Você está na página 1de 113

PSICOLOGIA

DA APRENDIZAGEM
E MEMÓRIA

LUCAS SOCOLOSKI GUDOLLE

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2017
Conselho editorial  roberto paes e gisele lima

Autor do original  lucas socoloski gudolle

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  gisele lima, paula r. de a. machado e aline karina rabello

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  rafael moraes

Revisão linguística  izabel moreno

Revisão de conteúdo  luciene aparecida ribeiro

Imagem de capa  jack frog | shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2017.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

G923p Gudolle, Lucas Socoloski


Psicologia da aprendizagem e memória / Lucas Socoloski Gudolle.
Rio de Janeiro : SESES, 2017.
112 p.
ISBN: 978-85-5548-509-1.

1. Psicologia. 2. Aprendizagem. 3. Memória.


4. Comportamento. I. SESES. II. Estácio

CDD 153.15

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 5

1. Histórico e conceitos de aprendizagem 7


Evolução empírica dos estudos da aprendizagem 8
Ivan Sechenov (1829 – 1905) 9
Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1936) 10
Vladimir M. Bechterev (1857 – 1927) 13
Edward Lee Thorndike (1874-1949) 14
Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909) 17
John Broadus Watson (1878 – 1958) 18
Wolfgang Köhler (1887 – 1967) 22
Clark Leonard Hull (1884 – 1952) 23
Edward Chace Tolman (1886-1959) 24
Jean Piaget (1896 – 1980) 26
Burrhus Frederick Skinner (1904 – 1990) 28

2. Condicionamento e controle aversivo


do comportamento 35
Condicionamento e controle aversivo do comportamento 37
Aprendizagem supersticiosa e desamparo aprendido 37
Punição e reforço negativo 42

3. Aprendizagem e cognição 51
O modelo cognitivo e a aprendizagem 53
Aprendizagem por insights – Wolfgang Köhler 54
Aprendizagem latente de Tolman 55
Teoria cognitiva social da aprendizagem:
as contribuições de Bandura 56
Desengajamento moral em Albert Bandura 62
4. Memória: tipos e classificações 65
Classificações da memória 67
Estágios da memória 67
Codificação (níveis de processamento) 68
Armazenamento (memória sensorial, primária e secundária) 71
Recuperação (recordação livre e com pistas) 74
Memória explícita 75
Memória episódica 75
Memória semântica 76
Memória autobiográfica 76
Memória implícita 76
Memória de procedimentos 77
Pré-ativação (priming) 77

5. Fatores que afetam a memória 85


Superaprendizagem, organização e recuperação da memória 88
Superaprendizagem 88
Organização 89
Recuperação 91
Amnésia retrógrada 93
Amnésia anterógrada 93
Interferência 94
Interferência retroativa 95
Interferência proativa 95
Influências da emoção sobre o sistema mnemônico 95
Prefácio

Prezados(as) alunos(as),

Prezado acadêmico, bem-vindo ao estudo da psicologia da aprendizagem e


memória! Nessa jornada de aprendizagem, você irá compreender como ocorrem
os diferentes processos de aprendizagem e o funcionamento das memórias a partir
das teorias propostas. Para isso, será necessária sua dedicação e seu comprometi-
mento com os conceitos a serem estudados.
Para contemplar a ciência em questão, serão abordados, no decorrer do livro,
temas como aspectos históricos e suas diferentes abordagens teóricas sobre os pro-
cessos de aprendizagem e memória, bem como será dado destaque aos sistemas
behavioristas e cognitivistas para a compreensão e aplicação destes fenômenos.

Bons estudos!

5
1
Histórico e
conceitos de
aprendizagem
Histórico e conceitos de aprendizagem

Evolução empírica dos estudos da aprendizagem

Figura 1.1  –  Fonte: http://bit.ly/2sLdNR6

Para compreender a psicologia da aprendizagem, é necessária uma breve incur-


são na história para se estudar a evolução empírica que a história da psicologia viveu.
A partir do final do século passado e do início deste século, você irá observar
no decorrer do capítulo as primeiras sistematizações a respeito deste processo,
caracterizadas pela introdução de procedimentos experimentais.
No entanto, alguns acontecimentos anteriores foram favoráveis para que estes
primeiros estudos surgissem. Dentre eles, merecem destaque o estudo dos princí-
pios de associação de Aristóteles, o método analítico dos empiristas, a orientação
fisiológica, a teoria da evolução de Darwin, a preocupação com a objetividade e o
aumento do número de experimentos.
Nesta evolução, alguns autores se consagraram por terem contribuído com
estudos pioneiros que utilizavam experimentos para respaldar suas explicações
teóricas. A seguir serão apresentadas suas principais contribuições teóricas.

capítulo 1 •8
OBJETIVOS
•  Apresentar os autores clássicos da teoria da aprendizagem;
•  Destacar as principais contribuições conceituais dos autores clássicos da teoria
da aprendizagem.

Ivan Sechenov (1829 – 1905)

Figura 1.2  –  Fonte: Wikipédia.

Ivan Sechenov, grande sábio russo, materialista, democrata e “pai da Fisiologia


russa”, deu um passo decisivo nos seus estudos, aplicando a ideia de reflexo não
somente aos grandes hemisférios dos animais, mas também dos humanos. Em seu
ensaio publicado em 1863 com o título “As Ações Reflexas do Cérebro”, procurou
demonstrar o determinismo da atividade dos grandes hemisférios, isto é, que se
tratava também de uma atividade reflexa. (PAVLOV, 1970)
Os estudos de Sechenov sobre os reflexos inatos foram precursores dos estudos
dos reflexos aprendidos ou adquiridos e influenciou diversos estudiosos de sua
área. O maior interesse de Sechenov era a neurofisiologia (a estrutura do cérebro).
Ele mostrou que a atividade cerebral está ligada a correntes elétricas e foi o primei-
ro a introduzir a eletrofisiologia. Entre suas descobertas, estava a inibição cerebral
dos reflexos espinais. Ele também sustentou que os fatores químicos no ambiente
da célula são de grande importância.

capítulo 1 •9
Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1936)

Figura 1.3  –  Fonte: Wikipédia.

Pavlov foi um egrégio fisiologista russo. Diretor do laboratório de fisiologia


do Instituto de Medicina Experimental, lá iniciou e desenvolveu seus estudos no
ano de 1890. Foi reconhecido pelos estudos do condicionamento respondente,
muitas vezes chamado de condicionamento clássico, condicionamento reflexo ou
condicionamento pavloviano. (MARX; HILLIX, 1978)
Quando Pavlov publicou, no início deste século, os primeiros resultados do seu
famoso experimento sobre o condicionamento da reação salivar do cão, dificilmente
se poderia prever que o princípio do condicionamento iria converter-se num dos
pilares da psicologia do comportamento e da aprendizagem. (EHRLICH, 1979)
As suas investigações se iniciaram a partir de um fato bastante conhecido e fre-
quentemente observado. Todos nós já tivemos a oportunidade de ver a saliva pingar
da boca de um cão que espera pelo alimento. Provavelmente, a grande maioria dos
indivíduos já sentiu também “água na boca”, provocada pelo odor ou pela visão de
um prato apetitoso. Originalmente, isto é, nos animais jovens ou nas crianças muito
pequenas, a secreção da saliva não se inicia antes que o alimento seja realmente co-
locado na boca. Entretanto, com o passar do tempo, a vista ou odor do alimento é
capaz, por si só, de provocar o fluxo de saliva. Esta resposta, produzida por qualquer
coisa diferente do seu estímulo original e biologicamente adequado, é um refle-
xo condicionado. O estímulo associado à vista ou ao odor do alimento chama-se

capítulo 1 • 10
“estímulo condicionado”, e a resposta dos indivíduos a esse estímulo condicionado
ou substitutivo é o “reflexo condicionado”. (GARRETT, 1966)

Figura 1.4  –  Fonte: Wikipédia.

Dessa forma, respondente são todas as reações automáticas apresentadas pelos ani-
mais ou pessoas, ou seja, reações que independem da vontade do sujeito. Todos nós es-
tamos munidos destas reações, que são os reflexos. Precedendo à resposta automática,
existe um estímulo que desencadeia o reflexo (E –> R). Conclui-se, então, que os res-
pondentes possuem duas características principais: são involuntários e são controlados
pelos eventos que os precedem. Como exemplos têm-se: a luz forte contra os olhos e a
contração da pupila, o balançar da perna em resposta a uma batida no tendão patelar,
transpirar em resposta ao calor e salivação em resposta ao alimento. (REESE, 1978)
Condicionamento respondente é, portanto, quando um novo estímulo ad-
quire a capacidade de evocar um respondente. Uma resposta é condicionada no
momento em que se torna associada a um estímulo que anteriormente não a pro-
vocava. Assim, para se classificar o condicionamento respondente, pode-se dizer
que os elementos são os que se seguem:

•  EI (estímulo incondicionado);
•  RI (resposta incondicionada);
•  EN (estímulo neutro);
•  EC (estímulo condicionado);
•  RC (resposta condicionada).

capítulo 1 • 11
Vale lembrar que o incondicionado é sempre da ordem da necessidade, do bioló-
gico; já o condicionado relaciona-se com aprendido, ensinado (SAHAKIAN, 1980).
A partir daí, então, um estímulo não condicionado (por exemplo, alimento), pro-
duz uma resposta não condicionada (por exemplo, salivação); a associação repetida de
um estímulo neutro (por exemplo, uma campainha) com um estímulo não condiciona-
do resulta, por sua vez, no aparecimento de uma resposta condicionada (SAHAKIAN,
1980). Nota-se, assim, que o condicionamento só tem possibilidade de ocorrer se houver
associação ou vínculo entre a comida e a campainha (SCHULTZ, 1988).
O condicionamento apresenta-se, então, como um processo associativo em
que há a formação de uma ligação funcional entre um estímulo (neutro) e uma
resposta (não condicionada), inicialmente independentes. A formação dessa liga-
ção obedece a algumas regras fundamentais. (EHRLICH, 1979)
Primeiro, o estímulo neutro e o estímulo não condicionado devem aparecer
em contiguidade temporal, simultaneamente ou sucessivamente. Se for o último
caso, o estímulo neutro deve preceder o estímulo não condicionado, segundo um
intervalo que pode ser variável, mas cujo valor não deve ultrapassar alguns segun-
dos. Não é possível obter um condicionamento numa condição em que o estímulo
não condicionado preceda o estímulo neutro. (EHRLICH, 1979)
Em segundo lugar, a apresentação conjunta do estímulo neutro e do estímulo
não condicionado deve ser repetida no decurso de uma prova composta de vários
ensaios. Mas essa regra não é geral, e são conhecidos casos, especialmente no ho-
mem, em que um único estímulo neutro e um estímulo não condicionado bastam
para o estabelecimento do condicionamento. (EHRLICH, 1979)
O estímulo não condicionado desempenha o papel de agente de reforço. Logo,
sua presença é indispensável para que ocorra o condicionamento. O reforço é um
efeito do estímulo não condicionado sobre a capacidade do estímulo neutro para
provocar a resposta não condicionada; em outras palavras, a presença do estímulo
estabelece e aumenta a força da ligação condicionada entre o estímulo neutro e a
resposta não condicionada. (EHRLICH, 1979)
Neste sentido, observa-se que nenhuma teoria da aprendizagem pode deixar de con-
siderar o trabalho de Pavlov. Após ter concluído sua teoria sobre o condicionamento, o
autor foi de grande importância para os estudos da aprendizagem, à medida que deu
base para a observação da possibilidade de haver aprendizagem por condicionamento. O
condicionamento é, assim, o meio pelo qual se aprende. (GARRETT, 1966)
Essa descoberta abriu caminho para o desenvolvimento da reflexologia e da psico-
logia comportamental, e mostrou ter ampla aplicação prática, inclusive no tratamento
de fobias, nos anúncios publicitários, aplicações da medicina e ciências cognitivas.

capítulo 1 • 12
Vladimir M. Bechterev (1857 – 1927)

Figura 1.5  –  Fonte: Wikipédia.

Enquanto as pesquisas de Pavlov sobre condicionamento foram realizadas em


torno de secreções glandulares, Bechterev estava interessado na resposta condi-
cionante motora, um interesse que ampliou, assim, o princípio pavloviano do
condicionamento aos músculos estriados. Seu conceito primordial era o “reflexo
associado”, tal como era revelado pelo estudo de respostas motoras.
Bechterev descobriu que os movimentos reflexos, como o retraimento de um
dedo a um choque elétrico, podiam ser suscitados não só pelo estímulo não con-
dicionado (choque elétrico), mas também por estímulos que se tinham associado
ao estímulo original evocador da resposta.
Por exemplo: pistas visuais e auditivas presentes no momento em que ocorreu
o reflexo não tardavam em suscitar elas próprias a resposta. (SCHULTZ, 1988)
Assim, pode-se afirmar que a sua contribuição mais significativa foi o estabeleci-
mento do conceito de resposta motora condicionada. (MARX; HILLIX, 1978)
O autor também é conhecido por notar o papel do hipocampo na memó-
ria, por seu estudo dos reflexos e pela doença de Bekhterev, hoje chamada de
Espondilite Anquilosante, que é uma doença inflamatória crônica que acomete
principalmente as articulações centrais do corpo, sobretudo a coluna e os quadris.

capítulo 1 • 13
Figura 1.6  –  Fonte: http://bit.ly/2slEhIg

Além disso, ele é popular por sua competição com Ivan Pavlov sobre o estudo
dos reflexos condicionados.

Edward Lee Thorndike (1874-1949)

Figura 1.7  –  Fonte: Wikipédia.

capítulo 1 • 14
Psicólogo americano que teve seu interesse despertado pela ciência após a leitura
dos Princípios de Psicologia, de Willian James, quando fazia graduação na Universidade
Wesleyan em Middletown, Connecticut. Mais tarde, estudou com James em Harvard,
onde iniciou suas pesquisas em aprendizagem. (SCHULTZ, 1998)
Foi um dos primeiros a realizar, experimentalmente, o estudo a respeito da
aprendizagem animal, estudando o comportamento manifesto, desenvolvendo
uma teoria objetiva, mecanicista, quantitativa e determinística. Logo, criou uma
abordagem experimental do associacionismo, à qual deu nome de Conexionismo.
(MARX; HILLIX, 1978)
Reforçando a tendência funcionalista, enfatizou ser a psicologia o estudo das
conexões ou vínculos E -> R. Considerava a passividade do organismo às pres-
sões externas, sendo a aprendizagem interpretada em termos de ligações concre-
tas entre estímulos e respostas, com mínimas referências à consciência. (MARX;
HILLIX, 1978; SCHULTZ, 1988)
A sua teoria desenvolvida em 1898 afirma que a fixação das conexões E -> R
depende também dos efeitos que acompanham tais respostas, e não apenas do fato
de ocorrerem conjuntamente.(HILL, 1981) Ou seja:

Todo e qualquer ato que, numa dada situação, produz satisfação,


associa-se a essa situação, de modo que, quando a situação se
reproduz, a probabilidade de uma repetição do ato é maior do que
antes. Inversamente, todo e qualquer ato que, numa situação dada,
produz desagrado, dissocia-se da situação, de modo que, quando a
situação reaparece, a probabilidade de repetição do ato é menor do
que antes. (THORNDIKE, 1905, p. 28 apud MARX; HILLIX, 1978)

Esse tipo de aprendizagem é chamado de “aprendizagem por ensaio e erro”.


Thorndike reconheceu o papel fundamental do êxito acidental na fixação de res-
postas, preferindo então chamá-la de “aprendizagem por ensaio e erro acidental”.
(MARX; HILLIX, 1978)
O experimento executado por Thorndike que o fez concluir a Lei do efeito
foi realizado com gatos dentro de uma “caixa quebra-cabeça” inventada por
ele mesmo. O animal, privado de alimento, é preso dentro da caixa; deve
comportar-se para conseguir sair da mesma e pegar o alimento, que está fora

capítulo 1 • 15
dela, como recompensa. Thorndike percebeu que, inicialmente, os comporta-
mentos do animal eram gerais e caóticos; até que, acidentalmente, conseguia
abrir a porta. Nas tentativas seguintes, o animal exibia cada vez com menor
frequência tais comportamentos caóticos, conseguindo abrir a porta assim que
colocado na caixa.

Figura 1.8  –  Fonte: http://bit.ly/2tJf0Wa

De acordo com a lei do efeito, todo comportamento de um organismo vivo


(um homem, um pombo, um rato etc.) tende a se repetir se nós recompensarmos
(efeito) o organismo assim que este emitir o comportamento. Por outro lado, o
comportamento tenderá a não acontecer se o organismo for castigado (efeito) após
sua ocorrência. E, pela lei do efeito, o organismo irá associar essas situações com
outras semelhantes, o que foi precursor para se estudar posteriormente os efeitos
reforçadores e punitivos.

capítulo 1 • 16
Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909)

Figura 1.9  –  Fonte: Wikipédia.

Hermann Ebbinghaus é conhecido por seus experimentos sobre a memória.


Seus esforços foram empregados para testar a memória, buscando impedir a in-
terferência de fatores, a exemplo do material significativo. (SAHAKIAN, 1980)
Opondo-se a Wundt, no sentido experimental, e estimulado pela abordagem
psicofísica de Fechner, Ebbinghaus, influenciado pelos associacionistas britâni-
cos, decidiu fazer tais experimentos no campo da memória. Porém, seu ponto de
partida foi diferente dos empiristas e associacionistas: partiu do desenvolvimento
das associações, não de associações já formadas. Tal procedimento o permitiu con-
trolar, rígida e sistematicamente, as condições nas quais as associações se forma-
vam, tornando mais objetivos, precisos e quantitativos os resultados e o estudo da
aprendizagem. (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998)
Tendo como objeto de estudo o material a ser aprendido, Ebbinghaus abordou
o problema da medida da memória contando o número de tentativas ou de repe-
tições necessárias à aprendizagem de um material sem sentido, tendo como me-
dida básica para tal aprendizagem o princípio da frequência de associações como
condição da recordação – técnica dos associacionistas adaptada por ele. Concluiu
que a dificuldade do material de aprendizagem pode ser medida pela contagem do
número de repetições necessárias para se conseguir uma perfeita reprodução desse
material. (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998) A aprendizagem se dá somente devido
à influência de repetições sobre a memória natural. (SAHAKIAN, 1980)

capítulo 1 • 17
Figura 1.10  –  Fonte: http://bit.ly/2rzfyxl

Enunciou princípios sobre o armazenamento da memória e demonstrou que


as memórias têm diferentes tempos de duração. Foi um autor muito influente para
cientistas como Ivan Pavlov ou Edward Thorndike, que estudaram o condiciona-
mento clássico e o condicionamento operante.

John Broadus Watson (1878 – 1958)

Figura 1.11  –  Fonte: Wikipédia.

capítulo 1 • 18
Watson, como primeiro promotor-fundador da psicologia, propôs-se delibe-
radamente fundar uma nova escola de pensamento. (SCHULTZ, 1988)

Ele, o primeiro psicólogo behaviorista reconhecido, definiu o behaviorismo


como se segue: a psicologia, da maneira como é vista pelo behaviorista,
constitui um ramo puramente objetivo da Ciência Natural. Seu objetivo
teórico é a predição e o controle do comportamento. A introspecção
não é parte essencial de seus métodos... (WATSON, 1913, p.158 apud
FADIMAN; FRAGER, 1986)

O autor declara que seu objeto de investigação e o objeto da psicologia é o


comportamento, não conteúdos conscientes, nem funções mentais ou processos
psicofísicos de nenhuma espécie, mas sim movimentos no tempo e no espaço. O
comportamento é a atividade do organismo como um todo, assim com a digestão,
a respiração e a secreção são atividades de determinados órgãos. Da mesma forma
que a fisiologia estuda as funções do estômago, dos pulmões e do fígado, a psi-
cologia estuda as atividades dos corpos vivos completos. Os pulmões respiram; o
corpo comporta-se. Tanto a respiração como o comportamento são atividades das
estruturas físicas e, como tais, podem ser estudadas pelos métodos objetivos que
caracterizam toda a ciência. (HEIDBREDER, 1975)
Watson argumentava que não existia uma coisa chamada consciência, que
toda aprendizagem dependia do meio externo e que toda atividade humana é
condicionada e condicionável. (FADIMAN; FRAGER, 1986) Diante disso, a psi-
cologia deve romper com o passado, livrar-se inteiramente do conceito de cons-
ciência, começar do início e formar uma nova ciência. (HEIDBREDER, 1975)
O behaviorismo de Watson tinha dois objetivos específicos: o primeiro era,
conhecido o estímulo, prever a resposta; o segundo, prever o estímulo, conhecen-
do a resposta. Assim, ele sustentou que a seletividade da resposta e do estímulo
suficiente depende, unicamente, das conexões estímulo-resposta (E -> R) (MARX;
HILLIX, 1978). Para o behaviorista, é inadmissível, sob qualquer hipótese, que
uma ação humana não possa ser descrita segundo essa conexão, independente-
mente de quão complicada possa ser essa relação. (SAHAKIAN, 1980)

capítulo 1 • 19
Por estímulo, entendemos qualquer objeto no meio geral ou qualquer
mudança nos próprios tecidos devida à condição fisiológica do animal,
como a mudança que obtemos quando se impede a atividade sexual
do animal, quando o impedimos de comer ou de construir um ninho.
Por resposta, entendemos tudo o que o animal faça – como a reação
de se aproximar ou se afastar de uma luz, saltar quando escuta um som
e as atividades mais altamente organizadas, como edificar um arranha-
céu, traçar planos, ter filhos, escrever livros. (WATSON, 1925, p. 6 e 7
apud MARX; HILLIX, 1978)

Watson considerava toda a aprendizagem como condicionamento clássico.


