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revista da número 15

setembro de 2006
abem

Ensaio a respeito do ensino


centrado no aluno: uma
possibilidade de aplicação no
ensino do piano
Scheilla Glaser
Escola Municipal de Música de São Paulo (EMM)
glaserscheilla@ig.com.br

Marisa Fonterrada
Universidade Estadual Paulista (UNESP)
marisafont@ig.com.br

Resumo. Este ensaio tece considerações a respeito da aplicação de conceitos oriundos do ensino
centrado no aluno, segundo Carl Rogers, no ensino do piano erudito. Trata-se de texto elaborado a
partir de um dos segmentos do segundo capítulo da dissertação de mestrado Instrumentista &
Professor: Contribuições para uma Reflexão Acerca da Pedagogia do Piano e da Formação do
Músico-Professor, defendida no Instituto de Artes da Unesp em 2005. A pesquisa abordou diversos
ângulos do ensino do piano erudito, da estrutura de cursos à formação do bacharel-professor,
relacionando os resultados encontrados utilizando o Pensamento Sistêmico como arcabouço filosófico
norteador do estudo. Para o segmento em questão, estudou-se a obra de Carl Rogers disponível em
livros e consultaram-se especialistas em psicologia da educação, além da leitura de bibliografia
específica do ensino do piano. No contexto da pesquisa, o assunto se relaciona com propostas
emergentes em escolas paulistas, verificadas em capítulo anterior.

Palavras-chave: ensino do piano, programas de curso, ensino centrado no aluno

Abstract. This article draws attention to the application of Carl Roger’s concepts of student-centred
teaching to piano teaching. The text was taken from a segment of the second chapter of the thesis
Performer and Teacher: Contributions for a Reflection Upon the Pedagogy of piano and the Education
of the Performer-Teacher, presented at the Art Institute of Unesp in 2005 in order to obtain a master’s
degree. The research took into consideration different views of erudite piano teaching, from the
structure of the courses to the education of the teacher-performer. The results were then analysed
using the Systemic Thought as basis. To write the present segment, the author has studied Carl
Roger’s works, interviewed experts in educational psychology and read the available books on piano
teaching. The subject of the research is linked to pedagogical propositions of music schools in São
Paulo.

Keywords: piano teaching, course programmes, student-centred teaching

Introdução

Na dissertação de mestrado Instrumentista & des de aproveitamento de conteúdo da área educa-


Professor: Contribuições para uma Reflexão Acerca cional no ensino do instrumento musical. O estudo
da Pedagogia do Piano e da Formação do Músico- demonstrou ser pertinente, pois uma enquete reali-
Professor (Glaser, 2005), foram abordadas questões zada em orquestras de São Paulo, a título de pes-
como a formação do músico-professor e possibilida- quisa exploratória, apontou que 73,3% dos músicos

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GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicação no ensino
do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 91-99, set. 2006.
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instrumentistas consultados lecionam ou já leciona- associados ao ensino centrado no aluno, segundo


