard e certo número de ou-
tras escolas médicas importantes aboliram o curso pré-médico de nível
secundário, exigência> que se baseava na filosofia da "acumulação pe-
dra-sôbre pedra". Harvard observou que, até o terceiro ano de Medici-
na, os que não haviam passado pelo pré-médico tinham aproveitamento
bem melhor do que os que haviam feito êsse curso, além de mostrarem
maior largueza de vistas e serem alunos mais promissores.
PRESSUPOSTO IMPLíCITO N. 0 6:
Conh•ecem-se verdades e11i Psicologia.
Em alguns Departamentos com que tive contato, evidencia-se bem
essa presunção de uma ortodoxia de conhecimento Em outros, há maior
receptividade para a divergência. Na medida em que exista um único

172
ponto de vista aceitável, isso é o que pode haver de mais desastroso
para uma ciência em desenvolvimento. Um estudante assim descreve
a sua experiência:
Há uma ortodoxia, aqui (fala do ritual e do dogma do seu
Departamento, em têrmos que permitem identificá-lo) ... Aqui,
não se faz outra coisa senão imitar o que- os mais velhos disse-
ram. O resultado é um "neo-escolasticismo"; repetição inútil das
idéias e preconceitos da Faculdade.
Um procedimento utilizado, que me atingiu mais forte-
mente na primeira aula, é o que eu chamo "método de estudar
através de citações", um gotejar de nomes dêsse ou daquele par-
ticipante de certas espécies de pesquisa, já aprovadas. É com-
portamento bem calculado para contar com o apoio da Faculda-
de; serve à finalidade de eliminar o esfôrço de pensar, por parte
de quem cita, e liquida, efetivamente, qualquer argumento con-
trário. Enquanto o a pêlo às descobertas por pesquisa pode ter
valor se não se tornar, por si próprio, autoritário, é indicativo
da mentalidade estreita do Departamento que apenás certos ra-
mos da pesquisa sejam merecedores de citação ... Aprende-se
aqui, ràpidamente, o que esperam de nós_
Não há por que tratar o assunto com ironia. Muitas vêzes, pro-
fessôres de Faculdade criticam o dogmatismo, embora, no seu ·compor-
tamento, o exibam, em alto grau. Não raro, a ortodoxia refere-se ao
método e são os "verdadeiros métodos" de Psicologia científica que se
consideram imutáveis. De qualquer modo, quando ocorrem, no Depar-
tamento, atitudes como as que descrevemos, o ambiente é contrário a
todo esfôrço científico autêntico. Daí só pode resultar uma pseudo-
ciência.

PRESSUPOSTO IMPLÍCITO N.o 7:


Método é ciência
Eis um pressuposto que se acha muito difundido, sobretudo na
Psicologia norte-americana. Um procedimento rigoroso é freqüentemen-
te considerado (a julgar-se pelo comportamento das Faculdades) muito
mais importante do que as idéias que se pretende investigar. Estatís-
ticas meticulosas e um requintado plano de pesquisa parecem ter maior
pêso que observações significativas sôbre problemas importantes.
Ainda uma vez, quando cientistas proeminentes no campo da Psi-
cologia se reunem para discutir a instrução superior, rejeitam re-
solutamente tal pressuposto:
A educação para a pesquisa deve fazer mais do que desen-
volver a competência para planejar, executar e interpretar estu-
dos experimentais ou outros. O desenvolvimento de tal compe-

173
tência é importante; muito mais importante, porém, é o desen-
volvimento da criatividade individual - da aptidão para desco-
brir novas relações, para reformular ou sistematizar fatos conhe-
cidos, para arquitetar novas técnicas e novas vias de acesso aos
problemas (American Psychologist, 1959, p. 170).

PRESSUPOSTO IMPLíCITO N.o 8:


Aprendizes passivos podem tornar-se cientistas criativos.

Alguns dos pressupostos mencionados antes evidenciam que mui-


tos Departamentos atuam na convicção de que o aluno que absorve e
depois devolve, no exame, o que aprendeu, antecipa êxito futuro em que
se pode apostar. De minha parte, entretanto, não conheço estudos a
respeito, capazes de dar apoio a tal suposição. Anne Roe, após traba-
lhar amplamente num estudo sôbre cientistas- de realce, concluiu que
alguns dos fatõres que, no nosso sistema educacional, afetam os alunos,
de modo adverso no seu desenvolvimento como cientistas, são os -que
se seguem:

1. Valorização insuficiente da atitude de "resolução de proble-


mas", na escola.
2. A tendência geral dos professôres de depreciar violentamente
as idéias ·"selva·gens" ou ·~tolas".
3. A restrição à curiosidade (1963).
Semelhantemente, numa bem fundamentada investigação feita em
centenas de cursos superiores, Thistlethwaite (1963) mostra que vigoro-
sas discussões, em aula, e flexibilidade de currículo se associam, signi-
ficativamente, com o número de doutorandos em ciências sociais, pro-
duzidos por êstes cursos em relação ao n11mero de matriculas. Muito
interessante é o fato de que os mesmos elementos estão negativamente
associados ao número de doutorandos em ciênCl!as naturais. Eis um
assunto que merece estudo posterior.

MacKinnon, acentuou, no seu extenso trabalho de investigação


sõbre criatividade, um fato a que não se tem dado a devida aten-
ção. 'Diz êle:
... "ledge", o segundo elemento da palavra "Knowledge"
(conhecimento), significa esporte. O conhecimento resulta de um
jõgo com o que se conhece, isto é, com os nossos fatos. Pessoa
instruída na ciência não é, como nos habituamos, tantas vêzes, a
pensar, apenas aquela que acumulou fatos, mas, antes, a que
tem a capacidade de jogar com o que conhece, dando rédeas à
imaginação, criativamente, para mudar o seu mundo de aparên-
cias fenomenais num mundo de sínteses científicas (1963, p. 23).
174
Penso saber o que aconteceria, na maioria dos Departamentos, ao
estudante que desse "rédeas à sua imaglnação criadora!"
No entanto, quando se ensinam os alunos a proferir juizos sõbre
idéias e se lhes proporcionam estímulos, numa atmosfera de liberdade,
para produzir idéias, ainda que pareçam as mais desarrazoadas, verifi-
car-se-á que realmente produzem idéias para solução de problemas, em
maior quantidade e de melhor qualidade do que os ~rupos controlados,
como ficou demonstrado na pesquisa de Parnes e Meadow (1963).
A meu ver, na nossa insegurança profissional, atribuímos enorme
importância à expulsão de cientistas "cabeçudos" e à punição severa de
tôda abertura sensível, especulativa, "esportiva", que é a essência do
verdadeiro cientista. Quais os Departamentos de Psicologia, do conhe-
. cimento do leitor, que estariam dispostos a dar valor àquelas qualida-
des entre os seus alunos?
Alunos "invulgarmente apreciadores dos elementos não-racio-
nais, instintivos, da sua natureza; que se fazem notar pelo seu
profundo empenho na busca do significado estético e filosófico
de tôda experiência" (Taylor e Barron, 1963, p. 386).
Alunos "que se abrem para os seus próprios sentimentos e emo-
ções, para seus interêsse.s estéticos e para uma consciência sensí-
vel de si mesmos e dos outros" (MacKinnon, 1963, p. 36).
As afirmações acima resumem características objetivas de jovens
cientistas de valor e de profissionais eminentemente criadores. São
contudo, o tipo de qualidades pessoais que muitos psicólogos temem
existirem neles próprios e nos seus alunos.

PRESSUPOSTO IMPLíCITO N.o 9:


"Depurar" a maioria do·s alunos é método satisfatório de produzir cien-
tistas e clínicos.
Parece-me um escandaloso desperdício do potencial humano o fa-
to de que, dos universitários cuidadosamente selecionados, ·que recebe-
mos nos nossos cursos, só uma proporção mínima consegue seu Ph.D.
Denota atitude irresponsável da nossa disciplina a circunstância de que,
em sua maior parte, os Departamentos não têm a menor idéia da por-
centagem dos seus alunos que obtêm Ph. D. Ocorre que, em De-
partamentos afortunados, um entre dois alunos tem êxito. Em alguns
Departamentos, só um em cinco, ou mesmo um em sete, dos que ini-
ciam o curso, logram, realmente, obter o título. Usualmente, consi·
dera-se que isso evidencia que o Departamento mantém "altos pa-
drões". Não sei de nenhum outro campo de trabalho em que se tome
tal atitude. Em Medicina, já se reconheceu, há muito, que, quando se
seleciona um grupo de alunos talentosos, êsse potencial há de con-
servar-se no exercício da profissão. A falta de êxito é tida mais como
175
reflexo da Escola de Medicina que do aluno. T a m b é m a in-
dústria considera que deve conservar o potencial humano de talento.
Mas em Psicologia, não é assim.
O lastimável desgaste mencionado a é i ma ocorre, em par-
te, porque os alunos falham diante de algumas das numerosas barreiras
de avaliação descritas antes e são eliminados do curso ou perdem o es-
tímulo de continuá-lo. Mas ocorre também, em grande parte, porque os
alunos possuidores de certa tendência à õriginalidade, ficam desen-
cantados com a esterilidade de um programa que se baseia nos pressu-
postos esboçados nestas páginas e se transferem para outros campos de
estudo. A observação de tais ocorrências reforça a minha convicção
de que, entre os alunos que abandonam os nossos Departamentos de
Psicologia, poder-se-iam encontrar, a um tempo, os menos e os mais
promissores do nosso futuro potencial de psicólogos. Nenhum sistema
de avaliação contínua depura alguns dos menos competentes ou dos
menos inteligentes. Tende, ao contrário, a eliminar, definitivamente, os
mais singulares e criativos dos nossos alunos, que simplesmente se re-
cusam, como dizem êles, a "suportar todo êsse Mickey Mouse".
De modo geral, parece que a maior parte dos Departamentos
se satisfaz bastante com um processo de depuração que desperdiça a
grande maioria (de 50 a 85 por cento) dos alunos de curso superior,
tão cuidadosamente selecionados. A idéia de que é responsabilidade da
profissão aumentar o número de psicólogos, tirados dentre os alunos
mais talentosos, mal entra em nossa cabeça. Na minha opinião, o fato
de um estudante deixar um Departamento deve ser considerado co-
mo possível malôgro do próprio Departamento na seleção, no ensino,
no relacionamento Faculdade-aluno, ou na criação de um estimulan-
te clima profissional e científico. Tal fato deveria ser estudado,
em todos os seus ângulos, a fim de corrigir as deficiências. A indústria
tem tentado fazê-lo através de entrevistas com os que se dispõem a
abandonar a emprêsa ("exit interviews"). A Psicologia deveria fazer coi-
sa semelhante.

PRESSUPOSTO IMPLíCITO N.o 10:


Os alunos são melhor considerados como objeto manipuláveis, não como
pessoas.

Em certo número de Departamentos, o relacionamento Faculdade


-aluno é, sem dúvida, remoto e impessoal. Isso parece decorrer de duas
causas. Em primeiro lugar, a atual filosofia ultra-behaviorista, subja-
cente à Psicologia de hoje, tende a ver todos os indivíduos simplesmen-
te como máquinas manejáveis por meio de prêmio e castigo. Os alunos
são tratados na mesma base. E como não querem ser tidos como obje-
tos, o efeito nítido é o moral baixo. Chegam até a se tratarem uns aos
outros da mesma forma. Em alguns Departamentos, onde se dá excessi-

176
vo realce à avaliação, o aluno A não dará ajuda ao seu colega B, por-
que qualquer progresso de B automàticamente coloca A em ponto
mais baixo "na curva". É parece, um tipo de atitude viciosa, por parte
de quem se espera venha a ser, mais tarde. membro de uma equipe
científica ou profissional.
Há outro fator, que explica o caráter remoto do relacionamento
Faculdade-aluno. É que se torna quase impossível aproximar-se do alu-
no, quando o relacionamento fundamental, com êle, é o de um juiz e
avaliador. É o que sugere um estudante que descreve o relaciona-
mento Faculdade-aluno, na sua Universidade:
Vejo ... professôi'es a se esconderem atrás de uma máscara de
objetividade impessoal, "científica", para evitar o risco de se en-
volverem pessoalmente num relacionamento interpessoal e;- tal·
vez, desgostosos com a tarefa de avaliação que êles próprios
se impuseram'
.Há exemplos de professôres que armam un1 "duplo laço" para o
aluno, .transmitindo-lhe mensagem contraditória. Seria como se algum
dêles dissesse: "Seja bem-vindo a um relacionamento interpessoal ca-
loroso e intimo - e quando você vier com excessiva intimidade eu o
castigarei com uma nota ruim" ..A analogia :eom os pais de esquisofrê-
nicos é dolorosamente clara.
Ainda uma vez, é a evidência bem fundada que contradiz o déci-
mo pressuposto. Thistlethwaite, em estudo já mencionado,. verificou
que "a infoimaliP:ade e o calor dos contatos estudante-Faculdade", na
instituição, relaéionam-se, significativamente, com a média de aprovei-
tamento dos Ph. D. em Ciências NaturaiS, assi;m .como. em Artes, Hu·
Jna!lidades e Ciências Sociais (1963). A Psicologia. pode pôr em ris-
~o o próprio futuro pela sua insistência em que o indivíduo não é mais
do que simples máquina.

POR QUE ÊSTES PRESSUPOSTOS?.


. Por que se apegam os Departamentos a êsse modo de proceder
e aos pressupostos subjacentes, quando um simples estudo casual lhes
revelaria a falácia? Por que a ascenção e o prestígio, nos Departamen-
tos de Psicologia, dependem da adesão a êsses frágeis pressupostos?
Por que, para exemplificar, um professor de Faculdade que leva meta-
de de seus alunos a fracassar nas provas é, provàvelmente, considerado
melhor (porque mais "severo") do que os seus colegas que nãó "dão
bomba" a ninguém? Por que quem trata os alunos como pessoas, como
seres humanos, como colegas mais moços, é suscetível de ser olhado
oom alguma suspeita pelos seus colegas? Como· é que os modos de pro-
~er descritos vieram a ser tão compensadores, que se incrustaram
na Psicologia norte-americana, apesar de seu fundamento errado?
Só posso especular, Sem dúvida, uma das razões reside no fato

177
de que os alunos, consciente ou inconscientemente, depois de "comerem
de colher", durante mais de dezesseis anos de vida acadêmica, tendem
a exigir a mesma coisa, cada vez mais. Outra razão pode estar em que
os alunos originais, curiosos, autônomos, que perseguem objetivos pró-
prios são quase sempre incômodos para se ter por perto. Desafiam
convicções assentadas e modos fixos de fazer as coisas e, daí, como
professôres da Faculdade, tendemos a evita r que se produzam
tais tipos. Outra razão ainda, é que, por se haver feito da Pesqui·
sa antes um fim que um meio, daí se seguiram várias conseqüências:
desvalorizou-se o ensino, tôda a importância foi dada à pureza dos pla·
nos de pesquisa, e os próprios alunos se tornaram objetos de pesquisa.
É exíguo o interêsse pela verdadeira educação de jovens cientistas. O
mais importante de tudo, talvez, é que os pontos de vista filosóficos de
psicólogos· sôbile a efiqcação" .e• a nãtureza~do hcu:hem·cparecêtn' nãórJse
emparelharem com os progressos no seu próprio campo de estudo. Es-
sas são, apenas, algumas possibilidades. O problema exige investigação
mais ampla. Deve haver uma explicação racional para a obstinada ma-
neira como os Departamentos de Psicologia se apegaram a certas idéias
obsoletas.

O REVERSO DA MEDALHA
Estou ciente de que nem todo o ensino que se desenvolve no meio
universitário atua sob os pressupostos que relacionei: Um universi·
tário, depois de fazer certo número de reclamações, escreve:
SÓ' excepclpnalmente, ~~ixaiei um.e:ursO o~de me sinta. 'inspirado,
excitado, estimulado. Eis um excelente professor, que estimula a
liberdade de pensamento. Não se submete às pressões que o obri-
gariam a ver os seus alunos transporem a "linha final", mas está
cônscio de que não existe "linha final". Cria uma atmosfera de
indagações, de estímulo à reflexão. O aluno tem a oportunidade
de reagir aberta e honestamente e de emprestar ao tema em es-
tudo suas próprias idéias criativas. O professor não quer que
seus alunos tenham como certo o que êle diz; antes, encoraja-os
a pensar sôbre o que êle diz; a pensar, a reagir, a duvidar; a acei-
tar, a rejeitar, a incorporar.

É uma grande sorte da Psicologia contar com professôres que


operam a partir de um conjunto de hipóteses muito diferente, cuja ho·
nestidade .com:greensiva e ousada leva seus alunos à curiosidade e à
excitação científicas.
Embora os métodos operacionais da maioria dos nossos progra·
mas de ensino superior tendam a ficar na linha dos pressupostos enu-
merados, não seria tão difícil organizar programa amplamente progres-
6ista, baseado em princípios totalmente diversos. Muitos dos seus ele-

178
mentos já se acham elaborados no relatório sôbre "Educação para a
Pesquisa em Psicologia", ao qual fiz diversas referências. Tentarei ex-
plicar tal programa, pormenorizadamente, no próximo capítulo.

UM DESAFIO FINAL
No dia em que a Psicologia quiser fazer uma apreciação refletida
dos seus métodos de preparação profissional, rejeitará, creio eu, a maior
parte dos seus pressupostos e processos em curso. Tentei indicar, en-
tretanto, que, na base de tudo, da própria literatura sôbre pesquisa em
Psicologia, estão os fatos e as descobertas sôbre os quais poderíamos
construir um programa de pós-graduação, de que nos orgulhásse-
mos - programa capaz de formar pSicólogos independentes, aber-
tamente inquisidores, que não temam a busca de vias de acesso à
verdade, genuinamente novas e profundamente significativas.

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(Relatório de um grupo de seminário patrocinado pelo "Educa-
tion and Training Board of the American Psychological Asso-
ciation"), 1959, 14, 167-179.
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creative adolescent. In C. Taylor & F. B a r r o n. (Ed. ) .
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Its recognition and development. New York: John Wiley and
Sons, 1963.

179
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Barron (Ed.), Scientific creativity: Its recõgnition and develop.
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THISTLETHWAITE, D. - The college environment as a determinant
of reserach potentiality. In C. Taylor & F. Barron (Ed) Scienti-
fic creativity: Its recognition and development. New York: John
Willey and Sons, 1963.

180
9. UM PROGRAMA REVOLUCIONÂRIO
PARA A EDUCAÇÃO
UNIVERSITARIA

Lamento o fato de que o capítulo anterior se componha, quase


inteiramente, de críticas negativas 'IJÍsa:niUJ ao que existe. É meu
desejo dar forma a uma exposição que sirva de possivel sucedâneo
e que encerre os valôres que se me afiguram importantes tanto
na educação de nível superior quanto 110 en8Í7w ck pós-graduação .
É o que tento fazer neste capítulo. Inclui-se ruL discussão do nosso
tema, pois me .parece que o rrwdêlo geral proposto é aplicável, tanto
ao treinamento profissional para o emn"no, quanto à prepara-ção de
citentistas do comportamento,

Quero formular algumas sugestões, para um programa destina.


do a alunos de nivel universitário, nas várias ciências do comportamen·
to. Apesar de ser apenas uma tentativa, o que propomos, se oonside-
rado seriamente, poderá suscitar verdadeira revolução nas práticas
dos atuais cursos. Como sou um psicólogo e um educador, minhas
sugestões estarão, sem dúvida, condimentadas pela experiência nes-
ses setores. Todavia, creio que terão sua importância não só para
as várias ciências soci'ai~ e de comportamento como, igualmente, pa-
ra outros campos. Poderão também adaptar-se, com as modificações
apropriadas, a niveis de ensino inferiores. Na verdade, as mais sé-
rias tentativas de levar, realmente, a cabo programas semelhantes
têm sido feitas e se têm mostrado eficazes tanto no nível da educação
elementar quando da colegial. Por que, então, escolho a educação pós-
universitária como alvo de minhas observações? Em primeiro lugar,

181
porque tenho mais exper1encia e mais competência neste último
nível e porque é muito mais cômodo, para mim, falar por expe-
nencia própria. A segunda razão está em que acredito que,
de todos os diferentes níveis de educação, desde o jardim da
infância até o trabalho de pós-doutorado, o ensino de pós-
graduação é o que mais se distancia do desenvolvimento principal da
nossa cultura e o menos educativo no exato sentido i.'la palavra. A
terceira razão é que eu gostaria de oferecer aigllm.as propostàs positi·
vas, porque estou certo de que o mundo educacional se vai tornando
eada vez mais amadurecido para as espécies de mud~a que tenciono
sugerir.

FINALIDADES

O principal objetivo do programa que descreverei seria o de es-


tabelecer um ambiente dentro do qual se possa efetuar, livremente,
uma aprendizagem auto-dirigida e criativa. Embora isso pareça sim-
ples, está em contradição direta com o ambiente criado na maioria dos
cursos de pós-graduação nas ciências do comportamento.
Essa finalidade geral se fragmentaria em certo número de objeti-
vos mais específicos que são, creio eu, compatíveis uns com os outros.
Poder-se-ia dizer, assim, que a finalidade do programa, como um todo,
é a de proporcionar uma situação que:

- restaure, estimule e intensifique a insaciável curiosidade que o


aluno tem, desde criança. Ordinàriamente, quando cbega. à Uni-
versidade, essa curiosidade se entorpeceu e se embotou num
conformismo passivo;
- encoraje o estudante a escolher seus próprios interesses e a de-
senvolvê-los dentro de objetivos profissionais maduros e incen-
tivadores de progresso;
- promova todos os tipos de recursos - a palavra escrita, o la-
boratório, o equipamento para a aprenruzagem programada, à
ser humano informado, a relevante experiecia de ·õrganização, a
relevante experiência de comunidade - tudo com que o aluno
possa alimentar seus interesses. Assim se incluirão recursos que
dêem ao aluno experiência para se ocupar de problemas huma-
nos, tais como existem no seu contexto nàtural, tanto quanto em
aula ou no laboratório;
- permita ao aluno fazer escolhas responsáveis quanto à suas pró-
prias orientações, assim como assumir a responsabilidade das
conseqüência de suas opções erradas, tanto quanto das certas;
- dê ao aluno papel participante na formação e na construção de
todo o programa de que êle é parte;

182
- se oriente, primacialmente, mais para os problemas futuros da
ciência e da profissão do que para a sua história passada ou
mesmo para a presente acumulação dos chamados "fatos";
- se oriente no sentido de focalizar, antes, problemas científicos
e profissionais significativos do que, primacialmente, o treina-
mento metodológico numa disciplina. A solução de problemas
que tenham significado leva, sempre, a aprendizagens interdisci- '
plinares, onde, com muito mais probabilidade, se verificam aber-
turas e avanços;
- promova interação íntima, humana, comunicativa entre pessoas
reais - aluno e aluno, aluno e Faculdade, Faculdade e aluno;
- focalize, por meio de tal interação, problemas reais - tanto
pessoais e emocionais quanto intelectuais e profissionais - com
que se defronte o aluno no seu trabalho;
- desenvolva o aluno como aprendiz auto-disciplinado e crítico.
capaz de avaliar tanto as suas quanto as contribuições dos ou-
tros. Assim, o aluno trabalhará, não para receber a aprovação
de outrem, mas tendo em vista os próprios objetivos socializa-
dos e auto-realizáveis;
- capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexível e criativamente
- a novas situações problemáticas do futuro, -a problemas com
que nem sequer tenha sonhado, ao tempo da sua atividade uni-
versitária;
- capacite .. o aluno a dar contribuições ,contínuas, criativas., <>vS
problemas humanos qÚe vão ao .extremo" de ameaçar a destrui-
ção da raça humana. Tais contribuições poderão resultar ou
do acesso à ciência pura, ou da prática profissional, ou da com-
binação de ambos;
- capacite o aluno a ser aceito como alguém que pertence ao gru-
po de profissionais qualificados que tentam arrostar est:ts sig-
nificativas inquietações científicas e humanas.

SELEÇÃO DE ALUNOS

Proporia um rigoroso sistema de seleção, que depuraria, quanto


possível, os que não se mostrassem capazes de tornar-se eruditos ou
profissionais dotados do poder de criar . Parte do meu raciocínio está
em que a recusa de ser admitido a um curso não constitui golpe grave
à personalidade do aluno. É uma rejeição que pode ser racionalizada
com relativa facilidade. Mas, uma vez admitido, o aluno não seria rejei-
tado, a não ser por motivo muito grave. Ao contrário, caberia ao corpo
docente desenvolver todos os alunos selecionados como indivíduos com-
183
petentes do ponto de vista profissional. Não seriam atormentados, a
cada momento, com exigências e provas, cujo efeito principal é o de
destruir a auto-confiança e a curiosidade. Tôda falta de êxito do aluno,
na obtenção do Ph. D., deveria ser considerada como o que realmente
é - um malôgro de que ambos são responsáveis, o corpo docentP.
tanto quanto o aluno.
Gostaria de sugerir três critérios de seleção. O primeiro seria a
"inteligência", talvez mais especificamente definida como um alto grau
de aptidão para resolver problemas. A razão dêsse critério reside, sim-
plesmente, em que, no geral, a inteligência "paga a per,a". Entre dois
profissionais completamente iguais, sob todos os outros aspectos, o
mais brilhante é o que, provàvelmÉmte, estaria em melhores condições
de oferecer contribuição mais durável.
O segundo critério pode parecer surpreendente - seria o grau de
compreensão empática de que a pessoa é capaz. No presente momento,
não há instrumento completamente satisfatório para medir a aptidão
empática, mas alguns estão sendo elaborados e não é essa uma tarefa
impossível. Existem dois motivos para a escolha dêsse critério. Nas ci-
ências do comportamento, a verdadeira aptidão para comprender, pre-
cisa e sensivelmente, o mundo interior de outra pessoa, é uma das prin-
cipais ·fontes de informação em que se podem basear tanto as ativida-
des científicas quanto as profissionais. A ~egunda razão está em que,
como o Dr. John Shlien salientou para mini, há muitos anos, a aptidão
empática é um dos melhores índices singulares de maturidade psicoló-
··gica. A pessoa imatura não se pode permitir compreender o mundo de
·outra, p0rque êle é diferente do seu e, portanto, constitui certa ameaça
a êste. Daí, não fazer outra coisa senão distorcer as idéias e os senti-
mentos alheios, a fim de os tornar menos ameaçadores para si. Só
quem está razoàvelmente seguro da própria identidade e da própria
condição pode permitir que outra pessoa seja diferente e única, e dar
valor a essa singularidade. Eis, então, os dois motivos diferentes porque
considero a aptidão empática como um critério importante.
O terceiro e último critério é ainda mais difícil de determinar;
não, porém, impossível creio eu. É o grau de curiosidade espontânea e
de originalidade que a pessoa revela. Quem seja autênticamente curio-
so, quem possua o desejo quase infantil de adivinhar - a respeito do
que estuda, a respeito de outras áreas de conhecimento, sôbre questões
práticas, inventos mecânicos, novas vias de acesso à aprendizagem, sõ-
bre todo o universo que o circunda - é também, acredito, a pessoa que
tem a maior probabilidade de se tornar criativa. Na verdade os atuais
testes de criatividade (cujo uso sugeriria, simultâneamente com uma
entrevista) baseiam-se parte na medição da curiosidade, parte em ele-
mento que se lhe relaciona de perto - a originalidade ou a singularidade
da resposta a uma nova situação. Penso no modo informal do Dr. L.

184
L. Thurstone despertar essa qualidade, propondo enigmas do tipo dês-
te: "Suponha que a água diminuiu e ficou mais pesada em vez de au-
mentar e ficar mais leve, quando gelada. Faça uma relação, tão grande
quanto possível, dos efeitos que essa mudança produziria". õbvia·
mente, só um espírito bem aparelhado por uma ampla e imaginativa
curiosidade, sem o receio de exprimir idéias conjecturais mas únicas,
poderia realizar, com acêrto, tal tarefa. É essa dupla qualidade que eu
consideraria importante num aluno de curso pós-universitário.
Seriam êsses três os meus únicos critérios. Se não incluo as no-
tas obtidas nos cursos anteriores, o registro de exames feitos e outros
critérios que têm sido empregados por oferecerem certo índice de pre-
visão a respeito do trabalho a executar no ensino de pós-graduação, é
porque êles padecem de uma deficiência fundamental. Essencialmente,
supõe-se que o aluno que soube saltar bem as barreiras que lhe foram
opostas, antes de colar grau, também saberá safar-se, garbosamente,
das dificuldades de um curso de pós-graduação. Uma vez, entretanto,
que, no programa que descreverei, não se oporá nenhuma barreira do
tipo usual, acho que tais medidas se torn.anl inúteis.

ELEMENTOS DO PROGRAMA
:É óbvio que, uma vez que, tanto a Facul~e quanto os alunos
formados devem participar do planejamento e da execução do pro-
gr~a e se os vários Departamentos podem organizar o respectivo
trab;:j.lho de modo um tanto ou quanto diverso, o que .se segue é um
conjunto de sugestões que seri~ modificaçlas conforme o seu uso
em diferentes situações da Universidade. As idéias seriam melhor co-
locaqas como ~nstruções ~ informações gerais .que se devem propor-
cionar ao aluno iniciante.