Nascemos com determinadas conexões E -> R denominadas reflexos. São exem-
plos de reflexos a resposta patelar a um golpe no joelho, o espirro em resposta
a uma irritação do nariz etc. Esses reflexos, de acordo com Watson, são todo o
acervo comportamental que herdamos. No entanto, pelo processo de condiciona-
mento, podemos formar uma multiplicidade de novas conexões E -> R. Este pro-
cesso de condicionamento, descrito pela primeira vez por Pavlov, possibilita que
cada resposta existente já no acervo original dos reflexos seja provocada por uma
grande variedade de novos estímulos. Segundo Watson, é assim que aprendemos a
responder a situações novas. (HILL, 1981)
Esse condicionamento, porém, é apenas uma parte do processo de aprendi-
zagem. Devemos não apenas aprender a responder a situações novas; devemos
também aprender respostas novas. Watson delimita que se pode aprender hábitos
novos e complexos através da formação de uma série de reflexos. Por exemplo, o
andar é uma sequência de muitas respostas: colocar o peso do corpo sobre um
dos pés, mover o outro pé para diante, baixá-lo, jogar o peso para frente, de um
pé para o outro etc. Todas essas respostas, quando ocorrem na ordem adequada,
constituem o desempenho final de andar. A formação dessa sequência é possível
porque cada resposta produz sensações musculares que se tornam estímulos para
a resposta seguinte. Dessa maneira, adquire-se, através da combinação seriada de
reflexos simples, um comportamento novo e complexo. (HILL, 1981)
Assim, a argumentação essencial de Watson pode ser resumida em quatro
postulados básicos: (1) o comportamento compõe-se de elementos de resposta
e pode ser cuidadosamente analisado por métodos científicos, naturais e obje-
tivos; (2) o comportamento compõe-se inteiramente de secreções glandulares e

capítulo 1 • 20
movimentos musculares; portanto, é basicamente redutível a processos físico-
-químicos; (3) existe uma resposta imediata, de alguma espécie, a todo e qual-
quer estímulo eficaz; toda e qualquer resposta tem alguma espécie de estímulo.
Assim, existe no comportamento um rigoroso determinismo de causa e efeito;
(4) os processos conscientes, se é que existem, não podem ser cientificamente es-
tudados; as alegações sobre a consciência representam tendências sobrenaturais
e, como remanescentes das fases teológicas e pré-científicas da psicologia, devem
ser ignoradas. (MARX; HILLIX, 1978)
É de se sublinhar que Watson atribuía grande importância à influência do
meio sobre o organismo. O desempenho dependia do modo como o meio atuava
sobre as conexões herdadas E -> R. Ao enfatizar a ressalta aos fatores ambientais,
Watson assinalou a grande variedade de características e hábitos humanos associa-
dos a diferentes climas e culturas. (MARX; HILLIX, 1978)
Vale acrescentar que Watson, muitas vezes, é chamado de behaviorista meto-
dológico. Pode ser assim considerado porque ele introduziu o método científico
em função de uma necessidade de estudo de um objeto objetivo. A psicologia
como a ciência do comportamento deve tratar unicamente de atos que podem ser
descritos objetivamente em termos de estímulo e resposta, formação de hábitos
etc. Todo o comportamento humano pode ser descrito nesses termos sem recorrer
a conceitos e terminologias mentalistas. (SCHULTZ, 1988) Ele cita que é possível
estudar o comportamento do homem com tanta objetividade como se estuda o
comportamento de máquinas. (HILL, 1981)
Por fim, cabe aqui uma nota sobre seu trabalho experimental. Embora os
primeiros estudos de Watson se relacionassem com problemas animais, o melhor
exemplo de seu programa behaviorista experimental é, provavelmente, a pesquisa
que realizou sobre o condicionamento e recondicionamento das reações emocio-
nais em crianças pequenas. Esse trabalho também representa o melhor exemplo
da aplicação da técnica de condicionamento por qualquer dos primeiros behavio-
ristas clássicos. (MARX; HILLIX, 1978)

capítulo 1 • 21
Wolfgang Köhler (1887 – 1967)

Figura 1.12  –  Fonte: Wikipédia.

Em 1913, convidado pela Academia Prussiana de Ciência, Köhler fez uma


viagem a Tenerife, nas Ilhas Canárias, para estudar chimpanzés. Passou sete anos
estudando o comportamento desses animais, registrando seus achados no livro,
hoje clássico, A Mentalidade dos Macacos, em 1917. Wolfgang Köhler, físico,
estudou a aprendizagem em chimpanzés e veio a ser um porta-voz do movimento
gestaltista. (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998)

Figura 1.13  –  Fonte: http://bit.ly/2sOIc1U

capítulo 1 • 22
Com esse trabalho, Köhler descobriu a aprendizagem por “insight” através
de pesquisas sobre soluções inteligentes de problemas. Visto que sua interpre-
tação de aprendizagem tende a ser apresentada na terminologia da percepção,
enfatizou-a com reestruturações perceptivas, relações e soluções imediatas, sendo
o modo como ocorrem tais reestruturações o foco de interesse da teoria gestaltista
da aprendizagem. (HILL, 1981) Köhler sugere que a teoria da Gestalt consistia em
uma lei geral da natureza que pode ser amplamente aplicada em todas as ciências.

Clark Leonard Hull (1884 – 1952)

Figura 1.14  –  Fonte: Wikipédia.

Hull desejou desenvolver um sistema para predizer as variáveis dependentes do


comportamento a partir das variáveis independentes. Reconhecendo a variedade
de variáveis independentes e dependentes com as quais tinham de lidar, procurou
simplificar a tarefa da predição introduzindo variáveis intervenientes. (HILL, 1981)
Assim, a teoria hulliana ocupa-se de três tipos de variáveis: o estímulo, a variável in-
terveniente e a resposta. (MARX; HILLIX, 1978) A variável interveniente é um pro-
cesso, um mecanismo ou um estado próprio do sujeito, cuja posição e função ocu-
pam uma posição intermediária em relação às variáveis independentes da situação e
às variáveis dependentes do comportamento. A variável interveniente é definida ao
nível do organismo. Ela assinala a intervenção entre os elementos E e R, que formam
as extremidades das leis empíricas E -> R do comportamento. (EHRLICH, 1979)

capítulo 1 • 23
Hull organizou suas variáveis intervenientes num esquema preditivo de qua-
tro estágios. O primeiro estágio consistia nas variáveis independentes a partir das
quais fazia a predição; o segundo e terceiro estágios, nas variáveis intervenientes
que estabelecem a conexão entre as variáveis independentes e dependentes; a quar-
ta fase, nas variáveis dependentes para as quais fazia a predição. Dessa maneira,
esquematicamente obtém-se:

As variáveis intervenientes de seu esquema são várias, a saber: força do hábito


(sHr), drive ou impulso (D), motivação de incentivo (K), inibição reativa (Ir),
inibição reativa condicionada (sIr), e potencial de reação (sEr) (HILL, 1981).~
A aprendizagem seria assim um processo resultante de uma cadeia de condi-
cionamentos em que o reforço (motivação), encarado como a redução das neces-
sidades, desempenha um papel fundamental. Assim, não poderia haver aprendi-
zagem sem motivação.

Edward Chace Tolman (1886-1959)

Figura 1.15  –  Fonte: Wikipédia.

capítulo 1 • 24
Tolman ensinava psicologia comparada fazendo pesquisas com ratos, quan-
do começou a ficar insatisfeito com o behaviorismo watsoniano. (SCHULTZ;
SCHULTZ, 1998) Logo, selecionando o que havia de melhor no comportamen-
talismo de Watson, acrescentou-lhe suas próprias contribuições, desenvolvendo
uma interpretação do comportamento como intencional, num sistema que repre-
senta uma combinação paradoxal entre elementos importantes do behaviorismo e
da psicologia da Gestalt. (MARX; HILLIX, 1978)
Seu sistema se constituiu em dar à teoria cognitiva uma conexão tão estreita
com os estímulos externos e com a aprendizagem quanto os da teoria conexionista
possui. (HILL, 1981)
Ao mesmo tempo em que Tolman ficou impressionado com a objetividade da
escola behaviorista, achou que demonstrava interesse muito reduzido pelos aspec-
tos cognitivos do comportamento.
É claro que, tal como Watson, ele rejeitava vigorosamente a introspecção; e
toda a referência a processos conscientes em seu sistema era vazada em termos
de cautelosas inferências a partir do comportamento observável. Por outro lado,
Tolman não era watsoniano em dois aspectos: não se preocupava com unidades
elementares do comportamento; focava o comportamento molar – as ações de
resposta total do organismo inteiro. (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998) Uma ação
molar é formada de numerosos movimentos moleculares. (HILL, 1981)
Num segundo aspecto, e principal base do sistema de Tolman, a noção de
comportamento intencional configura a grande diferença entre os dois. Todo
comportamento se orienta para a realização de um objetivo, para a aprendizagem
dos meios destinados a um fim. (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998) Os estímulos,
naturalmente, orientam-nos em direção ao objetivo, mas a busca desse objetivo
é o que confere unidade e significado a nosso comportamento. (HILL, 1981) O
fato da aprendizagem é uma prova comportamental altamente objetiva de inten-
ção. Tolman se ocupa da resposta do organismo e que suas medidas referem-se
às modificações no comportamento de resposta como função da aprendizagem.
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1998)
Podemos dizer então que o sistema de Tolman é chamado de behaviorismo
intencional, porque estuda o comportamento tal como este se organiza em torno
de propósitos ou intenções. (HILL, 1981)

capítulo 1 • 25
Jean Piaget (1896 – 1980)

Figura 1.16  –  Fonte: Wikipédia.

Piaget desenvolveu uma teoria conhecida como Epistemologia Genética, base


para o desenvolvimento de fecundas práticas pedagógica.
A preocupação central de Piaget foi o “sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos
processos de pensamento presentes desde a infância até a idade adulta. Focalizou-
se em estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para conhe-
cer a realidade. E, como se a tarefa de pesquisar uma área tão vasta e tão desconhe-
cida já não fosse gigantesca, Piaget procurou formular um ponto de vista filosófico
sobre a gênese do conhecimento. (RAPPAPORT et al., 1981)
A questão fundamental para o autor dirige-se à elaboração de uma teoria do
conhecimento que possa explicar como o organismo conhece o mundo. Existe,
para ele, uma realidade externa ao sujeito do conhecimento, e é a presença dessa
realidade que regula e corrige o desenvolvimento do conhecimento adaptativo.
A função do desenvolvimento não consiste em produzir cópias internalizadas da
realidade externa, mas em produzir estruturas lógicas que permitam ao indivíduo
atuar sobre o mundo de forma cada vez mais flexível e complexa. (RAPPAPORT
et al., 1981) O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma
passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilí-
brio superior. (PIAGET, 1995)
Para ele, o indivíduo herda uma série de estruturas biológicas (sensoriais e neu-
rológicas) que predispõem ao surgimento de certas estruturas mentais. Herda-se

capítulo 1 • 26
um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Dessa in-
teração organismo/meio, resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão
funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Esse modo de
funcionamento, que constitui para Piaget uma herança biológica, permanece es-
sencialmente constante durante toda a vida. Note-se que o sujeito herda a con-
dição de capacidade para a aprendizagem e o desempenho, mas a plena realiza-
ção dessas capacidades depende das condições que o meio ambiente irá oferecer.
(RAPPAPORT et al., 1981)
Ainda atentos ao aspecto biológico, é de se afirmar que a maturação do orga-
nismo (basicamente do sistema nervoso central) vai contribuir de forma decisiva
para que apareçam essas novas estruturas mentais que proporcionam a possibilida-
de de adaptação cada vez melhor ao ambiente. (RAPPAPORT et al., 1981)
Tomando-se uma classificação decorrente da identificação das variáveis interve-
nientes postuladas, pode-se dizer que o cognitivista usa como variável interveniente
predileta o que se chama esquema. Os esquemas estão em constante modificação;
o processo pelo qual se modificam é conhecido como acomodação. (HILL, 1981)
Mais comum ainda que a acomodação é o processo contrário pelo qual os
esquemas influenciam a interpretação das experiências. Esse processo é conhecido
como assimilação. (HILL, 1981) Em síntese, os esquemas incorporam as coisas
e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, assimilam o mundo exterior às
estruturas já construídas; reajustam estas últimas em função das transformações
ocorridas, ou seja, acomoda-as aos objetos externos. Adaptação é o equilíbrio des-
sas assimilações e acomodações. (PIAGET, 1995)

Figura 1.17 – Fonte: http://bit.ly/2sLI0iK

capítulo 1 • 27
Ao longo de sua vida, Piaget observou que existem formas diferentes de interagir
com o ambiente nas diversas faixas etárias. O modelo de desenvolvimento do pro-
cesso cognitivo compreende os seguintes estágios: (1) período sensório-motor – de 0
a 2 anos; (2) período pré-operacional ou pré-operatório – de 2 a 7 anos; (3) período
das operações concretas – de 7 a 11 anos; (4) período das operações formais – de
11,12 a 14, 15 anos. (SAHAKIAN, 1980) Cada um desses estágios representa, em
relação ao anterior, um aumento da capacidade do indivíduo de pensar abstrata-
mente, predizer o mundo corretamente, explicar exatamente as razões das coisas e,
de um modo geral, lidar intelectualmente com o mundo. (HILL, 1981)
A relação da teoria de Piaget com a aprendizagem pode ser fundamentada na
seguinte afirmação: chama-se então aprendizagem a aquisição assim distinta da
maturação. No sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo
se desenvolvendo no tempo, em função de certas respostas dadas pelo sujeito a
um conjunto de estímulos anteriores e atuais. (PIAGET, 1974) Na concepção de
que o autor nos deu subsídios para saber quais os processos mentais envolvidos
numa dada situação de resolução de problemas e quais os processos que ocorrem
na criança para possibilitar aquele tipo de atuação, a relação de sua teoria com a
aprendizagem tem caráter de muita proximidade. A partir das suas descobertas,
Piaget nos deu possibilidade de compreender como o indivíduo conhece o mun-
do, como ele aprende a aprender. (RAPPAPORT, et al., 1981)

Burrhus Frederick Skinner (1904 – 1990)

Figura 1.18  –  Fonte: Wikipédia.

capítulo 1 • 28
Skinner (1981) e seu sistema representavam uma renovação do pensamento
watsoniano, sobre o qual não apenas estudou a relação do estímulo com a respos-
ta, mas principalmente descreveu a relação da resposta com o reforço a partir de
um comportamentalismo radical.
Skinner (1981) nunca objetivou explicar o comportamento, pois, a partir da
observação, o que era possível ser feito era meramente descrever as relações funcio-
nais entre as estimulações que afetam o organismo e a resposta decorrente.
Diferentemente dos neobehavioristas, não formulou hipóteses, postulados,
teoremas ou construiu variáveis intervenientes, assim como não manifestou ne-
nhum interesse em investigar a respeito do que ocorre no interior do organismo.
Quaisquer uns desses recursos teóricos são dispensáveis a uma análise do compor-
tamento nos moldes skinnerianos, pois que não se constituem em dados objetivos.
Deste ponto de vista, o organismo se comporta em função das forças do ambiente.
As diferenças em relação à teoria hulliana são muito significativas, tendo em
vista que esta importava-se com a teorização e a verificação empírica de conclusões
deduzidas. No sistema de Skinner, não havia um referencial teórico na realização
de pesquisas, que eram conduzidas seguindo o método indutivo, elaborando ge-
neralizações conjeturais.
Esta explicação não só veio como explicação alternativa ao conceito de im-
pulso, como também ao conceito de incentivo, no que se refere à explicação do
movimento do comportamento.
Não se fazia necessária a utilização de variáveis como o drive (D) ou a motiva-
ção de incentivo (K) para explicar o comportamento, pois suas propriedades são
produto das condições existentes contingentes ao reforço.
Skinner (1981) considerava não haver necessidade de uma explicação mo-
tivacional para o entendimento do comportamento aprendido, pois para haver
aprendizagem bastavam os mecanismos associativos. O conceito energizador foi
colocado de lado e substituído por mecanismos de associação. Considerava que
motivação era o próprio reforço, e o que garantia o “movimento” do compor-
tamento era o fato de o organismo ao se comportar e ser reforçado repetir tal
comportamento em situação semelhante, visando com isso a obtenção de tal re-
forçador. A busca deste reforçador é motivadora.
Assim, nesta perspectiva, motivação e reforço são equivalentes. Portanto, o
reforço foi definido como tudo aquilo que aumenta a probabilidade de recorrência
de uma resposta.

capítulo 1 • 29
O reforço, na concepção do behaviorismo radical de Skinner ou, como é cha-
mado, análise experimental do comportamento refere-se a algo que, se removido
ou introduzido, fortalece o comportamento antecessor. Eles podem ser positivos,
negativos, primários ou secundários e devem ser definidos de acordo com sua uti-
lização nas diversas aplicações do processo de aprendizagem.
Os reforçadores podem ser positivos ou negativos. Os primeiros referem-
-se à apresentação de algo agradável para o sujeito logo imediatamente após a
emissão de uma resposta, e o reforçador negativo implica a remoção de algo,
o que para o sujeito é desagradável ou aversivo. Vale lembrar que o agente
reforçador não se define por suas características físicas, mas por sua utilização
em um arranjo experimental.
É bastante difícil definir o porque do reforço reforçar, pois, segundo Skinner
(1981), o comportamento especificado pode na verdade ser um outro produto do
efeito reforçador.

Uma alternativa consiste em definir “agradável” e “desagradável” (ou


“satisfatório e “insatisfatório”) perguntando ao sujeito como ele se
“sente” em relação a certos eventos. Isto pressupõe que o reforço
tenha dois efeitos - aumentar a frequência do comportamento e gerar
“sensações” - em que um é função do outro. Mas a relação funcional
pode bem ser na outra direção. Quando alguém diz que um evento é
agradável, pode estar meramente dizendo que é o tipo de evento que
o reforça ou para o qual ele tende a se movimentar porque o evento
reforçará este movimento. (SKINNER: 1981, p. 89)

O reforço está também relacionado à redução da privação. No entanto, não se


pode afirmar que isto sempre ocorra, tendo em vista que mesmo antes do término
da privação, o condicionamento já pode ter se estabelecido. Mas pode-se afirmar
que, seja lá o que for que tenha reduzido à privação, este é um reforçador.

capítulo 1 • 30
Figura 1.19  –  Fonte: http://bit.ly/2rMtJmM

Skinner (1981) entendia que a melhor compreensão da relação do reforço


com a privação seria através da evolução, e não poderia deixar de reconhecer a
importância dos reformadores primários (água, camada etc.).

Uma explanação biológica do poder reforçador será talvez o mais


longe que se possa ir ao dizer do porque um evento é reforçador.
Semelhante explanação é provavelmente de pouca ajuda para uma
análise funcional, pois não nos proporciona nenhum meio de identificar
um estímulo reforçador como tal antes de testarmos seu poder
reforçador sobre um dado organismo. Temos, portanto, de contentar-
nos com um levantamento em termos dos efeitos dos estímulos sobre
o comportamento. (SKINNER: 1981, p. 91 e 92)

Ao expormos as teorias de influência mecanicista, nos deparamos com três


conceitos fundamentais que atualmente trabalhamos: drive, incentivo e o reforço.
Estas teorias, explicam o comportamento baseadas na formação de estímulos
e de respostas, com seus nexos associativos, variáveis intervenientes consideradas
construtos hipotéticos, construídos e utilizados com efeito de mediação antece-
dente-consequente e agentes reformadores. Podemos verificar que as teorias meca-
nicistas são aquelas que analisam os comportamentos em termos de antecedentes e

capítulo 1 • 31
consequentes e que de alguma forma estão vinculados a um estado de necessidade.
Pressupõe-se que haja um fator temporal que produza essa necessidade, um tempo
sem comida, sem ingestão de líquido, sem atividade sexual, sem atividade gregária
ou um agente doloroso. Portanto, a historicidade se faz presente.
Os motivos ou os movimentos são possibilitados por “mecanismos de víncu-
lo” entre estímulos e respostas ou pela formação de hábito, a partir de uma prática
reforçada. Desta forma, não há uma diferença significativa entre o comportamen-
to de seres animados e de seres inanimados, pois que se estimulados desenvolvem
um mecanismo para responder, tornando seus comportamentos previsíveis.
Os conceitos de estímulo, resposta, impulso, incentivo e reforço são conceitos
que de certa forma são definidos operacionalmente, o que facilita a possibilidade
de uma redução no sentido de conduzi-los no seu sentido explicativo, ou melhor,
reporta-los a sua origem e a sua função.
Cabe aqui esclarecer que, diante destas necessidades, a visão de homem é histó-
rica e os agentes dessas necessidades são sempre geradores que independem da von-
tade do homem. É evidente que as críticas que se fazem a essas teorias colocam em
questão o conceito de autonomia e liberdade do homem, chegando alguns autores
a assinalar que o homem é tido como mecânico e desprovido de atividade própria.