ram seu instrumento. Esse é um percentual bastan- Carl Rogers,1 para um curso de piano. Para isso,
te significativo e permite afirmar que a prática peda- faz-se necessário um breve esclarecimento do con-
gógica está presente de forma relevante entre as texto em que esse eixo se insere na pesquisa.
opções profissionais dos instrumentistas musicais
(eruditos) que trabalham na cidade de São Paulo Sobre o ensino de piano
atualmente.
O ensino do piano tem uma forte tradição em
O fato de os instrumentistas lecionarem com São Paulo, ligada ao papel que teve na sociedade
regularidade reflete não só a procura deles por alu- paulista do início do século XX e também às origens
nos interessados em estudar instrumento, mas tam- dos conservatórios musicais brasileiros, criados a
bém espelha não existir uma separação acentuada partir de modelos de conservatórios europeus. Por
entre a atuação como instrumentista e como profes- esse motivo, os programas de curso de piano elabo-
sor de instrumento na vida do músico profissional. rados no início do século XX continuaram a ser utili-
Isso quer dizer que, embora tocar e lecionar sejam zados, com poucas modificações, permanecendo na
atividades completamente diferentes, podem ser (e cidade um método de ensino adotado por institui-
são) exercidas pelo mesmo profissional, o que é uma ções e professores particulares durante décadas e
peculiaridade da área musical e permite afirmar que que, já há algum tempo, vem sofrendo questiona-
todo instrumentista é potencialmente um professor mentos. Embora o modelo de ensino mais comum
de seu instrumento. Essa característica do perfil do venha sendo questionado, pelo fato de a formação
professor de instrumento musical é corroborada pe- do instrumentista ainda não ter sido amiúde objeto
las palavras de Ana Lúcia Louro (1998, p. 106) quan- de reflexão, no que se refere ao processo de ensino-
do, em seu artigo, afirma que esse profissional “de- aprendizagem do instrumento, a tendência do músi-
safia a tradicional divisão entre Bacharelado e Licen- co-professor é repetir o modelo experienciado, o que
ciatura, uma vez que exigiria em sua formação a na maior parte dos casos ainda representa o modelo
busca de um equilíbrio entre competências pedagó- considerado tradicional pelos próprios músicos.
gicas e músico-instrumentais”. Sendo o piano o ins-
trumento da pesquisadora, este foi escolhido como Num primeiro momento da pesquisa, foi reali-
exemplo para a condução do estudo. zada a análise de um modelo de curso tradicional de
piano, tendo como base recursos da área educacio-
O corpo da pesquisa foi desenvolvido apoian- nal, na qual se buscaram os pressupostos pedagó-
do-se no pensamento sistêmico da forma como apre- gicos que poderiam estar nele contidos. Pela análi-
sentado por Maria José Esteves Vasconcellos (2002), se, reconheceu-se no curso estudado uma concep-
e desdobrou-se em vários segmentos que aborda- ção de ensino com características associadas às
ram a questão do ensino do piano e da formação do abordagens behaviorista e tradicionalista, ou seja,
instrumentista-professor sob diferentes ângulos. uma proposta centrada no programa, com alguns
Nesse estudo, a situação que envolve o ensino do procedimentos centrados no professor. Dentre as
instrumento musical foi pensada como um sistema, características encontradas, pode-se mencionar:
um todo organizado composto por elementos em ensino centrado no programa; papel passivo do alu-
estados de interação, em que as alterações em um no diante da programação; submissão do professor
dos elementos afetam os demais. Isso significa que, ao programa, embora com poder decisório em al-
em uma escola de música, modificações que envol- guns aspectos em que há opção de escolha (como
vam professores, alunos ou programas de curso, definição de obras de livre escolha, por exemplo);
dentre outros fatores possíveis, alteram a dinâmica avaliação externa, entendida como reprodução do
em sala de aula e podem provocar mudanças estru- conteúdo estudado, papel da escola como transmis-
turais nos cursos. O estudo concentrou sua aten- sora de informações.
ção em mudanças provocadas por diferentes
enfoques de pressupostos pedagógicos e, embora É preciso esclarecer que as abordagens de
não seja pretensão deste ensaio tratar de todas as ensino tradicional e behaviorista têm sido questiona-
questões pedagógicas abordadas na dissertação, das há anos na área educacional, por não conside-
pretende-se, a título de exemplo e convite à refle- rarem o fator emocional no processo de aprendiza-
xão, apresentar alguns pontos desenvolvidos em um gem, enfatizarem o resultado (produto) e não o pro-
dos eixos da pesquisa: a transposição de princípios cesso, e pelo fato de as decisões serem tomadas
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1
Carl Ransom Rogers (1902–1987). Psicólogo norte-americano, configurador da terapia centrada na pessoa e defensor do ensino
centrado no aluno. seu nome está associado à psicologia existencial humanista.

