Você está na página 1de 38

Introdução à PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Esta área de conhecimento da Psicologia estuda o desenvolvimento do ser


humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e
social - desde o nascimento até a idade adulta, isto é, a idade em que todos estes
aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade.
Existem várias teorias do desenvolvimento humano em Psicologia. Elas foram
construídas a partir de observações, pesquisas com grupos de indivíduos em
diferentes faixas etárias ou em diferentes culturas, estudos de casos clínicos,
acompanhamento de indivíduos desde o nascimento até a idade adulta. Dentre essas
teorias, destaca-se a do psicólogo e biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), pela sua
produção contínua de pesquisas, pelo rigor científico de sua produção teórica e pelas
implicações práticas de sua teoria, principalmente no campo da Educação. A teoria
deste cientista será a referência, neste CAPÍTULO, para compreendermos o
desenvolvimento humano, para respondermos às perguntas como e por que o
indivíduo se comporta de determinada forma, em determinada situação, neste
momento de sua vida.
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao
crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se
caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de
organização da atividade mental que se vão aperfeiçoando e solidificando até o
momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um
estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e
relações sociais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. Por
exemplo, a motivação está sempre presente como desencadeadora da ação, seja por
necessidades fisiológicas, seja por necessidades afetivas ou intelectuais. Essas
estruturas mentais que permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento.
Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. Por
exemplo, a moral da obediência da criança pequena é substituída pela autonomia
moral do adolescente ou, outro exemplo, a noção de que o objeto existe só quando a
criança o vê (antes dos 2 anos) é substituída, posteriormente, pela capacidade de
atribuir ao objeto sua conservação, mesmo quando ele não está presente no seu
campo visual.

1
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características


próprias de sua idade. Compreender isso é compreender a importância do estudo do
desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem
formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada
faixa etária, isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica
uma acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características
comuns de uma faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos
torna mais aptos para a observação e interpretação dos comportamentos.
Todos esses aspectos levantados têm importância para a Educação. Planejar o
que e como ensinar implica saber quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que
usamos com a criança de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14
anos.
E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele é
determinado pela interação de vários fatores.

OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os


aspectos do desenvolvimento. São eles:
* Hereditariedade - a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode
ou não se desenvolver. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da
inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu
potencial, dependendo das condições do meio que encontra.
* Crescimento orgânico - refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a
estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do
mundo que antes não existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma
criança, quando começa a engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta
criança estava no berço com alguns dias de vida.
* Maturação neurofisiológica - é o que torna possível determinado padrão de
comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa
maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um
desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observe como ela
segura o lápis.
* Meio - o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de

2
comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa,
uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das
crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade
uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida.

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas,


para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos:
* Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio
corpo. Exemplo: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira
sozinha, por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos.
* Aspecto intelectual - é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a
criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está
embaixo de um móvel ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou
salário.
* Aspecto afetivo-emocional - é o modo particular de o indivíduo integrar as suas
experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha
que sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo
querido.
* Aspecto social - é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que
envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é
possíveis observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e
algumas que permanecem sozinhas.
Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos
os outros aspectos estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é
possível encontrar um exemplo "puro", porque todos estes aspectos relacionam-se
permanentemente. Por exemplo, uma criança tem dificuldades de aprendizagem,
repete o ano, vai-se tornando cada vez mais "tímida" ou "agressiva", com poucos
amigos e, um dia, descobre-se que as dificuldades tinham origem em uma deficiência
auditiva. Quando isso é corrigido, todo o quadro reverte-se. A história pode, também,
não ter um final feliz, se os danos forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que
esses quatro aspectos são indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos
diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos
aspectos.

3
A Psicanálise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-
emocional, isto é, do desenvolvimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o
desenvolvimento intelectual.

A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET


Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o
aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no
desenvolvimento global.
1 período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
2 período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3 período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que, de melhor o
indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas
essas fases ou períodos, nessa seqüência, porém o início e o término de cada uma
delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais,
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma
rígida.

PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
(o recém-nascido e o lactente - 0 a 2 anos)
Neste período, a criança conquista, através da percepção e dos movimentos,
todo o universo que a cerca.
No recém-nascido, a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos,
de fundo hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram com o treino. Por
exemplo, o bebê mama melhor no décimo primeiro dia de vida do que no dia. Por volta
dos cinco meses, a criança consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e
pegar objetos, aumentando sua capacidade de adquirir hábitos novos.
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para
atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha
ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou sensorio-motora,
que envolve as percepções e os movimentos.
Neste período, fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o
suporte para o aparecimento de novas habilidades. Isto e, o desenvolvimento ósseo,
muscular e neurológico permite a emergência de novos comportamentos, como se
sentar, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente.

4
Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação progressiva
entre o seu eu e o mundo exterior. Se no início o mundo era uma continuação do
próprio corpo, os progressos da inteligência levam-na a situar-se como um elemento
entre outros no mundo. Isso permite que a criança, por volta de 1 ano, admita que um
objeto continue a existir mesmo quando ela não o percebe, isto é, o objeto não está
presente no seu campo visual, mas ela continua a procurar ou a pedir o brinquedo que
perdeu, porque sabe que ele continua a existir. Esta diferenciação também ocorre no
aspecto afetivo, pois o bebê passa das emoções primárias (os primeiros medos,
quando, por exemplo, ele se enrijece ao ouvir um barulho muito forte) para uma
escolha afetiva de objetos (no final do período), quando já manifesta preferências por
brinquedos, objetos, pessoas etc.
No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 anos, a criança evolui
de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas de seu mundo para uma
atitude ativa e participativa. Sua integração no ambiente dá-se, também, pela imitação
das regras. E, embora compreenda algumas palavras, mesmo no final do período só é
capaz de fala imitativa.

PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO
(a primeira infância - 2 a 7 anos)
Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da
linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da
criança.
A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as
conseqüências mais evidentes da linguagem.
Com a palavra, há possibilidade de exteriorização da vida interior e, portanto, a
possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer.
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do
pensamento se acelera. No início do período, ele exclui toda a objetividade, a criança
transforma o real em função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico);
posteriormente, utiliza-o como referencial para explicar o mundo real, a sua própria
atividade, seu eu e suas leis morais; e, no final do período, passa a procurar a razão
causal e finalista de tudo (é a fase dos famosos "porquês"). E um pensamento mais
adaptado ao outro e ao real.

