17/08/2018 Autismo: Ensinando habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas - Portal Comporte-se

Autismo: Ensinando habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas

Por Juliana Fialho - 12 set. 2012

Desde que esta coluna iniciou, apresentei as características dos Transtornos do Espectro do
Autismo e a visão da Análise do Comportamento acerca desse diagnóstico; em seguida, apresentei
aspectos da avaliação de repertório inicial que é feita no começo da intervenção; então, discuti os
procedimentos para analisar e minimizar comportamentos inadequados; finalmente, apresentei
procedimentos comportamentais utilizados no ensino de novas habilidades. Agora, inicio uma
sequência de artigos que irão se aprofundar no ensino de cada categoria de habilidades para
crianças com desenvolvimento atípico.
Hoje, tratarei do ensino de habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas. Essa categoria de
habilidades é uma das que exige mais estrutura, concentração e motivação para a aprendizagem,
já que se trata de conteúdos acadêmicos que, normalmente, não são os preferidos das crianças
com desenvolvimento típico ou atípico. Por isso, para garantir a atenção e a concentração
necessárias, os treinos de habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas são feitos em tentativas
discretas, ou seja, com a apresentação da tríplice contingência limpa, pura e direta: Antecedente
à Resposta à Consequência. A principal característica do modelo de tentativas discretas é o
máximo controle possível das variáveis ambientais no momento da aprendizagem. Então, o
terapeuta apresenta apenas o estímulo antecedente (visual, auditivo, tátil, etc.), buscando evitar
que outros estímulos ambientais presentes interfiram no controle da resposta.
Nos treinos dessas habilidades o terapeuta apresenta o modelo,
estímulo ou instrução (a depender da habilidade que está sendo
ensinada); dá a ajuda ou dica necessária para a criança responder sem erro, começando de uma
ajuda mais intrusiva e passando, gradualmente, para ajudas mais leves; e, finalmente, reforça a
resposta com o acesso a um item do interesse da criança, juntamente com elogio e outros
reforçadores sociais. Vale enfatizar que, neste modelo de ensino (tentativa discreta) os estímulos
antecedentes devem ser claramente delimitados para cada tentativa, tal como as consequências
que serão disponibilizadas após o responder.
A estimulação antecedente que será utilizada depende do procedimento de ensino escolhido que,
por sua vez, depende dos pré-requisitos que a criança já possui. Por exemplo, se a criança já
aprendeu a imitar, pode-se utilizar a modelação para ensinar novas respostas. Esse procedimento
consiste em dar o modelo do comportamento final para a criança imitar. Tal ensino tem como
vantagem a rapidez da instalação da resposta, pois torna possível o reforçamento do
comportamento esperado direto em sua topografia final. Por isso, quando a criança ainda não
sabe imitar, a intervenção comportamental deve se focar no ensino dessa habilidade, que vai
facilitar o ensino de habilidades mais complexas.
O treino de imitação consiste na apresentação de um movimento pelo terapeuta acompanhado ou
não da instrução “Faça igual”. Essa instrução não é fundamental para a aprendizagem, já que o
objetivo desse treino é que a criança fique sob controle de um estímulo antecedente visual: o
movimento feito pelo terapeuta. Por isso, é importante que não seja dada a instrução do
movimento a ser feito, por exemplo: “Bata palmas”. Se for dar alguma instrução essa deve ser
neutra e igual para todos os movimentos, como: “Faça igual”. Afinal, se o terapeuta faz o
movimento (estímulo visual) e dá a instrução do que a criança deve fazer (estímulo auditivo) não
temos como saber se ela respondeu sob controle do estímulo visual (imitou) ou se ela respondeu
sob controle do estímulo auditivo (seguiu a instrução). Nesse caso, não teremos como afirmar que
a criança sabe imitar ou sabe seguir instruções. Principalmente com crianças com
desenvolvimento atípico, que não aprendem facilmente em situações naturais, é importante
treinar discriminações com apenas um tipo de estímulo antecedente, para garantirmos que a
criança realmente está aprendendo a responder a cada uma das possíveis estimulações
antecedentes. Essa preocupação não existe no ensino tradicional, pois sabemos que as crianças
com desenvolvimento típico aprenderão naturalmente a responder sob controle de estímulos
auditivos e visuais, mesmo que eles ocorram juntos.
Ainda sobre o treino da imitação, durante o modelo o terapeuta deve garantir que a criança olhe
para ele, pois só assim poderemos garantir que sua resposta foi evocada por esse estímulo. Se a
criança não olhar, a tentativa deve ser reiniciada com mais motivação. Uma dica é o terapeuta
fazer o movimento com o reforçador em suas mãos, para atrair a atenção e o olhar da criança. No
início do treino o terapeuta deve dar ajuda total para a criança imitar o movimento imediatamente

