Dumard, Katia - Neuropsicologia-Cengage Learning (2016) - Flattened

NEUROPSICOLOGIA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D885n Dumard, Katia.
Neuropsicologia [recurso eletrônico] / Katia Dumard.

– São Paulo, SP : Cengage, 2016.
11 Mb : il. ; PDF.
Inclui bibliografia.
ISBN 13 978-85-221-2254-7
ISBN 10 85-221-2254-7
1. Neuropsicologia. 2. Sistema nervoso – Aprendizagem.

3. Distúrbios da aprendizagem. 4. Funções neurológicas.
I. Título
CDU 612.821
CDD 612.8
Índice para catálogo sistemático:

1. Neuropsicologia 612.821
(Bibliotecária responsável: Sabrina Leal Araujo – CRB 10/1507)
NEUROPSICOLOGIA
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Apresentação 5
Apresentação
Um conteúdo objetivo, conciso, didático e que atenda às expectativas de quem leva
a vida em constante movimento: este parece ser o sonho de todo leitor que enxerga
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mais”, que apresenta dicas interessantíssimas de leitura complementar e curiosida-
des bem bacanas, para aprofundar a apreensão do assunto, além de recursos ilustra-
tivos, que permitem a associação de cada ponto a ser estudado. Ao clicar nas palavras-
-chave em negrito, o leitor será levado ao Glossário, para ter acesso à definição da
palavra. Para voltar ao texto, no ponto em que parou, o leitor deve clicar na própria
palavra-chave do Glossário, em negrito.
Esperamos que você encontre neste livro a materialização de um desejo: o alcance
do conhecimento de maneira objetiva, concisa, didática e eficaz.

Boa leitura!
Prefácio 7
Prefácio
A neuropsicologia é a ciência dedicada a estudar a expressão comportamental das
disfunções cerebrais. Isso faz dela uma ciência interdisciplinar, multidisciplinar
e transdisciplinar, permitindo a sua vinculação a uma série de disciplinas que a
estudam sob diversos vieses.
No âmbito da educação, sua importância é ainda mais potencializada. Afinal de
contas, os principais sentidos dos seres humanos são despertados pelo sistema
nervoso central, orientados pelos sensores cerebrais que levam as informações
necessárias para cada atividade que o indivíduo necessita realizar.
A importância do estudo dessa matéria é delineada ao longo das unidades deste
material.
Os mistérios do funcionamento de cada sentido e a relevância de qualquer um de-
les para o processo do aprendizado são explorados nesta disciplina.
Na Unidade 1, o leitor conhecerá os conceitos básicos da neuropsicologia, estu-
dará a visão do cérebro e do seu funcionamento no decorrer dos séculos, além de
saber um pouco mais sobre a neuropsicologia no Brasil.
O estudo continua na Unidade 2, em que são apresentados temas como as fun-
ções executivas (linguagem, atenção, memória, sensação, percepção, emoção, en-
tre outros), além da formação de imagens, a simbolização e a conceituação. Outro
assunto importante tratado na referida unidade é o funcionamento do sistema
nervoso e o processo de aprendizagem.
Na Unidade 3, em que as funções neurológicas e os distúrbios de aprendizagem
são abordados, questões como as causas das dificuldades, distúrbios e transtor-
nos da aprendizagem; o tratamento para as dificuldades, distúrbios e transtornos
de aprendizagem; a classificação das dificuldades de aprendizagem (dislexia, dis-
grafia e discalculia); e o uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação dos
distúrbios / dificuldades de aprendizagem são explorados de forma didática e di-
reta, fomentando o debate acerca de cada assunto.
Finalmente, na Unidade 4, entram no cenário da discussão os distúrbios de apren-
dizagem ou de escolarização; as síndromes de déficit no desenvolvimento de funções
mentais superiores; a síndrome de dificuldades de aprendizagem de habilidades
8 Prefácio
motoras, o transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), os distúr-