5
Como várias novas capacidades surgem, muitas vezes ocorre a
superestimação da capacidade da criança neste período. É importante ter claro que
grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa, sem que ela domine
o significado das palavras; ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em que mais
de dois ou três eventos ocorrem e não possui o conceito de número. Por ainda estar
centrada em si mesma, ocorre uma primazia do próprio ponto de vista, o que torna
impossível o trabalho em grupo. Esta dificuldade mantém-se ao longo do período, na
medida em que a criança não consegue colocar-se do ponto de vista do outro.
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que um dos
mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores
a ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores. É um misto de amor e
temor. Seus sentimentos morais refletem esta relação com os adultos significativos – a
moral da obediência - em que o critério de bem e mal é a vontade dos adultos. Com
relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como imutáveis e
determinadas externamente. Mais tarde, adquire uma noção mais elaborada da regra,
concebendo-a como necessária para organizar o brinquedo, porém não a discute.
Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades e
objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável, sendo que, a
partir desse interesse, surge uma escala de valores própria da criança. E a criança
passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa escala. É importante, ainda,
considerar que, neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o
desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina - pegar
pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir
fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.

PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS


(a infância propriamente dita - 7 a 11 ou 12 anos)
O desenvolvimento mental, caracterizado no período anterior pelo
egocentrismo intelectual e social, é superado neste período pelo início da construção
lógica, isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a
coordenação de pontos de vista diferentes. Estes pontos de vista podem referir-se a
pessoas diferentes ou à própria criança, que "vê" um objeto ou situação com aspectos
diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela consegue coordenar estes pontos de vista e
integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo, isto significa que ela será
capaz de cooperar com os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, de ter
autonomia pessoal.

6
O que possibilitará isto, no plano intelectual, é o surgimento de uma nova
capacidade mental da criança: as operações, isto é, ela consegue realizar uma ação
física ou mental dirigida para um fim (objetivo) e revertê-la para o seu início. Num jogo
de quebra-cabeça, (próprio para a idade) ela consegue, na metade do jogo, descobrir
um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu, terminando-o. As
operações sempre se referem a objetos concretos presentes ou já experienciados.
Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas
habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a
capacidade de reflexão que se inicia, isto é, pensar antes de agir, considerar os vários
pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce
a partir de situações presentes ou passadas, vivenciadas pela criança.
Em nível de pensamento, a criança consegue:
* estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim;
* seqüenciar idéias ou eventos;
* trabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
* formar o conceito de número (no início do período, sua noção de número está
vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).
A noção de conservação da substância do objeto (comprimento e quantidade)
surge no início do período; por volta dos 9 anos, surge a noção de conservação de
peso; e, ao final do período, a noção de conservação do volume.
No aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior
e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções (entre o dever e o prazer,
por exemplo). A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto,
passando a organizar seus próprios valores morais. Os novos sentimentos morais,
característicos deste período, são: o respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo
e a justiça, que considera a intenção na ação. Por exemplo, se a criança quebra o
vaso da mãe, ela acha que não deve ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O
grupo de colegas satisfaz, progressivamente, as necessidades de segurança e afeto.
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais
forte. As crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas,
sendo que, no final do período, a grupalização com o sexo oposto diminui.
Este fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que no
início do período ainda considerava bastante as opiniões e idéias dos adultos, no final
passa a "enfrentá-los".
A cooperação é uma capacidade que se vai desenvolvendo ao longo deste
período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais
absorvente para a criança.

7
Elas passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as
regras e normas são concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos as
adotem e sejam a expressão de uma vontade de todos. Portanto, novas regras podem
surgir, a partir da necessidade e de um "contrato" entre as crianças.

PERÍODO DAS OPERAÇÔES FORMAIS


(a adolescência - 11 ou 12 anos em diante)
Neste período, ocorre a passagem do pensamento concreto para o
pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações e no plano
das idéias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período
anterior. É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça etc. O adolescente
domina, progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o
mundo, principalmente sobre aspectos que gostaria de reformular. Isso é possível
graças à capacidade de reflexão espontânea que, cada vez mais descolada do real, é
capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, "submeter" o
mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto vai-se
atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a
realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar e
interpretar a experiência.
Do ponto de vista de suas relações sociais, também ocorre o processo de
caracterizar-se, inicialmente, por uma fase de interiorização, em que, aparentemente,
é anti-social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; mas, na
realidade, o alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como passível de
ser reformada e transformada. Posteriormente, atinge o equilíbrio entre pensamento e
realidade, quando compreende a importância da reflexão para a sua ação sobre o
mundo real. Por exemplo, no início do período, o adolescente que tem dificuldades na
disciplina de Matemática pode propor sua retirada do currículo e, posteriormente, pode
propor soluções mais viáveis e adequadas, que considerem as exigências sociais.
No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do adulto,
mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O grupo de
amigos é um importante referencial para o jovem, determinando o vocabulário, as
vestimentas e outros aspectos de seu comportamento. Começa a estabelecer sua
moral individual, que é referenciada à moral do grupo.
Os interesses do adolescente são diversos e mutáveis, sendo que a
estabilidade chega com a proximidade da idade adulta.

8
JUVENTUDE: PROJETO DE VIDA
Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância,
entre 8 e 12 anos, com a organização autônoma das regras, dos valores, a afirmação
da vontade. Esses aspectos subordinam-se num sistema único e pessoal e vão-se
exteriorizar na construção de um projeto de vida. Esse projeto é que vai nortear o
indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, que ocorre através de sua inserção no
mundo do trabalho ou na preparação para ele, quando ocorre um equilíbrio entre o
real e os ideais do indivíduo, isto é, de revolucionário no plano das idéias, ele se torna
transformador, no plano da ação.
É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais
que "protegem" a infância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é
cada vez maior, caracterizando-se por uma dependência em relação aos pais e uma
postergação do período em que o indivíduo vai se tornar socialmente produtivo e,
portanto, entrará na idade adulta.
Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo
caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em
profundidade, e uma maior compreensão dos problemas e das realidades
significativas que o atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo-emocionais e sua
forma de estar no mundo.

O ENFOQUE INTERACIONISTA
DESENVOLVIMENTO HUMANO: VIGOTSKI

Ao falarmos de desenvolvimento humano, hoje, não podemos deixar de citar o


autor soviético Vigotski. Lev Semenovich Vigotski nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e
faleceu prematuramente aos 37 anos de idade. Vigotski foi um dos teóricos que
buscou uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre as
concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado de Luria e Leontiev,
construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação pensamento e
linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da
instrução no desenvolvimento.
Vigotski foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União Soviética a publicação
de suas obras foi suspensa entre 1936 e 1956. Atualmente, no entanto, seu trabalho
vem sendo estudado e valorizado no mundo todo.

9
Um pressuposto básico da obra de Vigotski é que as origens das formas
superiores de comportamento consciente - pensamento, memória, atenção voluntária
etc. -, formas essas que diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achadas
nas relações sociais que o homem mantém. Mas Vigotski não via o homem como um
ser passivo, conseqüência dessas relações. Entendia o homem como ser ativo, que
age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que
constituam o funcionamento de um plano interno.