ATIVIDADE
Associe a coluna dos autores à sua principal contribuição no estudo da aprendizagem:

1. Ivan Sechenov A. Condicionamento operante

2. Ivan Petrovich Pavlov B. Epistemologia genética

3. Vladimir M. Bechterev C. Behaviorismo

4. Edward Lee Thorndike D. Behaviorismo intencional

5. Hermann Ebbinghaus E. Resposta motora condicionada

capítulo 1 • 32
F. Princípio da frequência de associa-
6. John Broadus Watson
ções como condição da recordação

7. Wolfgang Köhler G. As ações reflexas do cérebro

8. Clark Leonard Hull H. Condicionamento clássico

I. Aprendizagem por ensaio e erro


9. Edward Chance Tolman
acidental

10. Jean Piaget J. Variável interveniente

11. Burrhus Frederick Skinner K. Gestalt

GABARITO
1- G, 2- H, 3- E, 4- I, 5- F, 6- C, 7- K, 8- J, 9- D, 10- B, 11- A.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 1993.
EHRLICH, S. Aprendizagem e memória humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
FADIMAN, J. & FRAGER, R. Teorias da personalidade. São Paulo: Harbra, 1986.
GARRETT, H. E. Grandes experimentos da psicologia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1966.
HEIDBREDER, E. Psicologias do século XX. São Paulo: Mestre Jou, 1975.
HILGARD, E. R. Teorias da aprendizagem. São Paulo: Pedagógica e Universitária, 1975.
HILL, W. F. Aprendizagem. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1981.
MARX, M. H. & HILLIX, W. A. Sistemas e teorias em psicologia. São Paulo: Cultrix, 1978.
PAVLOV, I. P. Pavlov: obras escolhidas. São Paulo: Hemus, 1970.

capítulo 1 • 33
PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
_______ Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
RAPPAPORT, C. R. et al. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Pedagógica e Universitária, 1981.
SAHAKIAN, W. S. Aprendizagem: sistemas, modelos e teorias. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
REESE, E. P. Análise do comportamento humano. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978.
SCHULTZ, D. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 1988.
SCHULTZ, D. P. & Schultz, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 1998.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

capítulo 1 • 34
2
Condicionamento e
controle aversivo do
comportamento
Condicionamento e controle
aversivo do comportamento

Figura 2.1  –  Fonte: http://bit.ly/2sxhKXl

Para se estudar a aprendizagem e suas teorias, é preciso ter consciência de


que o processo é caracterizado por erros e acertos. Sabendo disso, a psicologia
percebeu a necessidade de se compreender quais os impactos desses resultados no
processo de aprendizagem, bem como descobrir como o sujeito aprendiz lida com
o acerto e com o erro. Teóricos clássicos já mencionados destacavam nas suas teo-
rias que é fundamental o feedback para o sujeito aprendiz ao final das atividades de
aprendizagem. Daí surge a relevância de se estudar o impacto do reforço positivo
e do reforço negativo no processo de aprendizagem.
Nesse capítulo, vamos estudar teorias decorrentes dos estudos sobre aprendi-
zagem por condicionamento, tais como: aprendizagem supersticiosa, desamparo
aprendido, punição e reforço negativo.

OBJETIVOS
•  Apresentar os conceitos de aprendizagem supersticiosa e desamparo aprendido;
•  Destacar as principais diferenças conceituais dos conceitos de punição e reforço negativo.

capítulo 2 • 36
Condicionamento e controle aversivo do comportamento

Aprendizagem supersticiosa e desamparo aprendido

Na visão tradicional, a superstição é uma espécie de crença irracional ou mi-


tológica que acaba por desencadear na vida do sujeito um temor que envolve
algum tipo de tabu. Deste modo, apresentar comportamentos de medo ao ver um
gato preto é um exemplo de comportamento supersticioso. (DUNDES, 1996)
A superstição foi definida por Dundes (1996) como o ato de crer em práticas
infundadas em si mesmas e incompatíveis com o grau de cultura alcançado pela
comunidade a qual o indivíduo pertence.
A análise do comportamento ofereceu uma visão alternativa em que é possí-
vel explicar o comportamento supersticioso de modo científico. Numa tentativa
bem sucedida de estudar as relações entre as contingências de reforço e o com-
portamento supersticioso, Skinner (1948) estudou experimentalmente o efeito
do reforço acidental ao observar os comportamentos de pombos como sujeitos
experimentais expostos a um esquema de tempo fixo.
O experimento de Skinner (1948) consistiu em apresentar o alimento aos
pombos ingênuos, ou seja, que nunca haviam tido contato com aquela situação.
Os pombos se encontravam privados de alimento e, a cada 15 segundos, o alimen-
to era liberado automaticamente, independentemente do comportamento que as
aves estivessem emitindo no momento. Enquanto a relação de contiguidade es-
tabelecida com o tempo fixo foi mantida, os animais emitiam os mais variados
comportamentos, como dar voltas ao redor do próprio corpo, que não eram es-
tipulados para que fossem reforçados com alimento. O aspecto crítico foi que
as respostas aumentaram de frequência e aconteciam com maior probabilidade
pouco antes das apresentações do alimento.
Um ponto importante a respeito do estudo foi que os pombos se comporta-
vam como se houvesse uma relação de causalidade entre o comportamento emiti-
do e a apresentação do alimento. Deste modo, constatou-se uma relação do tipo
acidental no comportamento supersticioso, uma vez que não havia programação
de reforço contingente a uma determinada resposta. No que tange às relações
entre as contingências de reforço acidentais e o comportamento supersticioso,
Skinner (2007, p. 94) esclarece que as pessoas “(...) podem não ser capazes de
descrever uma contingência que nitidamente teve efeito” e, também, que não é
necessário que haja uma conexão permanente entre uma resposta e o reforço.

capítulo 2 • 37
Para que haja o que se chama de resposta supersticiosa, alguns pontos devem
ser considerados:

1- A contiguidade temporal entre o comportamento e o reforçador (mesmo


que independentes);
2- A demora da extinção com relação ao condicionamento, proporcionando a
predominância das respostas reforçadas intermitentemente;
3- O reforço não requer uma contiguidade temporal fixa entre o reforçador e
a conduta, basta que haja uma aproximação;
4- Os comportamentos aprendidos podem ser mantidos por reforço intermitente;
5- A liberação do reforçador não é contingente a nenhum comportamento.

Os esquemas de reforço são controlados por passagem de tempo, e não por


relações de dependência de emissões de resposta.
Honig (1966) acrescentou que o reforço, no caso com animais ingênuos, tem
como função fortalecer comportamentos já existentes em seu repertório. Sabe-se que
nenhum comportamento ocorre ao acaso, isto é, comportamento não ocorre no vazio.
Para o autor, a causa de um comportamento não é, necessariamente, a mesma causa
que dá uma característica de persistência ou continuidade deste comportamento.
De acordo com os achados de Skinner (1948), tal qual descreveu Benvenuti
(2006), o comportamento supersticioso pode ser explicado através de um reforça-
mento acidental, uma vez que as respostas emitidas pelo pombo e os reforçadores
disponibilizados seriam suficientes para a manutenção desse tipo de comportamen-
to, e o reforço acidental pode ser responsável tanto pela manutenção quanto pela
aquisição do comportamento já adquirido. (WEISBERG; KENNEDY, 1969)
Benvenuti e Neto (2010) acrescentam ainda que o comportamento humano
é sensível às coincidências e pode ser fortalecido por reforço acidental. Skinner
(1948) demonstrou que os pombos aprenderam a se comportar de modo supers-
ticioso quando seus comportamentos foram seguidos pela liberação do reforço
contíguo ao que fizeram num esquema de tempo fixo. Esse processo também
se aplica ao comportamento humano. No caso dos comportamentos supersticio-
sos, há a presença de um reforço intermitente, de modo que o comportamento
pode ser mantido por longos períodos de tempo com pouquíssima retribuição.
(SKINNER, 2007; HONIG, 1966)
Para Cirino e Júnior (2004), não é necessário que se reforce um comporta-
mento continuamente para que ele volte a ocorrer. Um determinado repertório

capítulo 2 • 38
comportamental pode ser reforçado intermitentemente para ser estabelecido.
Deste modo, no comportamento supersticioso o sujeito não obtendo a conse-
quência esperada continua a se comportar. Tendo em vista que as probabilidades
se encontram nas contingências, ou seja, na resposta posterior a um estímulo e
antecedente às consequências, o comportamento assume um caráter de busca so-
mente após ser reforçado.
Comportamento “supersticioso”, contudo, não é equivalente às práticas sociais
que denominamos superstições. A esse respeito, Skinner (1953) considerou que:

[...] apenas uma pequena parte do comportamento fortalecido por


contingências acidentais evolui para as práticas ritualísticas às quais
denominamos ‘superstições’, mas o mesmo princípio está presente
(SKINNER: 1953, p. 86). Rituais supersticiosos na sociedade humana
em geral envolvem fórmulas verbais e são transmitidos como parte
da cultura. Nessa medida, diferem quanto ao simples efeito de um
reforço operante acidental. Mas devem ter tido sua origem no mesmo
processo e são provavelmente mantidos por contingências ocasionais
que obedecem ao mesmo padrão. (SKINNER: 1953, p. 87)

Numa linha semelhante de argumentação, Ono (1994) procurou circunscre-


ver a análise das superstições dentro da noção de comportamento governado por
regras. Para Ono, superstições envolvem respostas controladas por antecedentes
verbais que não descrevem, de modo acurado, as contingências dispostas pelo am-
biente. Nesse caso, as superstições poderiam ou não envolver respostas mantidas
por relação acidental com reforço (comportamentos supersticiosos).
Os efeitos da apresentação de eventos ambientais independente das respostas
de um sujeito têm sido investigados sob duas diferentes perspectivas: para uma
delas, a liberação não contingente desses eventos pode resultar na seleção acidental
de respostas. (HERRNSTEIN, 1966; ONO, 1987; SKINNER, 1948) O efeito
em questão foi chamado de superstição, e o procedimento, de reforçamento aci-
dental. Sob outra perspectiva, a apresentação de eventos independente do respon-
der pode levar a uma dificuldade de aprendizagem quando uma nova contingên-
cia é apresentada. (HIROTO, 1974; HUNZIKER, 2005; SELIGMAN, 1975;
SELIGMAN; MAIER, 1967) O efeito comportamental observado foi chamado
de desamparo aprendido, e o procedimento, de incontrolabilidade.

capítulo 2 • 39
Figura 2.2  –  Fonte: Wikipédia.

AUTOR
Martin Seligman nasceu em 12 de agosto de 1942 é psicólogo estadunidense. Profes-
sor da Universidade da Pensilvânia, é ex-presidente da Associação Americana de Psico-
logia. Os experimentos e a teoria do desamparo aprendido, que notabilizaram o psicólogo,
foram amplamente criticados por sofrimento excessivo infligido a animais, especificamente
a aplicação de choques elétricos em cães, a intervalos aleatórios, até que o animal atinja um
estado de total impotência, tornando-se incapaz de agir para escapar dos choques, mesmo
quando é dada a ele a oportunidade para tal.

De acordo com Hunziker (2005), os resultados reportados em sua pesquisa


sobre desamparo aprendido com 13 ratos mostraram que para cerca de um terço
dos sujeitos expostos a estímulos aversivos dos quais não é possível escapar não
há o efeito do desamparo em uma tarefa de fuga subsequente, enquanto cerca
de um terço dos sujeitos do grupo controle não aprendem a resposta de fuga.
Apenas após a realização de muitos refinamentos metodológicos, essa autora ob-
teve o efeito do desamparo com todos os participantes previamente expostos a
uma condição de incontrolabilidade. Tal observação aponta para a necessidade de
refinamentos metodológicos no estudo do desamparo aprendido com humanos,
assim como ocorreu nos estudos com sujeitos não humanos.

capítulo 2 • 40
Outro resultado que a análise de sujeito único demonstrou foi que todos os
13 participantes que na primeira fase tiveram algum padrão repetitivo de respostas
identificado, independentemente do arranjo experimental ao qual foram subme-
tidos, não apresentaram na segunda fase o efeito de desamparo aprendido. Esse
dado corrobora a suposição de Matute (1994, 1995) de que quando há compor-
tamento supersticioso na primeira fase não há o efeito do desamparo na segunda.
Matute (1995) e Matute e Miller (1998) sugerem que o comportamento supersti-
cioso pode prevenir o desenvolvimento do desamparo aprendido.
Segundo a teoria do desamparo aprendido, o efeito comportamental de de-
samparo se deve ao fato de que os sujeitos expostos a uma condição de incontro-
labilidade aprendem que suas respostas e os estímulos são independentes, e essa
aprendizagem se generaliza para novas situações futuras. (HUNZIKER, 2005) No
entanto, um conjunto de observações tem demonstrado que sujeitos expostos a
eventos incontroláveis podem se comportar de maneiras diferentes, e até opostas,
da sugerida por essa teoria: o organismo passa a se comportar “como se” estivesse
produzindo alterações ambientais que, na verdade, não dependem do que ele faz
(ANDERY; SÉRIO, 2005). Matute (1995) atribui a não ocorrência do efeito do
desamparo e o desenvolvimento de comportamento supersticioso em seus estudos
à não detecção da independência entre resposta e reforço, por parte dos sujeitos,
durante a primeira fase experimental. Entretanto, uma descrição mais precisa des-
sa explicação, do ponto de vista da análise do comportamento, seria a de que o
comportamento supersticioso é mais provável de ocorrer quando os sujeitos não
são sensíveis ao fato de que as alterações ambientais independem de suas respos-
tas, enquanto o desamparo seria mais provável quando os sujeitos são sensíveis
a esse fato. (ANDERY; SÉRIO, 2005) Partindo dessas formulações e dos dados
apresentados anteriormente, é possível afirmar que os dois fenômenos em questão
parecem, mesmo, ser antagônicos.
Em direção contrária à anterior, a hipótese do desamparo aprendido pressupõe
que o efeito obtido é fruto direto da impossibilidade de controle do ambiente: o
sujeito aprende que não existe relação entre suas respostas e os estímulos, aprendi-
zagem essa que se contrapõe à aprendizagem seguinte, que envolve contingência de
reforçamento. (MAIER; SELIGMAN; SOLOMON, 1969; MAIER; SELIGMAN,
1976) Deve-se ressaltar que a “hipótese do desamparo aprendido” extrapola a aná-
lise das relações funcionais objetivamente estabelecidas na condição experimental e
considera como críticos alguns processos cognitivos/mentalistas, inferidos a partir
dos dados. Segundo seus proponentes (MAIER; SELIGMAN; SOLOMON, 1969;

capítulo 2 • 41
MAIER; SELIGMAN, 1976), a variável independente crítica para o desamparo
não é a incontrolabilidade estabelecida experimentalmente, mas sim a expectativa
desenvolvida pelo indivíduo de que ele não pode controlar o ambiente.
Essa expectativa atuaria em diferentes níveis, promovendo um conjunto de efeitos
que comporiam o desamparo como uma síndrome, e não como um simples compor-
tamento, que abarcaria três tipos de déficits: motivacional, cognitivo e emocional.
O déficit motivacional seria, do ponto de vista descritivo, caracterizado pela
baixa probabilidade da resposta no teste. No nível interpretativo cognitivista, é
sugerido que após os choques incontroláveis o sujeito cria a expectativa de que o
reforçamento não vem, e por isso não tem motivo para emitir respostas no teste.
Por sua vez, o déficit cognitivo é objetivamente caracterizado pelo fato de o animal
não ter seu comportamento modificado pelo reforçamento negativo: mesmo que
o animal emita algumas respostas de fuga no teste e experimente que essa resposta
é seguida pelo término do choque, seu comportamento não fica sob o controle
dessa relação de consequenciação.
Segundo a interpretação cognitivista desse efeito, ele decorre de uma alteração
na forma como o sujeito processa a informação relativa à nova contingência. Seria
esse “erro de processamento”, causado pela “expectativa” de incontrolabilidade,
que o levaria a não registrar a relação de dependência que há entre suas respostas
e as mudanças no ambiente.
Por fim, o déficit emocional é caracterizado por alterações fisiológicas, tais
como mudanças do ciclo de sono e de ingestão de alimentos, imunossupressão,
entre outras. Na interpretação cognitivista, a “crença” de que o reforço não virá
produz estados alterados de emoções (ansiedade e depressão) que, por sua vez,
levam a essas alterações fisiológicas.
A hipótese do desamparo tem, portanto, dois níveis de apresentação que preci-
sam ser analisados separadamente: (1) o nível descritivo, que diz respeito aos dados
experimentais obtidos, e (2) o nível interpretativo, baseado em processos mentalistas
que são inferidos dos dados experimentais. O nível descritivo é bem estabelecido
cientificamente, permitindo previsão e controle dos comportamentos em estudo.

Punição e reforço negativo

A punição reflete uma herança histórica e cultural ainda frequentemente utili-


zada como procedimento para suprimir ou controlar o comportamento do outro.
“Nós vivemos em um mundo coercitivo, bombardeados por sinais de perigo e
ameaças”. (SIDMAN, 2003, P. 33)

capítulo 2 • 42
Toda contingência em que estiver operando alguma forma de evento aversivo
será chamada de contingência coercitiva. (SIDMAN, 2003) Denominaremos de
contexto coercitivo (GUILHARDI, 2005) qualquer condição em que as relações
entre os indivíduos e o ambiente forem tipicamente de natureza coercitiva. Assim,
por exemplo, uma família em que as relações entre as pessoas se definem por
punições e comportamentos de fuga ou esquiva pode ser definida como um con-
texto coercitivo.
Em tais contextos, o controle aversivo se dá, basicamente, através de três gru-
pos de procedimentos: paradigma de ansiedade, reforçamento negativo e punição
(negativa e positiva).
No paradigma experimental de ansiedade, um estímulo (pré-aversivo) é apre-
sentado durante determinado tempo, no final do qual ocorre um evento aversivo
(choque elétrico, por exemplo) que não é contingente a nenhum comportamento
específico e que não pode ser evitado, nem adiado por nenhuma resposta parti-
cular. Tal procedimento é superposto a um esquema de reforçamento positivo
intermitente (em geral, intervalo variável), que se mantém em operação o tempo
todo. Depois de repetidas associações entre os estímulos pré-aversivo e aversivo,
programadas pelo experimentador, o sujeito experimental para de responder du-
rante o tempo de apresentação do estímulo pré-aversivo e apresenta respostas res-
pondentes (eriça os pelos, defeca, urina etc.).
No reforçamento negativo, a resposta que remove um estímulo determinado
aumenta de frequência. A resposta é chamada de fuga, quando remove o estímulo
presente, e é chamada de esquiva, quando impede o aparecimento do estímulo. O
estímulo que fortalece as respostas que o removem ou que impedem a sua apresen-
tação é chamado de reforço negativo ou estímulo aversivo.
A punição é um conceito mais complexo e suscita discussões desde a própria
definição do termo até os efeitos que o procedimento produz:

Enquanto operação, punição consiste em programar, para o responder,


uma consequência que o torna menos provável (...) Assim, afirmar que
uma resposta foi punida pode significar que a resposta produziu um
estímulo punitivo ou que houve um decréscimo no responder devido à
produção de um punidor. (CATANIA, 1999, p. 109)

capítulo 2 • 43
Catania (1999) está entre os autores que definem punição pelo procedimento
e pela mudança comportamental que produz, assim:

A punição faz a resposta punida diminuir. O adjetivo positivo significa que


a consequência do responder é a adição de um estímulo ao ambiente
do organismo. O adjetivo negativo significa que a consequência do
responder é a subtração de um estímulo do ambiente do organismo.
(CATANIA, 1999, p.117)

Para outros autores, a punição se define pelo procedimento, não pelos efeitos:
“Devemos primeiro definir “punição” sem pressupor efeito algum”. (SKINNER,
1967, p. 109) E, mais adiante, o mesmo autor acrescenta:

Resolvendo o problema da punição, simplesmente inquirimos: qual é o


efeito da retirada de um reforçador positivo ou da apresentação de um
negativo? Um exemplo do primeiro seria tirar o doce de uma criança;
um exemplo do último, castigá-la. Não usamos nenhum termo novo
na colocação dessas questões e, assim, nada precisa ser definido (...)
essas duas possibilidades parecem constituir o campo da punição. Não
houve pressuposição de qualquer efeito; simplesmente levantamos
uma questão para ser respondida com experimentos adequados.
(SKINNER, 1967, p. 110)

ATIVIDADE
Prezado acadêmico, realize a leitura do texto abaixo e desenvolva uma redação dissertativa
com no mínimo 15 linhas sobre o tema “Ética e o tratamento aversivo na pesquisa com seres vivos”.

capítulo 2 • 44
POSIÇÃO DE B. F. SKINNER SOBRE TRATAMENTO AVERSIVO1
James C. Griffin
(Richmond State School – Richmond, Texas)
Timothy J. Palsey
(Connecticut Department of Mental Retardation Region 5)
Mary T. Stark e Joseph H. Emerson
(Richmond State School)

Em setembro de 1987, uma entrevista com B. F. Skinner, gravada em vídeo e editada, foi
apresentada no segundo Simpósio Anual sobre o Avanço da Tecnologia Comportamental Não
Aversiva. Subsequentemente, apareceram artigos anunciando que Skinner se opunha ao uso
da punição. Numa carta de resposta à pergunta do autor principal, a respeito de sua posição
sobre o tratamento aversivo ao lidar com problemas de comportamento, Skinner afirmou: “Fi-
quei constrangido pela forma como meu nome foi usado por aqueles que se opõem a todas as
formas de tratamento aversivo para lidar com problemas de comportamento, não importando
quão severos.” A resposta de Skinner é apresentada aqui em sua totalidade.
____________________________________________________________________________

Em setembro de 1987, uma entrevista com B. F. Skinner, gravada em vídeo e editada,


foi apresentada no segundo Simpósio Anual sobre o Avanço da Tecnologia Comportamental
(em Rockville, Maryland). O simpósio foi anunciado como dando destaque a oradores na-
cionalmente proeminentes que tratariam e promoveriam práticas positivas e não aversivas
de manejo de comportamento. Skinner foi posteriormente identificado como aquele que se
opôs a qualquer uso de punição. (Behavior Techniques, 1987; B. F. Skinner Opposes, 1987).