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para o aluno e não por ele (ou em conjunto, aluno e autodescoberta em um ambiente terapêutico que lhe
professor), além de a motivação ser considerada seja acolhedor, honesto e aceitante (ambiente
como fator externo ao aluno, não se aproveitando as facilitador). Algumas das bases de como Rogers
suas experiências fora da sala de aula. Embora em entende o desenvolvimento humano podem ser re-
certos contextos apresentem resultados positivos, sumidas nas seguintes afirmações:
sua utilização sem reflexão crítica tem sido cons-
tante objeto de discussões. • O ser humano apresenta uma tendência de de-
senvolver todas as suas potencialidades em con-
Em seqüência, foram pesquisadas quatro es- dições favoráveis.
colas de música paulistas que estão propondo mu- • Essas condições favoráveis incluem basicamen-
danças recentes em seus cursos de piano erudito. te a existência de um ambiente acolhedor que
Os principais denominadores comuns encontrados ofereça uma aceitação afetiva ao indivíduo como
nas propostas foram: a eliminação de um programa ele é, independentemente da concordância ou não
de curso com determinação rigorosa de obras, mé- com seu comportamento.
todos e quantidade de estudos obrigatórios por perí- • O conceito que a pessoa faz de si é influencia-
odo (semestral ou anual) e da estrutura que vincula do pela existência ou não dessas condições.
a aprovação do aluno à sua capacidade de reprodu- Esse conceito que a pessoa faz de si influencia
ção de todo o conteúdo previamente estabelecido a maneira como ela percebe e simboliza suas
pelo programa do curso. Essas modificações foram experiências (atribuição de sentido), e o compor-
motivadas pelo desejo de afastamento da padroni- tamento da pessoa está diretamente relacionado
zação contida nos programas de ensino tradicional com a percepção subjetiva que ela tem de si e do
do piano em virtude da preocupação em atender às mundo.
necessidades específicas de seus alunos, o que
• Quando experiências importantes não são sim-
traz, em decorrência, certa flexibilidade na elabora-
bolizadas (ou são simbolizadas distorcidamente)
ção de “programas”, permitindo que estes sejam
por uma rejeição do organismo, existe uma in-
personalizados, isto é, adequados a cada um. O dis-
congruência, uma tensão, uma desadaptação
curso dos entrevistados apresentava interesse na psicológica. Quando o conceito de si é tal que
centralização do curso no aluno. todas as experiências importantes são assimila-
Surgiu então a questão: como construir um das de forma simbólica “corretamente”, existe um
projeto de curso que seja efetivamente centrado no estado de adaptação psicológica, uma harmonia
aluno? Quais são os pressupostos pedagógicos que interna, uma coerência entre a experiência, sua
norteiam essa prática? Como a centralização do simbolização e sua expressão: existe congruên-
curso no aluno não faz parte da história das escolas cia. A congruência é considerada um estado de
maturidade psicológica.
de música erudita da cidade de São Paulo, a propo-
sição de estudar o ensino centrado no aluno rogeriano
teve por meta compreender que pressupostos peda-
Com base nesses pensamentos, Rogers afir-
gógicos precisariam ser adotados, caso se quises-
ma que “não podemos ensinar outra pessoa direta-
se, realmente, optar por ele, e que mudanças deve-
mente; apenas podemos facilitar a sua aprendiza-
riam ser implantadas na organização geral de um
gem” (Rogers, 1974, p. 381). Sob o ponto de vista
curso com interesse nessa abordagem pedagógica.
educacional, o autor considera seu trabalho uma
O ensino centrado no aluno continuação de princípios formulados anteriormen-
te, citando especialmente Dewey e Kilpatrich. Ele
Pelo fato de, na área da educação, Carl Rogers afirma ser o objetivo da educação “ajudar os alunos
ser considerado o autor mais representativo do ensi- a tornarem-se indivíduos” (Rogers, 1974, p. 380). Por
no centrado no aluno, foi realizado, na pesquisa, um indivíduos, entende pessoas psicologicamente ma-
profundo estudo de suas teorias, propondo-se, em duras, responsáveis por suas ações, dotadas de ini-
seguida, a transposição de suas premissas para os ciativa própria, adaptáveis a novas situações, capa-
cursos de piano erudito. Os conceitos do ensino zes de resolver problemas a partir de suas próprias
centrado no aluno segundo Rogers derivam “da teo- experiências, cooperativas, flexíveis e dotadas de
ria, também rogeriana, sobre personalidade e con- objetivos próprios. Por isso, ele critica as propostas
duta” (Mizukami, 2003, p. 37). Essa teoria, por sua de educação que levam o estudante apenas a “re-
vez, é apresentada nos estudos da terapia centrada produzir determinado material informativo”, propon-
na pessoa. Nessa abordagem, o terapeuta não diri- do, em vez disso, uma educação baseada na busca
ge e nem aconselha o cliente, mas favorece sua de uma aprendizagem significativa.

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O autor conceitua aprendizagem significativa o desenvolvimento emocional e o relacionamento