APRESENTAÇÃO DO PROGRAMA AO ALUNO


Eis uma descrição geral que lhe ofereço, uma noção global das
oportunidades postas à sua disposição, como candidato, que você é, a
um título de doutor em ciências do comportamento. Há, evidentemen-
te, muitas perguntas sem resposta, na presente descrição, mas talvez
baste esta exposição para lhe dar uma orientação geral:
A. Você tem a liberdade de usar os próximos quatro anos para
se tornar o mais competente cientista do comportamento de
que você seja capaz.
B. Você é livre para usar os cursos dêste e de outros Departa-
mentos; o corpo docente de uns e de outros; os laboratórios,
as bibliotecas, as clínicas, as possibilidades de estágio de
que estas disponham ou que resultem de conexão com a
Universidade, para desenvolver sua própria educação cien-

185
tífica. e profissional. O único limite está em que, em muitas
dessas oportunidades, será preciso, para que você goze das
suas vantagens, obter a permissão do corpo docente ou de
quem tenha o encargo dos diversos serviços. Naturalmen-
te, isso compete a você.
As oportunidades dentro de comunidade mais ampla
são tão importantes quanto as que a Universidade oferece.
Você pode querer deslocar-se para outros centros em que se
estejam fazendo pesquisas dum tipo pelo qual você se inte-
resse. Pode desejar ir ao encontro de oportunidades para ob-
servar ou servir em clínicas, escolas, bairros, indústrias, la-
boratórios ou instituições de pesquisa existentes em comuni-
dades maiores. Far-se-á tudo que fôr possível para ajudá-lo
a utilizar-se das oportunidades que você queira.
C. Durante as primeiras· semanas d~ ka presença aqui, você te-
rá a oportunidade de encontros, em pequenos grupos, com
todos os professôres do Departamento (e, talvez, se você o
quiser, com os corpos docentes de outros Departamentos que
se relacionem com o nosso). l!:sses encontros darão ensejo
a cada professor, de falar-lhe sôbre oi seu próprio trabalho
e interesses, a pesquisa de que se ocupa no momento, as
oportwddades que possam surgir de você trabalhar com
êle, as orientações científicas e profissionais que segue e
suas esperanças e expectativas para o futuro. A finalidade
dêsses encontros é a de dar-lhe a oportunidade de úm es-
. clarecimento inicial sôbre o seu próprio campo de interêsse
e fixar. ·alguma :'impressão ·'·sôbre' ós 'proíE!ssôrés' cóÍít os
quais vOcê venha a trabalhar.
D. Você terá de escolher, tão logo se ache preparado, um orien-
tador do seu trabalho e, pelo menos, dois professôres a mais,
para consultas. A escolha do orientador e a composição dês-
se grupo cabem inteiramente a você, dependendo, apenas, de
que obtenha o consentimento dos professôres que o servirão.
A função do seu orientador e da comissão é a de responder
às consultas que você lhes faça sôbre quaisquer problemas;
de mwüê-lo informado sôbre recursos de que você não te-
nha conhecimento; de indicar-lhe o que lhes pareça fraco no
programa que você esteja desenvolvendo e discutir com você
as várias possibilidades que se lhe ofereçam, em relação ao
trabalho que executa. A responsabilidade final do que você
faça é sua, do estudante, não da éomissão escolhida. Esta
não dará aprovação nem desaprovação formais ao seu plano.
É função dela atender às suas consultas e dar-lhe tôda a aju-
da possível para que você desenvolva, enriqueça e leve a ca-
186
bo o seu programa de trabalho.
Não é preciso que êsse grupo continue a trabalhar com
você durante os quatro anos. Se os seus interêsses mudarem,
você pode optar pela escolha de outro orientador e de um
grupo diferente de consultores. É privilégio seu.
E. Muito do seu trabalho se comporá naturalmente, de estudo
independente. É provável, no entanto, que você prefira tra-
balhar sob a tutela de um grupo, ligado ao seu orientador,
e êste está preparado para assumir tal responsabilidade. Du-
rante certos períodos de tempo, você poderá achar mais útil
o trabalho sob a tutela de um grupo vinculado a outros pro-
fessôres,· cujos interêsses enriqueçam os seus.
Quer você se concentre, por completo, num estudo in-
dependente, quer trabalhe sob a tutela de um grupo, quer di-
vida o seu tempo entre êsses tipos de esfôrço, você será pri-
. macialmente responsável pelo planejamento e pela execução
do seu prógrama. Você terá de submeter a seu orientador e
à comissão escolhida, no comêço de cada trimestre (ou se-
mestre), os planos experimentais do trabalho que você espe-
.... · -:ra realizar duran.te êsse período. AO fim de cada período,
vócê descreverá o que fêz e como avalia os seus progressos
e ·desempehhos, ou a falta dêstes. Terá de mencionar, tam-
bém, os ctitérios que seguiu para avaliar e julgar o seu pró-
prio trabalho .
F. · Você terá a oportunidade de uirir-se a um grupo básico de
encontro, composto de vários dos seus ·colegas e de uns tan-
. tos membros· do corpo doeente. Preteridé·se que cada grupo
seja integrado por seis a oito doutorandos e quatro a seis
· professôres. Tanto quaii.to possível, cada aluno participará
do grupo em companhia de seu orientador,· e, pelo menos,
algum dos seus consultores. Será um grupo completamente
diverso daquele sob cuja tutela você realiza o seu trabalho.
Dará oportunidade a que você se encontre com os outros, en-
quanto pessoas; a que você analise os sentimentos e as atitu-
des inter-individuais; a que você tome mais consciência de
você mesmo e do impacto que você produz sôbre outrem.
Ensejará também mútuo "feedback" no qual os outros o
informem sôbre o modo como vêem o que, em você lhes pa-
rece fraco ou forte e você faça o mesmo em relação a êles.
Isto se aplica tanto ao corpo docente quanto aos alunos. A
primeira finalidade dêsse grupo de encontro é a de dar a to-
dos os seus membros a oportunidade de melhorarem sua
comunicação interpessoal e de crescerem e se desenvolverem
como pessoas. O encontro se fará inicialmente, durante um
fim de semana completo e, depois, com os intervalos que
187
vocês mesmos desejarem e planejarem. Em têrmos gerais,
espera-se que você tenha alguma experiência de grupo de
encontro, durante cada um dos anos em que você esteja na
Universidade. O grupo de encontro não é uma exigência,
mas acredita-se que a maior parte dos alunos gostará de
aproveitar-se dessa oportunidade.

G. Durante os próximos 4 anos você apresentará evidências que


deverão provar, ao final do período, que você é um cientista
do comportamento, informado e competente, capaz de fazer
trabalho criativo de pesquisa e de atuar em boas condições
de ordem profissional, merecendo, por isso, que se lhe dê
o título de doutor.
Essa evidência será cumulativa e incluirá os relatórios
dos setis trabalhos, durante cada período; assi.ril como a ava-
-liação que você faça dêles. Incluirá, também, até as primei-
ras coisas que você tenha tentado, ainda que, mais tarde,
possam vir a ser considerados esforços incipientes. Você po-
derá querer por exemplo, visualizar um campo que você ima-
ginou ter algum interêsse. Muito bem, faça-o, escreva a res-
peito e coloque seu relatório na pasta que lhe será designa-
da. Guarde uma cópia para você, de modo que você tenha
sempre em sua mãos, todos os documentos que forem en-
tregues à Universidade.
Tomando ainda o mesmo exemplo, além do reconheci-
mento que faça de dado campo de observação, você talvez
-pnss1.1 \interessàr-se por u,ma pequena >:Pesquisa; nessa área.
Consultará· os membros da sua comissão sôbre o esbôço de
tal pesquisa e sôbre os meios de realizá-la. Uma vez levada
a cabo, escreverá sôbre ela e o texto será colocado em sua
pasta.
Você poderá se interessar ainda por um tipo diferen-
te de observação, digamos, das práticas de uma clínica de
doenças mentais, de um sistema escolar ou de uma indús·
tria. _Nesse caso, o que você escrever a respeito será arqui-
vado. Mais tarde, você pode incumbir-se de algum projeto,
numa escola, numa indústria ou dentro da comunidade.
Também isso pode constituir parte da comprovação do seu
trabalho. Em prosseguimento, pode ocorrer que você escre-
va artigos teóricos, relatórios de casos ou da sua eX!periência
como estagiário, ou, ainda, estudos sôbre pesquisas mais
elaboradas. Alguns dêsses textos serão, por sua qualidade,
dignos de publicação, e espera-se que você providencie sua
divulgação num periódico adequado. Também aqui, uma con-
sulta ao orientador pode ser útil ao aperfeiçoamento do tra-
188
balho e à escolha da via adequada à sua publicação.
Esperamos ter dado um esclarecimento geral sôbre o
modo como você comprovará ser um profissional competen-
te e um cientista fecundo.
H. A avaliação do que ficar evidenciado e a decisão sõbre a sua
aptidão para receber o título de doutor serão tarefa de um
grupo de cinco. Essa banca examinadora, escolhida pela dire-
ção do Departamento, compor-se-á, em sua maioria, de cien-
tistas do comportamento pertencentes a outras Universida-
des. Você e a comissão com que trabalhe poderão indicar
pessoas, que lhes pareçam competentes, para integrar a ban-
ca examinadora, mas a decisão final caberá ao corpo docente
do Departamento.
A função da banca ex~ora é a de avaliar os da-
dos contidos na sua pasta e conduzir exames orais ou escri-
tos adicionais, a fim de determinar se a sua contribuição ao
conhecimento nas ciências do comportamento justifica a
concessão do título de doutor.
I. São os seguintes os critérios que presidirão o trabalho da
banca examinadora:
1. A aptidão revelada e o que você promete nas suas contri-
buições ao conhecimento. O juízo, sob êsse critério, se
baseará no trabalho de pesquisa que você tenha apresen-
tado, assim como em contribuições teóricas significati-
vas. Considerar-se-ão a qualidade do pensamento teórico
criativo que se inclua nos seus projetos; a adequação
da metodologia cientüica e o grau de contribuição sig-
nificativa ao conhecimentO Testado.
2. Competência profissional e seu aspecto promissor. Os
métodos usados pela banca, nesta área, variarão, de certo
modo, conforme o seu campo de especialização. Haverá
material na sua pasta, referente a êsse tópico. O juízo se
baseará também em apreciação escrita, feita pelos que
estão bem familiarizados com sua atividade profissional
- por exemplo, colegas e superiores com quem você te-
nha trabalhado, se você se acha num setor clínico, cole-
gas e supervisores dos setores educacional, industrial ou
de computador, se você se especializou em tais áreas. Na
medida em que se adaptarem à sua especialização, serão
considerados os seguintes elementos: sua perícia no cam-
po profissional; a probabilidade de que você venha a ser
um líder fecundo nesse setor; sua atitude para com você
próprio, para com o seu trabalho e para com os outros;
sua eficiência nas relações interpessoais, enquanto envol-
189
vidas na sua atividade profissional; e sua compreensão
pessoal dos problemas que um profissional deve enfren-
tar, na sua área.
Caso você se especialize rium campo de aplicação
profissional, como 1ndústria, clínica, psicologia infantil,
ou ensino, ter-se-á em vista a proteção do interêsse da
sociedade, através de prova oral ou escrita em que se
teste o tipo de conhecimento necessário à atividade pro-
fissional que, aí, se deva exercer, de um modo responsá-
vel
3. A extensão e profundidade de sua aprendizagem no setor
escolhido. A avaliação, nos têrmos dêste critério, basear-
se-á, amplamente, no estudo do que você tenha eviden-
ciado e registrado na sua pasta - trabalhos escritos,
amostras, observações, levantamentos, relatórios de pes-
quisa - assim como por meio de sustentação oral.
J. No correr dos quatro anos, você se submeterá às provas que
se lhe ofereçam. Você mesmo poderá pedir a seu orientador
que o deixe fazer exames preliminares de doutorado, realiza-
dos em anos anteriores, ou requerer provas escritas ou orais,
depois de certo tempo de trabalho, a fim de ajudá-lo a apre-
ciar, por sua própria conta, o desenvolvimento verificado.
As notas dadas e aiS avaliações serão para o seu uso pessoal,
não con~tituirido elémen,t<;> para o jUlgamento final de seu
trabalhei. ·varérão como ·u1n diagnóstico a respeito dos seus
objétiycis, visando a~ndicar-lhe onde você está mais forte ou
\.
sua .
. ma:is .. fraco, na. preparação. Suger&sé,- com insistência,
que você passe _por um "ensaio de apreciação" dirigido por
sua comiss,ão e outros membros do corpo docente, alguns me-
ses antes de seu exame pela banca integrada por elementos
de fora. Tratar-se-á, ainda, de um simples diagnóstico. Feito
o "ensaio''' você ' consultará individual ou coletivamente os
membros do· corpo docente que o dirigiram, para verificar
em que áreas você· parede deficiente e os meios pelos quais
você possa apresentar-se e a seu trabalho, de maneira mais
· adequada. - ·
K. O pagàmentó de sua educação profissional será a taxa usual-
mente cobrada aos que fazem cursos de pós-graduação, com
tempo integral, para a obtenção do título de doutor.

O FUNDAMENTO LóGICO DO PROGRAMA


Muito do seu fundamento lógico básico, assim como os pressu-
postos sôbre os quais êle se assenta, acham-se claramente implícitos
no próprio programa. Todavia, talvez seja bom tornar explícitos êsses
pressupostos.
190
O mais significativo é que o plano se constrói a partir da hipóte.
se de que o estudante pode e quer aprender, desde que se lhe ofereça
ambiente adequado. Pouquíssimos educadores acreditam nisso, apesar
da evidência de pesquisas feitas, mesmo nas formas mais inferiores de
vida, para dar apoio a êsse ponto de vista. Ratos e minhocas escolhem
meios mais complexos, com problemas mais difíceis de resolver, quan-
do se lhes dá oportunidade. Assim, em nosso programa, o aluno está
continuamente trabalhando com problemas não resolvidos que lhe pa-
recem importantes para seus objetivos e desenvolvimento. Tenta re-
solver os problemas com que se depara. Hobbs o diz bem, ao afirmar
que a função do professor é, "pelo seu exemplo e pelos seus propósitos,
estimular os alunos. . . ensinar-lhes a arte de precipitar-se em dificul-
dades só controláveis por sua própria escolha". 1
A aprendizagem do aluno tem raízes na· realidade, desde o início.
Quer trabalhe numa escola, numa clínica, numa indústria ou num labo-
ratório - como simples observador ou como participante de atividades.
em tais situações - defronta-se, <fesde o comêço, em nível experiencial,
com problemas reais que clamam por uma .p"lução. Não se trata só de
"problemas" que os outros lhes propõem.
Claro que o programa focaliza, na aprendizagem, o que é signf.
ficativo para o aluno. Não é acidental o fato de que nada se tenha di.
to sôbre o ato de ensinar. O ensino, no sentido usual de dar aula e
esparzir conhecimento não solicitado, é irrelevante para o nosso pro-
grama.
O que o programa põe em foco é a nt;.;;eSSidade de proporcionar
óm Clima psicológi~o_ lJ,deq~ado à. aprendizagem auto-dirigida e signifi·
cativa. Isto quer dizer liberdade para ter idéias fora do comum, sem
correr o risco de ser rudemente castigado. Quer dizer a possibilidade
de ter à sua disposição imensa dose de recursos estimulantes - situa-
ções comunitárias, máquinas de ensinar, oportunidades no laboratório,
seres humanos em atividade criadora, tanto quanto os recursos de roti·
na, como livros ,fÜmes, gravadores e coisas semelhantes. Liberdade,
estímulo, compreensão humana sõbre os propósitos e as frustrações
dêste ou daquele - eis o que constitui o clima adequado a essa espé-
cie de aprendizagem que tem características próprias.
Em. tudo isso, o professor desempenha um papel tão difícil, em-
bora muito diferente, quanto o do lente convencional. Tem de ser ima-
ginoso para. providenciar os recursos mencionados - sendo êle próprio
um dêsses recursos - conforme a conveniência e o desejo do aluno.
Vê no aluno uma pessoa e êle próprio reage como pessoa. É mais livre
de ser assim, porque não tem poder algum sôbre o aluno. Pode tirar a
máscara e ser, diante do aluno tal qual é - uma pessoa com atitudes,
interêsses, sentimentos, propensões e objetivos.

1. Niclrulas Hobbs - The Professor and the Student, texto apresentado ao • American Coun-
cil. on Education", Outubro, 1965.

191
O programa, como foi esboçado, baseia-se, fundamentalmente, na
auto-crítica e na auto-avaliação, promovendo, assim verdadeira criativi-
dade. Não se trata porém, de auto-avaliação insulada e autistica, pois o
contínuo "feedback" com outros estudantes e com a Faculdade dá uma
dimensão de realidade !à estimativa que o aluno faz de si mesmo.
Apesar disso, o julgamento final compete ao aluno que pode envere-
dar, se fôr essa a sua escolha, por um curso de investigações e de ação
que a todos os outros pareça absurdo.
O programa acaba inteiramente com o mecanismo dos testes, pro-
vas e avaliações que, desgraçadamente, se tornaram a característica
central e a nota distintiva da educação norte-americana. Assim, o alu-
no pode ler um livro pelo que êste contribui para a sua aprendizagem
e não, simplesmente, para apanhar, aqui e ali, os ítens que provàvel-
mente cairão na prova. É forçado a evoluir no seu próprio rumo e a
descobrir direções que lhe sejam compensadoras ·em vez de contar, pas-
sivamente, com as recompensas que irá receber sob a forma de notas.
O programa esboçado visa a desenvolver a pessoa como um .todo-
não simplesmente alguém informado mas pela rama, mas alguém que
exista num relacionamento significativo para com os outros e para
-consigo mesmo. Nos grupos de encontro, o aluno tem a oportunidade
de se tornar mais uma pessoa, mais auto-consciente e mais compre-
ensivo em relação aos outros. Não se transformará, simplesmente,
num técnico rígido, resultado demasiadamente evidente de muitos dos
programas de pós-graduação em ciências, mas especialmente trágico
nas ciências do comportamento.
Um dos aspectos do programa que pode intrigar a muitos leito-
res é o uso (em larga escala ou integralmente) de examinadores de fo-
ra, na decisão a tomar sôbre se o candidato merece ou não um título
de Ph.D. Não advogo especialmente a avaliação feita por estra-
nhos, a qual pode ser tão falha quanto a do próprio corpo docente da
Faculdade. Tem ela, porém, a enorme vantagem de permitir que o pro-
fessor se faça amigo, do seu colega mais jovem, o aluno. Ficará an-
sioso para vê-lo sair-se bem, ajudá-lo-á com conselhos e advertências-
em vez de, periodicamente, tentar "apanhá-lo" nas provas, ou pretender
exclui-lo do curso para mostrar que êle, o professor, é "inflexível". Li-
vrar-se-á o professor do duplo constrangimento em que habitualmente
vive- de um lado pelo desejo de ser alguém que ajuda, humanamente,
os seus alunos, e, de outro, pela necessidade. contínua de fazer o papel
de juiz e de executor, ao mesmo tempo. Livre, o professor se incumbi·
rá apenas de um tarefa - a de facilitar a aprendizagem dos seus alu·
nos.
Finalmente, o programa permite que o aluno se torne, como pes-
soa, um profissional completo - um cientista em exercício, um facili-
tador de aprendizagem - não em alguma data futura, depois que rece-
ber o seu título, mas durante todos os dias de todos os anos do seu

192
curso de pós-graduação. Aprende sendo e fazendo e, para mim, êste
constitui o melhor tipo de aprendizagem.

PóS-ESCRITO

A muitos, o programa que delineei parecerá impraticável, remoto,


esquecido das realidades do ensino superior. Entretanto, o fermento
agora tão evidente nas organizações industriais, e em instituições tão
estáveis como a Igreja Católica Romana, começa a insinuar-se também
na educação - a mais conservadora das nossas instituições. Assim,
talvez as minhas propostas venham a ressoar, agora, num acorde mais
sensível do que poderia obter antes.

193
lQ. ALGUMAS IDÉIAS SOBRE ADMINIS-
TRAÇÃO EDUCACIONAL

Não há dúvida de que o ponto de vista apresentado neste


livro, 'é oontagioso e insinuante. Se as salas de aula forem per-
meáveis à nossa opinião, logo se suscito/rão problemas sôbre a
administração de uma esoola. Será possível adQtar-se orientação
semelhante? Vi-me compelido a formular breve exposú;ão · a res-
peito d€ss.e complexo tópioo. Espero que ela &Bja pelo menos,
sugestiva, e tenha alguma utilidade para ~>s que 'carregam tal
ônus que se vai tornand.o cada vez mais pes.ado em nossa época.

Como nunca fui responsável pela administração de algUm institu·


to ou sistema educacional, êste capítulo será breve. Nã.o gosto· de escre-
ver sôbre áreas em que não tive experiência direta. Todavia, fui respon-
sável por um grande centro de aconselhamento e por vários grupos
de pesquisa, e aprendi muitas coisas sôbre administração, da maneira
mais difícil. Cometi a minha porção de erros. Tive também a eiq>e.
riência bastante compensadora de ver tanto uma instituição quanto os
indivíduos que a compõem crescerem e florescerem. Em tais ocasiões,
creio ter dado a minha contribuição ao "crescimento das pessoas", para
mim, a mais importante função de um administrador.
Muito do ponto de vista que cheguei a sustentar, relativamente
à administração, tem sido afirmado por outros. Gordon (1955) oferece-
nos compreensiva análise e duas histórias de casos. Excelente apresen·
tação foi feita pelo falecido Douglas McGregor, há mais de uma década
(publicada em 1961). Apreciei, de modo particular, sua exposição, por-

195
que nela se formula o que eu senti ter aprendido, nas minhas tentativas
de dirigir uma organização.
McGregor desenvolve uma "Teoria X" que fornece a base de mui-
to do corrente comportamento executivo. Propõe, também, uma "Teo
ria Y" baseada na experiência e na pesquisa sôbre ciências sociais e do
comportamento, que servem de fundamento a todo êste livro. O que
escreveu acêrca dessas teorias refere-se à organização industrial. Gosta-
ria de parafrasear suas idéias, colocando-as num contexto educacionaL
Ao fazê-lo, utilizo-me, amplamente, do seu trabalho.

A OPINIÃO CONVENCIONAL
O administrador educacional que· segue o padrão usual de arcar·
com a responsabilidade de sua escola ("Teoria X" de McGregor) vê
sua tarefa como a de utilizar a energia do corpo docente e dos alunos,
a fim de ir ao encontro dos objetivos e das exigências do sistema edu-
cacional. Em primeiro lugar, considera-se o organizador responsável
pelo dinheiro disponível, equipamento e gente, de modo a realizar o
objetivo educacional que tem em mira. Isto quer dizer que deve moti-
var e dirigir o corpo docente e, através dêle, os alunos; que sua fun-
ção principal é a de controlar as ações e modificar o comportamento
de todos os membros da escola, de tal modo que a.meta -educacional
seja alcançada. No cerne de sua política está a opinião de que, se se
permitir que :t;>rofessôres e_ alunps execptem suas tarefas com os_ meios
a seu alcanÇ,e, uns e oij;tros '. ~ mo~fkr&o :~paticqs o~;.f .résist~ntês a<;>:··
objetivo educacional. Com a faca e o queijo na mão, o administrador
deve, pois, premiá-los, puni-los e persuadi-los, de modo que todos tra-
balhem para a realização do objetivo que êle próprio, o seu conselho
de direção ou o Estado definirem como o que convém à "educação"_
Nesse usual método de administração educacional, está implícito
certo modo de ver a natureza da criatura humana. Implica que tanto
o professor quanto o aluno são naturalmente apáticos e tendem a evi-
tar qualquer esfôrço estrênuo. Considera que ambos não se dispõem
a assumir responsabilidade e preferem ser guiados ou conduzidos. É
pressuposto dessa opinião que professôres e alunos (mas especialmente
-êstes últimos) são indiferentes quanto à realização do objetivo educa-
cional e só trabalham para atingi-lo se se institui uma apropriada série
de contrôles do seu comportamento.
Uma vez que, no capítulo 8.0 , expus, em têrmos até emocionais,
vários dos pressupostos subjacentes a êsse tipo de método, aqui não é
preciso que me estenda muito. Acrescentaria, apenas, que administra-
dores e professôres que sustentam essa posição teórica podem ser con-
siderados "duros" ou "brandos". Quem é "duro". cujos contrôles são,
em regra, do tipo coercitivo, cuja disciplina é demasiadamente estrita,
acha que sua opinião sôbre as pessoas e, portanto, sua teoria são con-

196
firmadas, porque os subordinados sabotam, continuamente, a sua poh-
tica. Por exemplo, soube, recentemente, que um Diretor determinou que
cada professor se assentasse em poltrona numerada, nas reuniões de
Congregação, de modo que a presença poderia ser fàcilmente registra-
da e a sanção aplicada aos que não atendessem à convocação. Sem dú
vida, o Diretor ficou surpreendido e, certamente, suas opiniões sôbre a
natureza humana foram confirmadas, quando descobriu que suas deter-
minações eram formalmente aceitas, mas, depois, completamente desa-
tendidas através do uso de meios sutis e indiretos.
Mas o administrador que é "brando", que só quer harmonia, que
tenta ser amável e condescendente, também se decepciona, caso adote
e tente aplicar essa teoria convencional. Suas persuasões caem em ou-
vidos moucos. Verifica que professôres (e alunos) abusam dêle. Exi-
gem-lhe mais e mais, pois êle é pessoa benevolente, mas produzem cada
vez menos,- se se trata de empregar os seus próprios esforços. Assim,
ainda uma vez, sua opinião sôbre a natureza, tanto de professõres
quanto de alunos, é confirmada e êle acabará, provàvelmente, por se
tornar cínico. Não raro, no seu cinismo, dá uma guinada no sentido
de se aproximar dos "duros".
Embora as práticas de grande número de administradores edu-
cacionais (provàvelmente da maioria) se submetam a êsse método
tradicional de administração, tal ponto de vista entra em choque, cres-
centemente, com a experiência e a pesquisa das ciências do compor-
tamento e com o que se vem tentando fazer em diversas emprêsas
industi-iais, progressistas e bem sucedidas. Vejamos, pois, o que se
passa quando empregado"um método alternativo.

UMA VISÃO MODERNA


As premissas da teoria sõbre administração a que McGregor cha-
ma "Teoria Y" foram exemplificadas em todos os capítulos anteriores
dêste livro. Os pressupostos sôbre que se baseia essa teoria, as espécies
de evidência oriundas das ciências do comportamento que a apoiam, a
visão da natureza humana que a impregna, constituem a espinha dorsal
do que eu expus. Conseqüentemente, bastar-me-á apresentar, em têr-
mos resumidissimos, a minha versão sõbre tal teoria, no que esta se
relaciona com a administração educacional.
À luz da teoria de McGregor, a administração educacional é res-
ponsável pela organização dos recursos da instituição - os professôres,
os alunos, os fundos, o equipamento e os materiais, de modo que tôdas
as pessoas nela envolvidas possam trabalhar, juntas, para definir 'e rea-
lizar seus próprios objetivos educacionais. A mola mestra da organiza-
ção é a motivação para o desenvolvimento e a aprendizagem, inerente
a cada pessoa. A tarefa do administrador é a de adaptar as condições
organizacionais e os métodos de operação, de tal modo, que as pessoas
197
possam realizar melhor os próprios objetivos, promovendo também os
objetivos da instituição, definidos de comum acôrdo. O administrador
verifica que seu trabalho consiste, antes de tudo, em remover obstácu-
los; tais como a rotina; em criar oportunidades dentro das quais pro-
fessôres, alunos e administradores (incluindo êle mesmo) podem fa-
zer uso, livremente, das suas potencialidades; em estimular o desen-
volvimento e a mudança; em criar clima, dentro do qual cada pessoa
possa acreditar que se valorizam as suas potencialidades, que se
confia na sua capacidade e responsabilidade, que se dá aprêço a suas
aptidões criativas.
Do que ficou dito deveria tornar-se evidente que a responsabili-
dade, tanto quanto a autoridade e a iniciativa, se difundiriam por todo
o gl1.).po, a fim de fazer-se o melhor uso de todo conhecimento, habilida-
de e originalidade disponíveis, elevando-se, assim, ao máximo o acêrto
das decisões. Se tal política é seguida, também se eleva ao máximo o
desenvolvimento individual de cada um.
Cumpre ao administrador empenhar-se pessoalmente tanto na sua
função executiva quanto na abertura dos possíveis caminhos para o seu
corpo docente e para os seus alunos. Não se apaga a si mesmo, mas
utiliza. as suas qualidades de liderança, sua visão, sua informação mais
_ampla, tôdas as característicaS que o conduziram a situar-se numa po-
sição de responsal:li:Üdade, s~h o. impulso positivo de _uma organização
viva e em.mudança. Parte de suas funções é a de servir.de.catalizador
para a libertação da.capacidade de outros,.mas.estará falhando na sua
.tarefa se, ao mesmo tempo, não liberta e desenvolve a· sua própria po-
tencialidade. Seu ofício é fazer as pessoas crescerem, mas êle mesmo
·é uma dessas pessoas.
O treinamento prático, em tal sistema educacional, deveria -con-
siderar como seu problema mais importante a resposta a esta indaga-
ção: "Como gerar ou desenvolver maior número de líderes facifitadores
de aprendizagem?" A finalidade seria a de trazer à existência tais líde-
res, nos níveis da administração, da docência e da discência- pessoas
capazes de ouvir, compreender, aceitar, esclarecer, comunicar, de ajudar
tanto ao indivíduo como a um grupo a experimentar, com maior nitidez,
os fins correntes e mutáveis a que visem, as dificuldades, os desejos, as
frustrações, os antagonismos de modo a que possam vir a ser mais
efetivamente auto-dirigidosTi:sse tipo de treinamento ·é difícil, porque
não basta apoderar-se de certos artifícios de método ou procedimentos.
O líder precisa tornar-se uma pessoa, alguém capaz de realmente enten-
der e realmente aceitar os mais diversos pontos de vista e sentimentos,
expressando seus próprios pontos de vista e sentimentos, sem os
impor aos outros. Por. isso,, '}.. treinamento prático cuidará '· es-
sencialmente, de proporcionar oportunidades de desenvolvimento a pes-
soas que facilitarão o desenvolvimento de outros indivíduos ou grupos.
Essa, em resumo, é a teoria de administração que melhor se har-
moniza com o ponto de vista expresso neste livro. Mas, até aqui, só a
198
expusemos em têrmos abstratos. Talvez um e::jElmplo possa ajudar a
remediar isso.

PEQUENA ILUSTRAÇÃO
Durante os doze anos em que fui chefe do Centro de Aconselha-
mento da Univer~idade de Chicago, a organização cresceu até se cons--
tituir aproximadamente de cinqüenta membros. Esforcei-me por cons-
truir processos organizacionais, conciliáveis com a visão da potenciali-
dade humana que impregnava o nosso trabalho de aconselhamento. Em-
bora cometêssemos muitos enganos, funcwhamos bem, à nossa manei-
ra heterodoxa, e penso que é justo dizer que fomos decididamente bem
sucedidos no desenvolvimento de pessoas. Conhecemos poucas organi·
zações em que o pessoal dirigente revelasse tão dedicada lealdade ao
grupo e fôsse tão produtivo. As horas de trabalho nada significavam,
e; pela noite a dentro, nos fins de semana e nos feriados, os membros
do corpo dirigente eram encontrados no centro, a desempenhar as tare-
fas que êles prÓprios se atribuíam.
Agrada-me a circunstância de que, enquanto procurávamos, às
apalpadelas, processos organizacionais mais efetivos, eu ia escrevendo
certo número de perguntas que sentia ter. de fazer continuamente a
mim mesmo. Os administradores de escolas e de sistemas educacionais
podem receber algum estímulo nôvo e, talvez, algum desafio, da leitu.
ra dessas indagações. Apresento-as, aqui, sob a forma como as escrevi
em 1948.
Devaneios de um Administrador ·
1. Confio na capacidade do grupo e dos que o integram,
para ir ao encontro dos problemas que enfrentamos, ou, bàsica-
mente, só confio em mim próprio? Vejo, que quando assumo o
risco, a incerteza, de pôr minha confiança no grupo, à engenhosi-
dade, a responsabilidade e a fôrça se multiplicam. Se tenho mê-
do de o fazer, e confio em mim próprio, daí resultam passividade
no grupo,· certa disposição para deter-se e criticar, enquanto se
ressecam a iniciativa e o esfôrço construtivo.
2. Deixo· o grupo livre para uma discussão criativa, dis-
pondo-me a compreender, aceitar e respeitar tôdas as atitudes ou
me ponho, sutilmente, a tentar a manipulação da discussão do
grupo, de modo a levá-lo onde eu quero? Acho que isso testa, mui-
to profundamente a minl:ta filosofia básica. . . Quando há ge-
nuína boa vontade para com tôdas as atitudes a se exprimirem
- tanto críticas e hostis quanto construtivas - o grupo sente que
se trata de organização sua, e responde com vigor, com lealdade
e com responsabilidade. Quando o corpo de funcionários é tão
livre para dar a contribuição das suas atitudes quanto o corpo de
profissionais, êsse princípio talvez seja mais intensamente ope-
199
rante. Ao contrário, se a liberdade não passa de uma pseudo va-
riedade, desenvolve-se a suspeita.
3. Minha participação, como líder, far-se-á através da ho-
nesta expressão das minhas próprias atitudes, mas sem a tenta-
tiva de controlar as atitudes dos outros? ... Numa situação tal
como a de um grupo dirigente, em que o meu ego está com mais
certeza envolvido, é tão importante que eu exprima o que sinto
quanto o faça o meu próximo. Mas isso, testará, de nôvo, inten-
samente, a filosofia do líder. Pode êle exprimir sua atitude de
modo a implicar: "será melhor que você pense a mesma coisa";
ou, ao contrário: "isto é exatamente o que eu sinto, mas outros
podem ter atitudes muito diversas".
4. Conto com atitudes básicas, para a motivação, ou pen-
so em processos superficiais de motivar o comportamento? Tem
sido nossa experiência que, quando um problema é percebido pe-
lo grupo, é considerado livre e abertamente, e o modo de enfren-
tá-lo é descoberto e experimentado pelo grupo, nesta linha se se-
gue a ação. Se o processo não foi êsse, nenhuma dose de concor-
dância formal levará a ação construtiva .... O grupo aparenta-se
a um organismo, e, quando se sente nitidamente integrado, ocor-
re, inevitàvelmente, a ação. Quando se acha· em divergência, a
ação é confusa ou conflitante, e não haverá política, por mais
· elegantemente estereotipapa, qu~, possa fazer com que as coisas
se passem diferentemente.
5. Disponho-me a ser responsável por aquêles aspectos da
ação que o grupo me delegou? Se não qt...,ro assumir a responsa-
bilidade, devo dizê-lo. Se a aceito, sou obrigado a dar-lhe exe-
cução.
6. Confio em· que o indivíduo realize a sua tarefa? Aqui
mergulhamos, diretamente, na questão de saber o que é supervi-
são. Se supervisão é a incumbência de um feitor que dirige o in-
divíduo sôbre como êle faz o seu trabalho, então, penso que
muito do que tenho escrito é negado. Chegamos a atribuir nôvo
significado ao têrmo supervisão. Consideramos que o contato de
supervisão é a oportunidade que se oferece à pessoa de determi-
nar, pela reflexão, mais claramente, os problemas com que se
defronta no seu trabalho - as desagradáveis exigências que se
lhe fazem e o .meio de-se adaptar a elas; as experiências de malô-
gro que tem tido no seu aconselhamento; os problemas que sinta
na sua orientação pessoal ao corpo dirigente. Acho que quanto
maior fôr a responsabilidade que se dê ao individuo na sua tare-
fa, tanto mais intensamente êle a desempenhará, mas, se outra
pessoa assume essa responsabilidade, então sua atitude é a de se
limitar a dizer: "eu apenas trabalho aqui".
200
7. Quando ocorrem tensões, procuro tornar possível que
elas venham, abertamente, à luz? Penso que os administradores
se inclinam a imaginar que estão agindo bem, quando nenhuma
tensão se evidencia. Com base em nossa experiência, parece muito
mais saudável aceitar o fato de uma tensão, como básico, e apren-
der a lidar com ela. As pessoas, porque são pessoas vivas, estão
fadadas a ficar, às vêzes, insatisfeitas, a se sentir à margem do
grupo, ciumentas, críticas em relação aos outros, etc. Passamos
a acreditar que a tensão só é perigosa quando se desvia do seu
objeto. Se o corpo de auxiliares acha que eu tenho sido ditatorial
demais ou que tenho agido com favoritismo, só poderá ser cons-
trutivo dizê-lo a mim. A experiência pode ser penosa, mas re-
sulta em crescimento. Se isso, porém, fôr recalcado· e só, se ex-
primir em oposições a alguma novã'política proposta por mim,
a tensão não se dissolve, antes ameaça acentuar-se. . .. Daí te-
mos achado eminentemente importante a tentativa de criar uma
atmosfera dentro da qual atitudes reais se exprimam em função
dos seus objetos reais. Quando tal ocorre, a tensão se reduz, e,
quase inevitàvelmente, as percepções (e portanto, os comporta-
mentos) se alteram. Em tal atmosfera o estado de. espírito nem
sempre é superficialmente amável, mas é honesto e real, como
se se houvesse chegado a um bom ancoradouro ~Rogers, 1948).