A posição de Skinner

Tendo em vista a importância atual do tema da não aversividade, pedimos a Skinner que
registrasse sua posição por escrito. Nossa intenção era compartilhar a posição dele com pro-
fissionais que prestavam serviços a indivíduos com comportamento severamente inadaptado.
Eis aqui a resposta de Skinner em 25 de janeiro de 1988:

1  Publicado na American Journal on Mental Retardation, 93, Seção “Readers Reactions”, pp.104-105. Traduzido
por Noreen Campbell de Aguirre para uso exclusivo dos alunos do Instituto de Terapia por Contingências de
Reforçamento, Campinas – SP. Disponível em: http://bit.ly/2toXhnH

capítulo 2 • 45
Fiquei constrangido pela forma como meu nome foi usado por aqueles que se opõem a
todas as formas de tratamento aversivo para lidar com problemas de comportamento, não
importando quão severos, e preparei a seguinte declaração sobre minha verdadeira posição:
O uso da punição tem sido amplamente debatido, especialmente em conexão com
educação e terapia. Frequentemente se tem dito que me oponho a todas as formas de
punição e eu gostaria de fazer a seguinte correção.
A punição geralmente é usada a favor do punidor, mas há exceções e elas às vezes podem
ser justificadas. Algumas crianças autistas, por exemplo, ferem a si próprias seriamente
ou se engajam em outros comportamentos excessivos, a menos que sejam medicadas ou
contidas, e outros tratamentos são então virtualmente impossíveis. Caso estímulos aversivos
breves e inofensivos, usados de maneira precisamente contingente a comportamento
autodestrutivo ou outro comportamento excessivo, suprimam o comportamento e deixem a
criança livre para se desenvolver de outras maneiras, acredito que possam ser justificados.
Quando considerados fora do contexto, tais estímulos podem parecer pouco humanos,
mas não devem ser diferenciados dos muito mais dolorosos estímulos por vezes
necessários na odontologia e em diversas práticas médicas. O verdadeiro erro consiste
em se satisfazer com a punição, sem explorar alternativas não punitivas.
Exceto no acasalamento e no cuidado com a prole, o comportamento social dos animais
é quase todo ele punitivo. O território e outras posses são defendidos através da força
ou da ameaça de força. Presumivelmente, isso também já valeu para a espécie humana,
e aqueles que têm poder para tratar os outros aversivamente muitas vezes ainda o
fazem. Há consequências indesejáveis, incluindo a fuga e o contra-ataque.
A alternativa é o reforçamento positivo. Se comparado ao reforçamento negativo ou à punição,
seu efeito é um tanto atrasado e, portanto, não tão facilmente aprendido. O atraso é tão crítico
que outras espécies não usam o reforçamento positivo. Os animais fazem muitas coisas que
reforçam o comportamento de outros, mas não porque seja uma consequência reforçadora.
Não há dúvidas quanto aos ganhos alcançados por práticas que são singularmente (e
bem apropriadamente chamados de) humanas, mas isso ainda está no início. Leis éticas,
religiosas e governamentais são basicamente punitivas, especialmente quando destinadas
a restringir comportamento aversivo. As exceções que dão testemunho da singularidade
do comportamento humano são raras. Ainda não descobrimos práticas não punitivas
adequadas para substituir a parte aversiva de nossa herança genética. Por exemplo:
estamos longe de abandonar o uso da força nas relações internacionais ou na manutenção
da ordem doméstica. Pessoas que convivem em proximidade, e isso inclui professores e
alunos, terapeutas e clientes, dificilmente conseguem evitar todas as formas de punição.

capítulo 2 • 46
Acredito que não há mais qualquer utilidade para a punição corporal nas escolas e muito
há a se ganhar com sua supressão. Sobre outras formas de punição, então, a questão
principal é a intensidade. Uma punição severa demais pelo atraso na entrega de um
trabalho estaria bem aquém de adequada no caso de quem traz uma arma de fogo ou
uma faca à sala de aula.
Fico orgulhoso do sucesso que temos alcançado em encontrar muitas alternativas à
punição e lastimo que esta controvérsia talvez venha a renovar a visão de que behaviorismo
significa punição. Ele é, creio eu, a única esperança para a eventual eliminação do controle
punitivo em todas as áreas.

Discussão

Ainda que Skinner não tenha usado o jargão associado ao campo do retardo mental,
sua mensagem nos parece razoável. Como Skinner, não escolhemos “nos satisfazer com
a punição sem explorar alternativas não punitivas” e “nos orgulhamos do sucesso que te-
mos alcançado em encontrar muitas alternativas à punição”. Procedimentos não aversivos
para a supressão de comportamento que representa potencial ameaça à vida devem ser
procurados, como têm sido há décadas. Até que alternativas não aversivas empiricamente
embasadas tenham demonstrado suprimir todas as formas de comportamento inadaptado,
os procedimentos aversivos devem ser mantidos como tratamentos de último recurso. Orga-
nizações profissionais, agências reguladoras e entidades governamentais devem apoiar o di-
reito da equipe interdisciplinar de cada cliente a determinar ou não o uso de terapia aversiva.
Checagens e avaliações adequadas, na forma de comitês de direitos humanos e de revisão
de programas, devem monitorar se os direitos dos clientes são respeitados nas decisões.
Opositores e proponentes de procedimentos aversivos têm em comum o objetivo de su-
primir comportamentos inadaptados com o mínimo de procedimentos restritivos. Concordamos
com Skinner que “não há dúvidas quanto aos ganhos alcançados por práticas que são singular-
mente (e bem apropriadamente chamadas de) humanas, mas isso ainda está no início”.

capítulo 2 • 47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERY, M. A. P. A.; SÉRIO, T. M. A. P. O conceito de metacontingências: afinal, a velha contingência
de reforçamento é insuficiente. Metacontingência: comportamento, cultura e sociedade, p. 149-159.
[s./l.], [s./n.], 2005.
Behavior Techniques: B. F. Skinner se opõe ao uso da punição. (dezembro/1987). DD Directions
Newsletter of the Illinois Governor’s Planning Council on Developmental Disabilities, p. 1.
BENVENUTI, M. F. (2006). Comportamento “Supersticioso”: possíveis extensões para o
comportamento humano. In: GUILHARDI, H. J. et al (Org.), Sobre comportamento e cognição:
expondo a variabilidade. v. 8, p. 26– 31. Santo André: ESETEC.
BENVENUTI, M. F. L.; NETO, M. B. D. Comportamento Operante: seleção, contiguidade e contingência.
Análise do comportamento, p. 15-36. [s./l.], [s./n.], 2010.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição (DG Souza, Trad.). Porto
Alegre: Artmed (trabalho original publicado em 1998), 1999.
SOUZA JÚNIOR, E. J.; CIRINO, S. D. Esquemas de Reforçamento. Primeiros passos em análise do
comportamento e cognição, v. 1, p. 31-42. [s./l.], [s./n.], 2004.
DUNDES, Alan. Morfologia e estrutura no conto folclórico. [s./l.], Perspectiva, 1996.
GUILHARDI, H. J. Interação entre história de contingência e contingências presentes na determinação
de comportamentos e sentimentos atuais. Sobre comportamento e cognição, v. 15, p. 226-249.
[s./l.], [s./n.], 2005.
HERRNSTEIN, Richard J. Superstition: A corollary of the principles of operant conditioning. Operant
behavior: areas of research and application, p. 33-51. [s./l.], [s./n.], 1966.
HIROTO, Donald S. Locus of control and learned helplessness. In: Journal of experimental
psychology, v. 102, n. 2, p. 187. [s./l.], [s./n.], 1974.
HONIG, Werner K. Operant behavior: areas of research and application. [s./l.], [s./n.], 1966.
HUNZIKER, Maria Helena Leite. O desamparo aprendido revisitado: estudos com animais. In:
Psicologia: teoria e pesquisa, v. 21, n. 2, p. 131-139. [s./l.], [s./n.], 2005.
MAIER, Steven F.; SELIGMAN, Martin EP; SOLOMON, Richard L. Pavlovian fear conditioning and
learned helplessness. Punishment and aversive behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, p.
299-342, 1969.
MAIER, Steven F.; SELIGMAN, Martin E. Learned helplessness: Theory and evidence. In: Journal of
experimental psychology: general, v. 105, n. 1, p. 3. [s./l.], 1976.
MATUTE, Helena. Learned helplessness and superstitious behavior as opposite effects of uncontrollable
reinforcement in humans. Learning and Motivation, v. 25, n. 2, p. 216-232, [s./l.], 1994.
MATUTE, Helena. Human reactions to uncontrollable outcomes: Further evidence for superstitions
rather than helplessness. In: The Quarterly Journal of Experimental Psychology, v. 48, n. 2, p. 142-
157. [s./l.], 1995.

capítulo 2 • 48
MATUTE, Helena; MILLER, Ralph R. Detecting causal relations. Learning and behavior therapy, p.
483-497. [s./l.], 1998.
ONO, K. Verbal control of superstitious behavior: Superstitions as false rules. Behavior analysis of
language and cognition, p. 181-196. . [s./l.], 1994.
ONO, Koichi. Superstitious behavior in humans. Journal of the experimental analysis of behavior, v.
47, n. 3, p. 261-271. [s./l.], 1987.
SELIGMAN, Martin E.; MAIER, Steven F. Failure to escape traumatic shock. Journal of experimental
psychology, v. 74, n. 1, p. 1. . [s./l.], 1967.
SELIGMAN, Martin EP. Helplessness: on depression, development, and death. WH Freeman/Times
Books/Henry Holt & Co.. [s./l.], 1975.
SIDMAN, M. Coerção e suas implicações. Campinas: Livro Pleno, 2003 (Trabalho original publicado
em 1989).
SKINNER, B. F. “Superstition” in the pigeon. In: Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172.
[s./l.], 1948.
SKINNER, Burrhus Frederic. In: Science and human behavior. . [s./l.]: Simon and Schuster, 1953.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1967.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2007.
WEISBERG, Paul; KENNEDY, Dale B. Maintenance of children's behavior by accidental schedules of
reinforcement. In: Journal of Experimental Child Psychology, v. 8, n. 2, p. 222-233. . [s./l.], 1969.

capítulo 2 • 49
capítulo 2 • 50
3
Aprendizagem
e cognição
Aprendizagem e cognição

Figura 3.1  –  Fonte: http://bit.ly/2tsT6aE

É possível afirmar que a principal contribuição das teorias cognitivas foi per-
mitir um maior nível de compreensão sobre como as pessoas aprendem, partindo
do princípio de que essa aprendizagem é resultado da construção de um esquema
de representações mentais que se dá a partir da participação ativa do sujeito e que
resulta, em linhas gerais, no processamento de informações que serão internaliza-
das e transformadas em conhecimento.
Em conjunto, Köhler, Tolman e Bandura chamaram a atenção para os aspe-
tos mais cognitivos da aprendizagem, trazendo uma abordagem complementar
à proposta de Pavlov, Thorndike, Skinner e Watson. Na verdade, no dia a dia as
perspectivas comportamental e cognitiva são fundamentais. Enquanto na apren-
dizagem comportamental o enfoque está apenas nos eventos observáveis (estímulo
e resposta), na aprendizagem cognitiva são realizadas inferências sobre os proces-
sos mentais que não são diretamente observáveis (por exemplo, mapas mentais de
um labirinto). No primeiro caso, a aprendizagem resulta da associação entre estí-
mulos e respostas; no segundo caso, a aprendizagem decorre do processamento da
informação (isto é, o aprendiz procura a informação mais relevante do estímulo).

capítulo 3 • 52
A seguir, vamos aprofundar o estudo sobre o modelo cognitivo de aprendiza-
gem, com destaque aos trabalhos de Köhler, Tolman e Bandura.

OBJETIVOS
•  Explicar o modelo cognitivo de aprendizagem;
•  Apresentar a teoria dos insights;
•  Apresentar a teoria da aprendizagem latente;
•  Destacar a teoria cognitiva da aprendizagem e o desengajamento moral.

O modelo cognitivo e a aprendizagem

Figura 3.2  –  Fonte: http://bit.ly/2tNiBT6

capítulo 3 • 53
Aprendizagem por insights – Wolfgang Köhler

Figura 3.3  –  Fonte: http://bit.ly/2sVN2d4

A psicologia da Gestalt entende a aprendizagem como uma decorrência da


forma como as partes estão organizadas no todo.
As teorias associacionistas entendem que a aprendizagem ocorre através da
associação de elementos que anteriormente estavam isolados e, assim, por um
processo aditivo, passa-se de um conhecimento simples a um complexo.
Os métodos de alfabetização podem nos auxiliar a pensar algumas questões re-
lativas a diferentes maneiras de conceber a aprendizagem. Os chamados métodos
sintéticos entendem que se deve inicialmente ensinar a criança a nomear, grafar
e reproduzir o valor sonoro de todas as letras (elementos mais simples) e, depois
disso, ela estará apta a associar as letras entre si para formar sílabas. Na sequência,
ela associará sílabas entre si para formar palavras e finalmente formará orações.
Os chamados métodos analíticos seguem um caminho exatamente oposto, pois
primeiramente é apresentado o todo (palavra, frase ou texto), enquanto unidade
de significação, e somente após partem para o exame das partes e das relações que
elas mantêm entre si para formarem esse todo.
Quanto à questão do insight, podemos dizer que nem sempre as situações vi-
vidas por nós apresentam-se de forma clara que permitam uma compreensão ime-
diata. Essas situações dificultam a aprendizagem porque não permitem uma defi-
nição da figura do fundo, impedindo a relação entre a parte e o todo. Acontece,
às vezes, de estarmos olhando uma figura ou estarmos pensando em algo que nos
parece bastante obscuro e, de repente, sem que tenhamos tido qualquer processo
de compreensão aditivo (somando as partes mais simples), a relação frente-fundo

capítulo 3 • 54
da figura se elucida. A esse fenômeno é dado o nome de insight. O termo designa
uma compreensão imediata e súbita
Para Köhler, “o termo insight refere-se à dinâmica experimentada nos campos
emocional e de motivação, não menos que à determinação experimentada em si-
tuações intelectuais”. “Na experiência comum, nada pode ser mais evidente que o
discernimento (insight), isto é, a consciência de determinação”. (KÖHLER, 1968
[1947], p. 195)

Aprendizagem latente de Tolman

A ideia de aprendizagem latente foi formulada na segunda metade da déca-


da de 1920 (ELLIOTT, 1928; BLODGETT, 1929) e adaptada por Tolman e
Honzik (1930a; 1930b) para servir como um modelo experimental de insight.
Esse modelo identifica que ao expor um organismo a uma situação problema
com uma pequena ou nenhuma recompensa ainda assim ocorre aprendizagem.
Essa aprendizagem ficaria mais evidente quando, em sequência a uma condição
sem recompensa, expõe-se o organismo, previamente treinado, à mesma tarefa,
seguida por uma recompensa. Por esse motivo, Tolman (1938) considera equi-
vocado tomar a lei do efeito como princípio explicativo geral para a aprendiza-
gem. Mesmo que, em última instância, a ação do organismo no ambiente tenda
a ocorrer de modo a buscar a comida e evitar o choque (TOLMAN, 1938), uma
formulação geral das leis da aprendizagem deveria dar conta de identificar como
as diferentes formas pelas quais essas circunstâncias finais de buscar e evitar po-
deriam vir a ocorrer.
Para Tolman (1933; 1959), os conceitos de significado-finalidade e propósito
– se descritos segundo uma perspectiva operacional – seriam mais úteis em uma
explicação científica completa da aprendizagem do que os índices de magnitude,
frequência e recenticidade, utilizados na descrição de estímulos e respostas. A no-
ção de causalidade decorrente da explicação do reflexo condicionado precisaria de
uma reformulação complementar que explicasse qual o papel que as consequên-
cias do comportamento exercem sobre a aprendizagem. (TOLMAN, 1933)

capítulo 3 • 55
Teoria cognitiva social da aprendizagem: as contribuições de Bandura

Figura 3.4  –  Fonte: Wikipédia.

Albert Bandura nasceu em Mundare, no dia 4 de dezembro de 1925. É um psi-


cólogo canadense e professor de psicologia social da Universidade de Stanford. Fez
contribuições no campo da psicologia social e cognitiva, psicoterapia e pedagogia. Em
1968, aos 48 anos, foi o presidente mais jovem eleito para a Associação Americana
de Psicologia (APA). É um dos dez psicólogos vivos mais citados do mundo.
A fase inicial da pesquisa de Bandura analisou os fundamentos da aprendiza-
gem de crianças e adultos, particularmente em imitar o comportamento observa-
do em outros, em particular, comportamentos agressivos. (SIMS; MANZ, 1982)
Bandura procurou confirmar tal teoria ao fazer um experimento com um
joão-bobo. Três grupos de crianças foram submetidos a um filme diferente cada,
nos quais adultos agrediam os bonecos. No primeiro filme, o adulto era recom-
pensado por agredir o boneco, no segundo filme era punido e no terceiro filme
não sofria nenhuma consequência. Depois do filme, as crianças foram colocadas
em uma sala onde podiam ser observadas sem perceberem. Na sala havia diferentes
brinquedos, dentre eles um joão-bobo. Relatou-se que o grupo que viu o adulto
sendo recompensado tendia a repetir com maior frequência as agressões quan-
do comparado aos dois últimos grupos. Sua conclusão é que comportamentos
agressivos se tornam mais frequentes ao ver outros serem recompensados por sua
agressividade. (McLEOD, 2011)

capítulo 3 • 56
Esse aprendizado frequentemente não se restringe a imitar, uma vez que passa a se
identificar com a pessoa-modelo. Para Bandura, imitar envolve um comportamento
e objetos restritos, enquanto identificar-se envolve adotar e reconhecer-se nos com-
portamentos, valores, crenças e atitudes observados da pessoa-modelo. Identificar-se
amplia o comportamento observado para diversos outros objetos animados e ina-
nimados (generalização), enquanto imitar é muito mais restrito. (McLEOD, 2011)
Albert Bandura também enfatiza os conceitos de personalidade que reconhe-
cem a importância do contexto social, assim como descreve as variáveis cogniti-
vas que a descrevem e predizem o comportamento (CLONINGER, 1999). Para
Bandura, os seres humanos são flexíveis nas formas de aprender. Por isso, o teórico
entende que a aprendizagem pode ser ativa ou por observação.
A aprendizagem ativa ocorre por meio de experiências diretas, que são com-
portamentos apresentados com suas respectivas consequências. Logo, a aprendi-
zagem ativa ocorre mediante a reflexão do comportamento e da avaliação das suas
consequências. As consequências dos comportamentos, por sua vez, têm como
funções informar os efeitos das ações, motivar comportamentos antecipadamente
e reforçá-los. (FEIST; FEIST, 2008)
A aprendizagem por observação, meio pelo qual advém a maior parte das apren-
dizagens, ocorre por meio da observação de comportamentos de outras pessoas que
fornecem experiências indiretas (vicárias) e tem como consequência reforços vicá-
rios. Esses, por sua vez, possibilitam que indivíduos sejam reforçados ao observar
uma pessoa sendo reforçada. Segundo Bandura, todos os fenômenos que ocorrem
por meio de experiências diretas podem também ocorrer de forma vicariante. Ele ex-
plica que por reforço vicariante entende-se o aprendizado a partir da observação de
outras pessoas e das consequências geradas ou obtidas por elas. Por esta abordagem
sua teoria também é conhecida como aprendizagem observacional.
Nesse sentido, Bandura destaca que os reforços diretos não são essenciais à
aprendizagem, apesar de fornecerem incentivos ao desempenho. (CLONINGER,
1999) Dessa forma, a aprendizagem por observação pode ser considerada mais
eficiente, já que não expõe os indivíduos a reforços ou punições e, assim, evitam
que o processo cognitivo e o desenvolvimento social sejam atrasados.
A aprendizagem por observação ocorre por meio do processo denominado de
modelação, no qual a observação é seguida por um processo cognitivo, o que implica
dizer que esse tipo de aprendizagem não é uma pura imitação, já que necessita de re-
presentações simbólicas peculiares a cada indivíduo e situação. A modelação depen-
de das consequências do comportamento, das características do modelo observado e

capítulo 3 • 57
do observador. Assim, esse processo envolve mecanismos de atenção, representação,
produção comportamental e motivação. (FEIST; FEIST, 2008)
Em relação à atenção, há uma maior tendência a observar indivíduos com
os quais se tem mais contato, modelos atraentes e comportamentos de natureza
que se considera importante ou valiosa. Assim, o processo de atenção ocorre de
acordo com as características do modelo, afetividade que desperta, a prevalência
com é visto, a complexidade e o valor funcional do comportamento, a capacidade
sensorial do observador, seu nível de excitação, motivação, sua percepção e os re-
forços recebidos no passado. (BANDURA, 1986 apud CLONINGER, 1999) A
representação, também chamada de processo de retenção, é necessária à obtenção
de novos padrões de reação, pois o que é observado deve ser representado simbo-
licamente na memória e, para ser mais eficiente, necessita da codificação verbal.
(CLONINGER, 1999; FEIST; FEIST, 2008)
Depois de reter o comportamento e ensaiar cognitivamente, reproduz-se o
comportamento na produção comportamental ou processo de reprodução mo-
tora. A aprendizagem é mais eficaz quando existe motivação, e isso se traduz no
desempenho em realizar um comportamento. A motivação pode ocorrer por meio
de reforços externos, vicariantes ou por interiorização de processos motivacionais.
(CLONINGER, 1999)

REFLEXÃO
Muitas são as lembranças das coisas que aprendemos observando outras pessoas. Bus-
que em sua memória exemplos de regras e conceitos que você aprendeu por meio da obser-
vação. Em seguida, reflita como eles aconteceram.

