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ST

Caderno Pedagógico

P Subsídios à Organização do Trabalho


Pedagógico nas Escolas da Rede
Municipal de Ensino de
Curitiba

Secretaria Municipal da Educação


Curitiba
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

Caderno Pedagógico

Subsídios à Organização do Trabalho


Pedagógico nas Escolas da Rede
Municipal de Ensino de Curitiba

Curitiba – Paraná
2012
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Luciano Ducci

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO


Liliane Casagrande Sabbag

SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Daniele Regina dos Santos

DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize

DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕES


Suely Fischer de Morais

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL


Raquel Rodrigues de Lima Simas

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL


Ida Regina Moro Milléo de Mendonça

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL


Maria José Ripol Diniz Serenato

DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO EDUCACIONAL


Jucirê Maria Matte Escremin

COORDENADORIA TÉCNICA – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINO


Eliane de Souza Cubas Zaions

COORDENADORIA DE ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS


Iaskara Maria Abrão

UNIDADE GESTORA DO PROGRAMA COMUNIDADE ESCOLA


Luciano Martins de Oliveira
A presentação
A garantia do direito à educação implica na democratização do acesso, da permanência
e da qualidade do ensino a todos os estudantes da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. A
construção de uma escola democrática é resultado de um processo coletivo que se efetiva coti-
dianamente e que expressa o compromisso de todos os sujeitos que fazem parte da comunida-
de escolar.
A democratização da educação, iniciada no Brasil nos anos 90 do século XX, traz em seu
bojo novos desafios aos profissionais da educação, pois a tarefa de garantir o direito a uma edu-
cação de qualidade, no contexto educacional atual, reveste-se de uma complexidade crescente.
É nesse contexto que se impõe a necessidade do fortalecimento da ação do pedagogo escolar,
como profissional responsável pela coordenação e organização do trabalho pedagógico. Sua
atuação é fundamental na articulação dos processos didático-pedagógicos que se efetivam no
cotidiano escolar, visando a atingir os objetivos previstos no Projeto Político-pedagógico da insti-
tuição, contribuindo, dessa forma, para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem.
Essa atuação avança de acordo com o desenvolvimento da sua capacidade crítica e reflexiva e
do seu conhecimento científico-pedagógico, político, cultural e social.
Com base nesse entendimento, o fortalecimento da atuação do pedagogo requer a efe-
tivação de processos de formação continuada em serviço, propiciando a contínua revisão e o
aperfeiçoamento de sua prática. Nessa perspectiva, a intenção deste material não é estabelecer
regras, mas fornecer subsídios para o trabalho desenvolvido pelos pedagogos nas escolas da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba, constituindo-se como mais um referencial que poderá
contribuir para o aperfeiçoamento desse trabalho.

Liliane Casagrande Sabbag


Secretária da Educação
S umário
1 INTRODUÇÃO, 09

2 O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, 15

2.1 Conselho de Escola, 17

2.2 Projeto Político-pedagógico, 20

2.3 Regimento Escolar, 24

2.4 Ciclos de Aprendizagem, 26

2.5 Educação em Tempo Integral, 33

2.6 Educação Infantil, 37

2.7 Educação Especial, 45

3 O PEDAGOGO E AS ROTINAS DE TRABALHO, 61

3.1 Plano de Ação do Pedagogo, 63

3.2 Formação Continuada, 70

3.3 Planejamento, 77

3.4 Plano de Apoio Pedagógico, 86

3.5 Livro Didático: análise e escolha, 91

3.6 Avaliação, 97

3.7 Processo de Regularização da Vida Escolar do Estudante, 109

3.8 Rede de Proteção, 113

4 REFERÊNCIAS POR TEMA, 117

ANEXOS, 129
1 I ntrodução
As mudanças ocorridas na sociedade e na educação trazem em seu entorno o debate e
a busca de novos caminhos para, mais que definir a função do pedagogo¹ na escola, buscar as
possibilidades criativas de sua atuação.
Assim, as considerações sobre o perfil e a importância desse profissional no contexto do
trabalho escolar – por si só complexo, essencial e desafiante – conduzem a uma reflexão profun-
da sobre o universo da realidade escolar e as ações pedagógicas ali vivenciadas.
Nessa perspectiva, a prática de trabalho do pedagogo deve estar baseada numa concep-
ção de educação como um ato político relacionado intimamente com as mudanças ocorridas na
sociedade. Portanto, a prática do pedagogo deve estar vinculada à teoria que procura desvelar
a formação de professores e estudantes em um novo tempo, em que os avanços tecnológicos
trazem para o ser humano novas necessidades, novos valores, novas leituras da realidade.
Para Garrido (2009), o trabalho do pedagogo é subsidiar e organizar a reflexão dos pro-
fessores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que
encontram para desenvolver suas atividades. Dessa forma, o pedagogo está favorecendo a to-
mada de consciência dos professores sobre sua prática e sobre o contexto escolar em que
atuam.
A tarefa do pedagogo, como mediadora, articuladora e transformadora, é difícil, visto que
não há fórmulas prontas a serem seguidas na criação de soluções adequadas para cada dilema
da realidade escolar e, também, porque mudar práticas pedagógicas não se resume a um tra-
balho apenas técnico, mas implica em reconhecer limites, enfrentamentos e inseguranças no
próprio trabalho.
Assim, considerando os limites e as possibilidades do trabalho no contexto escolar, o pe-
dagogo é o profissional responsável pela articulação, organização e transformação pedagógica
da escola. Essas ações requerem um profissional que planeje, decida, coordene, acompanhe,

¹ Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, os profissionais ingressam via concurso público, com edital específico para
atuação nas áreas de Docência I – (professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental) ou Docência II – (professor dos anos
finais do Ensino Fundamental). Após integração ao Quadro Próprio do Magistério, para atuar como suporte técnico-pedagógico
(pedagogo escolar), conforme prevê a Lei n.º 10.190/01 (CURITIBA, 2001) é possível realizar o procedimento de mudança de
área de atuação, mediante prova escrita regulamentada por edital da Secretaria Municipal da Educação.

9
avalie e execute o trabalho pedagógico de forma a atender a todos os segmentos da escola,
como organização aprendente (FULLAN; HARGREAVES, 2000).
Torna-se importante ressaltar que o ensino é uma das manifestações da práxis educa-
tiva. Portanto, o pedagogo é o profissional que promove a análise crítica e contextualizada da
educação como práxis social, isto é, que domina os saberes científicos e pedagógicos; em situa-
ções transformadoras, confere novas configurações a esses saberes, ao mesmo tempo em que
assegura a dimensão ética, a qual dá suporte à práxis no cotidiano de seu trabalho.
Nesse sentido, é importante salientar que, para o pedagogo pensar a prática, ele ne-
cessita não só refletir a ação pedagógica na sala de aula, mas também pensar as relações de
trabalho e poder na escola, a profissão docente e “a necessária autonomia e responsabilidade
que deve ser conferida aos professores, individual ou coletivamente.” (PERRENOUD, 2002, p.
123).
Além disso, em relação às condições interpessoais produtivas e facilitadoras dessas rela-
ções, o pedagogo precisa saber ouvir, apresentar alto grau de empatia e generosidade (MORIN,
1996). Também necessita observar, preservar e dar leveza (procurar retirar o peso das pesso-
as), despertar a esperança, respeitar o ritmo de cada um (MATE, 1998).
Considerando, ainda, que a escola está inserida no mundo tecnológico, o pedagogo pre-
cisa estar atento a alguns elementos que podem contribuir para o trabalho com os artefatos tec-
nológicos. Assim, precisa conhecer softwares aplicativos e educacionais, ler e difundir materiais
produzidos sobre essa temática, bem como incentivar o uso da internet.
Portanto, esse profissional, para orientar com sucesso a ação pedagógica na escola,
deve entender a linguagem dos novos tempos, ser crítico e criativo, perceber e respeitar a di-
versidade cultural, considerando sempre a organização de uma estrutura e de uma rotina para
os encontros de reflexão com a comunidade escolar e a implementação e revisão constante do
Projeto Político-pedagógico da escola, em conjunto com todos os seus segmentos.
Por sua vez, “o trabalho pedagógico, como conjunto das práticas sociais intencionais e
sistematizadas de formação humana que ocorre nas relações produtivas e sociais” (KUENZER,
2002, p. 82), deve ser considerado numa perspectiva de gestão democrática da escola.
Gestão Democrática, segundo Souza (2009), é o processo político por meio do qual as
pessoas na escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham,
acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da pró-
pria escola. Esse processo, sustentado no diálogo e na alteridade, tem como base a participa-
ção efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente
construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia, aos sujeitos da escola, de
amplo acesso às informações.

10
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2002) estabelece um conjunto de princípios
fundamentais para a efetivação do exercício da cidadania; entre eles, o da gestão democrática
do ensino público. A Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional (LDBEN) n.º 9.394/96
(BRASIL, 1996), no artigo 3.º, inciso VIII, também apresenta a gestão democrática como um dos
princípios do ensino público.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba, a Ges-
tão Democrática do processo pedagógico é um dos princípios para a educação:

[pois,] ao efetivar um ensino de qualidade, instrumento de emancipação, a instituição


escolar assume a responsabilidade social em formar integralmente seus estudantes.
Desse modo, o desenvolvimento de práticas pedagógicas democráticas é parte da cons-
trução de um sistema político que respeita os direitos individuais e coletivos de todos os
cidadãos. Isso ocorre por meio de ações pautadas nos conceitos de cooperação, parti-
cipação, autonomia, cultura, diversidade e inclusão que possibilitarão a construção de
uma sociedade mais justa e igualitária. (CURITIBA, 2010, p. 44-45).

A efetivação de ações pautadas nesse princípio possibilita o envolvimento dos profis-


sionais da escola nos processos de tomada de decisão, bem como a corresponsabilidade pelo
trabalho no cotidiano escolar, tendo como finalidade a aprendizagem do estudante.
Para Dourado (2002, p. 155), “pensar a democratização na e da escola implica definir
claramente sua função social”, ou seja, implica em refletir sobre as funções básicas da escola
pública municipal e para quem ela serve. Essa reflexão é fundamental, pois os modos de gestão
escolar guardam uma intencionalidade, que traduz os objetivos propostos para a educação em
cada instituição escolar. Em outras palavras, a gestão da escola – os modos como ela se organi-
za e estrutura-se – assume um caráter essencialmente pedagógico, relacionado aos fins a que
se propõe no seu projeto educativo.
A atuação dos pedagogos escolares, nesse contexto, direciona-se para a organização
pedagógica da escola, numa ação conjunta com a direção, o corpo docente e discente. Seu
trabalho efetiva-se concretamente por meio das relações que estabelece na escola, com os
demais profissionais que ali atuam. Portanto, é nesse espaço que se constrói a possibilidade de
ação-reflexão-ação sobre os acontecimentos escolares e sobre a prática educacional vivenciada
pelos sujeitos que fazem parte da escola e a fazem escola de fato.
Todos os profissionais da educação que atuam na escola têm como objetivo principal de
seu trabalho propiciar o desenvolvimento dos estudantes, criando condições para que ocorram
aprendizagens significativas e promovam-se relações efetivas de troca e esforços partilhados.
Nesse sentido, subentende-se que as ações desenvolvidas na escola estão relacionadas a um
projeto maior, ou seja, explicitam o comprometimento da prática pedagógica com um projeto de
sociedade.

11
Nessa perspectiva, o trabalho do pedagogo efetiva-se na gestão pedagógica do processo
educativo escolar e evidencia, ao mesmo tempo, seu compromisso com a educação. Para refor-
çar a importância desse trabalho, Scheibe elenca alguns princípios necessários à sua atuação:

Ao pedagogo escolar, por profissão/formação, cabe dominar, sistemática e intencional-


mente, as formas de organização do processo de formação cultural na escola. Cabe a
ele prover a escola de uma organização tal que cada criança, cada educando, em espe-
cial aqueles das camadas trabalhadoras, não veja frustrada sua aspiração de assimilar
os conhecimentos, incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será
possível conferir uma nova qualidade às lutas no seio da sociedade. (SCHEIBE, 2004,
p. 24).

De acordo com o princípio da Gestão Democrática, a atuação do pedagogo, como agente


articulador e transformador do trabalho coletivo na escola, centra-se na mobilização em prol da
construção e efetivação do Projeto Político-pedagógico, proporcionando reflexões sobre o coti-
diano escolar, a troca de experiências, o acompanhamento e a avaliação das ações executadas
e a busca de alternativas que auxiliem o trabalho pedagógico para contribuir, dessa forma, com
a viabilização das condições para a democratização plena do processo educativo.
Para realizar sua função com competência e compromisso, o pedagogo precisa refletir
sobre o seu próprio trabalho, sua formação inicial e continuada, a fim de buscar formas de ul-
trapassar uma perspectiva individual de trabalho e avançando no sentido da efetivação de um
trabalho coletivo, comprometido com um projeto maior de sociedade.
Levando em conta todos esses aspectos, a Secretaria Municipal da Educação de Curitiba
(SME), tendo como referência a produção teórica sobre a temática em questão, elaborou o pre-
sente documento a fim de oferecer subsídios para a prática dos pedagogos que atuam na Rede
Municipal de Ensino (RME).
O documento em referência, além do texto de apresentação, redigido pela Secretária da
Educação de Curitiba, apresenta quatro partes.
1) INTRODUÇÃO – apresenta um texto sobre o perfil do pedagogo, seu papel e sua impor-
tância como agente articulador da gestão democrática na Escola.
2) O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR – aborda os aspectos formais da organi-
zação do trabalho escolar, dispondo o assunto de forma didática. Aborda, ainda, a função dos
pedagogos em relação a cada um dos itens: 2.1) Conselho de Escola; 2.2) Projeto Político-peda-
gógico; 2.3) Regimento Escolar; 2.4) Ciclos de Aprendizagem; 2.5) Educação em Tempo Integral;
2.6) Educação Infantil; 2.7) Educação Especial.
3) O PEDAGOGO E AS ROTINAS DE TRABALHO – refere-se aos aspectos rotineiros do
trabalho no cotidiano escolar e à função dos pedagogos em relação a cada um dos itens: 3.1)

12
Plano de Ação do Pedagogo; 3.2) Formação Continuada; 3.3) Planejamento; 3.4) Plano de Apoio
Pedagógico; 3.5) Livro Didático: análise e escolha; 3.6) Avaliação; 3.7) Processos de Regulariza-
ção da Vida Escolar do Estudante; 3.8) Rede de Proteção.
4) REFERÊNCIAS POR TEMAS – apresenta as referências utilizadas nos textos, organiza-
das conforme as temáticas trabalhadas.
Cabe observar que o proposto neste documento só poderá atingir sua finalidade quando,
a partir de uma reflexão crítica e conjunta sobre a realidade escolar, todos os profissionais da
escola assumam a responsabilidade pela superação das dificuldades no seu cotidiano, propon-
do soluções, desenvolvendo projetos de aperfeiçoamento e apresentando planos de melhoria
da qualidade de ensino.

13
2
O PEDAGOGO E A
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
2.1 C
CONCEPÇÃO
onselho de Escola

A concepção que introduz esse tema está baseada no Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos de Escola.

São órgãos colegiados compostos por representantes da comunidade escolar e local,


que têm como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas
e financeiras da unidade escolar, no âmbito da escola. Cabe aos conselhos, também,
analisar as ações a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades
da escola. Eles representam as comunidades escolar e local, atuando em conjunto e
definindo caminhos para tomar as deliberações que são de sua responsabilidade.
Representam, assim, um lugar de participação e decisão, um espaço de discussão,
negociação, encaminhamentos das demandas educacionais, possibilitando a
participação social e promovendo a gestão democrática. São, enfim, uma instância de
discussão, acompanhamento e deliberação, na qual se busca incentivar uma cultura
democrática, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidadã
(BRASIL, 2005, p. 32-33).

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
Com o intuito de atender ao princípio constitucional (BRASIL, 2002), capítulo III, artigo
206, inciso VI – gestão democrática no ensino público – e à LDBEN n.º 9.394/96 (BRASIL,
1996), artigo 14, a SME estabelece a participação da comunidade escolar e local nos Conselhos
Escolares para fortalecimento da Gestão Democrática.
Nessa perspectiva, cabe ao pedagogo, eleito pelos seus pares a partir dos critérios esta-
belecidos no Estatuto do Conselho de Escola da unidade escolar, o que segue.
• Organizar e coordenar seu segmento, atuando como representante de seus pares,
buscando o interesse coletivo da escola.
• Promover reuniões com o segmento que representa, a fim de discutir alternativas para
a tomada de decisões.
• Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias, sempre que convocado.
• Participar das reuniões de formação de conselheiros ofertadas pela SME.
• Divulgar as decisões do Conselho de Escola aos seus representados.
• Colaborar e auxiliar o diretor na execução das ações definidas e planejadas pelo
Conselho de Escola.

17
• Ter conhecimento do conteúdo do Estatuto do Conselho de Escola, do Projeto Político-
pedagógico da escola e do Regimento Escolar da instituição que representa.
• Cumprir e fazer cumprir o Estatuto do Conselho de Escola.

DOCUMENTOS
Como representante do seu segmento, o pedagogo deve possuir caderno/ata de registro,
onde sejam registradas todas as discussões realizadas inicialmente com seus pares, a partir da
pauta colocada em edital, bem como as decisões tomadas na reunião do Conselho.
Também são importantes o Manual do Conselho de Escola, o Estatuto do Conselho de
Escola da unidade de ensino e os Cadernos do Conselho de Escola, organizados e disponibili-
zados pelo MEC e que integram o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escola-
res. Todos esses materiais estão disponíveis na escola e especificam a legislação educacional
vigente, dentre os quais se destacam as normas complementares emanadas pelos Conselhos
de Educação nas diferentes instâncias.

A Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação desenvolve ações no


sentido de implementar o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. O
material instrucional desse Programa é composto por um caderno denominado Conselhos
Escolares: uma Estratégia de Gestão Democrática da Educação Pública, que é destinado
aos dirigentes e técnicos das secretarias municipais e estaduais de educação, além de doze
cadernos destinados aos conselheiros escolares, sendo:
• Caderno 1 – Conselhos Escolares: Democratização da Escola e Construção da Cidadania;
• Caderno 2 – Conselho Escolar e a Aprendizagem na Escola;
• Caderno 3 – Conselho Escolar e o Respeito e a Valorização do Saber e da Cultura do
Estudante e da Comunidade;
• Caderno 4 – Conselho Escolar e o Aproveitamento Significativo do Tempo Pedagógico;
• Caderno 5 – Conselho Escolar, Gestão Democrática da Educação e Escolha do Diretor;
• Caderno 6 – Conselho Escolar como Espaço de Formação Humana: Círculo de Cultura e
Qualidade da Educação;
• Caderno 7 – Conselho Escolar e o Financiamento da Educação no Brasil;
• Caderno 8 – Conselho Escolar e a Valorização dos Trabalhadores em Educação;
• Caderno 9 – Conselho Escolar e a Educação do Campo;
• Caderno 10 – Conselho Escolar e a Relação entre a Escola e o Desenvolvimento com
Igualdade Social;
• Caderno 11 – Conselho Escolar e Direitos Humanos;
• Caderno de Consulta – Indicadores da Qualidade na Educação.
A SME disponibiliza o Manual do Conselho de Escola como apoio aos conselheiros, o qual
deve ser de conhecimento de todos os segmentos da comunidade escolar.

18
LEITURA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos escolares:
democratização da escola e construção da cidadania. Brasília: MEC/ SEB, 2004.

SOUZA, A. R. et al.; UFPR; CINFOP; MEC; SEB. Projeto político-pedagógico. Curitiba: Ed.
UFPR, 2005. (Gestão democrática da escola pública, 1).

19
P
2.2 rojeto Político-pedagógico

CONCEPÇÃO

O Projeto Político-pedagógico

[...] é o plano global da instituição. Pode ser entendido como uma sistematização,
nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo que se aperfeiçoa e
se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se
quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da
realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
[...] (VASCONCELLOS, 2006, p. 169).

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
Ao pedagogo, como profissional responsável pela articulação, organização e transfor-
mação do trabalho pedagógico da escola, em conjunto com a direção, cabem as responsabilida-
des descritas a seguir.
• Sensibilizar a comunidade escolar (equipe pedagógica e administrativa, professores, funcio-
nários, pais, comunidade local, estudantes) para a construção coletiva e democrática do Projeto
Político-pedagógico.
• Mobilizar a comunidade escolar para a elaboração coletiva do Projeto Político-pedagógico,
atendendo às especificidades da unidade escolar, bem como à metodologia de trabalho a ser
adotada.
• Coordenar a construção do Projeto Político-pedagógico, bem como sistematizar os dados le-
vantados.
• Apresentar, ao coletivo escolar, os resultados do trabalho para análise, reflexão, reformulação
e validação do documento.
• Possibilitar que todos os profissionais da escola tenham acesso ao documento, efetivando as
propostas definidas pelo coletivo escolar.
• Coordenar a revisão/atualização do Projeto Político-pedagógico com o coletivo da escola.
• Assegurar que, na elaboração e, quando necessário, na adequação do Projeto Político-peda-

20
gógico, sejam atendidas as normas legais vigentes, diretrizes da SME e orientações da Coorde-
nadoria Técnica – Estrutura e Funcionamento de Ensino (CTEFE) da SME.
• Colaborar com a Direção da instituição nos procedimentos de finalização do Projeto Político-
-pedagógico, acompanhando todos os trâmites para a sua aprovação, conforme os prazos esta-
belecidos pela CTEFE.

A Resolução n.º 07/10 – CFE (BRASIL, 2010), que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, determina:
Art. 18 – O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a
estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os
modos de ser e de se desenvolver das crianças e dos adolescentes nos diferentes contextos
sociais.
[...]
Art. 20 – As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o regimento
escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de
processos participativos relacionados à gestão democrática.

PROCEDIMENTOS
Para a elaboração do Projeto Político-pedagógico, é necessário o que segue.
• Criar uma comissão com representantes designados pelo coletivo da escola para encaminha-
mento e elaboração do documento final, atendendo a orientações emanadas pela mantenedora.
• Propiciar momentos para estudo de documentos e elaboração de instrumentos que tragam
dados sobre a realidade da comunidade educativa e que deem aporte à construção do Projeto
Político-pedagógico.
• Diagnosticar o contexto social por meio de questionários e outros instrumentos de pesquisa
quantitativa e qualitativa, levantando a situação geográfica da escola, os aspectos culturais, a
realidade econômica e escolaridade média da comunidade, os equipamentos sociais existentes
na região.
• Considerar:
– as condições físicas e os recursos humanos e materiais, buscando, junto à direção o
levantamento dos materiais didáticos e tecnológicos disponíveis, da estrutura física do
prédio, dos profissionais lotados na escola;
– os aspectos pedagógicos, tais como: a organização do planejamento, os instrumentos
de avaliação, a concepção dos componentes curriculares, uso dos resultados da
avaliação, a oferta de apoio pedagógico, a adequação metodológica para estudantes
com defasagem na aprendizagem, o acompanhamento do desempenho individual

21
dos estudantes nos diferentes componentes curriculares, as Atividades Educativas
Complementares (AEC) e outros projetos realizados na escola;
– o desenvolvimento profissional docente, com a formação inicial e continuada dos
professores, atendendo à legislação vigente;
• Definir, junto ao coletivo da escola, as concepções que embasam o Projeto Político-pedagó-
gico quanto ao ser humano/criança, à sociedade, à educação, à aprendizagem, ao ensino e à
avaliação.
• Registrar, junto a uma comissão designada pelo coletivo da escola, o documento final, confor-
me orientações enviadas pela mantenedora.

DOCUMENTOS NORTEADORES
• Lei Federal n.° 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
• Lei Federal n.° 9.394/96 – LDBEN (e a suas alterações).
• Resolução n.° 02/98 – CNE – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental.
• Resolução n.° 01/99 – CEB – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil.
• Deliberação n.° 14/99 e Indicação n.º 004/99/CEE/PR – Indicadores para a elaboração da
proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas diferentes
modalidades.
• Parecer n.° 487/99 – CEE/PR – Aprova o Projeto de Implantação dos Ciclos de Aprendizagem
(1.ª a 8.ª séries), na Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
• Resolução n.° 02/01 – CNE – Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial.
• Lei Federal n.° 10.639/03 – Obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana.
• Resolução n.° 01/04 – CNE – Institui as Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-
-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
• Resolução n.° 03/05 – CNE – Ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos.
• Deliberação n.° 02/05 – CEE/PR – Normas e princípios para a Educação Infantil no Sistema
de Ensino do Paraná.
• Deliberação n.° 03/06 – CEE/PR – Normas para implantação do Ensino Fundamental de 9
anos de duração no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná.
• Deliberação n.° 02/07 – CEE/PR – Alteração do Artigo 12 da Deliberação n.° 03/06.

22
• Deliberação n.° 08/06 – CEE/PR – Alteração do Artigo 9.º da Deliberação nº. 02/05 – CEE/
PR.
• Lei Federal n.° 11.645/08 – Obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena.
• Resolução n.° 05/09 – CNE – Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil.
• Resolução n.° 07/10 – CNE – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental.
• Resolução n.º 01/12 – CNE/CEP – Estabelece diretrizes nacionais para Educação em Direi-
tos Humanos.
• Resolução n.º 02/12 – CNE/CEP – Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental.