bios de linguagem e os seus tipos, os mecanismos neuropsicológicos e sociais das
dificuldades/distúrbios de aprendizagem – DA e a habilitação neuropsicológica.
O cérebro humano possui os seus segredos e fascínios. A cada dia, surgem novas
descobertas acerca do seu incrível funcionamento.
Por esta razão, o seu aprendizado é sempre fascinante.
Unidade 1 – Neuropsicologia: um novo instrumento 9
UNIDADE 1
NEUROPSICOLOGIA: UM NOVO
INSTRUMENTO
Capítulo 1 Introdução à neuropsicologia, 10
Capítulo 2 A visão do cérebro e de seu funcionamento no decorrer

dos séculos, 14
Capítulo 3 A neuropsicologia no Brasil, 21
Capítulo 4 Avaliação neuropsicológica, 23
Glossário, 27
10 Neuropsicologia
1. Introdução à neuropsicologia
Ao iniciar os estudos sobre a neuropsicologia, é preciso esclarecer que esse
conhecimento faz parte de um dos campos fundamentais da Neurociência, que
vem despertando, há algum tempo, o interesse de estudiosos de várias áreas.
Caracterizada pela multidisciplinaridade, a neurociência reúne diversos saberes
e pontos de vista sobre o funcionamento do Sistema Nervoso, além do interesse
por mecanismos de aprendizagem, memória, atenção, linguagem e comunica-
ção, estabelecendo, dessa forma, uma interface com a Psicologia.
Essa ciência tem como objetivo tanto o estudo do Sistema Nervoso normal,
quanto do patológico, e visa a esclarecer os processos das doenças neurológicas
e das doenças mentais.
O Sistema Nervoso (SN) realiza várias funções de extrema importância no corpo
humano, porque, ao atuar em conjunto com outros órgãos, auxilia no funciona-
mento do organismo.
Pode-se dizer, de maneira geral, que o SN é composto por córtex cerebral, tronco
encefálico, cerebelo, medula, nervos e terminações nervosas. É dividido em:
Figura 1 – Sistema Nervoso Central (SNC) e Sistema Nervoso Periférico (SNP)
Sistema Nervoso
Somático
Sistema Sistema Nervoso

Nervoso Autônomo Simpático
Periférico
Sistema Nervoso Sistema Nervoso

Sistema Autônomo Autônomo Parassimpático
Nervoso
Sistema Nervoso Autônomo
Visceral ou Entérico
Sistema
Nervoso
Central
O SNC é constituído de duas partes: o encéfalo e a medula espinhal. Controla

o processamento de informações e dados, memórias, julgamentos, avaliações,
comportamentos e soluções de problemas.
Já o SNP, que se divide em Sistema Nervoso Somático (SNS) e Sistema Nervoso
Autônomo (SNA), realiza o trânsito da informação que sai do SNC e chega a di-
versas partes do organismo, ou traz de volta algum comando.
O SNA é formado por neurônios que regulam diversas funções do organismo e

sobre as quais não há controle consciente. Tem como função manter a homeos-
tase, como o controle da pressão arterial.
O SNA é dividido em Sistema Nervoso Autônomo Parassimpático (SNAp), Siste-
ma Nervoso Autônomo Simpático (SNAs) e Sistema Nervoso Autônomo Visceral
ou Entérico.
Figura 2 – Sistema Nervoso Autônomo Parassimpático
contrai a pupila
estimula a salivação
contrai os brônquios
Nervo X reduz os batimentos

(vago) cardíacos
estimula o peristaltismo
e a produção de
secreções
estimula a vesícula biliar
promove a ereção
contrai a bexiga
O SNS é formado por neurônios que estimulam as ações motoras voluntárias e

intencionais, como a movimentação do braço para pegar algum objeto.
Para a Educação, é importante conhecer o funcionamento do Sistema Nervoso,
assim como as contribuições da neurociência no processo de aprendizagem.
Essas informações ajudam a tornar o ambiente pedagógico mais propício à re-
flexão e à solução de problemas.
12 Neuropsicologia
Figura 3 – Sistema Nervoso Autônomo Simpático
dilata a pupila
inibe a salivação
relaxa os brônquios
acelera os
batimentos cardíacos
inibe os movimentos
peristálticos e a
produção de secreções
estimula a liberação de
glicose pelo fígado
estimula a produção de adrenalina

e noradrenalina
relaxa a bexiga
estimula o orgasmo e promove a ejaculação
São três os campos de investigação fundamentais da Neurociência:

• a Neurofisiologia, que investiga as funções específicas do Sistema Nervoso;
• a Neuroanatomia, que investiga a questão estrutural do Sistema Nervoso,
buscando detalhes, macro e microscópio, do cérebro, dos nervos etc.;
• a Neuropsicologia, que investiga as relações entre o comportamento humano
e o cérebro, buscando definir que campo específico desse órgão domina as
tarefas psicológicas.
Aqui, vamos nos limitar ao conhecimento da Neuropsicologia, sua história, sua
importância e seus avanços.
O termo Neuropsicologia foi utilizado pela primeira vez em 1913, em uma confe-
rência proferida por sir William Osler (1849-1919), nos Estados Unidos.
No entanto, a impressão do termo

“neuropsicologia” foi atribuída ao psi-
cólogo canadense Donald Olding Hebb
(1904-1985), quando ele a usou no
subtítulo de sua obra The Organiza-
tion of Behavior: a Neuropsychological
Theory, datada de 1949.
A Neuropsicologia trabalha com con-
ceitos das Ciências do Comportamen-
to, da Neurologia, da Neuroanatomia,
da Neuroquímica, da Neurofisiologia,
além de outras áreas afins. Portanto, a
Neuropsicologia desenvolveu-se a par-
tir da convergência entre pontos da Neurologia e da Psicologia, no que se refere
ao estudo comum das consequências comportamentais causadas por lesões
cerebrais específicas. (BORGES; DAMASCENO, 2002).
A proposta da Neuropsicologia, nesse contexto, é compreender as funções
mentais superiores, com base no comportamento cognitivo, emocional, motor,
sensorial e social do sujeito, e investigar as suas diferentes funções cerebrais.
(COSTA et al., 2004).
P ARA SABER MAIS! A expressão “funções mentais superiores” foi criada pelo
fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936) no começo do século XX.
Entendemos que as funções mentais superiores são constituídas no decorrer

da história da pessoa e em sua relação com o mundo onde interage. O objetivo
da Neuropsicologia é atentar para essas relações que ocorrem entre as funções
psicológicas e sua base neurológica (OLIVEIRA, 1997, p. 83).
Dessa forma, a Neuropsicologia está voltada para a análise sistemática das al-
terações de comportamento desencadeadas por lesões, doenças e malformações
que acometem o cérebro nas várias fases do desenvolvimento humano, buscan-
do reabilitar as funções cognitivas.
É importante destacar que, desde períodos remotos da História da humani-
dade, o ser humano se interessa por compreender o funcionamento cerebral
e as ligações que ocorrem entre o cérebro, as emoções e o processo de conhe-
cer/aprender.
Ao longo da História surgiram movimentos que buscavam entender como se
processa o conhecimento. As escolas que ganharam maior destaque foram o
empirismo, o racionalismo e o intuicionismo.
14 Neuropsicologia
Os empiristas defendiam a ideia de que, a partir da experiência sensorial, o indi-