COMENTÁRIO
Nesta questão, você deve ter resgatado de sua memória regras que não foram explica-
das de forma clara, mas que você aprendeu observando. Por exemplo, a forma como deve-
mos agir em sala de aula é aprendida com a observação. Dizem que devemos nos comportar
e prestar atenção às explicações do professor. Mas como é “nos comportar”? Chegamos e
observamos, vamos fazendo o que a maioria faz. Algumas regras que aprendemos são ini-
bidas na presença dos pais. Por exemplo, em uma festinha de aniversário, se sua mãe está

capítulo 3 • 58
com você, ela diz que é para esperar que lhe sirvam o cachorro-quente, mas você sabe que a
regra é “quem atacar primeiro come mais”. Você vê os seus amigos que estão sem as mães
se lambuzarem enquanto espera o cachorro-quente que nunca chega. A mesma coisa quan-
do se quer conhecer alguém: essas regras não estão nos livros, o jeito é ver como o amigo
ou a amiga mais experiente faz.

Bandura acreditava que a ação humana é o resultado do que ele denominou de


causação triádica recíproca, que é a interação entre indivíduo (I), comportamento
(C) e ambiente (A) num sistema de determinismo recíproco. (CLONINGER,
1999; FEIST; FEIST, 2008) Cada um desses fatores atua com forças diferentes
cuja intensidade depende da situação e do indivíduo.
Segundo Cloninger (1999), o conceito de determinismo recíproco reconhece
que o meio influencia o comportamento, que as características internas influen-
ciam o comportamento, e que o comportamento influencia o próprio comporta-
mento. O fator indivíduo (I) é composto por variantes individuais, como gênero,
tamanho, posição social, atratividade física, e por fatores cognitivos, como memó-
ria, antecipação, planejamento e critério. Com isso, os fatores cognitivos decidem
os ambientes para lidar, o valor a atribuir aos comportamentos e a forma a organi-
zar os eventos para usá-los futuramente. (FEIST; FEIST, 2008)
Dessa teoria, destaca-se a ideia de agência humana, que é a capacidade do
ser humano de exercer o controle sobre sua vida. Os traços essenciais da agência
humana são: a intencionalidade, que é um planejamento com proatividade; a pre-
meditação, que é o estabelecimento de objetivos possíveis, a previsão de resultados
e a seleção de comportamentos; a autorreatividade, que é o acompanhamento da
evolução do processo de escolha dos comportamentos; e a autorreflexibilidade,
item no qual se destaca a autoeficácia. (FEIST; FEIST, 2008)
A autoeficácia é a crença na capacidade de realizar ações que produzirão um
efeito desejado e que interfere na escolha dos comportamentos, no desempenho e,
por isso, no controle da vida. A autoeficácia depende de experiências de domínio
(experiências passadas), da modelagem social (experiências vicárias), da persuasão
social e dos estados emocionais e físicos. A agência delegatória é a capacidade de
confiar na competência dos outros em fornecer bens e prestar serviços. A eficácia
coletiva é a crença geral no poder coletivo de produzir resultados desejados. Visto
isto, agência delegatória e a eficácia coletiva também interferem na capacidade de
controlar a vida que o ser humano possui. (FEIST; FEIST, 2008)

capítulo 3 • 59
De acordo com Feist e Feist (2008), a autorregulação é a capacidade de regu-
lar os próprios comportamentos. Ela envolve estratégias reativas, responsáveis por
reduzir a discrepância entre realidade e objetivos, e as estratégias proativas, incum-
bidas de definir novos e maiores objetivos. A autorregulação é regida por fatores
externos (fornecedores de padrão de avaliação e reforçamento), e por fatores in-
ternos, que compreendem a auto-observação (monitoração do comportamento),
o processo de critério e a autorreação (produção de autorreforço e autopunição).
Conforme Zimmerman, Bandura e Martinez-Pons (1992), os aprendizes
autorregulados não são diferenciados somente por sua orientação proativa e de-
sempenho, mas também por suas capacidades automotivadoras. Schunk e Ertmer
(2000) destacam da literatura os seguintes processos envolvidos na autorregulação
da aprendizagem: estabelecer objetivos, atender regras, usar estratégias cognitivas
apropriadas, organizar o ambiente de trabalho, usar os recursos de forma eficaz,
monitorar o próprio desempenho, gerenciar o tempo disponível, buscar ajuda se
necessário, manter crenças de autoeficácia positivas, perceber o valor do aprendi-
zado, identificar os fatores que influenciam a aprendizagem, antecipar os resulta-
dos das ações e experimentar satisfação com o próprio esforço. Ainda, diante da
descrição do processo autorregulatório da aprendizagem por meio dos diferentes
modelos, denota-se que o estudante autorregulado em sua aprendizagem é aquele
que, como sintetizado por Montalvo e Torres (2004), aprendeu a planejar, contro-
lar e avaliar seus processos cognitivos, motivacionais, afetivos, comportamentais
e contextuais; possui autoconhecimento sobre o próprio modo de aprender, suas
possibilidades e limitações. Com tal conhecimento, o estudante controla e regula
o próprio processo de aprendizagem em direção aos objetivos e metas.
O processo de critério avalia o desempenho por meio da mediação cognitiva
e resultam de padrões individuais, de referência, de valores gerais e de atribuição
do desempenho. (FEIST; FEIST, 2008) Esse processo cognitivo em seu conjunto
é denominado autossistema em Hall, Lindzey e Campbell (2000) e em Cloninger
(1999). Portanto, para esses autores o processo seria dividido em auto-observação,
processo de julgamento e em autorresposta.

No âmbito da teoria da aprendizagem social, um autossistema


compreende estruturas cognitivas e subfunções para perceber, avaliar
e regular o comportamento, e não um agente psíquico que controle a
ação. (BANDURA 1978, p. 344 apud CLONINGER, 1999, 404)

capítulo 3 • 60
A agência moral diz respeito ao controle exercido por padrões morais de con-
duta. O autocontrole exercido pela agência moral é ativado ou afastado seleti-
vamente por meio de mecanismos como redefinir ou reconstituir a natureza do
próprio comportamento; minimizar, ignorar ou distorcer as consequências do
comportamento; culpar ou desumanizar as vítimas; deslocar ou dispersar a res-
ponsabilidade por seus atos. (FEIST; FEIST, 2008)
A teoria da aprendizagem social tem como princípio considerar que as crian-
ças aprendem comportamentos sociais a partir da observação e imitação de mode-
los. Outra característica é que a teoria da aprendizagem social considera o aprendiz
como sujeito ativo, com isso, a pessoa atua sobre o ambiente, e em até certo ponto,
cria o ambiente. (BANDURA; POLYDORO; AZZI, 2008)
A abordagem de Bandura estuda o comportamento tal como é formado e modifica-
do em situações sociais, ou seja, na interação com outras pessoas. Reconhece a importân-
cia da cognição, considera as respostas cognitivas às percepções, em vez de respostas ba-
sicamente automáticas ao reforço ou à punição, como centrais para o desenvolvimento.
Essa imitação realizada pelas crianças no processo de aprendizagem depende do
que elas percebem que é valorizado em sua cultura. Nem sempre o reforço está presente,
e a criança pode aprender determinado tipo de comportamento na ausência de reforço
diretamente vivenciado. Com isso, aprende-se pela observação do comportamento e
das consequências deste comportamento de outra pessoa. Consequentemente, esta
capacidade de aprender pelo exemplo supõe a aptidão de antecipar e avaliar conse-
quências apenas observadas em outras pessoas e ainda não vivenciadas.
As pesquisas de Bandura sobre a autoeficácia trouxeram discussões sobre uma
forma de as pessoas enfrentarem as situações cotidianas. Essa autoeficácia seria o
sentido de autoestima ou de valor próprio de um sujeito, a sensação de adequação e
eficiência em tratar dos problemas da vida. Sujeitos com autoeficácia elevada apre-
sentam a capacidade de lidar com todos os eventos de sua vida, eles esperam superar
obstáculos e, como resultado, buscam desafios, perseveram e mantêm um alto nível
de confiança em sua aptidão para ter êxito. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009)
A teoria da aprendizagem cognitiva social foi desenvolvida por Albert Bandura,
que estudou os processos de ensino e aprendizagem e apontou a observação de
modelos significativos como ponto determinante do ato de aprender. Descobriu
que a observação provoca efeitos cognitivos e motores que levam à construção ou
à fixação de uma informação. Entre eles, temos o efeito instrutor, efeito de inibi-
ção ou desinibição de comportamentos aprendidos, efeito de facilitação, efeito de
incremento de estímulo ambiental e efeito de ativação das emoções.

capítulo 3 • 61
Desengajamento moral em Albert Bandura

São oito os processos postulados por Bandura (1986) para explicar as ações
prejudiciais que os indivíduos realizam. Sua descrição pode ser encontrada em
todos os seus artigos sobre desengajamento moral, mas, para descrevê-los, recor-
re-se ao texto traduzido e já organizado no capítulo de Iglesias (2008), tal como
apresentado nos parágrafos que se seguem:

Justificativa moral – opera quando o que é culpável pode se tornar


uma conduta pessoal e socialmente aceitável, por meio de uma
reconstrução cognitiva que representa a conduta antissocial. Exemplo:
“Não há problemas em bater em alguém quando sua honra é
ameaçada”. (IGLESIAS, 2008, p. 169)
Comparação vantajosa – opera quando condutas prejudiciais parecem
ter uma consequência pequena, se comparadas com atividades mais
repreensíveis do que elas. Exemplo: “Não há mal em insultar um colega,
porque bater nele seria pior”. (IGLESIAS, 2008, p. 170)
Linguagem eufemística – opera quando há um mascaramento de atividades
repreensivas na forma como são nomeadas para diminuir a gravidade da ação
ou conferir-lhe um status mais respeitável. Exemplo: “Dar tapas e empurrões
em alguém é só uma forma de brincadeira”. (IGLESIAS, 2008, pp.169-170)
Minimização, ignorância ou distorção das consequências – opera quando as
pessoas acreditam fazer o mal pelo bem ou que os fins justificam os meios,
minimizando o mal que causam, evitando encará-lo ou negligenciando-o.
Exemplo: “As crianças não se importam de serem caçoadas porque isso
mostra que elas estão recebendo atenção”. (IGLESIAS, 2008, p.171)
Desumanização – utilizada quando se retiram das pessoas suas
qualidades humanas ou quando se atribuem a elas qualidades bestiais.
Exemplo: “Alguém que é desagradável não merece ser tratado como
um ser humano”. (IGLESIAS, 2008, p. 171)
Atribuição de culpa – opera quando as pessoas veem a elas próprias
como vítimas sem culpa, pressionadas a agir de forma prejudicial
por uma provocação forçada, ou então a ver suas vítimas como
culpadas e merecedoras de seu prejuízo. Exemplo: “Se as pessoas
são descuidadas com seus pertences, então a culpa é delas se forem
roubadas”. (IGLESIAS, 2008, pp. 171-172)

capítulo 3 • 62
Deslocamento de responsabilidade – recorresse à ideia de que outras
pessoas estão agindo na mesma intenção. Exemplo: “Se uma criança
está vivendo sob más condições, ela não pode ser culpada por se
comportar agressivamente”. (IGLESIAS, 2008, p. 170)
Difusão de responsabilidade – usada quando as pessoas veem suas ações
como se estivessem emergindo de pressões sociais ou de imposições dos
outros, muito mais do que algo pelo que são pessoalmente responsáveis.
Exemplo: “As crianças não podem ser culpadas por falar palavrão quando
todos os seus amigos o fazem”. (IGLESIAS, 2008, pp. 170-171)

Bandura (2007) destaca que os oito mecanismos de desengajamento moral


se distribuem em quatro lócus: do comportamento, de agência, de resultado e de
receptor das ações. A justificativa moral, a comparação vantajosa e a linguagem
eufemística têm seu lócus no comportamento, e são os mecanismos desengajado-
res mais efetivos porque, além de eliminar a autocondenação, ainda podem trazer
aprovação pela ação danosa realizada, como é o caso de ações militares.
No lócus de agência, caso do deslocamento e da difusão de responsabilidade, as
pessoas não se autocensuram, porque o lócus da ação é difuso. Especificamente no
caso da difusão de responsabilidade, podemos verificar a ocorrência de três moda-
lidades de difusão quando a atividade danosa é subdividida em partes; cada parte
parece menos danosa do que o todo quando a decisão ou ação é coletiva e ninguém
se responsabiliza por ela. No caso da minimização, ignorância ou distorção das con-
sequências, o lócus está no resultado da ação, e o efeito prejudicial das práticas é
minimizado, desconsiderado ou contestado. Os dois mecanismos restantes, desuma-
nização e atribuição de culpa, têm o lócus no receptor da ação. Por ele, as vítimas são
marginalizadas, despersonalizadas e culpadas pela condição em que se encontram.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BANDURA, A.; POLYDORO, S.; AZZI, R. G. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
BANDURA, Albert. Impeding ecological sustainability through selective moral disengagement.
International Journal of Innovation and Sustainable Development, v. 2, n. 1, p. 8-35. [s./l.], 2007.
BANDURA, Albert. Social foundations of thought and action: a social cognitive perspective.
Princeton-Hall: Englewood Cliffs, NJ, 1986.

capítulo 3 • 63
BLODGETT, Hugh Carlton. The effect of the introduction of reward upon the maze performance of rats.
University of California publications in psychology, 1929.
CLONINGER, S. C. Teorias da personalidade. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ELLIOTT, William Yandell. The pragmatic revolt in politics. [s./l.], 1928.
FEIST, G.; FEIST, J. Teorias da personalidade. São Paulo: McGraw-Hill, 2008.
HALL, C.S; LINDZEY, G.; CAMPBELL, J.B. Teorias da personalidade. 4. ed. Porto Alegre: Art¬med, 2000.
IGLESIAS, F. Desengajamento moral. In: BANDURA, Albert. A teoria social cognitiva na perspectiva da
agência. Teoria social cognitiva: conceitos básicos, p. 69-95. [s./l.], 2008.
KÖHLER, Wolfgang. Psicologia da Gestalt. Belo Horizonte: Itatiaia, (1968 [1947]).
MCLEOD, John. Qualitative research in counselling and psychotherapy. Sage, 2011.
MONTALVO, Fermín Torrano; TORRES, María Carmen González. Self-regulated learning: Current and future
directions. In: Electronic journal of research in educational psychology, v. 2, n. 1, p. 1-34. [s./l.], 2004.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Cengage Learning.
[s./l.], 2009.
SCHUNK, Dale H.; ERTMER, Peggy A. Self-regulation and academic learning: self-efficacy
enhancing interventions. [s./l.], 2000.
SIMS JR, Henry P.; MANZ, Charles C. Social learning theory: The role of modeling in the exercise of
leadership. Journal of Organizational Behavior Management, v. 3, n. 4, p. 55-63. [s./l.], 1982.
TOLMAN, E. C. Principles of purposive behavior. In: KOCH, SIGMUND. Psychology: A Study of a
Science, Study I. Conceptual and Systematic. v. I. Sensory, Perceptual and Physiological Formulations.
In: Academic Medicine, v. 34, n. 5, p. 554. [s./l.], 1959.
TOLMAN, E. C. The law of effect. In: Psychological review, 45, 200-203. [s./l.], 1938.
TOLMAN, EDWARD CHACE. Sign-Gestalt or conditioned reflex. In: Psychological review, v. 40, n. 3,
p. 246. [s./l.], 1933.
TOLMAN, Edward Chace; HONZIK, Charles H. Degrees of hunger, reward and non-reward, and maze
learning in rats. University of California publications in psychology. [s./l.], 1930.
TOLMAN, Edward Chace; HONZIK, Charles H. Introduction and removal of reward, and maze
performance in rats. University of California publications in psychology. [s./l.], 1930.
ZIMMERMAN, Barry J.; BANDURA, Albert; MARTINEZ-PONS, Manuel. Self-motivation for academic
attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. In: American educational
research journal, v. 29, n. 3, p. 663-676. [s./l.], 1992.

capítulo 3 • 64
4
Memória: tipos e
classificações
Memória: tipos e classificações

Figura 4.1  –  Fonte: http://bit.ly/2rCHYq4

Nesse momento, nosso foco de estudo se modifica, passando a se concentrar


na psicologia da memória, assunto interrelacionado com a psicologia da aprendi-
zagem, porém com suas especificidades que merecem ser destacadas.
O primeiro ponto fundamental ao se estudar memória é entender que ela pre-
cisa ser compreendida em diferentes classificações. Ela não é única, é mais do que
apenas as principais lembranças que adquirimos na vida, pois nos permite tomar
decisões no dia a dia e a partir da consolidação e da recuperação da aprendizagem
formamos a nossa personalidade e a reconstruímos a partir das novas memórias
adquiridas no decorrer da jornada da vida.
Nesse capítulo, estudaremos os estágios da memória compreendidos como
codificação, armazenamento e recuperação, bem como as diferentes classificações
em: memória explícita e memória implícita.

OBJETIVOS
•  Compreender os estágios da memória e como funciona a memória humana;
•  Aprender as diferentes classificações da memória.

capítulo 4 • 66
Classificações da memória

Estágios da memória

A memória é compreendida como a capacidade de adquirir, armazenar e recupe-


rar diferentes tipos de informações, sendo a capacidade de memorizar fundamental
para a formação da identidade e sobrevivência. Assim, o ser humano se caracteriza
a partir de momentos e experiências vivenciados ao longo de sua vida. Mas não se
pode fazer confusão, afinal, memória difere de personalidade, pois a personalidade
se constitui por opiniões, posições e gostos baseados nas experiências vividas.
A noção popular sobre a memória em geral é que a memória é uma coisa
única, o que é equivocado, pois os estudos desse fenômeno nos mostram que é
possível distinguir diversos tipos e subtipos de memórias, por exemplo, a tipo-
logia: memória primária, também conhecida como memória de curto prazo, e a
memória secundária, também conhecida como memória de longo prazo. Vejam,
como exemplos, os três estágios da memória:

•  Estágio da aquisição: é o momento em que um determinado dado é assimi-


lado por meio dos sensores externos. Essa nova informação poderá ser armazenada
por segundos ou anos. De maneira inconsciente, passamos por essa fase inúmeras
vezes por dia.
•  Estágio da consolidação: fase em que determinada situação pode ser reti-
da na memória de acordo com seu grau de importância. Um momento de forte
carga emocional (casamento, nascimento etc.) ou pela frequência com que ocorre
(repetição do próprio nome ou endereço) acabam sendo armazenados por um
longo período ou definitivamente. Por isso, o sono é tão importante, afinal, essa
consolidação ocorre neste período.
•  Estágio da evocação: esse é o processo final da memória. Ocorre quando no
processo de memorização fica retida e armazenada a lembrança, algo marcante que
você lembra quando pensa na sua infância, por exemplo.

