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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.004 DO DIA 17/08/2017

MATERIAL DIDÁTICO

FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO,
ORIENTAÇÃO E INSPEÇÃO ESCOLAR

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3
UNIDADE 1 – OS PILARES E OS FUNDAMENTOS ESTRUTURANTES DA
EDUCAÇÃO................................................................................................................ 5
1.1 Os quatro pilares de Jaques Delors e as implicações para a prática
pedagógica .................................................................................................................. 5
1.2 Os fundamentos da educação ....................................................................... 8
UNIDADE 2 – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR .............................................................. 11
2.1 Organização da escola................................................................................. 11
2.2 Funções da escola ....................................................................................... 17
UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO ESCOLAR.............................. 25
3.1 Evolução da Orientação Escolar .................................................................. 27
3.2 Princípios éticos, importância e necessidades do serviço............................ 30
UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR .............................. 35
4.1 Competências essenciais ao Supervisor Escolar ......................................... 36
UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DA INSPEÇÃO ESCOLAR ................................... 40
5.1 A inspeção face aos novos paradigmas ....................................................... 40
5.2 A comunicação escrita – melhor instrumento de trabalho ............................ 43
UNIDADE 6 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO X PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO.......................................................................................................... 46
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 52

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INTRODUÇÃO

A Educação é um campo do conhecimento humano composto por saberes


de inúmeras áreas, notadamente das ciências sociais. Filosofia, História, Psicologia,
Sociologia e outras lhe fornecem as bases conceituais, os pressupostos filosóficos e
os conteúdos ideológicos.
Podemos inferir que ela, a educação, é um reflexo dos modos de vida do
homem; encontra-se, portanto, estreitamente atrelada ao contexto das relações
sociais, construindo-o e nele sendo construída. Educar não é, entretanto,
condicionar socialmente o indivíduo, mas, fundamentalmente, garantir-lhe liberdade
e autonomia. Ela busca a compreensão do desenvolvimento humano no contexto
sociocultural, bem como a promoção das potencialidades do sujeito em interação
com o outro social (BERG, 2013).
Pois bem, como nosso módulo versa sobre os fundamentos que dão
embasamento às áreas de Orientação, Supervisão e Inspeção Escolar, iniciaremos
nossos estudos justamente refletindo sobre os pilares estruturantes da Educação tão
expressados por Jaques Delors.
A organização e as funções da escola também fazem parte do arcabouço
teórico até nossa caminhada rumo aos fundamentos das especialidades citadas
acima, as quais podemos inferir, foram fruto de um modelo empresarial, tendo por
base a divisão social do trabalho, especialmente no período compreendido entre os
anos 60 a 90 no Brasil.
Como nos explica Pinto (1990):

Os especialistas em educação apareceram no cenário educacional


brasileiro a partir da reforma universitária de 1968, que fragmentou o curso
de pedagogia criando as especializações em educação. Antes da Lei nº
5.540/68, porém, esses profissionais atuavam na educação como técnicos,
preenchendo o quadro de trabalho necessário para atender aos objetivos
das reformas educacionais, que se ajustavam aos interesses da política
desenvolvimentista iniciada no País na década de 30. Com o processo de
especialização determinado pela evolução social do trabalho, sendo
atribuído um valor central à técnica em detrimento do humano, as tarefas
foram cada vez mais parceladas e o capital, concentrado no homem
dividido.

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Apesar de inicialmente, e por um longo período, estes terem sido encarados


como agentes de controle e de reprodução do poder constituído naquele momento
vivido pelo país, sabemos que hoje seus papéis são de mediadores e construtores
que trabalham em equipe para levar as escolas a desempenharem seu papel de
formadora de cidadãos críticos, autônomos e criativos.
Como disse Pedro Demo (1996, p. 16),

educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo formar


a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que, o educando não
é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro de trabalho,
trabalho este entre individualidade e solidariedade.

Estes especialistas de hoje em união com os demais profissionais da


educação e ainda somando as contribuições da comunidade e famílias, voltam-se
para uma Gestão Democrática que tem sustentação no Projeto Político-pedagógico,
o conhecido PPP, também temas a serem apresentados ao longo da apostila.
Antes de iniciarmos nossas reflexões vamos a duas observações que se
fazem necessárias:
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos
científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se
tratando, portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

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UNIDADE 1 – OS PILARES E OS FUNDAMENTOS


ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO

No período entre 1993 e 1996, foi elaborado o relatório da comissão


internacional da UNESCO, redigido por seu então presidente Jacques Delors. Nesta
publicação, temos os quatro pilares da educação e o lema “aprender a aprender”
que entraram, a partir de 1998, no discurso oficial do campo educacional brasileiro.
No início do relatório há uma exposição geral de algumas problemáticas que
a sociedade atual deverá enfrentar devido ao advento da globalização. Globalização
esta que engendra a interdependência planetária em todos os planos: econômico,
científico, cultural e político e que, segundo a visão da comissão, traz muitas
promessas, mas, ao mesmo tempo, cria um clima de incerteza, exigindo soluções
mundiais, no âmbito educacional, para os desafios consequentes.
Os grandes desafios a serem enfrentados pela educação no século XXI
estariam ligados ao “desenvolvimento humano sustentável”, à “compreensão e
aceitação mútua entre os povos” e à “renovação de uma vivência concreta da
democracia”. Desafios estes que realmente estamos constatando nessa segunda
década. A grande preocupação da comissão é tentar equilibrar e, até mesmo,
conciliar, as tensões entre os opostos como: global x local, singular x universal,
tradicional x moderno, competição x solidariedade, espiritual x material, e assim por
diante, assumindo tais conflitos como meras disfunções sociais, possivelmente
corrigíveis por meio da educação (REBELATTO, 2008).

1.1 Os quatro pilares de Jaques Delors e as implicações para a prática


pedagógica
Na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, foram definidos quatro pilares da educação1, que deveriam
ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos os países signatários
de seus documentos. Esses pilares são:
1) Aprender a conhecer.

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Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseados no Relatório
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por
Jacques Delors.
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2) Aprender a fazer.
3) Aprender a viver com os outros.
4) Aprender a ser.

Segundo Garcia (2005), pode-se perceber que são objetivos que vão muito
além da informação ou mesmo do mero desenvolvimento de um conhecimento
intelectual. Abarcam toda a formação humana e social da pessoa. É fácil perceber
que metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos,
procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Não podem ser atingidas com
um ensino livresco, fragmentado, conteudista, estereotipado, estagnado. Exigem
novas perspectivas, uma nova visão da Educação.
Vejamos cada um dos pilares da educação:
Aprender a conhecer significa dominar os instrumentos do conhecimento, o
desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender. O
desenvolvimento de habilidades cognitivas e a compreensão do mundo que o cerca.
É preciso que neste pilar sejam desenvolvidos conhecimentos necessários
como a linguagem matemática e a linguagem verbal para propiciar a construção de
novos conhecimentos.
O segundo pilar é aprender a fazer. Conhecer e fazer, segundo o relatório,
são indissociáveis. O segundo é consequência do primeiro. Aprender a fazer implica
no desenvolvimento de diversas competências que envolvem experiências sociais e
de trabalho às quais possibilitem às pessoas enfrentar, de forma mais autêntica, às
diversas situações e a um melhor desempenho no trabalho em grupo. Grosso modo,
poderíamos dizer que é colocar em prática a teoria apreendida.
O terceiro pilar é aprender a viver com os outros, juntos, desenvolvendo a
compreensão do outro e a percepção das interdependências, no sentido de realizar
projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos.
É um pilar que nos leva a refletir sobre o respeito às diversidades, sejam
elas culturais, étnicas ou outras e, por conseguinte, nos leva a desenvolver valores
necessários à convivência harmoniosa na sociedade. Cabe à escola, trabalhar
conteúdos que contemplem assuntos como a diversidade da espécie humana e

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promova um ambiente que permita ao aluno a valorização do próximo e o espírito de


cooperação.
Todos os “atores” que atuam no cenário educacional estão envolvidos nesse
pilar, afinal de contas, estamos sempre lidando com toda diversidade que chega à
escola.
O quarto pilar é aprender a ser. A educação deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa, isto é, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade,
sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, possibilitando ao mesmo,
um potencial significativo que lhe permita um pensamento reflexivo e crítico. Neste
pilar, cabe à educação, conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento e discernimento para que os mesmos sejam capazes de construir a sua
própria história com bastante dignidade.
Fundamentados nos quatro pilares, podemos pensar em uma escola com
espaço de interação, de participação e de articulação entre os segmentos, buscando
sempre o respeito mútuo, a criatividade, o construtivismo, a solidariedade, a
cidadania, desenvolvendo habilidades que levem os alunos a serem agentes do seu
próprio saber e construtores de novos horizontes que possibilite uma vida mais feliz
(UFBA/CEAD, 2014).
Rebelatto (2008) nos lembra o óbvio, que os quatro pilares da educação,
bem como todas as recomendações do relatório internacional para a educação no
século XXI, enfocam a importância da educação básica como fator indispensável
para o desenvolvimento econômico e social. Desvenda, assim, sua adesão ao
referencial teórico e ideológico da Teoria do Capital Humano, apesar de sempre
frisar que a educação deve buscar o “desenvolvimento humano” (visão que estaria
superando a anterior, preocupada com a formação de “recursos humanos”).
A educação para todos garantiria a igualdade de oportunidades,
transformando a sociedade em um ambiente mais justo, onde as potencialidades
individuais, desenvolvidas ao máximo, de acordo com as vontades de cada um,
trabalhariam para o bem-estar da sociedade, ou seja, para o progresso econômico e
social. As desigualdades sociais (exceto aquelas consideradas culturais), portanto,
seriam superadas e o mundo seria harmonioso e equilibrado. Enfim, prega-se que a
função da educação é promover o desenvolvimento.

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1.2 Os fundamentos da educação


No dicionário Aurélio encontramos “fundamento” como um substantivo
masculino. Base, alicerce, razões ou argumentos em que se funda uma tese,
concepção, ponto de vista, apoio. Também denomina o conjunto de princípios
básicos de um ramo de conhecimento, de uma técnica, de uma atividade.
Filosoficamente, um fundamento é a garantia ou razão de ser.
Podemos dizer que os fundamentos da educação nos levam a refletir e
analisar o fenômeno educativo em sua origem, considerando as várias relações
entre educação e sociedade. Eles veem da construção histórica aos quais
denominamos fundamentos históricos; da Filosofia, da Sociologia, da Psicologia, da
Antropologia e da Biologia, contribuindo sobremaneira com a formação dos
profissionais da educação e com seu compromisso sócio-ideológico.
Seremos muito breves nas reflexões sobre esses fundamentos, mas caso
tenham interesse em aprofundamento, nas referências encontrarão suporte para
leituras futuras.
a) Fundamentos históricos
Nossa história de educação tem ponto de partida com a chegada dos
jesuítas a Brasil, chegada esta ocorrida quase que simultaneamente com o
descobrimento do novo continente, portanto, conhecer e saber criticar desde as
primeiras investidas dos jesuítas no Brasil, os primeiros regimentos para educação,
a separação, como se deu a introdução da escola pública, as reformas pombalinas e
no período imperial é crucial para entendermos nossa posição atual.
b) Fundamentos filosóficos
Verdades, valores morais, ética, existência humana, objetivos de vida, estes
são alguns pontos que a filosofia busca explicar.
Segundo Moliterno (2012), os métodos que a Filosofia utiliza para tentar
chegar ao conhecimento são caracterizados pela argumentação.
Os fundamentos filosóficos buscam compreender a sociedade e o mundo
para quebrar barreiras para que o indivíduo através de seu esforço obtenha um
estado pleno de satisfação, ocasionando um momento de felicidade.
Através da argumentação, podemos quebrar as barreiras dos nossos
preconceitos, ideias erradas de nossa realidade que não queremos mudar.