COMENTÁRIO
Antes e depois de escrever essas indagações, tive sob minha res-
ponsabilidade a liderança de vários grupos, com diferentes graus de
êxito. Em relaÇão a um dêles, acho que fracassei, como líder, e alguns
dos fatos que ocorreram foram desastrosos. Ao me esforçar por com-
preender êsse penoso insucesso, conclui que êle se verificou porque o
meu comportamento foi de tal ordem que não pude dar respostas afir-
mativas às sete perguntas relacionadas acima. Estava ansioso demais
pelos "resultados" e o que aconteceu foi que eu e todos os membros do
grupo ficamos decididamente insatisfeitos ·com os resultados. Sentia
que não havia "tempo suficiente" para uma confiança total na capacida-
de do grupo, nem para permitir que as tensões se manifestassem aber-
tamente. Daí resultou que a confiança posta no grupo foi, numa certa
medida, incompleta e o clima psicológico, em igual medida, o de uma
pseudo-liberdade. A experiência é penosa demais para ser recordada, e
mal posso crer que tenha falhado, tão significativamente, na realização
daquilo em que tão profundamente creio.
A experiência ensinou-me, contudo, uma lição definitiva. Se al·
guém está a exercer contrôle sôbre o grupo, segundo a "Teoria X", en-
tão, é sumamente importante que o faça às claras. Muitas organizações
funcionam com tôda a eficiência sob um tipo hierárquico de autorida-
de controladora. Isso é indubitàvelmente preferível a que uma organi-

201
zação funcione, sob a "Teoria Y" e de uma pse,udo-maneira. Na deter-
minação das condições a vigorar numa sala de aulas, a autenticidade
é, talvez, o mais importante componente do êxito. Se o administrador
só pode assegurar pequena parcela de liberdade aos membros da sua
organização, deve ser completamente claro a respeito do contrôle que
pretende exercer sôbre os setores restantes das atividades de todos.
Foi, pelo menos, o que me ensinou a penosa experiência do meu insu-
cesso.

CONCLUSÃO
Um administrador educacional pode agir de modo adaptável a tô-
da a nossa maneira de encarar o tema dêste livro. Pode operar de mo-
do a envolver os seus auxiliares, como participantes, a utilizar o conhe-
cimento e as aptidões dêstes, a levar em conta a básica tendência hu-
mana para a ap~endizage.~ e" a .. auto:;~alizàção. ~~zer 1~-. nãó.'é fácil
· e a ·medida 1em ·titie se 'pode alcançá-lo depende, fundamentalmente, da
atitude do administrador. Contudo, vale a pena o risco, uma vez que só
dêsse modo se utilizará a estimulante potencialidade do grupo para le-
var avante a organização - e os membros que a constituem.

REFER~NCIAS

GORDON, T. - Group-centered leadership. Boston: Houghton Mif·


flin, 1955.
MCGREGOR, D.M. - The human side of enterprise. In W.G. Ben-
nis, K. D. Benne, & R. Chin (Ed.) - The planning of change.
New York: Holt, Rinehart. & Winston~ 1961, pp~ 442-431: · Originà-.
ri!l;mente; · palestra· ho Massachusetts Institute of Techliology",
1957).
ROGERS, C. R. - Some implications of client - centered. counseling
for college persounel work. "Etlucational & Psychological Measu-
rement", 1948, 8, 540-549.

202
Eis por que dou muito valor à minha capacidade de ouvir, sensi·
tivamente, a dor e a alegria, o temor, a irritação, a perplexidade e a an-
gústia, a determinação e a coragem de ser, manifestados por outra pes-
soa. E dou valor, mais do que o poderia dizer, às oportunidades que se
oferecem à outra pessoa de ser verdadeiramente capaz de ouvir tudo
isso em mim.
Prezo, enormemente, minha capacidade de progredir na infindá-
vel tentativa de ser autêntico, em dado instante, quer a autenticidade
se exprima em irritação ou em entusiasmo ou em perplexidade. Alegra-
me que a autenticidade, em mim, gere maior autenticidade, no outro.
e que nós nos aproximemos numa recíproca relação eu-tu.
E me é agradável a predisposição para estar apto a receber, sem
os rejeitar, a cordialidade e o interêsse dos outros, porque isso faz
crescer minha própria capacidade de ter afeição, sem o medo de me
enganar ou de me apegar à idéia de· os manter sob o meu contrôle.
ll':sses, na minha experiência, são alguns dos elementos que tor-
nam a comunicação entre as pessoas, o estar em relacionamento com as
pessoas, mais enriquecedor e engrandecedor. Estou longe de alcançar
êsses elementos, mas o fato de me ver a esforçar-me por fazê-lo,
transforma a vida numa aventura ardente, excitante, perturbadora, in-
quietante, enriquecedora e, sobretudo, digna de ser vivida.
Quarta Parte

RAMIFICAÇÕES FILOSÓFICAS
E SOBRE VALORES

208
INTRODUCÃO

Já se terá evidenciado, claramente, que a orientação que permeia


êste livro não é uma técnica nem um método de facilitar a aprendiza-
gem. Tôda a consideração do nosso tema situa-se, àbviamente, num
contexto pessoal, contexto filosófico e de valôres, numa visualização
do objetivo de desenvolver a pessoa humana. Creio que isso ficou im-
' plícito ao longo da obra. Parece-me, porém, interessar ao leitor que se
façam explícitos êsses elementos básicos, de fundo.
Assim, nesta quarta parte do livro, começarei por tentar expor os
meus pontos de vista mais fundamentais, sôbre as pessoas e a capaci-
dade que têm de viver e de estar em interrelacionamento. Exprimir-me-
ei de tlm ângulo muito pessoal. O capítulo que se segue apresenta uma
linha de pensamento e de teoria quanto ao modo como o homem mo-
derno, atuando num meio em constante mutação, com instituições que
se esfacelam em tôrno dêle, pode ainda encontrar e determinar os valô-
res que lhe orientem a vida, neste mundo eminentemente existencial.
O problema a enfrentar, logo após, é bàsicamente suscitado pelas ciên-
cias do comportamento: haverá isto a que se chama liberdade, para
seres humanos que, segundo a maior parte dos psicólogos, são inteira-
mente condicionados pelo seu ambiente? O capítulo final, desta quarta
parte, encara questão raramente posta em relêvo. Se o ponto de vista
completo e a filosofia dêste livro atingirem, com êxito, a sua finalida-
de, que espécie de pessoa emergirá? Gostaremos de tal pessoa? Esco-
lhê-la-emas para dela fazer o objetivo em direção do qual nos move-
mos e pelo qual lutamos?
205
Mas que tem a ver tudo isso com a educação? A educação, aos
olhos da maioria, tem de cuidar de currículos, de métodos, de adminis-
tração, de ensino. Contesto-o com a afirmativa de que o educador de
amanhã, seja o mais humilde professor de um jardim de infância ou o
rl.eitor de uma grande Universidade, terá de saber, ao nível pessoal mais
profundo, que posição assumirá perante a vida. A menos que tenha ver-
dadeiras convicções quanto ao modo pelo qual virá ao encontro dos
seus valôres, sôbre que sorte de indivíduos espera que emerjam da sua
organização educacional, se está a manipular robôs humanos ou a tra-
tar com pessoas individuais livres, e que espécie de relacionamento se
esforça por estabelecer com essas pessoas, terá levado ao insucesso não
apenas a sua profissão mas a sua cultura. Dispenso-me, assim, de justi-
ficar as respostas que tento dar a essas questões tão intensamente dis-
cutidas. Não peço ao leitor que concorde, pois algumas das minhas
idéias estão longe de ser convencionais. Só lhe peço que reflita, por si
mesmo, nesses problemas, até que saiba em que posição se coloca, e
porque, pois os seus alunos e o seu público o desafiarão, cada vez mais,
a êsse respeito.

206
11. O SER .EM. RELACIONAMENTO

IJste capítulo é a versão revista de uma palestra sumamente


pessoal que fiz numa assembléia da American Personel a'fbd Gui-
dance Asoociation, em Dallas. Deixou-me atônito o fato de que
milhares de pessoas abarrotassem o auditório, desde as 8,80 h. da
rnanhã (!), para ouvir uma palestra sôbre relacionamento inter·
pessoal. Creio que êste capítulO contém muito de mim mesm.Q e,
portanfx.l, talvez contnoua para a compreensão dos que o precedem
e a êle se seguem neste livro .

Exatamente como foi espantoso, para mim, ter de encarar milha...


res de rostos, em hora tão matinal, experimento igual sensação, próxi·
ma do pânico, tõdas as vêzes que tenho de começar a escrever um
nôvo capítulo. De que modo poderei estabelecer contato real com uma
multidão de leitores desconhecidos, sôbre cuja formação, sôbre cujas
expectativas e atitudes nada, absolutamente nada, sei? Tal preocupação
adquire especial profundidade, quando quero falar sôbre relações inter-
pessoais. Não creio que um capítulo erudito, abstrato, promova êsse
contato. Além disso, não desejo instruir meus leitores ou impressioná-
los com o conhecimento que tenho sôbre tal matéria. Não está nó meu
propósj,to dizer-lhe o que você deve pensar, sentir ou fazer. Como en-
frentar o dilema?
A única solução que me ocorre é que talvez eu possa dar algo de
mim mesmo, algo da minha experiência em relacionamentos interpes-
soais, algo do que pareça ser eu próprio, na comunicação com os ou-
tros. Não é coisa fácil de fazer. Mas se eu conseguir isso, se puder

207
aquinhoá-lo com algo de mim mesmo, então, penso que você compre-
enderá o que eu falo ou me deixará a falar sozinho. Você decidirá se
isso tem alguma importância para o seu trabalho, a sua carreira, a sua
profissão, a sua vida. Sua reação poderá ser esta: ":E exatamente o que
eu tenho sentido, o que tenho descoberto"; ou esta outra, igualmente
válida: "O que sinto é muito diferente. Minha experiência ensinou-me
algo inteiramente diverso". Num caso e noutro, isso poderá ajudá-lo a
se definir a si mesmo, mais claramente, mais nitidamente, com maior
segurança, Acho que é o que vale a pena, e é algo que espero poder
facilitar.
Assim, vou compartilhar com vocês a miscelânea de uma bagagem
de aprendizagens, coisas que aprendi ou estou aprendendo sôbre êsse
miste.doso ofício. de r~lacionar-me com outros seres humanos, sôbre
comunicação entre as pessoas. Vou dividir um pouco das minhas satis-
fações e dos meus descontentamentos, nessa área. A razão por que cha-
mo a isso um ofício misterioso está em que quase nunca se consegue
estabelecer comunicação interpessoal ou só se consegue em parte. Vo-
cê, com tôda a probabilidade, jamais se sentiu inteiramente compre-
endido pelo outro; eu, também, não. No entanto, sinto-me extremamen-
te compensado quando sou capaz, num caso particular, de me comuni-
car verdadeiramente com outrem. Acho preciosíssimo quando, em cer-
to instante, às vêz,~s, me sinto realmente aproximar-se, entrar em con-
ta.to intimo com outra pessoa.

GOSTO DE OUVIR
O primeiro sentimento, o mais simples, que eu quero, pois, com-
partilhar com vocês, é o prazer de realmente ouvir alguém. Penso que
talvez seja essa, de longa data, uma das minhas características. Lem·
bro-me de que sou assim, desde os primeiros dias da escola primária.
Uma. criança fazia uma pergunta ao professor e êste lhe dava respost~
l?erfeitamente correta a uma pergunta completamente diferente. Vinha-
me sempre, um sentimento de pesar e de aflição. Minha reação era.
"Mas o senhor não ouviu o que êle perguntou!" Sentia uma espécie de
desespêro infantil ante aquela falta de comunicação que era (e é) tão
comum.
Creio saber por que me satisfaz ouvir alguém. Quando realmente
posso ouvir alguém, entro em contato com êle. Isto enriquece a minha
vida. Ouvindo os outros, aprendi tudo o que sei sôbre o indivíduo, a
personalidade, a psicoterapia e os relacionamentos interpessoais. Há
aí, outro motivo peculiar de satisfação: quando ouço realmente
alguém, é como se ouvisse a música das esferas, pois, além da. mensa-
gem imediata da pessoa, seja qual fôr, há o universal, o geral. Ocultas

208
em tôdas a.> comunicações pessoais, que realmente ouço, parecem exis-
tir leis psicológicas regulares, aspectos da impressionante ordem que
encontramos no universo como um todo. Há, assim, a um tempo, o pra-
zer de ouvir tal pessoa, em particular, e o sentir-se numa espécie
de contato com o que é universalmente verdadeiro.
Quando me refiro ao prazer de ouvir uma pessoa, quero dizer, é
claro, ouvi-la em profundidade. Isto é, ouço as palavras, as idéias, os
matizes dos sentimentos, o significado pessoal, até mesmo o significado
que se acha sob a intenção consciente de quem fala. Às vêzes, também,
numa mensagem que parece não ter importância maior, ouço um pro-
fundo clamor humano, uma "silenciosa súplica" que jaz encoberta e
ignota sob a superficial aparência da pessoa.
Aprendi, assim, a perguntar a mim mesmo: posso ouvir os sons
e captar o delineamento do mundo íntimo de uma outra pessoa? Posso
dar ressonância ao que ela me diz, fazer com que suas palavras reper-
cutam, em mim, de um extremo ao outro, tão profundamente, que sin-
ta os significados que ela tem mêdo de comunicar, mas gostaria de o
fazer, tanto quanto os significados de que é consciente?
Penso, por exemplo, numa entrevista que tive com certo jovem
adolescente e cuja gravação ouvi há pouco tempo. Como tantos adoles-
centes de hoje, dissera-me êle, no início da entrevista, que não tinha ob-
jetivos de espécie alguma. Quando o interroguei sôbre isso, disse.me de
maneira ainda mais vigorosa, que lhe faltava qualquer objetivo, que não
·.possuía um só; sequer.. J;ndaguei-lhe:. "Não há nada que você gostaria
de fazer?" "Nada ... bem, sim, gostaria de continuar a viver". Lembro-
me, muito nitidamente, do que senti, àquela hora. Sua resposta reper-
cutiu profundamente em mim. :Êle estaria a dizer-me, simplesmente,
que como todo o mundo, queria viver. Por outro lado, talvez esti-
vesse a afirmar, e isto me pareceu uma possibilidade bem evidente, que,
sob certo aspecto, a questão de viver ou não se tornara um problema
real, para êle. Tentei, assim, dar-lhe repercussão, em todos os níveis.
Não sabia, ao certo, qual era a mensagem Queria; apenas, abrir-
me a todos os significados que sua afirmação pudesse ter, incluindo
a eventual hipótese de que, em certo instante, houvesse pensado, mesmo,
em suicidar-se. Não cheguei a formular isto, verbalmente. Tê-lo-ia as-
sustado, se o fizesse. Mas penso que o fato de me dispor a ser capaz
de ouvi-lo, em todos os níveis, constituiu, talvez, uma das razões por
que se lhe tornou possível dizer-me, antes de terminar a entrevista, que,
a certa altura, pouco antes, estivera a ponto de estourar os miolos.
:Êste pequeno episódio é um exemplo do que significa, para mim, querer
ouvir, realmente, uma pessoa, em todos os níveis nos quais ela se esfor-
ça por comunícar-se.
Vejo, nas entrevistas terapêuticas e nas intensivas experiências
de grupo que vieram a ter, para mim, grande significado, nos últimos
anos, que ouvir traz consigo conseqüências. Quando ouço, verdadeira·
mente, uma pessoa e apreendo o que mais lhe importa, em dado mo
209
mento, ouvindo não apenas as suas palavras, mas a ela mesma, e quan-
do lhe faço saber que ouvi seus significados pessoais privados, mui-
tas coisas acontecem. Há, antes de tudo, uma aparência de gra-
tidão. A pessoa se sente libertada. Quer transmitir-me algo mais sôbre
o seu mundo. Surge-lhe nôvo senso de liberdade. Penso que se torna
mais acessível ao processo de mudança.
Notei, muitas vêzes, em terapia, assim como nos grupos, que,
quanto mais profundamente posso ouvir os significados da pessoa,
tanto mais coisas ocorrem. Algo que vim a observar, quase univer-
salmente, é que, quando a pessoa verifica estar sendo ouvida, em pro-
fundidade, os olhos se lhe umedecem. Vejo-a, na acepção quase real, a
chorar de alegria. É como se dissesse: "Graças a Deus, alguém me ou-
viu. Alguém sabe como eu sou!" Em tais momentos, fantasiei a hipóte-
se de um prisioneiro na sua masmorra, a dedilhar, dia após dia, uma
mensagem em código Morse: "Alguém me ouve? Há alguém aí? Pode
alguém ouvir-me?" Finalmente, certo dia, escuta uma tênue batidinha
que êle soletra: "Sim!" Essa resposta mímica o liberta da solidão, ei-lo
a se tornar, outra vez, um ser humano. Há, hoje em dia, muita gente
que vive em cárceres privados, gente que nada exterioriza do que tem
no seu íntimo, cujas tênues mensagens só com muito esfôrço se podem
captar.
Se isso parece ao leitor sentimental demais ou um tanto exagera-
do, gostaria de expor-lhe a experiência que tive recentemente, num gru-
po básico de encontro, do qual participaram quinze pessoas. de impor-
tantes postos executivos. Logo nas primeiras sessões da semana,
muito intensas, pediu..se .a todos que .escrevessem alguma declaração
sõbré certó se!lti:ID.ento . ou sentimen:tos que experimentassem e que
não quissessem transmitir ao grupo. Seriam declarações anOnimas.
Alguém <:Screveu: "Não me relaciono fàcilmente com as pessoas. Te-
nho uma fachada quase impenetrável. Nada me toca, interiormente, e
nada transpira de mim. Reprimi tantas emoções que cheguei quase
a uma completa esterilidade emocional. A situação não me agrada,
mas não sei o que possa fazer". E claramente, uma mensagem do
cárcere. Mais tarde, ao fim da semana, um membro do meu grupo
se identüicou como quem escrevera a mensagem anônima e esten-
deu-se em pormenor, sôbre os seus sentimentos de isolamento e de
completa frieza. Sentia que a vida tinha sido tão brutal, para com
êle, que se vira forçado a viver na maior insensibilidade, não só no
trabalho, como nas relações sociais e, pior que tudo, até mesmo na
família. Ao desenvolver, gradualmente, maior oxpressividade, no gru-
po, sem o receio de ser ferido e dispondo·se a compartilha.r mais os
sentimentos dos outros, ocorreu experiência cmpensadora para todos
nós quo participávamos. .
Diverti-me e, ao mesmo tempo, me alegrei quando, numa carta
escrita algumas semanas depois, êle incluiu êste parágrafo: "Quando
voltei (do nosso grupo), senti-me como se fôsse uma jovem que se
210
houvesse deixado seduzir, mas ainda se maravilhava com a sensação de
que era aquilo, exatamente, que queria e de que precisava! Ainda não
sei bem quem foi o responsável pela sedução- você ou o grupo, ou se
foi uma aventura de que todos participamos; suspeito que esta última
hipótese é a certa. De qualquer forma, quero agradecer-lhe essa expe
riência intensamente significativa". Penso não exagerar afirmando que,
por nos havermos mostrado, muitos de nós do grupo, capazes de ouvi-
lo, autênticamente, êle se libertou da sua prisão e veio a expandir-se,
pelo menos até certo ponto, no ensolarado mundo de um caloroso rela-
cionamento interpessoal.
GOSTO DE SER OUVIDO
Passemos a uma segunda aprendizagem que eu gostaria de com-
partilhar com o leitor. Apraz-me ser ouvido. Certo número de vêzes,
em minha vida, problemas insolúveis quase me faziam explodir de emo-
ção, ou me vi a girar e girar em tôrno de círculos tormentosos ou, por
algum tempo, dominavam-me sentimentos de desvalia e desesperança,
ó que me dava a impressão de que estava a afundar-me numa psi-
cose. Penso que fui mais feliz que a maioria das pessoas, por encon-
trar, nessas circunstâncias, indivíduos que se mostravam capazes de
ouvir-me e, então, de libertar-me do caos dos meus sentimentos. Tive a
sorte de encontrar pessoas aptas a ouvir as coisas significativas para
mim, com um pouco mais de profundidade do que eu próprio as conhe-
cia. Ouviam-me sem me julgar, me diagnosticar, me apreciar, me avaliar.
Simplesmente ouvia.m..me, esclareciam-me, respondiam-me, em todos os
níveis em que se situava minha capacidade de comunicar-me. Posso dar
o testemunho de que, quando a gente se acha em angústia psicológica
e alguém realmente nos ouve sem se pôr a julgar-nos, a querer respon-
sabilizar-se por nós, a tentar moldar-nos, isso é tremendamente bom.
Naquelas circunstâncias, minhas tensões relaxaram-se. Foi-me dado pôr
à luz sentimentos alarmantes, de culpabilidade, de desespêro, perturba-
ções que haviam sido parte da minha experiência. Se me prestam aten-
ção, se me ouvem, sou capaz de reassumir o meu mundo, de um modo
nôvo, e ir para a frente. É espantoso como sentimentos antes comple-
tamente apavorantes se tornam suportáveis só porque alguém nos deu
ouvidos. Surpreende que o que parecia insolúvel passe a solucionar-se,
depois que uma pessoa nos ouviu; quantas confusões tidas como irreme-
diáveis voltam a fluir em cursos relativamente límpidos, quando alguém
é compreendido. Foram-me profundamente preciosos os momentos em
que experimentei estar sendo escutado de modo sensível, empático, in-
tenso.
Agradou-me o fato de que, na época em que necessitava, deses-
peradamente, dessa espécie de ajuda, eu treinava e desenvolvia terapeu-
tas, pessoas que recebiam o que lhes era devido, independentes, que na-
da temiam de mim e que se mostravam capazes de me acompanhar ao

211
longo de um período obscuro e agitado, durante o qual eu passava por
uma grande germinação interior. Tornou-se agudamente claro para
mim que ao desenvolver meu estilo de terapia para os outros, eu es-
tava, sem dúvida, em algum nível inconsciente, desenvolvendo o tipo
de ajuda que queria e poderia usar para mim mesmo.

QUANDO NÃO POSSO OUVIR

Voltemos a alguns dos meus descontentamentos, nesse domínio.


Desagrada-me não poder ouvir a outrem, não o compreender. Se é ape-
nas uma deficiência de compreensão, uma falta de atenção ao que me
está sendo dito, ou certa dificuldade de entender as palavras, então não
sinto mais que um ligeiro descontentamento comigo mesmo.
Mas o que me põe realmente desgostoso comigo é não poder
escutar outra pessoa porque já estou, de antemão, tão certo do que ela
me vai dizer que não lhe dou ouvidos. Só posteriormente verifico não
ter prestado atenção senão ao que já decidira que ela ia me dizer. Na
verdade, deixei de ouvir. Pior que isso são as vêzes em que não posso
escutar um~ pessoa porque o que está sendo dito constitui ameaça para
mim, com o risco, até, de mudar minhas opiniões ou meu comporta-
mento. Ou, pior ainda, quando me descubro a tP.ntar distorcer sua men-
sagem, a fim de fazê-la dizer o que eu quero que diga, e s6 escutando
isto. Coisa talvez um tanto sutil, e é surpreendente que eu possa chegar
a êsse ponto. Exatamente por deformar um pouco suas palavras, por
distorcer, num mínimo, o que ela pretende significar, posso tornar evi· ·.
dente que não só ela diz o que eu quero ouvir, mas que se mostra a
pessoa que eu quero que ela seja. É só quando verifico, através do seu
protesto ou do meu gradual reconhecimento de que estou a manipulá-
la, su,tilmente, que fico desgostoso de mim próprio. Sei, também, por
haver estado do outro lado, o quanto é decepcionante ser tido por
aquilo que não se é, ser ouvido como se se estivesse a dizer o que não
se disse ou não se pretendeu significar. Tudo isso cria ódio, descon·
cêrto e desilusão.

QUANDO OS OUTROS NAO ENTENDEM

Outra aprendizagem que desejo compartilhar com o leitor é a de


que me sinto terrivelmente frustrado e me fecho sôbre mim mesmo,
quando tento exprimir algo que é profundamente meu, que é parte do
meu mundo interior, privado, e a outra pessoa não compreende. Passo
por uma experiência de vazio e de solidão, ao assumir o risco, a incer-
teza, de compartilhar com outrem o que me é extremamente pessoal e

212
não encontro receptividade nem compreensão. Chego a acreditar que ê
tal experiência que transforma certas pessoas em psicóticas. Elas per-
deram a esperança de que alguém as possa compreender e, perdida essa
esperança, seu mundo interior, que se vai tornando cada vez mais ex-
cêntrico, é o único lugar em que podem viver. Já não podem partilhar
com ninguém uma experiência humana. Simpatizo com elas, porque sei
que, ao tentar compartilhar algum aspecto sensível, privado, precioso,
experimental de mim mesmo, e essa comunicação é submetida à avalia-
ção, à reanimação, à recusa, à distorção do que pretendo significar,
reajo violentamente: "Oh! não adianta!". Nesse momento, sabe-se o que
é estar só.
Assim, como o leitor pode ver, ouvir, de forma criativa, ativa,
sensível, exata, empática, não-avaliativa, é, para mim terrivelmente
importante, num relacionamento. É importante proporcioná-la. Tem
sido extremamente importante encontrá-la, sobretudo em certos ins-
tantes da minha vida. Sinto que cresci interiormente, quando a pro.
porcionei. Estou absolutamente certo de haver crescido, de me haver
libertado e engrandecido, quando fui ouvido dessa maneira.

QUERO SER AUTÊNTICO

Voltando-me para outra área de minhas aprendizagens: fico satis-


feitíssimo quando posso ser autêntico, quando posso entrar na intimida-
de de tudo que se passa dentro de mim. Agrada-me ser capaz de ouvir
a mim mesmo. Saber realmente o que estou sentindo em dado mo-
mento, não é, de forma alguma, coisa fácil, mas o que me encoraja é
pensar que, ao longo dos anos, tenho feito progressos a êsse respeito.
Convenço-me, no entanto, de que se trata de uma tarefa para a vida
tôda e de que nenhum de nós será realmente, algum dia, capaz de en-
trar, de modo satisfatório, na intimidade de tudo que se passa no âma-
go de nossa própria experiência.
Em lugar do têrmo autenticidade, tenho usado, às vêzes, a pala-
vra coerência. Esta significa que, quando o que experimento, em dado
instante, se torna presente à minha consciência, e o que aí se patenteia
também se revela no ato de comunicação, cada um dêsses três níveis
se casa um com o outro ou é coerente. Em tais mombntos, integro-me
como um todo, sou uma peça inteiriça. A maior parte das vêzes, é cla-
ro, eu como qualquer outra pessoa, ponho à mostra certa incoerência.
Aprendi, entretanto, que a autenticidade, ou a genuinidade, ou a coe-
rência - seja qual fôr o têrmo que se queira usar - é a base funda-
mental do que possa haver de melhor, na comunicação, no relaciona-
mento.
Que significa, para mim, ser autêntico? Poderia dar muitos exem-
plos, oriundos dos mais diversos setores. Mas urna significação, uma

213
aprendizagem, está em que nada há a temer, bàsicamente, quando me
apresento tal qual sou, quando me mostro sem atitude defensiva, desar-
mado, eu, só eu. Quando posso aceitar o fato de que tenho muitas
deficiências, muitos defeitos, cometo uma porção de erros, sou fre-
qüentemente ignorante quando deveria ser informado, freqüentemente
sou preconceituoso em lugar de ter o espírito aberto, freqüentemente
l'evelo sentimentos que as circunstâncias não justificam, então, serei
muito mais autêntico. E quando assim me apresento, sem disfarce,
sem fazer esfOrço para ser diferente do que sou, posso aprender mui;to
mais - ainda mesmo se sou criticado e hostilizado - e me mostro
muito mais descontraído, sou muito mais capaz de me aproximar dos
outros. Além disso, minha boa disposição para ser vulnerável gera nos
outros, com quem me relaciono, sentimentos muito mais autênticos, o
que é extremamente compensador. Assim a vida me é muito mais
agradável, quando não me ponho na defensiva, não me oculto atrás de
uma máscara, tentando, tão só exprimir o meu eu autêntico.