Para acessar os demais documentos sobre legislação, consultar o site <http://www.cidadedoco-


nhecimento.org.br> e clicar no link à esquerda: Legislação Educacional.

Para a elaboração do Projeto Político-pedagógico, deverá ser consultado o que segue.


•Documentos orientadores da SME (Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de
Curitiba, Caderno Pedagógico: Critérios de Avaliação da Aprendizagem Escolar, entre outros).
•Resultados obtidos por meio das pesquisas realizadas com a comunidade escolar.
•Sugestão de roteiro da SME para elaboração do Projeto Político-pedagógico das escolas
municipais.
•Referencial teórico atualizado.
•Leis e Diretrizes que respaldam e normatizam a Educação Básica.

LEITURA COMPLEMENTAR
SOUZA, A. R. et al.; UFPR; CINFOP; MEC; SEB. Projeto político-pedagógico. Curitiba: Ed.
UFPR, 2005. (Gestão e avaliação da escola pública, 3).

VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emanci-


patória? Caderno CEDES. Campinas, v. 23, n. 61, dez. 2003.

______. Projeto político-pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papi-


rus, 1995.

23
2.3 R
CONCEPÇÃO
egimento Escolar

O Regimento Escolar é um documento construído coletivamente pela comunidade


escolar; nele devem constar os princípios, normas e procedimentos que regulamentam o
funcionamento da instituição, em consonância com a legislação vigente e o Projeto Político-
pedagógico.
O Regimento Escolar e o Projeto Político-pedagógico, portanto, são documentos
independentes que precisam estar articulados em seus princípios filosóficos, sociológicos
e pedagógicos. O Regimento apresenta os objetivos da escola, as etapas e modalidades de
ensino com os quais trabalha, além de estabelecer as especificidades de sua organização
e funcionamento e regulamentar as relações entre os participantes do processo educativo,
definindo as responsabilidades e atribuições de todos os segmentos da comunidade escolar.
Constitui-se como o conjunto de regras que definem a organização administrativa, didática,
pedagógica e disciplinar da instituição, estabelecendo normas que deverão ser seguidas.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Realizar, junto com a comunidade escolar e a equipe administrativa, a elaboração e organiza-
ção do Regimento Escolar com base no Projeto Político-pedagógico, respeitando as normas da
legislação vigente.
• Avaliar constantemente a prática pedagógica e administrativa, em conjunto com os demais
integrantes da Equipe Pedagógico-administrativa, verificando se as ações efetivadas no contexto
escolar estão de acordo com as disposições legais contidas no Regimento Escolar e no Projeto
Político-pedagógico.
• Adequar o Regimento Escolar quando houver alteração no Projeto Político-pedagógico e/ou
quando necessário, respeitando as normas da legislação vigente, com a aprovação do Conselho
de Escola.
• Assegurar que, na elaboração e, quando necessário, na adequação do Regimento Escolar,
sejam atendidas as normas legais vigentes, diretrizes da SME e orientações da CTEFE da SME.
• Colaborar com a Direção da instituição nos procedimentos de finalização do Regimento Esco-
lar, acompanhando todos os trâmites para a sua aprovação, conforme os prazos estabelecidos
pela CTEFE.

24
O Decreto Municipal n.º 762/01 (CURITIBA, 2001), que normatiza as Atribuições do Cargo
da Carreira do Magistério Público Municipal de Curitiba, entre as atribuições do pedagogo,
cuja área de atuação seja o Suporte Técnico-Pedagógico, estabelece: Coordenar e participar
da elaboração, avaliação e realimentação do Regimento Escolar.

PROCEDIMENTOS
• Planejar, organizar e efetivar momentos de estudo com os professores, em reuniões pedagó-
gicas e/ou permanências, sobre o Regimento Escolar para conhecimento dos dispositivos legais
(Conselho de Classe, Organização Didática, Avaliação, Recuperação de Estudos, Aproveitamento
de Estudos, Direitos, Deveres, Proibições e Medidas Disciplinares etc.), os quais respaldam toda
a ação pedagógica e administrativa da escola.

DOCUMENTOS NORTEADORES
• Diretrizes da CTEFE da SME.
• Projeto Político-pedagógico da escola.
• Regimento Escolar.
• Legislação educacional vigente.

A Resolução n.º 07/10 – CNE/CEB (BRASIL, 2010), que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, estabelece:
Art. 20 – As escolas deverão formular o Projeto Político-pedagógico e elaborar o Regimento
Escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de
processos participativos relacionados à gestão democrática.
[...]
§ 3.º – O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para
a execução do Projeto Político-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida ampla participação da comunidade escolar na sua
elaboração.

25
2.4 C
CONCEPÇÃO
iclos de Aprendizagem

Conforme Lima (1998, p. 29), a organização em ciclos “é uma proposta de reformulação da


estrutura escolar, que sustenta um processo contínuo constituído pelas atividades de ensino
e as atividades necessárias para a aprendizagem, levando, assim, ao desenvolvimento
humano de todos os educandos”. Essa forma de organização de ensino não surge apenas
como contraponto ao sistema seriado, mas como uma organização que favorece a construção
de um processo educacional inclusivo e que busca oferecer condições de aprendizagem a
todos os estudantes.
Segundo Krug (2006, p. 17), os Ciclos “constituem uma nova concepção de escola para
o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da
cidadania”. Nesse contexto, a responsabilidade pela aprendizagem de cada estudante é,
de acordo com a mesma autora, “compartilhada por um grupo de docentes, e não mais por
professores ou professoras individualmente” (2006, p. 17).
A organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem permite que a escola reflita sobre as
possibilidades de desenvolvimento, e não apenas sobre os problemas de aprendizagem, pois
o estudante é considerado em seu ritmo durante o processo de escolaridade, que acontece
de forma contínua.

HISTÓRICO
A construção histórica dos Ciclos de Aprendizagem deu-se a partir de discussões e estu-
dos realizados por professores e especialistas, além de gestores e profissionais de secretarias
de educação. No Brasil, de acordo com Fernandes (2007, p. 97), essa construção “data das dé-
cadas de 1960 e 1970 e tem um crescimento nos anos 1980 para as séries iniciais do Ensino
Fundamental [...], tendo se ampliado para as demais séries ao longo dos anos 1990”.
Na RME, a partir da aprovação da LDBEN n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996), as equipes pe-
dagógicas da SME, dos Núcleos Regionais de Ensino (NREs) e das escolas iniciaram, também,
estudos sobre as diferentes possibilidades da organização do ensino, o que resultou na implan-
tação dos Ciclos de Aprendizagem na RME a partir de 1999.
Nesse período, as escolas manifestaram-se em relação a procedimentos e recursos ne-
cessários para a efetivação do processo ensino-aprendizagem, elaborando um Plano de Ação

26
para implantação dos Ciclos de Aprendizagem. Além disso, como parte das condições de implan-
tação, professores foram alocados nas escolas e capacitados para atuarem como corregentes,
intervindo diretamente junto aos estudantes, especialmente com aqueles que demonstravam
alguma dificuldade de aprendizagem.
De acordo com o Parecer 487/99 – CEE (PARANÁ, 1999), a estrutura do Ensino Funda-
mental da RME de Curitiba constituiu-se em quatro Ciclos de Aprendizagem, especificados como
segue.
♦ Ciclo I – Continuum curricular, com duração de dois ou três anos letivos, para alunos
cuja faixa etária corresponda àquela de seis anos (a completar no primeiro ano civil do
primeiro ciclo) a oito anos.
♦ Ciclo II – Continuum curricular, com duração de dois anos letivos, para alunos cuja faixa
etária corresponda àquela de nove anos (a completar no primeiro ano civil do segundo
ciclo) a dez anos.
♦ Ciclo III – Continuum curricular, com duração de dois anos letivos, para alunos cuja faixa
etária corresponda àquela de onze anos (a completar no primeiro ano civil do terceiro
ciclo) a doze anos.
♦ Ciclo IV – Continuum curricular, com duração de dois anos letivos, para alunos cuja faixa
etária corresponda àquela de treze anos (a completar no primeiro ano civil do primeiro
ciclo) a quatorze anos.
A implantação dessa nova forma de organização do ensino poderia ser realizada gra-
dativamente, por ciclo ou simultaneamente, ou seja, com a implantação dos ciclos nos quatro
ou cinco primeiros anos do ensino fundamental. Na época, das 103 (cento e três) escolas que
optaram pela organização do ensino em ciclos de aprendizagem, 38 (trinta e oito) o fizeram de
forma simultânea e as demais optaram pela implantação gradativa.
Conforme a Portaria 26/05 (CURITIBA, 2005), da SME de Curitiba, as turmas de Ciclo I
devem ser compostas por um mínimo de 25 e no máximo 30 estudantes; as turmas de Ciclo II,
por um mínimo de 25 e máximo de 35 estudantes; as turmas de Ciclos III e IV, com mínimo de
30 e máximo de 35 estudantes.
Em relação à frequência dos estudantes, a LDBEN n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996), artigo
24, inciso VI, estabelece que “o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o dispos-
to no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação”.
Os estudantes que não atingirem a frequência mínima anual exigida por lei não poderão

27
progredir para o ano seguinte. Nos casos em que for comprovada a competência acadêmica do
estudante, apesar de não apresentar frequência mínima exigida por lei, caberá ao Conselho de
Classe analisar e decidir sobre o avanço do mesmo para o ano seguinte. As decisões tomadas
deverão ser devidamente registradas em livro próprio, comunicando-as à secretaria da escola
para as adequações na documentação escolar.

A Resolução 07/10 – CNE (BRASIL, 2010) estabelece que:


Art. 32 – [...] avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como
parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora
da ação pedagógica e deve:
[...]
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano
letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção
por faltas.

A promoção dos estudantes de um Ciclo a outro ocorre mediante a frequência mínima de


75% do total da carga horária letiva e o resultado das avaliações do aproveitamento escolar. Ao
final de cada ciclo, o estudante que ainda apresentar dificuldades significativas de aprendiza-
gem poderá permanecer no mesmo ciclo por um ano, no máximo, com plano de apoio pedagó-
gico individual (CURITIBA, 2010).

Respeitar o tempo de aprendizagem do estudante não significa que a postura do professor


deva ser a de esperar passivamente que a criança atinja os objetivos propostos. Ao contrário,
ele deve estimular constantemente a aprendizagem e sistematizar os conteúdos, integrando-
os à realidade dos estudantes. Nesse processo, a atuação do pedagogo é fundamental,
cabendo-lhe subsidiar o professor no planejamento e efetivação dos processos de ensino-
aprendizagem.

Com a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, a organização dos ciclos pas-


sou a ser a seguinte:
Ciclo I – formado pelo 1.º, 2.º e 3.º anos;
Ciclo II – formado pelo 4.º e 5.º anos;
Ciclo III – formado pelo 6.º e 7.º anos;
Ciclo IV – formado pelo 8.º e 9.º anos.

28
Na organização da escola em Ciclos de Aprendizagem, é fundamental uma nova concepção
de avaliação entendida como um importante processo. Conforme o Parecer n.º 487/99 –
CEE (PARANÁ, 1999), esse processo
[...] visa ao acompanhamento das aquisições sucessivas que o aluno faz ao longo
do processo educativo, considerando seus avanços e conquistas, permitindo o
estabelecimento de relações entre as ações didáticas e as estratégias de aprendizagem,
possibilitando indicativos para a superação das dificuldades ocorridas durante o
processo ensino-aprendizagem. [...] não é ato pedagógico isolado, mas sim ato integrado
a todas as outras atividades da escola.

De acordo com Freitas (2003, p. 51), “os ciclos procuram contrariar a lógica da escola
seriada e sua avaliação. [...] Não eliminam a avaliação formal, muito menos a informal, mas
redefinem seu papel e associam-na com ações complementares – reforço ou recuperação
paralela, por exemplo”.

A IMPORTÂNCIA DO APOIO PEDAGÓGICO NOS CICLOS DE APRENDIZAGEM


A organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem exige que se efetivem algumas
mudanças importantes no fazer pedagógico das escolas. Além de uma concepção de avaliação
diagnóstica, processual e inclusiva, as ações didáticas devem se constituir em possibilidades
crescentes de diferenciação do ensino, considerando os diversos processos de desenvolvimento
e as necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Nessa perspectiva, o estudante que apresentar dificuldades de aprendizagem deverá
receber Apoio Pedagógico, que pode ser organizado como descrito a seguir.

•Corregência: esse tipo de atendimento deve ocorrer dentro de sala, em horário regular de aula,
articulado às atividades da regente de turma, auxiliando individualmente o estudante a com-
preender e acompanhar as atividades de seu grupo e, principalmente, atuar com intervenções
didático-pedagógicas apropriadas e necessárias, para que não ocorram lacunas ou bloqueios e
defasagens em aprendizagens posteriores.

Corregência supõe, como o próprio termo indica, ação conjunta com o regente. Não
constitui atividade de recuperação paralela de estudos. É, antes, um processo conco-
mitante e articulado às atividades da regente da classe. Implica, pois, na busca perma-
nente do corregente por auxiliar individualmente o aluno a compreender e acompanhar
as atividades de seu grupo. Esses processos são facilitados quando o corregente atua
individualmente com os alunos que mais precisam de auxílio durante as atividades cor-
riqueiras de sala de aula (CURITIBA, 1999, p. 05).

29
•Atividade Educativa Complementar (AEC) Apoio Pedagógico: esse tipo de atendimento deve ser
realizado em contraturno e/ou extensão de carga horária, com professor específico em espaço
definido pela própria escola. De acordo com os critérios específicos para desenvolvimento da
AEC-Apoio Pedagógico,

[...] além do trabalho do professor regente em sala de aula e do trabalho do corregente,


ou seja, ações no turno regular do estudante, o apoio pedagógico em contraturno opor-
tuniza a ampliação do tempo escolar para uma intervenção pedagógica efetiva dirigida
àqueles estudantes que, em algum momento, apresentam dificuldades no domínio de
conteúdos específicos (CURITIBA, 2011).

O pedagogo deve considerar, para a indicação dos estudantes a esse tipo de apoio pe-
dagógico, aqueles que necessitam de mais tempo além do trabalho já desenvolvido em sala de
aula.

O trabalho diversificado, realizado nas atividades de Apoio Pedagógico e Corregência, não


substitui os atendimentos clínicos, terapêuticos e/ou especializados, ofertados pelo Centro
Municipal de Atendimento Especializado (CMAE) e/ou outras instituições, uma vez que são
atendimentos que devem ser realizados complementarmente.

E. M. Rio Bonito – NRE PN

30
FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Organizar as turmas, observando a Portaria 26/05 – SME (CURITIBA, 2005), quanto ao nú-
mero de estudantes, de acordo com o ciclo.
• Compor a documentação pedagógica de cada estudante, com ficha individual e outros docu-
mentos relevantes ao processo pedagógico.
• Organizar os momentos de permanência dos professores, de modo a acompanhar, de forma
planejada e intencional, o processo de ensino-aprendizagem.
• Orientar e acompanhar a elaboração e efetivação dos planejamentos dos professores.
• Realizar Conselhos de Classe periodicamente, de acordo com o Regimento Escolar.
• Orientar os professores na (re)organização da prática pedagógica, retomando conteúdos,
buscando novas estratégias e intervindo junto aos estudantes que demonstrarem defasagem
e/ou dificuldade na aprendizagem, em todos os momentos necessários, a cada ano dos ciclos.
• Elaborar e orientar a efetivação, junto com os professores, dos Planos de Apoio Pedagógico
Individual para os estudantes que necessitarem.
• Orientar os professores sobre os registros de aprendizagem dos estudantes nos Pareceres
Descritivos Individuais.
• Verificar se os registros nos Pareceres Descritivos Individuais estão adequados ao desempe-
nho acadêmico do estudante.
• Proceder, junto com o professor, o registro da progressão de cada estudante (PS – Progressão
Simples / PA – Progressão com Apoio).
• Analisar e indicar, junto com o professor, os casos de estudantes que necessitem ser discuti-
dos em reuniões de análise prévia da Equipe Multidisciplinar (EMD) e da EMD Final, organizando
toda a documentação pertinente a esses momentos.
• Encaminhar os estudantes que necessitam de avaliações psicoeducacionais e/ou clínicas,
orientando seus familiares sobre os procedimentos relacionados.
• Articular, junto à secretaria escolar, nos casos de transferência, o encaminhamento e recebi-
mento dos documentos referentes à vida escolar dos estudantes (histórico escolar, pareceres
descritivos, encaminhamentos clínicos e pedagógicos, entre outros).
• Acompanhar a frequência dos estudantes, realizando as ações necessárias para o seu retor-
no à escola, encaminhando a Ficha Individual de Comunicação de Ausência (FICA), quando for
o caso.
• Acompanhar e orientar o trabalho do professor corregente e de Apoio Pedagógico.

31
• Orientar a elaboração do Projeto de Apoio Pedagógico, conforme informações disponibiliza-
das no Sistema MOODLE (CURITIBA, 2012).
• Encaminhar, usando o Sistema MOODLE, o Projeto de Apoio Pedagógico e as tarefas no prazo
estabelecido pela SME.
• Avaliar a efetivação do Projeto de Apoio Pedagógico.

LEITURA COMPLEMENTAR
KNOBLAUCH, A. Ciclos de aprendizagem e avaliação de alunos: o que a prática escolar nos
revela. Araraquara: JM, 2004.

32
2.5E
CONCEPÇÃO
ducação em Tempo Integral

Pensar em Educação Integral e em Educação em Tempo Integral pressupõe compreender


o processo de formação humana como um processo permanente, comprometido com a
construção da liberdade, da autonomia, da solidariedade, por meio de saberes advindos da
prática social para o desenvolvimento de sujeitos plenos, ou seja, o reconhecimento do ser
humano em sua singularidade e em sua universalidade. A Educação Integral como formação
integral pressupõe o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas com o equilíbrio
entre os aspectos biológicos, cognitivos, afetivos, psicológicos, culturais, motores e sociais,
e isso requer uma prática pedagógica que compreenda o ser humano em sua integralidade,
em suas múltiplas relações, dimensões e saberes. Segundo Guará (2006, p. 16),

Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve


responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que
vive. Assim, a Educação Integral deve ter objetivos que construam relações na direção
do aperfeiçoamento humano. Ao colocar o desenvolvimento humano como horizonte,
aponta para a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo, para
que ele possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando
as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física,
biológica).

Sob esses aspectos, toda a educação pressupõe-se integral.


A Educação em Tempo Integral caracteriza-se pela ampliação do tempo de permanência dos
estudantes na escola. Contudo, essa ampliação deve ter, além de um caráter quantitativo,
uma dimensão qualitativa, ou seja, que essas horas sejam uma oportunidade de ampliar e
aprofundar de maneira significativa os conhecimentos, buscando o desenvolvimento integral
do estudante. Isso é reforçado por Moll (2009, p. 13):

O que se caracteriza como uma educação integral [...] é o reconhecimento da necessidade


de ampliar e qualificar o tempo escolar, superando o caráter parcial e limitado que as
poucas horas diárias proporcionam, em estreita associação com o reconhecimento das
múltiplas dimensões que caracterizam os seres humanos.

33
A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CURITIBA
Na RME, a Educação em Tempo Integral compreende a ampliação da carga horária, sen-
do que o estudante permanece até 9 (nove) horas na escola. Nesse tempo e espaço, além do
trabalho com os componentes curriculares da Base Nacional Comum – LDBEN n.º 9.394/96
(BRASIL, 1996), são realizadas práticas educativas diversificadas de acordo com as Diretrizes
Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006).
A oferta da Educação em Tempo Integral, na RME, ocorre em unidades com diferentes
estruturas físicas.
• Escolas de tempo Integral² : escolas com estrutura física própria para o atendimento dos
estudantes de tempo integral.
• Unidades de Educação Integral (UEIs):
– vinculadas a escolas municipais: compostas por espaços variados que se localizam
dentro ou próximo às escolas municipais às quais estão vinculadas;
– não vinculadas a escolas municipais: possuem espaços próprios e atendem estudantes
da rede pública de ensino.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba, (CURI-
TIBA, 2006), a organização do trabalho pedagógico nas unidades que ofertam ampliação de
tempo escolar na RME deve compreender práticas educativas citadas a seguir.
• Práticas de Educação Ambiental.
• Práticas de Movimento e de Iniciação Desportiva.
• Práticas Artísticas.
• Ciência e Tecnologias da Informação e Comunicação.
• Acompanhamento Pedagógico.
• Tempo Livre.

O trabalho com as práticas educativas será detalhado no Caderno Pedagógico


da Educação Integral (em elaboração), sendo que, para esse trabalho, o planejamento e a
avaliação também são imprescindíveis.

²Em Curitiba, existem três modelos arquitetônicos de escolas de tempo integral, de acordo com o período histórico de sua
construção: ETI (Escolas de Tempo Integral – 1986); CEI (Centros de Educação Integral – 1989-1992) e as escolas de tempo
integral construídas a partir de 2006.

34
E. M. Mansur Guérios – NRE CIC

E. M. Mansur Guérios – NRE CIC

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Estudar os documentos que orientam a organização do trabalho pedagógico para a educação
em tempo integral.
• Participar da elaboração e realimentação do Plano de Ação Pedagógica da escola, conside-
rando o tempo integral e a UEI.
• Orientar os profissionais em relação ao trabalho com as práticas educativas para Educação
Integral, propostas nas Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA,
2006) e Caderno Pedagógico: Educação Integral (CURITIBA, 2012).
• Orientar os profissionais, durante as permanências, quanto à elaboração do planejamento
para o desenvolvimento das práticas educativas.
• Acompanhar semanalmente o trabalho pedagógico desenvolvido na UEI, alternando os dias
da semana, de modo a garantir atendimento mensal a todos os profissionais.
• Acompanhar sistematicamente as atividades das práticas educativas e dos projetos desen-
volvidos com os estudantes de tempo integral.
• Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem e os resultados obtidos pelos estudantes,
envolvendo o coordenador da UEI, os profissionais que desenvolvem a escolarização e aqueles
das práticas educativas, realizando interferências nas ações pedagógicas sempre que necessá-
rio.
• Favorecer a integração entre os profissionais que desenvolvem a escolarização e os que de-

35
senvolvem as práticas educativas na escola ou UEI, objetivando a articulação entre os conteú-
dos trabalhados.
• Orientar os professores e educadores para o registro do desempenho do estudante, nas prá-
ticas educativas diversificadas, em documento próprio.
• Efetivar as ações acordadas no Conselho de Classe, realimentando a prática pedagógica,
considerando o estudante que frequenta a escola em tempo integral ou UEI.
• Organizar e orientar ações para a divulgação à comunidade escolar sobre o trabalho desen-
volvido na educação em tempo integral.
• Acompanhar e promover ações com o objetivo de garantir a frequência dos estudantes em
tempo integral.
• Acompanhar o processo de formação continuada dos profissionais em cursos e assessora-
mentos promovidos pelo NRE e SME, relativos à educação em tempo integral.
• Participar de reuniões e cursos promovidos pelo NRE/SME, direcionados à educação em
tempo integral.
• Planejar e participar das reuniões de organização do trabalho pedagógico (OTP), junto com a
equipe gestora da escola e a coordenação da UEI.
• Convocar os pais e/ou responsáveis, quando necessário, e propor encaminhamentos relacio-
nados ao estudante matriculado em tempo integral ou na UEI, acompanhando sua efetivação.

“Para trabalhar com a perspectiva da educação integral, a ação pedagógica considera:


todas as dimensões humanas; que todos os envolvidos são sujeitos da aprendizagem (adultos
e crianças); os campos ético, estético e político como cenário e roteiro da aprendizagem”
(GOUVEIA, 2006, p. 84).

LEITURA COMPLEMENTAR
GUARÁ, I. M. F. da R. Educação integral. Cadernos Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas
em Educação, Cultura e Ação Comunitária), São Paulo, n. 2, 2006.

MAURICIO, L. V. (Org.) Educação integral e tempo integral. Em Aberto (Instituto Nacional de


Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), Brasília, v. 1, n. 1, 1981.

36
2.6E
CONCEPÇÃO
ducação Infantil

A partir da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2002), com o Estatuto da Criança e


do Adolescente (ECA) de 1990 (BRASIL, 1990) e a LDBEN n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996),
a Educação Infantil conquista o lugar de primeira etapa da educação básica, que tem por
finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, pelas funções indissociáveis de educar e
cuidar, numa ação que é complementar a das famílias e da comunidade.
As funções de educar e cuidar ocorrem no cotidiano de modo indissociável, ou seja, educar
constitui-se em:

[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma


integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).

A função de cuidar abrange a educação das crianças num sentido mais amplo, incluindo
cuidados corporais básicos de alimentação e saúde. Esses cuidados são práticas importantes
que fazem parte da cultura, relacionadas ao respeito à dignidade humana, e que as crianças
têm o direito de:

[...] apropriar-se, por meio de experiências corporais, dos modos estabelecidos


culturalmente de alimentação e promoção de saúde, de relação com o próprio corpo e de
relação consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que intencionalmente
planejam e cuidam da organização dessas práticas. (BRASIL, 2009, p. 9-10).