víduo obtinha o conhecimento. Destacam-se entre os pensadores dessa corren-
te filosófica, John Locke (1632-1704), Étienne Bonnot de Condillac (1715-1780)
e David Hume (1711-1776).
Os racionalistas consideravam que a razão era a base do conhecimento, indepen-
dentemente de o indivíduo experimentar ou não qualquer tipo de sensação. Desta-
cam-se entre os pensadores racionalistas, Platão (428/7-347 a.C.), René Descartes
(1596-1650), Baruch Espinoza (1632-1677) e Immanuel Kant (1724-1804).
Já os representantes do intuicionismo acreditavam que o indivíduo tinha dentro
de si, e com facilidade de acesso, a intuição, que não necessitava das sensações
nem da razão para acontecer. O filósofo Henri Bergson (1859-1941) é um dos
defensores desse pensamento.
Todos os caminhos que os estudiosos buscaram para explicar como era possível
realizar o processo de conhecimento restringiam-se às suas observações.
Com o passar dos anos, foi necessário criar métodos específicos e científicos
para analisar a origem, a aquisição e a produção do conhecimento.
A seguir, vamos mostrar alguns dos diversos pontos de vista de cientistas sobre
o cérebro e seu funcionamento e as diferentes contribuições compartilhadas ao
longo de vários períodos da História.
2. A visão do cérebro e de seu funcionamento no

decorrer dos séculos
O interesse pelo cérebro humano sempre foi expresso por diversas áreas cientí-
ficas. Em muitos momentos da História do homem, observam-se registros que
indicam o desejo de aprender um pouco mais sobre o funcionamento cerebral.
Desde a Pré-História, existem evidências, pela prática da trepanação, de que
nossos antepassados já compreendiam a importância do encéfalo para a vida
(RODRIGUES; CIASCA, 2010).
P ARA SABER MAIS! O encéfalo faz parte do Sistema Nervoso Central (SNC). Ele é
tudo que está dentro da caixa craniana. É formado pelo córtex cerebral (cérebro,
ponte, hipotálamo, tálamo, bulbo e cerebelo).
A trepanação é uma das maneiras que nossos ancestrais encontraram para

curar dores de cabeça, transtornos de ordem mental ou até mesmo abrir cami-
nhos para a saída de espíritos maus. Essa técnica consiste em fazer pequenas
incisões no crânio de indivíduos vivos para propiciar a saída do que gerava in-
cômodo.
Figura 4 – Seções do cérebro
lobo frontal lobo parietal
lobo occipital
lobo temporal
ponte
cerebelo
medula oblonga (bulbo) medula espinal
É interessante observar que, nesse perío

do da História da humanidade, o signifi-
cado simbólico da cabeça parecia ser o de
“guardar” a solução dos males que afligiam
nossos ancestrais.
Os estudiosos da Antiguidade, na impossi-
bilidade de analisar cérebros vivos, come-
çaram a observar e a dissecar os cérebros
mortos e, com isso, contribuíram com re-
gistros preciosos e acertados que fizeram
a diferença na compreensão do funciona-
mento do cérebro (METRING, 2011).
Nos séculos IV a II a.C, o povo egípcio acre-
ditava que a alma e a mente eram uma
coisa só. Apesar de terem conhecimento
sobre os sintomas dos danos cerebrais,
atribuíam ao coração a localização da sede
da alma, enquanto o cérebro era descartado
do corpo quando a pessoa falecia.
Na Grécia antiga os pensadores divergiam
sobre a percepção do cérebro e suas fun-
ções. Segundo Demócrito (470-360 a.C.), o
16 Neuropsicologia
pensamento se localizava no cérebro. Platão (428/7-347 a.C.), no entanto, des-

crevia a medula como a parte mais importante do corpo. Uma parte dela era o
cérebro e a outra, a medula espinhal. Ambas constituíam a força de vida sobre
a qual atuava a alma: a parte da racionalidade estava localizada no cérebro, e a
parte irracional, na medula espinhal.
Hipócrates (469-379 a.C.), considerado o “pai da Medicina”, acreditava que o
cérebro era o órgão da razão e do julgamento, a sede da inteligência.
Para Aristóteles (384-322 a.C.), o centro do intelecto e da vida era o coração.
Quando este fazia muito esforço mental era resfriado pelo encéfalo. Esse pensa-
dor entendia o cérebro como um órgão cuja função não era tão importante para
o corpo. Além disso, ele desconhecia o sistema vascular.
Durante o Império Romano, o médico e filósofo Cláudio Galeno, também conhe-
cido como Élio Galeno ou Galeno de Pérgamo (129-200 d.C), realizou muitos
experimentos relevantes para a Medicina e concluiu que o Sistema Nervoso era
composto por uma parte de consistência macia (cérebro), uma parte de consis-
tência mais endurecida (cerebelo) e compartimentos onde havia a passagem de
fluidos, os ventrículos (RODRIGUES; CIASCA, 2010).
P ARA SABER MAIS! Sobre ventrículos. Disponível em: <http://www.sistemanervoso.