A COMUNICAÇÃO DA MINHA AUTENTICIDADE


Tenho uma sensação de prazer quando ouso comunicar a minha
autenticidade a outrem. Isso está longe de ser fácil, em parte porque
o que experimento muda a cada instante e, ainda, por causa da comple-
xidade dos sentimentos. De regra, há um intervalo, às vêzes de instan-
tes, às vêzes de dias, semanas ou meses, entre o que se experimenta e o
que se comunica. Em tais casos, experimento alguma coisa, sinto algo,
mas só mais tarde vou me capacitar do que é, só mais tarde ouso co-
municá-lo, quando o que experimentei e senti já se tornou suficiente-
mente frio para que me arrisque a partilhá-lo com outro. No entanto,
é experiência muito mais satisfatória poder comunicar o que há de
real em mim, no momento em que tal coisa ocorre. Sinto-me, então,
genuíno, espontâneo, vivo.
l!:sses sentimentos reais nem sempre são positivos. Certa pessoa,
num encontro básico de grupo, do qual eu fazia parte, referia-se a si
mesma de um modo que me parecia completamente falso, mencionandn
o orgulho que sentia em manter seu "caradurismo", sua aparência, sua
fachada, quanto era habilidoso para enganar os outros. Meu sentimen-
to de irritação foi subindo, cada vez mais, até que, afinal, o exprimi
dizendo simplesmente: "Oh! maluco!" Isto fêz, de certo modo, estou-
rar a bôlha de sabão. Daí em diante, êle se tornou mais autêntico, mais
genuíno, deixou para um lado a fanfarronice e a nossa inter-comunica-
ção melhorou. Achei bom que êle tomasse conhecimento de minha ir-
ritação no exato momento em que ela ocorria.
Lamento dizer que, freqüentemente, sobretudo com sentimentos
de irritação, só em parte me capacito do que me está acontecendo, na
hora, e a tomada de consciência completa só vem depois. Só posterior·

214
mente compreendo qual foi o meu sentimento. E só quando acordo no
meio da noite e me surpreendo a lutar, raivosamente, contra uma pes-
soa, que verifico a irritação sentida na véspera. Fico sabendo, então,
aparentemente tarde demais, quão profundo terá sido o meu sentimen-
to; mas, pelo menos, aprendi a procurar essa pessoa, se necessário, no
dia seguinte, para exprimir minha discordância, e, gradualmente, vou
aprendendo a me inteirar, com mais rapidez, do que se passa dentro dé
mim. No último encontro básico do grupo, do qual participei, fiquei,
em horas diferentes, muito irritado com dois indivíduos. Em relação a
um dêles, só me capacitei disso, no meio 1da noite e tive de esperar a
manhã seguinte para expressá-lo. No tocante ao outro, fui capaz de
perceber logo o que sentia e de exprimi-lo na reunião em que o fato se
deu. Num e noutro caso, isso levou-nos a uina comunicação autêntica,
a estreitar nossas relações, e, gradualmente, a estabelecer um vínculo
entre nós. Mas, nessa matéria, sou um aprendiz meio lento.

O ENCONTRO DA AUTENTICIDADE NOS OUTROS

É animador o encontro da autenticidade numa outra pessoa. Al-


gumas vêzes, nos grupos de encontro básico que têm constituído parte
importantíssima da minha experiência nêsses últimos anos, alguém diz
algo que procede dêle mesmo, de modo transparente e integral. É per-
feitamente óbvio quando uma pessoa não se esconde atrás de uma más-
cara mas fala do que lhe é profundamente íntimo. Quando isto se dá,
corro a seu encontro. Quero 0ntrar em contato com uma pessoa
autêntica. Não raro, são muito positivos os sentimentos então expres-
sos. Às vêzes, são indiscutivelmente negativos. Lembro-me de certo se-
nhor, colocado em posição de alta responsabilidade, um cientista que
chefiava um grande departamento de pesquisa numa poderosa firma
eletrônica, que parecia ter "muito êxito". Um dia, no mencionado
grupo de encontro, teve a coragem de falar do seu isolamento, de nos
dizer que, nunca, em sua vida, contara com um só amigo, s~quer. Co-
nhecia uma quantidade imensa de pessoas, nenhuma, porém, que lhe
tivesse amizade, propriamente dita. "Na verdade", acrescentou êle, "há
apenas duas criaturas no mundo com as quais tenho um relacionamen-
to razoàvelmente comunicativo: são os meus dois filhos". Quando ter.
minou, deixava escapar algumas lágrimas de pena de si mesmo que, es-
tou certo. vinha contendo há muitos anos. Mas a honestidade e auten-
ticidade da sua solidão é que fizeram com que muitos membros do
grupo fôssem ao encontro dêle, num sentido psicológico. Mais signifi-
cativo, ainda, foi que a sua coragem de se mostrar autêntico nos ca-
pacitou, a todos, a sermos mais genuínos em nossas comunicações, a
desafivelarmos as máscaras que ordinàriamente usamos.

215
MINHAS INCAPACIDADES DE SER AUTJ!:NTICO

Fico desapontado quando verifico - e, é claro, sempre a poste-


riori, depois de certo tempo - que fui tímido em excesso, ou ameaça-
do demais, para descer ao âmago do que experimentava e, conseqüen-
temente, deixei de ser coerente ou genuíno. Vem-me logo à lembrança
um caso que me é um tanto penoso revelar. Há alguns anos, fui convi-
dado para passar doze meses como membro do Centro de Estudos
Superiores de Ciências de Comportamento, em Stanford, Califórnia. Os
membros constituem um grupo escolhido, porque são tidos como inte-
lectuais brilhantes e bem-informados. E sem dúvida inevitável que haja
certo número de pessoas eminentes, a ostentar seus conhecimentos e
seus feitos. A cada membro parece importante impressionar os ou-
tros, ser um tanto mais convencido, um tanto mais sábio do que real-
mente é. Dei-me comigo mesmo a fazer exatamente a mesma coisa -
a desempenhar um papel de maior segurança e de maior competência
do que as que de fato possuía. Não sou capaz de dizer quanto me
aborreci, intimamente, ao verificar o que fazia. Não estava sendo eu
mesmo; representava um papel.
Lamento quando suprimo meus sentimentos, por tempo dema-
siado, de modo que êles irrompem distorcidos, sob a forma de ataque
ou ofensa. Tenho um amigo de quem gosto muito, mas cujo padrão
particular de comportamento definitivamente me aborrece. Por causa
da usual tendência de ser delicàdo, polido e amável, conservei comigo
êsse aborrecimento por um tempo demasiadamente longo. Quando, fi-
nalmente, passou dos limites, irrompeu não apenas como irritação mas
como agressão ao amigo. Foi doloroso, e levamos algum tempo para
reatar nossas relações.
Agrada-me, intimamente, ter a força bastante para permitir que
outra pessoa afirme sua própria autenticidade e se separe de mim.
Penso que se trata de uma possibilidade bem ameaçadora. Em certas
circunstâncias, tive de enfrentar êsse teste final de liderança num staff
ou como! pai. Posso livremente permitir que tal membro de um
staff, ou meu cliente, ou meu filho, ou minha filha se tornem
pessoas separadas de mim, com idéias, propósitos e valôres que não se
identifiquem com os meus? Lembro-me de um poema sôbre o matri·
mônio. de Kahlil Gibran (1), onde se lêem êstes versos:
Que haja espaços na vossa junção
E que os ventos do céu dancem entre vós.
Amai-vos um ao outro, mas não façais do amor um grilhão:
Que haja, antes, um mar ondulante entre as praias de vossa alma.

1. Transcrito de "O Profeta", de Kahlil Gibran, Ed. Civilização Brasileira, tradução de


Mans\Jur Chall ita.

216
Dai o vosso coração, mas não o confieis à guarda um do outro.
Pois somente a mão da Vida pode conter vosso coração.
E vivei juntos, mas não vos aconchegueis demasiadamente:
Pois as colunas do Templo erguem-se separadamente.
E o carvalho e o cipreste não crescem à sombra um do outro.

De certas coisas que tenho dito, confio em que ficou evidente que
o que verdadeiramente me satisfaz é o poder de revelar minha autenti-
cidade e de senti-la ou permiti-la em outrem. Desolador e lamentável,
para mim, é não ser capaz de dar-lhe oportunidade em mim mesmo ou
de tolerar autenticidade diversa da minha, no outro. Acho que aJminha
capacidade de ser coerente e genuíno ajuda, muitas vêzes, a outra pes-
soa. Quando a outra pessoa é transparentemente autêntica e coerente
quem recebe ajuda sou eu. Nos raros momentos em. que a autenticidade
profunda de um vai ao encontro da autenticidade profunda do outro,
ocorre a memorável "relaÇão eu-tu" a que se referiu Martin Buber, o
filósofó existe:Icialista judeu. ]j';sse mútuo encontro, profundo e pessoal,
não acontece muitas vêzes, mas estou convencido de que, se não acon-
tece, ocasionalmente, não somos humanos.

DESENCADEAR LIBERDADE PARA OS OUTROS

Há mais uma espécie de aprendizagem. Gosto de dar liberdade


aos outros, e penso que, a êsse respeito, adquiri e desenvolvi considerá-
vel aptidão. Com freqüência, embora nem sempre, sou capaz de tomar
um gru.po, um curso ou uma classe de alunos e torná-los psicologica-
mente livres. Posso criar um clima no qual cada um seja o que é e por
si própno se dinJa. Há, no comêço, certa suspeição; as pessoas acham
que a liberdade que lhes ofereço é uma espécie de armadilha e, quanto
aos alunos, perguntam logo pelas notas que irão ter. Não seriam livres
porque, no final, eu os avaliaria e julgaria._ Quando procuramos uma
solução, da qual todos participamos, para a absurda exigência da
Universidade de medir a aprendizagem por meio de notas, começam,
então, a se sentir realmente livres. Desencadeia-se a curiosidade. In-
divíduos e grupos passam a perseguir seus próprios objetivos, a reali-
lizar seus propósitos. Tornam-se descobridores. Tentam encontrar o
significado das suas vidas, no trabalho que executam. Trabalham com
empenho duas vêzes maior, num curso em que nada é exigido, do
que nos outros em que se multiplicam as exigências. Se nem sempre
~onsigo criar essa atmosfera é, penso, por estar apegado a algum há-

217
bito anterior meu, alguma falta de disposição para que seja completa
a liberdade. Mas quando logro fazê-lo, a educação se torna o que de-
veria ser, uma procura excitante, uma busca, não mera acumulação
de fatos logo superados e esquecidos. Os alunos transformaram-sE>
em pessoas a agirem, capazes de viverem uma vida em mudança. De
tôdas as aprendizagens que tenho efetuado, penso que êsse clima de
liberdade que tantas vêzes sou capaz de criar, que posso, de algum
modo, ter comigo e em tôrno de mim, é um dos mais preciosos ele-
mentos de minha personalidade.

RECEBER E DAR AMOR

Minha aprendizagem sôbre o relacionamento interpessoal tem si-


do, em outra área, lenta e penosa para mim. Anima-me e me satisfaz,
extremamente, poder admitir e permitir-me sentir o fato de que alguém
se interessa por mim, me aceita, me admira, me dá aprêço. Isso no
entanto, me tem sido muito difícil,. por causa, suponho, de certos ele-
mentos de minha história passada. Durante muito tempo, tendia a r(l-
pelir, quase automàticamente, quaisquer sentimentos positivos orienta-
dos na minha direção. Acho que a minha reação era: "Quem? -eY-?.Não
há razão para que se interesse por mim. Você poderia gostar do que
fiz. dos meus empreendimentos, não de mim". Eis um aspecto sob o
qual a minha própria terapia muito me ajudou. Ainda não me conside-
ro invariàvelmente capaz, mesmo agora, de admitir que os outros te:
nham sentimentos afetuosos e amáveis para comigo, mas, quando pos-
so fazê-lo, vejo nisso uma verdadeira libertação. Sei que algumas pes-
soas me lisonjeiam para tirar certa vantagem própria. Outros me elo-
giam porque temem se ·Inostrâr hmtis :' R~é~nterti~nte, J;iá: os q~e mé
ádmirafu ~b~quJ g:ou um "gr~ilde nome" ou· uma "autoridade". Chego,
·porém, a reconhecer o fato de que certas pessoas me apreciam, autênti-
camente, gostam de mim, me estimam, e quero experimentar a sensa-
ção de que estou de acôrdo com isso. Penso que me tornei menos
arredio, na medida em que ia sendo realmente capaz de receber e de
absorver êsses sentimentos de afeição.
Cheguei à conclusão de que muito me enriquece a capacidade de
ter aprêço ou de interessar-me ou de sentir afeto por outra pessoa,
e deixo que êsse sentimento chegue até ela. Como tantos outros, cos-
tumava recear que isso me fizesse cair numa armadilha: "Se me
permito gostar dêle, êle pode controlar me, utilizar-se de mim ou
impor-me exigências". Penso que logrei dar grandes passos na dire-
ção de ser menos medroso a êsse respeito. Como os meus clientes
também eu fui aprendendo, aos poucos, que sentimentos positivos nã..
são. perigosos, nem para dar, nem para receber.

218
Poderia expor, aqui, exemplos tirados das minhas próprias expe-
riências, mas, depois de refletir sôbre isso, pareceu-me que, se o fizesse,
acabaria sendo por demais pessoal e chegaria a revelar identidades de
outros; assim, vou exemplificar com certo caso em que ajudei duas
pessoas a irem mais longe do que eu poderia ter ido, penso, quanto à
capacidade de demonstrar amor_ O fato ocorreu com dois amigos, am-
bos padres, aos quais darei os nomes de Joe e Andy. Joe participara de
um grupo de encontro básico, conduzido por mim, e fôra profunda-
mente afetado pelo que fizemos. Mais tarde, Andy atuou também como
membro de um grupo a que eu estivera associado. Alguns meses mais
tarde, r-:-cebi uma carta de Andy, na qual êle dizia:

Prezado Carl: Desde o fim do nosso seminário, estou tentan-


do escrever-lhe uma carta. Fiquei à espera de uma folga para
sentar-me e reunir, uma a uma, as minhas impressões sôbre aquê-
les três dias. Vejo que essa folga é um sonho, por isso resolvi
enviar-lhe pelo menos uma notícia.
Talvez, a melhor maneira de dizer-lhe o que significou o
nosso seminário seja a descrição de um incidente ocorrido não
muito tempo depois.

Joe (o outro padre) dava assistência a uma senhora grave-


mente neurótica, com tendências à esquisofrenia, ao · suicídio
e a sentimento de culpa. Gastara um~ fo~ com psiquiatras
e psicólogos. Uma tarde, pediu-me êle que fôsse em sua compa-
nhia à casa daquela senhora, a fi.rn, de estar com ela, cantar, tocar
violão e conversar. Como Joe esperava,. aquilQ se transformou
num encontro básico. Num dado momento, ela disse que suas
mãos a dominavam, inteiramente. Quando se irritava, suas mãos
também se irritavam; se estava feliz, suas mãos ficavam felizes;
quando estava suja, as mãos se apresentavam sujas. Enquanto
falava e gesticulava, sentou-se perto de mim, no sofá. Subitamen-
te, tive ímpeto de tomar-lhe as mãos. Simplesmente não me po-
dia passar pela cabeça que essa senhora estivesse suja. Assim
fiz. Sua primeira reação foi dizer-me: "Obrigada!" Então teve uma
espécie de acesso, a tremer e a gritar. Viemos a saber, ~epois,
que ela revivia uma horrível experiência traumática do seu pas-
sado. Joe pôs os braços nos ombros dela. Segurei-lhe a mão, co-
mo se disso dependesse a sua vida. Finalmente, o acesso passou.
Pôs minha mão nas suas, virou-a de um lado para outro, olhou-a.
Observou: "Não está quebrada nem sangrando, está?" Sacudi a
cabeça negativamente "Mas deveria estar, sou tão suja!". Uns dez
minutos depois, no correr do encontro, estendeu-me sua mão
e apertou a minha.
219
Um pouco mais tarde, sua filhinha, de uns oito anos, come-
çou a gritar. É muito emotiva e cheia de problemas. Pedi licen-
ça, e fui vê-la. Sentei-me na sua cama, conversei com ela e cantei.
Daí a pouco, carreguei-a nos braços, beijei-a e a balancei. Quando
ficou quietinha eu a pus debaixo das cobertas e chamei sua mãe.
Esta me disse mais tarde que, quando Mary a beija, para dar boa
noite, numa nova inspiração, puxa-lhe o rosto, beija-lhe a outra
face e diz: "l!:ste é para o Padre Andy". Olha-a, sorri e acrescen-
ta: "Você sabe, mamãe, êle gosta de mim de modo muito espe-
cial, não é?" Então vira o rosto e dorme.
Queria falar-lhe dêsses incidentes, Carl, como prova de que
o seminário orientado por você me ajudou a reagir, em cada caso,
livre e confiadamente, seguindo minhas próprias inclinações.
Palavras, eu as tinha em mente, há muitos anos. Em teoria, sem-
pre sustentei, rigorosamente, que quem se entende ser um homem
- um cristão - um padre deve agir de acôrdo com a verdade.
Mas sempre tive de lutar, duramente, até chegar ao ponto de fa-
zê-lo com liberdade, ·sem hesitação ou angú&tia. Deixei o seminá-
rio que realizamos, realmente juntos, sabendo que não poderia
dizer às pessoas, simplesmente, que as estimo, ou que elas são
dignas de afeto, especialmente quando precisam que tais senti-
mentos lhes sejam demonstrados. Desde então, muitas vêzes, te-
nho podido, de um modo ou de outro, demonstrar isso quando an-
tes o teria dito. 1!: o que vem trazendo alegria e paz a muitos.
como aquela mãe, aquela criança e a mim próprio.
Eis por que penso muitas vêzes, com gratidão, no nosso
grupo. Como você há de imaginar, lembro-me, vivamente, do afe-
to e da cordialidade dos participantes daquele grupo em que eu
lutava, com tanto empenho, para ser verdadeiramente honesto em
relação a mim mesmo e a vocês. É difícil dizer "obrigado" por
uma experiência como essa. Possa uma vida mais livre, mais ho·
nPsta, mais afetuosa dizê.lo por mim. Ainda me vêem lágrimas aos
olhos, quando penso naquelas poucas horas finais, todos nós par·
ticipando profunda e calorosamente, e, sem nenhuma insistência.
Não me recordo de ter sido, algum dia, tão tocante alguma coisa
para mim, nem de ter sentido afeição tão autêntica por qualquer
outro grupo de pessoas. Poderia continuar esta, mas P.enso que
você já viu bem quanto sou verdadeiramente grato ao seminá-
rio, ao grupo, a você. Só rezo para que me seja dado fazer aos
outros o que você e os outros fizeram por mim. Muito obrigado.
Não estou absolutamente certo de que pudesse ir tão longe quan·
to o foram êsses dois amigos, mas alegra-me muito haver tido alguma
participação na ajuda a quem pôde fazer mais que eu. Penso que êsse
é um dos aspectos mais emocionantes do trabalho com pessoas mais
jovens.

220
É também muito significativo para mim o fato de poder testemu-
nhar a veracidade dessa narrativa. Desde que recebi a carta de Andy,
passei a conhecê-lo, e a Joe, muito melhor. Tive também o privilégio de
entrar na intimidade.da senhora cuja vida psicológica êles, literalmente,
salvaram. Assim, pude sentir a confirmação do meu ponto de vista de
que sentimentos de aprêço e de afeto não são, bàsicamente, perigosos,
nem quando se dão, nem quando se recebem, mas, ao contrário, promo-
vem o crescimento das pessoas.

TENHO MAIOR CAPACIDADE DE APRECIAR OS OUTROS


Menos receoso de dar ou receber sentimentos positivos, tornei-
me mais capacitado a apreciar as pessoas. Vim a acreditar que isso é
bastante raro. Pois, tantas vêzes, mesmo em relação a nossos filhos,
amamo-os antes para exercer contrôle sôbre êles do que porque os
apreciamos. Penso, hoje, que uma das experiências mais satisfatórias
que conheço - e também das que melhor suscitam o crescimento da
outra pessoa - consiste, simplesmente, em apreciar alguém da
mesma forma como aprecio um pôr do sol. Se deixo que as pessoas
sejam o que são, vejo-as tão maravilhosas quanto um crepúsculo ves-
pertino. De fato, a razão por que aprecio verdadeiramente um pôr do
sol está em que não posso controlá-lo. Quando vejo o cair da tarde,
como o fiz um dia dêsses, não posso imaginar a mim mesmo, dizendo:
"Suavize um pouco o alaranjado no ângulo direito e acentue mais o ar-
roxeado na base; tornem-se também as nuvens um pouco mais côr-de-
rosa". Não faço isto. Não tento controlar o pôr do sol. Olho-o, pasma-
do, enquanto êle acontece. Gosto muito mais de mim, quando experi·
mento os meus auxiliares, meu filho, minha filha, meus netos, aprecian-
do o desdobrar de uma vida. Creio que essa é uma atitude um tanto
quanto oriental, mas, para mim, é a mais satisfatória.
Assim, nessa terceira área, ter aprêço ou amar, ser apreciado ou
amado são, para mim, experiências que acentuam o crescimento inte-
rior. Uma pessoa que é amada, por que se lhe dá aprêço, não por que
se quer possui-la, vê florescer e desenvolver o seu próprio e singu-
lar ser. Quem ama de modo não-possessivo, a si mesmo se enriquece.
Essa tem sido, pelo menos, a minha experiência.

DOU VAWR A COMUNICAÇÃO E AOS


RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS
Deixe-me terminar êste capítulo, dizendo que, segundo a minha
experiência, a verdadeira comunicação e os verdadeiros relacionamen-
tos inter-pessoais são profundamente capazes de suscitar o crescimen-
to. Gosto de facilitar o crescimento e o desenvolvimento dos outros.
Enriqueço-me quando os outros proporcionam um clima que me torna
possível crescer e mudar.

221
12. UMA VISÃO MODERNA DO PROCESSO
DE VALORES.

O trabalho do P'f'Of•essor e do educadtw, assim como o do


terapeuta, está intrincàvelmente envolvido no problema dos valô-
res. Sempre se considerou a escola como um dos meios pews quais
a cultura transmite os &eus valôres de uma get"Q,Ção à que se lhe
segue. Mas, agora êsse pro-cesso passa por uma sublevação, com mui-
tos dos nossos jovens declarando-se "desligados" do confuso e hip6-
crita sistema de valores que, segundo· êlJes, atua no mundo atual.
Como se há de orientar o educador - e o PT6PTio cidadão -
em face dêsse complexo e desconcerlante problema?
Durante umas férias, 1UL Jamaica, há algum tempo, enquan-
to observava a abundante vida no fundo do mar, através de. minha
máscara para pesca submarina, e o desenvolvimento igualmente fas-
cinante de três dos meus netos, ten'bei um ensaio sôbre êsse proble-
ma, baseado, amplamente, na minha experiência em Psicoterapia 1,
Quando o terminei, não me senti satisfeito, mas êle resistiu ao
teste do tempo e, agora, considero-o bom, pelo que tem de ousado
e arriscado. Sinto, em relação a êsse e a um pequeno número ·de
outros artigos, que escrevi mais do que eu "sabia", conscientemente.

1J Versão condensada dêste capítulo foi antes publicada sob o título "Toward a Modem
Approach to Values", Journal of Abnormal and Social Psichology, 1964, 68, 180-167.

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e que a minha inteligência te~~e de esperar algum tempo para
apreender o que por mim mesmo foi escrit.o. Achei também que
há, nêle, alguma sugestão significativa para muitas outras pessoas.
Não antevia, àquela epoca, a multidão de jovens que hoje se
declaram em aberta rebelião contra nosso sistema de valôres, mas
iá então verificara que o fundamento de tal revolta se encontrava
na ·atual cultura. Espero - e creio- que a maneira de valoriza1
e de ·viver aqui apresentada Cem alguma importância, tanto para
o "hippie" quanto para o "quadrado" - em suma para todos os
cidadãos dêste caótico mundo moderno. Não antecipo que todos os
cidadãos e todos os educadores co!noordem com o qwe está dito
aqui, mas creio que o tema central pod,e oferecer matéria para
uma reflexão fecunda.
Há uma grande preocupação, hoje, com o problema dos valôres.
A juventude, em quase todos os países, está profundamente incerta
quanto aos valôres que a orientam; valôres associados a várias religiões
perderam muito de sua influência; pessoas requintadas, de culturas di-
versas, mostram-se inseguras e inquietas quanto aos objetivos a susten-
tar e a considerar. Não se precisa ir muito longe para descobrir as ra-
zões. A cultura mundial, sob todos os seus aspectos, torna-se, cada vez
mais científica e relativística, e os pontos de vista rígidos, absolutos a
respeito dos valôres que o passado nos legou, mostram..se anacrônicos.
Ainda mais importante, talvez, é o fato de que o homem moderno se vê
assediado, de todos os ângulos, pelas reivindicações de valõres diver-
gentes e contraditórios. Já não é possível, como o era em tim passado
histórico não muito distante, adaptar-se, cômodamente, ao sistema de
valôres dos nossos maiores, da nossa comunidade ou da nossa igreja,
e ir tocando a vida sem jamais examinar a natureza e os pressupostos
de tal sistema.
Na presente situação, não é surpreendente que as orientações de
valor, oriundas do passado, se afigurem num estado de desintegração
ou de colapso. Indaga-se se existem, ou podem existir, valôres univer-
sais. Sente-se, muitas vêzes, que talvez tenhamos perdido, em nosso
mundo moderno, tõda a possibilidade de uma base geral ou intercultu-
ral de valôres. Resultado natural dessa incerteza, dessa perplexidade,
é uma crescente preocupação; um interêsse, uma busca de acesso segu-
ro e significativo a valõres que se possam sustentar como apropriados
ao mundo de hoje.
Participo dessa generalizada preocupação. Também eu tenho tido
a experiência dos mais específicos problemas de valor que surgem no
meu campo próprio, a Psicoterapia. Sentimentos e convicções do clien-
te, sôbre valôres, mudam, freqüentemente, durante a terapia. Como po-
de êle, como podemos nós saber se a mudança se verificou numa dire·
ção correta? Ou assumiu êle, simplesmente, como alguns sustentam, o
sistema de valõres do seu terapeuta? Será a psicoterapia, apenas um es-

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tratagema por meio do qual valõres inconfessados e acríticos do tera-
peuta são transmitidos, inconscientemente, a um cliente isento de des-
confiança? Ou essa transmissão de valôres corresponde ao propósito
abertamente sustentado pelo terapeuta? Pode êste transformar-se no pa-
dre moderno, que mantém e comunica um sistema de valor adequado
aos nossos dias? E que sistema de valor será êste? Muito se tem discu-
tido tais problemas, desde certas exposições bem pensadas e emplrica-
mente fundamentadas, como as de Glad (1959), até as mais polêmicas
afirmações. A verdade é que o problema geral enfrentado pela cultu-
ra se evidencia, não raro, penosa e especificamente, no microcosmo
cultural a que se dá o nome de relacionamento terapêutico.
Gostaria de tentar uma despretenciosa visão dêsse problema, co-
mo um todo. Observei mudanças no modo de ver os· valôres, enquan-·
to as pessoas passam da· infância à idade adulta. Mais tarde, verifico
mudanças ainda, quando a pessoa tem a sorte de continuar a crescer
em direção a uma verdadeira maturidade psicológica. Muitas dessas ob-
ser-Vações decorrem da minha experiência de terapeuta, em que tive a
rara oportunidade de surpreender as vias que uma pessoa percorre no
sentido de. uma vida de maior plenitude. Dessas observações creio ter
visto emergirém certas diretrizes que ofereceriam nõvo conceito do pro·
cesso' de valôres, mais aceitável no mundo moderno. Comecei por apre-
sentar algumas dessas idéias, parcialmente, em notas prévias (1951,
·1959); gostaria agora de as divulgar de modo mais claro e mais com-
pleto. ·
Acerituaria que a posição favorável em que me encontro para fa
zer essas observações não é a do erudito ou do filósofo: fálo a partir de
minha experiência. do ser humano em funcionamento, tal como tenho
vivido com êle na experiência pessoal da terapia e em outras situações
de crescimento, mudança e desenvolvimento.

ALGUMAS DEFINIÇõES

Antes de apresentar algumas das minhas observações conviria es·


clarecer o que entendo por valôres. Muitas definições têm sido propos-
tas, mas me pareceram úteis certas.distinções feitas por Charles Morris
(1956). Salientou êle que valor é têrmo que empregamos em diversos
sentidos. Usâmo-lo para nos referirmos à tendencia de todo ser vivo de
demonstrar preferência, nas suas ações, por certa espécie de objetos ou
de objetivos mais do que por outros. A êsse comportamento preferen-
cial, Morris, chama "valôres operativos". Não envolve qualquer reflexão
cognitiva ou conceitual. Trata-se simplesmente, da escolha do valor in-
dicado pelo comportamento, quando o organismo se detém num obje-
tivo e rejeita outro. Quando a minhoca, colocada num labirinto em for
ma de Y, escolhe o braço liso do Y, em vez da trilha revestida de
lixa, indica um valor operativo.

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Uma segunda maneira de usar o têrmo designa os chamados "va-
lôres concebidos". É a preferência por um objeto simbolizado. De re-
gra, em tal escolha, há uma antecipação ou previsão do resultado do
comportamento dirigido no sentido do objeto simbolizado. A preferên-
cia por "a melhor política é a da honestidade" constitui um valor con-
cebido.
Por fim, o uso do têrmo pode designar "valôres objetivos". Usa-se
a palavra nesse significado, quando se quer falar do que é objetiva-
mente preferível, quer seja, de fato, sentido ou concebido como desejá-
vel ou não. O que tenho a dizer quase não envolve, de modo algum,
essa última definição. Preocupar-me-ai com os valôres operativos e com
os valôres conceitualizados.

O MODO DE AVALIAR DO INFANTE


Falemos primeiro do infante. A criatura humana viva tem, a
princípio, uma clara via de acesso aos valôres. Prefere certas coisas e
experiências, e rejeita outras. Pode-se inferir do estudo do seu compor-
tamento que prefere as experiências que mantém, elevam ou atualizam
o seu organismo, e rejeitam as que não preenchem essa finalidade. Ob-
servêmo-lo um pouco:
A fome é avaliada negativamente. A expressão disso é, em
geral, clara e aos berros.
O alimento é avaliado positivamente. Mas quando êle
está satisfeito, o alimento é avaliado negativamente, e o mes-
mo leite a que êle reaje com tanta avidez, é agora cuspido para
fora, ou o seio que parecia contentá-lo tanto é agora rejeitado,
quando êle tira a bôca da têta e vira a cabecinha com uma di-
vertida expressão facial de náusea e repugnância.
Dá valor à segurança assim como ao afago e à carícia que
parecem comunicar segurança.
Dá valor às experiências que faz por conta própria, o que
observamos pelo seu evidente prazer em descobrir os dedos do
pé, em inventar movimentos, na sua infindável curiosidade.
Mostra sua nítida avaliação negativa da dor, dos gostos
amargos, dos ruídos subitamente altos.
Tudo isso é lugar comum, mas vejamos êsses fatos em têrmos do
que nos dizem êles sôbre as vias de acesso da criança aos valôres. Tra-
ta-se, antes de tudo, de um processo de avaliação, flexível, mutável, não
de um sistema fixo. Gosta de um certo alimento, e o mesmo alimento
lhe repugna. Dá valor à segurança e ao repouso, mas rejeita-os em fa-
vor de uma experiência nova. O que ocorre parece responder melhor
a um processo organísmico de avaliação, no qual cada elemento, cada ins-
tante do que é experimentado, são, de algum modo, ponderados e selecio-

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nados ou rejeitados, dependendo de que, em dado momento, atualizam
ou não o organismo. Essa complicada ponderação da experiência é,
evidentemente, uma função organísmica, não consciente nem simbólica.
Trata-se de valôres operativos, não de valôres conceitualizados. Pode
no entanto, tal processo lidar com complexos problemas de valor. Lem·
braria ao leitor a experiência na qual crianças pequenas tinham, espa-
lhados na sua frente, vinte ou mais pratos de alimentos naturais (isto
é, sem gôsto). Durante algum tempo, os meninos tendiam a dar valor
a alimentos que lhe acentuavam a sobrevivência, o crescimento, o de·
senvolvimento. Se, de comêço, se empanturravam de batatas, logo de.
pois tomavam um "porre" de 'proteínas. A escolha de uma dieta pobre
em alguma vitamina sucedia-se a procura de alimentos ricos na mesma
vitamina. Utilizavam-se da sabedoria do organismo nas escolhas deva-
lor, ou talvez, mais precisamente, a sabedoria fisiológica do corpo guia-
va seus· movimentos comportamentais, resultando no que poderiamos
considerar escolhas de valor objetivamente corretas.
Outro aspecto da via de acesso da criança ao valor é que a fonte
ou a localização do processo de avaliar se acha, nitidamente, dentro
dela própria. Ao contrário do que se dá com muitos de nós, a criança
sabe do que gosta e do que não gosta, e a origem dessas opções de va-
lor reside estri~amente dentro dela. Ela é o centro do processo de ava•
liação, a evidência das suas escolhas lhe é fornecida pelos seus
próprios sentidos. Não se deixa, nesse ponto, influenciar pelo que seus
pais pensam que deveria preferir, ou pelo que a igreja diz, ou pela opi·
nião do mais recente "perito" no assunto, ou pelos talentos persuasi-
vos de uma firma de propaganda. É do âmago da sua própria experi-
ência que seu organísmo afirma em têrmos não-verbais: "isto é bom
para mim", "gosto disto", "detesto aquilo". Rir-se-ia da nossa preocupa-
ção a respeito de valôres, se a pudesse entender. Como poderia alguém
deixar de saber de que ela gol:\ta e desgosta, o que é bom para ela e o
que não o é?