O cuidar integrado ao educar implica em dar atenção e respostas às necessidades


fundamentais do desenvolvimento infantil (CURITIBA, 2006), expressas em ações educativas
pautadas nos direitos das crianças, os quais fundamentam as Diretrizes Municipais e os
Parâmetros e Indicadores de Qualidade para as Escolas Municipais que ofertam Educação
Infantil (CURITIBA, 2009).
Um grande desafio da escola é garantir, na Educação Infantil, práticas que se articulem, mas
não antecipem processos do Ensino Fundamental, compreendendo que não é preparatória
deste, mas tem finalidade e funções próprias, considerando a criança no tempo presente.

37
CMEI Conjunto Piquiri – NRE SF

CMEI Butiatuvinha – NRE SF

Para que o trabalho aconteça na escola, respeitando a etapa da Educação Infantil, al-
guns cuidados precisam ser observados em relação ao acolhimento de crianças e familiares à
sala de atividades e ao pátio externo, à organização do tempo relacionado às ações de educar e
cuidar e ao estabelecimento da rotina de trabalho com as crianças da Educação Infantil.
Algumas crianças sofrem mais que outras durante o processo de inserção e, se ainda
não frequentaram uma escola, sentimentos de ansiedade e insegurança podem ocorrer, asso-
ciados ao empenho em familiarizarem-se ao novo espaço, aos adultos, às demais crianças e à
dinâmica escolar. As reações são diversas, e o tempo varia para cada uma. Por isso, é importan-
te a disponibilidade do professor em acolher as emoções e ansiedades das crianças, deixando-
-as falar sobre o que sentem e buscando alternativas para sua adaptação.
Uma das possibilidades é um planejamento flexível que promova a integração e o conhe-
cimento das crianças entre si e delas com o espaço e a equipe escolar. Nas primeiras semanas
de trabalho, é importante que possam identificar os espaços de uso coletivo e as regras de
utilização para a segurança de todos. Jogos e brincadeiras complementam o planejamento,
possibilitando que as crianças, aos poucos, sintam-se seguras para a convivência escolar.
O diálogo com as famílias é outro fator decisivo para o processo de acolhimento das

38
crianças. A insegurança dos pais ou responsáveis impede que a criança se sinta bem, e isso se
reflete em seu tempo de adaptação. Assim, é fundamental ter a certeza de que o filho estará
bem cuidado, alimentado e aprendendo com segurança. Por isso, a escola precisa estar aberta
ao diálogo constante com as famílias, permitindo que entrem, conheçam o espaço escolar e a
proposta pedagógica, de modo a construir uma relação de confiança e parceria na educação das
crianças.

ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NAS ESCOLAS


A adequação do espaço físico é um dos aspectos a serem considerados para a atuação
com a Educação Infantil, considerando as especificidades da faixa etária. Essa adequação pas-
sa pela mobília que precisa ser apropriada à altura das crianças; para que isso ocorra dentro
da escola, é necessário que a sala da educação infantil seja utilizada no período contrário pela
mesma turma, quando for de período integral, ou por outra turma de mesma faixa etária ou de
idade aproximada, como o 1.º ano, por exemplo.

♦ SALA DE ATIVIDADES
A organização da sala de atividades reflete as concepções de criança, de educar e cuidar.
O arranjo da mobília, a disposição e organização dos materiais são pautados no desenvolvimen-
to da identidade e da autonomia das crianças, considerando a sua efetiva participação na or-
ganização e uso desse espaço. Nesse sentido, orienta-se o uso de prateleiras com brinquedos,
jogos, livros de história, materiais de expressão artística, entre outros, dispostos ao alcance das
crianças e/ou organizados em caixas identificadas que facilitem o seu uso.
O espaço da sala é dinâmico e é, frequentemente, modificado de acordo com o planeja-
mento pedagógico, no sentido de viabilizar diferentes aprendizagens às crianças. Assim, espa-
ços e tempos precisam ser planejados para leitura e contação de histórias, brincadeiras de faz
de conta, rodas de conversa, experiências com a escrita e com o conhecimento matemático,
desenho, teatro, entre outras, prevendo a organização das crianças conforme a intencionalidade
educativa. Os Parâmetros e Indicadores de Qualidade para as Escolas Municipais que ofertam
Educação Infantil (CURITIBA, 2009) constituem uma base importante para esse planejamento.
Além da sala de atividades, as crianças frequentarão os demais espaços escolares, como
o laboratório de informática, a quadra esportiva, a biblioteca, a horta, o parque e o pátio externo,
entre outros, conforme planejamento pedagógico. No entanto, é importante o acompanhamento
da turma pelo professor, garantindo uma continuidade de seu trabalho e evitando a sua frag-
mentação.

39
♦ PÁTIO EXTERNO
O pátio externo, com espaço coberto ou não, compõe e amplia o conjunto de possibilida-
des de trabalho pedagógico com as crianças. Por isso, precisa ser planejado para atuar como
uma extensão da sala de atividades.
Para possibilitar o trabalho com as práticas de movimento, o pátio precisa conter propos-
tas desafiadoras para as crianças. Esses desafios podem ser planejados com as próprias crian-
ças e modificados ao longo do tempo, de acordo com o interesse, respeitando os cuidados com
a segurança de todos. É importante ressaltar que o uso do pátio externo vai além do trabalho
com a educação física. O pátio é um laboratório vivo em que as crianças podem estar constan-
temente observando, pesquisando e coletando materiais para estudo, num processo de apren-
dizagem real, numa relação direta com o que se vive. O referencial para estudo e planejamento
na Educação Infantil, que trata sobre a organização do pátio externo, traz muitas possibilidades
de como planejar o uso desse espaço com as crianças, na compreensão de que ele potencializa
as aprendizagens e o desenvolvimento infantil em suas diversas dimensões.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA


A rotina da turma de educação infantil na escola é planejada, considerando a permanên-
cia das crianças desde a sua entrada até a saída. No caso do período integral, segue a organiza-
ção da rotina das turmas de pré dos CMEIs; no período regular, é pensada de modo específico,
seguindo a organização do trabalho pedagógico prevista para a educação infantil. A rotina inclui
conversas para a organização do dia com as crianças, trabalho com as diferentes áreas de for-
mação humana abordadas em atividades permanentes, sequências e projetos didáticos.
Um importante aspecto a ser considerado ao se pensar na organização do tempo das
crianças na escola diz respeito ao horário de entrada e saída. Ao chegar à escola, a criança
necessita do acompanhamento de um adulto, que possa recebê-la com atenção e trocar infor-
mações com a mãe ou responsável, quando necessário. O momento da saída, além de ser mais
uma oportunidade de contato com a família, demanda responsabilidade com a segurança de
que a criança seja levada por alguém reconhecidamente autorizado, no caso da ausência do
responsável.
O horário do recreio é outro ponto a ser analisado com atenção, ao considerar-se que é
uma organização específica do Ensino Fundamental, atrelado a uma estrutura já existente em
relação ao tempo destinado às aulas de 50 minutos e o intervalo para estudantes e professores.
Na Educação Infantil, o recreio não tem o mesmo significado, pois a organização do tem-
po em relação às atividades educativas não segue o tempo de aulas por disciplinas, mas ao que

40
é necessário para a construção de diversos conhecimentos pelas crianças, considerando-se o
processo de aprendizagem. O tempo sentido/vivido pela criança é bem diferente do tempo sen-
tido/vivido pelo adulto. Assim, é um desafio à equipe escolar pensar sobre a maneira de planejar
esse tempo, favorecendo a continuidade de propostas às crianças para uso do pátio externo,
brincando e aprendendo com outras, de modo seguro e organizado, compreendendo que o brin-
car não se restringe ao momento do recreio.

BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL


Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) a
brincadeira é uma linguagem infantil que contribui para a autoestima das crianças, para a com-
preensão de elementos da realidade vivida, a interiorização de determinados exemplos observa-
dos nos adultos, o estabelecimento de vínculos, a tomada de decisões, a realização de escolhas,
a resolução de problemas, a ampliação de conhecimentos e as aprendizagens diversas.
A Educação Infantil tem suas especificidades, e é necessário respeitar esse momento
da criança para proporcionar experiências e desafios que contribuam para sua aprendizagem e
desenvolvimento, planejando tempo, espaços e materiais para ela brincar. Os cantos de ativida-
des diversificadas são atividades permanentes, previstas na Educação Infantil, que propiciam
às crianças a escolha sobre o que e com quem brincar, expressando conhecimentos sobre si e
o que observam e aprendem nas interações dentro e fora da escola. Dada a importância dessa
proposta, há um referencial específico que orienta sua implementação.
Tendo em vista os aspectos mencionados anteriormente, e fundamentados na concep-
ção sobre a importância do brincar, as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de
Curitiba: Educação Infantil (CURITIBA, 2006) destacam o brincar como o fio condutor do trabalho
pedagógico na infância, que perpassa todas as Áreas de Formação Humana.

CURRÍCULO, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL


Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o currículo é en-
tendido “como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico.” (BRASIL, 2009, p. 06).
Nessa concepção, o currículo da Educação Infantil da RME apresenta-se numa pers-
pectiva que considera o processo de formação humana, com propostas de diversas vivências e
experiências que possibilitem às crianças ampliar e construir novos conhecimentos, organiza-
dos em Áreas de Formação Humana, relacionados a Identidade, Relações Sociais e Naturais,

41
Linguagens (oralidade, leitura e escrita, movimento, artes visuais, teatro, música e dança) e
Conhecimento Matemático. Os objetivos de aprendizagens estabelecidos para essas áreas, e
que estão em permanente discussão, direcionam as práticas educativas para a formação das
crianças. Ressalta-se que as Áreas de Formação Humana, resguardadas as suas especificida-
des, estão interrelacionadas e são planejadas em diferentes modalidades.
“O planejamento é um meio que promove momentos de reflexão e de tomada de deci-
sões educativas” (CURITIBA, 2010a, p. 09), implicando em diferentes tempos como elaboração,
execução e avaliação.
Na Educação Infantil, coexistem níveis de planejamento que organizam as ações edu-
cativas, destacando-se o Planejamento Anual, o Planejamento Diário e o Roteiro Semanal de
Planejamento. Nesse processo são utilizadas diferentes modalidades organizativas do tempo di-
dático, como as atividades permanentes, ocasionais, as sequências e os projetos didáticos, que
são definidas de acordo com a intencionalidade pedagógica, relacionadas a diferentes tempos
de aprendizagem. Essas modalidades são apresentadas nos Referenciais para Estudo e Plane-
jamento na Educação Infantil: modalidades organizativas do tempo didático (CURITIBA, 2010b).
Quando o professor estiver planejando, fora de sala de aula, é necessária uma atenção
especial para a sua substituição. Orienta-se que até dois professores, no máximo três, façam
essa substituição; em geral, com práticas de movimento, arte e literatura. Não se aplica o ensino
religioso na Educação Infantil.
A avaliação na Educação Infantil “anuncia-se como um instrumento de reflexão e tomada
de decisão sobre a prática pedagógica, num movimento que busca melhorar e orientar cami-
nhos para a aprendizagem das crianças” (CURITIBA, 2010a, p. 24).
A observação sistemática do desenvolvimento das crianças, das ações dos profissionais,
dos espaços e materiais utilizados e do tempo destinado para as atividades é aspecto funda-
mental nesse processo, cuja documentação é realizada por diferentes instrumentos, que consti-
tuem um importante suporte na avaliação. Dentre esses instrumentos destacam-se o Portfólio,
as Pautas de Observação e o Parecer Descritivo, de periodicidade semestral. Mais informações
sobre o planejamento e a avaliação encontram-se nos Referenciais para Estudo e Planejamento
na Educação Infantil: planejamento e avaliação (CURITIBA, 2010a).

ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM O ENSINO FUNDAMENTAL


A passagem da criança da turma de pré-escola para o primeiro ano do ensino fundamen-
tal precisa ser planejada no sentido de garantir a continuidade dos processos educativos vividos
pelas crianças.

42
Essa transição passa pelo acolhimento das crianças e suas famílias, pela articulação en-
tre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental por meio de encontros para troca
de informações sobre o trabalho pedagógico realizado na turma de pré. Essa troca é apoiada
nos registros e documentação das crianças, como portfólios, relatórios de avaliação do trabalho
pedagógico, que possibilitem aos professores do Ensino Fundamental conhecer os processos
de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, independente dessa transição ser dentro da
escola ou entre a escola e outra instituição (BRASIL, 2009).
Na RME, tem ocorrido algumas práticas de integração de turmas de pré de CMEI com
escolas, ou mesmo dentro das escolas, as quais envolvem ações compartilhadas entre os dois
grupos, participações conjuntas em brincadeiras, momentos de leitura ou contação de histórias
e visitas entre os espaços que contribuem para a interação social das crianças.

DOCUMENTOS NORTEADORES
• Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (Educação Infantil, v. 2).
• Caderno de Objetivos de Aprendizagem.
• Cadernos Pedagógicos da Educação Infantil: Oralidade, Práticas Inclusivas, Movimento, Arte.
• Parâmetros e Indicadores de Qualidade para as Escolas Municipais que ofertam Educação
Infantil.
• Referenciais para Estudo e Planejamento na Educação Infantil: Planejamento e Avaliação;
Cantos de Atividades Diversificadas; Modalidades Organizativas do Tempo Didático; Leitura e
Contação na Educação Infantil; Práticas de oralidade, leitura e escrita – encaminhamentos
básicos.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Articular, na escola, o trabalho pedagógico realizado na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
• Destinar 12 horas mínimas mensais para atuar com a Educação Infantil, assim distribuídas:
4 horas para participação em formação continuada, em serviço junto ao NREs; 4 horas para
supervisão com o pedagogo da Educação Infantil do NRE; 4 horas para orientar a permanência
de estudo e planejamento do professor da Educação Infantil.
• Participar, junto com os professores das turmas de Educação Infantil, de encontros de forma-
ção mensais com a equipe de pedagogos dos NREs, para discutir, refletir, compartilhar experiên-
cias sobre a Área de Formação Humana em foco no ano letivo.

43
• Participar, mensalmente, da supervisão com o pedagogo de referência do NRE, mediante
pauta definida previamente.
• Acompanhar o trabalho desenvolvido em sala, levantando questões que sejam pertinentes ao
trabalho do professor para as respectivas orientações em permanência.
• Organizar reunião de pais para esclarecer o trabalho pedagógico desenvolvido com as crian-
ças, bem como orientá-los para a importância desse acompanhamento.
• Conhecer os documentos (MEC e SME) norteadores do trabalho na Educação Infantil para
orientar os professores.
• Organizar o horário de permanência dos professores de forma a garantir espaços de reflexão/
ação/intervenção na Educação Infantil.
• Organizar e coordenar as reuniões pedagógicas da unidade escolar, selecionando temas re-
lativos ao trabalho didático-pedagógico, visando ao estudo, análise e aperfeiçoamento das prá-
ticas docentes na Educação Infantil.
• Acompanhar os professores bolsistas que desenvolvem o Projeto Escola & Universidade na
unidade.
• Promover momentos de estudo e trocas de experiências, contribuindo com encaminhamen-
tos metodológicos e procedimentos avaliativos articulados à concepção de Educação Infantil da
SME.
• Acompanhar e orientar os professores no desenvolvimento dos projetos realizados na unida-
de (Ampliando Horizontes, Projeto Criança Saudável, Sinais de Alerta, Projeto Família e Educa-
movimento: saberes e práticas na Educação Infantil).

LEITURA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação. Textos da consulta pública sobre orientações curricu-
lares nacionais da educação infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=15860&Itemid=1096>. Acesso em: 17 jul.
2012.

Observação: Nesse site, encontram-se disponíveis vários textos referentes à temática,


como Currículo na Educação Infantil, Brinquedos e Brincadeiras, Avaliação, entre outros.

44
2.7 E
CONCEPÇÃO
ducação Especial

As Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba (2006, p. 03), definem:

A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar, prevista na Lei de Diretrizes


e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96. Atende às necessidades e expectativas
da sociedade em transformação pela implementação de políticas educacionais que têm
como meta a educação inclusiva, isto é, visa a promover a integração e o desenvolvimento
das potencialidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino de Jovens e Adultos). A Educação Especial tem como fundamentos
básicos a igualdade e a diversidade: a igualdade de direitos na diversidade de condições
necessárias ao desenvolvimento de todos os cidadãos.

Pensar na Educação Inclusiva exige, por parte da sociedade, a superação do paradigma


da integração, em que a pessoa com deficiência integrava-se à sociedade independente das
condições que esta lhe oferecia e, no contexto atual, considera o paradigma educacional em
uma perspectiva que tem como premissa fundamentos que respeitam os direitos humanos.

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção


de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2010, p. 09).

Destaca-se que a Educação Inclusiva é um movimento que compreende a educação


como um direito fundamental e a base para uma sociedade justa, que se preocupa em atender
a todas as pessoas, a despeito de suas características, desvantagens ou dificuldades (BRASIL,
2004).
A LDBEN n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996) orienta o direcionamento no sentido do atendi-
mento aos estudantes com necessidades especiais no sistema de ensino; reitera, no Brasil, a
discussão mundial em diversos âmbitos da sociedade, viabilizando uma ação política, cultural,
social e pedagógica.

45
A Resolução n.º 02/01 (BRASIL, 2001) institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica e considera, no seu artigo 5.º, educandos com necessidades edu-
cacionais especiais aqueles que apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvi-
mento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, deman-
dando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
No contexto histórico da Educação Especial, novos documentos norteadores foram apre-
sentados, tendo princípios legais que resguardavam a oferta do atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais. Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) foi implantada com o objetivo de assegurar
o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas do ensino comum.
Em respeito aos preceitos legais e na perspectiva de ofertar serviços e atendimento de
qualidade aos educandos com necessidades educacionais especiais, a SME, por meio da Co-
ordenadoria de Atendimento às Necessidades Especiais (CANE), mantém equipe especializada
para o acompanhamento dos educandos em processo de inclusão em turmas do Ensino Co-
mum, Escolas Especiais, Classes Especiais, Salas de Recursos para dificuldades de aprendiza-
gem, Salas de Recursos de Altas Habilidades/Superdotação, Salas de Recursos Multifuncionais,
Atendimento Pedagógico Domiciliar, Centros Municipais de Atendimentos Especializados, além
de parcerias com convênios em instituições especializadas.

ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL COM A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO


FUNDAMENTAL
A Educação Infantil tem como objetivo o desenvolvimento integral da criança, indepen-
dente de suas condições, e a Educação Especial, na perspectiva inclusiva, delineia a construção
de um efetivo trabalho, considerando as suas particularidades de ordem física, afetiva e cogni-
tiva. Com o intuito de coordenar estratégias de atendimento a essas crianças, implementam-se
eixos de trabalho que conduzam a uma educação inclusiva buscam-se, através de um redire-
cionamento no planejamento, situações de práticas educativas diferenciadas e/ou específicas,

46
observações contextualizadas, atuação de educadores de apoio, quando necessário, assesso-
ramentos dentro das unidades e contínua capacitação aos profissionais.
Dentro dessa organização de trabalho, a Educação Especial estabelece a parceria com
demais setores competentes, objetivando ações educativas³ pautadas em relações democrá-
ticas, para que todos os profissionais envolvidos nesse processo conheçam a realidade social,
instigando-os a reflexões. Esses indicadores são compartilhados, pois primam pela qualidade de
atendimento e direitos da criança.

O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno implica, para o educador, saber o


que é o processo de aprendizagem e de como ele se dá. Igualmente é importante co-
nhecer o processo de desenvolvimento humano em suas diversas facetas, examinando
suas relações com a aprendizagem. (Carvalho, 2004, p. 62).

O ingresso dos estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino funda-


mental e/ou na Educação de Jovens e Adultos viabiliza uma continuidade frente às aprendi-
zagens desenvolvidas, direcionando olhares para uma formação que busque estabelecer um
ensino colaborativo e cooperativo a todos os envolvidos no processo. Nessa visão, a Educação
Especial busca ações que possibilitem a organização de uma escola inovadora, igualitária e com
práticas inclusivas refletidas na viabilização do respeito às individualidades e necessidades.
Dessa maneira, na atuação junto aos estudantes com necessidades educacionais es-
peciais emergem ações pedagógicas que mobilizam um repensar sobre formas adequadas de
atendimento, que proporcionam um desenvolvimento integral e elencam indicadores para a prá-
tica diária de sala de aula.

Consideradas e respeitadas as diferenças individuais, seria um equívoco prescrever ape-


nas um método de ensino, aplicável a todos os alunos. Ao contrário, a ideia é diversificar,
ao máximo, a intervenção pedagógica, ajustando-a às características e necessidades
de cada um e segundo a natureza do que se está ensinando. (CARVALHO, 2004, p. 81).

Fundamentando-se na LDBEN n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996) e na proposta dos Parâme-


tros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998), destaca-se a flexibilidade
e a dinamicidade, características essas que contribuem para as mudanças que se apresentam
na atualidade nos diferentes âmbitos – curriculares e atitudinais –, favorecendo a autonomia
para efetivar adequações, na medida em que dificuldades se apresentem, tornando a escola
compatível com as necessidades dos estudantes.

³Tais ações são orientadas pelos Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros Municipais de Educação Infantil
(CURITIBA, 2009).

47
O trabalho educacional com crianças/estudantes com necessidades educacionais espe-
ciais deve priorizar ações que permitam a esses a estruturação, organização e coordenação de
suas próprias aprendizagens, desafiando-os constantemente no desenvolvimento de suas po-
tencialidades. Isso somente ocorre no ato pedagógico, no qual o pedagogo assume um papel
fundamental nas estratégias condutoras para a construção do conhecimento. Nessa perspectiva,

[...] cabe à escola prever o encaminhamento para o estudo de caso, bem como o conjun-
to de procedimentos a serem adotados pelo professor, pela coordenação pedagógica,
pela direção, pelo professor especializado, pela família e demais envolvidos, para aná-
lise do processo e planejamento das providências necessárias para favorecer a apren-
dizagem do aluno. Com o objetivo de garantir, a todas as crianças e adolescentes, o
acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competências, toda escola deve de-
senvolver e regulamentar os procedimentos para a identificação de necessidades edu-
cacionais presentes no seu alunado. Há que se identificar tais necessidades para que se
possam planejar os passos posteriores do atendimento a essas necessidades. (BRASIL,
2004, p. 18-19).

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
Educação Infantil
• Estudar as documentações pertinentes sobre a Educação Especial e Educação Inclusiva.
• Permear a prática pedagógica sob as orientações específicas em relação à inclusão escolar
na RME.
• Orientar o planejamento do professor no que tange às modalidades organizativas do tem-
po didático, verificando a necessidade de objetivos diferenciados frente às especificidades da
criança em inclusão escolar.
• Participar do procedimento de levantamento de dados das crianças em inclusão escolar.
• Orientar a família quanto a busca e solicitação de pareceres clínicos.
• Estabelecer parcerias de trabalho junto aos profissionais especializados que atendem à crian-
ça, solicitando pareceres quando necessário.
• Articular ações para constituição de rede de apoio, com instituições e profissionais especiali-
zados, fortalecendo a prática diária no espaço de aprendizagem da unidade.
• Solicitar, sempre que se fizer necessário, o assessoramento da representante regional da
Gerência de Apoio à Inclusão da CANE.
• Comunicar ao representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão sobre os casos em que
a criança em inclusão escolar deixa de frequentar a unidade.
• Solicitar informações, quando necessário, das unidades de origem que a criança tenha fre-
quentado.

48
• Realizar estudo específico e criterioso frente às necessidades da criança em inclusão escolar,
observando o nível de comprometimento e características individuais, para posterior verificação,
junto com o representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão e Pedagogo do NRE, a res-
peito da viabilidade de um educador a mais para atender à necessidade dessa criança.
• Solicitar, junto ao profissional especializado que atende à criança, um parecer com todas as
especificações necessárias para a compra ou confecção do material adaptado: protótipo, me-
didas, cor, material (madeira, ferro, entre outras especificidades), contatando a representante
regional da Gerência de Apoio à Inclusão para que a mesma verifique a viabilidade da aquisição
desse material.
• Registrar, em livro ata específico, as orientações, as discussões e os encaminhamentos su-
geridos pelo profissional especializado, instituições especializadas que atendam às crianças em
inclusão escolar e representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão.

Ensino Fundamental
• Orientar o professor quanto a observação e reconhecimento dos indicativos de necessidades
educacionais especiais.
• Encaminhar, ao Centro Municipal de Atendimento Especializado (CMAE), a documentação
necessária para a realização da Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional (ADP).
• Encaminhar solicitação para os atendimentos indicados na ADP.
• Estudar as documentações pertinentes a Educação Especial e Educação Inclusiva.
• Participar do levantamento anual dos estudantes em inclusão escolar.
• Preencher as planilhas com os dados fidedignos dos estudantes que serão acompanhados
pela representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão.
• Buscar, junto à família, informações e documentos pertinentes e atualizados de atendimen-
tos especializados realizados pelo estudante.
• Articular ações para constituição de rede de apoio com instituições e profissionais especiali-
zados, fortalecendo a prática diária no espaço de aprendizagem da escola.
• Elaborar, em conjunto com o corpo docente, formas de registro de avaliação da aprendiza-
gem, respeitando as especificidades dos estudantes.
• Prestar atendimento aos pais sempre que necessário, promovendo a articulação entre famí-
lia e escola, visando ao amplo atendimento ao estudante e às suas necessidades.
• Registrar, em livro ata específico, as discussões, as orientações e os encaminhamentos rece-
bidos dos profissionais especialistas, por ocasião das reuniões realizadas.
• Acompanhar os encaminhamentos que deverão ser efetivados em sala de aula.