A VISÃO DO SESENVOLVIMENTO INFATIL

O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental,


cultural e histórico. E é Luria que nos ajuda a compreendê-los.
* O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das
funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos
apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações como um
instrumento de nosso comportamento. Exemplo disso é o costume popular de amarrar
um barbante no dedo para lembrar algo. O estímulo - o laço no dedo - objetivamente
significa apenas que o dedo está amarrado. Ele adquire sentido, por sua função
mediadora, fazendo-nos lembrar algo importante.
* O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos
quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta,
e os tipos de instrumento, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena
dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos criados pela
humanidade é a linguagem. Por isso, Vigotski deu ênfase, em toda sua obra, à
linguagem e sua relação com o pensamento.
* O aspecto histórico, como afirma Luria, funde-se com o cultural, pois os
instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio
comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.
Os instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram seu
pensamento, de maneira que, se não tivéssemos desenvolvido a linguagem escrita e a
aritmética, por exemplo, não possuiríamos hoje a organização dos processos
superiores que possuímos.
Assim, para Vigotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem
caminham juntos e, mais do que isso, estão de tal forma intrincados, que um não seria
o que é sem o outro. Com essa perspectiva, é que Vigotski estudou o desenvolvimento
infantil.

10
As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os
adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura. No
início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais,
especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica. É através da mediação
dos adultos que os processos psicológicos mais complexos tomam forma.
Inicialmente, esses processos são interpsíquicos (partilhados entre pessoas), isto é, só
podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos. Á medida que a
criança cresce,
109
os processos acabam por ser executados dentro das próprias crianças –
intrapsíquicos. É através desta interiorização dos meios de operação das informações,
meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza
social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.
No estudo feito por Vigotski, sobre o desenvolvimento da fala, sua visão fica
bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento estão
misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo
objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está
cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela
começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a
criança, fazendo distinções para os outros com o auxílio da fala, começa a fazer
distinções para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o
comportamento dos outros e vai adquirindo a função de autodireção. Fala e ação, que
se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento do
desenvolvimento convergem, e esse é o momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de
inteligência. Forma-se, então, um amálgama entre fala e ação; inicialmente a fala
acompanha as ações e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ação,
com sua função planejadora.
O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações. O
sujeito faz sua uma ação que tem, inicialmente, um significado partilhado. Assim, a
criança que deseja um objeto inacessível apresenta movimentos de alcançá-lo, e
esses movimentos são interpretados pelo adulto como "desejo de obtê-lo", e então lhe
dá o objeto. Os movimentos da criança afetam o adulto e não o objeto diretamente; e a
interpretação do movimento pelo adulto permite que a criança transforme o movimento
de agarrar em gesto de apontar. O gesto é criado na interação, e a criança passa a ter
controle de uma forma de sinal, a partir das relações sociais.

11
Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida,
são importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança com
ação e/ou com fala. A fala egocêntrica, por exemplo, foi vista por Vigotski como uma
forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala inicial da criança tem,
portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas.
Para Vigotski, as funções psicológicas emergem, consolidam-se o plano da
ação entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir
o funcionamento interno. O plano interno não é a reprodução do plano externo, pois
ocorrem transformações ao longo do processo de internalização. Do plano
interpsíquico, as ações passam para o plano intrapsíquico. Considera, portanto, as
relações sociais como constitutivas das funções psicológicas do homem. Essa visão
de Vigotski deu o caráter interacionista à sua teoria.
Vigotski deu ênfase ao processo de internalização como mecanismo que
intervém no desenvolvimento das funções psicológicas complexas. Esta é
reconstrução interna de uma operação externa e tem como base a linguagem. O plano
interno, para Vigotski, não preexiste, mas é constituído pelo processo de
internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem.

VIGOTSKI E PIAGET

Se compararmos os dois maiores teóricos do desenvolvimento humano,


podemos dizer, correndo algum risco de sermos simplistas, que Piaget apresenta uma
tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com ênfase no papel estruturante do
sujeito. Maturação, experiências físicas, transmissões sociais e culturais e equilibração
são fatores desenvolvidos na teoria de Piaget. Vigotski, por outro lado, enfatiza o
aspecto interacionista, pois considera que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca
entre as pessoas, que têm origem as funções mentais superiores.
A teoria de Piaget apresenta também a dimensão interacionista, mas sua
ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico; e, além disso, não está
clara em sua teoria a função da interação social no processo de conhecimento.
A teoria de Vigotski, por outro lado, também apresenta um aspecto
construtivista, na medida em que busca explicar o aparecimento de inovações e
mudanças no desenvolvimento a partir do mecanismo de internalização. No entanto,
temos na teoria sócio-interacionista apenas um quadro esboçado, que apresenta
sugestões e caminhos, mas necessita de estudos e pesquisas que explicitem os
mecanismos característicos dos processos de desenvolvimento.

12
Se tivéssemos agora que apontar um desacordo entre essas teorias,
resgataríamos as palavras de Luria: "Quando a obra de Piaget, A linguagem e o
pensamento da criança, chegou a nosso conhecimento, nós a estudamos
cuidadosamente. Um desacordo fundamental da interpretação da relação entre a
linguagem e o pensamento distinguia nosso trabalho da obra desse grande psicólogo
suíço... discordamos fundamentalmente da idéia de que a fala inicial da criança não
apresenta um papel importante no pensamento".(1)

AS DIFERENÇAS DOS IRMÃOS

Marquinhos arrumou uma namorada em Catitó e pouca atenção dava a Pitu.


Estava com mania de moço feito e Pitu, pra ele, era uma criança. Pitu ficava olhando o
irmão e pensando como antes eram diferentes as coisas. Marquinhos foi seu mestre
de natação, foi ele quem o ensinou a pescar, a fazer arapuca, a soltar papagaio, a
jogar dama e buraco.
Marquinhos era um ídolo que estava se distanciando. Sabia que o irmão já
tinha até barba na cara, estava moço. Mas não podia compreender a mudança de
atitudes. Pitu largaria todos os seus amigos se Marquinhos o convidasse para sair
junto. Duas vezes, tentou convencer o irmão a irem ao sítio por uns três dias, mas ele
não mostrou qualquer entusiasmo pelo convite. Aos bailes, Pitu não queria ir, não
sabia dançar ainda, não gostava. De manhã, o irmão não namorava, mas dormia até a
hora do almoço. Ficava difícil o relacionamento entre os dois. A mãe já tinha notado
isto. Chegou mesmo a falar com os dois, mas cada um achou uma desculpa. Pitu
encontrou Marquinhos fumando escondido no porão. Começou a conversar com Pitu,
a agradar, tudo muito estudado, como se quisesse comprar-lhe o silêncio. Pitu deixou
bem claro que não ia contar pros pais, podia ficar descansado. Naquela tarde,
Marquinhos mudou de atitude, convidou o irmão para uma partida de damas. No outro
dia, a mesma distância, a mesma superioridade que doía. Conversando com seu Zeca
da farmácia, Pitu desabafou, queixou-se muito do irmão. Seu Zeca disse que era
natural o que estava acontecendo, que Pitu precisava entender. Um dia, ele também
sofreria esta mudança de pinto pra frango. Um dia, os dois seriam frangos e voltariam
a ser amigos como antes. Depois, o irmão passaria a galo e as coisas ficavam difíceis
outra vez. A de acertar de novo. A vida é sempre assim, é problema do tempo... Pitu
fez com a cabeça que entendia. No fundo, ainda estava meio confuso. Mas seu Zeca
só podia estar certo. Era um homem inteligente, que sabia explicar tudo. Ele mesmo
dizia ser apenas "um homem vivido", o que não ficou também muito claro, mas Pitu
sabia que era coisa importante demais.