A MUDANÇA NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO


Que acontece a êsse processo de avaliação sumamente eficaz, sà-
lidamente fundado? Por que sucessão de eventos o trocamos pela mais
rígida, incerta e ineficaz via de acesso aos valôres que nos caracteriza,
à maioria de nós, adultos? Tentemos expor, resumidamente, uma das
principais maneiras pelas quais, penso, isso ocorre o

A criança necessita de amor, deseja-o, tende a comportar-se de


modo a suscitar a repetlção dessa experiência desejada. Mas dai decor-
rem complicações. O menino puxa os cabelos da sua irmãzinha e acha
bom ouvir os seus gritos de dor e protesto. Ouve, então, dizerem-lhe:
"você é um menino levado e mau" e isto é reforçado, às vêzes, por um
tapa em sua mão. Reduz-se o carinho para com êle. Como a experiên-

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cia se repete, muitas vêzes, essa e várias outras semelhantes, o menino
vai, aos poucos, aprendendo que o quê lhe parece "bom" é, com freqüên-
cia, "mau", aos olhos dos outros. Ocorre, então, o estágio seguinte, em
que êle chega a tomar, em relação a si mesmo, a atitude assumida pelos
outros. Agora, ao puxar os cabelos da irmã, êle entôa, solenemente:
"mau, menino mau!" Fêz a introjeção do juízo de valor do outro, tor-
nando-o seu. Aí, perde o contato com o seu próprio processo organísmico
de avaliação. Abandona o critério do seu organismo, saindo do locus
da avaliação e tentando, para não se privar do afeto dos outros, com-
portar-se de acôrdo com os valôres dêstes.
Veja-se outro exemplo, em nível etário superior. Um jovem sente,
embora talvez inconscientemente, que é mais amado e tem mais aprêço
dos pais se resolve ser médico em vez de artista. Aos poucos, vai
fazendo a introjeção dos valôres ligados à idéia de ser médico. Chega
a desejar acima .de tudo ser médico. Na Universidade porém, ei-lo frus-
trado pelos sucessivos fracassos em Química, matéria absolutamente
necessária a quem se quer formar em Medicina, apesar da circunstân-
cia de que o conselheiro vocacional lhe assegure que tem aptidão para
fazer o curso. Só nas entrevistas de aconselhamento é que o jovem co
meça a verificar ter perdido completamente o contato com suas reações
organísmicas, com o processo de avaliação que lhe é próprio.
Ainda um outro exemplo, tirado de um curso meu, para a prepa·
ração de professôres. Pedi-lhes, logo no comêço: "Façam, por obséquio,
uma relação de dois ou três valôres que vocês gostariam de transmitir
às crianças com quem irão trabalhar". Indicaram diversos objtivos de
valor, mas alguns dos itens me surpreenderam. Muitas relacionaram
coisas "como falar corretamente",' ·~usar 'um bom inglê'§, sém: palavrns
de gíria". Outras mencionaram claramente: "fazer as coisas de acôrdo
com as instruções". Uma exprimiu sua esperança de que "quando eu
lhes disser que escrevam o seu nome no alto e à direita da fõlha, com
a data abaixo, quero que façam dessa maneira e não de alguma outra
forma".
Confesso que fiquei um tanto estarrecido com o fato de que, para
algumas dessas moças, os valôres mais importantes a transmitir às
crianças fôssem evitar erros de gramática ou seguir, meticulosamente,
as instruções da professôra. Senti-me desconcertado. De certo, tais
procedimentos não haviam sido experimentados como os mais satisfa-
tórios e significativos elementos das suas próprias vidas. A enumeração
de tais valôres só se pode atribuir ao fato de que os mencionados com-
portamentos obtiveram aprovação - e, daí, foram introjetados como
profundamente importantes.
~sses vários exemplos talvez indiquem que, na tentativa de ga-
nhar ou de manter o afeto, a aprovação, a estima, a pessoa abdica do
locus de avaliação quf' era o seu íntimo na infância, para substitui-lo
pelo dos outros. Aprende a ter uma desconfiança básica em relação ao

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que ela própria experimenta como guia do seu comportamento. Aprende
dos outros grande número de valôres concebidos e adota-os como seus,
ainda que se lhe afigurem amplamente discrepantes do que ela experi-
menta. Como fais conceitos não se baseiam na sua própria maneira de
avaliar, tendem a se tornar fixos e rígidos, em vez de serem fluídos e
mutáveis.
ALGUNSPADRõESINTROJETADOS
É dessa maneira, acredito, que a maioria dentre nós acumula os
padrões introjetados de valôres pelos quais vivemos. Na cultura de
hoje, fantàsticamente complexa, os padrões que interpretamos como
desejáveis ou não-desejáveis vêm de uma variedade de fontes e são,
com freqüência, altamente contraditórios nos seus significados. Rela·
cionemos umas poucas das introjeções, comumente sustentadas:
Desejos e comportamentos sexuais são, na sua maior parte,
maus. As fontes dessa síntese mental são muitas - pais, igreja,
professôres.
A desobediência é má. Aqui, pais e professôres unem-se aos
militares para enfatizar êsse conceito. Obedecer é bom. Obede-
cer sem discussão ainda é melhor.
Ganhar dinheiro é o que há de melhor. As fontes dêsse va-
lor conceitualsão numerosas demais para se mencionarem.
Aprender uma acumulação de· fatos eruâitõS- é sumamente
desejáveL·
Passar os olhos pelo livro e fazer leituras exploratórias, a
esmo, paM se divertir, é indêsejável.
A fonte dos dois últimos conceitos é, provàvelmente, a es·
cola, o sistema educacional.
A arte abstrata é boa. J!:ste juizo de valor tem origem nas
pessoas que consideramos sofisticadas.
O comunismo é absolutamente mau. Aqui, o govêrno é a
fonte principal.
Amar o próximo é o sumo bem. J!:ste conceito procede da
igreja, talvez dos pais.
A cooperação e o trabalho de equipe são preferíveis à ação
isolada.
Aqui, os companheiros são fonte importante. Trapacear é
hábil e desejável. O grupo de pessoas que se igualam, é, de
nôvo, a origem.
Coca-Cola, chicletes, refrigeradores elétricos, TV a côres e
automóveis são, todos, absolutamente desejáveis. Esta concepção
não provém só da publicidade, mas é reforçada por certas pes-
soas, no mundo inteiro. Da Jamaica ao Japão, de Copenhague a
Kowloom, a "cultura Coca-Cola" passou a ser considerada o apo-
geu do desejável.
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Eis uma pequena e diversificada amostra das miríades de valôres
concebidos que as pessoas freqüentemente introjetam e sustentam co-
mo seus, sem jamais levarem em consideração suas reações orgânicas
internas a êsses padrões e objetos.

CARACTERíSTICAS COMUNS DO PROCESSO


DE AVALIAÇÃO DO ADULTO

Creio ter ficado claro do que precede que o adulto comum -


sinto que me estou referindo à maioria de nós - tem uma via de
acesso ao valôres, com as seguintes características:
Seus valôres, na sua maioria, são introjetados de outros
indivíduos ou grupos que possuem certo significado para o adul-
to, mas são considerados por êste como seus.
A fonte ou locus da avaliação da maioria dos assuntos acha-
se fora dêle.
O critério pelo qual seus valôres são estabelecidos é o grau
de amor ou de aceitação que lhe possam causar.
Essas preferências concebidas não se relacionam de modo
algum ou não se relacionam claramente com a sua maneira pró-
pria de experimentá-Ias.
Muitas vêzes, há uma ampla e irreconhecida discrepância
entre a evidência oriunda da sua própria experiência e êsses va-
lôres concebidos.
Por não se abrirem essas concepções ao teste da experiên-
cia, têm de ser sustentadas de um modo rígido e imutável. A al-
ternativa acarretaria um colapso de seus valôres. Por isso, são
valôres "justos e retos" - como o direito dos Medas e dos Persas,
que não se modificava.
Como não são testáveis, não se dispõe de meios para solu-
cionar contradições. Se o adulto recebeu da comunidade a con-
cepção de que o dinheiro é o mmmun bonum e, da igreja, a con-
cepção de que! o que mais vale é o amor ao próximo, não tem
como descobrir qual dos dois é o maior valor para êle. Daí ser
um aspecto comum da vida moderna lidar com valôres absoluta-
mente contraditórios. Discutimos, calmamente, a possibilidade de
jogar uma bomba de hidrogênio num país que consideramos nos-
so inimigo, mas, ao mesmo tempo, enchem-se de lágrimas os nos-
sos olhos quando lemos, no cabeçalho dos jornais, notícias sôbre
o sofrimento de uma criancinha.
Porque abdicou. em favor de outros, o locus da sua avalia-
ção, e perdeu o contato com a sua maneira própria de avaliar, o
adulto se sente profundamente inseguro e fàcilmente ameaÇild:•
nos seus valôres. Se algumas dessas concepções forem destruídas,

230
que outras se colocariam no seu lugar? Essa possibilidade amea·
çadora faz com que êle sustente as suas concepções de valor mais
l'igidamente ou mais confusamente, ou de ambos os modos.

A DISCREPÂNCIA FUNDAMENTAL

Creio que a descrição do individuo, apegado a valôres quase to-


tos introjetados sob a forma de conceitos fixos, raoramente examinados
ou testados, é a imagem da maioria de nós. Ao assumir as concep.
ções dos outros como nossas, privamo-nos do contato com a sabedoria
potencial da nossa própria atuação e perdemos a confiança em nós mes·
mos. Uma vez que essas sinteses mentais de valôres divergem, com fre-
qüência, do que, na realidade, experimentamos, vêmo-nos divorciados,
básicamente, de nós mesmos, e a isso se há de atribuir grande parte das
tensões e inseguranças atuais. Essa fundamental discrepância entre os
conceitos do individuo e o que êle está experimentando, entre a estru-
tura intelectual dos seus valôres e o processo de avaliação que continua
irreconhecido no seu interior - constitui parte da alienação de si mes-
mo, encontradiça no homem moderno. É problema, dos maiores, para o
terapeuta.

RESTAURAR O CONTATO COM A EXPERIJ!:NCIA

Alguns indivíduos têm a sorte de não se ajustarem à imagem des-


crita, dado o seu ulterior desenvolvimento no sentido da maturidade
psicológica. Vemos que isso ocorre, em psicoterapia, onde nos esforça·
mos por estabelecer um clima favorável ao crescimento da pessoa. Vê-
mo-lo a acontecer também na vida, na medida em que esta proporciona
ao indivíduo um clima terapêutico. Concentremo-nos nesta matura-
ção de um valor, tal como a observei na terapia.
Em primeiro lugar direi, entre parênteses, que o relacionamento
terapêutico não é destituido de valôres. Muito pelo contrá'rio. Quando
é mais eficaz, parece-me, tal relacionamento é assinalado por um valor
primário, isto é: que esta pessoa, êste cliente, tem valor. Como pessoa,
vale por ser única, por ser uma criatura singularizada. É quando sente
e verifica ser estimada, como pessoa, que pode lentamente começar a
avaliaor os diferentes aspectos de si mesma. E o que mais importa é que
pode começar, a princípio com muita dificuldade, a captar e a sentir o
que se passa no seu interior, que sensação é essa, o que experimenta,
como reage. Usa do que experimenta como algo em referência direta
ao que se pode transformar na formação de conceitualizações exatas e
como orientação para o seu comportamento. Gendlin (1961, 1962) elabo-
·rou a maneira como isso ocorre. Quando o que é experimentado se vai
231
abrindo cada vez mais ao indivíduo, quando êste se capacita a mover-
se mais livremente no processo dos seus sentimentos, significativas mu-
danças começam a verificar-se na sua via de acesso aos valôres, a qual
assume muitas das características que tinha na infância.

VALõRES INTROJETADOS EM RELAÇÃO


COM A EXPERIÊNCIA
Posso, talvez, demonstrar o que ficou dito, através da revisão de
alguns dos breves exemplos de valôres introjetados, já referidos, suge-
rindo o que ocorre com êles, quando o indivíduo entra em maior intimi-
dade com o que se passa dentro de si.
O indivíduo, na terapia, volta-se para o passado e verifica:
"Mas eu me divertia puxando os cabelos da minha Irmã - e nem
por isso me transformei numa pessoa má".
O estudante, que fracassava em Química, conclui depois de
entrar em contato maior com a sua experiência: "Não dou valor
a isto de ser doutor, embora meus pais o façam; não gosto de
Química; hão gosto de fazer o curso de Medicina; e não me acho
um ·fracasso por abrigar êsses sentimentos".
O adulto reconhêce que os desejos e comportamentos se-
xuais podem ser amplamente satisfatórios e permanentemente
enriquecedores em suas conseqüências, ou frívolos e temporá-
rios, muito aquém de satisfatórios. Procede de acôrdo com sua
própria experiência, o que nem sempre coincide com as normas
sociais.
Considera a arte numa nova perspe«tiva de valor. Diz: "ês-
te quadro toca-me profundamente, tem grande significado para
mim. Acontece que é uma abstração, mas não é nisto que se ba-
seia a minha avaliação".
Reconhece, livremente, que um livro ou uma pessoa comu·
nistas contém ou tem atitudes, ou objetivos com que está de
acôrdo, assim como idéias e valôres de que discorda.
Verifica que, às vêzes, experimenta a cooperação como sig-
nificativa e válida para êle e que, noutras oportunidades, quer es-
tar só e agir só .

A AVALIAÇÃO NUMA PESSOA MADURA


O processo de avaliação que parece desenvolver-se em pessoa
mais amadurecida é, sob certos aspectos,.muito parecido ao da criança
e, sob outros aspectos, inteiramente diferente. É fluído, flexível, basea-
do em dado momento particular e no grau segundo o qual êsse momen-
to é experimentado como capaz de engrand'ec~r e atualizar. Os valô-
res não se mantêm rigidamente mas são contmuamente mutáveis. A

232
pintura que, no ano passado, parecia signüicativa agora se afigura
desinteressante; o modo de trabalhar com as pessoas que fôra expe-
rimentado, antes, como bom, parece agora inadequado; a crença que
então se afigurava verdadeira agora se experimenta como verdadeira
só em parte, ou talvez como falsa.

Outra característica do modo como essa pessoa avalia a experiên-


cia, reside em que esta é sumamente diferenciada ou, como diriam os
semanticistas, extensional. Como as participantes da minha classe de
futuras professôras aprenderam, os princípios gerais não são tão úteis
quanto as reações sensitivamente discriminadas. Diz uma delas: "Com
êste menino percebi que deveria ser muito firme e êle parece ter rece-
bido bem isto, o que me fêz sentir-me satisfeita. Mas, de regra, não
agirei da mesma forma em relação a tôdas as crianças". Confiava na
sua experiência de relacionamento com cada um dos meninos para
orientar-lhes o comportamento. Já indiquei, por meio de exemplos,
quanto e até onde se diferenciam as reações individuais ao que tenha
sido, previamente, valôres introjetados, sólidos e monolíticos.

Há outra maneira pela qual a via de acesso da pessoa amadureci-


da é semelhante à da criança. O locus da avaliação estabelece-se, ainda
uma vez, firmemente, no interior da pessoa. É sua própria experiência
que fornece a informação e o feedback do valor. Isto ·não qÜer dizer
que ela não se abra a tôda evidência que possa obter' de· outras fontes.
Mas quer dizer que tal evidência é tomada como o que ela· é - vin-
da de fora - e não tão significativa quanto suas próprias reações. As-
sim, pode um amigo dizer-lhe que um nôvo livro é bem decepciónarite.
Lê duas críticas desfavoráveis sôbre o livro; a hipótese em perspec·
tiva, Q que não lhe dará valor. Entretanto, se lê tal livro, sua avalia-
ção se baseará nas reações que êle lhe· desperta,· não no· que lhe foi
dito pelos outros. ·

~sse processo de avaliação envolve também certo desaponto ante


o que, de imediato, se está experimentando, seguido de um esfôrço para
sentir e esclarecer todos os seus complexos signüicados. Lembro-me de
um cliente que, já quase a se encerrar a terapia, perplexo diante de
certo problema, pôs as mãos na cabeça e disse: "Agora, que é que estou
sentindo? Quero aprofundar nisto. Quero saber o que é". Então se pôs
a esperar, quieta e pacientemente, tentando perscrutar a si mesmo, até
que pôde discernir a exata qualidade dos sentimentos que experimen-
tava. Como outros, tentava êle entrar na sua própria intimidade.

A intimidade com o que se passa dentro de nós suscita processo


muito mais complexo do que o da criança. Na pessoa madura, tem êle
233
Hmito mais alcance e extensão, pois, no instante presente do que é ex-
perimentado, se envolvem impressões de memória de tudo quanto se
aprendeu de importante, no passado. Tal momento não recebe apenas
o impacto sensório, imediato, mas tem o significado que procede de
experiências semelhantes, anteriores. Há, nêle, ao mesmo tempo, o nô-
vo e velho. Assim, quando experimento uma pintura ou uma pessoa,
minha experiência contém dentro de si as aprendizagens que acumu-
lei a partir de contatos passados com pinturas ou com pessoas, tanto
quanto o novo impacto dêsse encontro particular. De igual modo, o
momento da experiência contém, para o adulto amadurecido hipóteses
a respeito das conseqüências. "Gostaria, agora, de tomar uma terceira
dose desta bebida, mas o que aprendi antes, indica que amanhã pela
manhã estarei arrependido". "Não é agradável exprimir- de maneira
franca, meus sentimentos negativos sôbre esta pessoa, mas a experiên-
cia passada mostra que, num relacionamento contínuo, isto acabará
sendo útil". Passado e futuro se acham, ambos, neste momento, e
entram na avaliação.
Acho que, nas pessoas de que falo (e aqui vejo, de nôvo, certa
similaridade com a criança) o critério do processo de avaliação consis-
te no grau até onde o objeto da experiência atualiza o próprio indi-
víduo. Torna a pessoa mais rica, mais completa, ma~s amplamente de-
senvolvida? :t!:ste pode afigurar-se um critério egoísta ou antí~social, nias
não se revela tal, pois que relacionamentos profundos e proveitosos
com outros são experimentados como atualizadores.
Como a criança, o adulto psicologicamente amadurecido também
confia e usa. o. critério organísmico com a diferença de que é capaz de
o fazer conscientemente. Cápacita.~e de que, se pode ter tôda .a confian-
ça em si próprio, os seus sentimentos e as suas intuições hão de ser
mais perspicazes que sua in.teligência; de que, enquanto pessoa inte-
gral, tem condição para ser mais sensível e exato, do que se contar
apenas com suas idéias. Donde não ter receio de dizer: "Sinto que esta
experiência (ou esta coisa, ou esta direção) é boa. Mais tarde, saberei,
provàvelmente, porque sinto que é boa". Confia na totalidade de si
mesmo.
Pelo que venho dizendo se evidenciará que tal processo de avalia-
ção na pessoa amadurecida, não é coisa fácil ou simples. O processo é
complexo, as opções, muitas vêzes, desconcertantes e difíceis, e não há
garantia. de que à escolha feita se revele, de fato, como auto atualizado-
ra. Mas uma vez que a evidência, seja qual fôr, é acessível à pessoa e
uma vez que esta se abre ao que é experimentado, os erros são corrigí-
veis. Se determinado curso de ação não é suscetível de engrandecer a
pessoa, isto será sentido e ela poderá fazer ajustamentos ou revisões.
Desenvolve um máximo de intercâmbio de informações e, assim como
a bússula giroscópica de um navio, pode continuamente corrigir o cur·
so no sentido do seu verdadeiro objetivo de auto-realização.
234
ALGUMAS PROPOSIÇõES REFERENTES
AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Precisemos o significado do que disse, através da formulação de


duas proposições em que se contêm os elementos essenciais do meu
ponto de vista. Embora não se possam projetar testes empíricos de ca-
da proposição, na sua integralidade, todavia, uma e outra são, até certo
ponto, aptas a serem testadas, por meio de métodos científicos. Gosta-
ria de esclarecer que, embora as proposições seguintes sejam enuncia-
das firmemente com o propósito de torná-las claras, apresento-as de-
cididamente como hipóteses a experimentar.

I. Há, dentro da pessoa humana, base orgânica para um


. processo organizado ·de avaliação .
Formula-se a hipótese de que essa base é algo que o ser humano
compartilha com as demais criaturas do mundo animado. É parte do
·processo 'de :(uncionamento da vida de qualquer organismo são. É a
capacidade de receber informações em feedback que toma o orga-
nismo continuamente apto a ajustar o seu comportamento e reações,
assim como a realizar o máximo possível de auto-engrandecimento.

Il. 1;ss-e processo de avaliação, no ser hliinano, é· eficaz na


realizaçãO do auto-engrandeciinento, iza medida em que
O indivíduo se abre â experiência que; estâ ocorrendo
. -dentro de si. · ·· ·
Tentei dar dois exemplos de indiVíduos que entram na intimidade
da sua própria experiência: o da criança pequenina que ainda não apren-
deu a rejeitar os processos que se desenvolvem dentro dela; e o da
pessoa amadurecida psicologicamente que reaprendeu as· vantagens
dêsse estado de abertura.
Há um corolário da segunda proposição que deve ser exposto nos
seguintes têrmos: um meio de dar assistência ao indivíduo para que êle
se encaminhe a essa abertura à experiência é o de um relacionamento
no qual s~ lhe dê aprêço como pessoa separada, no qual o que é experi-
mentado dentro dêle seja empàticamente compreendido e avaliado. e no
qual se lhe dê a liberdade de experimentar seus próprios sentimentos
e os dos outros, sem se ver ameaçado por fazê-lo.
l!:ste corolário procede, obviamente, da experiência terapêutica.
É a breve afirmação das qualidades essenciais a um relacionamento que
promova crescimento. Já existem alguns estudos empíricos, entre os
quais o de Barrett - Lennard (1962) é um bom exemplo, os quais ofe-
recem apoio a essa afirmação.

235
PROPOSIÇõES REFERENTES AOS RESULTADOS
DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Chegamos agora ao núcleo de tôda teoria dos valôres ou do ato


de avaliar. Quais são as suas consequências? Gostaria de entrar nesse
nôvo campo, formulando, desde logo, duas proposições sôbre as qua-
lidades de comportamento que emergem dêste processo de avaliação.
O que se evidenciará, em apoio a essas proposições, virá da minha
própria experiência como terapeuta.

III. Nas pessoas que estão se movendo para uma maior


abertura as suas experiências, há uma semelhança or-
ganismica nas direções dos valôres.

VI. Essa semelhança nas direções dos valôres são do gêne:-


ro das que realçam o desenvolvimento do próprio in-
divíduo, o dos outros, dentro da sua comunidade, e con-
tribuem para a sobrevivência e a evolução da espécie .

.Notável tem sido o fato da minha experiência de que, em terapia,


onde os indivíduos são valorizados, onde há maior liberdade para
sentir e para ser, parecem vir à tona certas direções dos valôres.
Não são direções caóticas, mas ao contrário, têm algo de surpreen-
dentem~p,te. q~mum.,-·Tal ·aape.ctp comum ihd~:ódi:n da ·rgersorilil.fda- '
dEi'do têtápeuta, póls observei idênticàs tendências emergirem de
clientes assistidos por terapeutas de personalidades marcadamente di-
versas. Tal semelhança não parece ser devida às influências de determi-
nadas culturas: essas orientações se evidenciam em culturas tão diver-
gentes quanto as dos Estados Unidos, da Holanda, da França ou do
Japão. Suponho que a unidade nas direções dos valôres se deve ao
fato de que pertencemos, todos, à mesma espécie- que, assim como a
criança humana tende. individualmente. a escolher dieta semelhante
à escolhida por outras crianças, também o cliente, em terapia, tende
individualmente a escolher orientações de valôres semelhantes às esco-
lhidas por outros clientes. Especificamente, haverá certos elementos de
experiência que tendem a produzir maior desenvolvimento interior e
que serão escolhidos por todos os indivíduos, genuinamente livres para
escolher.

Indiquemos algumas dessas direções dos valôres, tais como as


observei nos meus clientes que se encaminham em direção ao cresci·
menta e à maturidade pessoais:

236
Tendem a remover a fachada. A presunção, a atitude de
defesa, a másca:ra no rosto tendem a ser negativamente avaliadas.

Tendem a fugir do "deve". O constrangedor sentimento


de "devo fazer ou ser assim e assim" é negativamente avaliado.
O cliente foge de ser o que "deve ser", não importando quem
haja estabelecido o imperativo.

Tendem a se afastar da "ida ao encontro" das expectativas


de outros. Agradar aos outros, como um fim em si mesmo, é
negativamente avaliado.

Ser autêntico é positivamente avaliado. O cliente tende a


progredir no sentido de ser êle próprio, de serem reais os seus
sentimentos, de ser aquilo que êle é. Trata-se, ao que parece, de
preferência muito profunda.
A auto-direção é positivamente avaliada. O cliente descobre
em si crescente orgulho e confiança no fazer suas próprias escn-
lhas, conduzindo a sua própria vida.

Seu eu, seus sentimentos sõbre si mesmo, acabam por ser


positivamente avaliados. Partindo de um ponto em que se con-
sidera a si mesmo com desagrado e desespêro, o cliente chega a
se avaliar e às suas reações como sendo dignas.
Estar num processo é positivamente avaliado. ComeÇ~mdo
por desejar algum objetivo rfgldo, os clientes acabam por prefe.
rir o excitamento de estar num processo.

Mais do que tudo, talvez, o cliente passa a valo:rizar a aber-


tura a tôda a sua experiência interna ou externa. Estar aberto e
sensível aos próprios sentimentos e reações íntimas, às reações e
sentimentos dos outros e às realidades do munGlo objetivo· - eis
a orientação que, nitidamente, prefere. Essa abertura torna-se a
mais valorizada aptidão do cliente.

A sensibilidade em relaçao aos outros e a aceitação dêstes,


são positivamente avaliados. O cliente chega a apreciar os ou-
tros pelo que êles são, exatamente como chega a apreciar a si
próprio pelo que é.

Finalmente, relacionamentos profundos são Jpositivamente


avaliados. Efetuar com outra pessoa um relacionamento próxi-
mo, intimo, Teal, completamente comunicativo parece correspon-
der a uma profunda necessidade de todos os indivíduos, e é algo
sumamente valorizado.

237
Eis, pois, algumas das direções preferidas, que observei nos indi-
víduos que se encaminham para a maturidade pessoaL Embora esteja
certo de que a relação por mim oferecida é insuficiente e, talvez, sob
certos aspectos, imprecisa, abre, a meu ver, excitantes possibilidades.
Tentarei explica:r por que.

Acho significativo que, quando os indivíduos são considerados


como pessoas, os valôres que escolhem não abrangem tôda a gama de
possibilidades. Não vejo, em tal clima de l~berdade, que uma pessoa
chegué a valorizar a fraude ou o assassinato ou. o roubo, ou que outra
valorize uma vida de auto-sacrifício, e outra valorize só o dinheiro.
Ao contrário parece haver um íntimo e latente traço comum. Ouso
acreditar que, quando o ser humano é interiormente liv,re para esco-
lher seja o que fôr a que intimamente dê valor, tende a valorizar
objetos, experiências e metas que contrilmam para a sua própria so-
brevivência, crescimento e desenvolvimento e para a sobrevivência e
desenvolvimento dos outros. Formulo a hipótese~de que é caracterís-
tica ··do organismo humano, preferir metas que socializam ê atuali-
zam, quando é expôsto a um clima de promôção do crescimentó.

Corolário do que tenho dito é que, em qualquer cultura, estabele-


~cidO t.im. t:iima de reSpeito e Iib~rctade _em que se lhe dá. valor; como
pessoa, o indivíduo amadurecido tenderá a _escolher ~ a preferir as
mesmas direções de valôres. Tratà:se de hipótese, altamente significa-
tiva, que poderia ser. testada. Quero ·dizer que, embora o. indivíduo de
que falo não possua um sistema consistente ou mesmo estável, de va-
lôres ·concebidos, o processo· de avaliação, dentro dêle, levaria ao apa-
recimento do direções de valôres que seriam constantes ao longo das
culturas e ao longo do tempo.

Outra implicação que vejo é que os indivíduos que: apresentam o


processo fluído de avaliação, por mim descrito, cujas direções de valô-
res são, geralmente, as relacionadas, serão altamente eficazes no pro-
cesso contínuo da evolução humana. Se a espécie tem de sobrevi-
ver, como um todo, neste mundo, a criatura humana deve tornar-se
mais preparada para adaptar-se a novos problemas e situações; deve
estar apta a selecionar o que tiver valor para o desenvolvimento e a
sobrevivência, independente das novas e complexas situações; deve ser
exata na sua apreciação da realidade, se lhe cabe fazer tais seleções. A
pessoa psicolàgicamente amadurecida, que venho descrevendo, tem,
creio eu, as qualidades que a ·induzirão a valorizar aquelas experiências
que facilitarão a sobrevivência e o progresso da raça humana. Será ela
digna participante e condutora do processo da evolução humana.

Eis que voltamos, afinal, ao problema da universalidade dos valõ-

238
res, mas por um caminho diferente. Em vez de valõres universais "vin-
dos de fora" ou de um sistema universal de valor imposto por algum
grupo - filósofos, dirigentes, padres - deparamos com a possibilidade
de orientações de valôres humanos, universais, as quais emergem do
que é experimentado pelo organismo do homem. Da terapia procede a
evidência de que valôres tanto pessoais quanto sociais vêm à tona de
forma natural e· como fruto da experiência, quando o indivíduo entra
em contato íntimo com seu processo organísmico de avaliação. Suge-
rimos que, embora o homem moderno já não confie na religião, na
ciência ou na filosofia, nem em qualquer sistema de crenças, como
capazes de lhe proporcionar seus valôres, pode encontrar, dentro de
si mesmo, certa base organísmica de avaliação, a qual, desde que se
aprenda, de nôvo, a entrar em· contato com ela, provará ser uma via
de acesso organizada, adaptativa e social aos desconcertantes problec-
mas de valor que todos nós enfrentamos.