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Melhoramos nossas ideias, decisões e agimos melhor, já que nossas ações se


baseiam naquilo que pensamos.
Os problemas que a filosofia apresenta ajudam-nos a compreender melhor o
mundo, fazendo-nos ter uma atitude crítica em relação às respostas e soluções
apresentadas para os problemas da sociedade, com o objetivo de termos um mundo
cada vez melhor para todos.
Como diz Moliterno (2012), filosofar não é fazer relatórios sobre o que os
filósofos pensam, e sim, fazer o que os filósofos fazem, o que no contexto da
educação nesse século XXI, quer dizer buscar uma transformação social, levar os
alunos a serem pesquisadores, reflexivos e críticos. É levá-los a perceberem que
podem quebrar as barreiras e as desigualdades sociais que separam “as camadas”
da sociedade, é fazê-los buscarem a igualdade de oportunidades.
c) Fundamentos antropológicos
Os fundamentos antropológicos nos levam a investigar as relações
sociedade/indivíduo/cultura na contemporaneidade, como foram construídas as
identidades pessoais, sociais e culturais. A diversidade cultural, as igualdades e
diferenças dão a tônica para essas reflexões e entendimentos.
d) Fundamentos sociológicos
A educação, entendida como uma prática social que busca formar indivíduos
para a vida em sociedade, deve proporcionar uma visão que lhes permita uma
compreensão da sociedade em todas as suas dimensões. Para tanto, torna-se
necessário um currículo que, em seus conteúdos e em suas práticas, possibilite uma
problematização e reflexão crítica das relações sociais, das relações de poder
existentes na sociedade, pois, como discute Bernstein (1993, p. 85 apud BATISTA,
2005):
O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e
avalia os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em
seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle
social dos comportamentos individuais.

Embora o campo de conhecimento da Sociologia não garanta por si só o


compromisso de promover uma educação crítica transformadora, por sua
especificidade de analisar a sociedade sob o prisma de vários olhares que as
diversas perspectivas analíticas ensejam, já possibilita uma ampliação da
compreensão da realidade social e da educação como um fenômeno fundamental
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na transmissão da herança cultural, dos modos de vida, das ideologias, na formação


para o trabalho que guarda uma estreita relação com a realidade em cada contexto
histórico. Daí a importância dessa disciplina no currículo dos cursos de formação de
educadores (BATISTA, 2005).
e) Fundamentos psicológicos
Na realidade, o homem é um ser complexo. Consequentemente, é função da
psicologia iluminar e harmonizar as dinâmicas pessoais e orientá-las ao crescimento
pleno e harmônico; e nenhuma corrente psicológica esgota em si mesma toda a
dimensão do homem. Por isso, existe uma quantidade numerosa de “psicologias”, e
uma outra infinidade de teorias e experiências que se dispõem a compreender,
iluminar e harmonizar o ser humano consigo mesmo, com os outros e com a
dimensão transcendente inerente ao seu próprio existir.
Na busca de princípios gerais e de regularidades, a psicologia leva em
consideração a relação ao homem no seu processo educativo. É na Psicologia
Educacional que são encontrados os elementos conceituais e técnicas de ensino,
das relações escola-família-sociedade. Portanto, o conhecimento do
desenvolvimento bio-psico-social-afetivo da criança é primordial para compreender o
homem de amanhã que está formando (PARANÁ/SEED, 2005).
f) Fundamentos biológicos
Entender a biologia humana, como se processa o desenvolvimento, a
maturação das estruturas cognitivas, emocionais, afetivas, motoras que são
sistêmicas e integradas por circuitos neurais que, quando e se estimulados,
despertam a inteligência e aprendizagens, favorecendo o desenvolvimentos dos
outros sistemas biológicos, psicológicos, afetivos é um dos primeiros passos fora da
escola que esse profissional tem que dar para caminhar com segurança no ambiente
educacional e fazer conexões que podem ajudar os alunos a lidar com suas
dificuldades (RELVAS, 2009).

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UNIDADE 2 – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR

A escola é uma organização/instituição que tem como objetivos promover a


educação de pessoas, levá-las a serem cidadãos ativos, criativos, autônomos. É
formada de educadores, educandos, gestores, um corpo de pedagogos que atuam
como supervisores, coordenadores, orientadores, auxiliares diversos, espaços
físicos diversificados, materiais diversos, espaço este pautado no respeito, no
exercício da cidadania, também da disciplina, onde se multiplicam as relações e os
conhecimentos.
Vamos refletir um pouco sobre essa instituição?!

2.1 Organização da escola


A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas:
administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram, praticamente, a locação e a
gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das
estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material como,
por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como eles se apresentam
do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário,
distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e
saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica) (VEIGA, 2005).
Sobre as estruturas pedagógicas, simples e teoricamente podemos dizer
que elas determinam a ação das administrativas, “organizam as funções educativas
para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades” (ALVES,
1992, p. 21).
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações
políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas
pedagógicas, incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do
trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais
estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas.
É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades,
controlada e permeada pelas questões do poder.

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Analisar, compreender, caracterizar a estrutura organizacional da escola e


os problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem, de modo a favorecer a
tomada de decisões realistas e exequíveis e, avaliar a estrutura organizacional,
significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola
que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou modificar a realidade social.
Não é nosso intuito nesse módulo partir para reflexões profundas sobre essa
forma organizativa, de todo modo, vale ressaltar que para realizar um ensino de
qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma
de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade
às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e
pela cisão entre os que pensam e executam –, que conduz à fragmentação e ao
consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o
tempo, a ordem e a disciplina.
Falaremos brevemente sobre cada um destes três aspectos, deixando para
outros momentos do curso discussões mais aprofundadas.
O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do
trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o início e o
fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano
se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos, entre outros.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em
razão das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de
aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180), “[...] as matérias
tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e
são vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela
segmentação do dia letivo e o currículo é, consequentemente, organizado em
períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.

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Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizados


e ritualizados serão as relações sociais, reduzindo também, as possibilidades de se
institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino com extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico, torna-se necessário que a
escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de
equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento
sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar
e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes
se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula (VEIGA, 2005).
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das ações e,
principalmente das decisões, é orientado por procedimentos formalizados,
prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário
e centralizador. Aqui encontramos: gestores, supervisores, orientadores,
educadores, secretários, bibliotecários, auxiliares de serviços gerais, merendeiras,
vigias e outros.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos
educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos
que estimulem a participação de todos no processo de decisão, como por exemplo,
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com
representação de alunos, pais, entre outros.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do
trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior
da escola, deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e
de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da
divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento
que se verifica o confronto de interesse no interior da escola. Por isso, todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas
presentes na escola.

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Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos,


as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas de relações de
trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a
comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo
educativo, a descentralização do poder.
A esse respeito, Machado (1989, p. 30) assume a seguinte posição: “O
processo de luta é visto como uma forma de contrapor-se à dominação, o que pode
contribuir para a articulação de práticas emancipatórias”.
Quanto à divisão administrativa, ao invés de ficarmos no tradicional e falar
sobre direção, supervisão, nessas hierarquias de poder que todos conhecemos,
vamos a um breve comparativo entre administração empresarial e escolar, tomando
por base texto de Oliveira, Moraes e Dourado (2008).
Entender a educação como a apropriação da cultura, historicamente
produzida pelo homem, e a escola enquanto locus privilegiado de produção
sistematizado do saber, significa que a escola precisa ser organizada no sentido de
que suas ações, que devem ser eminentemente educativas, atinjam os objetivos da
instituição de formar sujeitos concretos: participativos, críticos e criativos.
Diferentemente das empresas, que “visam à produção de um bem material
tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente
avaliáveis” (PARO, 1999, p. 126), a organização escolar, cuja meta básica é a
produção e a socialização do saber, tem por matéria-prima o elemento humano, que,

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nesse processo, é sujeito e objeto. Desse modo, compreende-se que a organização


escolar visa a fins que não são facilmente mensuráveis e identificáveis.
Nesse sentido, administrar uma escola não se resume à aplicação dos
métodos, das técnicas e dos princípios utilizados nas empresas, devido à sua
especificidade e aos fins a serem alcançados.
Paro (1996, p. 7) sinaliza que, se considerarmos que a administração implica
a “utilização racional de recursos, para a realização de fins determinados”, a
administração da escola “exige a permanente impregnação de seus fins
pedagógicos na forma de alcançá-los”.
No Brasil, as discussões acerca da administração educacional são
demarcadas, sobretudo, pelas concepções diferenciadas presentes nas correntes
teóricas que tematizam a organização empresarial e a organização escolar, como
também pelos procedimentos a serem adotados na administração de ambas.
Uma corrente de estudiosos defende que os procedimentos administrativos
a serem adotados na escola devem ser os mesmos adotados na empresa. Para
esses teóricos, os problemas existentes na escola são decorrentes da
administração, ou seja, da utilização adequada ou não das teorias e técnicas
administrativas, ignorando-se, seus determinantes econômicos e sociais e,
particularmente, as especificidades das instituições educacionais.
Uma outra corrente defende a não transposição dos princípios da
administração empresarial para a escola, pois entende que a administração
educacional traz, em si, especificidades que a diferenciam da administração
empresarial, devido à natureza (às particularidades) do trabalho pedagógico e da
instituição escolar.
Assim, os procedimentos adotados na escola não podem ser idênticos aos
adotados na empresa, pois administrar uma escola não se resume à aplicação de
métodos e técnicas transpostos do sistema administrativo empresarial, que não tem
como objetivos alcançar fins político-pedagógicos.
Nessa ótica, Paro (1996) indica que a administração escolar é portadora de
uma especificidade que a diferencia da administração especificamente capitalista,
cujo objetivo é o lucro.

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O quadro abaixo explica as principais diferenças entre as funções da


organização escolar e da organização empresarial, destacando os objetivos
preconizados por essas.