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depois do modelo, pegando em sua mão e fazendo o movimento junto com ela. Aos poucos essa
ajuda vai sendo retirada, tornando o responder cada vez mais independente.
Os movimentos utilizados no treino da imitação devem ser movimentos funcionais, ou seja, que a
criança possa usar no dia-a-dia. Pode-se utilizar movimentos amplos, como bater palmas, levantar
os braços, abrir e fechar os braços, etc.; movimentos finos, como levantar o polegar fazendo o
sinal de “Jóia”, movimento de pinça, abrir e fechar as mãos, etc.; movimentos orais, como abrir a
boca, fazer bico, selar os lábios, etc.; ou, ainda, movimentos com objetos, como guiar um
carrinho, pentear o cabelo, abrir e fechar a lancheira, etc. Entretanto, é importante enfatizar que o
principal objetivo desse treino não é que a criança aprenda esses movimentos para usá-los no dia-
a-dia, mas sim que ela aprenda a imitar qualquer movimento feito pelo outro. Porém,
aproveitamos a situação para ensinar movimentos úteis para a vida da criança, ao invés de treinar
a imitação com movimentos sem função clara no dia-a-dia dela.
Depois que a criança aprendeu a imitar e demonstra generalização dessa habilidade (imita
quaisquer movimentos, inclusive os não treinados, feitos por outras pessoas que não o terapeuta
e em outros lugares que não a sala de terapia), podemos utilizar a modelação como procedimento
de ensino de muitos outros comportamentos mais complexos.
Se a criança ainda não aprendeu a imitar, o procedimento de ensino usado deve ser a modelagem.
Esse procedimento consiste na construção do comportamento por reforçamento diferencial em
aproximações sucessivas. Isto é, começamos reforçando qualquer aproximação do
comportamento final a ser instalado e, gradualmente, vamos exigindo uma resposta cada vez
mais semelhante ao comportamento final e mais refinada.
A modelagem poderia ser usada, por exemplo, no treino do contato visual, que é um dos treinos
que devem compor o primeiro currículo de intervenção da criança. Tal como a imitação, o contato
visual também é pré-requisito para o aprendizado de muitas outras habilidades, por isso, é
considerado uma habilidade pré-acadêmica, além de social. Provavelmente, a criança ainda não
imita quando ensinamos o contato visual e, além disso, essa é uma habilidade difícil de ser
imitada, por isso, o ideal é utilizar a modelagem.
O comportamento final esperado no treino de contato visual é olhar nos olhos do outro quando
chamado e manter o contato visual durante toda a interação que se seguir a esse chamado.
Entretanto, não podemos exigir esse comportamento final direto, pois ele é difícil para as crianças
com autismo. Então, vamos modelando esta resposta, começando por reforçar o direcionar o rosto
para o terapeuta que chamou, mesmo que os olhos da criança não se direcionem para os olhos do
terapeuta. O terapeuta deve ficar na frente da criança e esta não deve estar com nada na mão e
nem distraída com um vídeo. Então, o terapeuta chama a criança pelo seu nome e, em seguida,
diz “Olha para mim”. Se a criança, pelo menos, levantar a cabeça em direção ao terapeuta este já
deve liberar o acesso ao reforço. Se a criança não responder, o terapeuta deve dar ajuda
levantando sua cabeça ou direcionando seu rosto para o rosto dele e, em seguida, reforçar essa
resposta.
Depois que conseguimos aumentar a frequência da resposta de direcionar o rosto para o rosto do
terapeuta, podemos dar mais um passo e aumentar a exigência. Então, a resposta de direcionar o
rosto sem olhar nos olhos já não é mais reforçada e passamos a reforçar somente a resposta de
realmente olhar nos olhos do terapeuta por, pelo menos, um segundo. A contingência é a mesma
já descrita acima, porém, nesta etapa pode ser necessário usar outros tipos de dicas, como levar
um objeto de interesse da criança até perto dos olhos do terapeuta, para direcionar seu olhar para
lá.
Continuando com a modelagem, quando a criança já estiver olhando por um segundo nos olhos do
terapeuta quando chamada de forma independente, ou seja, sem nenhum tipo de ajuda (virar o
rosto dela) ou dica (reforçador próximo do olho do terapeuta), podemos aumentar a exigência. O
próximo passo seria reforçar apenas o contato visual que se mantenha por, pelo menos, dois
segundos. Depois passamos a exigir a manutenção do contato visual por três segundos, quatro,
cinco e assim por diante.
Nesta fase de reforçamento da duração do contato visual uma estratégia que pode contribuir é
contar em voz alta a passagem do tempo. Orientei uma terapeuta a usar esta estratégia com um
garoto autista de quatro anos. Deu certo, ela conseguiu instalar contatos visuais prolongados.
Porém, o garoto contava junto com ela enquanto mantinha o contato visual, o que tornava este
comportamento estranho e artificial. Por isso, tão importante quanto inserir essas estratégias que