com/pagina.php?secao=1&materia_id=12&materiaver=1–> Acesso em: jan. 2015.
Segundo Galeno, os nervos tinham origem no cérebro e na medula e conduziam

os fluidos destes para a periferia do corpo. Entre tantas descobertas relevantes,
Galeno também provou que as artérias transportavam sangue – e não ar, como
até então se acreditava. Concluiu, também, que o cérebro era a sede das sensa-
ções, a partir do qual se formavam as memórias. O cérebro, portanto, era a base
da sensação, do movimento e do intelecto.
P ARA SABER MAIS! As teorias sobre o corpo humano defendidas por Galeno domi-
naram a Medicina por quatorze séculos, quando só então alguns de seus aponta-
mentos foram contestados.
No século XVIII, o matemático, filósofo e fisiologista René Descartes (1596-1650)

propôs o dualismo entre o corpo e a mente, ao restabelecer a ideia de que eram
formados por substâncias distintas.
Para Descartes, a alma era a coisa pensante que transcende o corpo (PINHEIRO,
2005), e a mente uma entidade espiritual, composta por capacidades mentais,
que se encontra fora do cérebro.
A natureza da alma era indivisível, definida como substância consciente ou pen-
samento e interagia com o corpo, cuja natureza era divisível.
Apesar de suas diferenças, corpo e alma, segundo Descartes, interagiam por

meio da glândula pineal, que se localizava no cérebro.
Entre os séculos XVII e XVIII a atenção se voltou para a substância cerebral
que era dividida em substância branca e cinzenta. A substância branca tinha
ligações com os nervos do corpo e, por meio de fibras nervosas, levava e trazia
informações para a substância cinzenta (RODRIGUES; CIASCA, 2010).
David Hartley (1705-1757) tomou como base a Teoria das Vibrações, de Isaac
Newton, para desenvolver a ideia de que a sensação era um processo físico. Ele
acreditava que as vibrações geravam alterações nos nervos. A medula espinhal,
o cérebro e os nervos, segundo Hartley, eram formados por uma só substância.
Segundo Albrecht von Haller (1707-1777), a substância branca do cérebro e do
cerebelo estava localizada na base do movimento e das sensações.
Foi durante o século XVIII que as teorias localizacionistas começaram a se des-
tacar e o médico austríaco Franz Joseph Gall (1758-1828) despontou como um
importante autor dessa corrente de pensamento.
A ciência da Frenologia, criada por Gall, estabeleceu a relação entre as medidas
das saliências do crânio e os traços de personalidade, que ele denominou de
faculdades.
Para Gall o cérebro era constituído por vinte e sete faculdades mentais e morais e,
a partir das proeminências cerebrais externas, haveria a possibilidade de identi-
ficar as diferenças individuais. Posteriormente, Johann Spurzheim (1776-1832),
um dos seguidores de Gall, acrescentou mais dez faculdades às já existentes.
P ARA SABER MAIS! Para conhecer e interagir com o Mapa Frenológico de Gall/Spur-
zheim acesse o link: <http://www.cerebromente.org.br/n01/frenolog/frenmap_port.
htm> Acesso em: jan. 2015.
Um opositor da teoria de Gall foi o fisiologista Jean Marie Pierre Flourens (1794-