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: ORGANIZAÇÃO EMPRESARIAL:

• visa à produção de bens não-materiais, à • tem como principal objetivo a


medida que o produto não se separa do produção de bens materiais, a
processo de sua produção; reprodução do capital e a
• aluno é sujeito e objeto no processo de alienação do trabalhador;
produção e socialização do conhecimento • os fins da atividade humana são a
historicamente produzido; produção de mercadorias, visando
• a formação humana é o principal objetivo à obtenção de lucro;
da construção da identidade escolar, • visa à reprodução ampliada do
segundo seus atores sociais; capital, através da mais valia, e,
• como instância contraditória, contribui para portanto, a manutenção da
a superação da dominação e para a dominação;
manutenção das condições objetivas; • escolhe a matéria-prima de acordo
• devido a sua função social (atender a com o item que deseja produzir.
todos) e ao fato de seu objeto de trabalho
ser o próprio homem, não pode escolher a
matéria-prima com a qual vai trabalhar.
Fonte: OLIVEIRA, MORAES, DOURADO (2008, p. 3).

Tendo em vista que a instituição escolar tem como principal finalidade a


formação cidadã, por meio da apropriação do saber historicamente produzido, e
sendo a administração, a utilização racional de recursos na realização de fins
almejados, os meios utilizados para atingir tal finalidade não podem ser os mesmos
utilizados na empresa.
Conforme Paro (1999), o princípio básico da administração é a coerência
entre meios e fins. Como os fins da empresa capitalista, por seu caráter de
dominação, são não apenas diversos, mas antagônicos aos fins de uma educação
emancipadora, não é possível que os meios utilizados no primeiro caso possam ser
transpostos acriticamente para a escola, sem comprometer irremediavelmente os
fins humanos que aí se buscam.
Portanto, os objetivos da organização escolar e da organização empresarial
não são apenas diferentes, mas, sobretudo, antagônicos, à medida que, enquanto a
escola objetiva o cumprimento de sua função de socialização do conhecimento
historicamente produzido e acumulado pela humanidade, a empresa visa à

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expropriação desse saber na produção de mais valia para a reprodução e a


ampliação do capital, mantendo, assim, a hegemonia do modo de produção
capitalista (OLIVEIRA, MORAES, DOURADO, 2008).
A escola, enquanto instituição social, é parte constituinte e constitutiva da
sociedade na qual está inserida. Assim, estando a sociedade organizada sob o
modo de produção capitalista, a escola, enquanto instância dessa sociedade,
contribui tanto para a manutenção desse modo de produção, como também para a
sua superação, tendo em vista que é constituída por relações sociais contraditórias.
A possibilidade da construção de práticas administrativas na escola, voltadas
para a transformação social, reside exatamente nessa contradição existente no seu
interior. Nesse sentido, a administração escolar é, atualmente, vista por alguns como
mediação, ou seja, como elemento mediador entre os recursos diversos existentes
na instituição escolar (humanos, financeiros, materiais, pedagógicos, entre outros) e
a busca dos seus objetivos (a formação cidadã).
Vista por esse prisma, a administração configura-se como sinônimo de
gestão que, numa concepção democrática, se efetiva mediante participação dos
atores sociais envolvidos na elaboração e na construção dos projetos escolares,
como também nos processos de tomada de decisão.
Assim, essa concepção de administração escolar, voltada para
transformação social, contrapõe-se à manutenção da centralização do poder na
instituição escolar e nas demais organizações, primando, portanto, pela participação
dos seus usuários, na gestão da escola e na luta pela superação da forma como a
sociedade está organizada. Isso implica repensar a concepção de trabalho, as
relações sociais estabelecidas no interior da escola, a forma como ela está
organizada, a natureza e a especificidade do trabalho pedagógico e da instituição
escolar e, por fim, as condições reais de trabalho nessa instituição (OLIVEIRA;
MORAES; DOURADO, 2008).

2.2 Funções da escola


Vamos analisar três funções essenciais da escola: a função promotora do
homem; a função educativa propriamente dita e a função disciplinar. Evidentemente
que várias outras permeiam estas citadas.

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a) Função promotora do homem


A função das instituições educacionais seria de
ordenar e sistematizar as relações homem-meio para criar as condições
ótimas de desenvolvimento das novas gerações [...]. Portanto, o sentido da
educação, a sua finalidade, é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção
(SAVIANI, 1980, p. 51).

Ainda nas palavras de Saviani (p. 52), promover o homem significa


torná-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a
fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliação da
liberdade, comunicação e colaboração entre os homens.

Isso implica, afirma o autor, definir para a educação sistematizada, objetivos claros e
precisos, quais sejam: educar para a sobrevivência, para a liberdade, para a
comunicação e para a transformação. Nesse sentido, Saviani defende a luta pela
difusão de oportunidades e pela extensão da escolaridade do ponto de vista
qualitativo. Para tanto, as escolas deveriam assumir a função que lhes cabe de dotar
a população dos instrumentos básicos de participação na sociedade.
Ainda é Saviani quem alerta que, sendo a escola um instrumento de
reprodução das relações na sociedade capitalista, necessariamente reproduz a
dominação e a exploração, porém, é preciso superar essa função colocando nas
mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um
poder real, ainda que limitado.
Nesse caso, cabe aos cursos de formação garantir aos educadores sólida
fundamentação teórica e ampla reflexão filosófica; aos professores, cabe munir-se
de aprofundados conhecimentos que lhes permitam tomar a educação como
fundamento e compreender a realidade humana. É preciso, também, garantir aos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas
atuais. Trata-se de promover o homem, ou seja, de dar à classe trabalhadora as
condições necessárias ao entendimento da sociedade. Tem que haver, então, um
empenho para que a escola funcione bem, para que haja métodos de ensino
eficazes.
Considerando que a escola é determinada socialmente, que a sociedade
está fundada na produção capitalista, dividida em classes com interesses
antagônicos e que, portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses
que caracteriza a sociedade, pode-se afirmar que a escola é marcada pela
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tendência à conservação. Mas a superação dessa função puramente conservadora


é possível pela retomada vigorosa da luta contra a seletividade, a discriminação e o
rebaixamento do ensino para as camadas populares garantindo aos trabalhadores o
acesso ao conhecimento historicamente acumulado pelos homens (CARDOSO;
LARA, 2012).
b) Função educativa
No entendimento de Sacristán e Gómez (2007), a função educativa da
escola ultrapassa a função reprodutora do processo de socialização, já que se apoia
no conhecimento público (ciência, filosofia, cultura, arte, entre outros) para provocar
o desenvolvimento do conhecimento particular de cada um de seus alunos.
A utilização do conhecimento público, da experiência e da reflexão da
comunidade social ao longo da história introduz um instrumento que pode quebrar o
processo reprodutor. Essa vinculação exige da escola e dos que nela trabalham, que
identifiquem e desmascarem seu caráter reprodutor.
Assim, as inevitáveis influências que a comunidade exerce sobre a escola e
o processo de socialização sistemática das novas gerações, devem sofrer a
mediação crítica da utilização do conhecimento.
Deve-se analisar na escola, a complexidade que o processo de socialização
adquire em cada época, comunidade e grupo social, assim como os poderosos e
diferenciados mecanismos de imposição da ideologia dominante da igualdade de
oportunidades numa sociedade marcada pela discriminação (SACRISTÁN; GÓMEZ,
2007).
A função educativa da escola na sociedade pós-industrial contemporânea
deve concretizar-se em dois eixos complementares de intervenção:
a) O desenvolvimento radical da função compensatória.
Nas sociedades industriais avançadas, apesar de sua constituição política
formalmente democrática, sobrevive a desigualdade e a injustiça.
A escola não pode anular tal discriminação, mas pode atenuar, em parte, os
efeitos da desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas
melhores condições possíveis no cenário social. Só assim, esses indivíduos terão
condições de enfrentar a mobilidade competitiva que aí está. A escola deve, então,

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propor uma política radical para compensar as consequências individuais da


desigualdade social.
Com este objetivo, deve-se substituir a lógica da homogeneidade pela lógica
da diversidade. Embora seja certo que tanto nos modelos uniformes quanto nos
diversificados, pode-se fomentar e reproduzir a desigualdade e discriminação que
existe na sociedade, na maioria dos países desenvolvidos, o perigo de discriminação
é mais decisivo nos modelos uniformes de trabalho acadêmico – homogeneidade de
ritmo, estratégias e experiência para todos os alunos.
A intervenção compensatória da escola deve considerar um modelo didático
flexível e plural que permita atender às diferenças de origem, de modo que o acesso
à cultura pública se acomode às exigências de interesses, ritmos, motivações e
capacidades iniciais dos que se encontram mais distantes dos códigos e
características que se expressa. Sua realização requer flexibilidade, diversidade e
pluralidade metodológica e organizativa.
A uniformidade no currículo, nos ritmos, métodos e experiências didáticas
favorece os grupos que não necessitam da escola para o desenvolvimento das
habilidades instrumentais que a sociedade requer, grupos estes que vivenciam em
seu ambiente familiar e social uma cultura parecida àquela que a escola trabalha.
Pelo contrário, para aqueles grupos sociais cuja cultura é bem diferente da
acadêmica da aula, a lógica da homogeneidade não pode senão consagrar a
discriminação de fato, já que possuem códigos de comunicação e intercâmbio bem
diferentes dos que a escola requer (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007).
O desenvolvimento radical da função compensatória requer a lógica da
diversidade pedagógica dentro da escola compreensiva e comum para todos. A
organização da aula e da escola, e a formação profissional do docente devem
garantir o tratamento educativo das diferenças, trabalhando com cada aluno desde
sua situação real.
Cabe, ainda, fomentar a pluralidade de formas de viver, pensar e se sentir,
estimular o pluralismo e cultivar a originalidade das diferenças individuais como a
expressão mais genuína da riqueza da comunidade humana e da tolerância social.
Assim, se concebe a democracia mais como um estilo de vida e uma ideia
moral do que como uma mera forma de governo (DEWEY, 1967 apud SACRISTÁN;