SUMÁRIO
Tentei expor algumas observações, tiradas da experiência em Psic
coterapia, que se relacionam com a busca, empreendida pelo homem,
de alguma base satisfatória para a sua via de acesso aos valôres.
Descrevi o modo como o infante entra, diietamente. numa transa-
ção de valôres· com o seu mundo, prezando ou rejeitando suas experi-
ências, na medida em que servem à sua própria atua.lização, utilizan•
do toc;lo o senso do seu tenro, mas complexo organismo.
Disse que parecemos perder essa capacidade de avaliação dirita
e acabamos par nos comportar segundo as maneiras e a agir nos têrnms
daqueles valôres capazes de nos proporcionar aprovação, afeição, ~i­
ma. Para conquistar amor, abdicamos do processo de avaliação .. Por-
que o centro das nossas vidas reside, agora, nos outros, somos temero-
sos e inseguros, e nos devemos apegar, rlgidamente, aos valôres que
introjetamos.
Mas se a vida ou a terapia nos proporcionam condições favorá-
veis para prosseguirmos em nosso crescimento psicológico, movemo-
nos como que numa espiral, desenvolvendo uma via de acesso aos valô-
res que partilha da direção e da fluidez do infante, mas vai: mais
longe ainda, na sua riqueza. Em nossas transações com a experiência,
somos, de nôvo, o locus ou a fonte da avaliação, preferimos aquelas ex·
periências que, a longo têrmo, nos elevam, utilizamos tôda a riqueza de
nossa aprendizagem cognitiva e de nossa atuação, mas, ao mesmo tem-
po, confiamos na sabedoria de nosso organismo.
Acentuei que nossas observações nos levam a certas afirmações
fundamentais. O homem tem, dentro de si, uma base organísmica de
valoração. Na medida em que pode, livremente, entrar em contato
com êsse processo interior, comportar-se-á de modo auto-empreende·

239
dor. Evidenciamos algumas das condições que o habilitam a entrar
na intimidade do seu próprio processo de experiência.
Em terapia, tal abertura à experiência leva ao surgimento de ori·
entações de valôres que se apresentam comuns aos indivíduos e talvez
mesmo às culturas. Em têrmos mais tradicionais, diremos que os indi-
víduos, assim em contato com o que experimentam, chegam a atribuir
valor a normas tais como sinceridade, independência, auto-direção, au-
to-conhecimento, receptividade social, responsabilidade social, e rela-
cionamentos afetuosos interpessoais.
Concluí que uma nova espécie de emergente universalidade de di-
reções de valôres se torna possível, quando os indivíduos se encami-
nham para a maturidade psicológica, ou, mais exatamente, quando se
encaminham na direção de maior abertura à própria experiência. Tal
base de· valôres faz com que os indivíduos se engrandeçam a si e
aos outros, e promovam um processo evolucionário, positivo.

REFERÊNCIAS
BARRET-LENNARD, G.T. - Dimensions of therapist response as cau-
sal factors in therapeutic changl'. "Psychological Monographs",
. 1962, 76 (43, Whole N.o 562).
GENDLIN, E. T. - Experiencing: A variable in the process o f thera-
peutic change. "American JournaJ of Psychoterapy, 1961, 15, 233-245.
GENDLIN, E.'Í'. - Experiencing and the creation of meaning. New
York: The Free Press of Glencoe, Division of the MacMillan Co.,
1962.
GLAD, D.D. - Operational vaJues in psychothempy. New York: Ox-
ford University Press, 1959.
· · MORRIS, C. W. - Varieties of human vaJue. Chigago: University
of Chicago, Press, 1956.
ROGERS, C. R. - Client - centered therapy. Boston: Houghton
Mifflin Co., 1951, Cap. XI (pp. 522-524).
ROGERS, C. R. - A theory of therapy, personality and interpersonaJ
relationships. In S. Koch (ed) Psychology: A study of a sci'tence,
Vol. III. Formulations of the person and the social context. New
York: McGraw Hill, 1959, pp. 185-256.

240
13. LIBERDADE E
COMPROMETIMENTO

"Liberdade" para aprender ou para escolher; aprendizagem


•autodirigida": eis conceitos compbetamente insustentáveis segun-
do o que. pensam. mu#os cientistas , do comportamento, para os
quais o homem não ·passa de um produto inevitável do seu condi·
cionamento. No entanto, são têrmos dJe que me utilizei, livremente,
neste livro, como se tivessem significado real.
Tentei enfrentar, diretamente, essa divergência, numa pales-
tra que fiz, quando fui honrado com o título de "Humanista do
ano" pela Associação Humanista Norte-Americana1. Não pretendo
te'T' dado solução ao voelhíssimo problema da liberdade e do deter-
minismo, mas, de minha parte, formulei um modo de convive'T' com
êle. Os que se acham pe7plexos, ante os modernos pontos de
vista mecanicistas-dete'T'ministas, de um lado, e, de outro, em
face das ondas de liberdade dos estudantes, das nações subd-esen-
volvidas e do "Poder Negro" talvez encontr>em, neste capítulo, algum
interêsse e, possivelmente, alguma ajuda.

Um dos mais profundos temas da vida moderna, do homem mo-


derno, é o problema de saber se o conceito de liberdade pessoal tem
algum sentido, seja qual fôr, no mundo científico dos nossos dias. A

1) "Freedom and Commitment" The Humanist, 1964, n.o 2 37·40

241
crescente capacidade dos especialistas de prever e de controlar o com-
portamento fêz com que o problema viesse, subitamente, à tona. Se
aceitarmos o positivismo lógico e a ênfase estritamente "behaviorista",
preponderantes no cenário psicológico norte-americano, não há nem lu-
gar para a discussão. O título dêste capítulo não terá o menor signifi-
cado.
Mas se escaparmos da estreiteza das ciências do comportamento,
êsse problema não será apenas um tema, mas o principal dos temas
definidores do homem moderno. Friedman, no seu livro (1963, p. 251),
levanta "a problemática do homem moderno- a alienação, a natureza
dividida, a tensão não solucionada entre a liberdade pessoal e a com-
pulsão psicológica, conseqüentes à morte de Deus".· Os problemas da
liberdade pessoal e do comprometimento pessoal tornaram-se, na ver-
dade, muitó agudos, num mundo em que o homem já não se sente
apoiado numa religião sobrenatural, e experimenta a intensa divisão
entre sua consciência e aquêles elementos do seu funcionamento dinâ-
mico do qual é inconsciente. Se tem de extrair um significado qualquer
de um universo que, pelo que sabe pode ser indiferente, o homem mo-
derno tem de chegar a alguma posição que seja sustentável em face
dessas infinitas incertezas .
Assim, escrevendo como um cientista do comportamento e, co-
mo alguém profundamente interessado no humano, no pessoal,
no fenomenológico e no intangível, gostaria de contribuir, até onde
estiver ao meu alcance, para o continuo diálogo referente à significa-
ção e à possibilidade de liberdade.

O HOMEM DESTITUíDO DE LIBERDADE


Esclareça-se, antes de tudo, que, para a maioria dos psicólogos e
dos que trabalham em ciências do comportamento, o título dêste capí-
tulo pareceria, na verdade, estranhíssimo. Para grande número de cien-
tistas do comportamento, o homem não é livre, nem pode, como homem
livre, comprometer-se com algum objetivo, uma vez que é controlado
por fatôres externos. Portanto, nem liberdade nem comprometimento
são conceitos viáveis na moderna ciência do comportamento, tal como
é usualmenté entendida.
Para mostrar que não estou exagerando, veja-se o que afirma o
Dr. B. F. Skinner, de Harvard, um dos mais coerentes advogados de
uma psicologia estritamente "behaviorista". Diz êle:
A hipótese de que o homem não é livre é essencial à aplica-
ção do método científico ao estudo do comportamento humano.
O homem interiormente livre, tido como responsável pelo seu
comportamento, é apenas um substituto pré-científico das cau-
sas que são descobertas no curso da análise científica. Tôdas
essas causas alternativas situam-se fora do indivíduo (1953, p.
477).

242
Dêsse ponto de vista participam muitos psicólogos e outros que
sentem como o Dr. Skinner, que tôdas as causas efetivas de comportar
mento residem fora do indivíduo e que só por meio de estímulos exter-
nos um comportamento ocorre. A sua descrição científica do compor.
tamento repele tudo que paliticipe, de algum ·modo, da liberdade. Por
exemplo, o Dr. Skinner (1964, pp. 90-91) descreve certo experi-
mento no qual um pombo é condicionado a girar no sentido dos
ponteiros do relógio. O comportamento do pombo é "favorecido" por
uma retribuição a qualquer movimento que o aproxime da direção
dos ponteiros, até que pouco a pouco, a ave vai girando e girando
num movimento constante. É o que se denomina um condiciona·
mento operante. Pediu-se aos alunos que observaram a demonstra-
ção, que escrevessem um relatório sôbre o que tinham visto. Suas res·
postas incluíram as seguintes idéias: que o pombo fôra condicionado a
esperar um refôrço para um tipo de comportamento correto; que o
pombo achava que alguma coisa lhe poderia trazer de nôvo o alimen-
to; que o pombo observara que certo comportamento parecia produzir
uma vantagem particular; que o pombo sentia que a comida lhe se-
ria dada, conforme a ação que desenvolvesse; que o pássaro chegou a
associar sua ação ao estalido que fazia quem lhe dava o alimento.
Skinner ridiculariza essas afirmações porque elas vão além do com-
portamento verificado, pelo fato de se terem usado os têrmos esperar,
achar, observar e associar. Do seu ponto de vista, tôda explicação es-
tá em que o pombo fôra reforçado quando emitia determinado ·tipo
de comportamento; o pássaro rodava até que o recipiente aparecesse
de nôvo; certo comportamento produzia determinado resultado; o ali·
mento era dado ao pombo quando êste agia; de determiD.ada maneira;
e o estalido dos dedos do encarregado de dar a comida se relaciona-
va com o tempo gasto na ação da ave. Estas últimas afirmações des-
crevem o comportamento do pombo, dum ponto de vista científico.
Skinner prossegue, salientando que os alunos, indubitàvelmente,
relatavam o que êles próprios esperavam, sentiam e achavam, se fôssem
submetidos a circunstâncias análogas. Justifica-se, dizendo que não há
mais realidade em tais idéias, no ser humano, do que há no pombo;
que só por h~-vere:m sido aquelas palavras reforçadas pela comunida·
de verbal na qual os indivíduos se desenvolveram é que foram elas
usadas. Comenta o fato de que a comunidade verbal que os condi-
cionou a usar tais têrmos não viu no comportamento dêles mais do
que êles viram no do pombo. Em outras palavras, os eventos inter-
nos, se é que existem, não têm significação científica.
Em face dos métodos usados para mudar o comportamento do
pombo, muitas pessoas, além do Dr. Skinner, acham que, por meio de
tal refôrço positivo, o comportamento humano, tanto quanto o do ani-
mal, pode ser "modelado" e controlado. No seu livro Walden Two, diz
Skinner:
243
Agora que sabemos como atua o refôrço positívo e como
não o faz o negativo, podemos ser mais deliberados e, dai, obter
maior êxito em nosso planejamento cultural. Podemos realizar
uma espécie de contrôle, sob o qual o controlado, embora siga
um sistema de normas muito mais escrupulosamente do que
no regime antigo, se sentirá livre. Estará fazendo o que quer,
não o que é forçado a fazer. Aí reside a fonte do enorme po-
der do refôrço positivo- não haverá repressão nem revolta. Por
um cuidadoso planejamento cultural, -controlamos, não o com-
portamento final, mas a inclinação para comportar-se - os mo-
tivos, os desejos, as aspirações. O curioso é que, em tal caso,
jamais se levanta o problema da liberdade (1948, p. 218).
Outro experimento psicológico, feito pelo Dr. Richard Crutchfield,
em Berkeley (1955), ilustra, ainda uma vez, um meio pelo qual o com-
portamento pode ser controlado, dando a parecer que o indivíduo
não é livre. Nesse experimento, cinco sujeitos, ao mesmo tempo, ficam
sentados lado a lado, cada um numa cabina individual, separados por
biombos, uns dos outros. Cada cabina é munida de um painel com vá-
rias chaves e luzes. O sujeito usará as chaves para assinalar os seus
julgamentos a respeito de ítens, projetados na parede, em frente ao
grupo. As luzes acionam sinais que indicam os julgamentos que os ou-
tros quatro membros do grupo fizeram a respeito dos ítens. Informa-
se aos sujeitos que êles serão identificados pelas letras A, B, C, D e E
e deverão responder, um de cada vez, nessa ordem. Entretanto, quan.
do entram nos cubículos, c.:ada um descobre que se identifica pela letra
E. Nãó se ~l).es permit~ con\rersa:~ dtir~~te a: se~são. ' · · _
Na realidade, as luzes de cada cabina são controladas pelo experi-
mentador e não exprimem os julgamentos dos outros quatro membros.
Assim, quanto aos ítens cruciais, sôbre que o experimentador quer im-
pór pressões de grupo, pode êle dar a apa'rência de que todos os quatro
membros, de A a D, concordam numa resposta que, evidentemente, di
verge da resposta correta. Dessa forma, cada sujeito depara com um
conflito entre o seu próprio julgamento e o que supõe ser o consenso
do grupo. A pergunta poderá ser, por exemplo, esta: "Qual das duas fi-
guras irregulares é a maior, a figura X ou a figura Y?" A pessoa vê,
claramente, que X é maior do que Y, embora, um a um, os jatos de luz
indiquem que os outros quatro membros do grupo, todos êles, conside-
ram que a figura Y é a maior. Agora, cabe-lhe decidir, a seu turno.
Como responderá? Que chave apertará? Crutchfield mostrou que, dadas
condições corretas, quase todos abandonarão a evidência dos seus_ sen-
tidos ou de sua honesta opinião e se conformarão com o aparente con-
senso do grupo. Por exemplo, alguns matemáticos de alto nível subme-
teram-se ao falso consenso do grupo sôb're problemas de aritmética
extremamente fáceis, dando respostas erradas que jamais formulariam,
em circunstâncias normais.

244-
Aqui, de nôvo, se afiguraria evidente que o comportamento do in-
divíduo é modelado por estímulos exteriores, no caso em tela um estí-
mulo social, e que não há essa coisa a que se chama liberdade para
escolher o comportamento de cada um. Isto nos ajuda a explicar por
que Skinner, no seu Walden Two, faz o herói dizer o seguinte:

"Bem, que é que você me diz do projeto de personalidades?


Isto lhe interessa? O contrôle de temperamentos? Dê-me as espe-
cificações e eu lhe darei o homem! Que é que você me diz do
contrôle da motivação, da modelagem de interesses que farão os
homens mais produtivos e de maior êxito? Isto lhe parece fantás-
tico? No entanto, há técnicas disponíveis e algumas podem ser
elaboradas experimentalmente. Pense nas possibilidades. . ..
Controlemos as vidas dos nossos filhos e veremos o que se pode
fazer dêles" (1948, p. 243).

Uma experiência que tive, há pouco tempo, numa Universidade da


Costa Ocidental, ilustra, ainda, a falta de liberdade do homem. Alguns
psicólogos estudavam os meios pelos quais os padrões individuais db
comportamento, num grupo, poderiam ser modificados. Quatro sujei-
tos assentaram-se em tôrno de uma mesa. Em frente de cada um colo-
cou-se uma lâmpada, munida de um anteparo, e, assim, invisível aos
outros. Foi-lhes oferecido um tema para debate. Observou-se um indi-
víduo, que parecia menos dominante, no grupo, e nunca assumia papel
de liderança. Então, na segunda parte do experimento, deu-se-lhe uma
nota, pa qual foi informado de que a discussão estava sendo ouv~da e
observada por especialistas e que, quando êstes pensassem que êle con-
tribuía, utilmente, para o processo do grupo, sua lâmpada piscana.
Competir-lhe-ia julgar, por si mesmo, se era proveitoso o que fazia. Aos
outros três, mais dominantes, se deram as mesmas instruções, com a
exceção de que lhes foi dito que sua lâmpada piscaria quando não fôsse
útil a respectiva contribuição. Formulou-se outro tema de discussão e
todos foram informados de que, no fim de meia hora, deveriam tentar
chegar a conclusões sôbre o problema proposto. Agora, toda vez que o
retraído fala, sua lâmpada tremeluz. E sempre que os outros falam, as
respectivas lâmpadas também piscam, mas com sentido oposto, isto é,
indicando que não contribuem. Passada meia hora de tal condiciona-
mento, o membro tímido já quase se impõe como líder do grupo. E
mais, o padrão parece persistir ao longo de meia hora adicional em
que não se utilizam as lâmpadas. Tudo se passa com três cientistas
amadurecidos e um jovem estudante pós-graduado que são submeti-
dos a essa prova. Na primeira sessão, o jovem quase não toma parte.
Na sessão em que as luzes piscam, êle assume papel tão domin~nte
que, no final, quando se pede ao grupo que faça um sumário do ocor-
rido, o membro mais velho volta-se para êle e diz: "Por. que você não
faz uma síntese? Você é o mais habilitado para isto".

245
Aqui, uma vez mais, afigura-se que o comportamento é extrema-
mente manipulável e que não existe essa coisa a que se chama liberda-
de. Os membros do grupo se compartam como marionetes, movidas
por um cordão, segundo o capricho dos experimentadores.

Um exemplo, a mais, do grau de contrôle que os cientistas são


capazes de exercer envolve um experimento com ratos. Há alguns anos,
o Dr. James Olds (1955) descobriu que poderia implantar pequenos elé-
trodos na área septal do cérebro de ratos de laboratório. Quando um
dêsses animais aperta uma barra, na sua gaiola, isto faz com que dimi-
nuta corrente passe pelos elétrodos. Se o elétrodo penetrou no lugar
exato do tecido cerebral, verifica-se uma experiência de tal modo agra-
dável, que o animal entra numa orgia de apertar-barra, muitas vêzes até
ficar exausto. Entretanto, a natureza subjetiva da experiência parece tão
satisfatória que o animal a prefere a qualquer outra espécie de ativida-
de. Mesmo depois da exaustão, com um breve repouso e um pouco de
comida e de água, o rato volta à orgia do prazer. Em um experimento,
os ratos continuaram dessa maneira durante as vinte e quatro horas do
dia por, exatamente, três semanas. Bastante curioso é o fato de que os
ratos não sofreram dano algum, nem físico, nem mental, quer durante,
quer depois do experimento. Resta-nos, apenas, especular se o procedi-
mento teria o mesmo efeito, se aplicado, no seu todo, a seres humanos.

· Como um artigo da revista Lii'e deixou claro ao leitor comum


não se fazem experiências dêsse tipo apenas com animais, mas começam
a ocorrer situações em que tal estímulo eletrônico do cérebro é utiliza-
do para a obtenção de certos objetivos médicos em sêres humanos.
obviamente, não pode haver, com criaturas humanas, a mesma experi-
mentação que se tem feito com animais. Todavia, já sabemos que essas
tênues correntes eletrônicas, a passarem por diminutas porções do cé-
rebro, eliciam sentimentos de prazer, ódio ou mêdo e, até mesmo, sensa-
ções depressivas de extrema dor.

Penso que de tudo isso ressalta, claramente, que o homem é uma


máquina - uma máquina complexa, é certo, mas que se vai tomando,
crescentemente, sujeita ao contrôle científico. Quer o comportamento
venha a ser manejado através do condicionamento operante, como em
Walden Two ou "modelado" por formas imprecisas de condicionamento
que impliquem pressão social, ou, ainda, controlado por elétrodos no
cérebro, parece, nitidamente, evidenciar-se que a ciência está fazendo do
homem um objeto e que os propósitos de tal ciência não são apenas a
compreensão e a predição mas também o contrôle. Assim, não haveria
lugar para conceito tão estranho aos fatos, como êste de que o homem
é livre. O homem é uma máquina, é destituído de liberdade, não se po-
de comprometer, em sentido algum dotado de significação; é simples-
mente controlado por fôrças planejadas ou não, exteriores a êle.

246
O HOMEM É LIVRE

Impres~ionam-me os p>:ogressos cientí11cos, ilustrados pelos exem·


plos que ofereci. Vejo-os como um g<ande tributo à engenhosidade. 2.
persJ)icácia e à persistência das pessoas que se dedicam à pesquis::t ..
Deram estas enorme contribuição ao nosso saber. Entretanto, para
mim, deixaram inexpresso algo de muito importante. Tentarei expô.lo
b partir, antes de tudo, da minha experiência em ps7.coterapia.
Lembro-me de um jovem, fichado como esquizofrênico, a quem
assisti, por muito tempo, num hospital do Estado. Tinha grande dificul-
tiade de exprimir-se e, durante uma hora, fêz umr..s poucas referências
a pessoas que haviam deixado, recentemente, o hospital; ficou depois
calado por uns quarenta minutos. Quando se levantou ps.ra sair, res-
mungou, a meia voz: "Se alguns dêles podem fazer isso, talvez eu pos-
sa também". Nada mais disse - nem foi uma declazação dramática ou
pronunciada com fôrça e vigor, mas afirmação de uma escolha feita por
aquêle jovem de que trabalharia para sua própria mell10ra e eventual
liberação do hospital. Não foi surprêsa, pois, quando passados uns
oito meses, obtinha alta. Creio que essa experiência de opção responsá-
vel é um dos aspectos mais profundos da psicoterapia e um dos ele-
mentos que mais solidamente servem de base à mudança de personali-
dade.
Lembro-me, ainda, de outra pessoa jovem, dessa vez uma aluna da
Universidade, intensamente transtornada e à beira de uma crise psicóti-
ca. No entanto, depois de certo número de entrevistas, nas quai: criti~
cou, vivamente as pessoas que não haviam conseguido dar-lhe aquilo que
precisava, concluiu, afinal: "Bem, nessa base, a responsabilidade é mi·
nha. Quero dizer, parece-me realmente claro que não posso depender de
ninguém mais para dar-me uma educação". E acrescentou, tranqüila-
mente: "Vou obter isso por mim mesma". Continua a perscrutar essa
experiência de uma opção importante e •responsável. Percebe que é 1.ll'Ila
experiência arriscada, mas que lhe dá uma sensação de fôrça. A fôrça,
que lhe parece provir de dentro de si própria, é grande e -intensa, em-
bora ela. se sinta também muito só e desprovida de apoio exterior.
Acrescenta, ainda: "Começarei a fazer mais coisas que sei que devo fa-
zer". E fêz, de fa.to .
Não me seria difícil multiplicar os exemplos. Um jovem colega,
falando sôbre o modo como tôda a sua vida fôra distorcida e espolia-
da por seus pais, chega, finalmente, à seguinte conclusão: "Agore, talvez
eu possa ver que isto é problema meu".
Explicarei com um pouco mais de minúcia o modo como tais op-
ções ocorrem em terapia. Uma jovem colegial de dezesseis anos, imab-
ra, muito religiosa, criada numa família muito severa, estabeleceu para
l':i. claTamcnte um padrão de ideal masculino de trabalho e desempe-
nho e:;;l!ol.ar que superava, quase cGl'U f'.Prteza, suas 2ytidões. N0 an.o

247
anterior, sofrera uma crise nervosa que a oprimira bastante. Meses de-
pois, procurou-me para que eu lhe desse ajuda. Para tomar apenas um
dos muitos temas que foram objeto das entrevistas, focalizarei seuE
pontos de vista sôbre o que constituiria ser uma mulher, tal como fica-
ram minuciosamente registrados em minhas notas.· Durante as primei-
ras entrevistas, deixou claro que não gostava de crianças, que não lhe
agradaria casar-se, que preferiria. ter sido homem ou que agiria como
um homem. Concordei com êsses sentimentos.
Mais tarde, disse-me ela: "Admrro tanto as qualidades masculi-
nas, que desejaria ter sido homem. Talvez alguém devesse esclarecer-
me e· mostrar-me que eu poderia ser uma bela jovem". Essa atitude,
ainda mais ambivalente, foi aceita como sendo dela própria.
Duas entrevistas depois, fala-me a respeito do seu desagrado em
relação a crianças pequenas, mas, acrescenta, pensativa: "Talvez êsse
meu desagrado tenha sido mais ou menos forçado. Talvez eu apenas
pense que não gosto de crianças".
A seguir, noutra entrevista, fala com mais liberdade, do seu mêdo
do parto, do receio de que o casamento viesse a interferir na sua carrei·
ra, dizendo que ainda se via atrapalhada com todos êsses problemas,
mostrando ambivalência bem definida.
Numa das entrevistas finais, diz: "O senhor sabe que eu tenho re-
fletido sõbre feminilidade e, agora vou ver se posso traduzir isso
em palavras. Sou uma mõça. Aceitarei isto, não como um desti·
no, não com um espírito de submissão, mas como signifiCI:tndo o que
pode haver de melhor. Posso, provàvelmente, fazer uma porção de coi-
sas boas, a mais, sendo eu mesma, e antes desenvolvendo minhas pró-
prias aptidões que tentando fazer algo diferente. Aceitarei isto
como um desafio. Já quase me livrei do sentimento de que queria ser
homem. Quero ser exatamente o que eu sou. Talvez, antes de o conse·
guir, já me sinta feliz realmente, por ser um tipo feminil. Estou come-
çando a aprender a cozinhar, a ser uma boa cozinheira, a fazer disso,
além de tudo, uma arte".
Vemos de nôvo, aqui, o lento desabrochar de urna experiência de
opção pessoal que se mostra fundamental a tõda mudança da persona-
lidade e do comportamento que daí resulte. Ela escolhe, livremente, a
auto-percepção de um modo diverso e, dessa nova manerra de perceber
se, fluem muitas mudanças de atitude e de comportamento.
Ou talvez eu possa exprimir um pouco melhor a significação de
uma opção livre e responsável, citando frase de um psicótico, confuso
e amargo, internado por três vêzes num hospital do Estado. Seu último
internamento durava dois anos e meio na época em que comecei a
assisti-lo. Penso que as mudanças que se iam verificando, gradualmen-
te, basearam-se e se resumiram numa frase dita por êle, numa das en-
trevistas em que se sentia particularmente transtornado: "Não sei o que
vou fazer; mas que vou fazer, vou!" Para mim, essa frase substitui

248
volumes!
Para os que viram o filme Davi e Lisa - espero que os leitores
tenham passado por essa rica experiência - posso escla:recer exata-
mente o que temos discutido. Davi, o adolescente esquizofrênico, entra
em pânico quando alguém o toca. Sente que o "contato traz a morte"
e tem um medo insuportável de que o toquem e acha que tôda relação
humana, ínti-ma, implica tal contato. No entanto, ao final do .filme, faz
uma escolha audaciosa e positiva do tipo das que temos descrito. Tenta
dar uma ajuda a Lisa, a jovem que não tem contato algum com a reali-
dade. Tenta ajudá-la, a princípio, de um modo intelectualmente desde-
nhoso, depois, aos poucos, de maneira mais calorosa e pessoal. Por fim,
num instante sumamente dramático, diz-lhe: "Lisa, aperte minha mão!"
Escolhe, com óbvio conflito e terror, deixar para trás a segurança da
sua intocabilidade, e aventurar-se pelo mundo dos relacionamentos hu-
manos, reais, ·em que se põe, literal e figurativamente, em contato com ·
outrem. O leitor é uma pessoa extraordinária se o filme não lhe ar-
rancou algumas lágrimas neste ponto.
Um behaviorista tentaria, talvez, explicar que aquêle estender de
mãos Tesultaria do intermitente refôrço de movimentos parciais. Acho
tal explicação imprecisa e inexata. O significado da decisão é que é es-
sencial à compreensão do ato.
O que tento sugerir com tudo isso é que me sentiria incapaz de
explicar a mudança positiva que pode ocorrer em psicoterapia, se omi-
tis~e' a iÜlportãricia do .senso: de escolha frvre e' responSável, }:lor parte
dos meus clientes. Creio que essa experiência da liberdade de escolha
é um dos mais profundos elementos, subjacentes à mudança.

SIGNIFICAÇÃO DA LIBERDADE
Em face dos avanços científicos mencionados, como podemos fa-
1aor, ainda, de liberdade? Em que sentido um cliente é livre? Em que
sentido qualquer um de nós é livre? Que possível definição de liberdade
pode haver, no mundo moderno? Tentemos tal definição.
ª'
Em primeiro lugar, lib~rdade de que falo, é coisa essencialmen.
t~ interior, algo que existe na pessoa viva, inteiramente à parte de qual-
quer das escolhas externas de alternativas em que tantas vêzes supomos
consistir a liberdade. Falo daquela espécie de liberdade que Viktoor
Frankl descreve, com nitidez, na sua experiência de um campo de con-
centração, quando tudo - posses, status, identidade - é arrancado aos
prisioneiros. Meses e anos em tal ambiente mostraram, todavia, ape-
nas, que "tudo pode ser tomado de um homem, menos uma coisa: a
última dasliberdades humanas - a de escolher a sua própria atitude,
sob qualquer das ci'rcunstâncias dadas, a de escolher o seu próprio ca-
minho" (1959, p. 65). É a liberdade interior, subjetiva, existencial, que
tem sido o objeto das minhas observações. É a convicção de que "pos-
249
so viver minha própria vida, aqui e agora, segundo a minha própria es-
colha". É a espécie de coragem que capacita uma pessoa a entrar na
incerteza do desconhecido, tal como ela própria decidiu. É a descober-
ta do significado do que está no íntimo de cada um, significado que de-
corre da atenção sensível e aberta às complexidades do que se está ex-
perimentando. É o ônus de se tornar responsável pela espécie de ente
que se escolhe ser. É o reconhecimento da pessoa de que está num pro-
cesso de vir-a-ser, não como se fôsse um produto estático, final. O indi-
víduo que assim pensa, profunda e corajosamente, suas próprias idéias.
que se impõe a si mesmo sua singularidade, que escolhe o seu ser, res-
ponsàvelmente, pode ter a sorte de deparar com centenas de alternati-
vas objetivas, externas, para suas opções, ou pode ter a falta de sorte
de não descobrir alternativa alguma. Mas sua liberdade existe, de qual-
quer maneira. Assim, falamos, antes de tudo, de algo que existe dentro
do indivíduo, algo antes fenomenológico que externo, mas, ainda assim.
que pode ser captado.
O segundo ponto definidor dessa experiência de liberdade consis-
te em que esta existe não como contradição com a imagem do universo
psicológico, à manei•ra de uma seqüência de causa e efeito - mas como
um complemento de tal universo. A. liberdade, corretamente entendido.
~ a efetivação, pela pessoa, da seqüência ordenada da sua vida. O ho-
mem livre movimenta-se voluntàriamente, desembaraçadamente, res-
ponsàvelmente, para representar papel significativo no mundo cujos
acontecimentos determinados se verificam por meio dêle e por meio da
sua espontânea escolha e vontade.
Vejo pois, a liberdade de que estou falando como existindo numa
dimensão diferente da seqüência determinada de causa e efeito. Consi-
dero-a como a liberdade que existe na pessoa subjetiva, uma liberdade
de que ela corajosamente se utiliza para dar vida a suas potencialida-
des. O fato de que êsse tipo de liberdade pareça completamente irrecon-
ciliável com a imagem behaviorista do homem é algo que discutirei um
pouco mais tarde.