como interpessoal entre professor e aluno interferem dire-
tamente no aprendizado. Em cursos longos, como é
uma aprendizagem que é mais que uma acumulação de
fatos. É uma aprendizagem que provoca uma
o curso de piano, a qualidade do relacionamento
modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, acaba influenciando não só o aprendizado, mas tam-
na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas bém a formação do indivíduo. Nessa abordagem de
atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem ensino, a relação professor-aluno adquire uma im-
penetrante, que não se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas portância fundamental. Mesmo que a escola tenha
as parcelas da sua existência (Rogers, 1987, p. 258). como proposta oferecer um curso com característi-
cas semelhantes ao ensino centrado no aluno, não
Assim, a aprendizagem significativa é aquela há garantias de que isso se efetive, pois é o compor-
que não provoca apenas alterações intelectuais, mas tamento do professor em sala de aula que definirá
tem uma qualidade de envolvimento pessoal, que ou não essa proposta. Assim, não basta, simples-
abrange a pessoa como um todo, em seus aspec- mente, que as instituições modifiquem suas estru-
tos cognitivos e emocionais. “É uma aprendizagem turas de programa de curso ou metas escolares se
auto-iniciada. Mesmo quando o ímpeto ou estímulo os professores que irão lidar com ela no cotidiano
provém do exterior, o senso de descoberta, de não reformularem sua maneira de pensar diante do
apreensão e compreensão, vem de dentro.” processo. O primeiro passo depende da flexibilidade
(Rogers, 1986, p. 29). E é em busca dessa apren- da instituição e de um novo olhar para a configura-
dizagem que Rogers elabora suas propostas para ção dos programas de curso.
a educação.
Um curso de piano centrado no aluno teria
Algumas características que facilitam a apren- como conseqüências:
dizagem significativa são:
• a substituição de um programa de curso rígido
• colocar os interesses do aluno como ponto prin- por um conteúdo programático flexível ou uma
cipal no eixo professor-programa-aluno; organização de metas;
• considerar seu envolvimento emocional na • a valorização da participação ativa do aluno na
aprendizagem; escolha do seu repertório e de suas atividades
• criar um clima facilitador; complementares;
• adaptar o currículo ao aluno; • o compartilhamento da responsabilidade e do
• compreender o processo de ensino/aprendiza- poder decisório;
gem sob o ponto de vista do aluno (compreensão • a inclusão da auto-avaliação no processo
empática); avaliatório;
• privilegiar o aprendizado autodirigido; • o estímulo ao estudo autodirigido.
• valorizar a auto-avaliação.

Os programas de ensino tradicionais, habitu-


Centrar o ensino no aluno representa colocar almente, consistem em uma lista quantitativa de
seus interesses e perspectivas como ponto princi- obras, a qual o aluno deve cumprir durante um tem-
pal no eixo professor-programa-aluno, que move o po (semestral ou anual) estabelecido pela institui-
processo de ensino-aprendizagem. ção e cujo aprendizado determina sua aprovação para
a próxima etapa do curso. Uma perspectiva voltada
A abordagem educacional rogeriana se diferencia das
demais sobretudo em relação à natureza de seu
para o conteúdo programático é mais flexível, ofere-
enfoque e sua finalidade, uma vez que é o estudante e ce parâmetros do que deve ser trabalhado em sala
não o “ensino” que será focalizado. Sua preocupação de aula, mas considera as bases propostas como
básica não está em doar conteúdos programáticos,
guia de objetivos pedagógicos a serem alcançados,
mas em facilitar as condições para que o aprendiz
possa melhor “aprender a aprender” aqueles que variam de acordo com as instituições e os pres-
conhecimentos que lhe favoreçam uma plena integração supostos pedagógicos por elas adotados.
com o mundo, de forma autônoma, em favor de seu
crescimento como pessoa. (Guedes, 1978, f. 1). Dentro dos princípios que regem o ensino
Em direção a um curso de piano centrado no centrado no aluno, algumas críticas podem ser fei-
aluno tas à estrutura do programa tradicional: dificuldade
de obter participação ativa do aluno; limitação acen-
Confirmando algumas de suas idéias, moder- tuada de sua participação na escolha das obras a
nos estudos em pedagogia e psicologia apontam que serem estudadas; falta de garantia de que o aluno,

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realmente, compreenda o conteúdo intrínseco das acompanha a tradição do ensino do repertório