1867) que, na mesma época, defendeu a ideia de que o cérebro não tinha regiões
únicas para comportamentos específicos. Ele sugeriu que todas as regiões ce-
rebrais estavam envolvidas em cada uma das funções mentais. Detectou, tam-
bém, a importância do cerebelo nos movimentos motores e das funções vitais
na medula.
Apesar de seus acertos e de ter demonstrado que as afirmações da Frenologia
eram equivocadas, Flourens é pouco lembrado.
A visão da Neuropsicologia, como estudo do comportamento e sua relação com
a anatomia e o funcionamento cerebral, avançou com alguns alunos de Gall,
como Jean-Baptiste Bouillaud (1796-1881), Pierre Paul Broca (1824-1880), en-
tre outros.
18 Neuropsicologia
Ainda na linha localizacionista, o médico cirurgião Paul Broca (1824-1880), ao

realizar o estudo de caso de um paciente, observou que o hemisfério cerebral
esquerdo tinha relação com a linguagem e com a ideia da dominância manual.
Hoje, essa região é conhecida como Área de Broca. Essa descoberta possibilitou
maior entendimento sobre os estudos da dinâmica região-função.
O médico psiquiatra, anatomista e neuropatologista Karl Wernicke (1848-1905)
investigou as lesões localizadas na parte posterior esquerda do lobo temporal
superior e propôs um modelo de como o cérebro se organizava em relação à
linguagem, considerando que os danos nessa área, hoje conhecida por Área de
Wernicke, resultavam em déficits de compreensão.
Karl Wernicke identificou, dessa forma, que nem todos os déficits de linguagem
eram gerados a partir de danos à Área de Broca.
A Área de Wernicke é responsável pela organização e associação das palavras e
ajuda a compreender o que as outras pessoas estão dizendo. É uma área impor-
tante para a elaboração do discurso.
Outro autor localizacionista, o psicólogo Karl Spencer Lashley (1890-1958), atri-
buía funções específicas a regiões cerebrais. Essa ideia ficou conhecida como
Lei da Ação das Massas. Seus experimentos com animais evidenciaram a capa-
cidade do cérebro de se compensar quando havia perda, e essa compensação
estava relacionada com o tamanho da lesão, e não com sua localização.
Figura 5 – Localização da área de Wenicke e da área de Broca
lobo frontal lobo parietal
área de Wernicke
lobo occipital
lobo temporal área de broca
ponte
cerebelo
medula oblonga (bulbo) medula espinal
No fim do século XVIII, após o cérebro ter sido exaustivamente estudado, pre-
dominava a discussão sobre a localização das funções cerebrais. Os cientistas
já haviam identificado que havia o mesmo padrão de saliências e sulcos no cé-
rebro, na superfície cerebral, e que o encéfalo era dividido em lobos ou lóbulos.
P ARA SABER MAIS! O cérebro é dividido em dois hemisférios – esquerdo e direito – e

em lobos – áreas específicas para determinada forma de processamento.
Finalmente, nos anos 1990, com os avanços tecnológicos, o cérebro passa a ser
observado em funcionamento, e isso contribuiu para o esclarecimento de quais
regiões cerebrais específicas estariam ativas durante diferentes funções mentais.
Em decorrência dos avanços das técnicas de neuroimagem que possibilitaram a
confirmação das interações entre as funções cognitivas e as áreas cerebrais, os
anos 1990 ficaram conhecidos como a “Década do cérebro”.
Os pesquisadores Roger Sperry (1913-1994) e Michael Gazzaniga (1939-), estu-
diosos do corpo caloso, descobriram que a separação dos hemisférios cerebrais
produzia dois meio-cérebros, cada um com percepções, pensamentos e consciência
independentes. Em 1981, o neuropsicólogo Sperry foi um dos ganhadores do Prê-
mio Nobel de Fisiologia e Medicina por seus estudos sobre a lateralização cerebral.
No fim do século XX e início do século XXI, Alexander Romanovich Luria (1902-
1977) e Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) apresentaram uma proposta
diferente da abordagem localizacionista. Eles se basearam em três princípios
centrais das funções corticais:
• a plasticidade;
• os sistemas funcionais dinâmicos;
• a perspectiva a partir da mente humana.
Luria é considerado por muitos estudiosos “o pai da Neuropsicologia”. Ele inves-
tigou casos de pacientes com lesões no Sistema Nervoso Central e demonstrou
que as funções mentais superiores estão organizadas em sistemas funcionais
complexos. Seu objetivo era identificar precocemente o local onde ocorriam as
lesões e oferecer a reabilitação adequada ao paciente.
A teoria de Luria tem sido a base para o estudo da relação entre o comporta-
mento e o cérebro, visando a compreender as funções cerebrais. Conhecer a
obra desse autor é condição essencial para investigar não só os problemas de
aprendizagem de crianças e adolescentes, mas também para elaborar novas
ações de reabilitação (RODRIGUES; CIASCA, 2010).
Luria considera que o cérebro está dividido em três unidades funcionais bási-
cas. Cada uma delas teria uma função específica, e o processo cognitivo, assim
20 Neuropsicologia
como qualquer forma de atividade psicológica, dependeria da coesão e da ope-