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GÓMEZ, 2007) onde os indivíduos, respeitando seus diferentes pontos de vista e


projetos vitais, se esforçam através do debate e da ação política, da participação e
cooperação ativa, para criar e construir um clima de entendimento e solidariedade.
b) A reconstrução do conhecimento e da experiência
O segundo objetivo da tarefa educativa da escola obrigatória nas sociedades
industriais, deve ser, provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, atitudes
e formas de conduta que os alunos assimilam direta e acriticamente nas práticas
sociais de sua vida anterior e paralela à escola.
Na sociedade contemporânea, a escola perdeu o papel hegemônico na
transmissão e distribuição da informação. Os meios de comunicação de massa, e
em especial a televisão, oferecem de modo atrativo e ao alcance da maioria dos
cidadãos uma abundante bagagem de informações. As informações variadas que a
criança recebe, somadas ao conhecimento de suas experiências e interações
sociais com os componentes de seu meio de desenvolvimento, vão criando de modo
sutil, incipientes concepções ideológicas que ela utiliza para interpretar a realidade
cotidiana e para tomar decisões no seu modo de intervir e reagir. A criança chega à
escola com abundante capital de informações e com poderosas e acríticas pré-
concepções sobre os diferentes âmbitos da realidade.
Tanto o campo das relações sociais que rodeiam a criança como o dos
meios de comunicação que transmitem informações, valores e concepções
ideológicas, cumprem uma função mais próxima da reprodução da cultura
dominante do que da reelaboração crítica e reflexiva da mesma. Não há interesse
em oferecer elementos para um debate aberto e racional que permita opções
autônomas sobre qualquer aspecto da vida econômica, política ou social
(SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007).
Somente a escola pode cumprir esta função. E para desenvolver este
complexo e conflitante objetivo, a escola compreensiva, apoiando-se na lógica da
diversidade deve começar por diagnosticar as pré-concepções e interesses com que
os indivíduos e os grupos de alunos interpretam a realidade e decidem sua prática.
Ao mesmo tempo deve oferecer o conhecimento público como ferramenta
inestimável de análise para facilitar que cada aluno questione, compare e reconstrua

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suas pré-concepções, seus interesses e atitudes condicionadas, suas pautas de


conduta induzidas por seus intercâmbios e relações sociais.
Como afirma Bernstein (1987 apud SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007): “A escola
deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida
como uma contínua reconstrução da experiência”.
A escola, ao provocar a reconstrução das preocupações simples, facilita o
processo de aprendizagem permanente, ajuda o indivíduo a compreender que todo
conhecimento ou conduta encontram-se condicionados pelo contexto e, portanto,
precisam ser comparados com outras representações, assim como com a evolução
de si mesmo e do próprio contexto.
Mais que transmitir informação, a função da escola contemporânea deve se
orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e
a reconstrução das preconcepções acríticas, formadas pela pressão reprodutora do
contexto social, por meio de mecanismos e meios de comunicação cada dia mais
poderosos e de influência mais sutil.
A exigência de provocar a reconstrução, por parte dos alunos, de seus
conhecimentos, atitudes e modos de atuação requer outra forma de organizar o
espaço, o tempo, as atividades e as relações sociais na aula e na escola. É preciso
possibilitar a vivência de práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à
solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada; que estimulem a
busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação, num outro tipo de relação
com o conhecimento e a cultura.
A função crítica da escola, em sua vertente compensatória e em sua
exigência de provocar a reconstrução crítica do pensamento e da ação, requer a
transformação radical de suas práticas pedagógicas e sociais e das funções e
atribuições do professor. O princípio básico que norteia a escola nesses objetivos e
funções é facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas diferentes
tarefas que se desenvolvem na aula e que constituem o modo de viver da
comunidade democrática de aprendizagem (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2007).
c) Função disciplinar
Vivemos em uma sociedade de vigilância, em que a cada momento nos
damos conta de que estamos sendo controlados e avaliados. Por vezes, essa
vigilância é tão mascarada ou tão natural e cotidiana que sequer notamos a sua
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presença. A disciplina é um mecanismo utilizado para garantir o controle dos


indivíduos que compõem determinada sociedade. As instituições, em geral, adotam
os mecanismos disciplinares para garantir a vigilância, o controle, a maior
produtividade e desempenho de seus integrantes. Estando as instituições escolares
inseridas no contexto sociocultural, estão impregnadas deste mesmo mecanismo
disciplinar de controle social (CRUZ; FREITAS, 2011).
O poder disciplinar não coage em sentido direto, mas atinge seus objetivos
através da imposição de uma conformidade que deve ser atingida. Em suma, ele
normaliza, ou seja, molda os indivíduos na direção de uma norma particular, uma
norma sendo o padrão de certo tipo. A disciplina determina o que é normal e, depois,
desenvolve medidas e práticas para avaliar se os indivíduos são normais e para
moldá-los segundo uma norma (DAHLBERG apud SANTANA, 2007, p.121).
Michel Foucault observou e teorizou esse fenômeno social, denominando-o
de sociedades disciplinares, o qual situou-se entre os séculos XVIII e XIX, atingindo
seu ápice no começo do século XX, época em que os sujeitos (soldados, alunos,
trabalhadores) eram disciplinarizados com o intuito de que se tornassem dóceis e
produtivos.
No regime da sociedade disciplinar como a nossa, a punição, ao discriminar
os comportamentos dos indivíduos, passa a diferenciá-los, a hierarquizá-los em
termos de uma conformidade a ser seguida, ou seja, a punição não objetiva
sancionar a infração, mas controlar, qualificar o indivíduo, não interessando o que
ele fez, mas o que é, será ou possa ser. As punições são da ordem do exercício,
implicando o aprendizado intensificado, multiplicado, repetido, em suma, punir é
exercitar (GUIMARÃES, 2003, p. 86).
Na escola, assim como nas demais instituições disciplinares, a punição
ocorre por meio de micropenalidades, que dizem respeito aos desvios quanto ao
tempo, hábito, gestos, comportamento, corpo, sexualidade e discurso.
O corretivo para a redução dos “desvios” dar-se-ia pela aplicação do castigo
disciplinar. As punições são muitas da ordem do exercício, do aprendizado
intensificado, multiplicado, repetido, do que a vingança da lei ultrajada [...] O sistema
operante no treinamento escolar é o da gratificação- sanção (GUIMARÃES, 2003, p.
27).

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Cruz e Freitas (2011) ainda refletem que apesar de produzir saber, o poder
disciplinar, com todos os seus artifícios de controle e submissão, cria indivíduos que
toleram toda prática exercida sobre eles. Assim, o conhecimento transmitido nessa
“escola disciplinar” serve para construir uma peça de engrenagem para a máquina
capitalista. Com isso, a escola não tem buscado formar indivíduos críticos, ela
sempre exerceu sua função de forma egoísta, sem se preocupar com o período
vivido, pois é normal que se mudem os professores ou as arquiteturas da escola,
mas o intuito de formar massas de manobra para o mundo capitalista permanece. O
aluno não é parte fundante da escola, ele tem sido apenas receptor de suas ideias,
mas nunca formulador.
Ela precisa ir além de formar indivíduos, transmitir “conhecimentos” aceitos,
prontos. Precisa caminhar no sentido de ser educativa, de formar indivíduos
pensantes e livres, produtores de novas e mais adequadas regras disciplinares.

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UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO ESCOLAR

De imediato, vamos a uma definição para Orientação Escolar que Giacaglia


e Penteado (2013 citando PENTEADO, 1976, p. 2) assinalam como genérica o
bastante para sobreviver por um tempo razoável e, ao mesmo tempo, específica o
bastante para servir como ponto de partida e diretriz seja para o estudante de OE
(Orientação Escolar) e para informação do leigo:

Um processo sistemático, contínuo e complexo; é uma assistência


profissional realizada através de métodos e técnicas pedagógicas e
psicológicas, que levam o educando ao conhecimento de suas
características pessoais e das características do ambiente sociocultural, a
fim de que possa tomar decisões apropriadas às perspectivas maiores de
seu desenvolvimento pessoal e social.

Como pontuam as autoras: uma definição longa que merece ser analisada
em cada um dos seus componentes e partindo de um ideal para o qual é traçada
uma diretriz, uma meta e aí sim, chegando-se à prática.
1º) A Orientação Educacional é um processo complexo, mas que se
desenvolvida de forma adequada, planejada, consequente e responsável, não tem
como não auxiliar o educando no seu processo.
De todo modo, deixar de ser complexa é utopia, afinal de contas, a própria
educação, onde a OE atua é igualmente um processo complexo que não tende a
reversão da possibilidade para algo simples.
2º) A Orientação Educacional deve ser um processo contínuo, devendo este
especialista acompanhar o aluno durante toda a sua trajetória escolar.
No mínimo, ela deveria acompanhar os alunos durante sua permanência em
determinada escola. Na prática, entretanto, nem os legisladores ainda conseguiram
assegurar a obrigatoriedade legal da existência dela nas escolas, nem as
autoridades escolares se empenham ou conseguem substituir um OE que, por
qualquer motivo, venha a deixar seu posto de trabalho por outro, causando,
necessariamente, uma solução de continuidade no processo de OE.
A continuidade do processo que é essencial ao bom desempenho de um
serviço de OE não é nem reconhecida como tal e nem assegurada (GIACAGLIA;
PENTEADO, 2013).
3º) A Orientação Educacional deve ser exercida de forma sistemática.
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Da mesma forma como hoje já se aceita que em todas as escolas deve


haver um planejamento anual envolvendo toda a vida escolar de cada uma delas,
deve haver também um planejamento anual para as atividades da OE. Desse
planejamento, da mesma forma como o que ocorre em relação à escola como um
todo, deve resultar um plano de ação para a OE. Tal plano constitui uma parte do
planejamento geral da escola (GIACAGLIA; PENTEADO, 2013).
Um plano para a OE não precisa, como muitos temem, ser rígido. Ele pode
comportar certo grau de flexibilidade para acomodar modificações que se façam
necessárias no decorrer do ano letivo. O que não deve ocorrer é a inexistência de
qualquer diretriz. O plano tem a finalidade de evitar que o trabalho do OE se torne
desordenado, ditado apenas pelas emergências que possam e que costumam
ocorrer com frequência em todas as escolas, emergências essas que venham a
prejudicar e a substituir ações prioritárias e até preventivas. A sistematização do
trabalho do OE, que tem início com o plano anual, é essencial ao bom desempenho
do OE nesse trabalho.
Entretanto, a mera existência de um plano, ainda que muito bem elaborado
no papel, mas que fica esquecido em uma gaveta e que tem como finalidade única a
eventual apresentação dele a autoridades superiores, embora tenha tido certo valor
por levar o OE à reflexão necessária a sua elaboração, não é suficiente para um
bom trabalho. O plano, mais que uma peça decorativa, deve constituir um
instrumento de trabalho, de consulta constante para nortear as principais ações do
OE.
4º) A Orientação Educacional é uma assistência profissional, portanto, deve
ser exercida por um profissional especializado em OE, o que não é somente
importante e desejável, como também se encontra previsto por instrumento legal
que regulamentou a OE como profissão, restringindo o exercício dela ao profissional
(Lei nº 5.564/68).
5º) A Orientação Educacional deve ser realizada através de métodos e
técnicas pedagógicas e psicológicas.
6º) Os métodos e técnicas pedagógicas e psicológicas devem levar os
educandos ao conhecimento de suas características pessoais e do ambiente
sociocultural.

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Em ambos os casos, mais uma vez temos a necessidade de um profissional


que conheça as técnicas e saiba quando e como empregá-las. Mesmo porque, não
é correto nem legal criar testes e questionários sem a devida validação comprovada.