obras (ou seja, do que se espera que ele compreen- pianístico, pode-se propor maneiras diferentes de
da a seu respeito, além da capacidade de reproduzi- compreendê-la e utilizá-la.
las); determinação do grau de dificuldade, a priori,
sem se levar em consideração o processo de apren- Uma possível estruturação de programa se-
dizado do aluno, que pode ser mais rápido ou mais gundo os princípios rogerianos é apresentada a se-
lento, em diferentes etapas. A diferença entre pro- guir. Trata-se de um exemplo sintético de uma orga-
grama e conteúdo programático aparece nos cursos nização possível de conteúdos, de um curso de pia-
que buscam se aproximar dos alunos, estudados na no, utilizando como base um programa de curso tra-
pesquisa. dicional. Essa transposição não é uma “receita” a
ser seguida, mas uma demonstração de que é pos-
A eliminação de rigidez nos programas favo- sível reorganizar o discurso, mesmo mantendo-se a
rece a criação de estratégias adequadas a cada alu- estrutura interna de organização dos cursos tradici-
no. Edgar Morin (2003), filósofo contemporâneo, faz onais. Trata-se, portanto, de um exemplo para facili-
um comentário bastante elucidativo a respeito des- tar a compreensão do que está sendo explicado no
se assunto, que, embora se encontre em um texto texto, e não de um modelo a ser seguido, como se
dirigido à organização empresarial, torna a analogia sua adoção bastasse para a configuração de um
perfeitamente plausível. A estratégia abandona o curso de piano de base rogeriana.
automatismo padronizado do programa e permite a
coexistência de diferentes meios de se chegar a obje- Em um curso dirigido para o aluno, segundo
tivos estabelecidos como meta por uma instituição. Rogers, é necessário que este conheça os objetivos
propostos, de forma a se movimentar com maior li-
A noção de estratégia opõe-se à de programa. Um berdade, para que possa atingi-los. Se o que se pre-
programa é uma seqüência de ações pré-determinadas
tende é a compreensão dos motivos pelos quais as
que deve funcionar nas circunstâncias que permitem o
seu cumprimento. Se as circunstâncias exteriores não obras são escolhidas e não só sua reprodução, o
são favoráveis, o programa pára ou fracassa. […] A estabelecimento da estrutura de conteúdo a ser
vantagem do programa é evidentemente uma grande aprendido – em vez das próprias obras – estaria mais
economia: não há que refletir, tudo se faz por
automatismo. Uma estratégia, pelo contrário, determina-
de acordo com a proposta rogeriana. Nesse caso,
se tendo em conta uma situação imprevista, elementos as obras a serem estudadas seriam escolhidas pelo
diversos, mesmo adversários, e que foi levada a aluno ou, no caso de desconhecimento de repertó-
modificar-se em função das informações fornecidas rio, em conjunto, por aluno e professor.
durante a operação, pode ter uma imensa maleabilidade.
Mas uma estratégia, para ser conduzida por uma
Exemplo
organização, necessita então que a organização não
seja concebida para obedecer à programação, mas
que possa tratar elementos capazes de contribuir para Iniciação
a elaboração e para o desenvolvimento da estratégia. • Apresentação da linguagem musical.
(Morin, 2003, p. 130).
• Desenvolvimento da percepção auditiva para o
Existe uma lógica interna na maneira pela qual instrumento (rítmica e melódica).
a disposição dos cursos tradicionais é organizada, • Desenvolvimento da coordenação e independên-
que é comumente assimilada pelos professores. cia das mãos, tanto nas questões rítmicas bási-
Essa lógica estabelece a disposição das obras mu- cas quanto na equalização da dinâmica.
sicais a serem estudadas, organiza o grau de difi- • Compreensão de pequenas frases musicais.
culdade com que elas se sucedem na estrutura do
curso e leva em consideração dificuldades motoras,
de leitura e de compreensão musical. Entretanto, 1o ano
nem sempre o aluno percebe o que se quer atingir • Compreensão de frases e períodos musicais.
com essa organização antecipada das obras (ou sua • Compreensão de cadências facilmente reconhe-
lógica implícita), e nem sempre seu progresso é si- cíveis (como V-I).
multâneo e equivalente, nos três aspectos citados
(técnica, leitura e maturidade musical). Assim, em- • Independência para leitura de trechos que não
bora a estrutura básica do programa tradicional apre- exijam deslocamento de mãos.
sente uma coerência interna, no descompasso com • Compreensão da estrutura dos dedilhados das
o aluno, o programa se torna incoerente. Cada aluno escalas maiores.
tem um ritmo próprio de progresso em relação ao • Leitura com deslocamento das mãos com auxí-
diferentes fatores presentes no aprendizado musical lio para a colocação de dedilhado.
e, sem desconsiderar a estruturação básica que

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2o ao 4o ano • Domínio musical e técnico o suficiente para a