ração simultânea entre essas unidades.
As três unidades funcionais, ou sistemas funcionais, descritas por Luria são
indispensáveis a qualquer tipo de atividade mental. São elas:
• Primeira unidade – As estruturas dessa unidade estão localizadas no tron-
co cerebral e têm relação com a atenção, o estado de vigília e a regulação da
atividade cerebral. Essa unidade garante que o organismo se mantenha em
atividade e esteja atento às mudanças de direcionamento do comportamento
para se adequar a novas situações. Envolve o sistema reticular ativador e as
camadas do córtex.
• Segunda unidade – Encontra-se nos lóbulos occipital, parietal e temporal. É
responsável por receber, analisar e armazenar as informações recebidas por
meio dos órgãos dos sentidos, gerando um sistema de conexões complexas.
Todas as informações captadas, das mais simples às de maior complexida-
de, ficam armazenadas na memória e podem ser acessadas pelo indivíduo a
qualquer momento.
• Terceira unidade – É constituída no lóbulo frontal. Esta unidade é respon-
sável por programar, regular e controlar as atividades do indivíduo gerando
e construindo intenções e ações, tanto internas quanto externas. Responde
pelas tarefas complexas, acompanha as ações que estão em desenvolvimento
e compara as intenções iniciais com os efeitos das ações.
Figura 6 – Lobos cerebrais
lobo parietal
lobo frontal
lobo occipital
lobo temporal
cerebelo
ponte
medula oblonga (bulbo)

medula espinal
P ARA SABER MAIS! Localização dos lobos cerebrais: o lobo occipital está localizado
na região ao fundo do cérebro; o temporal, na região acima das orelhas; o parietal,
na região acima do lobo temporal e o anterior ao lobo occipital; o frontal encontra-se na
região anterior da caixa craniana.
É importante destacar que as relações entre as três unidades funcionais ocor-

rem durante toda a nossa vida e que elas interagem com o contexto histórico
cultural em que o indivíduo está inserido (OLIVEIRA; REGO, 2010).
O interesse no funcionamento cerebral desencadeou muitas hipóteses, teorias
e reflexões que foram discutidas e rediscutidas no decorrer dos anos. Alguns
estudos foram aprimorados e outros, a partir de novos experimentos, foram
descartados. No entanto, todos os apontamentos sobre o processo de conhecer
melhor o cérebro e seu funcionamento foram relevantes, porque criaram condi-
ções para novas pesquisas sobre o assunto.
Com o surgimento das Neurociências e o desenvolvimento das tecnologias, muito
foi descoberto sobre o conhecimento do cérebro e de suas funções. Alguns avanços
significativos contribuíram para os conhecimentos neuropsicológicos, tais como:
• neuroimagem – tomografia e ressonância magnética, que permitem observar
o cérebro em atividade.
• pesquisas laboratoriais – possibilidade de padronizar instrumentos com
amostragem específica de cada país.
• aplicação dos conhecimentos genéticos ao comportamento – identifica-
ção de alterações neurológicas e comportamentais a partir do estudo da ge-
nética do indivíduo.
3. A neuropsicologia no Brasil
No Brasil, como área específica de estudo, a Neuropsicologia é relativamente re-
cente, embora sua fundamentação científica resulte de décadas de investigação
e conhecimento.
Na década de 1980, já aconteciam pesquisas em vários estados e instituições do
Brasil, mas os estudiosos trabalhavam de maneira individualizada e não havia
o compartilhamento dos conhecimentos.
Em 1988, a Neuropsicologia foi oficialmente reconhecida no Brasil com a fun-
dação da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp). No entanto, em 2007,
para se adequar ao novo Código Civil, foi designada como Associação Brasileira
Multidisciplinar de Neuropsicologia, mantendo o nome fantasia de Sociedade
Brasileira de Neuropsicologia (SBNp, 2015).
22 Neuropsicologia
A SBNp tem como proposta incentivar a formação de parcerias, a troca de co-