3.1 Evolução da Orientação Escolar


Desde 1942, as leis brasileiras fazem obrigatória a orientação educacional
nas escolas. Na maior parte dos casos, os orientadores educacionais:
• são consultores para a direção;
• interlocutores entre os pais, o aluno e a escola;
• disciplinam o estudante;
• reúnem-se e discutem problemas didáticos e disciplinares com os professores
e com os pais do aluno;
• aplicam e interpretam testes padronizados;
• promovem eventos que estimulam o relacionamento interpessoal; e,
• aconselham o encaminhamento a psicólogos e psiquiatras dos casos de
desvios mais complexos.

De acordo com as pesquisas de Scheibe e Aguiar (1999), o curso de


pedagogia foi criado no Brasil devido à grande preocupação com a preparação de
professores dirigidos à escola secundária. Sendo assim, surgiu junto com as
licenciaturas, instituídas ao ser organizada a antiga Faculdade Nacional de Filosofia,
da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei nº 1190 de 1939.
As autoras salientam que essa faculdade visava à formação de bacharéis e
licenciados para atuar em várias áreas do conhecimento, entre elas, a área
pedagógica. A duração prevista era de um ano, estavam justapostas às disciplinas
de conteúdo, com duração de três anos. Formava-se então o bacharel nos primeiros
três anos e, posteriormente, após concluído o curso de didática, conferia-se-lhe o
diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de
bacharelado.
Como licenciado, o principal campo de trabalho do pedagogo era o curso
normal, um campo não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgânica
do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino

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superior. Apesar de alguns retoques feitos na sua estrutura, em 1962, esse quadro
do curso de pedagogia perdurou até 1969, quando este foi reorganizado, sendo
então abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura e criadas as “habilitações”,
cumprindo o que acabava de determinar a lei nº 5540/68 (SCHEIBE; AGUIAR,
1999).
A concepção presente no modelo anterior permaneceu na nova estrutura,
assumindo apenas uma feição diversa: o curso foi dividido em dois blocos distintos e
autônomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos chamados
fundamentos da educação e, de outro, as disciplinas das habilitações específicas.
Deste modo, o curso de pedagogia passou então a ser predominantemente
formador dos denominados “especialistas” em educação, ou seja, o supervisor
escolar, o orientador educacional, o administrador escolar e o inspetor escolar.
O Parecer CFE nº 252/69, incorporado à Resolução CFE nº 2/69, que fixou
os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de
pedagogia, baseou-se na concepção de que as diferentes habilitações deveriam ter
uma base comum de estudos, constituída por matérias consideradas básicas à
formação de qualquer profissional na área, e uma parte diversificada, para atender
às habilitações específicas.
Nessa trajetória, Medina (2005) ressalta que a Orientação Escolar vem da
ação exercida à ação repensada, passando por 5 momentos:
1) Ação voltada para o ensino primário – no primeiro momento de sua história a
Orientação Escolar ocupava-se unicamente do ensino primário.
2) Ação Supervisora – referências da primeira fase da Revolução Industrial, o
segundo momento emerge com o crescimento da população, indicando a
necessidade de mais professores. A escola passa a ser uma instituição
complexa e hierarquizada, assemelhando-se pouco a pouco, às empresas.
3) Ação como forma de treinamento e orientação – neste momento a Orientação
é influenciada pelas teorias administrativas e organizacionais que assinalam
uma etapa importante da sua história no Brasil.
4) Ação de questionamentos das últimas décadas – este momento coincide com
o final da década de 70 e início da década de 80. A sociedade brasileira
começa a ser questionada e, como consequência, a escola é influenciada

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pelos trabalhos de alguns autores nacionais e estrangeiros que assinalam um


novo movimento a respeito da escola e seu papel na sociedade. Começam a
surgir indagações muito profundas a respeito do papel da escola como um
todo e da ação do especialista.
5) Ação repensada da escola – momento final da década de 80 e início dos anos
90. Autores enfatizam a escola como local de trabalho, onde o sucesso do
aluno não depende exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos
e técnicas. A escola passa a ser o local onde todos aprendem e ensinam,
cada um ocupando o seu lugar, e onde o orientador tem uma contribuição
específica e importante a dar no processo de “Ensinar e Aprender”. Esse
momento aponta para um orientador pesquisador dentro da escola e da
comunidade, compreendendo o movimento que envolve as relações entre
professor, aluno, de forma simultânea.

Deste modo, o Orientador Educacional continuou em busca constante de


uma nova formação, de uma nova consciência crítica reflexiva com o intuito de
direcionar a sua ação, às vezes recuando, às vezes avançando, de acordo com a
realidade, com o momento e com a situação (LUCK, 2006).
A necessidade da Orientação Escolar deve-se ao desenvolvimento e ao
dinamismo do mundo moderno, de tal forma que este dinamismo e grandes avanços
trouxeram a necessidade de uma urgente reformulação na Educação, tanto que fez
surgir a necessidade de uma orientação mais adequada ao corpo docente, à escola
e à comunidade. Surgiu, portanto, o Orientador Educacional, que se trata de um
profissional especialista em educação, ente responsável por tornar a prática
educativa flexiva, receptiva às inovações e às transformações no plano social,
científico e tecnológico (MEDINA, 2005).
Muitas são as tarefas do Orientador Escolar, como a de coordenação,
acompanhamento e orientação da aprendizagem vivenciada, contribuindo para o
bom nível de ensino.
A participação da Orientação Educacional como especialista em educação
pode ser encarada como uma conquista ao longo dos anos, como diálogo e como

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forma de trabalho dialeticamente do cotidiano, planejando, acompanhando,


avaliando e aperfeiçoando as atividades educativas (LUCK, 2006).
Constantemente, o trabalho do Orientador Educacional se apoia em
fundamentos e teorias filosóficas e diretrizes educacionais, contribuindo com o valor
científico e como agente integrado no relacionamento professor-aluno, na formação
de valores éticos através de uma ação cooperativa para que a educação atinja seus
objetivos, envolvendo a todos que participam do processo educacional.
Considerando as disposições sobre a educação prevista na Constituição
Federal e na Lei nº 9394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dando condições de orientação e formação do Orientador Educacional,
cabe a ele a responsabilidade de formar cidadãos críticos, por isso este profissional
deve ser incentivado, motivado e ser reconhecido (LUCK, 2006).

3.2 Princípios éticos, importância e necessidades do serviço


Sendo um trabalho de grande importância, complexo e de imensa
responsabilidade, podemos dizer que fundamenta-se na ética que engloba o sigilo,
no respeito ao próximo, seja ele o aluno, sua família e os demais colegas de
trabalho, no comprometimento e em competências específicas.
O comportamento ético em relação às informações sobre alunos,
funcionários e pessoas da comunidade é um dos principais aspectos a serem
considerados. Como a interação do OE, com os orientandos se caracteriza pelo seu
caráter de relação de ajuda, tanto o aluno pode expor, espontaneamente, fatos ou
situações de cunho pessoal e familiar, como o orientador pode necessitar fazer
indagações sobre a problemática em questão. Esses dados, por serem de caráter
sigiloso ou confidencial, não devem ser alvo de comentários com outras pessoas,
quaisquer que sejam as circunstâncias.
Esse cuidado é de vital importância porque a condição básica para o
estabelecimento de uma relação de ajuda eficiente é a confiança. O sigilo das
informações constantes dos prontuários dos alunos deve ser igualmente preservado.
Assim, questionários preenchidos com dados mais íntimos sobre o aluno e seus
familiares, bem como resultados de entrevistas e de testes e opiniões de

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professores sobre determinado aluno devem ser mantidos fora do alcance de


pessoas que, propositada ou casualmente, possam chegar a eles.
Por esse motivo, tais dados devem ser arquivados no Serviço de OE em
local seguro, com chave, ao qual apenas o OE tenha acesso.
Às vezes, os professores necessitam de informações específicas sobre seus
alunos. Mesmo nesses casos, é preferível que o OE, com base nos dados de que
dispõe, elabore um resumo e forneça, na medida em que julgar relevantes e
convenientes, as informações ao professor. Além da justificativa ética desse
procedimento, há também que se considerar razões de natureza psicológica para a
não divulgação dos dados. Trata-se do “efeito Rosenthal” ou “profecia
autorrealizável”, segundo o qual, quando um professor desenvolve expectativas de
que um aluno ou grupo de alunos irá ter insucesso escolar, tais expectativas podem
se transformar, inconscientemente, por parte do professor, em fator ou causa do
respectivo fracasso daqueles alunos.
Dito de outro modo, o fato de um professor ser informado de que, em anos
anteriores, um aluno teve um desempenho escolar muito fraco ou apresentou
comportamentos inadequados, poderá criar barreiras para que este aluno consiga
modificar seu comportamento, pois o professor, embora não se aperceba disto,
estará criando condições para que o mau desempenho anterior se perpetue. Talvez,
se ele não tivesse tido acesso a esses dados sobre o aluno, pudesse contribuir para
o crescimento intelectual e emocional do aluno. As recomendações anteriores sobre
sigilo em relação às informações dos alunos são igualmente válidas, é claro, em
relação às informações sobre a sua família e sobre as demais pessoas da
comunidade (GIACAGLIA; PENTEADO, 2013).
O convívio prolongado entre o OE, professores, demais membros da equipe
técnica e funcionários pode ensejar a ele o conhecimento de fatos em relação aos
quais deve ser absolutamente discreto para que não seja afetada a relação de
confiança e não se instale um clima desagradável de desconfiança e de desarmonia
entre todos.
Outra área que deve suscitar preocupações éticas diz respeito ao
estabelecimento de limites entre campos profissionais, principalmente os mais afins,
uma vez que seu trabalho tem limites tênues com os de diversos outros

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profissionais. Por isso, é possível que, em vários momentos e situações, ocorram


superposição e transposição de limites funcionais, podendo dar ensejo a rivalidades,
ou até competitividade, entre o OE e outros profissionais que atuam na mesma
escola.
O OE deve respeitar o campo específico dos demais especialistas, assim
como fazer com que estes ajam com respeito em relação ao dele. É importante que
o diálogo, a troca de ideias, a cooperação e o auxílio mútuo sejam constantes e
sempre de acordo com os princípios éticos. A escola não deve se transformar em
um campo de disputas entre profissionais. O que deve haver, nela, são esforços
conjuntos para a finalidade comum que é o pleno desenvolvimento do aluno.
Outro campo em relação ao qual o OE precisa se acautelar é o que diz
respeito aos valores da família e da comunidade. Na área do aconselhamento, é
importante ter sempre presente que aconselhar não significa ministrar conselhos ou
recomendar determinadas atitudes, opções ou comportamentos em detrimento de
outros. Aconselhar é assistir a pessoa, levando-a a refletir sobre determinada
situação, problema ou dificuldade, sobre as implicações e consequências de
diferentes alternativas disponíveis, no caso, para que possa discernir e decidir-se,
por uma ou outra, conforme seu arbítrio, suas possibilidades e sua conveniência.
Dessa forma, na situação de aconselhamento, o OE deve ter sempre presente que
as famílias dos aconselhados e a comunidade possuem seus próprios valores e
buscam não só transmiti-los aos seus membros como também fazer com que tais
valores atuem como normas orientadoras de conduta. Não cabe, pois, ao OE
assumir determinadas posições ou levar o aluno a confrontar-se com os valores da
família.
O OE deve se acautelar com relação à emissão de opiniões sobre temas
controvertidos, sendo também desaconselhável, do ponto de vista ético, que ele
assuma posições explícitas em relação a determinados assuntos que envolvam
valores pessoais, gostos, interesses e identificações. Por este motivo, não é ético,
por exemplo, usar distintivos de partidos políticos ou de times de futebol ou, ainda,
alardear sua fé religiosa.
Essa mesma restrição é válida quanto a disputas pessoais ou de grupos
dentro da escola, a menos, é claro, que suas atribuições assim o exijam. O OE deve