• Introdução à compreensão dos diferentes esti- execução de uma sonata de Beethoven, obra ro-
los musicais. mântica de aproximadamente seis a oito minu-
tos, de obra moderna com foco em sonoridades.
• Introdução à linguagem não tonal (Bartók).
• Ampliação da dissociação das mãos em res-
peito a articulações e sonoridade. 9o ano
• Introdução ao uso dos pedais. • Desenvolvimento virtuosístico muscular para a
execução de obras que exigem maior resistên-
• Memorização consciente de obras de pequena
cia física.
duração.
• Maturidade musical e técnica compatível com o
• Independência de leitura para trechos com des-
repertório avançado.
locamento de mãos sendo fornecido o dedilhado.
• Domínio musical e técnico para executar obras
• Desenvolvimento de mecanismo (agilidade).
com duração superior a oito minutos, sonatas
• Domínio musical e técnico o suficiente para a romântica e moderna, e prelúdios e fugas de J.
execução de uma pequena sonata clássica, de S. Bach.
peça romântica de aproximadamente dois minu-
tos e de obra moderna com foco em articulações.
Comentários e implicações
5o ano
Esta é apenas uma possibilidade de organi-
• Compreensão da polifonia a duas vozes. zação, que mantém a essência do conteúdo tradici-
• Compreensão de estruturas harmônicas. onalmente utilizado em um curso de piano como
• Domínio do uso dos pedais. meta de conhecimento, excluindo, no entanto, no
programa geral, tanto a obrigatoriedade de número
• Ampliação da percepção auditiva para a execu-
de obras e exercícios a serem realizados por todos
ção de obras modernas/contemporâneas.
os alunos (da mesma forma e em um espaço de
• Independência de leitura e colocação de dedilhado. tempo determinado) quanto a aplicação obrigatória
• Domínio musical e técnico para a execução de e conjunta de métodos.2 Nesse contexto, os progra-
uma sonata clássica, de obra romântica de apro- mas semestrais ou anuais seriam personalizados,
ximadamente quatro minutos, de obra moderna adaptando-se a cada aluno em função de suas pos-
com foco em dissonâncias e de invenções a duas sibilidades, potencialidades e interesses específicos,
vozes de J. S. Bach. de forma que este estivesse sempre aprendendo
obras que, com suficiente dedicação ao estudo, ti-
vesse condições básicas de compreender e execu-
6o e 7o anos
tar satisfatoriamente. É claro que subsiste a flexibi-
• Compreensão da polifonia a três vozes. lidade na organização de uma proposta como essa,
• Compreensão harmônica de estruturas tonais de modo que o professor possa criar metas adjacen-
mais complexas. tes, tais como a inclusão de obras de diversos perí-
• Domínio técnico para a execução do andamen- odos musicais, mantendo sempre a perspectiva de
to allegro clássico. levar o aluno a compartilhar a responsabilidade de
• Estudo mais aprofundado da sonoridade carac- escolhê-las e prepará-las. Delimitações podem ser
terística dos impressionistas. criadas, com a intenção de favorecer o contato com
obras de diferentes períodos: Barroco, Clássico,
• Desenvolvimento virtuosístico muscular para a Romântico, Moderno e Contemporâneo, incluindo
execução de obras de maior duração. obras brasileiras. Esses limites podem sugerir, por
exemplo, o desafio de estudar, no mínimo, uma peça
8o ano de cada um desses períodos, anualmente.
• Compreensão da polifonia a quatro vozes. A adoção do princípio de esclarecer os objeti-
• Domínio técnico para a execução do andamen- vos do conteúdo, em vez de programar obras anteci-
to allegro romântico. padamente, também pode auxiliar a diversificar o

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O termo “método” está sendo apresentado no sentido comumente utilizado por músicos-professores: para designar os livros
adotados em cursos de instrumento.