49
• Organizar estratégias que possibilitem a flexibilização curricular e as adaptações curriculares,
com orientação da representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão.
• Orientar o planejamento de ensino, priorizando diferentes estratégias, metodologias e recur-
sos didáticos que atendam às necessidades específicas de cada estudante.
• Orientar o professor na elaboração do Plano de Apoio Pedagógico Individual, com o acompa-
nhamento do representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão e equipe do NRE.
• Participar de EMD para análise da situação escolar de estudantes em inclusão escolar.
• Apresentar, à EMD, informações e materiais dos estudantes em inclusão escolar: registros,
portfólio, Plano de Apoio Pedagógico Individual, pareceres médicos, ADP, relatórios clínicos, pa-
recer descritivo, currículo adaptado e informações sobre atendimentos realizados, conforme
situação individual do estudante.
• Solicitar, sempre que necessário, o assessoramento do representante regional da CANE.
• Organizar, junto ao representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão, uma comissão
para análise da solicitação de redução de vagas em turmas do ensino comum que tenham estu-
dantes em inclusão escolar, conforme critérios adotados pela SME (CURITIBA, 2006, p. 3).
• Informar, ao representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão, quando houver indica-
tivo de redução de carga horária referendada por especialista clínico (neurologista/psiquiatra),
para análise do caso.
• Solicitar a presença do representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão, do pedagogo
do Núcleo Regional da Educação, da equipe da escola, da família e de outros profissionais que
acompanham o estudante e, quando necessário, do Conselho Tutelar, para a efetivação do pro-
cedimento de redução de carga horária, com registro em livro-ata específico.
• Verificar, junto ao representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão e ao pedagogo do
NRE, sobre a viabilização do profissional de apoio mediante necessidade do estudante, obser-
vando o nível de comprometimento e as características individuais, com exceção da Educação
de Adultos.
• Solicitar, junto ao representante regional da Gerência de Apoio a Inclusão, a compra ou con-
fecção de material adaptado, com base no parecer do profissional que atende ao estudante.
• Informar ao representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão sobre a transferência ou
desistência dos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, transtor-
no de conduta e altas habilidades/superdotação. Caso a transferência seja para outra escola da
RME , encaminhar a documentação pertinente para a escola de destino.

50
ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
As Escolas Municipais de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial aten-
dem aos estudantes de 0 a 25 anos, com necessidades especiais na área da deficiência intelec-
tual.
O atendimento, realizado através dos programas de Estimulação Essencial, Educação
Infantil, Ensino Escolar e Educação para o Trabalho, é desenvolvido de acordo com a faixa etá-
ria, as necessidades e habilidades de cada estudante, e tem como objetivo propiciar condições
favoráveis ao desenvolvimento das potencialidades, autonomia para as atividades de vida diária
e inserção no mercado de trabalho.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Articular ações para o atendimento de estudantes com deficiência intelectual, que apresen-
tam indicativo desse atendimento na ADP e estão matriculados no ensino comum, aguardando
vaga em Escola Especial.
• Buscar, junto às Escolas Especiais, vagas no Programa de Preparação para o Trabalho, para
atender aos estudantes que frequentem Classe Especial ou Ensino Comum (com deficiência
intelectual e com idade mínima para frequência no programa).

CLASSES ESPECIAIS
É um programa da Educação Especial ofertado em escolas do Ensino Fundamental, or-
ganizadas de forma a constituir um ambiente próprio e adequado ao processo ensino-aprendi-
zagem do estudante com deficiência intelectual, distinguindo-se por oferecer atendimento de
caráter transitório.
As Classes Especiais dispõe de um professor especializado em Educação Especial, que
utilizará métodos, técnicas e recursos pedagógicos diferenciados para consolidar o processo de
aprendizagem.
O ingresso do estudante nessa modalidade da Educação Especial é efetivado somente
por indicação da ADP.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Participar de planejamento do atendimento ofertado pelas Classes Especiais da RME, ade-
quando-o às novas Políticas da Educação Especial com Enfoque Inclusivo.
• Orientar o processo de matrícula na Classe Especial de acordo com a indicação da ADP.

51
• Acompanhar e orientar o professor em sua atuação, em conformidade com a Proposta de
Atendimento da Classe Especial da RME.
• Informar, ao representante regional da Gerência de Currículo da Educação Especial, a res-
peito da demanda de estudantes, analisando a possibilidade de abertura ou encerramento de
Classes Especiais.
• Participar, junto com o representante regional da Gerência de Currículo da Educação Espe-
cial, de estudos de casos de estudantes que se encontram há mais de dois anos em Classe
Especial, para determinar a continuidade ou o encaminhamento a outro programa.
• Orientar e acompanhar o processo de adaptação e classificação do estudante de Classe Es-
pecial para o Ensino Comum.
• Solicitar, ao representante regional da Gerência de Apoio à Inclusão, o encaminhamento de
estudante egresso de Classe Especial para a Sala de Recursos, mediante adendo à ADP.
• Acompanhar, pedagogicamente, o estudante que está aguardando vaga em Classe Especial.
• Orientar e esclarecer aos responsáveis pelo estudante que ele será encaminhado ao Progra-
ma de Preparação para o Trabalho, em conformidade com a legislação vigente.

SALAS DE RECURSOS
Atendimento Educacional Especializado (AEE), individual ou em grupo, ofertado aos es-
tudantes do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades de aprendizagem, originadas
por fatores cognitivos, afetivos, funcionais e/ou culturais, os quais dificultam seu desempenho
acadêmico.
É ofertado em algumas escolas da RME e atendem aos estudantes regularmente matri-
culados no Ensino Fundamental com indicação de frequência nesse serviço da Educação Espe-
cial.
O ingresso é efetivado através da ADP ou Informe Psicopedagógico, realizado por EMD.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Conhecer as normas de funcionamento da Sala de Recursos de acordo com as Diretrizes
Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006).
• Encaminhar o estudante com indicativo de atendimento à Sala de Recursos.
• Acompanhar pedagogicamente o atendimento ofertado ao estudante que frequenta Salas de
Recursos da RME.
• Informar ao representante regional da Gerência de Currículo da Educação Especial a respeito

52
da demanda de estudantes e analisar a possibilidade de abertura ou encerramento da Sala de
Recursos.
• Solicitar ao CMAE a participar de estudos de casos dos estudantes que se encontram há mais
de dois anos em atendimento em Sala de Recursos, para definir a continuidade ou o encami-
nhamento a outro programa.

SALA DE RECURSOS DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO


Sala de Recursos de Altas Habilidades/Superdotação é um serviço de AEE ofertado aos
estudantes com altas habilidades/superdotação (AH/SD) matriculados na RME. É ofertado no
turno contrário à frequência do estudante no Ensino Comum.
Tem como proposta de trabalho o enriquecimento curricular, por meio de atividades ex-
ploratórias e do desenvolvimento de projetos na área de interesse do estudante, com o objetivo
de valorizar o seu potencial e as suas habilidades, respeitando-se as características, bem como
as necessidades pedagógicas e socioemocionais.
O trabalho de enriquecimento curricular nas Salas de Recursos de Altas Habilidades/
Superdotação é orientado por professor especializado em Educação Especial e/ou Educação
Inclusiva, e a frequência do estudante é indicada na ADP.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Orientar os professores na reorganização de práticas pedagógicas, visando à realização de
atividades de enriquecimento intracurricular.
• Acompanhar as ações pedagógicas desenvolvidas no projeto de atendimento ao estudante.
• Acompanhar o processo de reclassificação dos estudantes com o representante regional da
Gerência de Apoio à Inclusão, respeitando os procedimentos do processo descritos neste docu-
mento.
• Participar de estudos de caso com a CANE e outras instituições.
• Orientar os professores no preenchimento de relatórios e informações solicitados por profis-
sionais que atendem aos estudantes em projetos específicos e/ou atendimentos especializados.
• Encaminhar, aos profissionais do atendimento especializado, relatório sobre o desempenho
do estudante no Ensino Comum.

53
Acervo: CANE

Acervo: CANE

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS – SRM


As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o AEE para
estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, por meio de estratégias
de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico que favorece a construção de conhe-
cimentos pelos estudantes, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da
vida escolar. Constituem um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipa-
mentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais espe-
cíficas dos estudantes.
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do estudante por
meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para a plena participação na sociedade e o desenvolvimento de sua aprendizagem,
considerando suas necessidades específicas. O ingresso do estudante em SRM incidirá com o
preenchimento de Ficha de Encaminhamento por representante regional da Gerência de Apoio
à Inclusão.
O professor da SRM realizará o atendimento aos estudantes no turno em que está matri-
culado e frequentando o Ensino Comum, como também no contraturno.

54
FUNÇÕES DO PEDAGOGO
No turno
• Realizar a interlocução com os profissionais que atuam na gerência da inclusão nos Núcleos
Regionais de Ensino, viabilizando o encaminhamento dos estudantes em inclusão escolar com
indicativo de frequência na SRM.
• Contatar os professores das SRM, quando tiver estudantes em processo de inclusão com
indicativo para a participação no programa.
• Participar dos encontros do professor do Ensino Comum com o professor da SRM, para troca
de informações e/ou orientações para o estudante.
• Efetivar ações sugeridas pelo professor da SRM, como encaminhamentos à saúde e/ou pe-
dagógicos.
• Participar de reuniões e encontros agendados com o professor das SRM e professor do Ensi-
no Comum, bem como outros profissionais, para tratar de assuntos referentes aos estudantes.
• Informar a frequência de estudantes no Ensino Comum para acompanhamento do professor
das SRM, bem como dados dos mesmos que contribuam para o trabalho.
• Acompanhar as orientações dadas, pelo professor da SRM quanto aos materiais de acessibili-
dade e recursos, ao professor do Ensino Comum, ao corpo docente da escola e aos funcionários
da escola.
• Participar de reunião de implantação do programa, definir cronograma, proposta de atendi-
mento, critério de encaminhamento, clientela a ser atendida e outras questões para possibilitar
o funcionamento da SRM.
• Participar de capacitação das escolas que possuem SRM, quanto à documentação e aos
encaminhamentos.

No contraturno
• Acompanhar o número de estudantes matriculados nas SRM, bem como procurar conhecê-
-los quanto a sua deficiência, histórico familiar, situação de vida.
• Acompanhar a frequência desses estudantes nas SRM.
• Solicitar materiais específicos às necessidades dos estudantes que frequentam a SRM.

ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR


O serviço de Atendimento Pedagógico Domiciliar, iniciado pela SME no ano de 2008, tem
o objetivo de fornecer suporte pedagógico aos estudantes do Ensino Fundamental, matriculados

55
em escolas da RME, que apresentem necessidade de permanência prolongada em domicílio
para tratamento de saúde. Essa proposta complementa o Atendimento Pedagógico Hospitalar,
que vem sendo realizado por professores do quadro próprio do magistério da SME nos hospitais.
A Resolução n.º 02 – CNE/CEB (BRASIL, 2001), artigo 13, define que:

[...] os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem
organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de fre-
quentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar,
atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.

O atendimento pedagógico ao estudante impossibilitado de frequentar a escola desem-


penha um importante papel na sua vida e favorece a integração, permitindo que avance em sua
aprendizagem e reintegre-se mais facilmente ao ambiente escolar. Entende-se que esse aten-
dimento pedagógico demanda planejamento flexível quanto a tempo, espaço e conteúdos, os
quais devem ser adaptados às condições de saúde de cada estudante. Com base na legislação,
o atendimento domiciliar será prestado ao estudante que apresente limitação de saúde para
frequentar as aulas por um período prolongado, condição justificada por laudo médico (atestado
a partir de 30 dias consecutivos), com o objetivo de garantir o acompanhamento escolar por
meio de atividades pedagógicas adaptadas, em integração com o sistema escolar de referência.
O Atendimento Pedagógico Domiciliar será efetivado de acordo com as condições de saúde do
estudante.
O trabalho em parceria proporcionará, ao estudante em tratamento de saúde em domicí-
lio, atividades pedagógicas que promovam a construção do conhecimento de modo a superar a
ruptura de seu cotidiano.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Encaminhar para a CANE, por ofício, solicitação de Atendimento Pedagógico Domiciliar com
informações sobre o estudante que se beneficiará desse atendimento, com indicação médica
contendo motivo e diagnóstico clínico e/ou CID, com data atualizada e carimbada, constando o
tempo de afastamento (superior a 30 dias consecutivos), e com indicação do profissional (com
sua matrícula) que realizará o atendimento domiciliar.
• Aguardar a autorização da CANE, por ofício, para o início do Atendimento Pedagógico
Domiciliar.
• Repassar, ao professor que realizará o atendimento, as informações sobre a situação escolar
do estudante, os conteúdos e as atividades a serem desenvolvidas.

56
• Solicitar, ao profissional que realiza o atendimento, o portfólio do estudante, assim como as
atividades realizadas e o relatório do período do atendimento.

CENTRO MUNICIPAL DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO – CMAE


Os CMAEs da RME têm por finalidade ofertar serviços especializados de apoio, suporte
e identificação de necessidades educacionais especiais, realizar atendimentos terapêutico-edu-
cacionais e atuar em projetos de prevenção, visando ao desenvolvimento das potencialidades
dos estudantes e à melhoria de seu desempenho escolar e social, observada a legislação vigen-
te.
Os CMAEs ofertam atendimento terapêutico-educacional aos estudantes com Deficiên-
cia Visual, Auditiva, Intelectual e Múltipla, Distúrbios de Aprendizagem, Transtorno Global do
Desenvolvimento, Alterações da Fala e Linguagem, Altas Habilidades/Superdotação e Atraso do
Desenvolvimento.
Para poder se beneficiar com o atendimento ofertado nos CMAEs, é preciso que o estu-
dante esteja matriculado nos centros municipais de Educação Infantil (CMEIs) ou em escolas da
RME na abrangência do NRE.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Comunicar às famílias sobre a necessidade e sobre o processo de avaliação pelo qual o
estudante passará, salientando a importância desse momento para futuras intervenções peda-
gógicas.
• Encaminhar o estudante, sempre que necessário e indicado, para a realização da ADP.
• Solicitar, por meio de ofício, a ADP para o estudante com necessidade educacional especial,
desde que o processo que antecede ao encaminhamento tenha sido acompanhado e orientado
pela equipe do NRE.
• Encaminhar ao CMAE, após consenso com a equipe do NRE, documentação necessária para
solicitação da ADP (ofício, ficha de Roteiro de Desempenho Acadêmico, portfólio do estudante e
laudos médicos).
• Orientar aos professores quanto ao preenchimento da ficha de Roteiro de Desempenho Aca-
dêmico dos estudantes que apresentarem indicativos de necessidades educacionais especiais,
observando a qualidade e a fidedignidade das informações registradas.
• Enviar ao CMAE, junto com o Roteiro de Desempenho Acadêmico, o relatório dos professores,
salientando o desempenho escolar e de comportamento, o plano de apoio individualizado, os

57
encaminhamentos e retornos da área de saúde, as atividades escolares atuais e datadas (di-
tado de palavras, ditado de frases, produção de texto, desenho livre, autorretrato, desenho da
família, competências matemáticas – como antecessor e sucessor, numeração, resolução de
problemas e operações).
• Convocar, conforme orientação e indicação da equipe do CMAE, as famílias dos estudantes
que aguardam para realizar ADP.
• Comunicar ao CMAE a impossibilidade do comparecimento da família para realizar a ADP do
estudante.
• Comparecer às devolutivas das ADPs no CMAE, preferencialmente acompanhados dos pro-
fessores regentes.
• Solicitar, por meio de ofício ao CMAE, estudo de caso para os estudantes que não apresenta-
ram desempenho satisfatório no processo de aprendizagem, após trabalho intensivo na própria
escola.
• Solicitar, por meio de ofício ao CMAE, estudo de caso do estudante, após a realização dos en-
caminhamentos da ADP com resultados de avaliações clínicas que demandem retomar o caso.
• Solicitar, por meio de ofício ao CMAE, a revisão de casos em que o estudante necessita de
outros encaminhamentos não contemplados na ADP e que se apresentam no decorrer do pro-
cesso escolar.
• Enviar, ao CMAE, cópias dos laudos e exames dos estudantes que frequentam os atendi-
mentos terapêutico-educacionais, mantendo atualizadas as informações pertinentes a cada um
deles.
• Contatar a família, após o CMAE comunicar à escola sobre as faltas do educando, sensibili-
zando-a para a efetivação dos atendimentos.
• Solicitar ao CMAE, por meio de ofício, estudo de caso do educando com ADP realizada em
instituição externa à SME, para adequação de encaminhamentos, conforme critérios da mante-
nedora.
• Encaminhar e orientar as famílias sobre a isenção tarifária para a documentação necessária
(fotocópias de certidão de nascimento do estudante, declaração de matrícula da escola, RG e
CPF dos pais, comprovante de endereço e comprovante atual de renda). Os estudantes que têm
direito a esse benefício são aqueles matriculados em Classes Especiais e SRM.
• Participar de encontros com os profissionais dos CMAEs e demais instituições que atendem
ao estudante.
• Solicitar, sempre que considerar necessário, orientações aos profissionais do CMAE.

58
LEITURA COMPLEMENTAR
ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2001.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,
1999.

WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
1998.

59
3
O PEDAGOGO E AS
ROTINAS DE TRABALHO
P
3.1 lano de Ação do Pedagogo

CONCEPÇÃO

Um plano de ação constitui-se como um conjunto de ações sistematizadas que visa a


atingir metas* ou finalidades estabelecidas previamente. É uma forma de organização
expressa em objetivos, ações, definição de responsabilidades e procedimentos, que contribui
significativamente para a organização do trabalho pedagógico.
O plano de ação do pedagogo deve estar articulado ao Projeto Político-pedagógico da
escola, ao Regimento Escolar e ao Plano de Gestão Escolar, fundamentado no diagnóstico
da realidade escolar.

[...] o pedagogo é um pesquisador e estudioso no ambiente escolar. Deverá permanecer


atento às questões didático-pedagógicas, levando sempre em consideração, em sua
análise, o Projeto Político-pedagógico da escola. Para tanto, deverá ter clareza da sua
característica principal, que é planejar, decidir, coordenar, acompanhar, [...] avaliar e
executar ações de forma articulada e planejada com os demais segmentos da escola.
(VILA; SANTOS, 2010, p. 17).

A efetivação do plano de ação requer compromisso de todos os envolvidos, o que implica


em pesquisa, estudo, na capacidade de liderança e iniciativa da equipe pedagógico-
administrativa, na existência do diálogo que propicie uma comunicação eficaz, bem como na
organização das práticas de gestão escolar que viabilizem as condições necessárias para
sua concretização.
O pedagogo, ao planejar suas ações, deve ter clareza do sentido do seu trabalho, ou seja, da
dimensão ética envolvida, bem como da dimensão política atrelada às finalidades e objetivos
desse trabalho.

* O termo “metas”, nesse texto, não se refere a aspectos mensuráveis quantitativamente; está sendo
utilizado no sentido de objetivos amplos ou finalidades, definidas previamente, com base no diagnóstico da
realidade escolar.

FUNÇÃO DO PEDAGOGO
• Elaborar o plano de ação da equipe de pedagogos da escola, preferencialmente ao final
do ano letivo anterior à sua implantação, buscando efetivar as ações propostas conforme o
cronograma, avaliando-o e realimentando-o, sempre que necessário, mediante procedimentos
de reflexão.

63
É importante destacar que se trata de um plano único, que deve ser elaborado em conjunto
pelos pedagogos, tendo como pressuposto que as metas estabelecidas são as mesmas para
a escola na sua totalidade. Nesse documento, devem ser contempladas as especificidades
de sua atuação, conforme a oferta de cada instituição.

DOCUMENTOS NORTEADORES
• Projeto Político-pedagógico da escola.
• Regimento Escolar.
• Plano de Gestão Escolar.

PROCEDIMENTOS
Para elaboração do plano de ação do pedagogo, devem ser considerados os aspectos
descritos a seguir.
• Características da comunidade escolar: modalidades de ensino ofertadas; educação em
tempo integral; perfil dos profissionais que atuam na escola; organização interna da escola.
programas e instituições que podem participar da rede de apoio junto à unidade escolar.
• Análise dos dados referentes à frequência e ao rendimento dos estudantes (avaliações
realizadas em nível local, da RME e do MEC).
• Identificação das necessidades e definição de metas de trabalho ao longo do ano, com base
no diagnóstico da realidade escolar.
• Definição de objetivos, a partir das principais dimensões do trabalho do pedagogo, tais como:
formação continuada, acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, relação escola-
comunidade, entre outros.
• Estabelecimento de ações, definição dos responsáveis, do período de realização e dos
procedimentos de execução, a partir de cada objetivo estabelecido.
Exemplo
OBJETIVO: Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, visando à melhoria do aproveita-
mento escolar dos estudantes.

64
AÇÕES RESPONSÁVEIS PERÍODO PROCEDIMENTOS
Efetivar o Conselho de Equipe pedagógico- Nas datas definidas Organizar o horário do
Classe como espaço administrativa. previamente para o Conselho de Classe
de discussão real Conselho de Classe. de modo a garantir
do processo ensino- a participação de
aprendizagem e de todos os profissionais
proposição de ações que trabalham com a
turma.
para melhoria desse
Elaborar instrumentos
processo.
para o registro
das discussões e
proposições efetivadas
no Conselho de Classe.
Divulgar, à equipe
escolar, cronograma
específico e materiais
necessários a essa
análise.

É importante destacar, a partir dessa exemplificação, que a equipe de pedagogos pode


estabelecer diversas ações para cada objetivo. Da mesma forma, cada ação pode se desdo-
brar em diferentes procedimentos. Tanto as ações, quanto os procedimentos, podem variar de
acordo com as necessidades identificadas no diagnóstico da unidade escolar. Assim, reafirma-
-se a importância de que cada escola deve ter um plano de ação único, que represente sua
identidade.
Considera-se que o plano de ação é o resultado de um processo de planejamento, e é
fundamental a sua avaliação sistemática, para verificar até que ponto e em que nível de qualida-
de os objetivos propostos foram atingidos. Essa avaliação possibilita prever, para o ano seguinte,
as correções necessárias para continuidade do trabalho.

PORTFÓLIO DO PEDAGOGO
A construção do portfólio do pedagogo tem como objetivo a organização de seu trabalho
e o conhecimento das reais necessidades dos professores, possibilitando uma intervenção que
propicie a superação de problemas no processo ensino-aprendizagem.

Sugestões de documentos para organização do portfólio do pedagogo

• Calendário escolar.

65
• Quadro com a distribuição de horários das turmas (considerando os componentes curriculares
trabalhados e a organização das horas de permanência por turma/ano).
• Plano de ação do pedagogo.
• Cronograma de organização das permanências dos professores.
• Horário de atendimento aos pais.
• Relação de estudantes com dificuldades de aprendizagem de cada turma e registros de
encaminhamentos realizados.
• Textos de estudo e/ou orientações.
• Registros do trabalho realizado com os professores nas permanências.
• Pautas de reunião pedagógica.
• Projetos em desenvolvimento na escola.
• Síntese dos resultados obtidos nas avaliações (MEC, SME e escola).
• Outros documentos considerados relevantes.

ORGANIZAÇÃO DO SETOR PEDAGÓGICO


A organização do trabalho pedagógico escolar, foco do trabalho do pedagogo, requer,
além do planejamento (plano de ação do pedagogo) e do registro desse trabalho (portfólio do
pedagogo), a organização do setor pedagógico, no que se refere à seleção e ao arquivamento
de documentos, bem como à organização de tempos e espaços que auxiliam na efetivação do
trabalho pedagógico.

E. M. Heráclito Fontoura Sobral Pinto – NRE BN

66
FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Organizar e manter atualizadas, em arquivo próprio, as fichas individuais dos estudantes,
por turma; a essas fixas, devem-se anexar: cópia de documentos importantes sobre
a sua trajetória acadêmica, tais como ADP, ata de inclusão, atas de prévia de EMD,
pareceres clínicos e/ou terapêuticos, além de registros de reuniões e atendimentos aos
responsáveis do estudante.

• Organizar listagens específicas sobre cada situação explicitada a seguir, constando o


nome/turma/turno dos estudantes que:

– aguardam ADP;
– possuem relatório da ADP e do Informe Psicoeducacional;
– aguardam atendimentos especializados;
– realizam atendimentos especializados;
– foram encaminhados para a Rede de Proteção/Notificação Obrigatória (NO);
– possuem Ficha de Informação do Aluno Ausente (FICA)/NO;
– constem no Sistema de Gestão Educacional (SGED) como estudante de inclusão;
– possuem ata de redução de vagas;
– tiveram seu desempenho analisado em estudo de caso;
– possuem Plano de Apoio Pedagógico Individual (PAPI);
– foram analisados pela EMD;
– recebem créditos no cartão transporte para frequência em atendimento especializado.