13
Será que seu Zeca era galo ou já estava mais velho que galo? O que viria depois de
galo? Pitu pensou, pensou, mas achou mais sensato não perguntar muito. Só sabia
que, na idade e seu Zeca, era mais fácil ser amigo do que na do irmão.
Elias José, As curtições de Pitu. São Paulo, Melhoramentos, 1976, p. 70-1.

Vygotsky e o desenvolvimento humano

O que é Desenvolvimento Humano?

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que


nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear,
se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de
maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo,
que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância
no desenvolvimento humano.

Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será


uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias
teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de
influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento,
o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do bebê
humano ao idoso. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos
novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste
contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.

Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):

Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas.

14
 Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento
behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo
tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.
 Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo
que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é
aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.
 Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o
desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o
desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos
ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o
desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais,
através de processos de interação e mediação.
 Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor,
segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das
características humanas e variações individuais como produto de uma
interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências
únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.
 Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como
expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender
o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes
da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do
ciclo vital.

Vygotsky: uma breve história

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou


incorporada à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu
no mesmo ano que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este
último, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos.
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções
psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a
transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos
dentro da história.

15
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no
desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos
pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire
conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir
de um processo denominado mediação.

As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A formação


social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem", “A Construção do Pensamento e Linguagem” (obra completa), “Teoria
e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagógica”.

Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente


até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos publicados em
periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o
livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram feitas outras – inclusive a
brasileira, mas que na verdade é uma compilação que corresponde a apenas um terço
da obra.

Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de


colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos,
alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criança como
ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto em miniatura.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como
ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na
sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de
desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica e na
interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem sócio-
interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam
ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo
suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo
o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua
relação com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento
infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social, e também o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

16
Nos aprofundando um pouco mais nas ideias de Vygotsky...

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e


aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca
do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no
sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o
desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada
perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L.
Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato
de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois
processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em
paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento
proximal.

Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se


fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar
com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem?
Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da
criança?

Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o


psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida
em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela
aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar1.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie
para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas
específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai
se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer
sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens
mediante as experiências a que foi exposta.

1
Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de
que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o
desenvolvimento psicológico.

17
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser
pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua
cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde
o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e
aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito
de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade
de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais
experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança
se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva
a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são
indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai
ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer
esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi
destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das
relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias
estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004). É assim que as crianças, possuindo
habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados
(mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que
trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades
estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de
aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente
adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se
dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico
interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem
provocados por mediadores.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem
deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja,
não se deve focalizar o que a criança aprendeu,
mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas
práticas pedagógicas, sempre procuramos prever
em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil
àquela criança, não somente no momento em que é

18
ministrado, mas para além dele. É um processo de
transformação constante na trajetória das crianças.
As implicações desta relação entre ensino e
aprendizagem para o ensino escolar estão no fato
de que este ensino deve se concentrar no que a
criança está aprendendo, e não no que já
aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu
conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP).
(Creche Fiocruz, 2004)

Pensamento e Linguagem:

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição da


linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que é
aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes:

Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”

Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento


humano complexo pelos mesmos princípios estudados em laboratório.

A proposta inatista forte:

Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é


apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da
sua língua.

A proposta interacionista:

Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma função


mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de significados
que se distinguem de significantes.

19
Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é
considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida
em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem
cultural.

Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da


linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o processo de
aquisição.

Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos de


linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também participar de
atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.

Segundo Vygotsky...

As funções da linguagem

A linguagem é, antes de tudo, social.


Para Vygotsky, a relação entre Portanto, sua função inicial é a
pensamento e linguagem é estreita. A
linguagem (verbal, gestual e escrita) é comunicação, expressão e compreensão.
nosso instrumento de relação com os Essa função comunicativa está
outros e, por isso, é importantíssima na
estreitamente combinada com o
nossa constituição como sujeitos. Além
disso, é através da linguagem que pensamento. A comunicação é uma
aprendemos a pensar
espécie de função básica porque permite a
interação social e, ao mesmo tempo,
organiza o pensamento.

Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem


social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira
linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior,
intimamente ligada ao pensamento.

20
A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de


perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao
pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função intelectual.
Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança
emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade.
Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em
sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual
a criança está entretida (Ribeiro, 2005).

A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma
linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é
essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É
como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos,
resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.

Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no


livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos
dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até
então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de
comportamento.

Este momento crucial, quando a linguagem


Neste momento, a criança
faz a maior descoberta de começa a servir o intelecto e os pensamentos
sua vida: todas as coisas começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é
têm um nome.
Stern marcado pela curiosidade da criança pelas palavras,
por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que
é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.

O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança


progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem
precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase
da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação
social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu

21
discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos
educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de
socialização da criança. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as


palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um
pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso
interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é,
necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que muitas vezes nem
conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas
para exprimir um pensamento.

O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras.


O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma
mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a
expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para
concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso.
Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se
nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento
para outra pessoa (Vygotsky, 1998)

Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável


da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do
pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções.
Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky
1998)

Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada


situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.

22
BIBLIOGRAFIA

BEE, H. e BOYD, D. A Criança em Desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2011 –


12ª edição

VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação.


Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,


1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

CAMPOS, D. M. S. Psicologia e desenvolvimento humano. 5. ed. Petrópolis, RJ:


Vozes, 2008.

COLL, C. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Vol. 1. 2.


Porto Alegre, RS: ArtMed, 2004.

PAPALIA, D.; OLDS, S. Desenvolvimento humano. São Paulo: Artes Médicas, 2012.

EIZIRIK, Claudio. O ciclo da vida humana: uma perspectiva psicodinâmica. Porto


Alegre: ARTMED, 2001.

ERIKSON, Erik. O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. 24ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2002.

WADSWORTH, Barry. O desenvolvimento da inteligência e da afetividade da criança.


São Paulo: Pioneira, 1998.

Dolle, J. M. (2005). Para Compreender Jean Piaget. Lisboa: Instituto Piaget, Col.
Erickson, E. H. (1976). Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar.

PIAGET, J. A construção do real na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar, 1970. 360p.