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manter-se equidistante, neutro e procurar não acirrar os ânimos, mas, sempre que
possível, acalmar as partes, buscando o entendimento entre elas, negociando
soluções que, ao contentar a todos, restabeleçam o necessário equilíbrio.
O mesmo comportamento ético deve ser observado quando alguns motivos,
como busca de status, de “poder” ou de “prestígio”, acabam se manifestando e
envolvendo os profissionais em disputas ou tramas pessoais.
Nessas ocasiões, informações – verdadeiras ou não – podem ser usadas
indevidamente para desprestigiar ou prejudicar uns e promover ou favorecer outros.
Quanto à importância da OE para as escolas, Giacaglia e Penteado (2013)
refletem que sendo a educação da criança e do adolescente importante, a escola
constitui um dos meios, e às vezes o principal, senão o único, para educá-los,
portanto, é necessário não só que a escola funcione a contento na instrução dos
alunos, seu tradicional e principal papel, como também utilize melhor a oportunidade
de se desincumbir bem da educação integral dos jovens a ela confiados, não se
conformando com o razoável, o regular, o medíocre e não aceitando o desperdício
de tempo, de verbas e de energia de todo o pessoal envolvido no processo.
Sabe-se, entretanto, que há escolas, principalmente as públicas, que mal
conseguem instruir os alunos, quanto mais atingir o ideal de também educá-los.
Para melhor aprender, o aluno precisa “estar bem” dos pontos de vista físico,
psicológico e social. Entraves de quaisquer dessas naturezas impedem ou dificultam
a tarefa principal da escola que é a de instruir.
Com o progressivo aumento do número de alunos, de professores e demais
profissionais que atuam nas escolas, muitas vezes em mais de um turno, na maior
parte dessas escolas, que contam com uma direção assoberbada com trabalhos
administrativos e burocráticos e com a alta rotatividade de professores, faz falta um
elo de ligação que acompanhe o aluno durante sua trajetória escolar, elo esse que
deve existir entre ele, a escola, o pessoal que nela trabalha e, muitas vezes, até com
os próprios colegas.
Cabe então ao OE estar disponível e fazer esse papel de elo, de mediador,
de ouvinte, enfim, de orientador não só de alunos como também de professores e
demais funcionários quando demandam soluções para alguma pendência
envolvendo alunos.

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O OE tem mais disponibilidade para proferir palestras de interesse da escola


e dos alunos, tanto para estes como para seus responsáveis, promover e trazer
palestrantes para a escola (sempre, é claro, com autorização da direção) e realizar
discussões com grupos de alunos para tratar de assuntos que dizem respeito a eles.
É também função do OE, e para tal função ele não tem substituto na escola,
promover a orientação vocacional dos alunos, não com a simples aplicação de
testes, mas por meio de um acompanhamento contínuo de cada um desses alunos.
Um SOE – Serviço de Orientação Educacional – confiável e eficiente torna,
portanto, mais fácil e bem-sucedido o trabalho de toda a equipe que atua na escola,
além de sua função principal que é a de promover o bem-estar e o pleno
desenvolvimento dos alunos.
O custo-benefício da existência da OE nas escolas deveria ser considerado
quando se pensa na evasão de alunos dos diferentes graus do ensino, na retenção
de alunos que, se assistidos adequadamente, poderiam ser promovidos. Tudo isso
em favor não só dos alunos, mas também de seus familiares, da escola, da
comunidade e da sociedade em geral (GIACAGLIA; PENTEADO, 2013).
É claro que a simples existência de um OE ou de um SOE não garantiria a
inexistência de problemas e de alunos problemáticos nas escolas, mas, certamente,
muitos incidentes poderiam ter sido prevenidos.

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UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

É sabido que as teorias pedagógicas que deram suporte à supervisão


educacional em seu nascimento, em sua maioria, foram provenientes de modelos
teóricos importados, sem vínculo com a realidade educacional brasileira (SANTOS,
1996).
Gadotti (1988) classificou de “euforia ingênua” pelos modelos estrangeiros a
atitude que prevaleceu na época, denominando-a de “colonialismo na educação
brasileira”, que, aos poucos, felizmente, foi se modificando.
A influência desses modelos importados sobre a supervisão educacional foi
inevitável, configurando-se a partir de um modelo tecnicista bastante questionado
pela literatura crítica nos anos 80-90 do século XX. Tornou-se o alvo de críticas
baseadas em argumentos anti-tecnicistas, o que resultou na dificuldade da definição
de uma concepção e do papel da supervisão que envolva todas as dimensões que a
função abrange.
Segundo Santos (1996), a evolução da concepção de supervisão como
“inspeção” para a de “mediação” foi um processo lento, construído na vivência
pessoal de cada supervisor. Esse aprendizado pela práxis gerou conflitos diversos e
deu margem para que variadas concepções e funções fossem atribuídas ao
profissional. A dificuldade da definição da supervisão levou os educadores a
caracterizá-la pelos objetivos, estabelecidos em cada escola.
Silva Jr. (1997) acredita que “ordenar a reflexão educativa é a expressão-
síntese das alternativas que se apresentam ao supervisor”.
O mesmo autor afirma ainda que não cabe ao supervisor impor soluções ou
estabelecer critérios obrigatórios de interpretação, cabe-lhe, sem dúvida, por ser
brasileiro e por ser um educador responsável, ajudar na construção da consciência
histórico-política necessária à luta contra a dominação. [...] Coordenando
necessidades e aspirações, o supervisor certamente não pode permitir que se
revigore seu antigo papel de controlador a serviço de interesses estabelecidos. Mas
há interesses a estabelecer e necessidades a atender (SILVA JUNIOR, 1997, p. 96).
Ele sozinho não consegue estabelecer os interesses, muito menos atender
às necessidades, mas tem como objeto de seu trabalho, orientar o trabalho coletivo
dos professores, trabalhando com solidariedade e, o projeto Político-pedagógico,
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pode ser o caminho ideal para legitimar sua função e ajudar a escola a conquistar a
desejada autonomia para consecução desse trabalho coletivo.
Sobre a referência à formação continuada, vários autores, dentre eles,
Ferreira (2000) e Alonso (2003), acreditam que realizar ações necessárias a um
processo de formação de professores significa um desafio para o profissional da
supervisão e um ganho qualitativo para o trabalho pedagógico como um todo.
Segunda as mesmas autoras, conceber a supervisão centrada na formação
de professores, não implica no abandono das tarefas rotineiras, mas indica um
redirecionamento do trabalho dos agentes, cuja atenção deverá voltar-se para os
problemas que ocorrem na sala de aula e no seu exterior, tomando consciência das
mudanças que estão acontecendo na sociedade e das novas demandas que se
colocam para a supervisão.
Alonso (2003, p.179) ainda afirma que “o papel do supervisor ganha novas
dimensões, passando de controlador e direcionador para estimulador e sustentador
do trabalho docente”.
Na mesma direção, Ferreira (2000) infere que a mediação do coordenador
pedagógico é fundamental para ajudar o professor a perceber seu momento de
sincronicidade, ou seja, “a ocorrência crítica de componentes políticos, humano-
interacionais e técnicos”, na sua ação. A consciência dessas dimensões ajuda o
professor a prover de intencionalidade suas ações.
Enfim, para Maldonado (2003, p. 4), a atuação do Supervisor deve ser no
sentido de oportunizar ao professor o tempo e o espaço necessários à reflexão,
individual e coletiva, de sua própria prática para que ele, relacionando-a a teoria,
possa criar uma nova teoria, que fundamentará uma nova prática.

4.1 Competências essenciais ao Supervisor Escolar


São várias as competências necessárias ao supervisor pedagógico quando
de sua atuação no âmbito escolar. Evidentemente que o conhecimento pedagógico
é a primeira delas. Após consulta em Alonso (2003), Silva Junior (1997) e outros
autores, abaixo estão enumeradas algumas dessas competências:
ter habilidade psicológica para reunir o grupo e flexibilidade para trabalhar no
coletivo, o mais unificado possível;

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repassar para o professor aquilo que ele, dentro de sala de aula, não esteja
conseguindo fazer ou em que precise de ajuda, e fazer uma rede entre os
colegas professores, vinculando as atividades e projetos, e garantindo, assim,
que todos os alunos tenham o mesmo conhecimento ou uma vivência
próxima daquilo que é básico;
ser uma pessoa que tenha habilidade de liderança, fazendo o grupo construir
o projeto político-pedagógico e levando-o em frente;
saber definir os objetivos educacionais e conduzir as reuniões pedagógicas
com os professores. Para tanto, considera que o supervisor precisa ter uma
formação, que ajuda na organização dos processos escolares;
conhecimento técnico, que lhe dê embasamento para atuar e que envolve –
as concepções de educação; as práticas educativas mais produtivas; os
grandes pensadores e a evolução da história da educação, isto é, de que
forma foi desenvolvendo-se e por que as mudanças foram acontecendo;
como se dá a relação ensino-aprendizagem e por que algumas crianças
aprendem mais do que outras; as posturas dos professores; as estratégias de
ensino; os tipos de avaliação;
habilidades relacionais – sensibilidade, afetividade, escuta (ouvir para
discutir), relação de confiança e habilidade em lidar com as situações com
tranquilidade. Uma vez que o supervisor não tendo essa questão relacional
muito bem estruturada, nada irá funcionar em seu trabalho;
gostar do que faz, porque não vai trabalhar só com o aluno, mas com o
professor também. Há colegas que aceitam o novo com facilidade, mas há
outros que têm um pouco mais de dificuldade em aceitar as mudanças;
ter muita habilidade, respeito, saber ouvir, saber calar, saber conduzir o
trabalho de uma maneira muito ética para que não haja desunião do grupo;
precisa saber receber o desafio e aprender a reagir, a ter atitude, a
flexibilidade que é necessária nas relações humanas;
ter uma formação e esta com base em disciplinas que tratem de
desenvolvimento humano e psicologia, pois a teoria faz falta;
muita habilidade para lidar com o professor, que é um profissional
extremamente difícil; lidar com trabalho em grupo, pois é difícil trabalhar com

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o coletivo; ter uma visão da escola como um todo, porque lidar com o corpo
docente, com o discente e com a dinâmica escolar é muito complicado;
uma atitude democrática, uma vez que é difícil ser democrático, exigindo
direitos e deveres, mas, para lidar bem com o coletivo, o supervisor tem que
saber administrar isso;
ter conhecimento – ler livros atuais dentro da área de educação, participar de
congressos, entre outros, e, aliado a isso, saber fazer a avaliação dos
aspectos em que a escola precisa investir, para mudar, acrescentar, evoluir;
gostar daquilo que faz e saber o que quer. Precisa ter o prazer de estar dentro
da área de educação, porque, se não for assim, o trabalho não flui;
dominar os conteúdos curriculares; ter conhecimento desses conteúdos e
buscar enriquecê-los e atualizá-los cada vez mais.