• Manter, à disposição dos professores, os documentos oficiais da escola e outros, para


consulta, estudo e planejamento:

– cópia do Projeto Político-pedagógico;


– cópia do Regimento Interno;
– Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (04 volumes);
– Caderno Pedagógico: Critérios de Avaliação da Aprendizagem Escolar (02 volumes);
– Cadernos Pedagógicos de todas as áreas do conhecimento;
– ECA;
– pasta contendo cópias da legislação (leis, decretos, resoluções) pertinente à Educação;
– livros e textos de fundamentação teórica;
– revistas especializadas;
– planejamentos bimestrais e/ou trimestrais;

67
– Plano de Gestão Escolar;
– tabelas e gráficos sobre as avaliações da SME, Provinha Brasil e Prova Brasil e de-
mais documentos orientadores do MEC e da SME.

• Manter, organizados e à disposição, modelos de:

– FICA;
– formulário NO;
– formulário para aquisição de Crédito Transporte, relatório de frequência em atendi-
mentos especializados, conforme orientação da CANE;
– termos de compromisso dos responsáveis – frequência escolar no turno regular, em
AEC, em contraturno.
– bilhetes de convocação e comunicação aos pais e/ou responsáveis: reunião de pais,
entrega de resultados da avaliação da aprendizagem, autorização de saída do estu-
dante para atividades externas etc.;
– fichas de encaminhamento para Unidade de Saúde;
– projeto de solicitação de transporte para visitas culturais;
– ficha de controle de frequência dos atendimentos especializados e atividades educa-
tivas complementares;
– ficha individual dos estudantes;
– pareceres descritivos;
– Boletins Informativos, quando utilizados pela escola;
– ficha de Plano de Apoio Pedagógico;
– planejamentos;
– roteiros de observação do desempenho do estudante;
– ficha de Acompanhamento da Corregência;
– ficha do Conselho de Classe;
– ficha de controle de empréstimo/agendamento de multimídias e outros recursos.
– Observação: para o uso dos recursos didático-pedagógicos, além do agendamento, é
necessário articulá-lo à intencionalidade prevista no plano de aula.

• Orientar a organização dos tempos escolares:

– horário de permanência;
– horário de atendimentos de corregência;
– horário de utilização do Laboratório de Informática/Ciências;
– horário para utilização da Biblioteca Escolar e/ou Farol do Saber;

68
– horário das Práticas Educativas nas Escolas de Tempo Integral;
– horário das AEC;
– horário de atendimento aos pais ou responsáveis.

É importante salientar que orientar a organização dos tempos escolares não significa
apenas elaborar os horários, mas sim garantir que as questões pedagógicas sejam
contempladas nessa organização, que deve ser realizada sob a coordenação da equipe
pedagógica.

E. M. Mirazinha Braga – NRE MZ

• Orientar o preenchimento adequado das folhas de chamada e de conteúdo emitidas


pelo SGED.
• Acompanhar e promover ações com o objetivo de garantir a frequência dos estudantes
em AEC e/ou espaços de contraturno.
• Organizar horários para atendimento e orientações aos pais e/ou responsáveis, de
modo a priorizar o atendimento aos professores que estiverem em permanência.
• Definir, em conjunto com a equipe pedagógico-administrativa, com aprovação do
Conselho de Escola, critérios para distribuição de funções em conformidade com as
diretrizes estabelecidas pela SME.
• Incentivar e valorizar a participação ativa dos pais na vida escolar dos filhos.

69
F
3.2 ormação Continuada

CONCEPÇÃO

As mudanças nas estruturas científicas, sociais e educativas, aliadas às rápidas


transformações nos meios de comunicação e ao avanço tecnológico, tornam o processo
educativo cada vez mais complexo. Nesse contexto, também a profissão docente reveste-
se de crescente complexidade (IMBERNÓN, 2009), o que torna a formação continuada uma
condição sine qua non para o exercício competente do trabalho educativo.
Nessa perspectiva, a formação é concebida como um processo que se efetiva ao longo da
vida profissional, trazendo o desenvolvimento profissional como conceito subjacente. Para
Gatti e Barreto (2009, p. 203),
[...] o processo de formação é definido como um movimento orientado a responder aos
diversos desafios que se sucedem no que se poderia identificar como diferentes fases da
vida profissional: o início da carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais
avançados em que o professor consolida sua experiência profissional.

O pedagogo escolar, nesse contexto, situa-se como um profissional que precisa estar
inserido no processo de formação contínua, buscando o seu próprio desenvolvimento
profissional, da mesma forma que também se constitui como formador dos professores com
os quais trabalha na escola. Assim, ele precisa estar atento às necessidades diferenciadas
de formação dos profissionais, as quais se relacionam com a fase da vida profissional de
cada um e com o processo de formação que já vem sendo desenvolvido.
Segundo Nóvoa (1995), a formação continuada objetiva propor novas metodologias e
colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir
para as mudanças que se fazem necessárias, visando à melhoria da ação pedagógica na
escola e, consequentemente, da educação.
A formação continuada pode ser organizada em momentos formais e/ou informais.
De acordo com Demaily (1992), os momentos formais referem-se a cursos e programas
sistematizados de formação que se efetivam fora dos locais de trabalho do profissional; os
momentos informais referem-se às situações que ocorrem no cotidiano da escola e da sala
de aula. No caso da RME, pode-se considerar como momentos formais a formação realizada
por meio da participação em cursos, palestras, seminários, congressos, assessoramentos,
Semana de Estudos Pedagógicos (SEP), entre outros. Os momentos informais efetivam-se
durante as permanências, reuniões pedagógicas, Conselhos de Classe, trocas de experiência,
entre outros.
Tanto os momentos formais quanto os informais só atingem o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento profissional do professor se forem planejados e concretizados a partir das
necessidades pedagógicas de cada profissional e da escola. Nos dois casos, a formação
continuada
[...] faz-se por meio de estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências
dos professores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio professor,
porque o compromisso com a profissão requer que ele tome para si a responsabilidade
com a própria formação. (LIBÂNEO, 2001, p. 191).

70
Acervo Gerência Pedagógica

A FORMAÇÃO CONTINUADA NA RME


A ação do pedagogo como responsável pela organização do trabalho pedagógico contri-
bui para a formação continuada dos professores por meio de uma prática reflexiva durante as
permanências, as reuniões pedagógicas, os Conselhos de Classe, a SEP e os grupos de estudo,
também incentivando e indicando a participação em cursos e seminários de aperfeiçoamento. A
equipe pedagógica deve planejar essas práticas de formação para que as mesmas se efetivem
no interior da escola.
Em relação às permanências, as mesmas devem ser caracterizadas como um espaço de
reflexão e intervenção planejada e de estudo de textos que fundamentam a prática pedagógi-
ca. Nesse espaço, o pedagogo deve organizar a pauta a ser trabalhada, ou seja, elencar quais
assuntos serão abordados e discutidos com cada professor, ou grupo de professores, e quais
textos ou materiais serão utilizados para subsidiar a discussão. Essa organização é fundamental
para que se tenha a sequência do trabalho garantida e para que ocorra a tomada de decisões
educativas, direcionando ações efetivas de acompanhamento do planejamento de ensino, pla-
no de aula e avaliação dos resultados. Sem planejamento, esse momento tornar-se-á apenas
exposição de queixas e mera constatação de problemas.
A permanência deve ser organizada de maneira que contemple, além do acompanha-
mento do planejamento, outras situações que envolvem o cotidiano escolar, tais como: acom-
panhamento das condições acadêmicas ou de aprendizagem de estudantes (PAPI, encami-
nhamentos clínicos, frequência, rendimento escolar, análise de portfólios e outros materiais),
estudos de textos que fundamentem a prática pedagógica, bem como o acompanhamento da

71
atuação docente e de cursos realizados pelos professores, possibilitando troca de experiências
entre eles.
Para que essa organização se efetive, o pedagogo deve elaborar um cronograma, anual/
semestral, de atendimento às permanências, com delimitação de ações mensais e semanais,
realimentado periodicamente, conforme sugestão a seguir.

MÊS: ____________ PAUTA DA PERMANÊNCIA

1.ª Semana Planejamento/Curso

2.ª Semana Acompanhamento dos estudantes

3.ª Semana Semana de Integração Pedagógica Local


Planejamento
4.ª Semana Estudo de textos

Além de organizar e planejar ações junto aos professores, cabe ao pedagogo planejar
momentos específicos para sua atuação.
É necessário, também, que haja registro das permanências em instrumento próprio, de-
nominado Roteiro de Acompanhamento das Permanências. A sugestão de roteiro será apresen-
tada no Anexo I.
As reuniões pedagógicas podem se constituir em espaços privilegiados de ações par-
tilhadas entre pedagogos e professores, quando ambos “se debruçam sobre as questões que
emergem da prática, refletindo sobre elas, buscando-lhes novas respostas e novos saberes [...]”
(TORRES, 2006, p. 45). Para tanto, essas reuniões também precisam ser planejadas pelos pe-
dagogos; nesses momentos, podem organizar trocas de experiências entre os professores, estu-
dos e discussões sobre temas relevantes relacionados a questões didático-pedagógicas, a partir
da identificação das necessidades de formação do grupo de profissionais da escola.
Nas escolas que ofertam educação em tempo integral, cabe ao pedagogo também pla-
nejar e coordenar as reuniões de organização do trabalho pedagógico previstas em calendário,
as quais se constituem momentos de formação continuada.
Os Conselhos de Classe devem ser organizados tendo como pressuposto que os estudos
e discussões referem-se ao processo pedagógico em sua totalidade, isto é, não se limitam à
discussão sobre resultados do aproveitamento escolar dos estudantes, mas incluem as ações
didático-pedagógicas efetivadas pela equipe escolar.

72
E. M. CEI Prof.ª Lina Maria Martins Moreira – NRE SF

A SEP é mais um momento de formação continuada em que os profissionais da educação


refletem coletivamente sobre as temáticas do cotidiano da escola e da sala de aula, como tam-
bém sobre os aspectos teórico-metodológicos que envolvem a ação pedagógica. É um processo
que requer uma tomada de decisão coletiva para o levantamento dos temas prioritários a serem
discutidos e estudados, assim como do tipo de dinâmica a ser utilizada (palestras, oficinas,
estudos ou dinâmicas de grupos). A SEP é realizada em dois momentos, sendo a organização
de um desses momentos de responsabilidade da equipe pedagógica das unidades escolares
(CURITIBA, 2012).
Para dar continuidade à sua formação, é necessário que os profissionais participem de
cursos, congressos, seminários e demais eventos ofertados pela SME. O pedagogo deve incen-
tivar os professores a participarem desses momentos, bem como indicar determinados cursos
que atendam à necessidade de cada profissional. É necessário, também, perceber se a prática
do professor em sala de aula está embasada nos conteúdos abordados nos cursos. Em algumas
ocasiões, é ofertada, aos profissionais da RME, a participação em cursos, congressos e seminá-
rios realizados por outras instituições, com oferta de vagas definidas a partir de critérios prévios.
Nessas situações, as escolas são informadas por meio do NRE sobre o evento, a quantidade de
vagas ofertadas e os critérios para participação, a fim de indicar os nomes dos profissionais da
educação a serem inscritos.
De acordo com Fusari (2007, p. 19),

73
[...] tomar distância do próprio trabalho, olhá-lo de longe, percebê-lo sob a ótica de ou-
tras leituras pode ter efeito muito satisfatório na avaliação que o educador faz do seu
trabalho e do trabalho dos colegas. [...] Além do enriquecimento profissional que propi-
ciam, essas situações oferecem novas oportunidades para o enriquecimento pessoal e
cultural dos educadores.

Dentre os projetos educacionais ofertados pela SME para desenvolvimento nas escolas
municipais, destaca-se o Projeto Escola & Universidade, que tem por objetivo:

[...] promover a formação continuada através de processo de qualificação em serviço por


meio de um trabalho dinâmico, planejado e orgânico, sob a premissa da qualidade e da
busca pela ação crítico-reflexiva, com estímulo à aprendizagem, inovação e pesquisa,
beneficiando a comunidade educativa (crianças/estudantes, profissionais da educação,
funcionários e pais ou responsáveis). (CURITIBA, 2012, p. 6).

Para atingir esse objetivo, são efetivadas parcerias com Instituições de Ensino Superior
para prestação de serviços de orientação pedagógica dos projetos aprovados, buscando-se com
isso a inter-relação entre ensino-pesquisa-extensão.
Nesse contexto, Fusari (2007, p. 22) aborda:

Para ser bem sucedido, qualquer projeto de formação contínua, realizado na escola ou
em outro local, precisa ter assegurado algumas condições. É preciso que os educadores
sejam valorizados, respeitados e ouvidos – devem expor suas experiências, ideias e ex-
pectativas. É preciso também, que o saber advindo de sua experiência seja valorizado;
que os projetos identifiquem as teorias que eles praticam e criem situações para que
analisem e critiquem suas práticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos
novos fundamentos teóricos, troquem experiências e proponham formas de superação
das dificuldades.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Planejar o processo de formação continuada dos professores, promovendo ações para sua
efetivação nas diferentes situações (permanências, reuniões pedagógicas, Conselhos de Classe,
SEP, cursos, grupos de estudo, projeto Escola & Universidade etc.).
• Organizar o horário de permanência dos professores, de maneira a garantir espaços de
reflexão e ação (intervenção) sobre o processo de ensino-aprendizagem.
• Subsidiar a reflexão dos professores no desenvolvimento de suas atividades.
• Promover momentos de estudos, trocas de experiências e partilha dos conhecimentos
adquiridos nos cursos de formação realizados pelos professores e demais profissionais,
contribuindo com encaminhamentos metodológicos, procedimentos avaliativos, sugestões de
leitura, articulados à concepção filosófico-pedagógica da instituição.

74
• Organizar e coordenar as reuniões pedagógicas da unidade escolar, selecionando temas
relativos ao trabalho didático-pedagógico, visando ao estudo, análise e aperfeiçoamento das
práticas docentes.
• Planejar e coordenar as reuniões de organização do trabalho pedagógico, nas unidades que
ofertam Educação em Tempo Integral, conforme orientações da SME.
• Planejar e coordenar as reuniões de Conselho de Classe, junto com a direção da escola,
objetivando que os estudos e discussões contribuam para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem.
• Definir, junto ao colegiado da escola, temas para a SEP, buscando que esse processo de
formação subsidie o aprimoramento teórico-metodológico dos profissionais.
• Elaborar o projeto da SEP da escola, com base nas orientações encaminhadas pela SME.
• Definir, junto ao colegiado da escola, os critérios para participação dos profissionais nos
eventos de formação oferecidos pela SME, registrando-os em ata específica.
• Promover momentos de estudos, trocas de experiências e repasses dos cursos de formação
realizados pelos professores e demais profissionais, contribuindo com encaminhamentos
metodológicos, procedimentos avaliativos, sugestões de leitura, articulados à concepção
filosófico-pedagógica da instituição.
• Divulgar ao corpo docente, junto com a equipe administrativa, informações sobre eventos
de formação continuada oriundos de instituições externas, organizando a participação dos
profissionais conforme critérios indicados pela SME, ou por outros critérios, de acordo com a
orientação do NRE.
• Divulgar, ao corpo docente junto com a equipe administrativa, informações sobre o Projeto
Escola & Universidade.
• Assessorar os professores interessados na elaboração do Projeto Escola & Universidade,
buscando a articulação às necessidades pedagógicas da instituição.
• Acompanhar os professores bolsistas que desenvolvem o Projeto Escola & Universidade na
unidade.

75
LEITURA COMPLEMENTAR
GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Portugal: Porto,
1999.

ROLDÃO, M. C. Formar para a excelência profissional – pressupostos e rupturas nos níveis


iniciais da docência. Educação & Linguagem, São Bernardo do Campo, a. 10, n. 15, p.
18-42, jan./jun. 2007. Disponível em: <https://www.metodista.br/ revistas/ revistas-ims/
index.php/EL/article/viewFile/155/165>. Acesso em: 23 ago. 2010.

SAVIANI, D. História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos. Revista do


Centro de Educação da UFSM, Santa Maria, v. 30, n. 2, 2005. Disponível em: <http://co-
ralx.ufsm.br/revce/revce/2005/02/indice.htm>. Acesso em: 05 maio 2009.

76
P
3.3 lanejamento

CONCEPÇÃO

O planejamento é um processo voltado para a organização de ações que permitam a


efetivação de objetivos educacionais. Dessa forma, deve possibilitar a mediação entre o
conhecimento e a ação, ou seja, ajuda a efetivar a relação entre teoria e prática. Assim,
“o processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo
a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade
necessária à tomada de decisões” (LIBÂNEO, 2004, p.149).
Segundo Gandin (2000), é importante que o planejamento possibilite atingir às finalidades
estabelecidas previamente, a partir de decisões e escolhas coerentes com essas finalidades.
Porém, mais do que isso, o planejamento deve ser entendido como um processo educativo, na
medida em que possibilita a participação de todos os envolvidos e o exercício da democracia,
de forma coerente com a concepção educacional da instituição.

O planejamento é um processo que exige sistematização e organização.

E. M. Caramuru – NRE MZ

77
NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
Planejamento educacional: compreende o processo contínuo voltado a pensar a educa-
ção, com a finalidade de atender às necessidades individuais e coletivas dos cidadãos, estabe-
lecendo caminhos por meio de ações e estratégias para alcançar os objetivos. Relaciona, ainda,
o desenvolvimento do sistema educacional, com o sistema econômico, político, social e cultural
em que se encontra o país, e prevê condições básicas para o aperfeiçoamento dos fatores que
influenciam no sistema educacional (administração, recursos humanos, estrutura, financiamen-
to, entre outros) (COARACY, 2012).
Para Vasconcellos (1995, p. 53) “o planejamento do Sistema de Educação é o de maior
abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao plane-
jamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal” e incorporando as políticas educa-
cionais.
Planejamento escolar: de acordo com Klosouski e Reali (2008, p. 04), “o planejamento
escolar evidencia o planejamento global da instituição, que envolve o processo de refletir e deci-
dir sobre a estrutura, a organização e o funcionamento da mesma”. Trata-se do Projeto Político-
-pedagógico da escola.
Planejamento de ensino: está diretamente ligado à prática docente e deve nortear o
trabalho do professor, não devendo ser considerado, em hipótese alguma, um documento me-
ramente burocrático ou um ato mecânico. Ao contrário, deve ser pensado como ferramenta
fundamental que define objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, organizado pela escola de
acordo com a periodicidade prevista no Regimento Escolar e no Projeto Político-pedagógico, ten-
do como principal objetivo a aprendizagem do estudante. É um instrumento didático necessário,
flexível e inacabado, que possibilita fazer da rotina escolar um momento de escolha e decisão
(BRASIL, 2008, p. 130).
Plano de aula: é a concretização do processo de planejamento, caracterizando-se como
uma apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas. Objetiva imprimir uma
direção às ações docentes, a partir do detalhamento do planejamento de ensino, que explicita
os objetivos específicos, conteúdos, metodologia, recursos, instrumentos e critérios de avalia-
ção, organizados para um período de, no máximo, quinze dias. O planejamento (concretizado
no plano de aula) deve ser considerado pelo professor como uma oportunidade de reflexão e
avaliação de sua prática, registrando o que precisa ser retomado de forma a garantir que o obje-
tivo seja atingido. Para tanto, o professor precisa organizar seu plano de aula prevendo diferen-
tes estratégias de ensino, articulando-o de forma coerente e consistente aos demais níveis de
planejamento.

78
Ao elaborar o planejamento, é preciso pensar constantemente a quem ele se destina, o
que está sendo planejado e para que vão servir as suas ações.

IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO
O planejamento é importante devido a inúmeros aspectos, descritos a seguir.
• Fortalece a condição do professor como profissional da educação, sujeito de seu trabalho.
• Resgata a intencionalidade da ação pedagógica (o sentido do trabalho realizado pela escola
e por seus profissionais) e a coerência entre as ações desenvolvidas e as finalidades educativas.
• Favorece a pesquisa do professor sobre a própria prática, contribuindo para sua autoformação,
na medida em que possibilita a reflexão sistemática sobre as ações realizadas.
• Assegura a organização e a coordenação do trabalho docente, permitindo ao professor e à
escola um ensino de qualidade, evitando a improvisação e a rotina desinteressante.
• Permite verificar se os objetivos propostos para a aprendizagem dos estudantes foram
alcançados.
• Possibilita rever estratégias e metodologias utilizadas, principalmente quando os resultados
não forem satisfatórios.
• Facilita o momento de construção e definição das ações docentes, a seleção do material
didático e dos instrumentos de avaliação em tempo hábil, além de oportunizar a retomada do
trabalho frente às novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

E. M. Paranavaí – NRE BQ

79
ESTRUTURA DO PLANO DE AULA
Para que os planos de aula sejam efetivamente instrumentos eficazes na aprendizagem,
devem conter o que segue.
• Objetivos, que se refere às intenções educativas e estão voltados aos conteúdos, e não às
atividades.
• Conteúdos, ou seja, o que se quer ensinar, o que é relevante, cumprindo-se o disposto nas
Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b) e no Caderno
Pedagógico: Critérios de Avaliação da Aprendizagem Escolar (CURITIBA, 2010). “Os conteúdos
designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais, cuja assimilação e apropriação
pelos alunos e alunas são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.”
(COLL, apud CURITIBA, 2006b, v. 3, p. 8). Os conteúdos podem ser categorizados em seus
aspectos conceituais (fatos e conceitos), procedimentais (hábitos, técnicas, estratégias) e
atitudinais (valores e normas). Um mesmo conteúdo pode se apresentar segundo essas três
categorias. No planejamento, portanto, deve-se elaborar e desenvolver atividades que permitam
o trabalho de forma inter-relacionada.
• Encaminhamento metodológico: caminho para atingir um objetivo; processo de investigação
teórica e de ação prática. Explicita os procedimentos de ensino, técnicas, estratégias a serem
utilizados no desenvolvimento do conteúdo.

“O conjunto de que se trata no processo de ensino é [...] conteúdo, forma e objetivos,


sendo esse último o que determina a relação entre os outros dois. [...] A forma didática, pois,
é uma consequência dos objetivos.” (WACHOWICZ, 1991, p. 93).

• Recursos: indicação dos recursos materiais, espaço físico e outros, necessários para o
trabalho didático-pedagógico, tais como: livro didático, livros de literatura, dicionários, mapas,
jogos, computador.
• Avaliação: indica os critérios, estratégias e instrumentos previamente estabelecidos para se
avaliar um conteúdo. Para cada conteúdo, precisa-se ter claro o que dele se deseja ensinar e,
portanto, avaliar. Critérios definem os propósitos do que se avalia e em que dimensão.

80
E. M. CEI Jornalista Claudio Abramo – NRE PN

DOCUMENTOS NORTEADORES
• Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.
• Cadernos Pedagógicos (componentes curriculares).
• Caderno Pedagógico: Critérios de Avaliação da Aprendizagem Escolar.
• Livros Didáticos.

A ação de planejar não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle


pedagógico, mas deve ser uma atividade consciente de previsão das ações docentes
fundamentadas nas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA,
2006b), no Projeto Político-pedagógico e no Caderno Pedagógico: Critérios de Avaliação
da Aprendizagem Escolar (CURITIBA, 2010), tendo como suporte teórico-metodológico os
Cadernos Pedagógicos das áreas do conhecimento.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Assegurar a unidade da ação pedagógica da escola, buscando a articulação entre os diferentes
níveis do planejamento (Planejamento Educacional, Projeto Político-pedagógico, Planejamento
de Ensino e Plano de Aula).
• Realizar, em conjunto com os professores, a análise dos dados de todos os estudantes,
referentes ao rendimento escolar do ano anterior (portfólio, parecer descritivo, formas de
progressão, resultados da avaliação, encaminhamentos e atendimentos clínico-terapêuticos
realizados pelos estudantes).

81
• Orientar o processo de planejamento, subsidiando os professores quanto aos objetivos,
conteúdos, procedimentos e estratégias de ensino junto aos estudantes.
• Propor encaminhamentos e intervenções, sempre que necessário, auxiliando os professores
a elaborar situações de ensino adequadas às necessidades pedagógicas dos estudantes.
• Acompanhar e avaliar a efetivação do planejamento, por meio de assessoramento ao professor
nas permanências e durante as aulas, da análise dos materiais dos estudantes (portfólio,
cadernos etc.) e da análise dos resultados de aprendizagem.
• Analisar os resultados do planejamento, buscando, em conjunto com a equipe docente, ações
para aprimoramento do trabalho didático-pedagógico.
• Orientar os professores na seleção, elaboração e utilização dos recursos didáticos e
tecnológicos.
• Orientar os professores na elaboração e participação em projetos e/ou visitas culturais,
articulados ao planejamento de ensino.

De acordo com Libâneo (2001, p. 127),

A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no


aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas,
formas de organização da classe), na análise e compreensão das situações de ensino
com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do
conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.

EXEMPLO DE PLANO DE ENSINO


Componente curricular: Matemática
Ciclo: I
Ano: 2.º ano
Período: 1.º trimestre

OBJETIVO CONTEÚDOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO


Construir o significado Medidas de massa: Verificar se o estudante:
dos sistemas de quilograma e grama. - utiliza medidas arbitrárias para realizar
mwdidas e representar medições;
grandezas, utilizando - reconhece as unidades padrão de
medidas arbitrárias e medida de massa: quilograma e grama.
convencionais, estimando
e probabilizando
resultados.