A LIBERDADE SUSCITA UMA DIFERENÇA

Bastante curioso é que se evidencia, cientificamente, a importân-


Cia dêsse sentido da liberdade. Por exemplo, no estudo de Crutchfield
(1955), antes mencionado, afirmei que, sob circunstâncias especiais, ex-
tremas, quase todo mundo se submete a certo grau de pressão do gru-
po. · Há, contudo, açentuadas dif~renças indivig11ais que se relaciomm1,
c;!~fin_it!vamente, com as características da personalidade. Assim, os in-
divíduos que tendiam a se submeter, a concordar, a se conformar, assim
como os que podiam ser controlados evidenciaram, em geral, sua inca-
pacidade de suportar, efetivamente, as tensões, ao passo que os incon-

250
formistas não tendiam a entrar em pânico, quando colocados sob a
pressão de fôrças conflitantes.
O conformista tendia também a exprimir sentimentos de inferio-
ridade e desadaptação pessoais, enquanto quem não se submetia à pres-
são tinha um senso de competência e suficiência pessoais. Manifes·
tava mais auto-domínio e autonomia no modo de pensar. Julgava tam-
bém, melhor, as atitudes dos outros.
O mais importante, acima de tudo, para os nossos propósitos, é o
fato de que os que se rendiam à pressão, os conformistas, tendiam a
mostrar certa falta de abertura e de liberdade, nos processos emocio-
nais. Eram emocionalmente limitados, desprovidos de espontaneidade,
com a tendência de reprimir os próprios impulsos. Os não-confO'l'mis-
tas, os que faziam suas próprias escolhas eram, por outro lado, muito
mais abertos, livres e espontâneos. Revelavam-se mais expressivos e
naturais, livres de aparências, e sinceros. Onde os conformistas tendiam
à perda da perspicácia sôbre os seus próprios motivos e comportamen-
tos, a pessoa independente manifestava boa compreensão de si mesma.
Qual o significado dêsse aspecto do estudo de Crutchfield? Pare-
ce implicar que a pessoa interiormente livre, aberta à sua pr()pslª_e..x.::Q~_
riência, dotada do senso da sua liberdade e da sua opção responsável,
E:JStá, provàvelmente, mais longe de ser controlada do que aqueia- a quem
faltam tais qualidades.
Outro caso de pesquisa, nesse campo, à qual estive intimamente
vinculado; produziu impacto decisivo sôbre mim, nos anos que se segui-
ram à experiência. Competente aluno de pós-graduação que, há muitos
anos, esteve sob minha supervisão, escolheu para tema de estudo os
fatôres capazes de predizer o comportamento de delinqüentes adoles-
centes. Fêz cuidadosos levantamentos objetivos do meio psicológico na
familia, das experiências educacionais, das influências de vizinhança e
culturais, das experiências sociais, da situação de saúde e dos preceden-
tes hereditáios de cada delinqüente. Tais fatôres externos foram classi·
ficados tendo em vista sua natureza favo'rável ao desenvolvimento nor-
mal, numa série contínua, desde os elementos destrutivos do bem estar
da criança e inimigos do desenvolvimento sadio até os que, em alta
grau, são conducentes a êste. Quase sob a forma de reflexão posterior,
classüicou-se também o grau de auto-compreensão, desde que se ·sentiá
que, embora êsse não fôsse um dos fatôres primacialmente determinan~
tes, poderia participar, de algum modo, da predição do comporta~
mento futuro. Tratava-se, essencialmente, de medir o grau em que o
indivíduo fôsse aberto e realista em relação a si próprio e à sua
situação, de julgar até onde fôsse emocionalmente receptivo aos fatos
ocorridos no seu íntimo e no meio em que vivia.
~sses dados sôbre setenta e cinco delinqüentes foram comparados
com os referentes aos seus comportamento e ajustamento, dois a três
anos depois do estudo inicial. Esperava-se que os levantamentos sôbre

251
o meio familiar e a experiência social com os iguais viessem a ser os
melhores indicadores do comportamento posterior. Para nosso espan·
to, o grau de auto-compreensão foi o que melhor se prestou à predição,
correlacionando-se . 84 com o comportamento ulterior, enquanto a natu-
reza da experiência social figurava com a correlação . 55 e o meio fa-
miliar, .36. Não estávamos, simplesmente, preparados para crer nesses
achados e arquivamos o estudo até que pudesse ser repetido. Repetiu-
se, mais tarde, num nôvo grupo de setenta e seis casos e todos os acha-
dos essenciais se confirmaram, embora de manei•ra não mais tão extra-
ordinária. Além disso, os achados resistiram mesmo a uma análise por-
menorizada. Ao examinarmos apenas os delinqüentes que vinham dos
lares mais desfavoráveis e que neles permaneceram, ainda se verificou a
verdade de que o seu futuro comportamento fôra previsto melhor, não
pelo condicionamento d.esfavorável que haviam recebido em seu meio
familiar, mas pelo grau de compreensão real que possuíam sôbre si
mesmos e sôbre o seu ambiente (Rogers, Kell, McNeill, 1948).
Só lentamente compreendi o significado dêsse estudo. Apenas co-
meçava a ver o significado da autonomia interior. O indivíduo que
se considera a si mesmo e à sua situação, claramente, e que livre-
mente assume a responsabilidade por seu próprio ser e por tal si-
tuação, é pessoa muito diferente da que simplesmente se acha nas
gàrras de circunstâncias exteriores. Essa diferença se revela, com ni·
_"tidez, em importantes aspectos do seu comportamento.

A EMERGÊNCIA DO COMPROMETIMENTO
At~..aqui, t~J;lllo f~;lado, primo'tdialniente, SÕbre a liperdade. E Sõ-
bre o comprometimento? Certàmente, o mal da nossa época é a falta de
propósito, a falta de significado, a falta de comprometimento por parte
dos indivíduos. Haverá algo que eu possa dizer em relação a isso?
Para mim, é claro que, em terapia, como indiquei nos exemplos
dados, o comprometimento com os propósitos e o significado da vida é
um dos mais importantes elementos de mudança. É só quando a pes-
soa decide: "sou alguém; sou alguém digno de ser; comprometi-me a ser
eu próprio", que a mudança se torna possível.
Num interessantíssimo simpósio, realizado na Rice University, re-
centemente, o Dr. Sigmund Koch fêz o esbôço da revolução que se está
verificando na ciência, na literatura e nas artes, em que certo senso de
compromisso se vai tornando, outra vez, evidente, após longo período
durante o qual tal ênfase inexistiu.
Parte do que êle quis dizer pode ser esclarecido por uma refe-
rência ao Dr. Michael Polanyi, o filósofo da ciência,. que foi antes dis-
so um físico, ao expor suas noções sôbre o que é, bàsicamente, a ciên-
cia. No seu livro Personal K.nowledge, Polanyi evidenciou que mesmo
o conhecimento científico é um conhecimento pessoal, um conhecimen-
to comprometido. Não nos podemos apegar cômodamente, à convic·

252
ção de que o conhecimento científico é impessal e "vindo de fora",
que nada' tam êle a ver com o indivíduo que o descobriu. Ao contrá·
rio, péla ciência, sob todos os seus aspectos, perpassa o comprometi-
mento pessoal, disciplinado, e Polanyi sustenta, muito conscientemen-
te, que tôda a tentativa de estabelecer um divórcio entre a ciêncif:; e
a pessoa é absolutamente irrealista. Penso expor-lhe, de modo cor-
reto, a opinião, quando digo que, a seu ver, o positivismo lógico e
tôda a estrutura em voga da ciência não nos podem fazer escapar ao
fato de que todo conhecimento é incerto, comporta risco e só é cap-
tado e compreendido por meio de um profundo comprometimento
pessoal numa pesquisa disciplinada.
Uma breve citação talyez nos dê algo do saber de seu pensamen·
to. Ao falar de grandes cientistas, diz Polanyi:
Vemos, assim, que tanto Kepler quanto Einstein tiveram
acesso à natureza com paixões intelectuais e com crenças ineren-
tes a essas paixões, que os levaram a seus triunfos e os desvia-
ram para seus erros. Eram paixões e crenças pessoais, suas,
em b o ra a sustentassem com a convicção de que fôssem
universalmente válidas. Oreio que eram competentes para seguir
seus impulsos, ainda mesmo com o risco de que êstes os indu-
zissem a êrro. E, agora, o que eu aceito do que êles fizeram,
aceito pessoalmente, guiado por paixões e crenças semelhantes
às dêles, sustentando, de minha parte, que os meus impulsos são
válidos, universalmente, embora deva admitir a possibilidade de
que êles se tenham enganado (1958, p. 145).
Pelo que vemos, pois, um moderno filósofo da ciência crê que o
comprometimento pessoal profundo, é a única base sôbre a qual pode
a ciência manter-se, firmemente, de pé. Isto está, na verdade, a uma
grande distância do positivismo lógico dos últimos vinte ou trinta anos,
o qual colocou o conhecimento bem longe, no espaço impessoal.
Falarei um pouco mais sôbre o que entendo por comprometimen-
to em sentido psicológico. Penso que é fácil dar a essa palavra signifi-
cação demasiadamente superficial, indicando que .B. pessoa, .por uma
simples escolha consciente, se comprometeu num ou noutro curso de
ação. Acho que o significado é bem mais profundo que êsse. O com-
prometimento é uma direção organismica, total, envq~vendo não só o
espírito. consciente, mas, por igual, a direção de todo o organismo.
Na minha opinião, o comprometimento é algo que alguém desco-
bre dentro de si mesmo. É um confiar na reação total do eu, mais do
que apenas na da mente. Tem muito a ver com a criatividade. A ex-
plicação que nos dá Einstein do modo como se encaminhou para a for-
mulação da teoria da relatividade, sem nenhum conhecimento claro do
seu objetivo, é um excelente exemplo do que entendo pelo senso de com-
prometimento baseado numa reação organísmica total. Diz êle:

253
Durante todos aquêles anos, houve o sentimento de uma di-
reção, de estar indo diretamente no sentido de algo concreto. É,
sem dúvida, muito difícil exprimir, em palavras, êsse sentimento,
mas, inegàvelmente, êle ocorreu e deve, nitidamente, distinguir-se
das considerações posteriores sôbre a forma racional da solução
(citado por Wertheimer, 1945, págs. 183-184).

Assim o comprometimento é mais do que uma decisão. É a atua-


ção de um indivíduo em busca das direções que emergem de dentro de
si próprio. Disse Kierkegaard que "a verdade só existe no processo de
tornar-se, no processo de apropriação" (1941, pág. 72). É' esta criação
individual de uma verdade pessoal, através da ação, que constitui a
essência do comprometimento.
O homem obtém maior êxito em tal comprometimento. quando
atua como indivíduo integrado, total, unificado. Quanto mais atua des-
sa fOTma total, maior confiança tem nas direções que, inconscientemen-
te, escolhe. Sente uma confiança na sua experiência mesmo quando
disso, se tem sorte, só possui relances parciais na sua consciência.
Entendido no sentido em que o descrevo, é claro que o compro·
metimento é uma realização. É aquela espécie de direção, plena
de propósito e de significado, que só gradualmente é empreendida pela
pessoa que chega, pouco a pouco, a viver, intimamente, em relação com
o que é a sua própria experiência - um relacionamento no qual suas
tendências inconscientes são tão respeitadas quanto as suas opções conS-
cientes. É o tipo de comprometimento no sentido do qual creio que os
indivíduos podem se encaminhar. É um aspecto importante no viver
de modo pleno.

A CONTRADIÇÃO IRRECONCILIÃVEL
Confio em que tenha ficado bem claro que apresentei dois pontos
de vista marcadamente divergentes e irreconciliàvelmente contraditó-
rios. De um lado, a moderna ciência psicológica, assim como outras
fôrças da vida atual, sustentam a opinião de que o homem não é livre,
de que é controlado, de que têrmos como "propósito", "escolha" "com-
prometimento" não possuem teor significativo, de que o homem nada
mais é do que um objeto que podemos amplamente compreender e ain-
da mais amplamente controlar. Grandes esforços foram feitos e es-
tão sendo feitos para implantar esta perspectiva. Pareceria, na ver-
dade, herético pôr em dúvida tal ponto de vista.
No entanto, como Polanyi acentuou em outro dos seus trabalhos
(1957), os dogmas da ciência podem contrariar a verdade. Diz êle:
Nos dias em que se podia silenciar uma idéia pelo fato de
ser ela contrária à religião, a teologia era a maior fonte singular
de enganos. Hoje, quando qualquer pensamento humano pode

254
ser desacreditado, sob o estigma de não-científico, o poder antes
exercido pela teologia passou a ser prerrogativa da ciência; daí
se ter transformado a ciência, a seu turno, na maior fonte singu-
lar de êrro.
Animo-me, pois, a dizer que, contra a visão do homem como
destituído de liberdade, como um objeto, existe a evidência oriunda
da terapia, da vida subjetiva, assim como da pesquisa objetiva, de
que a liberdade e a responsabilidade pessoais .têm significado crucial,
que uma pessoa não pode viver uma vida completa sem esta liber-
dade e responsabilidade pessoais e de que a auto-compreensão e a
opção responsável produzem diferença marcada e mensurável no com-
portamento do indivíduo. Em tal contexto, o comprometimento há
de ter significado. Comprometimento é a emergente mutável direção
total do indivíduo, baseada num relacionamento íntimo e receptivo
entre a pessoa· e tõdas as tendências da sua vida, conscientes e incons-
cientes. A menos que, como indivíduos e como uma sociedade, pos-
samos fazer uso construtivo dessa capacidade de sermos livres e de
nos comprometermos, a humanidade, parece-me, estará estimulando
o desenvolvimento de uma coalização com o destino_
Qual a resposta à contradição 11( que me referi, Quanto a mim,
contento-me em considerá-Ia um profundo e persistente paradoxo.
Embora os paradoxos sejam, não . raro,. frustrantes, podem, ainda
assim, ter bastante fecundidade. Em Física há o paradoxo de que a
luz é uma forma de propagação de onda e, ao mesmo tempo, se pode
verificar que ela se constitui de quanta contradição entre a teoria
ondular e a teoria corpuscular da luz. l!:sse paradoxo continul!o irre-
conciliável, e, no entanto, sõbre sua base, a Física tem feito impor-
tantes progressos.
O filósofo Friedman acredita que muito do mesmo ponto de
vista é necessário, quando se enfrenta o problema filosófico da sig-
nificação. Diz êle: "Hoje, só se pode encontrar o significado, se abso-
luto, por meio da atitude de quem se dispõe a viver com o absurdo,
a permanecer aberto ao mistério que jamais pode esperar definir"
(1963, P- 468).
Participo dessa convicção de que devemos viver, abertamente,
com o mistério, com o absurdo. Deixe-me colocar o tema de minha
discussão, como um todo, sob a forma de uma. contradição.
Parte da vida moderna está em face do paradorp de que, visto
sob certa perspectiva, o homem é mna máquina complexa. Encami-
nhamo-nos, dia a dia, para uma compreensão mais precisa e para
um mais preciso contrôle dêsse mecanismo objetivo a que cha.mamos
o homem. De outro lado, em outra dimensão significativa da sua
existência, o homem é subjetivamente livre; sua opção pessoal e sua
responsabilidade configuram-lhe a vida; êle é, de fato, o arquitet~ de

255
si mesmo. Parte verdadeiramente crucial da sua existência é a des-
coberta do seu próprio compromisso signüicante de viver empenhan-
do todo o seu ser.
Se a tudo isso o leitor reagir dizendo: "mas êsses pontos de
vista não podem ser, ambos, verdadeiros", minha resposta é: "Trata-
se de um profundo paradoxo com o qual temos de aprender a. viver".

REFERÊNCIAS
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loglst, 1955, 10, 191-198.
-- FRANKL, V. E. - From dcath ca.mp to existentialism. Boston: Bea-
con Press, 1959.
FRIEDMAN, M. - The problematic rebel. New York: Random Hou-
se, 1963.
KIERKEGAARD, S. - Concluding unscientfic potscript. Walter Low-
re (Ed), Princeton: Princeton University 'Press, 1941.
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256
14. O OBJETIVO: A PESSOA EM
PLENO FUNCIONAMENTO

Por que estamos lutando? Por que desejamos o "melhor" (seja qual
fôr a nossa definição do fiermo) na vida familiar, na escola, na uni-
versidade, na .comunidade? É porque, creio, esperamos desen'!XJlver
o que há dJe "melhor" nos sêres humanos. Mas rMC//mente consegui-
mos dar uma ideia explícita do exato significado dêsse obj•etivo.
Que espécie de ser humano queremos desenvolver?
Há alguns anos, escrevendo como terapeuta, ventei dar uma res-
posta pessoal a essa pergunta(1). Não tenho por que me escusar
pelo fato de que êste capítulo S!B haja formulado tendo como refe·
rência a terapia. A meu ver o "melhor" da educação produziria
pessoCQ muiw semelhante à que resulta do "melhor" da verapia. Na
verdade, será muito útil a professôres e educadores refletirem sô-
bre esse problema, num contexto exterior à •escola. Ser-lhes-á mais
fácil verem numa focalização mais especializada, os aspectos com
os quais concordam e os de que discordam, no quadro que lhes ofe-
reço.

1. Este capítulo é a versão revista de um texto anteriormente publicado sob o tírulo


'The Concept of the Fully Functioning Person", 'Psychotherapy : Theory, Research,
and Practice", 1963, 1, no. I, 17·26.

257
Suspeito que cada um de nós, de tempos em tempos, especula sô-
bre as características gerais da pessoa ótima. Se a educação, como
desejaríamos que ela fôsse, obtivesse o mais completo êxito na
promoção do crescimento e do desenvolvimento pessoais, que espé-
cie de pessoa se formaria? Ou, referindo-me ao campo no qual tenho
maior experiência, supondo-se que a psicoterapia se realizasse de ma-
neira ótima, que espécie de pessoa se desenvolveria? Qual o hipotético
ponto final, o máximo, do crescimento e do desenvolvimento psicológi-
co? Quero discutir a questão do ponto de vista da terapia, mas creio que
os ensaios de resposta que formulo se aplicariam igualmente à educa-
ção, ou à família ou a qualquer outra situação cuja finalidade seja o
desenvolvimento construtivo das pessoas. Estou levantando o proble-
ma: qual o objetivo? que é uma pessoa ótima?
Muitas vêzes tenho feito essa pergunta a mim mesmo e tenho fica-
do constantemente insatisfeito com a espécie de respostas correntes,
Parecem equívocas demais, relativísticas demais, para terem algum va-
lor ponderável no desenvolvimento de uma ciência da personalidade.
Não raro, nelas está contido, também, certo preconceito dissimulado
que as torna insatisfatórias. Penso na noção comumente aceita de que
a pessoa que completou a terapia, ou que é inteiramente madura, se
ajustará à sociedade. Mas a que sociedade? A qualquer espécie de socie-
dade, sejam quais forem suas características? Não concordo com isso.
Penso no conceito, implícito em muitas obras de Psicologia, segundo o
qual a terapia coroada de êxito significa a passagem de uma pessoa de
uma categoria diagnosticada como patológica a uma outra tida como
normal. Mas acumula-se a evidência de que há tão pouca concordância
em relação às categorias de diagnóstico que elas se tornam pràtica-
mente sem significado como conceitos científicos. E mesmo que a
pessoa se torne "normal", será essa uma conseqüência adequada da
terapia? Além disso, a experiência dos últimos anos tem-me feito per-
guntar se o têrmo psicopatologia não seria, simplesmente, o receptá-
culo conveniente· de todos aquêles aspectos da personalidade que os
peritos em diagnósticos temeriam, acima de tudo, verificar existirem
neles próprios. Por essas e outras razões, a mudança no diagnóstico
não é, para mim, descrição satisfatória do resultado da terapia. Se me
volto para outro tipo de conceito, verifico que, de uma pessoa cuja
crescimento psicológico é ótimo, se diz que atingiu um estado posi-
tivo de saúde mental. Mas quem define o que seja saúde mental?
Desconfio de que a Clínica Menninger e o Centro de Estudo sôbre a
Pessoa a definiriam de modo completamente diverso. Estou certo de
que o Estado Soviético ofereceria ainda uma outra definição .
Impelido por indagações como essas, pus-me a especular sôbre
as características da pessoa que sai de uma terapia, se esta atin-
giu o máximo de êxito. Gostaria de partilhar com o leitor algumas des..
sas especulações pessoais. O que eu quero fazer é formular um conceito

258
teórico sôbre o estágio final ótimo da terapia, ou, na verdade, da
educação. Espero afirmá-lo em têrmos que o eximiriam de algumas
das críticas que mencionei, têrmos que, eventualmente, lhe assegura.
riam uma definição operacional e uma prova objetiva.

OS ANTECEDENTES A PARTIR DOS QUAIS SE


TEM ACESSO AO PROBLEMA
Fique claro, desde o itúcio, que me referirei aos antecedentes da
terapia centrada no cliente. Possivelmente, tôda psicoterapia coroada
de êxito tem como resultado uma personalidade idêntica, mas disso es-
tou hoje menos certo do que antes, donde o meu propósito de estreitar
o meu campo de consideração. Assim, presumo que essa hipotética pes-
soa que descrevo, passou por uma experiência intensiva e extensiva
em terapia centrada no cliente e que a terapia foi tão completamente
coroada de êxito quanto teàricamente é possível. Isso quer dizer que
o terapeuta foi capaz de entrar num relacionamento intensivamente
pessoal e subjetivo com tal cliente - relacionando-se, não como um
cientista com o seu objeto de estudo, nem como um médico na ex-
pectativa de diagnosticar e curar, mas como uma pessoa a outra pes-
soa. Quer dizer que o terapeuta sente tal cliente como pessoa que é,
de incondicional auto.valor; de valor independente das suas condições,
do seu comportamento, dos seus sentimentos. Quer dizer que o tera-
peuta é capaz de permitir-se a compreensão dêsse cliente; que nenhum
obstáculo interior o impede de perceber o que se afigura ser o cliente
em cada instante do relacionamento; e que pode comunicar algo da
sua compreensão empática ao cliente. Quer dizer que o terapeuta sen·
tiu-se bem ·ao entregar-se plenamente a êste relacionamento, sem sa.
ber, cogtútivamente, aonde êle o levará, contentando-se em proporcio-
nar um clima que deixará o cliente livre para tornar-se êle mesmo.
Para o cliente, a .terapia em condições ótimas sigtúfica uma ex.
ploração, dentro de si ~esmo, de "sentimentos cada vez mais estra-
nhos, assim como desconhecidos e arriscados; a exploração só se
mostra possível porque êle vai aos poucos verificando que é aceito in-
condicionalmente. Assim, entra na intimidade de elementos da sua ex-
periência que, no passado, lhe foram negados ao conhecimento, por
serem por demais ameaçadores, prejudiciais à estrutura do seu eu.
Descobre-se a experimentar tais sentimentos de modo amplo, comple-
to, no relacionamento, de modo que, em dado instante, êle é o seu mêdo,
a sua ira, a sua ternura, a sua fôrça. E quando vive êstes sentimentos
amplamente diversos, em todos os seus graus de intensidade, descobre
que teve uma experiência de si próprio, que êle é tudo isso que sen·
te. Vê o seu comportamento transmudar-se, de modo construtivo, de
acôrdo com o seu "eu", experimentado de uma nova maneira. Acede à
verificação de que já não precisa temer a experiência por que há de pas-

259
sar, mas pode acolhê-la, livremente, como parte do seu eu em mutação
e desenvolvimento.
Eis uma breve descrição do que a terapia centrada no c.liente
pode vir a ser, em condições ótimas. Ofereço-a como simples introdu·
ção ao que de modo especial me preocupa: quais as características da
personalidade que se desenvolveria no cliente, como resultante de uma
experiência dessa espécie?

AS CARACTERíSTICAS DA PESSOA,
APóS A TERAPIA
Qual, pois, o ponto final ótimo da psicoterapia, o ponto de
maior crescimento psicológico possível? Tentarei responder à pergunta,
a meu jeito, baseando-me sôbre o conhecimento que adquiri a partir da
experiência clínica e da pesquisa, mas levando-o ao extremo, a fim dd.
melhor delinear a espécie de pessoa que emergiria se a terapia
fôsse a mais eficaz. Quando medito profundamente sôbre a resposta,
a descrição de tal pessoa parece-me inteiramente unitária, mas, para
maior clareza da apresentação, dividi-la-ei em três facetas.

1. A PESSOA SERIA ABERTA A PRóPRIA EXPERUl:NCIA


A frase em epígrafe veio a ter significado cada vez mais definido
pa:ra mim. Trata-se do polo oposto à atitude defensiva. Descrevemos,
no passado, tal atitude como resposta do organismo às experiências
apercebidas ou antecipadas como incompatíveis com a estrutura do eu.
A fim de manter a auto-estrutura, dá·se a tais experiências .uma simbo-
lização distorcida, na consciência, o que reduz a incompatibilidade. As-
sim, o indivíduo se defende contra qualquer ameaça de alteração no
conceito do eu.
Na pessoa aberta à sua experiência, entretanto, todo estímulo,
quer se origine de dentro do organismo quer do meio ambiente, trans-
mite-se, livremente, através do sistema nervoso, sem ser distorcido por
um mecanismo de defesa. Não haveria necessidade do mecanismo de
"subcepção" por meio do qual o organismo se previne de qualquer ex-
periência que ameace o eu. Ao contrário, quer o estímulo seja o im-
pacto de uma configuração de forma, de côr ou de som, do meio sôbre
os nervos sensoriais, quer seja um vestígio da memória do passado ou
uma sensação visceral de mêdo, de prazer ou de desgôsto, a pessoa es-
taria "vivendo-o", tê-lo-ia inteiramente ace&:sível à consciência.
Talvez eu dê a êsse conceito significado mais vívido, ilustrando-o
com uma entrevista gravada. Jovem profissional relata, na quadragési-
ma oitava entrevista, o modo como se tornou mais aberto a algumas
de suas sensações somáticas, assim como a outros sentimentos:
Cliente: "Não me parece que seria possível a quem quer que seja
relata:r tôdas as mudanças que sinto. Mas senti, de certo, recen-

260
temente, que tenho mais respeito, maior objetividade, para
com o meu corpo. Quero dizer que não espero demais de
mim mesmo. Eis como se verificou isto: parece-me que, no pas-
sado, costumava lutar contra certo cansaço que sentia, depois do
jantar. Bem, agora, estou quase certo de que me sinto realmente
cansado - de que não me estou fingindo de cansado - de que
apenas me encontro, fisiologicamente, em nível inferior. Antes,
parecia-me que eu estava, sempre, a criticar o meu cansaço".
Terapeuta: "Assim, você pode deixar-se estar cansado, em vez de
se pôr a criticar o seu cansaço".
Cliente: "Sim, a dizer que eu não dr.veria estar cansado, ou coisa
semelhante. E parece, de algum modo, ser bem profundo que eu,
realmente, não posso combater êsse cansaço, e ~ isso se acres·
centa a sensação real de que tenho que reduzir, minha ati·
vidade, pois, estar cansado não é coisa tão horrível assim. Penso
que posso, também, de certo modo, captar, aqui, um traço da
razão por que eu estaria assim, a partir da maneira como meu
pai é, da sua maneira de ver certas coisas como essas. Por exem-
plo, digamos que eu estivesse d o e n t e e que lhe contasse
isso e que se afiguraria que êle haveria de querer, abertamente,
fazer alguma coisa a respeito, mas comunicaria também: "Aht
caramba, mais um aborrecimento!" O senhor sabe, algo assim,
ou coisa parecida".
Terapeuta: "Como se houvesse algo de tremendamente irritante
nisso de se estar fisicamente mal".
Cliente: "Sim, estou certo de que meu pai, tal como eu, tem o
mesmo desrespeito por sua condição fisiológica. Agora, no último
verão, tive um torcicolo, uma distensão violenta, chegava a ouvir
estalar o meu pescoço e tudo mais. Doía, de fato, o tempo todo,
no comêço era lancinante. E o médico examinou-me, disse-me
que não era nada sério, que iria sarar por si, desde que eu não
virasse demais a cabeça. Bem, isso foi há uns meses- e, recen-
temente, observei que- diabo! doi mesmo e ainda está doendo
- .e que não é culpa minha, isto é ... "
Terapeuta: "Isto nada prova de mau a seu respeito ... "
Cliente: "Não - e uma das razões por que, eu acho, fico mais
cansado do que deveria estar é êsse mau jeito constante, etc. Já
marquei uma consulta com um dos médicos do hospital para êle
dar uma espiada nisto e tirar uma radiografia ou coisa seme.
lhante. Suponho que o senhor dirá que estou ficando mais acura·
damente ou mais objetivamente sensível, a coisas dessa espécie.
Posso dizer-lhe, com certeza, que isso se aplica também ao que
eu como e a quanto como. E isso é, realmente, uma mudança
profunda, como estou dizendo. E, de fato, meu relacionamento
com minha mulher e meus dois filhos se tornou - bem, o se-

261
nhor não o reconheceria, logo, se pudesse ver-me por dentro -
como o senhor faz - quer dizer -não parece haver nada mais
maravilhoso do que real e genuinamente - sentir, realmente,
amor pelos filhos e, ao mesmo tempo, recebê-lo. Não sei como
exprimir isso. Respeitamo-nos, agora, de tal modo - nós dois
ambos - pois Judy e nós já o observamos - como participamos
disso - houve tal mudança nela - parece, de fato, ser uma coi-
sa muito profunda ... "
Terapeuta: "Parece-me que você está dizendo que pode prestar
atenção a você mesmo, de modo mais preciso. Se o seu corpo diz
que você está cansado, você o ouve e acredita nele, em vez de
criticá-lo; se sente dor, percebe isto; se o que existe é, realmente,
amor pela sua mulher ou seus filhos, você pode sentir isso, e
se lhe afigura que, neles, se revelam também mudanças".
Pode-se ver, aqui, num extrato de interêsse relativamente menor,
mas simbolicamente importante, muito do que tenho tentado dizer sô-
bre a abertura à experiência. A principio, aquêle cliente não podia pas-
sar por um sofrP:nento ou por uma doença, com liberdade, porque estar
mal lhe parecia inaceitável. Nem podia sentir ternura ou amor por seus
filhos, porque tais sentimentos significavam ser fraco e êle queria
sustentar a fachada de homem forte. Mas agora, pode abrir-se à experi-
ência do seu organismo - ficar cansado quando está cansado, sofrer
uma dor quando sente dor; pode ainda, livremente, experimentar o amor
que sente por sua filha, e também exprimir um aborrecimento em rela-
ção a ela, como disse depois, em outra fase da entrevista. Pode viver,
plenamente, suas experiências orgânicas, totais, em vez de eliminá-las
de sua consciência.
Usei o conceito de acessibilidade à consciência numa tentativa
de elucidar o que significa, para mim, abertura à experiência. Isto
pode ser mal compreendido. Não quero dizer que êsse indivíduo se
capacitaria, auto-conscientemente, de tudo que se passa no seu íntimo,
como a centopéia se tornaria consciente de tôdas as suas pernas.
Ao contrário, seria livre para viver um sentimento, subjetivamente,
tanto quanto de tornar-se conhecedor dêle. Experimentaria amor ou
sofrimento ou mêdo, vivendo, em tal atitude, subjetivamente. Ou po-
deria abstrair-se dessa subjetividade e captar na consciência: "sinto
uma dor", "estou com mêdo", "amo". O ponto crucial reside em que
não haveria barreiras, nem inibições, que impedissem a plena experi·
mentação de qualquer coisa que se fizesse orgânicamente presente, e
a acessibilidade à consciência é uma boa maneira de medir essa au-
sência de impecilhos.