PIAGET, J. A Epistelomogia Genética; Sabedoria e Ilusões da Filosofia; Problemas de


Psicologia Genética. In: Piaget. Traduções de Nathanael C. Caixeiro, Zilda A. Daeir,
Celia E.A. Di Pietro. São Paulo: Abril Cultural, 1978. 426p. (Os Pensadores).

PIAGET, J. A epistemologia genética e a pesquisa psicológica. Rio de Janeiro: Freitas


Bastos, 1974.

PIAGET, J. A epistemologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes,


1971. 110p.

23
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do
desenvolvimento. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando


Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993. Traduzido de:
Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood. Human development, v. 15, p.
1-12, 1972.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e


representação.Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. Rio de


Janeiro: Fundo de Cultura, 1959. 307p.

PIAGET, J. A Linguagem e o pensamento da criança. Trad. Manuel Campos. São


Paulo: Martins Fontes, 1986. 212p.

24
HENRI WALLON:

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

Ione Collado Pacheco Dourado (PUC/SP)

Regina Célia Almeida Rego Prandini

Henri Wallon, além de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento


humano, em virtude de sua preocupação com a educação, escreveu também sobre suas
idéias pedagógicas apontando bases que a psicologia pode oferecer à atuação
pedagógica e o uso que a pedagogia pode fazer dessas bases, além de se nutrir da
experiência pedagógica.
Além dos textos voltados para a educação, Wallon expressou suas
idéias pedagógicas também no Projeto Langevin-Wallon, um projeto de reforma para o
ensino da França que ele elaborou juntamente com físico Paul Langevin, e que não
chegou a ser implantado.
Apesar disso, a teoria de desenvolvimento de Wallon é ainda hoje
pouco divulgada nos meios educacionais. Por acreditar que ela possa contribuir para a
psicologia da educação, ou para a psicologia e para a educação, esperamos com o
presente trabalho lançar algumas sementes, contribuindo para a construção de um
espaço de interlocução para os, hoje ainda poucos, educadores wallonianos.
Psicogenética, essencialmente sociocultural e relativista, com forte
lastro orgânico, a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa
integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor
também integrados.
Assim, a ênfase é para a integração – entre organismo e meio e
entre as dimensões: cognitiva, afetiva, e motora na constituição
da pessoa. A pessoa é vista como o conjunto funcional
resultante da integração de suas dimensões, cujo
desenvolvimento se dá na integração de seu aparato orgânico
com o meio, predominantemente o social.

O organismo em desenvolvimento na constituição da pessoa

O desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do


bebê recém-nascido, essencialmente reflexos e movimentos
impulsivos, também chamados descargas motoras, com o meio
humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se apenas
estados de bem-estar ou desconforto. São as reações do

25
ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela
interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as
emoções básicas. Essa mímica não é casual, mas um recurso
biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê
um ser capaz de produzir, no ambiente humano, ainda
representado pela mãe, um efeito mobilizador para sobreviver.
Desta forma é a dimensão motora que dá a condição inicial ao
organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva.
A criança humana atua primeiro, não no mundo físico, mas no
ambiente humano. A mobilização do outro se faz pela emoção.
É da protoconsciência, emocional, subjetiva que irá se
desenvolver a consciência reflexiva. A vida psíquica é
resultante do encontro da vida orgânica com o meio social.
Esse processo de desenvolvimento está ancorado no
desenvolvimento neurológico, como sua condição e limite. A
maturação orgânica é considerada condição para o
desenvolvimento e permite descreve-lo em estágios sucessivos
e integrados. “A maturação orgânica é indispensável à
evolução funcional”.
Os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma fusão
total com o meio e pelo desenvolvimento rápido e completo
dos automatismos emocionais responsáveis pela mobilização
do meio humano para a satisfação das necessidades dos bebê.
Estes automatismos dependem de centros nervosos especiais e
aparecem na criança como fato de maturação.
O desenvolvimento das funções depende tanto de condições de
maturação como de exercícios capazes de desenvolvê-las,
portanto condições do meio. No estágio sensório-motor, a
criança realiza um extenso e diferenciado acordo entre as
percepções e os movimentos. Esta relação em sua forma mais
simples é o ato reflexo, ou seja, a uma determinada excitação
corresponde um determinado movimento. Com a maturação
neurológica, os reflexos são inibidos e a criança se torna capaz
de realizar exercícios sensório-motores que conduzem a um
duplo resultado: ligar o efeito perceptível aos movimentos
próprios para produzi-los, e diversificar os movimentos e os
efeitos possíveis. Coordenando mutuamente os campos
sensorial e motor, completa-se o arranjo funcional da atividade
conforme as suas atividades objetivas.
É a ação motriz que regula o aparecimento e o
desenvolvimento das funções mentais. O movimento
espontâneo se transforma aos poucos em gesto, que, ao ser
realizado a partir de uma intenção, se reveste de significação
ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora da qual
nada significa.
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá,
portanto, a partir do desenvolvimento das dimensões motora e
afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso ao mundo
adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência
surge depois da afetividade, e a partir das condições de
desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com ela.
A cognição é vista como parte da pessoa completa que só pode
ser compreendida integrada a ela, cujo desenvolvimento se dá a
partir das condições orgânicas da espécie, e é resultante da
integração entre seu organismo e o meio, predominantemente o
social. Assim, o desenvolvimento é condicionado tanto pela
maturação orgânica, como pelo exercício funcional,
propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1979):

26
O que permite à inteligência essa transferência do plano motor para o
plano especulativo não é evidentemente explicável no
desenvolvimento do indivíduo (...) mas nele pode ser identificada [a
transferência] (...) são as aptidões da espécie que estão em jogo, em
especial as que fazem do homem um ser essencialmente social.
(p.131)

A evolução da espécie humana fez do homem um ser


geneticamente social, desenvolvendo nele aptidões específicas.
A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana
que se refere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua
representação e, para esta representação, um signo. O
desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base a
vida em sociedade que pressupõe objetivos comuns e
necessidade de comunicação. Assim, o desenvolvimento da
inteligência se processa em um organismo a priori capaz disso,
dependendo para tanto de seu encontro com o meio social

Partes da pessoa completa, as funções psicológicas superiores,


que se desenvolvem a partir de exercícios funcionais motores,
serão mais tarde nutridas da sua inibição e não de sua
estimulação. O movimento que se encontra na gênese da
representação e a acompanha durante sua evolução inicial,
termina por ser inibido por ela, condição necessária ao
desenvolvimento das funções mentais específicas da
representação pura
O desenvolvimento não se dá de maneira linear e contínua, mas por
integração de novas funções e aquisições às anteriores. A acumulação quantitativa de
funções culmina na evolução qualitativa das mesmas a partir de uma nova organização
em que as dimensões motora, afetiva e cognitiva se integram de maneira diversa da
fase anterior, alternando-se no exercício de predominância de uma sobre as demais. A
preponderância de um dos aspectos sobre os demais é decorrente da sua integração,
que é plástica, dinâmica e resultante da superação da oposição de um em relação aos
outros.

Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa se integram


de forma dinâmica, alternando-se em relação à predominância de uma frente às
demais é necessária para a compreensão da concepção de desenvolvimento
walloniana. A integração não é um estado alcançado ao final de um processo, mas
define a condição plástica, o equilíbrio dinâmico da pessoa em desenvolvimento.

Wallon admite, a existência de três leis que regulam o processo


de desenvolvimento da criança em direção ao adulto: a lei da
alternância funcional, a da preponderância funcional e a da
integração funcional
A primeira, chamada lei da alternância funcional, indica duas
direções opostas que se alternam ao longo do desenvolvimento:
uma centrípeta, voltada para a construção do eu e a outra

27
centrífuga, voltada para a elaboração da realidade externa e do
universo que a rodeia. Essas duas direções se manifestam
alternadamente, constituindo o ciclo da atividade funcional.
A segunda é a lei da sucessão da preponderância funcional, na
qual as três dimensões ou subconjuntos preponderam,
alternadamente, ao longo do desenvolvimento do homem:
motora, afetiva e cognitiva. A função motora predomina nos
primeiros meses de vida da criança, enquanto as funções
afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o
desenvolvimento, ora visando a formação do eu
(predominância afetiva), ora visando o conhecimento do
mundo exterior (predominância cognitiva).
A última lei, chamada de lei da diferenciação e integração
funcional, diz respeito às novas possibilidades que não se
suprimem ou se sobrepoem às conquistas dos estágios
anteriores, mas, pelo contrário, integram-se a elas no estágio
subsequente.
A integração dos três subconjuntos funcionais – motor, afetivo
e cognitivo – constitui o último e quarto subconjunto funcional,
denominado por Wallon pessoa. Para Wallon, em qualquer
momento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa é sempre uma
pessoa completa.
Outra tendência apontada por Wallon, manifesta no
desenvolvimento da pessoa completa é a de caminhar do
sincretismo em direção à diferenciação. Movimentos,
sentimentos e idéias são a princípio vividos de uma maneira
global, até mesmo confusa, quando a pessoa não tem clareza da
situação. Aos poucos, tornam-se mais claros e adequados às
necessidades que a situação apresenta. Sobre esta questão, nos
diz Mahoney (2000): Desenvolver-se é ser capaz de responder
com reações cada vez mais específicas a situações cada vez
mais variadas (p.14).
A Teoria das Emoções é de grande importância na obra de
Wallon. Segundo o autor, a emoção é a exteriorização da
afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes
humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento
social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio:

...As emoções, são a exteriorização da afetividade(....) Nelas que


assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de
comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis
afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de
sociabilidade cada vez mais especializados. (Wallon, 1995, p. 143)

A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém–


nascido para estabelecer uma relação com o mundo humano. Gradativamente, os
movimentos de expressão, primeiramente fisiológica, evoluem até se tornarem

28
comportamentos afetivos mais complexos, nos quais a emoção, aos poucos, cede
terreno aos sentimentos e depois às atividades intelectuais.

As emoções são instantâneas e diretas e podem expressar–se como


verdadeiras descargas de energia. Quando isto ocorre, elas têm o poder de se
sobrepor ao raciocínio e ao conhecimento.

A afetividade evolui conforme as condições maturacionais de


cada pessoa e com formas de expressões diferenciadas, que se
configuram como um conjunto de significados que o indivíduo
adquire nas relações com o meio, com a cultura, ao longo da
vida. Os significados representam para cada pessoa as
diferentes situações e experiências vivenciadas num
determinado momento e ambiente social. Por este motivo
afetividade não permanece imutável ao longo da trajetória da
pessoa.
A afetividade, corresponde à energia que mobiliza o ser em direção ao

ato, enquanto a inteligência corresponde ao poder estruturante que o modela a partir dos

esquemas disponíveis naquele momento.

Para Wallon, a emoção precede nitidamente o aparecimento das

condutas do tipo cognitivo e é um processo corporal que, quando intenso, pode

impulsionar a consciência a se voltar para as alterações proprioceptivas, prejudicando a

percepção do exterior. Em virtude de seu poder de sobrepor-se à preponderância da razão,

é necessário, segundo Wallon, manter-se uma “baixa temperatura emocional” para que se

possa trabalhar as funções cognitivas.

A emoção é capaz de preponderar sobre a razão sempre que à última

faltem recursos para controlar a primeira. O desenvolvimento deve conduzir à

predominância da razão, pois, para Wallon, “a razão é o destino final do homem”.

A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva, conceito

central da teoria de Wallon, é claramente descrito por Mahoney (2000):

29
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses

aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão

tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua

separação se faz necessária apenas para a descrição do processo.

Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer

atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer

atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda

disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda

operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas

ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (p. 15)

O papel do meio na constituição da pessoa

O conceito de meio é fundamental na teoria walloniana. Nela,


como já foi acima referido, a pessoa constitui-se na integração
de seu organismo com o meio, estando o social sobreposto ao
natural. As atitudes da pessoas são consideradas
complementares às do meio, tanto quanto determinadas pelas
suas disposições individuais e pelo papel e lugar que ocupa no
grupo social. Portanto, a pessoa deve ser vista integrada ao
meio do qual é parte constitutiva e no qual, ao mesmo tempo,
se constitui. A este respeito nos diz Wallon (1975):

Sem dúvida que o papel e o lugar que aí ocupa [a criança] são em


parte determinados pelas suas próprias disposições, mas a existência
do grupo e as suas exigências não se impõem menos à sua conduta. Na
natureza do grupo, se os elementos mudam, as suas reações mudam
também. (p.20)

A constituição da pessoa se dá de acordo


com suas condições de existência. O meio social e a
cultura constituem as condições, as possibilidades e os
limites de desenvolvimento para o organismo.
Durante a primeira etapa, denominada por
Wallon de Estágio Impulsivo, os atos da criança têm o