82
EXEMPLO DE PLANO DE AULA:4
Componente curricular: Matemática
Ciclo: I
Ano: 2.º ano
Período Previsto: 6 aulas

Objetivos
• Construir o significado do sistema de medidas de massa (grama e quilograma).
• Reconhecer a necessidade de utilização das unidades padrão de medida de massa (grama
e quilograma).

Conteúdos
Medidas de massa: quilograma e grama.

Encaminhamento Metodológico
Atividade 1
- Comparar objetos de diferentes pesos, antes de introduzir a unidade padrão quilogra-
ma, para que os estudantes percebam a necessidade de existir uma unidade padrão para medir
a massa.
- Depois de preparar várias caixas, de mesmo tamanho, com algodão, areia e pedras, pe-
dir aos estudantes que segurem duas delas ao mesmo tempo, uma em cada mão, perguntando-
-lhes se uma delas está “mais pesada” ou “mais leve” que a outra ou se elas têm “pesos iguais”.
- Pedir aos estudantes que escolham dois objetos diferentes, perguntando-lhes qual de-
les é o “mais pesado”.

Atividade 2
- Levar para a sala de aula um pacote de feijão para que os estudantes tentem pegar
uma mesma quantidade de grãos, sem contar, perguntando-lhes se acreditam que pegaram a
mesma quantidade.
- Questionar se era possível conseguir a mesma quantidade de feijões desse modo, le-
vando os estudantes a perceberem a necessidade de uma medida padrão.
- Recontar a história dos sistemas de medidas, destacando a medida de massa com base
no histórico de pesos e medidas.

4
Elaborado com base no Caderno Pedagógico: Matemática (CURITIBA, 2006a, p.71-77).

83
Atividade 3
- Construir uma balança com os estudantes, conforme orientação do Caderno Pedagógi-
co de Matemática (CURITIBA, 2006a, p. 72).
- Utilizar a balança para comparar o peso de objetos diferentes, conforme orientação do
Caderno Pedagógico de Matemática (CURITIBA, 2006a, p. 72).
- Fazer estimativas com os estudantes, conforme orientação do Caderno Pedagógico de
Matemática (CURITIBA, 2006a, p. 72).

Atividade 4
- Problematizar a necessidade de medida padrão, partindo das atividades feitas com o
feijão e da história recontada.
- Levar para a sala de aula diferentes balanças (de cozinha, de banheiro e da escola),
demonstrando sua utilização como instrumento de medida padrão de massa.

Atividade 5
- Disponibilizar, aos estudantes, folhetos de mercado para identificação e recorte de ima-
gens dos produtos vendidos em massa (grama e quilograma).
- Classificar as imagens dos produtos recortados conforme são vendidos (grama e quilo-
grama) construindo um painel numa folha de papel grande.

Atividade 6
- Impressas numa folha de papel, mostrar aos estudantes algumas figuras (homem, ca-
minhão, melancia, criança e maçã), pedindo que relacione com a respectiva medida de massa
dentre as apresentadas (75 kg, 10.000 kg, 20 g, 3 kg, 500 g, 30 kg).
- Realizar essa atividade utilizando outras figuras e outras medidas de massa.

Recursos Necessários
- Caixas de tamanhos iguais.
- Algodão, areia, pedras.
- Objetos diversos.
- Folhetos de mercado.
- Um cabo de vassoura.
- Corda.
- Barbante.

84
- Dois pratos plásticos.
- Objetos de diferentes massas.
- Um pacote de feijão.
- Folhas de papel com figuras e medidas de massas impressas.
- Balanças.

Avaliação
Verificar se os critérios foram atingidos, baseando-se na realização das atividades indivi-
dualmente e em grupos.

Critérios de Avaliação
- Utilizar medidas arbitrárias para realizar medições.
- Reconhecer as unidades-padrão de medidas de massa (grama e quilograma).

LEITURA COMPLEMENTAR
FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas
de respostas. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-
-053_c.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2011.

SOUZA, A. R. et al.; UFPR; CINFOP; MEC; SEB. Projeto Político-pedagógico. Curitiba: Ed.
UFPR, 2005. (Planejamento e trabalho coletivo, 2).

85
P
3.4 lano de Apoio Pedagógico

CONCEPÇÃO

O Plano de Apoio Pedagógico é um documento que registra as necessidades de


aprendizagem do estudante, a partir da identificação de suas potencialidades e capacidades
– o que ele sabe, o que ele precisa saber e as intervenções pedagógicas necessárias para
superação das dificuldades apresentadas. O Plano de Apoio Pedagógico foi instituído pela
SME, considerando-se a organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem.

Nessa perspectiva, Freitas (apud SANTOS, 2010, p. 21), afirma que:

O ensino organizado em ciclos propicia a superação de dificuldades características do


desenvolvimento humano nos aspectos cognitivo, afetivo e social que são determinan-
tes da aprendizagem. É uma organização do ensino que exige o comprometimento de
todos os profissionais em prol de um trabalho pedagógico que garanta as intervenções
necessárias para o efetivo aprendizado de todos.

A elaboração do PAPI deve ser decorrente da efetivação do planejamento escolar, da


diversificação de estratégias de ensino, dos objetivos da ação didática, da organização dos tem-
pos, espaços e rotina dentro de sala de aula e da compreensão do caráter diagnóstico da ava-
liação para realimentação do planejamento.
Cabe lembrar que o PAPI não constitui uma atividade de recuperação paralela ou reforço
escolar, uma vez que o apoio pedagógico em horário regular de aula (Corregência) deve ocorrer
em sala, sendo articulado às atividades da turma. Quando houver a necessidade de intensifi-
car a ajuda pedagógica ao estudante, ou a um grupo de estudantes, poderá ser proposto pela
escola o apoio pedagógico em contraturno e/ou extensão de carga horária, com a elaboração
de projeto próprio, na perspectiva de AEC, de acordo com orientações e parecer favorável do
respectivo NRE e da SME.
Nesse sentido, o Plano de Apoio Pedagógico também pode ser estendido aos estudantes
do turno integral, em escolas ou UEI. O trabalho desenvolvido nas práticas educativas, além de
ser integrado ao dos professores do turno contrário, pode auxiliar os estudantes no seu proces-
so de construção do conhecimento e na superação de suas dificuldades.

86
ALGUMAS QUESTÕES SOBRE APOIO INDIVIDUALIZADO AO ESTUDANTE
A elaboração e efetivação de um PAPI estão diretamente relacionadas à importância da
individualização do ensino; como consequência para a prática docente, traz a necessidade de
ajustar a quantidade, qualidade e a diversidade das intervenções pedagógicas ao processo de
construção do conhecimento pelo estudante (COLL, 1994).
Nessa perspectiva, a organização do trabalho docente para atendimento às diferentes
necessidades de aprendizagem dos estudantes requer o planejamento e efetivação de estra-
tégias diversificadas de ensino. Meirieu (1998) destaca a importância de diferenciar as estra-
tégias de aprendizagem dos estudantes das estratégias de ensino organizadas pelo professor.
Para o autor, as estratégias de aprendizagem caracterizam-se por ser um “processo” repre-
sentado pela totalidade das operações efetuadas pelo estudante, com o objetivo de alcançar
uma determinada aprendizagem. A tarefa do professor consiste em, justamente, identificar e
compreender as estratégias utilizadas pelo estudante, como condição necessária para ajudá-lo
a superar suas dificuldades. Isso implica em uma organização didática da classe, no sentido de
o professor

[...] descobrir aquilo que se pode variar em seu ensino [...], adaptar sua programação
didática, organizar seu quadro de propostas e recursos. A partir desses elementos sobre
os quais se tem poder, inicia-se a ação e observam-se seus efeitos. [...] A partir dessa
observação, modifica-se, ajusta-se, aconselha-se os alunos, pode-se praticar o apoio
individualizado. (MEIRIEU, 1998, p. 139).

O mesmo autor destaca a importância de organizar a turma, a fim de que os estudantes


possam desenvolver as atividades e o professor possa dedicar sua atenção a identificar o que
e como pode engrenar novas aquisições; ou seja, o trabalho didático deve ser organizado pelo
professor de forma a possibilitar o recolhimento de informações sobre os estudantes, as quais
permitam alimentar e regular o ensino. Para o autor, essa regulagem torna-se mais fácil,

[...] se o professor estiver disponível para a tarefa, circulando junto aos alunos em ati-
vidade, observando-os e interrogando-os, pode utilmente introduzir um exercício inter-
mediário, buscar uma capacidade ou competência que poderão servir como ponto de
apoio. Pode, também, utilizar procedimentos de regulagem a posteriori, em particular,
examinando os resultados obtidos pela avaliação e pelas estratégias utilizadas para
prepará-la. (MEIRIEU, 1998, p. 140-141).

Meirieu lembra, ainda, que a ação didática sempre tem como ponto de partida o sujeito
(aquilo que ele já sabe, as capacidades e competências já adquiridas, ou seja, o diagnóstico) e
deve ter como finalidade enriquecer essas competências e capacidades, permitindo que experi-
mente novas estratégias. Em suas palavras, “A ação didática deve enriquecer o repertório meto-

87
dológico dos sujeitos, apoiando-se nas competências adquiridas para explorar novas estratégias
e construir novas capacidades.” (MEIRIEU, 1998, p. 135).

PROCEDIMENTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE APOIO PEDAGÓGICO


O diagnóstico do nível de aprendizagem do estudante é essencial e desencadeador para
elaboração do PAPI, devendo ser estabelecido por todos os professores que atuam diretamente
com o estudante (regente de turma, regentes de Educação Física e Arte, corregente e outros),
sob a orientação, acompanhamento e intervenção do pedagogo da escola, considerando-se os
aspectos descritos a seguir.
• Resultado final do ano letivo anterior.
• Registros realizados em Conselhos de Classe.
• Resultados de avaliações diagnósticas realizadas pela escola e de desempenho (Prova Brasil,
Provinha Brasil, Avaliações de Rendimento Escolar da RME).
• Acompanhamento das permanências (verificação de cadernos, atividades realizadas, entre
outros).
• Parecer sobre o desempenho escolar do estudante, realizado por outras instituições de
ensino, quando se tratar de transferência.
• Relatórios de profissionais que efetivam atendimento clínico-terapêutico com o estudante.
• Desempenho escolar.
• Outras informações que se julgarem necessárias.

Após a realização do diagnóstico do nível de aprendizagem do estudante, procede-se à


elaboração conjunta do plano pelos professores que atuam com o estudante, sob orientação do
pedagogo.
O PAPI deve conter os itens descritos a seguir.
1) Identificação do estudante – deve ser preenchida, isto é, atualizada anualmente
pelo pedagogo da escola, desde que o estudante permaneça com necessidade desse
apoio. Deve contemplar dados de Identificação, informações sobre o Histórico Escolar
(ano letivo, ciclo, ano, turno, regente de turma e corregente), Desempenho Escolar (ano
letivo, ciclo, ano, total de faltas, tipo de progressão ou permanência no ano anterior)
e encaminhamentos que o estudante eventualmente realize (especialidades, início e
frequência do atendimento).

2) Diagnóstico – deve ser preenchido pelo regente de turma, corregente e demais pro-
fessores, sob orientação e acompanhamento do pedagogo da escola, contemplando os

88
conteúdos já apropriados e as capacidades demonstradas, bem como as necessidades
de aprendizagem. Essa parte deverá ser reelaborada durante o ano letivo, sempre que
a avaliação do estudante evidenciar mudanças no seu desempenho escolar.

3) Intervenções e resultados – deve ser preenchido pelo professor que, diretamente,


efetivar alguma intervenção didático-pedagógica pontual, seja este regente de turma,
corregente ou outro. Nessa parte, são descritas sinteticamente as intervenções didáti-
co-pedagógicas realizadas e os resultados, isto é, os avanços conquistados a partir des-
sas intervenções, na perspectiva da ação-reflexão-ação. O plano deve ser realimentado
visando a estabelecer as intervenções ainda necessárias, enquanto houver necessi-
dades de aprendizagem do estudante no respectivo ano letivo. Cabe destacar que o
registro das intervenções pedagógicas não se resume a uma listagem das atividades
realizadas pelo estudante, mas refere-se à descrição das intervenções realizadas a par-
tir dessas atividades.

Essa terceira parte do plano também deve ser preenchida também pelo professor res-
ponsável pelo Apoio Pedagógico em contraturno (para as escolas que o propuserem e tenham
seu projeto aprovado) e pelo professor responsável pela prática educativa do Acompanhamento
Pedagógico nas escolas ou UEIs, sendo que, em ambas as situações, os registros deverão com-
por o PAPI do estudante na escola.
Durante o ano letivo, o PAPI deve constituir o portfólio do estudante, sob a responsabi-
lidade do regente de turma. Ao final de cada ano letivo, o PAPI deverá ser arquivado junto aos
demais documentos do estudante, no setor pedagógico da escola, sob a responsabilidade do
pedagogo.
No início de cada ano letivo, o pedagogo da escola, durante o acompanhamento das per-
manências, deverá disponibilizar todos os registros do PAPI do ano letivo anterior, aos professo-
res que atuam diretamente com o estudante. Após novo diagnóstico, se houver necessidade de
continuidade desse plano, deverão ser atualizadas as informações contidas na primeira parte e
efetuados novos registros referentes à segunda e à terceira parte do plano.
Caso o desempenho escolar do estudante não seja satisfatório, após as intervenções
didático-pedagógicas realizadas concomitantemente, o pedagogo deve, a partir do diagnóstico
efetivado, proceder a encaminhamentos para avaliação clínica. Quando indicado, encaminhar o
estudante para atendimento terapêutico com profissionais especializados, após esclarecimento
aos pais ou responsáveis sobre o desempenho escolar.

89
Ainda assim, após todas as providências acima descritas, sendo consenso da equipe es-
colar, a situação do desempenho do estudante deverá ser apresentada na EMD, que irá analisar
todos os registros já efetuados no plano, juntamente com os demais materiais solicitados.

É imprescindível que o pedagogo realize atividades avaliativas (produção de texto, leitura,


desenho, resolução de problemas, etc.) dos estudantes que apresentem dificuldades de
aprendizagem, auxiliando na análise de seu desempenho.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Orientar e acompanhar os professores no preenchimento do PAPI.
• Disponibilizar aos professores, no início do ano letivo, os registros do PAPI dos estudantes,
efetivado em anos letivos anteriores.
• Orientar os professores sobre a importância de diagnosticar as necessidades de aprendizagem
do estudante no ano letivo vigente, a fim de verificar a continuidade da efetivação do PAPI.
• Realimentar, no PAPI elaborado em anos anteriores, informações sobre os dados de
identificação, histórico escolar, desempenho escolar e encaminhamentos clínico-terapêuticos.
• Acompanhar, mensalmente, o registro das intervenções didático-pedagógicas efetivadas
pelos professores, orientando e intervindo, sempre que necessário, no planejamento de ensino,
sugerindo adequações metodológicas, uso de estratégias de ensino e recursos pedagógicos
diferenciados, a fim de minimizar e superar as necessidades de aprendizagem apresentadas
pelo estudante.
• Orientar os professores, durante as permanências, sobre o planejamento de ensino e o
registro das intervenções didático-pedagógicas no PAPI.
• Fazer encaminhamentos clínico-terapêuticos, quando necessário, após esclarecimento aos
pais ou responsáveis.
• Apresentar, à EMD, registros e relatório sobre o PAPI do estudante, efetivado no ano letivo
vigente.
• Arquivar o PAPI no setor pedagógico da escola, juntamente com os demais registros do
estudante.

INSTRUMENTO
A ficha do PAPI será apresentada ao final do texto (Anexo II).

90
3.5 L ivro Didático: análise e escolha

PROGRAMA DE DISTRIBUIÇÃO

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) integra um conjunto de políticas públicas


que provêm, com livros didáticos, as escolas da rede pública de ensino. A responsabilidade
pela política de execução do PNLD é do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). A duração do PNLD é de três anos e tem como objetivo oferecer aos estudantes e
professores, das escolas públicas de todo o país, livros didáticos gratuitos e de qualidade.
A Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) coordena o processo de avaliação pedagógica
sistemática das obras inscritas no PNLD, desde 1996. Esse processo é realizado em parceria
com universidades públicas que se responsabilizam pela avaliação de livros didáticos nos
seguintes componentes curriculares: Letramento e Alfabetização, Língua Portuguesa,
Alfabetização Matemática e Matemática, Ciências, História e Geografia, para todos os anos
do Ensino Fundamental, além de livros regionais de História e Geografia, para o Ciclo II.
Os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental recebem, também, livros de Língua
Estrangeira Moderna (Espanhol e/ou Inglês). Ao final desse processo de análise, é elaborado
o Guia de Livros Didáticos, no qual são apresentados os princípios, os critérios, as resenhas
das obras aprovadas e as fichas que norteiam a avaliação dos livros. O guia é, então, enviado
às escolas como instrumento de apoio aos professores no momento da escolha dos livros
didáticos.
Para calcular a quantidade de livros que deve ser encaminhada às escolas, o FNDE utiliza
os dados do alunado do ano anterior ao processo de escolha. A SME recebe do MEC/FNDE
3% do total dos livros didáticos que são encaminhados para as escolas da Rede Municipal de
Ensino, os quais se destinam à Reserva Técnica. Esse acervo é constituído de dois títulos por
componente curricular, entre os mais solicitados no Estado do Paraná, os quais são enviados
primeiramente às escolas novas, atendendo ao artigo 3.º da Resolução/CD/FNDE n.º 30;
posteriormente, são enviados às demais escolas (BRASIL, 2004).

91
•Reposição de livros consumíveis – refere-se à distribuição de livros, considerando-
se ao número total de estudantes do ano letivo, projetado com base no último censo
escolar disponível. Os livros consumíveis são: Alfabetização Matemática e Letramento e
Alfabetização (1.º, 2.º e 3.º ano) e Língua Estrangeira: Inglês e Espanhol (do 6.º ao 9.º ano).
•Reposição parcial de livros reutilizáveis de Ciências, História, Geografia, Língua Portuguesa
e Matemática – é uma remessa adicional para as escolas, com o intuito de repor os livros
estragados ou não devolvidos (com taxa variável de 10 a 20%, conforme a região).
•Complementação de livros reutilizáveis (Reserva Técnica) – remessa adicional de livros
para as secretarias atenderem às novas escolas e novas matrículas, conforme a Resolução/
CD/FNDE n.º 30 (BRASIL, 2004).
•Não há Reserva Técnica para os livros regionais (História e Geografia Regional). Desse
modo, é fundamental que a equipe escolar faça o recolhimento desses livros a cada ano
letivo, durante a vigência de cada PNLD, pois os mesmos não são repostos pelo FNDE/MEC.
•Na quarta capa de cada livro didático, haverá uma mensagem explicitando se o livro é
reutilizável ou consumível. A equipe escolar deverá prestar atenção nessa informação, a
fim de decidir se o livro pode ser entregue ao estudante ou se deverá ser recolhido ao final
de cada ano letivo.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
Em relação ao processo de escolha do livro didático
• Organizar reuniões com os professores para que a escolha do livro didático aconteça a partir
de uma análise crítica, consciente e bem fundamentada e que, de fato, seja fruto da decisão do
coletivo docente.
• Assegurar a utilização do Guia do Livro Didático no momento de escolha, analisando os livros
didáticos disponibilizados pelas editoras, juntamente com o manual do professor, observando
sua articulação com o Projeto Político-pedagógico, com as Diretrizes Curriculares Municipais e
outros documentos oficiais da SME.
• Discutir e refletir sobre a forma de utilização do livro, no período dos três anos de vigência do
PNLD.

Em relação ao uso do livro didático


• Propor que o professor utilize o livro didático como um dos recursos pedagógicos, o qual
possibilita o fortalecimento do planejamento quando utilizado de forma articulada com a prática
didática.
• Orientar o uso do livro didático de forma a oportunizar a complementação do trabalho com os
conteúdos curriculares propostos, assegurando a fidedignidade e cientificidade das informações
veiculadas.
• Auxiliar os professores na efetivação do uso do livro didático, analisando os conteúdos e

92
atividades propostas, selecionando aqueles que são adequados ao planejamento elaborado.
• Auxiliar o professor na adequação das atividades do livro didático à sequência de trabalho
prevista no planejamento.
• Orientar o professor a respeito do Manual do Professor de cada componente curricular, o
qual contempla aspectos referentes à fundamentação teórica e metodológica, que podem servir
como referência para o estudo e planejamento do trabalho didático-pedagógico.

PROCEDIMENTOS
No ano de escolha de livros didáticos, é preciso observar as instruções e as informações
encaminhadas por edital pelo MEC/FNDE. Compete à equipe pedagógico-administrativa diver-
sas ações, descritas a seguir.

No início do processo
• Certificar-se de que a carta circular amarela foi enviada pelo FNDE, contendo login e senha
para acesso ao Sistema de Registro da Escolha. Essa carta é fundamental para realizar a escolha
via internet. Caso a escola não a tenha recebido, entrar imediatamente em contato com o FNDE
(pelo telefone 0800616161 ou pelo e-mail <sac@fnde.gov.br>) e informar ao NRE.
• Manter a senha para o acesso ao Sistema de Registro da Escolha em sigilo, de conhecimento
restrito do responsável designado pela direção da escola.

No processo da escolha
• Organizar a equipe da escola para que, durante as permanências e/ou em outros momentos
de estudo, analise criteriosamente os livros, com base numa leitura prévia do Guia do Livro
Didático.
• Escolher duas opções de títulos de livros, de editoras diferentes, para cada componente
curricular.
• Garantir o registro da reunião final da escolha, em ata própria, e listar as coleções e os livros
escolhidos, utilizando o documento Registro da Reunião de Escolha PNLD, constante no Guia
PNLD do ano vigente.

No registro da escolha
• Utilizar o login e a senha, no Sistema de Registro da Escolha no site do FNDE: <www.fnde.gov.
br>, seção “Destaques”, link “ESCOLHA PNLD”.
• Efetivar o registro da escolha de títulos em 1.ª e 2.ª opções, em conjunto com a direção,

93
E. M. Governador Leonel de Moura Brizola – NRE PN

conforme orientações do FNDE/MEC. As escolhas efetuadas pela internet poderão ser alteradas
a qualquer momento, até a data do encerramento, prevalecendo a última opção registrada. O
registro da escolha do livro será realizado exclusivamente pela internet, no período estabelecido
pelo MEC/FNDE.
• Verificar as normas de conduta para as escolas procederem ao Registro da Escolha do Livro,
disponíveis no site <www.fnde.gov.br>.

No recebimento
• Designar um responsável para conferir os livros recebidos, comparando as quantidades
informadas na carta azul com o que foi efetivamente recebido. Informar ao NRE a respeito dos
casos em que as quantidades foram divergentes.
• Recolher e arquivar, durante os três anos de vigência do PNLD, as fichas de identificação que
acompanham os pacotes de livros recebidos.

Na conservação e devolução
• Orientar o professor para que, ao entregar os livros, solicite a assinatura do responsável pelo
estudante, na ficha de controle de entrega (disponibilizada pela escola e que consta no Guia
PNLD), assumindo este a responsabilidade de utilização de bem público.
• Orientar os professores para que, ao final do ano letivo, recolham todos os livros reutilizáveis,
os quais devem ser conservados para utilização no ano letivo seguinte.
• Orientar o recolhimento dos livros dos estudantes que solicitarem transferência de escola
durante o ano letivo.

94
No desfazimento
• Ao final dos três anos do PNLD, o livro didático passa a integrar patrimônio da escola; para
seu desfazimento, é preciso seguir as normas da Resolução/FNDE n.º 05 (BRASIL, 2002).

No remanejamento realizado pela SME


Para realizar o ajuste entre a quantidade de estudantes e o número de livros recebidos,
garantindo o acesso de todos aos materiais, é necessário fazer o remanejamento entre as esco-
las. Para esse remanejamento, as escolas devem seguir os procedimentos descritos a seguir.
• Preencher corretamente todos os dados da planilha enviada pelos NREs, especificando a
quantidade real de livros disponíveis na escola.
• Encaminhar a planilha ao NRE, respeitando rigorosamente o prazo estabelecido pela SME.
• Organizar o remanejamento dos livros solicitados pelo NRE à(s) escola(s) indicada(s).

O preenchimento correto e fidedigno dos dados da planilha possibilita o remanejamento


de livros entre as escolas de cada NRE e entre as escolas dos demais NREs , objetivando
minimizar a faltas de livros.

SISCORT
Para facilitar o remanejamento de livros, foi criado o Sistema de Controle de Remane-
jamento e Reserva Técnica (SISCORT) no site do FNDE (<www.fnde.gov.br>), o qual permite às
escolas, por meio de senha, registrar a quantidade de estudantes matriculados, consultar a Re-
serva Técnica, registrar a devolução dos livros ao final do ano letivo e auxiliar no remanejamento
dos livros.

DICIONÁRIOS
O acervo de dicionários é destinado às salas de aula, ou seja, não é para distribuição in-
dividual aos estudantes. A escola recebe um kit com cinco ou seis dicionários para cada turma.
Há três tipos de dicionários para o Ensino Fundamental.
1) Destinado às turmas do 1.º ano do Ensino Fundamental.
2) Destinado às turmas do 2.º ano ao 5.º ano do Ensino Fundamental.
3) Destinado às turmas do 6.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental.