Importante destacar que a seguir nesse capítulo serão abordados individual-


mente cada um dos tipos e subtipos de memória e suas respectivas peculiaridades.

capítulo 4 • 67
Codificação (níveis de processamento)

Figura 4.2  –  Fonte: http://bit.ly/2sAK9Mr

AUTOR
Um dos mais renomados psicólogos do mundo, o dr. Fergus Craik contribuiu imensamen-
te para a compreensão da memória humana. Por mais de quatro décadas, sua pesquisa tem
sido instrumental em moldar nosso conhecimento sobre como funciona a memória e como
essas funções mudam à medida que envelhecemos. O enorme escopo de trabalho e lideran-
ça do Dr. Craik no campo lhe valeu as mais altas honrarias, inclusive sendo nomeado membro
da Royal Society of Canada e membro da Royal Society of London. Um dos pioneiros funda-
dores do Rotman Research Institute de Baycrest, o Dr. Craik continua a trabalhar ao lado dos
jovens cientistas de Baycrest, colaborando na pesquisa da memória humana e compartilhan-
do seu vasto conhecimento e a sua experiência com a próxima geração de mentes líderes.

Craik e Lockhart (1972) sugerem que não é a intenção de memorizar algo,


mas o processo de estimulação-codificação que é importante para a recuperação
futura do estímulo. Para uma melhor compreensão disto, devemos assumir a ideia
amplamente aceita de que a memória consiste em três etapas principais: codificação

capítulo 4 • 68
(aquisição de informação), armazenamento (manutenção da informação) e recupe-
ração (uso da informação que foi armazenada). (ATKINSON; SHIFFRIN, 1968)
Craik e Lockhart (1972) propõem o conceito de "níveis de processamento",
ou seja, na etapa de codificação há uma série de níveis de processamento que
vai do mais superficial (é o que a pessoa percebe inicialmente, por exemplo, as
características físicas e sensórias) ao mais profundo (relacionado com padrões de
reconhecimento e extração de significado, com maior análise semântica e cogni-
tiva do que os processamentos anteriores). O resultado desses processamentos são
os traços de memória.
Os processos envolvidos na codificação do estímulo influenciam o subsequen-
te reconhecimento, sendo que níveis de processamento mais superficiais e atenção
dividida prejudicam a evocação consciente, que não é afetada, porém, por mudan-
ças nas características perceptuais do estímulo. (GREGG; GARDINER, 1994;
YONELINAS, 2001)
Lockhart e Craik (1990) introduziram o termo "codificação robusta" para ex-
plicar que os níveis de processamento influenciam o processamento apropriado à
transferência no sentido de que um traço mais profundamente codificado torna-se
acessível a mais pistas no momento da recordação. Dessa forma, Craik (2002) afirma
que a ideia de processamento apropriado à transferência é complementar aos níveis
de processamento, ou seja, que a codificação e a recuperação estão integradas de tal
forma que os processos iniciais determinam a natureza qualitativa da característica
codificada e as codificações mais profundas são associadas com maior potencial de
recuperação em um ambiente propício ao recall. Por exemplo, quando um estu-
dante está estudando um conceito particular, ele/ela procura estabelecer associações
múltiplas consigo, construindo uma "rede semântica" larga e interconectada. Assim,
quando a recuperação é necessária (por exemplo, durante um exame), ele/ela terá
uma gama mais ampla de pistas disponíveis para recordar o conteúdo.
Como Craik (2002) apresentou, uma das principais contribuições dos níveis
de processamento é a compreensão do recall como um processo e uma atividade
da mente em oposição às ideias estruturais nas quais traços de memória são enti-
dades que devem ser pesquisadas e reativadas.

capítulo 4 • 69
Figura 4.3  –  Fonte: http://bit.ly/2sAK9Mr

AUTOR
Dr. Endel Tulving é considerado por muitos como o único cientista que teve o maior im-
pacto em nossa compreensão da memória humana. Luminária internacional em psicologia
experimental, as teorias do Dr. Tulving sobre os sistemas de memória múltipla do cérebro
estabeleceram as bases para todo o campo da pesquisa da memória. Mais conhecido por
suas descobertas sobre a memória "episódica" (ou a memória de experiências pessoais e
eventos específicos no tempo), Dr. Tulving não só avançou a compreensão teórica da memó-
ria, mas teve uma tremenda influência na pesquisa de distúrbios neurológicos como acidente
vascular cerebral e doença de Alzheimer. Em 2010, o Dr. Tulving se aposentou do Rotman
Research Institute de Baycrest, mas sua influência continua a ser sentida tanto em Baycrest
quanto em todos os campos da neurociência cognitiva, psiquiatria e neurologia clínica. Dr.
Tulving foi eleito para seis academias nacionais de ciência em todo o mundo, recebeu vários
prêmios de prestígio, incluindo o Prêmio Gairdner, em 2005, e em 2006 foi nomeado como
um oficial da Ordem do Canadá.

Tulving (2001) afirma que a memória não é simplesmente uma reconstru-


ção na qual o sujeito pega pedaços de um quebra-cabeça mental e reconstrói a
lembrança. Em vez disso, é pura construção, em que o sujeito deve reconstruir o

capítulo 4 • 70
episódio, razão pela qual a memória é tão propensa a erro. Isso pode explicar o
velho ditado de que se você contar uma mentira com frequência suficiente, ela se
tornará verdade.

Armazenamento (memória sensorial, primária e secundária)

Figura 4.4 – Fonte: http://bit.ly/2sWjkVz

Memória sensorial

Corresponde ao armazenamento de informações de todo tipo que chegam até


os sentidos. Podem ser estímulos visuais, auditivos, tácteis, olfativos, gustativos
e proprioceptivos. Uma vez processadas, as informações são transferidas para a
memória de curto prazo. O traço de memória sensorial permanecerá no sistema se
receber atenção e interpretação.

Memória de curta duração (primária)

A memória de curta duração ou curto prazo (MCP) é dividida em primária e


operacional, sendo também chamada de memória de trabalho. Ambas armazenam in-
formações por curtíssimos períodos de tempo. A memória de curta duração se estende
desde os primeiros segundos ou minutos após o aprendizado a de 3 a 6 horas, tempo
que a memória de longa duração leva para ser consolidada, ou seja, construída.
A memória de curto prazo armazena conteúdo limitado (cerca de quatro itens
ao mesmo tempo) e apenas por alguns segundos. (COWAN, 2001)

capítulo 4 • 71
A Memória operacional corresponde ao armazenamento temporário da infor-
mação necessária para o desempenho de diversas tarefas cognitivas, entre cálculo,
leitura, conversação e planejamento. A memória operacional é responsável pela
manipulação da informação, o que ocorre, por exemplo, em situações em que se
solicita que dígitos sejam subtraídos mentalmente de um valor determinado e que
palavras sejam colocadas mentalmente em ordem alfabética. É entendida como a
capacidade de manter e, ao mesmo tempo, manipular informações por um perío-
do breve de tempo. Essas informações provêm do ambiente imediato e de fontes
já acumuladas na memória de longo prazo. Desse modo, conseguimos operar com
diversas informações e, conjuntamente, possibilitar o desempenho das funções
cognitivas mais altas, como a linguagem, o pensamento e o raciocínio.
De acordo com o modelo de Baddeley e Hitch (1974), o sistema de memória
operacional é constituído por vários componentes:

a) Um controlador de atenção, o executivo central, que supervisiona e coor-


dena os demais subsistemas subordinados constituintes da memória operacional;
b) Um subsistema que armazena temporariamente informações acústico-ver-
bais (a alça fonológica);
c) Outro que armazena temporariamente informações visuoespaciais (o esbo-
ço visuoespacial);
d) E um terceiro, o retentor episódico, que é um subsistema multimodal de
armazenamento temporário capaz de codificar múltiplas informações e juntá-las,
formando episódios integrados, manipulando as informações antes de serem defi-
nitivamente armazenadas na memória de longo prazo.

A alça fonológica é o retentor da memória de curto prazo verbal, e dela faz parte,
ainda, uma alça articulatória capaz de reciclar a informação fonológica por meio da
repetição subvocal, o que evita seu decaimento. (SALAMÈ; BADDELEY, 1982) A
alça fonológica participa do processamento auditivo e visual, desde que os estímulos
sejam verbais. Os estímulos visuais são transformados em um formato fonológico e
podem, assim, ser codificados; já os estímulos auditivos são diretamente codificados
no formato fonológico. Dessa forma, o esboço visuoespacial proposto compreende
um subsistema especializado em processar informações visuais e outro em processar
movimentos ao redor de uma localização. (LOGIE, 2011)

capítulo 4 • 72
Memória de longa duração (secundária)

Figura 4.5  –  Fonte: http://bit.ly/2sqX595

É responsável pelo armazenamento da informação por um período longo de


tempo (horas ou semanas). A memória de longo prazo é capaz de armazenar quan-
tidade ilimitada de informações por minutos ou anos. Ela é dividida em dois sub-
sistemas: memória declarativa ou explicita e memória não declarativa ou implícita.
Esses subsistemas serão aprofundados na sequência do conteúdo. Também existe a
memória prospectiva, que é considerada outra forma de memória de longa dura-
ção, pois envolve reter informações por longo período de tempo. Ela compreende
a capacidade de uma intenção, uma lembrança para agir, de administrar as contas,
tomar remédios, telefonar para alguém em determinado horário etc.
Esta memória depende da independência da pessoa e da orientação temporal.
Estudos mostram que os idosos apresentam dificuldades na memória prospectiva
quando a ação prospectiva é indicada pelo tempo. A falta de atenção também é
apontada como causa das alterações neste tipo de memória na idade avançada,
além de poder ser influenciada por fatores como ansiedade, estresse e declínio
cognitivo. Os déficits de memória prospectiva podem ser atribuídos à falta de
estímulos e a recursos do ambiente.

capítulo 4 • 73
Recuperação (recordação livre e com pistas)

A recordação livre envolve uma busca exaustiva da memória, porque o ob-


jetivo da recuperação é não seletivo e o seu resultado consiste na recuperação de
itens específicos. Para aceder ao maior número de itens armazenados, as ligações
associativas são exploradas de forma sistemática. Como a probabilidade de recu-
perar determinado item é função do número de ligações que ele estabelece, e uma
vez que os itens incongruentes se encontram mais densamente associados na rede,
a probabilidade de serem acedidos e recordados é maior que a dos congruentes.
Os testes de memória de reconhecimento se diferenciam de outros tipos de
testes de memória por apresentarem diretamente aos participantes de pesquisa as
informações previamente codificadas. Em outro tipo de teste de memória, de-
nominado “teste de recordar livre”, é requerido aos participantes que evoquem
os estímulos previamente codificados sem a reapresentação deles e sem nenhum
tipo de pista que possa auxiliá-los nessa evocação. Os participantes são instruídos
a simplesmente lembrar o máximo possível de itens codificados. (GLANZER;
CUNITZ, 1966) Ainda em outro tipo de teste frequentemente utilizado em pes-
quisas com seres humanos, denominado teste de recordar com pistas, os parti-
cipantes recebem informações durante a fase de teste que podem auxiliá-los na
evocação dos itens codificados, como o fornecimento das primeiras letras de uma
série de palavras que foram previamente codificadas, por exemplo. (GREENE,
1986) Em contraste aos testes de recordar livre e recordar com pistas, testes de
reconhecimento apresentam a particularidade de proporcionar a utilização de me-
didas que levam em conta a discriminação direta entre itens antigos e itens novos,
uma vez que itens novos não são usualmente empregados em outros tipos de teste
de memória. (JAEGER, 2016)
A memória humana dispõe, ainda, da capacidade de reconhecer que deter-
minada informação foi obtida. (POLYN; KAHANA, 2008) A informação pode
ser reconhecida de dois modos: evocada conscientemente ou reconhecida por fa-
miliaridade. (DEWHURST, 1999) A evocação envolve consciência autonoética,
estando relacionada à lembrança do contexto pessoal em que certos estímulos
foram percebidos. É um processo controlado e que exige esforço mental. Às vezes,
podemos reviver episódios do passado com riqueza de detalhes, mas em outras
temos apenas uma simples impressão de familiaridade.
Por familiaridade entendemos uma impressão de que determinada coisa já foi
encontrada anteriormente, mas não temos dela uma lembrança vivida inserida

capítulo 4 • 74
em um contexto específico. A familiaridade é um processo automático que exige
pouca demanda de atenção e envolve a consciência noética. Para se discernir se o
reconhecimento é feito de forma consciente ou automática, costuma-se utilizar o
paradigma “lembrar/saber”. (BUNCE; MACREADY, 2005)

Memória explícita

Memória declarativa ou explícita é a memória que retém informações que o


individuo processa conscientemente. A memória explícita consiste na lembrança
consciente de eventos pessoais e de fatos culturais aprendidos ao longo da vida.
Ou seja, esse conhecimento pode ser expresso verbalmente.
Tulving (2002) sugere uma distinção da memória declarativa ou explícita em
memória episódica e memória semântica.

Memória episódica

A memória episódica é relativa à lembrança de coisas e eventos associados a


um tempo ou lugar em particular. Refere-se à informação com contexto espacial
e temporal específico. Por exemplo, lembrança dos episódios ocorridos durante
uma festa na infância ou do conteúdo de uma determinada conversa. A memória
episódica tende a ser afetada com o avanço da idade, e está relacionada à dificul-
dade de atuar no ambiente mais do que no aprendizado. Porém, idosos que vivem
em contextos com bastantes recursos ambientais podem manter preservadas suas
capacidades de evocar conteúdos memorizados ou compensar déficits em seus
desempenhos na memória episódica.
As características básicas da memória episódica são a contextualidade e pessoali-
dade, pois pertence apenas a quem viveu a experiência. A memória episódica guarda
as informações da vida pessoal, as experiências que podemos evocar conscientemen-
te e sobre as quais podemos responder às perguntas “como, onde e quando”.
A memória episódica é muito flexível, permitindo o acesso a partir de diversas
entradas. Polyn e Kahana (2008) indicam que sua flexibilidade advém da habilida-
de da pessoa em determinar quando e em que contexto determinada experiência
ocorreu. Contexto, nesse caso, entende-se por as circunstâncias que a pessoa vive
no momento, incluindo o lugar e suas relações espaciotemporais.
A memória episódica exige esforço mental e atenção; é um processo controla-
do pelo sujeito. A maior parte de nossa atividade mental, contudo, é automática.

capítulo 4 • 75
O processamento automático é iniciado por um estimulo apropriado e, a partir
daí, procede automaticamente, sem o controle do sujeito, sem forçar as limitações
de capacidade do sistema e sem demandar atenção necessariamente.

Memória semântica

É responsável por nossos conhecimentos acerca do mundo, por produtos ver-


bais, como nomes dos lugares, descrições de acontecimentos mundiais, vocabulários
e normas sintáticas. Sua função é lembrar o passado, mas também planejar o futuro.
O conhecimento é semântico no sentido de que é partilhado culturalmente
pelas pessoas, sendo assim uma informação comum, apesar de não ser preciso rela-
tar quando foi o dia em que adquiriu esse conhecimento. Aprendemos e retemos a
memória semântica em alguma época da vida sem ter a necessidade de identificar
o tempo e local exato em que isso ocorreu.
A memória semântica não é composta por informações pessoais, mas por co-
nhecimentos gerais aos quais todos que partilham a mesma cultura têm acesso.

Memória autobiográfica

A memória autobiográfica envolve a memória episódica e a memória semânti-


ca (PIOLIANO ET AL., 2010). O componente episódico contém acontecimen-
tos que ocorreram em nossa vida, trazendo-nos detalhes perceptuais, afetivos e do
contexto espaciotemporal, que são os que nos permitem reviver a experiência sub-
jetiva da lembrança. O componente semântico traz o conhecimento geral de nosso
próprio passado, mas não nos permite reviver acontecimentos pelos quais nos pas-
samos. Porém são os conhecimentos específicos adquiridos durante tais períodos
que nos fornecem dicas para focar episódios particulares e revivê-los mentalmente.
Dessa forma, a memória autobiográfica é construída por conhecimentos os mais
variados, que vão do mais geral para o mais específico. (CONWAY; PLEYDELL-
PEARCE, 2000; PIOLINO ET AL., 2010)

Memória implícita

As memórias implícitas ou não declarativas são aprendidas aos poucos,


com repetições que seguem as mesmas regras. Elas compreendem: a memó-
ria de procedimento, o condicionamento clássico (pareamento com estímulos),

capítulo 4 • 76
condicionamento operante (relação de contingência entre uma resposta e um estí-
mulo reforçador), a habituação e a sensibilização. O aspecto distintivo em relação
à memória declarativa é que na memória implícita prescinde-se de consciência,
sendo a avaliação feita pelo desempenho obtido.
As memórias implícitas envolvem processamento automático. O conceito de
hábito lembra a memória de procedimento. Para Bergson (1999), o hábito con-
siste no armazenamento de lembranças pela repetição de eventos que, de modo
gradual, vão construindo um traço fixo de memória.

Memória de procedimentos

A memória de procedimentos consiste na aquisição gradual de habilidades –


sensoriais, motoras ou cognitivas. Cohen e Squire (1980) afirmam que enquanto
a memória declarativa consiste em conhecer “o que”, a memória de procedimento
consiste em conhecer “como”. É aquela que se dá sem o processamento conscien-
te, construída através de sensações, percepções e gestos incorporados através da
relação com o meio ambiente.
Há a recapitulação do conceito de hábito na memória de procedimentos. Para
James (1990), o hábito diminui a atenção consciente com a qual nossos atos são
desempenhados. Ele simplifica os movimentos exigidos para se alcançar um resul-
tado desejado, torna-os mais precisos e diminui a fadiga.
O processamento automático libera o sistema de processo controlado, que
é consciente, para executar tarefas mais complicadas e que exigem atenção.
(LISMAN; STERNBERG, 2013)

Pré-ativação (priming)

A pré-ativação (priming) é definida como a facilitação de respostas posteriores


à exposição prévia a um estímulo. Está relacionado ao modo como um estí-
mulo inicial pode afetar as respostas de um indivíduo a estímulos subsequentes,
sem que exista consciência dele sobre tal influência.
Alguns termos são utilizados para se referir a essa forma de estímulo, tais
como “prime” (priming, em inglês) ou “pré-ativação” (traduzido para o por-
tuguês). (BORINE, 2007) O efeito gerado pelo priming refere-se à influência
que a exposição prévia a determinado estímulo pode acarretar na resposta a um

capítulo 4 • 77
estímulo subsequente, sem que exista consciência do indivíduo sobre tal influên-
cia. (BARGH, 2006; BARGH; CHARTRAND, 2000)

CONCEITO
Segundo Bargh e Chartrand (2000, p. 3), priming se refere a “como experiências recentes
ou correntes criam passivamente (sem o ato de intervenção da vontade) prontidão interna”.

Wheeler e Berger (2007, p. 357) dizem ser um efeito “pelo qual construtos
de ação relevante se tornam acessíveis e influenciam o comportamento sem a per-
cepção do ator”. De acordo com Loersch e Payne (2014), as representações que
se tornam disponíveis através do priming passam a ser utilizadas como entradas
adicionais no processamento das informações do estímulo subsequente.
Smeets e Dijksterhuis (2014, p. 3), diferentemente, trazem o conceito de pri-
ming como sendo o “fenômeno onde um estímulo incidental é mostrado para
influenciar um resultado cognitivo e comportamental de maior ordem sem a per-
cepção ou apreciação do indivíduo sobre esta influência”. Pérez-Nebra (2010, p.
45) expõe que “o priming pode ser definido como a recuperação de um grupo de
conceitos, deixando-os ativos na memória de trabalho sem a pessoa ser capaz de
perceber de onde veio este conceito ativo”.

ATIVIDADE
A) Quantos tons de azul você encontra na imagem abaixo?

Figura 4.6  –  Fonte: http://bit.ly/2ttQCIP

capítulo 4 • 78
Resposta:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

B) Visualize as imagens abaixo e relate ao final quais as formas que você identificou em
cada imagem:
1-

2-

capítulo 4 • 79
3-

4-

Respostas:

1- __________________________________________________________________________

2- __________________________________________________________________________

3- __________________________________________________________________________

4- __________________________________________________________________________

capítulo 4 • 80
GABARITO
A) Na realidade, existe apenas um tom de azul. Vemos um azul claro e um azul escuro devido
ao efeito de contraste simultâneo. O azul em contraste com o branco nos dá a impressão
de ser um azul mais claro, enquanto que em contraste com o preto nos parece um azul
mais escuro.

B)
1- O vaso de Rubin: a mais clássica das figuras ambíguas estudadas pela psicologia. Esta
figura apresenta um alto grau de equilíbrio entre a dominância de uma imagem e a de outra,
de modo que a percepção oscila entre o vaso e os rostos com muita facilidade.

2- A velha e a moça: nesta imagem, ou bem vemos primeiro a moça ou bem vemos primeiro
a velha. Qual você viu primeiro? Uma vez que fechamos com a imagem de uma delas, às
vezes se leva tempo para conseguirmos ver a segunda. Depois que vimos as duas, fica fácil
reverter a percepção de uma e de outra.

3- O pato e o coelho: eis outra figura em que a reversibilidade é espontânea e há equilíbrio


entre as duas imagens.