30
objetivo de chamar a atenção do adulto por meio de
gestos, gritos e expressões, para que ele satisfaça as
suas necessidades e garanta assim a sua sobrevivência.
Durante o desenvolvimento, a simbiose respiratória do feto se
transforma em simbiose alimentar no recém-nascido e, por volta dos três meses, em
simbiose afetiva, característica específica da espécie humana. A esta fase Wallon chama
de Estágio Emocional.
A criança aos poucos aprende a contagiar o adulto com sorrisos e
sinais de contentamento, o que caracteriza laços de caráter afetivo com aqueles que
estão à sua volta, e demonstra necessidade de manifestações afetivas, necessidade que
precisa ser satisfeita para que tenha um desenvolvimento satisfatório.
Para que a humanidade possa sobreviver, é necessário que a imperícia
do recém-nascido afete o outro e provoque nele sentimentos de solidariedade; é a
garantia de sobrevivência da espécie. Este, para Wallon, é o maior indicador de que o
meio social é privilegiado para a criança em desenvolvimento, e para o homem adulto,
em relação ao meio físico.
A criança, que está primeiramente ligada à mãe, aos poucos diferencia
outras pessoas que desempenham papéis significativos em relação a ela, como, por
exemplo, pai, avós, tios e padrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente quando
começa a andar e a falar. Andando, a criança pode interagir mais com o ambiente que o
cerca. A aquisição da linguagem a possibilita ao nomear objetos e pessoas, diferenciá-
los.
Nesta etapa, denominada por Wallon de Estágio Sensório-Motor, a
criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria
existência.
É o tempo dos jogos espontâneos de alternância, do interesse por atos
que unem duas pessoas ou, principalmente, papéis diferentes, como por exemplo, o jogo
de dar e receber tapinhas, de esconder e ser escondido pela almofada, etc.
Esses jogos alargam o horizonte e a vivência da criança, pois fazem
com que ela conceba relações mais ricas. Nesse período, a criança ainda está
estreitamente dependente do outro, pois seu processo de individuação está apenas se
iniciando. Ela ainda vive sua relação com o outro de maneira bastante sincrética, sem
se diferenciar claramente dele.

31
É somente no Estágio do Personalismo, que vai dos três aos cinco
anos, que a criança realmente se diferencia do outro, que toma consciência de sua
autonomia em relação aos demais. Ela percebe as relações e os papéis diferentes
dentro do universo familiar, ao mesmo tempo que se percebe como um elemento fixo,
como ser o filho mais velho ou o mais novo, ser filho e irmão, assim por diante.

Nessa idade, a criança também costuma ingressar na escola


maternal, inserindo-se numa comunidade de crianças semelhantes a ela, onde as
relações serão diferentes das relações familiares. As necessidades dessa faixa etária
ainda exigem do professor cuidados de caráter pessoal, diretos, quase como os de
mãe.

Na etapa seguinte, denominada Categorial, idade de escolaridade


obrigatória na maioria dos países, o desenvolvimento cognitivo da criança está
aguçado e a sua sociabilidade ampliada. A criança se vê capaz de participar de vários
grupos com graus e classificações diferentes segundo as atividades de que participa.
Esta etapa é importante para o desenvolvimento das aptidões intelectuais e sociais da
criança.

Vivenciar a necessidade de se perceber como indivíduo, e, ao mesmo


tempo, de medir sua força em relação ao grupo social a que pertence, faz desta fase
um período crítico do processo de socialização, pois segundo Wallon (1975):

Há tomada de consciência pelo indivíduo do grupo de que faz parte,


há tomada de consciência pelo grupo da importância que pode ter
em relação aos indivíduos. (p.215)

A adolescência, que para Wallon tem início aos 12 anos com a puberdade, é marcada por
transformações de ordem fisiológica, mudanças corporais impostas pelo amadurecimento sexual, assim como transformações de
ordem psíquica com preponderância afetiva.

Nesse estágio, os sentimentos se alternam procurando buscar a


consciência de si na figura do outro, contrapondo–se a ele, além de incorporar uma
nova percepção temporal.

32
O meio social e cultural passam a ser de grande importância.
Os adolescentes tornam-se intolerantes em relação às regras e
ao controle exercidos pelos pais, e necessitam identificar-se
com seu grupo de amigos.
Na adolescência torna-se bastante visível a forma como o meio social
condiciona a existência da pessoa, configurando-se a personalidade de maneiras
diversas. Enquanto os adolescentes de classe média exteriorizam seus sentimentos e
questionam valores e padrões morais, os de classes operárias, que enfrentam
precocemente a realidade social do adulto, a necessidade de trabalho, vivem essa fase
de outra maneira, pois têm de contribuir para a subsistência da família.

Para Wallon o processo de socialização da pessoa não se dá apenas no

seu contato com o outro nas diversas etapas do desenvolvimento e da vida adulta, mas

também no contato com a produção do outro. O encontro com o texto, com a pintura ou

com a música produzida pelo outro, propicia a identificação como homem genérico e, ao

mesmo tempo, a diferenciação como homem concreto, o que contribui ao processo de

individuação e constituição do eu. É por isso que, segundo Wallon, a cultura geral aproxima

os homens, à medida que permite a identificação de uns com outros, enquanto a cultura

específica e o conhecimento técnico afastam-os, ao individualizá-los e diferenciá-los.

A cultura é, para Wallon, ao mesmo tempo, fator constituinte da pessoa

e representante das aptidões totais do homem genérico, à medida que é constituída pela

totalidade dos homens de determinada época e lugar.

Contribuições da teoria à Educação

Wallon chama de humanismo ampliado a concepção que implica a


plena realização do homem em cada indivíduo. O homem completo só é concebido em
sua forma universal atribuindo-lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.

33
Uma educação humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as
disposições que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente
repartidas entre os indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se
desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato biológico e das
condições em que vive.

Segundo Wallon, como uma aptidão só se manifesta se


encontrar ocasião favorável e objetos que lhes respondam.
Muitas aptidões novas poderiam manifestar-se no encontro das
necessidades psicológicas das crianças e as necessidades
crescentes da sociedade.
Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal,
pois ela é a expressão do florescimento das criações e das aptidões do homem
genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A
escola é parte das condições de existência na qual a pessoa se desenvolve e constitui,
devendo intervir neste processo de maneira a promover o desenvolvimento de tantas
aptidões quantas for possível.

O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educação integral


do pré–escolar até a universidade e tinha na sua gênese a
preocupação com a formação dos valores éticos e morais, pois
considerava a escola um espaço social adequado para tal.
Visando uma educação preocupada com a formação geral
sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação
profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça,
igualdade e respeito à diversidade, o projeto sistematizou e
sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos e
necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o
desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e
maturação biológica de cada indivíduo.
Os programas educacionais deveriam ser reformados de
maneira que toda aptidão pudesse ser orientada, cultivada
segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido fosse
uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função
que poderia oferecer-se mais tarde.
Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas
em contato com a cultura, e não inatas, embora elas dependam
também de condições orgânicas. Por isso atribuiu à escola,
como função primordial, dar acesso a cultura visando o cultivo
das aptidões, pois só podem exercer as disposições que
constituem o homem completo – compreender, ponderar e
escolher – aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de
seu tempo.
Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais,
inclusive ao respeito à singularidade, e para isso seria
necessário haver escola para todos onde cada um pudesse
encontrar, segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento
intelectual, estético e moral que fosse capaz de assimilar.
Oferecida uma base comum, dever-se-ia também propiciar
condições para que a criança, experimentando, descobrisse

34
suas tendências de acordo com seu estágio de
desenvolvimento:
- dos três aos onze anos, as aptidões parecem não contribuir de
maneira eficiente. Exatamente por este motivo, o momento
seria propício, segundo Wallon, para orientar e cultivar todas
elas, cada uma de acordo com sua natureza: manual, corporal,
estética, intelectual e moral.
- entre onze e quinze anos, sobre um fundo de aquisições
comuns, emergem aptidões mais particulares, mais pessoais,
mais originais que devem encontrar tarefas que ajudem no
desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o
suficiente para permitir à criança, ao exercitar e desenvolver
novas funções, reconhecer suas preferências e seus
dificuldades.
- à universidade caberia a formação profissional, a investigação
científica e a difusão da cultura associando uma cultura geral superior a uma
especialização muito avançada.

Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais


e sociais que a criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de
solidariedade e justiça. Insiste na importância de o professor conhecer as condições de
existência de seu aluno, para saber quais os valores que nela estão sendo cultivados,
nos outros meios em que está imersa, e saber como cultivar aqueles que são seu
objetivo.

A partir de sete anos, a criança vive, ao


mesmo tempo, sentimentos e situações de cooperação,
exclusão e rivalidade. Caberia ao professor intervir,
propondo atividades que privilegiem trabalhos em
grupo e atitudes de cooperação, em relação aos
trabalhos individuais, uma vez que, nessa época,
podem acirrar-se rivalidades em detrimento da
solidariedade. Além disso, o momento é propício para
preparar a criança para a etapa seguinte que é a
adolescência.
Diante do adolescente, compreendendo as características de seu estágio

de desenvolvimento, o professor pode atuar no sentido de ajudá-lo a distinguir valores

sociais e morais.

A responsabilidade é um dos sentimento que o educador deve


buscar promover no adolescente, uma vez que ela tem

35
ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária graças às
suas características específicas, pois responsabilidade
representa, segundo Wallon (1975):

Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é executada em colaboração


com outros ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade
confere um direito de domínio, por uma causa mas também um dever de
sacrifício, o que significa que o adolescente responsável é aquele que
deve se sacrificar maior, por tarefas sociais que contribuem para o
crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo. (p. 222)

O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas


indecisões e angústias, propondo atividades que propiciem o
reconhecimento de suas tendências e o cultivo de aptidões e
orientando a proposição de metas e objetivos futuros.

Considerações finais

A tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos


diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o
papel de mediador do processo escolar de aquisição da cultura
pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptidões. Desta forma,
apresenta-se a nós uma tarefa complexa, que requer habilidades
e conhecimentos específicos, autoconhecimento e
conhecimento do universo social do professor e do aluno, para
aí então tomar decisões comprometidas com a constituição da
pessoa do aluno.
O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das
necessidades específicas de cada etapa, deve pautar a prática
pedagógica, que é uma intervenção nesse processo em
determinada direção, a ser feita de maneira consciente e
responsável, em consonância com valores morais e sociais,
objetivos e metas educacionais.
Falar sobre infância e adolescência representa, de início, uma
dificuldade por serem elas, antes de mais nada, construções culturais, situadas, datadas,
cujas contraposições com o universo do adulto podem ser diversificadas.
Para compreendermos a criança e o adolescente de hoje, é útil
compreendermos como esses conceitos, desde a sua origem,
evoluíram através dos tempos, chegando até nós. Necessário
também é procurar conhecer e compreender em que
circunstâncias o referencial teórico que norteia o nosso olhar
foi produzido, para, ao analisá-lo, sermos capazes de verificar o
que precisa ser revisto e readaptado em função de condições
existenciais distintas daquelas em que a teoria foi produzida.
Além disso, faz-se ainda necessário termos clareza dos
pressupostos que norteiam a nossa visão de criança e
adolescente constituída ao longo de nossa trajetória pessoal,
como pessoas e sujeitos históricos. Conhecer esses
pressupostos, a princípio, é tornar-se capaz de redimensioná-
los para maior adequação à realidade objetiva e às nossas metas
e objetivos como professores e, portanto, interventores no
processo de desenvolvimento de nossos alunos.
As novas gerações levantam a necessidade de outra avaliação das
relações interpessoais e da relação com o conhecimento. Há necessidade de pesquisas

36
capazes de proporcionar uma melhor compreensão dessas relações, gerando bases
para novas práticas pedagógicas.

Costumamos ouvir dos professores discursos sobre a


importância de formarmos alunos conscientes, cujos valores
éticos e morais lhes possibilite exercer o papel de cidadãos.
Mas, como fazê-lo?
Acreditamos que a teoria de Wallon, por seu forte lastro
orgânico, o que a ancora nas aptidões características da
espécie, e por sua essência sociocultural relativista, é capaz de
contribuir para a compreensão do desenvolvimento das
crianças e dos adolescentes de nossos tempos e cultura, ao
mesmo tempo em que suas idéias pedagógicas nos parecem
bastante adequadas ao tipo de escola capaz de atender aos
interesses e necessidades de nossos alunos da era digital.
Uma reflexão extremamente relevante sobre as implicações da
teoria de Wallon para a educação, especificamente sobre o
papel do professor, nos é apresenta por Almeida (2000):

Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós,


professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas
completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos
com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto cognição
e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso
aluno. (p.86)

Conseqüência da presente interpretação da teoria e princípios


wallonianos, é a concepção do professor como pessoa
completa e de seu papel como mediador da cultura de seu
tempo e, portanto, um cultivador das novas aptidões
possibilitadas por ela.
Impõe-se-nos desta forma uma importante questão: estaremos
nós preparados para sermos mediadores da cultura digital?
Temos nós próprios, professores-pessoas, desenvolvidas as
aptidões próprias desta cultura? Estamos aptos a exercer nosso
papel como interventores no processo de desenvolvimento de
nossos alunos no sentido de promover a aquisição de
conhecimentos e valores adequados à formação do cidadão
desta nova era?
Que tipo de formação deve ser propiciada à pessoa do
professor, para que, em seu encontro com a pessoa do aluno ele
seja capaz de desempenhar bem o seu papel de mediador da
cultura de seu tempo, que chamamos aqui de cultura digital,
cultivando nele aptidões compatíveis com ela, de forma que o
ensino ministrado por ele seja uma preparação suficiente para o
exercício de qualquer função que poderá oferecer-se mais
tarde?
Temos pela frente ainda um longo caminho a percorrer até que
sejamos capazes de dar alguma resposta a esta pergunta, mas
acreditamos que para fazê-lo é necessário investir na formação
da pessoa do professor, principalmente na formação contínua,
considerando a sua experiência na escola, diante do aluno,
lugar em que se constitui professor. A este respeito nos diz
Wallon (1975):

A formação psicológica dos professores não pode ficar


limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiência
pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar (p.366)

37
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, (2000). Wallon e a Educação. In: Henri Wallon –
Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola.

MAHONEY, Abigail Alvarenga, (2000). Introdução. In: Henri Wallon – Psicologia e


educação. São Paulo: Loyola.

WALLON, Henri, (1975). Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa.

_____. (1979) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes.

38

Você também pode gostar