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auxiliam na instalação do comportamento, é retirá-las no momento certo, para deixar o

comportamento mais natural.
Paralelamente ao ensino destas e de outras habilidades pré-acadêmicas, iniciamos o ensino de
habilidades acadêmicas. Nessa categoria ensinamos muitos conteúdos que fazem parte do
currículo escolar por meio de discriminações condicionais. Essas contingências consistem na
apresentação de um estímulo condicional (ou estímulo modelo) que é condição para um dos
estímulos comparação ser o estímulo discriminativo (ou S+, estímulo correto) e os demais
estímulos comparação serem estímulos delta (ou S-, estímulos errados).
No ensino de conteúdos acadêmicos para crianças autistas utilizamos, primordialmente, dois
grupos de discriminação condicional: 1) a discriminação auditivo-visual; 2) a discriminação visual-
visual. A primeira consiste em uma identificação de estímulos visuais, ou seja, o terapeuta
apresenta três estímulos visuais na mesa (números, letras, objetos, palavras, animais, cores,
formas geométricas, etc.) que são os estímulos comparação. Então, o terapeuta faz a resposta de
observação, isto é, mostra cada estímulo para a criança, levando o dedo dela até cada um para
garantir que ela olhe. Em seguida, o terapeuta fala o nome de um dos estímulos (estímulo
condicional auditivo), tornando este estímulo o discriminativo (S+ ou correto). A criança deve
apontar ou pegar o estímulo falado pelo terapeuta com ou sem ajuda para ter acesso ao
reforçador.
A discriminação visual-visual, por sua vez, consiste no pareamento de estímulos iguais ou
correspondentes. Neste caso, o terapeuta apresenta os três estímulos comparação visuais na
mesa (números, letras, objetos, palavras, animais, cores, formas geométricas, etc.), faz a
resposta de observação e dá um estímulo modelo (condicional) também visual na mão da criança
para ela parear (colocar em cima ou ao lado) com o estímulo comparação igual ou
correspondente. O pareamento com estímulos correspondentes pode ser, por exemplo: números
com as respectivas quantidades; imagens com suas letras iniciais; imagens com palavras; letras
cursivas com letras bastão; animais com habitats ou alimentos; etc.
Outra discriminação condicional visual-visual muito usada para trabalhar conteúdos acadêmicos é
a categorização. Esse treino consiste em apresentar três (ou mais) recipientes iguais, cada um
com uma imagem que represente uma categoria, por exemplo: roupas x comidas x brinquedos;
animais x plantas x objetos; animais terrestres x animais aquáticos x animais aéreos; coisas
vermelhas x coisas amarelas x coisas azuis; categorias de imagens que começam com cada letra
do alfabeto (Quadro Fonético); etc. Depois de apresentar os recipientes garantindo que a criança
olhe para cada um e nomear as categorias, o terapeuta dá, a cada tentativa, um estímulo visual
para a criança colocar na categoria correspondente.
Nas discriminações, também é importante separar estímulos antecedentes auditivos e visuais para
garantir que a criança aprenda a responder sob controle de ambos. Então, nas identificações
(discriminação auditivo-visual) o terapeuta deve apenas falar o estímulo a ser identificado, sem
mostrar nenhum estímulo visual igual ou correspondente. Nos pareamentos e categorizações
(discriminação visual-visual), por sua vez, o terapeuta deve apenas dar o estímulo modelo visual
na mão da criança para ela parear com o igual ou correspondente, sem falar o nome do estímulo
comparação com o qual ela deve parear. Assim, garantimos que a criança aprenda cada uma
destas discriminações que são fundamentais para o aprendizado de conteúdos mais avançados
como, por exemplo, alfabetização e matemática.
Um procedimento muito utilizado nas discriminações condicionais é o fading. Esse procedimento
consiste na manipulação da dica de forma gradual para exigir cada vez mais independência e
evitar erros. Podemos fazer dois tipos de fading: 1) o Fading in dos estímulos errados, isto é,
começamos o treino apresentando apenas um estímulo comparação que, obviamente, será o
estímulo correto (a ser identificado ou pareado), e os estímulos incorretos vão aparecendo
gradualmente, aumentando o grau de dificuldade a cada etapa; 2) Fading out da dica, isto é, uma
dica que guia a resposta para o estímulo correto vai sendo retirada gradualmente.
Outro cuidado importante nos treinos de discriminação é a randomização dos estímulos a cada
tentativa. Mudar os estímulos comparação de posição evita que o responder da criança fique sob
controle da posição de cada estímulo, ao invés de ficar sob controle do conceito ou característica
que se deseja ensinar. Por exemplo, se estamos treinando a identificação de cores e mantemos o
vermelho sempre do lado esquerdo da criança, o azul no meio e o amarelo do lado direito da
criança, ela pode aprender que sempre que ouvir o terapeuta falar “vermelho” deve pegar o
estímulo da esquerda, sempre que ouvir “azul” deve pegar o estímulo do meio, e sempre que