4- O índio e o esquimó: esta figura apresenta um desafio adicional para ver a outra ima-
gem, uma vez que tivermos fixado a percepção em uma delas. Efeito que desaparece depois
da primeira vez que vemos as duas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ATKINSON, R. C.; SCHIFFRIN, R. M. Human Memory: A proposed system and its control processes. In:
SPENCE, K. W.; SPENCE, J. T. (ed.) Psycology of learning and motivation. v. 2, p. 89-195. [s./l.], 1968.
BADDELEY, Alan D.; HITCH, Graham. Working memory. Psychology of learning and motivation, v. 8,
p. 47-89. [s./l.], 1974.
BARGH, John A.; CHARTRAND, Tanya L. The mind in the middle. Handbook of research methods
in social and personality psychology, p. 253-285. [s./l.], 2000.
BARGH, John A. What have we been priming all these years? On the development, mechanisms, and ecology
of nonconscious social behavior. European journal of social psychology, v. 36, n. 2, p. 147-168. [s./l.], 2006.
BERGSON, H. Matéria e memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. Tradução de Paulo
Neres. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

capítulo 4 • 81
BORINE, Monica. Consciência, emoção e cognição: o efeito do priming afetivo subliminar em tarefas de
atenção. Ciências & cognição, v. 11, p. 67-79. [s./l.], 2007.
BUNCE, David; MACREADY, Anna. Processing speed, executive function, and age differences in
remembering and knowing. In: The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A, v. 58,
n. 1, p. 155-168. [s./l.], 2005.
CRAIK, F. I. M.; LOCKHART, R. S. Levels of Processing: A Framework for Memory Research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, vol. 11, p. 671-684, 1972.
CRAIK, Fergus IM. Levels of processing: Past, present... and future? In: Memory, v. 10, n. 5-6, p. 305-
318. [s./l.], 2002.
COHEN, Neal J.; SQUIRE, Larry R. Preserved learning and retention of pattern-analyzing skill in amnesia:
Dissociation of knowing how and knowing that. In: Science, v. 210, n. 4466, p. 207-210. [s./l.], 1980.
CONWAY, Martin A.; PLEYDELL-PEARCE, Christopher W. The construction of autobiographical
memories in the self-memory system. In: Psychological review, v. 107, n. 2, p. 261. [s./l.], 2000.
COWAN, N. The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity.
In: The Behavioral and Brain Sciences, v. 24 n.1, p. 87-185. [s./l.], 2001.
DEWHURST, Stephen A. Cognitive effort and recollective experience in recognition memory. In:
Memory, v. 7, n. 2, p. 129-146. [s./l.], 1999.
EHRLICH, Stéphane. Aprendizagem e memória humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
FADIMAN, James; FRAGER, R. Carl Rogers e a perspectiva centrada no cliente. J. Fadiman & R.
Frager. In: Teorias da personalidade, p. 222-258. [s./l.], 1986.
GLANZER, Murray; CUNITZ, Anita R. Two storage mechanisms in free recall. In: Journal of verbal
learning and verbal behavior, v. 5, n. 4, p. 351-360. [s./l.], 1966.
GREENE, Robert L. Word stems as cues in recall and completion tasks. In: The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, v. 38, n. 4, p. 663-673,. [s./l.], 1986.
GREGG, Vernon H.; GARDINER, John M. Recognition memory and awareness: A large effect of study-
test modalities on “know” responses following a highly perceptual orienting task. In: European Journal
of Cognitive Psychology, v. 6, n. 2, p. 131-147. [s./l.], 1994.
JAEGER, Antônio. Memória de Reconhecimento: Modelos de Processamento Simples versus Duplo. In:
Psico-USF, v. 21, n. 3, p. 551-560. [s./l.], 2016.
JAMES, William. The Principles of Psychology. Chicago: Encyclopedia Britannica. In: James Principles
of Psychology. [s./l.], 1890.
LISMAN, John; STERNBERG, Eliezer J. Habit and nonhabit systems for unconscious and conscious behavior:
implications for multitasking. In: Journal of cognitive neuroscience, v. 25, n. 2, p. 273-283. [s./l.], 2013.
LOCKHART, Robert S.; CRAIK, Fergus I. Levels of processing: A retrospective commentary on a
framework for memory research. In: Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de
psychologie, v. 44, n. 1, p. 87. [s./l.], 1990.

capítulo 4 • 82
LOERSCH, Chris; PAYNE, B. Keith. Situated inferences and the what, who, and where of priming. In:
Social Cognition, v. 32, n. Supplement, p. 137-151. [s./l.], 2014.
LOGIE, Robert H. The functional organization and capacity limits of working memory. In: Current
Directions in Psychological Science, v. 20, n. 4, p. 240-245. [s./l.], 2011.
MARTINS, Maria Helena Pires; ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introdução à filosofia.
São Paulo: Moderna, 1993.
PÉREZ-NEBRA, Amalia Raquel. Consumo de beleza: Um estudo da relação entre automatismo e
comportamento. 2010. Tese de Doutorado. Universidade de Brasília.
PIOLINO, Pascale et al. Reduced specificity of autobiographical memory and aging: Do the executive
and feature binding functions of working memory have a role? In: Neuropsychologia, v. 48, n. 2, p.
429-440. [s./l.], 2010.
POLYN, Sean M.; KAHANA, Michael J. Memory search and the neural representation of context. In:
Trends in cognitive sciences, v. 12, n. 1, p. 24-30. [s./l.], 2008.
SALAMÉ, Pierre; BADDELEY, Alan. Disruption of short-term memory by unattended speech:
Implications for the structure of working memory. In: Journal of verbal learning and verbal behavior,
v. 21, n. 2, p. 150-164. [s./l.], 1982.
SCHNEIDER, Walter; SHIFFRIN, Richard M. Controlled and automatic human information processing: I.
Detection, search, and attention. In: Psychological review, v. 84, n. 1, p. 1. [s./l.], 1977.
SMEETS, M. A. M.; DIJKSTERHUIS, G. B. Smelly primes–when olfactory primes do or do not work. In:
Applied Olfactory Cognition, v. 8. [s./l.], 2014.
TULVING, Endel. Episodic memory: from mind to brain. In: Annual review of psychology, v. 53, n. 1, p.
1-25. [s./l.], 2002.
WHEELER, S. Christian; BERGER, Jonah. When the same prime leads to different effects. In: Journal
of Consumer Research, v. 34, n. 3, p. 357-368. [s./l.], 2007.
YONELINAS, Andrew P. Components of episodic memory: the contribution of recollection and
familiarity. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B: Biological Sciences, v.
356, n. 1413, p. 1363-1374. [s./l.], 2001.

capítulo 4 • 83
capítulo 4 • 84
5
Fatores que afetam
a memória
Fatores que afetam a memória

Figura 5.1  –  Fonte: http://bit.ly/2tTbFnO

Há várias formas de esquecimento. Entre as diferentes formas, a mais estu-


dada pela academia é a extinção das memórias. Outra, popularizada por Freud,
é a repressão, talvez vinculada com a anterior. Existem também memórias que
não ultrapassam poucos segundos, e ficam na memória de trabalho. Outras não
ultrapassam a memória de curta duração (e não ficam na memória de longa du-
ração). Outras memórias duram poucos dias e depois desaparecem. Por último,
o esquecimento real, que são as memórias que desaparecem por falta de uso,
com atrofia sináptica.
Freud (1988) apontou a questão do esquecimento como importante, tendo
sido uma questão central para a fundação da psicanálise. No entanto, centrado na
problemática do inconsciente, dá outro enfoque à questão, porque nos mostra o
quanto um “esquecimento” pode não ser efetivamente esquecido, o quanto aquilo
que muitas vezes supomos ter esquecido, ou que de forma alguma comparece em
nossa consciência, tem efeitos presentes no sujeito. Portanto, o quanto o passado,
passível de ser lembrado ou não, tem efeitos significativos sobre o presente.
Na dinâmica do esquecimento, existiriam dois grupos distintos de proces-
sos psíquicos: um que seria vinculado a impressões e experiências, portanto so-
frendo necessariamente vinculação com a exterioridade, e outro que seria com-
posto por fantasias, processos de referência, impulsos emocionais e vinculações

capítulo 5 • 86
de pensamento, que são entendidos por Freud como “atos puramente internos”
(Freud, 1988, p. 195). Ainda que seja possível questionar esses atos, podemos
dizer que destaca a predominância da interioridade num grupo e a necessidade
da vinculação com a exterioridade no outro. Nos processos em que se prima pela
“interioridade”, Freud ressalta o esquecer e o recordar:

Nestes processos, acontece com extraordinária frequência ser


“recordado” algo que nunca poderia ter sido “esquecido”, porque nunca
foi em ocasião alguma notado – nunca foi consciente. Com referência
ao curso dos acontecimentos psíquicos, parece não fazer nenhuma
diferença se determinada “vinculação de pensamento” foi consciente
e depois esquecida, ou se nunca de modo algum conseguiu tornar-se
consciente (Freud, 1988, p. 195).

Portanto, em relação às consequências para o sujeito, se uma vinculação foi


primeiramente consciente e posteriormente recalcada ou se a vinculação não exis-
tiu em momento algum na consciência, em ambas as modalidades o “esquecimen-
to” se apresenta através de seus efeitos.
Essa constatação é importante porque abre terreno para aquilo que viria a
ser o grande modelo freudiano para se pensar o sujeito: o trauma. Freud evocaria
um tipo de experiência de “máxima importância” para a qual lembrança alguma
poderia ser recuperada, mas que subsequentemente pode ser compreendida e in-
terpretada. (FREUD, 1988, p. 195) Nesses casos, não se trataria prioritariamente
de um recordar, porém mais de construir uma interpretação nova para isso diante
do qual não existe lembrança possível.
A seguir, serão tratados os seguintes aspectos: superaprendizagem, organi-
zação e recuperação, que influenciam diretamente a capacidade de memória
dos indivíduos.

capítulo 5 • 87
Superaprendizagem, organização e recuperação da memória

OBJETIVOS
•  Aprender os diferentes fatores que afetam a memória;
•  Diferenciar amnésia anterógrada de amnésia retrógrada;
•  Apresentar as influências das emoções na memória humana.

Superaprendizagem

Um dos fatores que mais contribuem para uma melhor retenção ou memória
de longo prazo do conhecimento escolar é o nível de aprendizagem original. Isto
significa que se a classificação obtida num curso ou numa disciplina for elevada, a
memória deste conhecimento permanece em média durante muito mais tempo e
numa percentagem mais elevada.
Por exemplo, Bahrick (1984) efetuou um estudo com 753 americanos de vá-
rias idades sobre os conhecimentos que adquiriram no passado sobre a língua es-
panhola. Estes conhecimentos foram avaliados em nove momentos diferentes, que
iam desde o final da conclusão do curso até passados 50 anos. Entre outros aspec-
tos, os resultados indicaram claramente que o conhecimento da língua espanhola,
ou seja, a memória do espanhol dependia do número de cursos frequentados e
da classificação obtida. Se a classificação obtida no curso de espanhol fosse baixa
e o número de cursos frequentados reduzidos, seria possível prever com grande
segurança que o esquecimento seria elevado no futuro e o uso e aplicação que os
participantes do curso de espanhol podiam vir a fazer no futuro do conhecimento
adquirido nos cursos era reduzido ou nulo.
A superaprendizagem, ou aprendizagem duradoura não ocorre até que você
tenha superaprendido o conteúdo. Superaprender consiste em estudar e ensaiar
além do ponto de domínio inicial. Pela superaprendizagem, a recordação torna-se
automática, pois ela permite que a recordação da informação aconteça sem a ne-
cessidade de pensar nela, não sendo necessário ir à busca da informação pra ativar
a memória. (FELDMAN, 2015)

capítulo 5 • 88
Organização

Figura 5.2  –  Fonte: http://bit.ly/2tyrgd6

Ao longo da vida, as pessoas adquirem grandes volumes de informação, mas


esta informação tem pouca utilidade se não puder ser usada. Para facilitar o acesso
rápido e o uso apropriado, é preciso organizar a informação adquirida. Quando a
nossa biblioteca era constituída por uma dezena de livros, não havia necessidade
de estabelecer sistemas de organização sofisticados. Bastava se usar um sistema
simples de organização pondo todos os livros num canto, em vez de espalhá-los
pela casa toda. Mas, à medida que a nossa biblioteca passa de uma dezena, para
umas centenas ou milhares de publicações e documentos, o acesso eficaz e rápido
a este volume extenso de informação só é possível se à medida que um documento
der entrada na biblioteca for sujeito a um sistema de codificação eficaz, de forma
a facilitar a recuperação futura.
A organização da informação a ser adquirida é fundamental para uma boa
recordação futura. Quanto melhor for a organização da informação, melhor tende
a ser o desempenho de memória. A organização da informação pode ser externa ou
interna. A organização externa é imposta pelo meio de transmissão da informação,
como o professor que antes de iniciar a aula apresenta o plano da aula, o livro que
no início do capítulo refere os temas que vão ser abordados, ou o conferencista
que apresenta um resumo no início da comunicação. A organização interna ou
subjetiva é elaborada pela pessoa no ato de aprendizagem. (TULVING, 1962)

capítulo 5 • 89
Entre os muitos estudos que poderiam ser apresentados para se demonstrar
os efeitos da organização externa, o estudo de Danner (1976) se destaca. Danner
(1976) apresentou a grupos de crianças dois textos, que chamaremos de A e B,
ambos formados por 12 pequenas frases sobre os hábitos de uma raposa. O texto
B incluiu as mesmas frases que o texto A, mas apresentava-as de forma mais bem
organizadas. No texto B, a informação foi agrupada em três temas principais: (1)
Qual o aspecto geral de uma raposa? (2) Onde vive a raposa? e (3) De que é que
a raposa se alimenta? No texto A, as 12 frases eram apresentadas numa ordem ao
acaso. Quando esta experiência foi realizada com crianças de 7, 9 e 11 anos, a
recordação do texto B foi sempre melhor em relação à do texto A.
Uma boa organização externa facilita a aprendizagem, mas não é condição
suficiente. Uma boa aprendizagem requer o estabelecimento de uma organização
subjetiva ou interna das informações ou materiais escolares que se pretende ad-
quirir. A expressão “organização subjetiva” foi proposta por Tulving (1962) numa
experiência em que apresentou uma lista de 16 palavras não relacionadas a um
grupo de estudantes. No final da primeira apresentação, solicitou uma primeira
evocação do maior número de palavras apresentadas. Houve ainda uma segunda
e uma terceira apresentação das 16 palavras, numa ordem sempre distinta seguida
respectivamente de uma segunda e uma terceira fase de evocação. Tulving (1962)
verificou que alguns sujeitos uniam certas palavras em grupos e que estes grupos
de palavras se mantinham e se expandiam da primeira evocação para a segunda
e depois para a terceira evocação, apesar da ordem de apresentação das palavras
serem diferentes de ensaio para ensaio.
Nesta experiência, a organização subjetiva se manifestou porque por um lado
os participantes evocavam as palavras numa ordem pessoal, mas diferente da ordem
apresentada, e por outro evocavam certas palavras em grupo, mesmo que tais pa-
lavras não apresentassem qualquer relação imediata aos olhos do experimentador.
A tendência para agrupar palavras não relacionadas de uma lista é tão grande
que mesmo palavras de significado bastante diferente e de difícil agrupamento são
objetos de agrupamento por parte dos participantes em função da sua experiência
prévia. O agrupamento, ou “organização subjetiva”, surge assim fortemente rela-
cionado com situações de aprendizagem e de recordação bem-sucedidas.

capítulo 5 • 90
Recuperação

Figura 5.3  –  Fonte: http://bit.ly/2sFGg8T

Os processos de recuperação ou de recordação são responsáveis pelo acesso à


informação adquirida e retida. Este acesso por vezes ocorre de modo imediato e
automático, como a recordação do nosso nome e data de nascimento, outras vezes
ocorre de modo mais difícil e demorado, como a recordação dos nomes dos cole-
gas da escola primária ou do nome da primeira professora.
Sabe-se que o que se recorda no dia a dia ou num exame depende do modo
como a informação foi codificada, retida ou armazenada. Assim, se a informação
for codificada ou processada de uma forma profunda, elaborada e extensa, então a
recordação será mais fácil e possível e o esquecimento será menos provável.
Tulving e colaboradores (TULVING, 1967; TULVING; THOMSON, 1973;
TULVING, 1983) defenderam que a codificação por mais extensa e elaborada
que fosse não era suficiente se não se tivesse em conta os problemas relacionados
com o processo de recuperação ou recordação. Sabe-se, por experiência própria,
que a retenção de certa informação não é garantia da sua recordação em todas as
circunstâncias posteriores. Este fato traduz a distinção importante proposta por
Tulving (1968) entre disponibilidade de informação (informação retida) e acessi-
bilidade (possibilidade da informação ser ou não recordada). De fato, há em cada
momento mais informação retida do que aquela que é possível recordar.

capítulo 5 • 91
REFLEXÃO
É bem possível até que a maior limitação da memória humana não seja tanto em termos
de capacidade de retenção, mas antes em termos de capacidade de recordação. Por exem-
plo, os estudantes não conseguem às vezes se recordar da resposta a uma pergunta durante
o tempo de exame, mas ao saírem da sala, ou pouco tempo depois, a resposta ocorre súbita e
inesperadamente. Isto indica que a informação estava disponível na memória, mas por razões
várias não pôde ser acessada ou recordada no devido tempo.

Numa experiência realizada, Tulving (1967) apresentou uma lista de palavras


(A) e depois requereu três ensaios de evocação (E) seguidos (AEEE). O número de
palavras recordadas em cada uma das provas de evocação permaneceu constante,
mas as palavras recordadas não eram sempre as mesmas. Apenas metade das pala-
vras da lista foi recordada em todos os três ensaios, enquanto que a outra metade
às vezes era recordada, outras vezes não. Houve assim palavras que não foram
recordadas no primeiro ensaio e passaram a sê-lo no segundo ou terceiro ensaios,
enquanto que palavras recordadas no primeiro ensaio deixaram de sê-lo nos en-
saios posteriores. Houve ainda palavras novas que foram evocadas pela primeira
vez em cada um dos três ensaios.
O português Sílvio Lima (1928) já tinha observado este fenômeno, que desig-
nou “instabilidade do esquecido”. (LIMA, 1928, p. 130) Para melhor caracterizar
a "instabilidade do esquecido", Sílvio Lima usou até uma quadra popular: “O
que agora me lembra/ pode daqui a instantes esquecer-me/ como o que agora
me esquece/ pode daqui a instantes lembrar-me”. O esquecimento é um processo
instável e ocorre principalmente no nível da recuperação.
Os processos de recordação são responsáveis pelo acesso à informação retida na
memória e incluem, entre outros, processos explícitos ou diretos, como a evocação
e reconhecimento, e processos implícitos ou indiretos, como a reaprendizagem e
ativação (priming). A retenção é uma condição necessária para a recuperação (não
se recorda o que não se sabe), mas não é uma condição suficiente.

capítulo 5 • 92
Amnésia retrógrada

Figura 5.4  –  Fonte: http://bit.ly/2tynfoN

A amnésia retrógrada tem sintoma oposto ao da amnésia anterógrada: o por-


tador perde a memória do seu passado, porém é capaz de aprender normalmente
após o trauma que provocou a amnésia. A perda de memória pode ter diversos
níveis de gravidade, dependendo das regiões cerebrais que foram atingidas. Como
a memória de longa duração está espalhada ao longo de todo o cérebro, a perda
costuma ser parcial.
Normalmente a perda de memória se dá para fatos mais recentes, pois, quanto
mais tempo se passa, mais consolidada fica uma informação no cérebro. Conforme
pode ser visto na figura abaixo (b), no momento imediatamente anterior à lesão
a memória é praticamente nula, adquirindo percentagens maiores de memória
normal conforme o passado se torna mais longínquo. Após a lesão, a retenção
de informações volta a se estabilizar nos níveis de memória normal. (RIGO;
OLIVEIRA, 2017)

Amnésia anterógrada

A amnésia anterógrada tem como maior sintoma a diminuição da capacidade de


consolidar novos conhecimentos, apesar de o indivíduo ainda ser capaz de se lem-
brar de fatos ocorridos no passado anterior ao trauma. O indivíduo perde a noção de
familiaridade (por não conseguir relacionar o presente com o passado – “déjà vu”).
Dependendo da gravidade do caso, um portador de amnésia anterógrada ainda será
capaz de absorver conhecimentos através de processos repetitivos e mecânicos (pro-
cessos estes que envolvem a memória implícita). Porém, existem casos extremos nos
quais a memória presente de tal paciente dura apenas poucos segundos.

capítulo 5 • 93
Na figura abaixo, (a) mostra-se uma linha do tempo que representa a vida do
portador de amnésia anterógrada, desde o seu nascimento. Em cada etapa da sua
vida, atribui-se um percentual de memória normal para tal indivíduo. Como pode
ser notada, até a lesão sofrida (e que causa a amnésia anterógrada) a memória está
normal. Porém, a partir de então ele não consegue armazenar novas informações.

Figura 5.5 – Porcentagem de memória normal com relação ao tempo para amnésia ante-
rógrada e amnésia retrógrada.

capítulo 5 • 94
Interferência

Figura 5.6  –  Fonte: http://bit.ly/2tybpuV

A teoria da interferência separa as memórias em ordem cronológica com base


em quando elas foram adquiridas para entender como as pessoas têm dificuldade
para se lembrar de certas informações. Podem ocorrer a interferência retroativa e
a interferência proativa.