As habilidades e competências acima têm relação com a formação


acadêmica e as habilidades relacionais, seguidas pelo gosto pelo trabalho e pela
capacidade de liderar as equipes de educadores (características pessoais), unindo-
os em torno de objetivos comuns e na direção de um trabalho realmente coletivo.
Alonso (2003) não se refere a “funções” ou “competências”, mas aponta
algumas condições necessárias para que a supervisão possa desenvolver um
trabalho de assessoramento aos professores e à equipe escolar, buscando o
desenvolvimento de um projeto coletivo que proponha mudanças nas práticas e nas
concepções que as embasam. São elas:
• manter um clima de abertura, cordialidade, encorajamento;
• fortalecer o sentimento grupal;
• trabalhar com professores partilhando ideias, estimulando e fortalecendo as
lideranças, propiciando o trabalho em equipe, a troca de experiências, a
reflexão sobre a prática, sugerindo, trazendo contribuições, mostrando
caminhos e alternativas;
• conhecer a legislação, seus limites e brechas, otimizando seu uso em
proveito da escola e dos objetivos educacionais, preocupando-se sempre com
a renovação da escola e das práticas pedagógicas, criando laços com a
comunidade;

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• estimular o desenvolvimento de experiências e seu compartilhamento com o


grupo;
• atentar para as dificuldades apresentadas pelos professores, criando
mecanismos que permitam a consulta e a discussão do assunto;
• subsidiar os docentes com informações e conhecimentos atuais sobre temas
complexos, de forma direta ou indireta, orientando leituras, dando referências
ou propiciando encontros com especialistas na área;
• atuar junto à administração da escola e/ou do sistema no sentido de viabilizar
encontros para debates/ estudos/ intercâmbio, agilizando meios e condições
para tanto.

Enfim, a supervisão fundamenta-se na responsabilidade direta pela


orientação e assistência aos professores nas questões que enfrentam no cotidiano
escolar, visando seu desenvolvimento e sua autonomia. O foco do trabalho do
supervisor está assim, na formação continuada de professores e no processo
ensino-aprendizagem, em um ambiente colaborativo e onde o fazer coletivo
prevalece.

Guarde...
Supervisão é um processo que deve se adaptar às várias circunstâncias do
trabalho escolar. Este processo pode assumir diferentes modalidades de atuação,
no enfoque corretivo, preventivo, construtivo ou criativo. Em qualquer destes
enfoques, torna-se necessário estabelecer um processo de comunicação sistêmica,
orientado pelas etapas didáticas da atuação em Supervisão: Planejamento,
Organização, Orientação, Controle e Avaliação.
Por outro lado, a aprendizagem de conhecimentos, mudança de atitudes,
desenvolvimento de habilidade e a formação de hábitos serão orientados pelos
princípios de sistematização (flexibilidade), democratização (objetividade, incentivo e
respeito às diferenças individuais), participação e liderança, reconhecimento de
méritos e defeitos, continuidade (progressiva, de forma individual e coletiva).

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UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DA INSPEÇÃO ESCOLAR

A sociedade atual tem experimentado inúmeras transformações que


obviamente atingiram a educação. A ideia que tínhamos sobre o conhecimento, a
criança, a escola e os métodos de ensino, já não é mais a mesma. Na sociedade
moderna, o papel fundamental da educação é formar cidadãos atuantes, críticos e
participativos. Novos paradigmas estão surgindo com o objetivo de transformar a
educação num instrumento de democratização social, capaz de inserir toda a
sociedade em seu contexto. O processo democrático e participativo exige
envolvimento de todos e o estabelecimento de vínculos de liderança e tomada de
decisão compartilhada.
Está explícito no inciso VIII do artigo 3º da LDB nº 9394/96: a gestão escolar
deve ser democrática, prática que se torna evidente nas unidades escolares da
atualidade. Essa prática pode ser vista por meio do repasse de recursos financeiros,
pela participação dos educadores e da comunidade escolar na construção do projeto
político-pedagógico e pela participação da comunidade local nos conselhos
escolares.
E a Inspeção Escolar que sempre teve conotações de vigiar e punir também
está mudando e, claro, para atender aos novos anseios da sociedade pós-moderna,
em constante mutação.

5.1 A inspeção face aos novos paradigmas


Não temos dúvidas de que esse século XXI, de novas tecnologias, de
aceleração do pensamento, de otimização de processo/produção/produto, de
renovações cotidianas, de novos paradigmas também requer uma nova escola e um
serviço de Inspeção Escolar renovado, direcionada para uma escola cidadã – aquela
que garante a todos os alunos o acesso e a permanência, com uma educação de
qualidade.
Os princípios constitucionais e as normas estabelecidas pelos Conselhos
Nacionais e Estaduais, a partir da Constituição de 1988, indicam que a
universalização da educação, a equidade e a qualidade exigem, entre outros:
• descentralização das decisões;

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• autonomia com responsabilidade;


• gestão democrática;
• avaliação institucional.

Uma escola única de igual padrão assumida pela gestão dependente de


decisões repassadas pelo poder central vem cedendo lugar à participação e à
possibilidade de incorporação de demandas específicas da comunidade. Passar
desse modelo centralizador, autoritário e burocrático e menos controlador, é o
desafio dos dirigentes escolares.
Para Tavares e Escott (2007), o inspetor deve ser criador de espaços que
favoreçam novas relações dentro das escolas para que os alunos, os pais,
professores e funcionários se transformem numa equipe capaz de construir uma
escola voltada para a aprendizagem do aluno e sua formação como cidadão
comprometido com o desenvolvimento da sociedade. O inspetor deve também estar
preparado para se deparar com dificuldades, ser capaz de trabalhar causas e não
efeitos, estimular pensamentos transformadores, mudar posturas, articular
informações e ações, lutar contra as condições precárias de trabalho e lidar com
incertezas e imprevistos.
Em relação à ordem prática, os novos paradigmas da educação nacional
envolvem vários desafios que se colocam ao Inspetor Escolar para a observância da
legislação da educação junto às escolas, pelo seu papel de legítimo representante
da administração central e regional do Sistema. Uma leitura mais atenta da LDB e
de alguns dos seus artigos remete a algumas competências que o Inspetor pode
exercer, em ação solidária com as escolas e seus diretores, pedagogos e
professores e em interação com setores das secretárias estadual e municipais e dos
órgãos regionais da educação.
A título de exemplo, relacionam-se algumas delas:
• acompanhar nas escolas o atendimento à aplicação dos onze princípios
previstos no art. 3º:
1) Acesso/permanência.
2) Liberdade de aprender, ensinar.
3) Pluralismo de ideias.

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4) Respeito à liberdade.
5) Instituições públicas e privadas coexistência.
6) Gratuidade do ensino público.
7) Valorização do profissional.
8) Gestão democrática do ensino público.
9) Padrão de qualidade nas escolas.
10) Experiências extraescolares.
11) Vinculação educação escolar, trabalho, práticas sociais.
• acompanhar a frequência dos alunos, principalmente no referente à educação
obrigatória (art.5º);
• verificar acesso ao ensino obrigatório (art.5º);
• articular-se com os estabelecimentos de ensino, no sentido de monitorar o
cumprimento das incumbências das escolas, referentes, principalmente a:
a) Proposta pedagógica, que a escola tem autonomia para elaborar.
b) Cumprimento do calendário e das cargas horárias curriculares.
c) Cumprimento dos planos de trabalho docente.
d) Recursos e estratégias de recuperação dos alunos com menor
rendimento.
e) Gestão de pessoal material e financeira da escola.
f) Articulação da escola com famílias e comunidade, inclusive para
informar os responsáveis sobre frequência e avaliação dos alunos.
g) Articular-se com os responsáveis pela gestão administrativo-
pedagógica objetivando acompanhar o trabalho dos docentes em
relação à participação na elaboração e também na execução da
proposta pedagógica conforme algumas indicações previstas no
(art.12).

Enfim, espera-se do inspetor, tendo em vista os novos paradigmas


educacionais, que ele tenha compromisso, vontade política, competência,
dinamismo e sabedoria, para refutar o autoritarismo e a arrogância do passado e
adotar posturas que contribuam para o crescimento profissional do professor, efetiva
aprendizagem dos alunos e melhoria da qualidade da educação.

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5.2 A comunicação escrita – melhor instrumento de trabalho


A Inspeção Escolar tem na comunicação escrita, o seu melhor instrumento
de trabalho, é fato e para aqueles que estão chegando agora na seara da Inspeção,
estamos falando do Termo de Visita e da Escrituração Escolar.
O Termo de Visita deve ser:
claro, objetivo, informativo e conter sugestões, análise e quando
necessário, determinar prazo para cumprimento de medidas saneadoras
sugeridas;
não se deve colocar opinião pessoal e atenção especial quanto a elogios;
lido com o Gestor da Escola antes de colher o ciente assinatura.