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ouvir “amarelo” deve pegar o estímulo da direita. Ou seja, corremos o risco de a criança aprender
apenas a discriminar posições e não a característica do estímulo que queremos ensinar, no caso, a
cor.
No próximo artigo continuarei a falar sobre ensino de habilidades acadêmicas. Vou dedicar o artigo
todo para descrever o uso da equivalência de estímulos na alfabetização de crianças com atrasos
no desenvolvimento e dificuldades cognitivas. Até lá!
Referências Bibliográficas:
Catania, A. C. (1999). Operantes: A Seleção do Comportamento. Em Aprendizagem:
Comportamento, Linguagem e Cognição. (D. G. de Souza, Coord. Trad.) Porto Alegre: Artes
Médicas. (Trabalho original publicado em 1998).
Sério, T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia P. S. & Micheletto, N. (2005). Os conceitos de discriminação
e generalização. Em Controle de estímulos e comportamento operante: uma nova Introdução. São
Paulo: Educ.
Skinner, B. F. (2007). Modelagem e Manutenção do Comportamento Operante. Em Ciência e
Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes. Publicação original de 1953. Skinner, B. F.
(1982). O Perceber. Em Sobre o behaviorismo. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo:
Cultrix: Editora da Universidade de São Paulo. Publicação original de 1974.

Juliana Fialho
Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo no ano de 2006. Mestre em Psicologia
Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Dissertação defendida
em maio de 2009). Trabalha como psicóloga na Gradual (Grupo de Intervenção Comportamental), onde lida
principalmente com crianças e adolescentes com desenvolvimento atípico. Tem experiência em Análise do
Comportamento Aplicada. Já desenvolveu pesquisas de Iniciação Científica, Conclusão de Curso e Mestrado nos
seguintes temas: desenvolvimento atípico, avaliação de repertório inicial, intervenção comportamental,
comunicação funcional e alternativa e variabilidade comportamental.

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