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repertório do aluno, levando-o a pesquisar mais do Aceitando-se o limite de uma situação de ava-
que habitualmente faz e a conhecer autores e obras liação (exames semestrais ou anuais), em que as
via de regra pouco executadas. Assim, a bibliografia notas serão dadas por terceiros (o que, em cursos
musical, em seu processo de estudo, pode ser am- de música, pode ser justificado como preparação
pliada, não se limitando ao conhecimento das obras para a performance pública e para a profissiona-
mais famosas (como na perspectiva de transmissão lização, já que é uma situação presente nas sele-
de informações por meio do modelo, que ocorre na ções profissionais para músicos), resta, ainda, a
pedagogia tradicional). questão: como e por quem é escolhido o que será
executado nas provas? No caso de um curso que
É preciso mencionar, também, que Rogers privilegie o ensino dirigido para o aluno, a escolha do
apresenta em um de seus livros (Rogers, 1986) um que tocar deveria ser dele. Na medida em que foi
exemplo de curso considerado autodirigido, mas nem estabelecido um programa em conjunto com o pro-
por isso não-diretivo. Trata-se de um exemplo inte- fessor e que a necessidade de apresentar-se em uma
ressante, de um projeto realizado por uma professo- prova é conhecida, caberia ao aluno decidir que pe-
ra de sexta série, que demonstra a possibilidade de ças executaria, o que seria uma maneira de demons-
oferecer liberdade e compartilhar um ambiente trar seu progresso, pois, nessa perspectiva de ensi-
facilitador, mesmo em situações de restrição no, é esperado que ele desenvolva um comprometi-
curricular. Em seu relatório, a professora diz: mento com o estudo e participe ativamente das op-
ções existentes no processo. A escolha do repertó-
Prefiro o termo autodirigido a não direcional para
rio da prova pode, nesse caso, ser mais um ponto
descrever o nosso programa. O programa é dirigido,
no sentido de que temos de trabalhar dentro da de trabalho conjunto com o professor a ser conside-
estrutura do currículo, das unidades específicas de rado e um índice indicativo da motivação do aluno,
estudo. É autodirigido, no sentido que cada criança é pois, de acordo com o modelo proposto, ele é res-
responsável por seu próprio planejamento, dentro ponsável pela escolha que faz. A intenção, também,
daquela estrutura básica (Rogers, 1986, p. 60).
seria fazer que a prova deixasse de ser considerada
O autor aproveita para ressaltar que a impor- um fim em si mesmo, tornando-se, apenas, um
tância de uma proposta de trabalho calcada na instrumento de exposição do aluno a uma situa-
autodireção e na liberdade está no fato de não ser ção de apresentação, inerente ao processo de
um método a ser copiado, mas fruto de um aprendizagem.
“engajamento e convicção” do professor. No ensino centrado no aluno, a auto-avalia-
A maneira pela qual ela se ajustou às exigências de um ção é valorizada com base em dois pressupostos:
currículo prescrito e à necessidade de emitir boletins 1) “Há, dentro da pessoa humana, base orgânica
de aproveitamento desperta minha admiração. A maneira para um processo organizado de avaliação.” e 2)
pela qual os alunos aceitaram essas exigências “Esse processo de avaliação, no ser humano, é efi-
externas não é, penso eu, surpreendente. As crianças,
caz na realização do auto-engrandecimento, na me-
assim como os adultos, podem aceitar requisitos
razoáveis que lhes sejam pedidos pela sociedade ou dida em que o indivíduo se abre à experiência que
por uma instituição. O importante é que dar liberdade e está correndo dentro de si.” (Rogers, 1978, p. 239).
autodireção a um grupo torna mais fácil a seus membros Portanto, ele defende a idéia de que, em compara-
aceitarem as restrições que rodeiam a área psicológica ção a uma situação em que exista apenas avaliação
em que são livres. (Rogers, 1986, p. 63).
por parte de terceiros, ao pensar e analisar seu pró-
Quanto à avaliação, como visto, os limites não prio comportamento diante da necessidade de se
são, necessariamente, um problema no ensino diri- auto-avaliar, o ser humano adquire maior consciên-
gido para o aluno, quando fazem parte da estruturação cia do processo que vivencia e se torna mais capaz
do curso. No caso das escolas de música, quando de ajustar-se, em comportamentos e ações, na bus-
ca de uma realização total.
não podem abrir mão das provas, pode-se conside-
rar que o limite estabelecido por elas é parte da es- Por princípio, uma auto-avaliação rogeriana
trutura das instituições. Contudo, existem pelo me- deve seguir critérios estabelecidos pelo aluno (que
nos duas considerações a serem feitas diante das podem ser diferentes para cada um), mas sabe-se
provas: primeiro, seu caráter e sua forma de apre- que, em um sistema escolar, isso pode ser bastante
sentação e conteúdo; e, segundo, o que essas pro- complexo. Por isso, Rogers não se posiciona contra
vas representam dentro do contexto do curso, isto o estabelecimento de alguns critérios por parte do
é, seu significado para o aluno e para o professor, e professor, como “limites” próprios. No entanto, para
se pode ou não ser considerada como a avaliação ele, o processo de auto-avaliação é fundamental e
total do semestre. inerente à sua proposta.