Interferência retroativa

A interferência retroativa ocorre quando você está tentando se lembrar de algo


que memorizou no passado e algo semelhante que aprendeu desde aquele tempo
dificulta a sua capacidade de associar corretamente o que importa.

Interferência proativa

A interferência proativa ocorre quando você está tentando se lembrar de algo


que memorizou há relativamente pouco tempo e uma memória passada e separada
o atrapalha nesse processo.

capítulo 5 • 95
Influências da emoção sobre o sistema mnemônico

Figura 5.7  –  Fonte: http://bit.ly/2sYIxit

A palavra “emoção” tem sido usada para se referir a um estado afetivo presente
durante a codificação e/ou recuperação da memória. (BOWER; MONTEIRO;
GILLIGAN, 1978; EICH; MACAULAY; RYAN, 1994)
Do ponto de vista experimental, refere-se ao estado afetivo/fisiológico que um
indivíduo apresenta na vigência de um teste de memória sob condições de estresse.
(BADDELEY, 1972)
Os pesquisadores interessados em estudar o efeito da emoção na memória
devem poder separar “emoção” de outros importantes fatores, potencialmente in-
fluenciadores, como o fato de os eventos emocionais serem recontados diversas
vezes ou serem únicos e não usuais.
Em virtude de sua natureza fisiológica, medidas de parâmetros fisiológicos
durante a ativação emocional ou o uso de escalas específicas para padrões compor-
tamentais são uma boa opção para esses estudos. Apesar de esses parâmetros serem
respeitados, os estudos produzem resultados inconsistentes quanto à influência da
emoção na memória, quais sejam: facilitação da memória, prejuízo da memória ou
facilitação de alguns aspectos da memória e prejuízo de outros.
Assim, as teorias que tentarem abarcar a conexão entre memória e emoção
deverão buscar explicar essas inconsistências, além de considerarem as questões
fisiológicas e comportamentais envolvidas na aquisição, na codificação, na conso-
lidação e na recuperação de informações. Por esse motivo, as variáveis neurobioló-
gicas não podem ser desconsideradas no estudo da memória e emoção.
A emoção pode ser manipulada experimentalmente apresentando-se, por exem-
plo, uma sequência de slides representando eventos estressores e potencialmente

capítulo 5 • 96
emocionais, como um assalto ou ameaça, com a intenção de simular uma situação
de testemunho real dessas situações. (CHRISTIANSON; LOFTUS, 1987)
Esse tipo de manipulação tende a prejudicar o desempenho em testes de
recordação e reconhecimento. Quando a emoção é manipulada se apresentan-
do palavras ou figuras com diferentes cargas emocionais, contudo, o efeito na
memória tende a ser facilitado para essas palavras ou figuras. (DOERKSEN;
SHIMAMURA, 2001)
A memória de reconhecimento, por sua vez, pode ser influenciada de três
diferentes maneiras:

1) Palavras emocionais são mais falsamente reconhecidas que as não emocio-


nais. (DOERKSEN; SHIMAMURA, 2001; MURPHY; SANDERS, 2001)
2) Palavras emocionais são reconhecidas de maneira menos discriminada que
as não emocionais. (MARATOS; ALLAN; RUGG, 2000)
3) Informações não emocionais quando associadas a um contexto emocio-
nal durante a codificação tendem a incrementar a performance de recordação
(KLEINSMITH; KAPLAN, 1963) e reconhecimento (MARATOS; RUGG, 2001).

A emoção poderia afetar os processos de recordação e reconhecimento a partir


dos processos de codificação de três diferentes formas:

1) A emoção poderia estreitar o foco da atenção (EASTERBROOK, 1959),


o que levaria a um aumento da memória para conteúdos emocionais, com uma
diminuição para detalhes mais periféricos (CHRISTIANSON; LOFTUS, 1987);
2) Níveis moderados de emoções potencializam o processo de codificação e,
subsequentemente, a performance da memória; todavia, níveis extremos de emo-
ções prejudicam essa performance. (YERKES; DODSON,1988)
3) Em nível neurobiológico, os processos emocionais são mediados pela amíg-
dala, e quando esta se torna ativa suas conexões anatômicas com o córtex podem
facilitar o processamento de quaisquer estímulos que sejam apresentados.

Adicionalmente, conexões anatômicas da amígdala com o hipocampo pode-


riam influenciar diretamente a memória semântica. Assim, quanto mais ativa a
amígdala no momento do aprendizado, maior a intensidade da memória armaze-
nada para aqueles fatos que apresentam conteúdo emocional. (MCINTYRE et.
al., 2003) Em estudos onde palavras de diferentes cores e com diversos significados

capítulo 5 • 97
emocionais são mostradas a algumas pessoas (Paradigma de Stroop) que foram
orientadas para apenas relatarem a cor da palavra, independentemente do seu sig-
nificado, o nome da cor das palavras emocionais demorava mais a ser dito em
relação à cor das palavras neutras. (MATHEWS; MACLEOD, 1985; WATTS,
TREZISE; SHARROCK, 1986) Quando esse experimento era aplicado em in-
divíduos com transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), eles levavam muito
mais tempo para nomear a cor de palavras emocionais relacionadas com o trauma
(consideradas como negativas) do que a de palavras neutras ou emocionalmente
positivas. (MCNALLY et. al., 2000; METZGER, 1997) Isto sugere que talvez
o estresse crônico tenha um papel diferente do estresse agudo na influência dos
processos mnemônicos.
Em linhas gerais, as evidências apontam para a ideia de que há uma boa me-
mória para o “significado” desses eventos emocionais. Por outro lado, fortes emo-
ções parecem alterar o processamento mnemônico, levando a uma perda para
detalhes periféricos. Dessa forma, não há prejuízo ou facilitação global da memó-
ria traumática, mas, sim, diferentes processamentos agindo simultaneamente para
detalhes periféricos e centrais.
Além disso, é interessante compreendermos os efeitos da emoção sobre a memó-
ria a partir de uma relação curvilínea, não linear. (BREWIN, 2001) Segundo esta
relação, o aumento dos níveis de estresse contribuiria para melhoria da memória até
certo patamar. Passando deste ponto, os efeitos prejudiciais se intensificariam, pro-
vocando uma piora nas lembranças, possivelmente relacionada à sua fragmentação.

ATIVIDADE
Responda às questões propostas. As questões abaixo também estão disponíveis no portal do
INEP, mais especificamente na prova do ENADE do curso de psicologia dos anos de 2006 a
2015 e foram extraídas do site http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3.

1-ENADE 2015
QUESTÃO 27
Izquierdo cita a situação apresentada por Elizabeth Loftus, na década de 70, em que as
fotografias de um acidente automobilístico foram apresentadas a vários indivíduos, e após
alguns dias, eles foram divididos em quatro grupos: ao primeiro, questionou-se a velocida-
de dos veículos quando "se encontraram"; ao segundo, quando eles "toparam"; ao terceiro,
quando "bateram"; e ao quarto, quando "estraçalharam" — e a todos foi perguntado se havia

capítulo 5 • 98
vidros quebrados e sangue na cena. Para o primeiro grupo, os veículos trafegavam a 35 km
por hora, e não havia vidros quebrados e sangue. O segundo apontou velocidades superiores
e vidros quebrados, mas não sangue. Os do terceiro grupo afirmaram que a velocidade era
de 65 a 80 km por hora, e que perceberam vidros quebrados e algum sangue. Finalmente,
o quarto grupo ressaltou que as velocidades eram altíssimas e que havia muitos vidros que-
brados e mortos na rua.
NORONHA OE ÁVILA, G.; CHITTÓ GAUER, G. J. "Falsas" Memórias e Processo Penal: (Re) discutindo
o Papel da Testemunha. Disponível em: <http://www.uniritter.edu.br>. Acesso em: 10 jul. 2015 (adaptado).

Com base nas características da memória apresentadas pelos fundamentos teóricos da


Psicologia, a situação exposta acima é um exemplo de que a memória
a) é alterada pelo processo de raciocínio lógico.
b) tem como processo básico a defesa perceptiva.
c) é alterada por novos estímulos do ambiente presente.
d) é a capacidade de reconhecer com exatidão os fatos ocorridos.
e) é formada por um componente de curto prazo, que independe da familiaridade da pessoa
com o material informacional.

2-ENADE 2009
Questão 30
Leia o seguinte texto:
Evidências de pesquisas com neuroimagem identificam dois sistemas neurais responsá-
veis pelas diferentes etapas da geração e controle de estados afetivos.
O sistema ventral é composto por circuitos envolvendo amídala, ínsula, corpo estriado
ventral, regiões ventrais do cíngulo anterior e córtex órbito-frontal. Tal sistema estaria rela-
cionado às etapas de identificação do significado emocional de estímulos e de produção dos
estados afetivos específicos.
O sistema dorsal é composto pelo hipocampo, regiões dorsais do cíngulo anterior e pelo
córtex pré-frontal. Tal sistema estaria relacionado à regulação dos estados afetivos, eliciando
respostas comportamentais contextualmente apropriadas. O sistema ventral recebe aferên-
cias de áreas sensoriais primárias e de associação, e o dorsal está relacionado a mecanismos
cognitivos, como memória e atenção.
BUSATTO, G, et al, 2006. (Adaptado)

Considerando-se a descrição desses mecanismos, é CORRETO afirmar que

capítulo 5 • 99
a) a autonomia do processamento neural ocorre em cada nível, pois as conexões sensoriais
se dão a partir do sistema sensorial aferente.
b) a complexidade da rede de interconexões entre os sistemas dorsal e ventral possibilita
a modulação recíproca entre ativação emocional e contextualização da resposta comporta-
mental.
c) existe domínio dos aspectos cognitivos sobre os emocionais, uma vez que o sistema ven-
tral pode modular o sistema dorsal.
d) há independência entre os circuitos neurais da emoção e do processamento cognitivo, já
que as conexões aferentes ocorrem primariamente no sistema ventral.
e) o sistema dorsal controla o comportamento por meio de suas conexões com as aferências
sensoriais, enquanto o sistema ventral suporta sua atividade.

3-ENADE 2006
QUESTÃO 19
A memória e as emoções são estudadas tanto por técnicas psicológicas como através
da neurociência. A partir de estudos realizados nos últimos anos e relatados em revistas
científicas especializadas, pode-se concluir que:

a) eventos desagradáveis são melhor lembrados do que eventos agradáveis, pois represen-
tam traumas rememorados obsessivamente.
b) as lembranças de intensa emocionalidade, agradáveis ou desagradáveis, são melhor lem-
bradas do que lembranças neutras.
c) a emoção e a memória não se relacionam, pois são controladas por regiões diferentes do
cérebro.
d) eventos desagradáveis levam à formação de falsas memórias.
e) a memória depende mais da repetição dos eventos, ou da freqüência de sua evocação, do
que de seu conteúdo afetivo.

4-ENADE 2012
QUESTÃO 16
Esquecemos da maior parte das informações que chegam até nós, e várias teorias já
foram propostas para esclarecer por que isso acontece. Entre elas, as mais conhecidas são a
teoria da interferência e a teoria da deterioração. A interferência ocorre quando informações
concorrentes fazem com que esqueçamos de algo, e a deterioração acontece quando a sim-
ples passagem do tempo faz com que esqueçamos.
STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000 (adaptado).

capítulo 5 • 100
Tendo como base os processos de esquecimento e a teoria da interferência, é correto
concluir que
a) a interferência retroativa decorre da passagem do tempo, que faz com que nos esque-
çamos de algo.
b) o efeito da recenticidade ocorre quando nos recordamos melhor de itens do final de uma lista.
c) a interferência proativa ocorre quando nos recordamos melhor de itens do início de uma lista.
d) o efeito da primazia ocorre após termos aprendido algo, mas antes que tenhamos que recordá-lo.
e) o decaimento ocorre quando o material que interfere está antes e não depois da aprendi-
zagem do conteúdo a ser lembrado.

5-ENADE 2015
QUESTÃO 34
A emoção é um tema muito estudado pelos neurocientistas. A experiência emocional
não é um fenómeno único, varia de indivíduo para indivíduo, sendo o resultado de diferentes
eventos. De forma simplista, a emoção se expressa por um ato motor, em decorrência de
sensações provocadas por estímulos sensoriais do meio onde está inserida a pessoa.
BRANDÃO, L. M. As bases biológicas do comportamento: introdução à Neurociência.
São Paulo: E.P.U., 2009 (adaptado).

Considerando a neurociência das emoções, avalie as afirmações a seguir.


I. A emoção pode abarcar um conjunto de pensamentos e planos sobre um evento que acon-
teceu, está acontecendo ou que vai acontecer, e uma das formas de se manifestar é por
expressões faciais especificas.
II. As emoções podem desencadear mudanças endócrinas e autonômicas significativas,
como, por exemplo, sudorese, aumento dos batimentos cardíacos e da respiração, rubor fa-
cial, incontinência urinária e intestinal e espasmos.
III. A emoção tem base ambiental, umas das razões pelas quais não se cogita a existência de
componente genético na manifestação de expressões faciais.

É correto o que se afirma em


a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) 1 e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

capítulo 5 • 101
6-ENADE 2012
QUESTÃO 14
Henry (19 anos de idade) terminou seu trabalho na cozinha e foi para o convés. Havia
um velho marinheiro sentado em uma escotilha, trançando um longo cabo. Cada um de seus
dedos parecia uma inteligência ágil enquanto trabalhava, pois seu dono não os olhava. Em
vez de olhá-los, tinha os olhinhos azuis fixos, ao estilo dos marinheiros, cravados além dos
confins da costa.
— Então, queres conhecer o segredo das cordas? disse-lhe, sem afastar o olhar do ho-
rizonte. — Pois só tens que prestar atenção. Faço há tanto tempo que minha velha cabeça
se esqueceu de como se faz; s6 meus dedos se lembram. Se penso no que estou fazendo,
me confundo.
STEIBECK. J. A taça de ouro. In: POZO, J. I. Aprendizes e mestres.
Porto Alegre: ArtMed, 2002. p. 227 [adaptado).

Considerando o texto acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. Depreende-se da fala do velho marinheiro ,apresentado no último parágrafo do texto, que
a aprendizagem motora se diferencia do conhecimento verbal, pois implica saber fazer algo,
sem, necessariamente, saber dizer o que faz.
PORQUE
II. A memória estrutura-se em distintos sistemas: processual, episódico e semântico.

A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.


a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.

7-ENADE 2009
QUESTÃO 19:
Leia o trecho:
O estudo das falsas memórias é útil á expansão do conhecimento da memória em con-
textos laboratoriais, à psicologia clinica e a diversas áreas do saber que lidam com ela. As
recentes investigações denotam que sugerir informações e forçar as pessoas a evocá-las
pode aumentar a magnitude dos efeitos das falsas memórias.
ALVES, C.M. 2007 (adaptado)

capítulo 5 • 102
Com base na leitura desse texto, considere as seguintes afirmativas:
I. A memória é parte do complexo funcionamento do processo cognitivo e mostra-se mais
que simples registro, revelando uma relação entre o recordar e a situação de interação.
II. A recordação pode ser falseado quanto ao conteúdo pelo engajamento emocional com
o entrevistador, que pode sugerir involuntariamente elementos facilitadores da lembrança
reconstruída.
III. O processo terapêutico pode evitar o surgimento de falsas memórias. pois o ambiente
seguro garante a expressão emocional consistente do individuo. incluindo suas lembranças.
IV. A repetição da recordação de um episódio aumenta a fidedignidade da recordação. pois
a experiência emocional permite afirmar que uma recordação é mais profunda e segura de
que sua validade objetiva.

Estão CORRETAS somente as afirmativas


a) I e II.
b) I e IV.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.

GABARITO
1-C
2-B
3-B
4-B
5-C
6-A
7-A

capítulo 5 • 103
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BADDELEY, Alan D. Selective attention and performance in dangerous environments. In: British
Journal of Psychology, v. 63, n. 4, p. 537-546. [s./l.], 1972.
BAHRICK, Harry P. Associations and organization in cognitive psychology: a reply to Neisser.
[s./l.],1984.
BOWER, Gordon H.; MONTEIRO, Kenneth P.; GILLIGAN, Stephen G. Emotional mood as a context for learning
and recall. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, v. 17, n. 5, p. 573-585. [s./l.], 1978.
BREWIN, Chris R. Memory processes in post-traumatic stress disorder. In: International Review of
Psychiatry, v. 13, n. 3, p. 159-163. [s./l.], 2001.
CHRISTIANSON, Sven-åke; LOFTUS, Elizabeth F. Memory for traumatic events. In: Applied Cognitive
Psychology, v. 1, n. 4, p. 225-239. [s./l.], 1987.
DANNER, Fred W. Children's understanding of intersentence organization in the recall of short
descriptive passages. In: Journal of Educational Psychology, v. 68, n. 2, p. 174. [s./l.], 1976.
DOERKSEN, Sharon; SHIMAMURA, Arthur P. Source memory enhancement for emotional words. In:
Emotion, v. 1, n. 1, p. 5. [s./l.], 2001.
EASTERBROOK, James A. The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior. In:
Psychological review, v. 66, n. 3, p. 183. [s./l.], 1959.
EICH, Eric; MACAULAY, Dawn; RYAN, Lee. Mood dependent memory for events of the personal past.
In: Journal of Experimental Psychology: General, v. 123, n. 2, p. 201. [s./l.], 1994.
FELDMAN, Robert S. Introdução à psicologia. Porto Alegre: AMGH Editora, 2015.
FREUD, Sigmund. Obras completas: lecciones introductorias al psicoanálisis. v. 12, [Ensayo] XCVII.
[s./l.], Ediciones Orbis, 1988.
KLEINSMITH, Lewis J.; KAPLAN, Stephen. Paired-associate learning as a function of arousal and
interpolated interval. In: Journal of experimental psychology, v. 65, n. 2, p. 190. [s./l.], 1963.
LIMA, Silvio. O problema da recognição: estudo psicológico teórico-experimental. Impresa da
Universidade. [s./l.], 1928.
MARATOS, Elizabeth J.; ALLAN, Kevin; RUGG, Michael D. Recognition memory for emotionally negative
and neutral words: An ERP study. In: Neuropsychologia, v. 38, n. 11, p. 1452-1465. [s./l.], 2000.
MARATOS, Elizabeth J.; RUGG, Michael D. Electrophysiological correlates of the retrieval of emotional
and non-emotional context. In: Journal of Cognitive Neuroscience, v. 13, n. 7, p. 877-891, [s./l.], 2001.
MATHEWS, Andrew; MACLEOD, Colin. Selective processing of threat cues in anxiety states. In:
Behaviour research and therapy, v. 23, n. 5, p. 563-569. [s./l.], 1985.
MCINTYRE, CHRISTA K. et al. Role of the basolateral amygdala in memory consolidation. In: Annals of
the New York Academy of Sciences, v. 985, n. 1, p. 273-293. [s./l.], 2003.

capítulo 5 • 104
MCNALLY, Richard J. et al. Cognitive processing of trauma cues in adults reporting repressed,
recovered, or continuous memories of childhood sexual abuse. In: Journal of abnormal psychology, v.
109, n. 3, p. 355. [s./l.], 2000.
METZGER, Linda J. et al. Seeking the source of emotional Stroop interference effects in PTSD: a study of P3s
to traumatic words. In: Integrative physiological and behavioral science, v. 32, n. 1, p. 43-51. [s./l.], 1997.
PESTA, Bryan J.; MURPHY, Martin D.; SANDERS, Raymond E. Are emotionally charged lures immune
to false memory? In: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, v. 27, n.
2, p. 328. [s./l.], 2001.
RIGO, F; OLIVEIRA, M. Amnésia e inferências sobre a memória. Disponível em: http://bit.
ly/2rHfWdd acesso em 12 abr. 2017.
TULVING, Endel. The effect of alphabetical subjective organization on memorizing unrelated words. In:
Canadian Journal of Experimental Psychology, v. 16, p. 185. [s./l.], 1962.
TULVING, Endel. The effects of presentation and recall of material in free-recall learning. In: Journal of
verbal learning and verbal behavior, v. 6, n. 2, p. 175-184. [s./l.], 1967.
TULVING, Endel. When is recall higher than recognition? In: Psychonomic Science, v. 10, n. 2, p. 53-
54. [s./l.], 1968.
TULVING, Endel et al. Ecphoric processes in episodic memory [and discussion]. Philosophical
Transactions of the Royal Society of London B: Biological. In: Sciences, v. 302, n. 1110, p. 361-
371. [s./l.], 1983.
TULVING, Endel; THOMSON, Donald M. Encoding specificity and retrieval processes in episodic
memory. In: Psychological review, v. 80, n. 5, p. 352. [s./l.], 1973.
WATTS, Fraser N.; TREZISE, Lorna; SHARROCK, Robert. Processing of phobic stimuli. In: British
Journal of Clinical Psychology, v. 25, n. 4, p. 253-259 [s./l.], 1986.
YERKES, Robert M.; DODSON, John D. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation.
In: Journal of comparative neurology and psychology, v. 18, n. 5, p. 459-482. [s./l.], 1908.

capítulo 5 • 105
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 106
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 107
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 108
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 109
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 110
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 111
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 112

Você também pode gostar