Esse trabalho de campo do Inspetor Escolar, que chamamos de visitas é


envolvente e garante o aprimoramento da teoria e pratica.
Há entre os registros efetuados pelo Inspetor a Ata Técnica. A Ata Técnica,
não deixa de ser um Termo de Visita, porém é lavrado por técnicos das SRE, em
atendimento à Ordem de Serviço quando a Comissão não conta com a presença de
um Inspetor Escolar.
Temos também o relatório Circunstanciado que é uma explanação
minuciosa e descritiva de fatos e ocorrências. É utilizado nos processos de
verificação preliminar e sindicância, além da Validação e Convalidação de atos
escolares, processos de regularização de vida escolar e verificação “in loco” de
documentos supostamente falsos.
A seguir são apresentadas algumas sugestões dos aspectos a serem
verificados e redigidos em termos de Visita do Inspetor.
Verificar aspectos gerais do funcionamento da escola.
Verificar a composição do quadro de pessoal.
Verificar o desempenho da escola.
Orientar a organização da escrituração escolar.
Verificar a legalidade dos aspectos pedagógicos.
Verificar a vida escolar dos alunos.
Quanto à escrituração escolar, este é o registro sistemático dos fatos
relativos ao estabelecimento de ensino a cada aluno, tendo por finalidade “assegurar

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a verificação da identidade de cada aluno e da regularidade e autenticidade de sua


vida escola”.
Todo sistema de escrituração, deverá ter como objetivo obter o melhor no
mínimo tempo, como o menor esforço possível.
A fim de garantir os objetivos propostos, ou seja, “assegurar a verificação da
identidade de cada aluno e da regularidade e autenticidade de sua vida escola”, o
Secretário Escolar deve estar atento para os seguintes aspectos, os quais lhe serão
solicitados pelo Inspetor Escolar:
a transcrição de todos os dados deve ser exata e como constam dos
documentos originais, a fim de permitir a fidedignidade dos documentos
escolares;
a todo documento expedido deverá corresponder uma cópia ou segunda via
no arquivo do estabelecimento do ensino:
no documento expedido, a escola fará constar, obrigatoriamente, a
identificação do estabelecimento do ensino com o endereço completo, o
número e a natureza do ato de sua criação, de autorização de funcionamento
ou reconhecimento, conforme o caso, com citação do órgão e da data da
respectiva publicação;
os documentos expedidos pelo estabelecimento de ensino serão sempre
assinados pelo Diretor e pelo Secretário ambos assumindo a
responsabilidade dos atos praticados. Deverão seus nomes figurar por
extenso, carimbo ou em letra de forma com os números dos respectivos
registros, autorização, ou ato de nomeação MASP, sotopostos as
assinaturas2;
a documentação expedida pelo estabelecimento de ensino tanto quanto a
apresentada pelo aluno devem estar registradas com letra legível, sem
rasuras e incorreções;
os espaços não preenchidos deverão ser inutilizados com um traço;
os espaços destinados a observação deverão conter todas as indicações
consideradas necessárias à maior compreensão dos dados contidos no
documento, bem como outros dados significativos não previstos no formulário;

2
OBS.: nenhum funcionário poderá assinar pelo Diretor ou Secretário sem a devida autorização como
alto legal.
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a apresentação da cópia autenticada dispensa a apresentação do documento


original. Se a cópia não for autenticada, deverá ser exigido o original, para
que o próprio servidor compare os dois documentos e autentique a cópia, no
alto, devolvendo o original ao interessado;
ao serem apresentados documentos oficiais de identificação, estes deverão
ser devolvidos aos seus proprietário, por não ser licita a retenção de qualquer
documento de identificação pessoal;
no caso de transferência, a escola (Secretário) deverá expedir o histórico
escolar ao aluno e/ou responsável pelo prazo máximo de até 30 (trinta) dias a
partir da data do requerimento do mesmo.
Em Escrituração Escolar são consideradas:
• rasuras – os erros e alterações de digitação ou escrita manual corrigidas com
o auxílio de borracha, removedor de tinta rebatidas ou raspadas;
• incorreções – as divergências entre os nomes, datas e locais lançados nos
registros escolares e os constantes em documentação e identificação civil;
O inspetor escolar está sempre em contato com as comunidades escolares,
e é o profissional que tem um papel relevante na comunicação com os órgãos da
administração superior do sistema educacional e as escolas. Desta forma, ele
poderá sugerir mudanças, criando assim, condições para a implementação de uma
política de democratização da educação, garantindo o acesso de todas as camadas
da sociedade às instituições de ensino, ao conhecimento e à cultura.

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UNIDADE 6 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO X


PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Sendo a escola o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto


educativo, ela necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus
alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades,
sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas
que lhe deem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é
importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.
Essa unidade se propõe apenas a dar algumas pinceladas acerca da Gestão
Democrática e do Projeto Político-pedagógico da Escola, visto que ocorrerão outros
momentos do curso em que ambos serão minuciosamente estudados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, no seu
Art. 14, traz explicita a Gestão Democrática na escola pública, deixando claro o
princípio que esta deve seguir, condicionando a melhoria e eficiência da qualidade
do sistema educacional brasileiro. Mesmo com essa asseguridade, muitas escolas
ainda não têm uma proposta adequada às necessidades do aluno que convive com
a desigualdade social e outros fatores que impedem as crianças, jovens e adultos
das camadas pobres de concluírem o ensino fundamental e médio.
A gestão democrática propõe uma educação com relevante valor social já
que, é a partir de uma ação coletiva que as mudanças acontecem e,
consequentemente, qualidade de vida nos vários segmentos. Referenciada pela
legislação, o processo de gestão democrática municipal pressupõe a participação
social nas tomadas de decisões, na fiscalização dos recursos financeiros e nas
necessidades de investimento, na execução das deliberações coletivas e nos
processos de avaliação.
Essa gestão consubstancia-se pelas e nas relações humanas, pelo poder de
liderança do gestor no âmbito educacional, por meio dos conselhos escolares e
claro, utilizando como instrumento o projeto político-pedagógico, que traz para a
gestão a transparência e as transformações necessárias a essa gestão.
Quanto ao PPP, ele também é garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, onde está claro no artigo 12 que dispõe: “Os estabelecimentos
de ensino [...] terão incumbência de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta
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pedagógica”. Já no Artigo 13 fala das incumbências dos docentes, no Inciso I onde


se lê: “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino”; e o Inciso II lê-se: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio
passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio.
Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação
(FERREIRA, 2006).
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos
intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos,
buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.
Gadotti (1994, p. 579) afirma que todo projeto supõe rupturas com o
presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos do possível,
comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que
é construído, e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais
como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária.
É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93).

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Na dimensão pedagógica, reside a possibilidade da efetivação da


intencionalidade de escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características
necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.
Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como
um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na
busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (MARQUES, 1990, p. 23 apud VEIGA,
2005).
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a
participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da
cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a
dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de
decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças
e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do
trabalho pedagógico em dois níveis:
com a organização da escola como um todo; e,
com a organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto
social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada, é importante ressaltar que o projeto político-pedagógico
busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa
pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do

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diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto


político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do
trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala
de aula.
Claro que buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia
para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia,
torna-se necessário um referencial que fundamente a construção do projeto político-
pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a
compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar
nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social
e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de
nossa escola. Uma teoria que, subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez,
a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria
da população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-
metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente.
Mais do que isso, Freitas (1991, p. 23) afirma que as novas formas têm que
ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força, às vezes favoráveis,
às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no própria “chão da escola”, com apoio
dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da
escola e da luta da escola.

Guarde...
A gestão democrática do sistema e da escola necessita desenvolver
mecanismos para propiciar a participação de todos os segmentos escolares e
comunitários nas decisões que cada um desses níveis precisa tomar.
O fim último da escola é a construção da cidadania que, nesse espaço social
específico, tem na construção de conhecimentos um instrumento importante para
atingir sua finalidade maior. Assim, a construção de conhecimentos, valores e
posturas perante a vida e a sociedade são as contribuições mais importantes que o
sistema educacional, de forma mais ampla, e a escola, de maneira específica,
podem oferecer ao indivíduo e à sociedade.

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Para tanto, os sistemas educacionais e a escola precisam se organizar e


elaborar um planejamento que auxilie seu trabalho.
Uma forma de organização e de planejamento da educação escolar dos
sistemas educacionais se concretiza nos Planos Educacionais do Estado e do
Município. No âmbito da escola, é o Projeto Político-pedagógico (PPP) que viabiliza
e concretiza ações educacionais. Isto é, ele é a forma de planejamento pedagógico,
político e administrativo, que estabelece os objetivos da escola e os mecanismos e
estratégias mais adequados para alcançar esses objetivos.
Sendo o PPP um eixo da gestão democrática na escola, ele é local e
momento privilegiado de participação, lugar de explicitação do pluralismo, espaço de
conquista de autonomia da escola e dos sujeitos sociais e instrumento de
transparência.
O PPP é uma forma de planejamento escolar; que pode resgatar o espaço
importante que a unidade escolar deveria ter na sociedade!
Como um planejamento histórico e contextualizado de todas as ações da
escola, o PPP envolve etapas que se complementam e que são interligadas,
realimentando todo o processo. Essas etapas são: elaboração, acompanhamento e
avaliação (BORDIGNON; GRACINDO, 2000).
Num trajeto cíclico, a elaboração, o acompanhamento e a avaliação se
entrelaçam e dão sentido a cada uma das partes:
a) A elaboração considera dois eixos: a finalidade da escola e seu ambiente
interno e externo. Como expectativa de futuro, a finalidade orienta a definição da
filosofia, das políticas e objetivos institucionais. A análise do ambiente dá a
dimensão situacional, seus limites e possibilidades. Da análise situacional decorrem
estratégias de ação e definição de responsabilidades.
b) O acompanhamento desvela a ação – o PPP na prática – organizando as
condições para sua efetivação.
c) A avaliação tem uma função diagnóstica, oferecendo informações
fundamentais para a tomada de decisão, tanto na elaboração, quanto durante todo o
acompanhamento do PPP, permitindo assim, a permanente correção de rumos na
direção da finalidade da educação. É a avaliação que revela os objetivos reais, a

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coerência entre o discurso e a prática, entre as demandas da sociedade e a ação


educacional.
Assim, o PPP não deve ser visto como um instrumento “neutro”, estanque
das demais ações administrativas. Nem mesmo precisa ser (como tem sido) um
instrumento tecnicista e meramente formal. Ele é um instrumento eficaz na
construção da educação que se deseja. E aqui parece estar o seu “segredo”, que é
o ponto de sustentação do PPP: a escolha consciente do tipo de educação e de
escola que se quer construir (GRACINDO, 2007).
O Projeto Político-pedagógico como instrumento de planejamento coletivo
pode resgatar a unidade do trabalho escolar e garantir que não haja uma divisão
entre os que planejam e os que simplesmente executam. Elaborado, executado e
avaliado de forma conjunta, cria uma nova lógica. Nesse processo, todos os
segmentos planejam, garantindo a visão do todo, e todos executam, mesmo que
apenas parte desse todo. Com isso, de posse do conhecimento de todo o trabalho
escolar, os diversos profissionais e segmentos envolvidos (gestores, funcionários,
docentes, discentes, pais e comunidade local) cumprem seus papéis específicos,
sem torná-los estanques e fragmentados.
A garantia da unidade do trabalho escolar é, dessa forma, condição para
uma educação emancipadora que é, por origem, democrática e de qualidade.
A escola de trinta ou cinquenta anos atrás e a escola de hoje são instituições
diferentes. Mudaram os alunos, mudou a função social da escola exigindo, portanto,
mudança de sua organização e funcionamento, não permitindo mais que continuem
sendo formados profissionais para uma escola que não existe mais. O processo
decisório interno às escolas exige hoje um trabalho em equipe e participação de
todos os profissionais da educação a partir dos objetivos comuns, das intenções
definidas pelo coletivo da escola. Além disso, a autonomia da escola é fortalecida
com a responsabilidade de prestar contas e de se submeter à avaliação e ao
controle externo de seus resultados.

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