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Nas escolas de música, embora se deseje dizagem centrada no aluno. Essa busca pessoal aju-
formar instrumentistas independentes e autônomos, da o aluno a se envolver com a temática estudada
raramente são empregados processos de auto-ava- tanto intelectual quanto emocionalmente, consuman-
liação. Para que se possa considerar a possibilida- do-se, então, o que Rogers chama de aprendizagem
de de um curso de música privilegiar a proposta de significativa:
ensino centrado no aluno, e na impossibilidade de
A aprendizagem significativa verifica-se quando o
dissolução da prática dos exames, pode-se sugerir estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona
um sistema de avaliação misto, que consistiria em com os seus próprios objetivos. De maneira um tanto
aliar os dois procedimentos – provas + auto-avalia- mais formal, dir-se-á que uma pessoa só aprende
ção – em que o peso da avaliação externa (feita pelo significativamente aquelas coisas que percebe
implicarem na manutenção ou elevação de si mesmas.
professor) e interna (realizada pelo aluno) fosse equi- (Rogers, 1978, p. 160).
valente. Rogers (1986) apresenta exemplos de práti-
cas semelhantes em Liberdade para Aprender em Como referido anteriormente, o aprendizado
Nossa Década. significativo é aquele que modifica o indivíduo, e em
que ele descobre coisas enquanto, ao mesmo tem-
Muitas outras diferenças existentes entre a po, se descobre no processo de aprender, tornando-
concepção de ensino presente nos programas tradi- se diferente. Esse aprendizado ocorre quando o pro-
cionais dos conservatórios e a de um tipo de ensino cesso faz sentido para o aluno. Esse “fazer sentido”
dirigido para o aluno foram abordados na pesquisa, pode vir de conceitos filosóficos e educacionais mais
mas é impossível reproduzi-las neste artigo. Contu- profundos, ou da percepção de objetivos prazerosos
do, acredita-se que essa breve “pincelada rogeriana” a curto e médio prazo, como o preparo para uma
seja suficiente para chamar a atenção para os pres-
apresentação pública, ou o estudo da contextua-
supostos que organizam um tipo de ensino que leve
lização histórica de um compositor, ou da peça que
em conta o aluno como eixo principal do processo
está tocando. Cada momento do estudo tem seu
de ensino-aprendizagem.
significado próprio, e é relacionando esses objetivos
Conclusão imediatos aos seus objetivos mais íntimos, que o
aluno consegue estabelecer um significado pessoal
Basicamente, para que uma aprendizagem a seu aprendizado.
significativa, realmente, ocorra, é preciso haver flexi-
bilidade, a fim de que o professor desenvolva propos- Não se pode esquecer que, embora uma mu-
tas capazes de permitir liberdade aos alunos, dentro dança de estrutura favoreça a participação maior do
das condições possíveis; gradativamente, na medi- aluno, é o preparo do professor para lidar com essa
da em que alunos, professores e a instituição de perspectiva de ensino que definirá, na prática, que
ensino sintam-se confortáveis com a situação, esse isso, realmente, ocorra. Isso porque é perfeitamente
espaço de liberdade se ampliará, para experimenta- possível ter-se uma postura autoritária ou condicio-
ção e busca de alternativas. nadora mesmo adotando um programa de curso fle-
xível, o que trairia um dos princípios básicos da abor-
Com essas considerações, deve ficar claro dagem, que se caracteriza pela não diretividade, ou
que, nessa abordagem de ensino, é o programa que pela autodireção. Além disso, mesmo dentro de uma
se submete ao aluno (em diálogo com o professor), proposta humanista e afetiva, o professor pode ser
e não o contrário. Pode-se cogitar que, em função controlador, pois “o humanista que usa persuasão,
dessa peculiaridade e do estabelecimento de me- argumento, incentivo, emulação ou entusiasmo para
tas, aspectos importantes do processo de aprendi- fazer um estudante aprender, está controlando o
zado, como, por exemplo, o desenvolvimento da estudante de maneira tão definitiva quanto a pessoa
sensibilização aos diversos tipos de toque, a impor- que planeja um programa ou uma máquina de ensi-
tância de “se ouvir”, a busca da auto-suficiência nar” (Ivans apud Milhollan, 1978, p. 119). Por último,
(aprender a aprender) e a criatividade na execução é preciso enfatizar que tudo o que foi considerado
podem ser favorecidos. Esse favorecimento pode neste texto depende da premissa de que o professor
ocorrer à medida que o aluno adquira cada vez maior
desenvolva seu trabalho a partir dos pressupostos
consciência de suas próprias escolhas e invista em
da teoria rogeriana e seja capaz de adotar em sala
seu autodirecionamento, por tornar-se mais cônscio
de aula uma postura de profunda confiança na capa-
de si próprio e mais capaz de perceber e lidar com
cidade do aluno.
questões subjetivas, como as mencionadas, do que
no seu processo de aprendizagem num curso orga- Concluindo, exercícios de pensamento como
nizado segundo outros princípios que não o da apren- este são convites para a procura de mudanças de

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olhar diante dos cursos de instrumento, com o obje- nas com uma compreensão profunda dos princí-
tivo de enriquecer cada vez mais nossa prática pe- pios nela contidos que os professores se tornam
dagógica como professores-instrumentistas. Indepen- capazes de refletir criticamente a respeito de sua
dentemente da linha pedagógica escolhida, é ape- prática diária.

Referências
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Recebido em 22/06/2006

Aprovado em 10/07/2006

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