2. A PESSOA VIVERIA DE UMAI FORMA EXISTENCIAL

Creio evidenciar-se que, para a pessoa plenamente aberta à sua


experiência, completamente não-defensiva, cada momento seria nôvo. A

262
complexa configuração de estímulos internos e externos que ocorre, em
dado momento, jamais existiu antes, de maneira exatamente igual. Con-
seqüentemente, nossa hipotética pessoa se capacitaria de que: "o que
serei no próximo momento, assim como o que farei, não procederá do
instante atual e não poderá ser previsto, de antemão, nem por mim nem
por outrem". Não raro, encont'ramos clientes a exprimirem sentimento
dessa espécie. Assim, um dêles, no fim da terapia, diz, de um modo um
tanto perplexo: "Ainda não cheguei ao fim da tarefa de me integrar e
de me reorganizar, mas isto é apenas confuso, não desencorajador, ago-
ra que verifico que isso é um processo continuo ... É excitante, inqUie-
tante às vêzes, mas profundamente encorajador, sentir-se em ação e
saber nitidamente, que a gente vai indo para diante, mesmo quando
não se sabe, conscientemente, aonde isso nos leva".
Um modo de exprimir a fluidez que se faria presente em tal vi-
vência existencial está em dizer que o eu e a personalidade emergiriam
da experiência, em vez de ser esta transladada ou distorcida para adap-
tar-se a uma auto-estrutura preconcebida. Isto significa que alguém se
torna participante e 'observador do processo de experiência organísmi-
ca, em vias de desenvolver-se, ao em vez de controlá-lo. No capitulo 6,
tentei descrever a maneira como se me afigura êsse tipo de vivência.
Todo êsse cortejo de coisas experimentadas, assim como o signifi-
cado que, até aqui, descobri nêl.e, parece ter-me lança;do num pro-
cesso, a um tempo, fascinante e um tanto atemo'l'izador. Pa'nece
significar que me deixo levar pela minha experiência, numa dire-
ção que se afigura ser para f't~Bnte, no sentido de objetivos que mal
posso definir, enquanto tento compreender, pelo menos, a significa-
ção usual dessa experiência. A sensação é a de flutuar numa cor-
'i'Bnte complexa de experiência, com a fascinánte po·ssibilidade de
tentar compreender sua complexidade em constante mutação.
Tal vivência de dado instante, significa, pois, ausência de rigidez,
de organização forçada, da imposição de uma estrutura sôbre a experi-
ência. Trata-se, ao contrário, de um máximo de adaptabilidade, de mna
descoberta da estrutura na experiência, de uma fluída e mutável orga-
nização do eu e da personalidade
A personalidade e o eu estariam em fluxo contínuo, os únicos
elementos estáveis seriam as capacidades e limitações fisiológicas do
organismo, as contínuas e periódicas necessidades orgamsmicas de so·
brevivência, de engrandecimento, de alimento, de afeição, de sexo, en.
tre outras. Os traços mais estáveis da personalidade abrir-se-iam à
experiência e à flexivel satisfação das neéessidades existenciais no
meio existente.
3. A PESSOA VERIA O SEU ORGANISMO COMO MEIO FIDEDIGNO
DE LEVAR AO COMPORTAMENTO MAIS SATISFA'.{'óRIO, EM
CADA SITQAÇÃO EXISTENCIAL.
Faria o que "sentisse estar certo" naquele momento imediato, e
263
acharia que esta, em geral, seria uma orientação competente e fidedig-
na para seu comportamento.
Se isso parece estranho, deixe-me expor o :r:aciocínio que lhe ser-
ve de fundamento. Desde que alguém se abre à sua experiência, terá
acesso a todos os dados disponíveis na situação, sôbre os quais irá ba-
sear o seu comportamento: as exigências sociais. suas próprias necessi-
dades complexas e possivelmente conflitantes; suas lembranças de si-
tuações análogas, sua percepção da singularidade de tal situação, etc.,
etc. Os aspectos dinâmicos de cada situação seriam, na verdade, muíto
complexos. Mas êle poderia permitir que seu organismo total, que sua
consciência participante, considerassem cada estímulo, necessidade e
exigência, sua relativa intensidade e importância e, após essa comple-
xa ponderação e avaliação, haveria de descobrir o curso de ação que
mais proximamente satisfizesse as suas necessidades na situação. Pode-
ria-mos encontrar uma analogia de nossa descrição, comparando a pes-
soa em causa a um grande computador eletrônico. Aberta à sua ex-
periência, todos os dados oriundos de suas impressões sensíveis, de
sua memória, de seu aprendizado anterior, dos seus estados viscerm~>
e internos iriam alimentar o computador. :i!.:ste tomaria os múltiplos
impulsos e fôrças nele incluídos como dados e computaria, logo, o
curso de ação que seria a via mais econômica para satisfazer as ne-
cessidades nesta situação existencial. Eis o comportamento de nossa
hipotética pessoa.
Os defeitos que, na maioria dentre nós, fazem com que êsse pro·
cesso perca o seu valor, são a inclusão de material não existencial ou a
ausência de dados. É quando lembranças e aprendizagens anteriores,
são computadas como se fôssem realidades presentes, e não como
memorização ou aprendizagens, que surgem respostas errôneas para o
comportamento. Ou quando certas experiências ameaçadoras são im-
pedidas de chegar à consciência, e então retiradas da computação ou
nela incluídas de forma distorcida, também se produz êrro. Mas para
a nossa hipotética pessoa o seu organismo seria inteiramente digno de
confiança, porque se utilizaria de todos os dados disponíveis, tornados
presentes de maneira antes exata que deformada. Donde comportar-
se, tanto quanto possível, de modo a satisfazer tôdas as suas necessi-
dades - às de seu engrandecimento, de sua associação com os ou-
tros, e as de igual gênero .
Nos d.tus de f)onaerar, de ajustar, de computar, o organismo não
seria, de rr.odo algum, infalível. Daria, sempre, a melhor resposta pos-
sível aos dados de que dispusesse, mas, às vêzes, os dados poderiam
faltar. Em razão, todavia, do fator d~ abertura à experiência, quais.
quer erros, qualquer comportamento resultante que não fôsse satisfa-
tório, corrigir-se-iam ràpidamente. As computações estariam, por assim
dizer, em processo de correção, porque seriam, continuamente, conferi-
das no compo·rtamento.

264
Talvez não agrade a minha analogia com o computador eletrôni-
co. Tratemos do assunto em têrmos mais humanos. O cliente, antes
mencionaó.o, viu-se a exprimir sua irritação para com a filha, Çiuando
"sentia" tal aborrecimento, tanto quanto experimentava afeição a ela.
Verificou que o fazia de modo a não sàmente libertar-se da tensão, em
si próprio, como a permitir que a menina desse vasão, também, a suas
contrariedades. Descreve as diferenças entre comunicar-se com a sua
fi!ha e impor-lhe sua irritação. Continua êle: "Pois se percebe qt:e não
lhe estou impondo os meus sentimentos e parece-me que posso mostrar
isto, no meu rosto. Talvez ela o veja, como se dissesse: sim, papai está
com raiva, mas eu não tenho de me submeter. Porque ela jamais se
submete. Isto é tema bom para uma novela, sinto-o assim". Em tal ca-
so, aberto à sua experiência, o cliente em questão escolhe, com surpre-
endente habilidade intuitiva, um curso de ação sutilmente orientado, o
qual vai ao encontro da sua necessidade de libertar-se da tensão em
que fica com a irritação que experimenta, mas também satisfazer sua
necessidade de ser um bom pai e de atender à alegria de ver o desen·
volvimento saudável da sua filha. Entretanto, tudo isso êle o obtém
fazendo, simplesmente, aquilo que lhe parece que é correto fazer.
Em nível inteiramente diverso, parece que o mesmo tipo de com-
plexa seleção organísmica determina o comportamento da pessoa dota-
da de poder criador. Verifica estar a mover.se numa certa direção, bem
antes de poder dar-lhe base completamente consciente e racional. Du-
rante êsse período, se se move no sentido de um nôvo tipo de expressão
artística, de um nôvo tipo de estilo literário, de uma nova teoria no
campo da ciência, de um nôvo método de ensino, tal pessoa simples-
mente confia em sua reação organísmical Sente-se segura de estar no
seu caminho, mesmo quando não pode descrever o ponto final da jor-
nada. E o tipo do comportamento característico também, penso eu, da
pessoa que tirou tôda a vantagem da terapia ou daquela cuja experiên-
cia educacional habilitou-a a aprender como aprender.

A PESSOA EM PLENO FUNCIONAMENTO


Gostaria de reunir êsses três traços numa apresentação descriti-
va mais unificada. Parece que a pessoa que emerge de uma expériência
de crescimento individual teàricamente ótima, quer se trate de terapia
centrada no cliente ou de alguma outra experiência de aprendizagem e
desenvolvimento, é a pessoa em pleno funcionamento. Trata-se de al-
guém capaz de viver plenamente nos e com todos os seus sentimentos
e -reações. Usa de todo o seu equipamento orgânico para sentir, tão exa-
tamente quanto possível, a situação existencial, interior e exterior.
Põe em ação todos os dados que o seu sistema nervoso lhe possa, então,
proporcionar, -dêles usando conscientemente, mas reconhecendo que o
seu organismo, como um todo, ocasionalmente será, e freqüentemente
é, mais sábio do que sua própria consciência. Capacita-se a permitir

265
que o seu organismo total funcione em tôda a sua complexidade na es-
colha, dentro de uma multidão de possibilidades, daquele comportamen-
to que, em dado instante do tempo, seja mais genérica e genuinamente
satisfatório. Capacita-se a confiar no seu funcionamento orgânico, não
porque o seu organismo seja infalível, mas porque a pessoa, ela própria.
pode estar plenamente aberta às conseqüências de cada uma das suas
ações e corrigi-las se se mostram pouco satisfatórias.
É capaz de experimentar todos os seus sentimentos e a nenhum
dêles teme; é ela o próprio crivo de evidência, mas está aberta à evi·
dência venha donde vier; empenha-se, inteiramente, no processo de ser
e de vir a ser ela própria, e assim se lhe revela que é sonora e realls.
ticamente social; vive, completamente, dado instante, mas aprende que
esta é a maneira mais saudável de viver todo o tempo. É ela um or-
ganismo em pleno funcionamento e, dada at consciência de si ·mesma
que flui livremente na e através da sua experiência, é uma pessoa em
pleno ·funcionamento.

ALGUMAS IMPLICAÇõES DESTA DESCRIÇÃO


Eis, pois, o meu ensaio de definição do hipotético ponto final da
terapia, a· minha descrição do quadro de que os nossos clientes reais se
aproximam mas que jamais realizam inteiramente, a imagem da pessoa
que está a aprender, continuamente, como aprender. Acabei gostando
dessa descrição, tanto porque acredito que ela se fundamenta na minha
experiência, cliniç;;L e educa~iortal e •dessa.'e':leperi'êri:eia tira a sua verth{~
de, como' tàmbém por •esta:i· ·convencido de que dela decorre:nl sigillfi~
cativas implicações clínicas, científicas e filosóficas. Gostaria de apre-
sentar algumas dessas ramificações e implicações, tais como as vejo.

A. ADEQUAÇÃO A EXPERil!:NCIA CLíNICA

Em primeiro lugar, afigura-se-nos que nossa descrição contém


certa base para os fenômenos de experiência clínica numa terapia bem
sucedida. Notamos o fato de que o cliente desenvolve um Iocus de ava-
liação no seu íntimo; isto está de acôrdo com o conceito segundo o
qual o organismo é fidedigno. Já fizemos nosso comentário sôbre a sa-
tisfação que sente o cliente de ser e de vir a ser êle próprio, prazer que
se associa ao seu pleno funcionamento. Verificamos que os clientes tole-
ram uma série mais ampla e uma variedade de sentimentos, incluindo
alguns que eram anteriormente, produtores de ansiedade; "' que tais
sentimentos se integram, de forma útil, em suas personalidades; orga
nizadas de modo mais flexível. Em .suma, os conceitos que afirmei pa-
recem ser suficientemente amplos para conter os resultados positivos
da terapia, tal como a conhecemos.

266
B. ENCAMINHAMENTO PARA HIPóTESES OPERACIONAIS

Embora a fO'rrnulação, tal corno foi oferecida, seja confessada-


mente especulativa, leva-nos, creio eu, na direção de hipóteses que se
podem propor em rigorosos têrmos operacionais. Tais hipóteses inde-
penderiam de culturas e seriam universais, é o que penso, em vez de
serem diversas para cada espécie de cultura.
É óbvio que os conceitos dados não são fàcilrnente testados e me-
didos, mas, na medida em que cresce o requinte da pesquisa nessa
área, vai-se tO'rnando razoável esperar a sua rnensurabilidade.

C. EXPLICAÇÃ.Q DE UM PARADOXO DO CRESCIMENTO PESSOAL

Temos deparado, em alguns de nossos estudos de pesquisa em


psicoterapia, com certas diferenças desconcertantes nas análises da per-
sonalidade através de testes aplicados antes e depois da terapia, feitas
por diversos especialistas. Relativamente a clientes cujo proveito pes-
soal em terapia é amplamente sustentado por outras evidências, vamos
encontrar contradições entre os especialistas, na interpretação· de seus
testes de personalidade. Em resumo, psicólogos orientados estritamen-
te para o ·diagnóstico da personalidade, os quais. estabelecem compa-
rações entre o indivíduo e as normas gerais, tendem a ficar preo.
cupados com o que se lhes afigura corno ausência de defesa da perso·
nalidade ou certo grau de desorganização, ao concluir-se a terapia.
Pode ocorrer-lhes que a pessoa se está "desintegrando". O psicólogo
terapêuticarnente orientado tende a encarar a mesma evidência corno
indicativa de fluidez, de abertura à experiência, de uma organização
da personalidade antes existencial que rígida.
A mim me parece possível que o "relaxamento", a abertura de
uma pessoa que está passando por marcado crescimento pessoal se afi-
gurem, em ;têrmos de normas aplicáveis a uma população, como um
desvio de tais normas, corno "anormal". Mas essas mesmas quali-
dades podem indicar que todo crescimento pessoal é marcado por um
certo grau de desorganização, seguida de reorganização. A dor de no-
vas compreensões, da aceitação de novas facetas de si próprio, o sen-
timento de incerteza, vacilação e mesmo certo turbilhão interior -
tudo isso constitui parte integrante do prazer e da satisfação de ser-se
mais a gente mesma, mais amplamente alguém, funcionando, corno tal,
de modo mais completo. Essa, para mim, é urna explicação significa-
tiva do que, de outro modo, seria um desconcertante paradoxo.

267
D. A CRIATIVIDADE COMO Ul\llA RESULTANTE

Um dos elementos que me agradam na formulação teórica que


propus é que a pessoa figurada é criadora. Como ponto final hipotéti-
co da terapia, bem se poderia ela apresentar como uma das pessoas
"auto-realizadas" de Maslow. Dada sua sensível abertura para o mun-
do, sua confiança na própria aptidão para formar novos relacionamen-
tos com o seu meio, seria o tipo de pessoa da qual emergiriam produtos
e vivências criativas. Não se "ajustaria", necessàriamente, à sua cultu-
ra, não seria, quase certamente, um conformista. Mas, em qualquer
tempo e sob qualquer cultura, viveria construtivamente, em harmonia
tanto maior com sua cultura quanto mais equilibradamente esta aten-
desse às suas necessidades. Em certas situações culturais, poderia, sob
alguns aspectos, ser extremamente infeliz, mas continuaria a ser ela
própria, a comportar-se de tal modo que proporcionasse o máximo pos-
sível de satisfação às suas mais profundas necessidades.
Tal pessoa seria, creio eu, reconhecida pelo estudioso da evolução
humana como o tipo que mais provàvelmente se adaptaria e sobrevive-
ria em condições ambientais submetidas à mudança. Seria capaz de,
criativamente, realizar ajustamentos perfeitos tanto a novas quanto a
velhas condições. Estaria bem na vanguarda da evolução humana.

E. CONSTRói-SE SóBRE A CONFIANÇA NA NATUREZA HUMANA

A visão por nós apresentada implica, evidentemente, que a natu-


reza básica do ser humano, quando atua livremente, é construtiva e fi-
dedigna. Para mim, trata-se da inevitável conclusão de mais de trinta
anos de experiência em psicoterapia. Quando somos capazes de liber-
tar o indivíduo das suas defesas, de modo a que êle se abra à ampla
variedade das próprias necessidades, assim como à igualmente ampla
variedade das exigências ambientais e sociais, pode-se confiar em que as
suas reações serão positivas, voltadas para o futuro, construtivas. Não
precisamos perguntar quem o socializará, pois uma de suas aspirações
mais profundas é a de associar-se, de comunicar-se com os outros.
Quando é, plenamente, êle próprio, não pode deixar de ser realistica-
mente socializado. Não precisamos indagar quem lhe controlará os im·
pulsos agressivos, pois, quando se abre a todos os seus impulsos, a sua
necessidade de ser estimado pelos outros e sua tendência de ser afetivo
são tão fortes quanto os seus impulsos de malhar os outros ou de apo-
derar-se dêles. Será agressivo em situações nas quais a agressão é rea·
listicamente apropriada, mas não haverá necessidade exagerada de agre-
dir. Seu comportamento, como um todo, nessa e em outras áreas, quan·

268
do se abre totalmente à sua experiência, é equilíbrado e realístico, co-
mo convém à sobrevivência e à elevação de um animal eminentemente
social.
Simpatizo pouco com o conceito outrora dominante de que o ho-
mem é bàsicamente irracional e, portanto, os seus impulsos, se não con-
trolados, levariam à destruição dos outros e de si próprio. O comporta-
mento do homem é apuradamente racional, movendo-se, com sutil e or-
denada complexidade, em direção aos objetivos que seu organismo ten-
ta realizar. A tragédia da maioria dentre nós é que nossas defesas nos
impedem de estarmos conscientes dessa racionalidade, de modo que,
conscientemente, nos movemos numa direção, enquanto que, organís-
micamente, nos movemos em outra Mas, em nossa hipotética pessoa,
não existiriam tais barreiras, e ela participaria da sua racionalidade or·
gânica. O único contrôle de impulsos que haveria ou que se verificaria
ser necessário é o do natural e interno equilíbrio de uma exigência em
relação a outra, ao lado da descoberta de comportamentos que segui-
riam os caminhos mais rigorosamente próximos da satisfação de tôdas
as necessidades. A experiência da extrema satisfação de uma necessida-
de (de agressão, sexual, etc.) de tal natureza que iria até a violência con-
tra a satisfação de outras necessidades (de companheirismo, de relacio-
namento afetivo, etc.) - experiência muito comum na pessoa defensi-
vamente organizada - seria simplesmente desconhecida em nosso indi-
viduo hipotético. l!.:le participaria das atividades auto.reguladoras ex-
tremamente complexas do seu organismo - os controles termostáticos
tanto. psicológicos quanto. fisiológicos - de tal modo que viveria har-
moniosamente, quer em relação a Si mesmo quer em Telação aos outros.

F. COMPORTAMENTO CERTO MAS NAO PREVISíVEL

Essa visão do ser humano ótimo tem certas implicações que se


referem à previsibilidade e cuja meditação considero fascinante. Ter-se-á
evidenciado, a partir da imagem teórica por nós esboçada, que a confi-
guração particular dos estímulos intemos e externos com os quais a
pessoa vive. em dado momento, jamais existiram antes, precisamer~:te
da forma descrita; e também que o seu comportamento é uma reação
realística à exata apreensão de tôda essa evidência intemalizada. Claro,
portanto, que tal pessoa parecerá a si mesma alguém merecedor de
confiança, não, porém, egpecificamente previsível. Se, por exemplo, en·
frenta uma nova situação, com uma imagem de autoridade, não pode
prever qual será o seu comportamento. l!.:ste depende daquela imagem
de autoridade e de suas próprias reações e desejos imediatos, etc., etc.
Confiará essa pessoa em que se comportará de modo apropriado, mas
não sabe, de antemão, o que fará. Encontro êsse ponto de vista expres..
so, muitas vêzes, pelos clientes, e creio que se trata de algo profunda·
mente importante.

269
Mas o que venho dizendo sôbre o cliente seria igualmente verda-
deiro se aplicado ao cientista que lhe estuda o comportamento. O
cientista consideraria válido o comportamento dessa pessoa, sôbre o
qual poderia falar depois que ocorresse, mas não teria como prognosti-
cá-lo ou predizê-lo na sua especificidade. As razões disso são as que se
seguem. Se o comportamento de nossa hipotética pessoa é determina-
do pelo exato sentido de tudo que revela a complexa evidência real, em
dado instante do tempo, e apenas em v:i:rtude de tal evidência, os dados
necessários à previsão são claros. Seria preciso possuir instrumentos
capazes de medir, um a um, os múltiplos estímulos em ação e um com-
putador mecânico de grandes proporções para calcular o mais econô-
mico vetor de reação. Enquanto se processasse a computação, nossa
hipotética pessoa já teria realizado essa soma e essa avaliação comple-
xas, dentro do seu próprio organismo, e já teria atuado. A ciência, se
eventualmente fôr capaz de coligir todos êsses dados, com suficiente
exatidão, estaria teoricamente em condições de analisá-los e de chegar
às mesmas conclusões e, assim, apreciar o comportamento depois de
ocorrido. É duvidoso que pudesse coligir e analisar tais dados, instan-
tâneamente, o que seria necessário se tivesse de predizer o comporta-
mento.
Isso se. pode esclarecer salientando-se que o comportamento da
pessoa desajustada é que se apresenta especificamente previsível e que
.certa. perda de previsibilidade se evidencia sempre que se acentuam a
~bertura à experiência e a vivência existencial. No tocante· à .pessoa
desajustada, o comportamento é previsível precisamente porque é sub-
metido a padrões rígidos. Se tal pessoa aprendeu uma forma de
reação hostil à autoridade e se sua "aversão à autoridade" é parte
do modo como se concebe a si mesma enquanto em relação com a auto-
ridade, e se, em face disso, ela nega ou distorce qualquer experiência
,que proporcionasse uma evidência contrária, então o seu comportamen-
to é especificamente previsível. Pode-se dizer com segurança que, se se
lhe apresenta uma situação nova perante uma autoridade, ela lhe será
hostil. Quanto mais, entretanto, a te'rapia, ou qualquer relacionamento
que promova ascenção individual, aumenta a abertura dessa pessoa à
sua própria experiência, tanto menos previsível será o seu comporta·
mento. Isso é nitidamente confirmado por um estudo feito em Michigan
(Kelly & Fiske, 1951), no qual é tentada a previsão de êxito em clínica
psicológica. As previsões no tocante às pessoas submetidas à terapia,
durante o período de investigação, foram definitivamente menos preci-
sas do que em relação ao grupo, como um todo.
O que venho dizendo aqui tem algo a ver com a afirmação usual
de que o propósito final da psicologia como ciência é "a previsão e o
contrôle do comportamento humano", frase que, a meu ver, traz impli-
cações filosóficas perturbadoras. Sugiro que, quando o indivíduo se
aproxima do ótimo quanto ao seu funcionamento completo, o seu com~

270
portamento, embora sempre legítimo e determinado, se torna mais difí-
cil de predizer; e embora sempre digno de confiança e correto, mais
difícil de controlar. Daí decorre que a ciência da Psicologia, nos seus
níveis mais altos, viria a ser, talvez, mais uma ciência de compreensão
do qu~ uma ciência de previsão, uma análise da legitimidade do que
ocorreu mais do que, fundamentalmente, um contrêle do que está
para ocorrer.
No geral, essa linha de idéias é confirmada pelos nossos clientes,
que se sentem confiados em que o que irão fazer, em uma situação da-
da, será apropriado, compreensível e co•rreto, mas que não podem pre-
ver, de antemão, como irão comportar-se. Confirma-a também nossa
experiência de terapeuta, em que estabelecemos um relacionamento
através do qual podemos estar certos de que aquela pessoa descobrirá
a si mesma, será ela própria, aprenderá a atuar mais livremente, sem
que possamos, entretanto, antecipar o conteúdo especifico da próxima
sentença da próxima fase de terapia ou da solução comportamental
do cliente em face de determinado problema. A direção geral é correta
e podemos estar certos de que será apropriada, mas o seu conteúdo
específico é imprevisível.
G. RELAÇAO ENTRE LIBERDADE E DETERMINISMO
Gostaria de referir-me a uma implicação filosófica final que tem
alta significação para ·mim. Como indiquei no capítulo anterior, andei
perplexo, durante algum tempo, em face do paradoxo vivo, existente
em Psicoterapia, entre liberdade e determinismo. GostaTia de acrescen-
tar mais- uma idéia a êsse respeito: No ~élacionâhlento terapêutico; al-
gumas das experiências subjetivas que mais se impõem são aquelas em
que o cliente sente. dentro de si mesmo, o poder da escolha aberta. :mie
é livre - para se mostrar tal qual é ou para se esconder atrás de uma
fachada; pa:ra ir à frente ou para retroceder; para comportar-se de mo-
do destrutivo de si mesmo e dos outros ou de maneira a elevar-se; lite-
ralmente livre para viver ou morrer, em ambos os significados, fisiol6~
gico e psicológico, dos têrmos. Entretanto, quando entramos no cam·
po da Psicoterapia, com métodos objetivos de pesquisa, estamos, como
outro cientista qualquer, comprometidos a um completo determinismo.
Dêste ponto de vista, tôda idéia, sentimento e ação do cliente são de-
terminados pelo que os precede. O dilema que estou tentando descre.
ver é não diferente do encontrado em outros campos - apenas se fo.
caliza, aqui, de modo mais agudo. Tentei fazê-lo ressaltar em ensaio
escrito há algum tempo, contrastando os dois pontos de vista . .No cam·
po da psicoterapia.
eleva-se ao máximo tudo que é subjetivo, íntimo, pessoal:
aqui, certo relacionamento é vivido, não e:r.;aminado, e uma
pessoa, não um objeto, emerge, uma pessoa que sente, escolhe,
crê, age, não como um autômato, mas como uma pessoa. E aqui
também está o máximo em ciência- a análise objetiva dos mais
271
subjetivos aspectos da vida; a redução a hipóteses e, eventual-
mente, a teoremas, de tudo que tenha sido considerado como o
mais pessoal, o mais completamente íntimo, o que mais inteira-
mente corresponde a um mundo privado (Rogers, 1955).
Nos têrmos de nossa definição da pessoa em seu pleno funciona-
mento, a relação entre liberdade e determinismo pode, acredito, ser vis·
ta numa nova perspectiva. Poderíamos dizer que nas condições ótimas
da terapia a pessoa experimenta a mais legítima, completa e absoluta
liberdade. Quer ou opta por seguir o curso de ação que constitui o ve-
tor mais econômico em relação a todos os estímulos, internos e exter-
nos, porque tal comportamento é que será o mais profundamente satis·
fatõrio. Mas será êsse o mesmo curso de ação que, tendo em vista ou-
tro aspecto de sua superioridade, pode considerar-se determinado por
todos os fatôres atuantes em dada situação existencial. Contrastemos
isso com a descrição da pessoa defensivamente organizada. Quer ou
opta por seguir certo curso de ação, mas acha que não pode comportar-
se da maneira que escolhe. É determinada pelos fatôres da situaçãG
existencial; mas êsses fatôres incluem sua defensividade, sua recusa ou
distorção de certos dados •relevantes. Daí a certeza: de que o seu com-
portamento estará aquém de plenamente satisfatório. É êle determina·
do, sem que a pessoa seja livre para fazer uma opção efetiva. A pessoa
em pleno funcionamento, ao contrário, não só experimenta, mas utiliza,
a mais absoluta liberdade, quando, espontânea, livre e voluntàriamente
escolhe e quer o que é absolutamente determinado.
Bem sei que não se trata de uma idéia nova, para o filósofo, mas
foi animador considerá-la de um ângulo totalmente inesperado, na aná-
:lise de um cónceito da teoria da personalidade. Nela reside, a meu ver,
~o fundamento lógico da realidade subjetiva da absoluta liberdade de
escólha, tão profundamente importante na terapia, e, ao mesmo tempo,
igual fundamento para o completo determinismo, pedra angular da
Ciência. Nêsse quadro, posso ter acesso, subjetivamente, à experiência
·da pura escolha que o cliente experimenta; posso, também, como um
cientista, estudar o seu comportamento como sendo absolutamente de-
terminado.

CONCLUSÃO
Eis o meu modêlo teórico da pessoa que emerge da terapia ou do
melhor que possa haver em educação, o indivíduo que haja experimen-
tado crescimento psicológico ótimo - uma pessoa que funcione livre-
mente em tôda a plenitude das suas potencialidades organísmica; uma
pessoa que será realista, auto-engrandecedora, socializada e apropriada
em seu comportamento; uma pessoa criativa, cujas específicas formas
de comportamento não são fàcilmente previsíveis; uma pessoa sempre

272
em mudança, sempre em desenvolvimento, sempre a descobrir-se a si
mesma e ao que há de nôvo em si, a cada instante sucessivo do tempo.
Acentue-se, entretanto, que o que foi por mim descrito é uma pes-
soa que não existe. Trata-se de objetivo teórico, do ponto final do cres-
cimento de uma pessoa. Vemos pessoas a encaminharem-se nessa dire-
ção, a partir do melhor das experiências em educação, do melhor das
experiências em terapia, do melho•r dos relacionamentos na família e
nos grupos. Mas o que incide sob nossas observações é a pessoa imper-
feita a encaminhar-se para aquêle objetivo. O que descrevi constitui a
minha versão do objetivo em sua forma "pura".
Escrevi êste capítulo em parte para clarificar minhas próprias
idéias. Que espécie de pessoas tende a vir das minhas aulas, dos meus
grupos, da minha terapia? O que mais importa, todavia, é que escrevi
para tentar forçar os educadores a pensarem, mais profundamente, nos
seus próprios objetivos. Prevalece há tanto tempo a presunção de que
todos nós sabemos o que constitut um "homem educado", que quase
nunca encaramos de frente o fato de que nossa cômoda definição é ago·
ra completamente irrelevante para a sociedade moderna. Daí por que
êste capítulo constitui um desafio a educadores de todos os níveis. Se
não lhe agrada o meu conceito de pessoa em pleno funcionamento, co-
mo objetivo de educação, então dê sua definição da pessoa que emer-
giria da educação dos dias de hoje, e publique-a para conhecimento de
todos. Precisamos de um grande número de tais definições, a fim de
se possa estabelecer um diálogo moderno, verdadeiramente significa.
tivo sôbre o que deva constituir o nosso ótimo, o nosso cidadão ideal
de hoje. Espero que êste capítulo tenha trazido pequena contribuição
a êsse díálogo .

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
KELLEY, E.L. & FISKE, Donald W. - The pred.iction of performance
in clinicai psychology. Ann Arbor: University of Michigan Press,
1951.

ROGERS, C. R. - Persons in science: A philosophical question. AME-


CAN PSYCHOLOGIST, 1955, 10, 267-278.

273
Quinta Parte

UM MODÊLO PARA A REVOLUÇÃO

275
INTRODUÇÃO

Estamos chegando ao fim do volume. A III.• Parte manteve-nos


um tanto fora da sala de aula em meio a pressupostos, princípios e
planos gerais. A IV.• Parte abandonou inteiramente o sistema educa-
cional, para tratar de problemas de valor e de questões filosóficas sô-
bre as quais o educador deveria pensar, intensamente, mas que, na
minha opinião, raramente o faz.

Agora, na v.• Parte, voltamos ao mundo do dia a dia real da edu-


cação. Eis aqui um plano prático de mudança - um plano que po-
derá ser posto em execução por qualquer organização educacional que
tenha a coragem e, ao mesmo tempo, se disponha a encaminhar al-
guns dos seus fundos ordinários para o processo de mudança ou se-
ja apta a angariar fundos para realizar tal objetivo.

Assim. com êste capítulo, encerramos o círculo. Eis uma das


maneiras - não, necessàriamente. a maneira, - por meio das quais
todo um sistema pode encaminhar-se no sentido dos métodos de ensi-
no descritos na I.• Parte e da organização administrativa delineada no
Capítulo 10. Melhor ainda, tal sistema educacional pode divisar pro-
cessos mais imaginosos de proporcionar liberdade para aprender aos
estudantes, à escola, aos pais, ao corpo administrativo. Êstes se ve-
rão a mover-se, com audácia, para o que a educação deverá vir a ser
no futuro. Que experiência renovadora será a sua, que excitante pers-
pectiva se nos abrirá a todos!
277
15. UM PLANO DE MUDANCA AUTODIRI-
GIDA NUM SISTEMA EDUCACIONAL

Esforce~-me, tanto quanto pude, por fazer êste capítulo o mais


amplamente realístico - a um plano de mudança prático, exequi-
vel. Não se trata de teoria nem de filosofia (embora ambas aqui
este;am implícitas). Trata,...IJe de um capítulo "como fazer", no
qual tentei enfrentar tanto as potencialidades existentes como o.s
riscos envolvidos num procesoo de mudança pessoal e organizacional.1

Confesso, para começar, que o título antes escolhido para êste


capítulo era "Um Plano Prático de Revolução Educacional". Senti que
isso poderia contrariar e hostilizar demais a muita gente. Por que
seria necessária uma revolução na educação? Afinal de contas deze-
nas e dezenas de milhares de dedicados monitores, instrutores, pro-
fessôres - por todo o espectro do ensino, desde o jardim da infân·
cia até à escola superior - vêm trabalhando empenhadamente em
nosso sistema educacional, tentando fazê-lo progredir de múltiplas
maneiras. Assim, por que falar de revolução? Gostaria de deixar bem
claras as minhas razões para acreditar que só uma extraordinária mu-
dança na direção básica da educação pode ir ao encontro das neces-
sida