NORMAS DE CONDUTA
As normas de conduta, atualmente, estão regulamentadas pela Portaria Normativa
n.º 07, (BRASIL, 2007). É importante que a equipe pedagógico-administrativa conheça e cumpra

95
as normas de conduta no âmbito de sua ação. Destacam-se algumas normas descritas a seguir.
• Não disponibilizar espaço público a autores, editoras ou seus representantes, para a realização
de eventos.
• Impedir a participação de autores, editoras ou seus representantes nos eventos relativos à
escolha dos livros.
• Recusar vantagens, doações ou contrapartida.
• Não solicitar a reposição de livros diretamente aos titulares de direitos autorais ou seus
representantes.
• Impedir o acesso de titulares de direitos autorais, ou de seus representantes, em suas
dependências, para divulgação de livros referentes aos programas do livro, desde a divulgação
do Guia até a finalização da escolha.
• Impedir o acesso de outrem à senha de escolha.

DOCUMENTOS NORTEADORES
• Portaria Normativa n.º 07/07 – MEC – Dispõe sobre Normas de Conduta no âmbito da
execução dos Programas do Livro.
• Resolução n.º 05/02 – FNDE – Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD
(regulamenta a destinação e utilização dos livros didáticos do PNLD após o período de sua vida
útil).
• Resolução n.º 30/04 – CD/FNDE – Dispõe sobre a Reserva Técnica.
• Resolução n.º 60/09 – CD/FNDE – Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático para
a Educação Básica.
• Decreto n.º 7.084/10 – Dispõe sobre os Programas de Material Didático.

96
3.6 A
CONCEPÇÃO
valiação

A avaliação da aprendizagem é um processo que tem por objetivo diagnosticar o


rendimento escolar dos estudantes em cada etapa de escolarização, contribuindo para
tomada de decisões sobre ações que subsidiem o trabalho na escola, propondo novas
formas de organização, de estratégias de ensino, como também corrigindo as ações que não
contribuíram para o avanço dos estudantes.
A avaliação, como afirma Luckesi (1997), é um instrumento de diagnóstico da situação
do estudante, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua
aprendizagem.
Por sua vez, Gatti (2003, p. 99) ressalta que a avaliação

[...] tem por finalidade acompanhar os processos de aprendizagem escolar, compreender


como eles estão se concretizando, oferecer informações relevantes para o próprio
desenvolvimento do ensino na sala de aula em seu dia a dia, para o planejamento e re-
planejamento contínuo da atividade de professores e alunos [...]

A AVALIAÇÃO EM SUAS DIFERENTES DIMENSÕES


• Avaliação de sistema (ou avaliação em larga escala) – é elaborada sob responsabilidade do
governo federal, estadual ou municipal, tais como, por exemplo, a Provinha Brasil, a Prova Brasil,
o ENEM e as Avaliações da SME, e gera informações relevantes, relacionadas à qualidade do
ensino ofertado, tendo como finalidade subsidiar ações no âmbito das políticas públicas que
promovam sua melhoria contínua. Para obtenção desses índices, são utilizados dados referentes
ao rendimento dos estudantes, associados às características das escolas e suas comunidades.

“A avaliação em larga escala é um instrumento de acompanhamento global de redes de


ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permite
verificar tendências ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar as políticas públicas.”
(FREITAS et al., 2009, p. 47).

97
E. M. Dona Pompília – NRE PN

• Avaliação institucional – é um processo de diagnóstico da instituição como um todo (gestão


administrativa, gestão pedagógica, de pessoas, de recursos físicos, materiais, financeiros etc.),
que subsidia a reflexão e o debate interno, envolvendo professores, estudantes, funcionários
e pais, buscando melhorar as ações educativas da escola. Essa avaliação é concebida como
instrumento participativo para melhoria da qualidade da instituição, a qual propiciará uma
autorregulação para prestação de contas de um serviço público à comunidade, contribuindo
para a formação humanística, científica e tecnológica dos estudantes.

• Avaliação de aprendizagem – está prevista no Projeto Político-pedagógico das escolas e tem


o professor como protagonista. Deve se configurar como um processo contínuo e sistemático,
realizado em função dos objetivos previstos para cada componente curricular. Objetiva indicar
os avanços e as necessidades de aprendizagem dos estudantes, permitindo ao professor rever
seu planejamento. Esse processo compreende diferentes finalidades, descritas a seguir.

– Avaliação diagnóstica – é o ponto de partida para o planejamento do professor. Ocorre


antes e durante o processo de ensino propriamente dito, busca identificar as habilidades e os
conteúdos já apropriados pelos estudantes, visando à introdução de novas aprendizagens. A
função diagnóstica busca o conhecimento do estudante, além de traçar o perfil de cada turma
“no que se refere a seus desempenhos ao longo da aprendizagem e à identificação de seus
progressos, suas dificuldades e descompassos em relação às metas esperadas” (BRASIL, 2008,
p. 09).
– Avaliação formativa – ocorre em diferentes momentos do processo de ensino, per-

98
mitindo constatar se os estudantes estão atingindo os objetivos propostos, da forma como
estão sendo trabalhados, ou se é necessário a reorientação e elaboração de novas estraté-
gias pedagógicas, a fim de propiciar que os atinjam. Permite orientar e regular os processos de
aprendizagem, sem preocupação de classificar, mas sim de ajudar o estudante a aprender e a
desenvolver-se.
– Avaliação somativa – é realizada a partir do conhecimento da avaliação inicial, obser-
vando-se o processo realizado pelo estudante, o plano proposto pelo professor e pela escola, o
resultado de todo esse percurso e, então, verificando-se a aquisição de conhecimento. É feita
ao finalizar-se o processo de ensino (final de bimestre/trimestre, semestre, ano letivo ou ciclo) e
comprova se os objetivos previstos foram, ou não, atingidos por parte dos estudantes (SALINAS,
2004).
Ressalta-se que a avaliação da aprendizagem é apenas uma das atividades contidas no
processo pedagógico, o qual inclui outras ações que interferem na própria formulação e defini-
ção dos conteúdos, metodologias, avaliação etc.
Nesse sentido, Fernandes e Freitas (2007, p.20) afirmam que:

A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no senti-
do de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma
apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período,
sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao
longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa;
e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado final des-
te, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor que a outra;
elas apenas têm objetivos diferenciados.

Assim, na visão desses autores, tanto a avaliação formativa, quanto a somativa, podem
conduzir a processos de classificação e exclusão, considerando-se as concepções de educação
que norteiam o processo educativo. Vale salientar que, em relação às praticas de avaliação
de aprendizagem, mais que defender uma ou outra corrente teórica, a procura pela coerência
e pelo bom senso nas ações educativas deve ser a constante preocupação dos professores e
pedagogos.

É importante que o pedagogo efetive o processo de Avaliação da Aprendizagem, conforme


definido no Projeto Político-pedagógico e no Regimento Escolar da unidade escolar.

99
FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Organizar, orientar, coordenar e participar dos processos das avaliações internas (realizadas
no cotidiano da sala de aula e em outros momentos definidos pela equipe escolar) e de avaliações
externas (Prova Brasil, Provinha Brasil, Avaliação de Rendimento Escolar da SME, entre outras).
• Coordenar e participar dos processos de correção das provas, quando esses forem de
responsabilidade da unidade escolar.
• Propiciar momentos de análise e reflexão coletiva, com base nos resultados obtidos nas
avaliações, a fim de identificar os aspectos positivos, os avanços obtidos e as necessidades que
existem, redirecionando as ações pedagógicas para alcançar os objetivos definidos.
• Promover uma análise comparativa dos dados obtidos nas avaliações anteriores para garantir
uma sequência pedagógica e organizar as ações dos anos subsequentes, possibilitando uma
continuidade no trabalho desenvolvido pela escola.
• Orientar e subsidiar o trabalho pedagógico dos professores, quanto à adequação de seus
encaminhamentos didáticos, a partir dos resultados das avaliações.
• Viabilizar, junto à direção da escola, a comunicação aos pais/responsáveis a respeito do
processo avaliativo, assim como dos resultados obtidos.
• Analisar os índices de aproveitamento escolar, propondo ações para aprimorar o processo de
ensino.
• Analisar os índices de evasão e retenção, propondo ações para minimizá-los.
• Assegurar a participação efetiva de todos os estudantes no processo de avaliação.
• Acompanhar e participar da avaliação institucional.

A LDBEN n.º 9.394/96 dispõe:


Art. 12 –
[...]
VII – Cabe aos estabelecimentos de ensino informar aos pais e responsáveis sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica
(BRASIL, 1996).

PROCEDIMENTOS
O pedagogo precisa efetivar suas ações da forma descrita a seguir.
Avaliações internas
• Subsidiar os professores com textos, obras e documentos referentes a concepções atualizadas
do processo de avaliação.

100
• Orientar a elaboração de avaliações condizentes com objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação dispostos no planejamento de ensino, de acordo com as Diretrizes Curriculares da
SME e os Cadernos Pedagógicos.
• Garantir o cumprimento da periodicidade das avaliações, conforme o Projeto Político-
pedagógico e o Regimento Escolar.

Avaliações externas
• Seguir as orientações estabelecidas pelos órgãos responsáveis (MEC e SME).

REGISTROS DAS AVALIAÇÕES


Durante o processo avaliativo, é fundamental que o professor registre o avanço pedagógi-
co apresentado pelo estudante, seguindo as orientações especificadas no Caderno Pedagógico
Critérios de Avaliação da Aprendizagem Escolar (CURITIBA, 2010a, p. 34-36). Para esse regis-
tro, é preciso utilizar: fichas de acompanhamento, relatórios individuais, registros do professor,
planilhas e outros meios que tornem claro o caminho percorrido durante todas as etapas do
processo ensino-aprendizagem.
Nas escolas que organizam os anos iniciais ou finais em séries, atendendo ao disposto
no Projeto Político-pedagógico e no Regimento Escolar de cada unidade, os sistemas de avalia-
ção preveem, como formas de registro do rendimento escolar, o parecer descritivo ou notas, com
a definição de médias ou conceitos mínimos para a aprovação (CURITIBA, 2010a, p. 35-36).

CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe está diretamente relacionado à avaliação e, de acordo com o Regi-
mento Escolar, é órgão consultivo, normativo e deliberativo para assuntos didático-pedagógicos,
no qual profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem refletem e discutem acerca
da aprendizagem dos estudantes, da atuação docente, dos resultados das estratégias de en-
sino empregadas, da adequação da organização curricular e metodológica e outros aspectos
referentes a esse processo, a fim de avaliá-lo para aprimorar a prática pedagógica.
“O Conselho de Classe, como mecanismo previsto na organização da Escola, reflete, em
realidade, como vem sendo concebida e vivenciada a Educação Escolar, suscitando, portan-
to, diversas e complexas dimensões, que podem ser tomadas como foco de análise.” (SOUSA,
1998, p. 45).

101
O Conselho de Classe não é formado apenas para discussão de situações individuais
dos estudantes, mas para levantar, coletivamente, as intervenções necessárias no intuito
de melhorar o processo ensino-aprendizagem em todos os componentes curriculares, de
prever mudanças tanto na prática dos docentes, quanto na organização dos conteúdos
curriculares e na dinâmica escolar, traçando metas para cumpri-las.

E. M. Mirazinha Braga – NRE MZ

Os Conselhos de Classe são organizados com a participação da direção, dos pedagogos,


professores, estudantes e pais, de acordo com o Regimento Escolar e o Projeto Político-pedagó-
gico da Escola, com registro em ata pelo secretário escolar. Segundo Vasconcellos (2003, p. 70),
“são momentos privilegiados para uma reflexão coletiva sobre a prática escolar, propiciando o
fortalecimento do comprometimento com a mudança e com a melhoria do processo de ensino-
-aprendizagem”.

CONSELHO DE CLASSE FINAL


Ao final de cada ano letivo, com base em avaliações e registros efetivados pela escola,
tendo claro que nem todos os estudantes aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma, as
equipes escolares reúnem-se em Conselho de Classe Final, a fim de discutir e definir sobre a
progressão dos estudantes. Essa progressão poderá ocorrer por:
– progressão simples (PS) – para o estudante que prossegue normalmente seus estudos de
um ano para o outro, no mesmo ciclo, ou de um ciclo para outro;

102
– progressão com apoio (PA) – para o estudante que progride para o ano ou ciclo seguinte, com
necessidade de acompanhamento em algum componente curricular.
A progressão do estudante de um ano a outro no ciclo será feita desde que o estudante
tenha frequência mínima de 75% da carga horária total do ano letivo. Entre os ciclos, a progres-
são será feita desde que o estudante não apresente dificuldades significativas de aprendiza-
gem. Caso contrário, o caso deverá passar por estudos mais aprofundados, feitos por uma EMD.
Nas escolas seriadas, o Conselho de Classe Final reúne-se para discutir o desempenho
dos estudantes que não atingiram a média prevista no Regimento Escolar para aprovação, bus-
cando chegar a um consenso quanto à promoção ou reprovação do estudante.

FUNÇÃO DO PEDAGOGO
• Desempenhar a função prevista no Regimento Escolar, quanto ao Conselho de Classe,
tomando providências para a efetivação das ações acordadas.

PROCEDIMENTOS
• Fazer um diagnóstico do desempenho dos estudantes, juntamente com os professores de
cada turma, antes da realização do Conselho de Classe, orientando o trabalho pedagógico.
• Orientar o preenchimento do PAPI pelo professor, com os conteúdos e as habilidades
demonstradas, as necessidades de aprendizagem e os encaminhamentos a serem efetivados
para cada estudante.
• Estabelecer, durante o Conselho de Classe, estratégias para as intervenções metodológicas
necessárias ao avanço da turma e/ou do estudante.
• Resgatar os registros efetivados durante os Conselhos de Classe anteriores, a fim de assegurar
a perspectiva de continuidade ao trabalho.
• Definir os encaminhamentos dos estudantes para avaliações clínicas e/ou para ADP, quando
necessário.
• Orientar e acompanhar a reorganização do planejamento, a partir das informações levantadas
no Conselho de Classe.
• Intervir, junto aos professores, na garantia da efetivação dos encaminhamentos metodológicos
de sua competência.
• Garantir o registro das deliberações em livro próprio para atas de Conselho de Classe
(periódico e final), conforme Regimento Escolar e legislação vigente.

103
E. M. Rio Bonito – NRE PN

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
A EMD surge a partir da implantação dos ciclos de aprendizagem nas escolas da RME.
Nela, são apresentados e discutidos casos de estudantes que foram analisados na Reunião
de Análise do Rendimento Escolar, durante a prévia da EMD, e que não apresentaram avanços
esperados, após trabalho intensivo realizado pela equipe de profissionais da escola. Foi insti-
tuída pela SME, com o objetivo de apoiar as equipes pedagógico-administrativas das escolas e
seus professores, nas reflexões, análises e tomadas de decisões sobre os encaminhamentos
didático-pedagógicos necessários ao prosseguimento da vida escolar dos estudantes, especial-
mente daqueles cujo desempenho escolar não tem sido considerado satisfatório pelas equipes
escolares (CURITIBA, 2010b).
O trabalho dessa equipe se caracteriza por analisar e refletir, coletivamente, sobre as
situações pedagógicas de cada um dos estudantes que não apresentaram avanços esperados,
propondo encaminhamentos didático-pedagógicos adequados ao processo ensino-aprendiza-
gem nos diferentes componentes curriculares, bem como avaliação e acompanhamentos clíni-
cos e/ou terapêuticos que se fizerem necessários.
Participam da EMD, em consonância com o Projeto Político-pedagógico da escola: diretor,
vice-diretor, pedagogo, professores, equipe pedagógica do NRE respectivo, além de representan-
te do CMAE correlato e representante do Departamento de Ensino Fundamental (DEF), quando
necessário.

104
FUNÇÃO DO PEDAGOGO
• Organizar, efetivar e acompanhar todas as ações e procedimentos da EMD, a partir das
orientações da SME e respectivo NRE.

PROCEDIMENTOS
• Realizar, a partir dos dados advindos do Conselho de Classe, levantamento dos estudantes
de final de ciclo que apresentam dificuldades significativas no processo de aprendizagem, os
quais devem ser encaminhados à EMD.
• Compilar histórico da trajetória acadêmica de cada estudante a ser apresentado, organizando
informações sobre resultados finais nos anos letivos anteriores, eventuais avaliações e
acompanhamentos clínicos e/ou terapêuticos efetivados, registros ao Conselho Tutelar de NO
e de FICA, além de outros dados que julgar necessários à apresentação no momento de EMD.
• Preencher os instrumentos próprios enviados pela SME e NRE, referentes à EMD.
• Acompanhar e orientar a elaboração dos relatórios individuais dos estudantes.
• Acompanhar as permanências dos professores, orientando e intervindo sobre o planejamento
docente, de modo a adequá-lo às necessidades específicas de aprendizagem, atendendo às
orientações apresentadas pela EMD.

DOCUMENTOS NECESSÁRIOS
• Documentos encaminhados pela SME, devidamente preenchidos.
• Portfólio dos estudantes, contendo produções significativas de leitura, escrita, raciocínio
matemático, que apontem a evolução individual na aprendizagem escolar.
• PAPI e/ou relatório de cada estudante, evidenciando a evolução na aprendizagem, o efetivo
acompanhamento docente e da equipe pedagógica da escola, bem como explicitando o número
de atendimentos realizados no apoio pedagógico.
• Síntese das informações referentes à trajetória acadêmica de cada estudante a ser
apresentado em reunião de EMD, conforme sugerido em procedimento supracitado.

PORTFÓLIO DO ESTUDANTE
O portfólio consiste em pasta individual, na qual são organizados trabalhos realizados
pelo estudante, durante um ano letivo ou ciclo de aprendizagem, tendo por objetivo documentar
os percursos individuais de construção do conhecimento, tomando-se como objeto de análise os
avanços acadêmicos verificados no processo de ensino-aprendizagem. Tal instrumento subsidia

105
o professor no momento de avaliar o desempenho de cada estudante e delimitar os necessários
ajustes no encaminhamento da prática em sala de aula. Portanto, é um instrumento que privile-
gia uma avaliação diagnóstica e formativa, e não apenas a constatação de defasagens.
Destaca-se a importância desse instrumento, considerando que sua função, no contexto
escolar, é facilitar ao aluno a construção e reconstrução de sua trajetória de aprendizagem,
permitindo-lhe assumir esse processo como “algo próprio, em uma tentativa de dotar de co-
erência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo
propuseram-se” (STEFFEN; SOUZA, 2005, p. 68).
Ainda, com referência ao portfólio, cabe ressaltar que, ao final de cada ano ou ciclo, profes-
sores e estudantes poderão dispor de um dossiê de seu percurso escolar, que poderá subsidiar
suas respectivas ações nas próximas etapas do processo ensino-aprendizagem.
O portfólio deverá conter atividades pontuais e significativas de todos os componentes
curriculares, que não necessitam serem as mesmas para todos os estudantes. Eis alguns exem-
plos de atividades para essa seleção: desenhos, produção de textos, relatórios diversos, ativida-
des de raciocínio lógico, provas, registro de autoavaliação, comentários dos pais (que podem ser
registrados em dia de reunião).

O portfólio é um dos instrumentos de avaliação, não eliminando a necessidade de realizar


provas e outras atividades avaliativas pelo professor, pela unidade escolar, assim como as
avaliações externas.

E. M. Erica Plewka Mlynarczyk – NRE PN

106
O portfólio é, também, um importante instrumento de estimulação do pensamento refle-
xivo (SÁ CHAVES apud VIEIRA, 2002), uma vez que fornece subsídios para o estudante refletir e
fazer uma autoavaliação de sua aprendizagem. Portanto, não deve ser organizado apenas pelo
professor, mas esse precisa fazer com que os estudantes também participem de sua constru-
ção, estabelecendo critérios para sua organização e analisando-o periodicamente, a fim de que
percebam seus avanços e sua necessidade de melhorar.

Todas as atividades do portfólio deverão ser identificadas e datadas, contendo:


- a proposta da atividade;
- apontamentos do professor (se a atividade foi realizada com auxílio, e de que tipo, ou sem
auxílio).
Em caso de reescrita, explicitar se foi individual ou coletiva, mantendo o texto original do
estudante; em caso de desenho, especificar a proposta: livre ou dirigida.
É importante que as atividades sejam organizadas em ordem cronológica, evidenciando
apresentação e legibilidade.

FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Orientar o professor sobre a importância da elaboração do portfólio para todos os estudantes.
• Orientar, acompanhar, analisar e intervir na organização dos portfólios dos estudantes.

E. M. Helena Kolody – NRE PN

107
PROCEDIMENTOS
• Verificar se as atividades selecionadas para o portfólio são significativas, ou seja, se evidenciam
o avanço apresentado e/ou as dificuldades reais do estudante.
• Orientar o professor sobre a possibilidade de acrescentar ao portfólio do estudante as
avaliações externas, assim como as avaliações elaboradas pela escola.
• Garantir, nas reuniões de pais, que eles tenham acesso ao portfólio e possam acompanhar
os avanços na aprendizagem de seus filhos.

As atividades selecionadas para o portfólio devem evidenciar a trajetória de aprendizagem


do estudante, seus avanços e suas necessidades pedagógicas, não sendo apropriado
constar atividades inconclusas e/ou em branco.

LEITURA COMPLEMENTAR
ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portfólio: conceitos básicos e indicações para utilização.
Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, jan./abr. 2006. Disponível em: <http://
educa.fcc.org.br/pdf/eae/v17n33/v17n33a08.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2011.

GATTI, B. A. Avaliação institucional: processo descritivo, analítico ou reflexivo? Estudos em


Avaliação Educacional, v. 17, n. 34, maio/ago. 2006. Disponível em: <http://educa.fcc.
org.br/pdf/eae/v17n34/v17n34a01.pdf.>. Acesso em: 11 mar. 2011.

MATTOS, C. L. G. de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. Educação e


Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, maio/ago., 2005.

SOUZA, N. A. de. Avaliação da aprendizagem e atuação docente. Estudos em Avaliação


Educacional, n. 29, jan./jun. 2004. Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/eae/
n29/n29a07.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2011.

108
P
3.7 rocessos de Regularização da Vida
Escolar do Estudante
CLASSIFICAÇÃO
A classificação é o procedimento que o estabelecimento adota, segundo critérios pró-
prios, para posicionar o estudante na etapa de estudos compatível com a idade, a experiência
e o desempenho, adquiridos por meios formais ou informais, atendendo ao disposto na LDBEN
n.º 9.394/96, artigo 24, inciso II, alíneas a, b, c (BRASIL, 1996), assim como na Deliberação
n.º 09/01 – CEE/PR, artigos 21, 22, 23 e 27 (PARANÁ, 2001). O processo de classificação pode
ser realizado:
a) por promoção – para estudantes que cursaram com aproveitamento o ano/etapa an-
terior na própria escola;
b) por transferência – para estudantes procedentes de outras escolas do país ou do ex-
terior, considerando-se a classificação na escola de origem;
c) independente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que de-
fina o grau de desenvolvimento e experiência do estudante, permitindo sua inscrição no ano
adequado;
d) estudantes egressos de classe especial – após consultar a apostila Organização e
Escrituração de Documentação Escolar, elaborada pela Gerência de Documentação Escolar da
CTEFE/SME, em especial o capítulo que trata da Educação Especial (CURITIBA, 2012, p. 61-64).

FUNÇÃO DO PEDAGOGO
• Acompanhar e avaliar o estudante, juntamente com o professor, para efetivar o processo de
classificação.

PROCEDIMENTOS
• Dar ciência ao estudante, e ao seu responsável, sobre o processo que será realizado para
obter o respectivo consentimento, registrando em ata.
• Organizar e participar da comissão formada por professores, diretor e secretário para efetivar
o processo. Designar secretário ad hoc para registro em livro ata.

109
• Orientar os professores e acompanhar a elaboração de instrumentos de avaliação em todos
os componentes curriculares da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada.
• Acompanhar e verificar os resultados dessa avaliação junto aos professores, validando-os.
• Orientar e acompanhar o registro dos resultados dessa avaliação em ata lavrada em livro
próprio e, posteriormente, em ata digitada, que deverão ser assinadas por todos os membros da
comissão. Cabe ao secretário ad hoc lavrar as atas.
• Organizar a documentação referente ao processo e solicitar ao secretário escolar o envio,
juntamente com ofícios, para o chefe do NRE e para a CTEFE/SME.

Para realização dos processos de classificação e reclassificação, deverão ser consultados


os documentos legais e orientadores da SME:
♦ Caderno Pedagógico – Critérios de Avaliação da Aprendizagem Escolar (CURITIBA, 2010).
♦ Organização e Escrituração de Documentação Escolar (versão atualizada) (CURITIBA, 2012).

RECLASSIFICAÇÃO
Conforme a LDBEN 9.394/96, artigo 23, parágrafo 1.º e artigo 24, inciso V, alínea c
(BRASIL, 1996) e a Deliberação n.º 09/01 – CEE/PR, artigos 24, 25, 26 e 27 (PARANÁ, 2001),
a reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de experiência do estudante ma-
triculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo ao ano/etapa
de estudos compatível com sua experiência e seu desempenho, independente do que registre o
seu histórico escolar.

PROCEDIMENTOS
• Proceder, juntamente com o professor, à avaliação diagnóstica documentada do estudante a
ser reclassificado.
• Analisar, juntamente com a equipe pedagógica do NRE, a possibilidade de reclassificação do
estudante.
• Após parecer favorável do NRE respectivo, dar ciência ao estudante e ao seu responsável,
após acordado com a equipe pedagógica do NRE, a respeito do processo que será realizado
para obter o respectivo consentimento, registrando em ata específica.
• Organizar e participar da comissão formada por professores, diretor e secretário para efetivar
o processo. Designar ao secretário ad hoc a responsabilidade do registro em livro ata específico.

110
• Orientar e acompanhar os professores na elaboração de instrumentos de avaliação
que contemplem todos os componentes curriculares da Base Nacional Comum e da Parte
Diversificada.
• Acompanhar e verificar os resultados dessa avaliação junto aos professores, validando-os.
• Orientar e acompanhar o registro dos resultados dessa avaliação em ata lavrada em livro
próprio e, posteriormente, em ata digitada, que deverão ser assinadas por todos os membros
da comissão.
• Organizar a documentação referente ao processo e solicitar ao secretário escolar o envio,
juntamente com ofícios, para o NRE, cujo pedagogo emitirá parecer específico, antes do
encaminhamento à CTEFE/SME.

•O estudante somente poderá frequentar a turma/ano para o qual foi reclassificado após
devolutiva do processo pela CTEFE/SME.
•O processo de reclassificação não poderá ocorrer no 1.º ano do Ensino Fundamental.
•O processo de reclassificação só poderá ocorrer até o término do primeiro trimestre do ano
letivo (final de abril).
•O estudante que foi reclassificado não poderá ser retido por competência acadêmica.

FUNÇÃO DO PEDAGOGO
• Acompanhar e avaliar o estudante, juntamente com a comissão formada por professores,
pedagogo, diretor e/ou vice-diretor e secretário escolar, para efetivar o processo de reclassificação.

LACUNA DE SÉRIE/ANO/ÁREAS DE CONHECIMENTO/COMPONENTES CURRICU-


LARES
A lacuna, na documentação escolar, refere-se ao não registro da escolarização de uma
série/ano ou de uma área de conhecimento/componente curricular no histórico escolar do estu-
dante. Esse procedimento fundamenta-se na Deliberação n.º 09/01 – CEE/PR (PARANÁ, 2001)
e na Deliberação n.º 07/05 – CEE/PR (PARANÁ, 2005).

PROCEDIMENTOS
• Solicitar, à direção, abertura de processo de regularização da lacuna, a partir da constatação
da irregularidade no registro da documentação escolar detectada pela equipe da secretaria da
escola.

111
• Participar da comissão de regularização, coordenando a organização de um plano específico
para corrigir a lacuna detectada, no qual conste o roteiro de atividades a ser cumprido pelo
estudante.
• Acompanhar e avaliar o plano de regularização da lacuna, atendendo ao disposto na apostila
Organização e Escrituração de Documentação Escolar (versão atualizada) (CURITIBA, 2012).

EQUIVALÊNCIA DE ESTUDOS INCOMPLETOS REALIZADOS NO EXTERIOR


A equivalência de estudos realizados no exterior integra um processo em que o pedago-
go, juntamente com a direção e equipe da secretaria da escola, analisa a documentação escolar
apresentada pelo estudante, verificando o atendimento às condições legais pertinentes para
posicioná-lo no ano/série/ciclo do sistema municipal de ensino, conforme o previsto na Delibe-
ração n.º 09/01 – CEE/PR, artigos de 30 a 35 (PARANÁ, 2001) e normas complementares da
SME.

PROCEDIMENTOS
• Analisar, em conjunto com a direção e equipe da secretaria da escola, a documentação
escolar apresentada do estudante oriundo do exterior.
• Coordenar a elaboração de um plano específico para efetivar a equivalência dos estudos
realizados no exterior e, se for o caso, para desenvolver ações referentes ao processo de
regularização da vida escolar do estudante, atendendo as orientações da apostila Organização
e Escrituração de Documentação Escolar (versão atualizada) (CURITIBA, 2012).

Para outras situações referentes à regularização da vida escolar dos estudantes,


(progressão parcial, adaptações de estudos, matrículas irregulares por idade inferior,
matrícula na educação especial e na educação de jovens e adultos, matrícula de estudantes
oriundos de países estrangeiros, entre outras) o pedagogo deverá se reportar à Gerência de
Documentação Escolar da CTEFE/SME, antes de efetivar os procedimentos cabíveis.
É importante que todos os processos de regularização da vida escolar dos estudantes
sejam registrados em livro próprio, o qual deve permanecer na secretaria da escola.

112
3.8 R
CONCEPÇÃO
ede de Proteção

Rede de Proteção é um conjunto de ações integradas e intersetoriais do Município de


Curitiba para prevenir a violência, principalmente doméstica/intrafamiliar e sexual, e proteger
a criança e o adolescente em situação de risco para a violência (CURITIBA, 2008).
A Rede de Proteção está articulada com a coordenação municipal, regional e local. O
Protocolo da Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente em Situação de Risco para a
Violência (CURITIBA, 2008) define a composição de cada coordenação, as estratégias de
ação e suas atribuições.
Cada unidade escolar deve indicar um representante da equipe pedagógico-administrativa
para participar das reuniões da Rede de Proteção local, a fim de articular-se com as diferentes
organizações governamentais e não governamentais, no intuito da efetivação das ações
intersetoriais e integradas para o enfrentamento da violência.

A NO é um instrumento que proporciona visibilidade à violência (negligência, violência


psicológica, física e sexual) e deve ser preenchida após avaliação cuidadosa/criteriosa do pro-
fissional da equipe pedagógico-administrativa/representante da unidade escolar na Rede de
Proteção Local, sempre que forem identificados sinais de violência praticada contra o estudante.
Dessa forma, inclui-se o notificado (criança, adolescente, mulher) na Rede de Proteção, de modo
que ele e seus familiares sejam atendidos e acompanhados nos serviços disponíveis. Para o en-
caminhamento da NO, é preciso seguir o conjunto de procedimentos descritos no Protocolo da
Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente em Situação de Risco para a Violência (CURITIBA,
2008).
A FICA é um instrumento que visa à sistematização de ações de combate à evasão e à
exclusão escolar no Município de Curitiba. Para que essas ações sejam eficazes, é essencial
que todos os profissionais da unidade escolar sejam envolvidos nesse processo. Ao professor,
compete iniciar esse processo, acompanhando atentamente a frequência dos alunos; sendo co-
municado, o pedagogo fará a sistematização das informações, preenchendo a FICA e realizando
os devidos encaminhamentos constantes no manual específico (CURITIBA, 2002).

113
FUNÇÕES DO PEDAGOGO
• Promover, junto com o corpo docente, o estudo do Protocolo da Rede de Proteção à Criança e
ao Adolescente em Situação de Risco para a Violência (CURITIBA, 2008).
• Realizar, em conjunto com a equipe pedagógico-administrativa, o corpo docente e demais
funcionários da escola, ações preventivas à violência. De acordo com a Organização Mundial
da Saúde (OMS), as ações de prevenção da violência podem ser classificadas em três níveis
(CURITIBA, 2008):
– prevenção primária: são ações voltadas para a sensibilização dos profissionais e da
comunidade a respeito de medidas preventivas da violência; têm como objetivo princi-
pal a não ocorrência do fenômeno;
– prevenção secundária: são ações voltadas para a identificação da violência e as estra-
tégias para a intervenção precoce, impedindo atos de violência ou reincidências;
– prevenção terciária: são ações voltadas para o atendimento e o acompanhamento da
criança ou do adolescente, de sua família e do autor da violência.
• Realizar abordagem, cuidadosa e criteriosa, quando for identificado algum sinal de alerta
para a violência. A abordagem pode ser realizada de forma emergencial, quando o caso exige
atendimento imediato, ou de forma contínua e gradual, quando ocorre em situações de acom-
panhamento, formação de vínculo etc.

Na abordagem com a criança e/ou o adolescente, o pedagogo deve:


– proporcionar acolhimento respeitoso e afetivo;
– propiciar ambiente tranquilo e seguro, que preserve a privacidade;
– utilizar palavras simples, claras e adequadas;
– realizar uma escuta atenta;
– acreditar, em princípio, na veracidade dos fatos;
– evitar perguntas que reforcem o sentimento de culpa;
– registrar o relato da criança e/ou do adolescente de forma adequada. (CURITIBA, 2008).

114
Na abordagem com pais e/ou responsáveis, o pedagogo deve:
– manter atitudes que demonstrem respeito;
– ouvir de forma atenciosa;
– manter diálogo aberto e honesto, sem emitir juízos de valor;
– sugerir alternativas de mudança e promoção de direitos e deveres, citando como exemplo:
o estabelecimento de regras e limites desde cedo; a importância de tratar a criança ou o
adolescente com compreensão e respeito, de acordo com a faixa etária; a utilização de
exemplos práticos, positivos e construtivos (CURITIBA, 2008).

• Orientar os professores da unidade escolar sobre os procedimentos em relação aos estudan-


tes, quando identificado algum sinal de alerta para a violência.
• Preencher a NO, após avaliação cuidadosa/criteriosa.
• Orientar os professores sobre a necessidade de comunicação, à pedagoga da unidade
escolar, a respeito das faltas dos estudantes (cinco dias letivos consecutivos ou sete alternados,
sem justificativa).
• Efetivar ações que possibilitem o retorno do estudante à unidade escolar.
• Nos casos de não obter êxito com o retorno do estudante, e esgotados os recursos escolares
(orientações gerais aos responsáveis em reuniões, ações específicas para responsáveis com
registro em ata, ações específicas para os profissionais da educação, combinados com a turma,
acolhimento ao estudante, comunicação escrita aos responsáveis, telefonemas, reunião com
responsáveis/escola/Conselho Tutelar, informações do estudante fornecidas por terceiros,
verificação no SGED), preencher a FICA.
• Elaborar relatórios circunstanciados ao Conselho Tutelar, quando solicitado por esse órgão ou
em casos graves ou crônicos.
• Manter a documentação em ordem (atas com pais, fichas dos alunos, registros dos contatos
com a família, relatórios, laudos, outros).

Na situação em que o pedagogo é o representante da unidade escolar na Rede de Proteção

• Participar das reuniões, informando e acompanhando os casos notificados na sua unidade.


• Efetivar os encaminhamentos definidos nas reuniões, relacionados aos casos de sua unidade
escolar.

115
• Manter postura ética, assegurando o sigilo necessário, no repasse de informações;
• Participar ativamente de encontros e capacitações referentes à Rede de Proteção, para
aprimorar seus conhecimentos.

LEITURA COMPLEMENTAR
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116
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em ciclos. In: CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Caderno
pedagógico: critérios de avaliação da aprendizagem escolar. Curitiba: SME, 2010. v. 01, p.
21-23.

LIVRO DIDÁTICO
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Resolução/CD/FNDE n. 30,
de 18 de junho de 2004. Dispõe sobre a Composição e a Distribuição da Reserva Técnica
e o Remanejamento dos Livros Distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático –
PNLD centralizado e pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE. Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico>. Acesso em: 18 out. 2011.

______. ______. Resolução n. 05, de 21 de fevereiro de 2002. Dispõe sobre o Programa


Nacional do Livro Didático- PNLD. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pro-
gramas-livro-didatico>. Acesso em: 18 out. 2011.

______. Ministério da Educação. Portaria normativa n. 07, de 05 de abril de 2007. Dispõe


sobre Normas de Conduta no Âmbito da Execução dos Programas do Livro. Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-legislação>. Acesso em: 18 out. 2011.

AVALIAÇÃO
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: MEC, 1996.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento. Progra-


ma de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamen-
tal: alfabetização e linguagem. Ed. rev. e ampl. Brasília: MEC/SEB, 2008.

CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Caderno pedagógico:


critérios de avaliação da aprendizagem escolar. Curitiba: SME, 2010a. v. 1.

______. ______. ______. Departamento de Ensino Fundamental. Orientações para realiza-


ção da equipe multidisciplinar, 2010. Curitiba: SME, 2010b. Apostila digitada.

FERNANDES, C. de O.; FREITAS, L. C. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação.


Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. 2. ed. Petró-


polis: Vozes, 2009.

126
GATTI, B. A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional,
São Paulo, n. 27, jan.-jun. 2003. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publica-
coes/eae/arquivos/1150/1150.pdf>. Acesso em: 30 set. 2011.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

SALINAS, D. Prova amanhã! A avaliação entre teoria e a realidade. Tradução de: CHAVES,
Magda S. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SOUSA, S. M. Z. L. Conselho de classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação


coletiva? Série Idéias, São Paulo, n. 25, p. 45-59, 1998. Disponível em: <http://www.crma-
riocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=002>. Acesso em: 25 set. 2011.

STEFFEN, H. H.; SOUZA, K. S. G. Tecnologias educacionais e avaliação: tecendo concep-


ções e ações. In: SANTOS, C. R. (Org.). Avaliação educacional: um olhar reflexivo sobre a
sua prática. São Paulo: AVERCAMP, 2005. p. 63-71.

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma


práxis transformadora. 5. ed. São Paulo: Libertad, 2003.

VIEIRA, V. M. de O. Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do proces-


so de aprendizagem. Psicologia Escolar Educacional. Maringá, v. 6, n. 2, p. 149-153,
2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
-85572002000200005&lng=pt>. Acesso em: 30 set. 2011.

PROCESSOS DE REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR DOS ESTUDANTES


BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: MEC, 1996.

CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Caderno pedagógico:


critérios de avaliação da aprendizagem escolar. Curitiba: SME, 2010. v. 1.

______. ______. ______. Organização e escrituração de documentação escolar. Curitiba:


SME, 2012.

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n. 09, de 01 de outubro de 2001.


Curitiba: CEE, 2001.

127
______. ________. Deliberação n. 07, de 09 de dezembro de 2005. Altera a Deliberação n.
09/01 - CEE/PR. Curitiba: CEE, 2005.

REDE DE PROTEÇÃO
CURITIBA. Prefeitura Municipal de Curitiba. Curitiba, FICA. Abrace esta idéia. 2. ed. rev.
Curitiba, jul. 2002. Apostila digitada.pdf>. Acesso em 27 jun. 2012.

______. ______. Protocolo da Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente em Situação


de Risco para a Violência. Curitiba, 2008. Disponível em: <http://sitesms.curitiba.pr.gov.
br/saude/areastematicas/saude_crianca/rede_protecao.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2012.

128
ANEXOS
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
ESCOLA MUNICIPAL_________________

ROTEIRO DE ACOMPANHAMENTO DAS PERMANÊNCIAS

Data:___/___/___
Turno: ( ) manhã ( ) tarde
Participantes:
Professor(es):
• _________________________________________ Função:_______________________
• _________________________________________ Função:_______________________
• _________________________________________ Função:_______________________
• _________________________________________ Função:_______________________
Professor(es) ausente(s):
• _________________________________________ Função:_______________________

Pedagoga: ____________________________________________

Pauta da permanência:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Recursos utilizados (documentos legais, livros, textos, etc.):


________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Tarefa para o próximo encontro:


________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Assinaturas: ______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Escola Municipal

131
MODELO – 1.ª PARTE

PLANO DE APOIO PEDAGÓGICO

Estudante:______________________________________________Data Nasc:___/___/____

- Histórico Escolar -
ANO CICLO ANO /SÉRIE TURNO REGENTE CORREGENTE

- Desempenho Escolar –
Ano:________ Ciclo:____ Ano/Etapa/Série:_________ Total de faltas:_________
( )Progressão Simples ( ) Progressão com Apoio: Língua Portuguesa Matemática Ciências História
Geografia Arte Educação Física Ens. Religioso
Permanência no ano/etapa: ( )Retido por competência ( )Retido por frequência
Ano:________ Ciclo:____ Ano/Etapa/Série:_________ Total de faltas:_________
( )Progressão Simples ( ) Progressão com Apoio: Língua Portuguesa Matemática Ciências História
Geografia Arte Educação Física Ens. Religioso
Permanência no ano/etapa: ( )Retido por competência ( )Retido por frequência
Ano:________ Ciclo:____ Ano/Etapa/Série:_________ Total de faltas:_________
( )Progressão Simples ( ) Progressão com Apoio: Língua Portuguesa Matemática Ciências História
Geografia Arte Educação Física Ens. Religioso
Permanência no ano/etapa: ( )Retido por competência ( )Retido por frequência
Ano:________ Ciclo:____ Ano/Etapa/Série:_________ Total de faltas:_________
( )Progressão Simples ( ) Progressão com Apoio: Língua Portuguesa Matemática Ciências História
Geografia Arte Educação Física Ens. Religioso
Permanência no ano/etapa: ( )Retido por competência ( )Retido por frequência
Ano:________ Ciclo:____ Ano/Etapa/Série:_________ Total de faltas:_________
( )Progressão Simples ( ) Progressão com Apoio: Língua Portuguesa Matemática Ciências História
Geografia Arte Educação Física Ens. Religioso
Permanência no ano/etapa: ( )Retido por competência ( )Retido por frequência
Ano:________ Ciclo:____ Ano/Etapa/Série:_________ Total de faltas:_________
( )Progressão Simples ( ) Progressão com Apoio: Língua Portuguesa Matemática Ciências História
Geografia Arte Educação Física Ens. Religioso
Permanência no ano/etapa: ( )Retido por competência ( )Retido por frequência

- Encaminhamentos -
Tipo Início do atendimento Frequência do atendimento Observações
ADP ///////////////////////////////////////////
Pedagogia Especializada
Psicologia
Sala de Recursos
Fonoaudiologia
Neurologia
Psiquiatria
Reeducação Visual
Reeducação Auditiva
Outros

132
MODELO – 2.ª PARTE

PLANO DE APOIO PEDAGÓGICO

Estudante:_____________________________________________________________
Ano letivo:_________ Ciclo:______ Ano/Etapa/Série:___________ Turno:_____________
( ) Horário regular de aula ( ) Apoio Pedagógico em contraturno ( ) Acompanhamento Pedagógico

POTENCIALIDADES / CAPACIDADES DEMONSTRADAS


________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

133
PLANO DE APOIO PEDAGÓGICO

Estudante:_____________________________________________________________
Ano letivo:_________ Ciclo:______ Ano/Etapa/Série:___________ Turno:_____________
( ) Horário regular de aula ( ) Apoio Pedagógico em contraturno ( ) Acompanhamento Pedagógico

- Desenvolvimento do Apoio Pedagógico -


Data Intervenções Pedagógicas Realizadas / Avanços / Resultados Obtidos Rubrica

Professor Responsável:_____________________________Assinatura:____________________

134
FICHA TÉCNICA Clarenz Inez Venturim Ishikawa
Cleosy Mara Andrade Boff Figueiró

DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE Cristiani Kreusch

ENSINO FUNDAMENTAL Eliane de Souza Cubas Zaions

Maria José Ripol Diniz Serenato Eliane Regina Titon Hotz


Erika Cristina Lima Pereira Motta
GERÊNCIA PEDAGÓGICA Giseli Marzalek Gumiela
Marilia Marques Mira Ilze Maria Coelho Machado
Andresa Cristina Pisa Jessane Cristina Pail Gonçalves
Andréa Garcia Furtado Josiane Cristina Dittmar Pimentel
Auda Aparecida de Ramos Josiane Gonçalves Santos
Cristhyane Ramos Haddad Juliana Maria Capeline Furman Tulio
Eliana Gonçalves Karin Vanessa Ribeiro Pinto Cherbiski
Lucia Regina Salvalaggio Laura Maria Carbonera
Marizete Santana dos Santos Leusy do Rocio Cordeiro Soares dos Reis
Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato Luciana Zaidan Pereira
Simone Weinhardt Withers Maria de Lourdes do P. Krüger D’Almeida
Maria do Carmo Souza Neto Schellin
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL Maria Jerusa Schechtel
Maria do Carmo Souza Neto Schellin Marilia Marques Mira
Andrea de Fátima Zanon Boetger Mercedes Cecília Frehse
Cátia Alice Rodrigues Arend da Silva Michele Jaremczyk
Karina Lucia de Freitas
Rita Andréa Moro Senco Zem
Rita Schane
GERÊNCIA DE CURRÍCULO
Rosangela Gasparim
Rosangela Gasparim
Sara Faradje Araújo de Queiroz
Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato
ELABORAÇÃO (2011/2012)
Simone Weinhardt Withers
Ana Célia Schotts Assumpção Teresinha da Silva Medeiros
Andréa Garcia Furtado Valesca Rodrigues Keps
Cátia Rodrigues Arend da Silva Vera Lúcia Grande Dal Molin
Carla Andressa Ribeiro Trisotto Veronice Bispo de Carvalho
Cláudia Percinoto

135
COMISSÃO DE ANÁLISE E VALIDAÇÃO Luciene Souto da Rocha

(Portaria 05/2012) Pedagoga – NRE PN

Ana Cristina Medeiros dos Santos Márcia Cristina Ulbrich Gutierrez


Pedagoga da E. M. CEI Heitor de Alencar Pedagoga da Coordenadoria Técnica de
Furtado – NRE CIC Estrutura e Funcionamento de Ensino

Edilamar Inês Bernardi Pires Marcia Regina Nava


Pedagoga da E. M. Professor Brandão – Pedagoga da E. M. Professor Erasmo Pilotto
NRE MZ – NRE BV

Eliane Aparecida Adam Benini Marilia Marques Mira

Coordenadora de 6º ao 9º ano, do Departa- Gerente Pedagógica do Departamento de

mento de Ensino Fundamental Ensino Fundamental

Mariliane Souza Arriaga da Cunha


Eliane Regina Titon Hotz
Pedagoga da E. M. Jornalista Arnaldo Alves
Pedagoga da Coordenadoria de Atendimento
da Cruz – NRE BQ
às Necessidades Especiais
Marisete Maria Lemes Bortolan
Gabriela Firmann
Pedagoga da E. M. Prof.ª Rejane Maria Sil-
Pedagoga da Gerência de Gestão Escolar
veira Sachette – NRE BN
Ilze Maria Coelho Machado
Rosangela Gasparim
Pedagoga do Departamento de Educação
Gerente de Currículo do Departamento de
Infantil
Ensino Fundamental
Ingrid Carla Czap Schreiber Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato
Pedagoga da E. M. CEI Issa Nacli – NRE CJ Pedagoga da Gerência Pedagógica do De-

Karina Lucia de Freitas partamento de Ensino Fundamental

Pedagoga da Gerência de Educação Integral Simone Weinhardt Withers


do Departamento de Ensino Fundamental Pedagoga da Gerência Pedagógica do De-
partamento de Ensino Fundamental
Kelly Leonor dos Santos Toniolo
Coordenadora da UEI Anita Merhy Gaertner Vera Cristina Araszewski do Vale
– NRE SF Pedagoga da E. M. Umuarama – NRE PN

Laura Maria Carbonera Vera Lúcia Daros


Pedagoga – NRE BQ Pedagoga da E. M. Padre João Cruciani –
NRE PR

136
CONSULTORIA NRE PINHEIRINHO

Rita de Cássia Silva Machado Luciana Zaidam Pereira


Luciene Souto da Rocha

EQUIPES PEDAGÓGICAS DOS NREs – Regiane Laura Loureiro

ENSINO FUNDAMENTAL Teresinha da Silva Medeiros

NRE BAIRRO NOVO NRE PORTÃO


Andresa Cristina Cunha Edilamar Inês Bernardi Pires
Ellen Borges Arendt Michele Jaremczyk
Valesca Rodrigues Keps Regiane Alves da S. Cordeiro da Fonseca
Bernadete Kurek Rosana Clímaco Julião

NRE BOA VISTA NRE SANTA FELICIDADE


Elisandra Cecília Schwanka Juliana Maria C. Furman Tulio
Karin Cristina Santos Solange Pacheco Ferreira
Maíra Gallotti Frantz
Silvia Andréia Meirelles Zanquettin DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E
DIFUSÃO EDUCACIONAL
NRE BOQUEIRÃO
Jucirê Maria Matte Escremin
Giseli Marzalek Gumiela
Laura Maria Carbonera
GERÊNCIA DE APOIO GRÁFICO
NRE CIC Gilcelli Vidal

Eliane Cristina da Costa Bastos


Fernanda Karina Fand PROJETO GRÁFICO
Jessane Cristina Pail Gonçalves Ludmila Felix de Oliveira

Sara Faradje Araujo de Queiroz


DIAGRAMAÇÃO/IMAGENS
NRE CAJURU Ludmila Felix de Oliveira
Claudia Maria dos Santos Almiro Henrique Flugel de Almeida Torres
Erika Christina Lima Pereira Motta
Patrícia Pereira do Nascimento REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA,
Rita Andréia Moro Zem NORMAS TÉCNICAS E DIAGRAMAÇÃO
Eliane Mara Alves Chaves
NRE MATRIZ
Ana Célia Schotts Assumpção

137
Agradecemos aos pedagogos da SME e dos NREs
que contribuíram para o processo de elaboração
deste material, no período de 2008 a 2009.
Secretaria da Educação

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