nhecimentos e vivências tanto na Saúde como na Educação, e também em ou-
tras áreas do conhecimento humano, respeitando os limites de cada profis-
são envolvida, pois entende que a Neuropsicologia é uma ciência inter, multi e
transdisciplinar (SBNp, 2015).
P ARA SABER MAIS! Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp). Consulte os

links: <http://www.sbnpbrasil.com.br/> e <http://sbnp.com.br/site/>. Acesso
em: jan. 2015.
Assim como as Neurociências, a Neuropsicologia vem se expandido no Brasil.

É possível observar o crescente número de livros científicos sobre o assunto; a
implementação de cursos de especialização nesta área; a expansão das recentes
descobertas da relação entre o funcionamento cerebral e os comportamentos.
Em 2004, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) regulamentou, por meio da
Resolução CFP N. 002/2004, a prática da Neuropsicologia como especialidade
em Psicologia.
P ARA SABER MAIS! Conselho Federal de Psicologia (CFP) – Resolução CFP n.

002/2004. Consulte o link <http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2006/01/
resolucao2004_2.pdf>. Acesso em: jan. 2015.
Existem três campos de atuação que o CFP considera fundamentais para a prá-
tica do neuropsicólogo:
• Diagnóstico – Por meio da utilização de testes (qualitativos e quantitativos),
baterias e escalas padronizadas, o neuropsicólogo poderá observar as habili-
dades do indivíduo (atenção, percepção, aprendizagem, memória, linguagem
entre outras) e estabelecer o tipo de intervenção que será mais adequada
para a pessoa avaliada.
• Tratamento/reabilitação – Acontece a partir do diagnóstico. Tem como ob-
jetivo corrigir ou diminuir as consequências dos déficits cognitivos levando o
paciente se reintegrar ao contexto social, escolar e profissional. Nessa etapa,
a intervenção pode ocorrer diretamente nas funções cognitivas; pode aconte-
cer no contexto familiar, para que a família seja coparticipante do processo
de reabilitação; pode ser desenvolvida em parceria com equipes multidiscipli-
nares, universidades e profissionais liberais que buscam (re)inserir a pessoa
no contexto familiar com a adaptação individual às situações de longo prazo
e/ou permanentes.
• Pesquisa – Envolve a compreensão da relação do funcionamento cerebral
com as emoções, a personalidade do indivíduo, o comportamento e a cog-
nição. O uso dos testes neuropsicológicos, de neuroimagem funcional por
ressonância magnética e tomografia e o uso de drogas específicas para esti-

mulação ou inibição de funções determinadas permitem detectar quais áreas
do cérebro estão em atividade para certas ações.
A Neuropsicologia tem um vasto campo de pesquisa e trabalho para profissio-
nais de diversas áreas. Vem avançando e contribuindo significativamente para
a compreensão do funcionamento cerebral e, consequentemente, do modo de
agir e pensar.
A Neuropsicologia, como parte das Neurociências, pode ser vista como ciência
e como profissão. Como ciência, a Neuropsicologia abraça profissionais de áre-
as distintas, com experiências e estudos em vários campos de conhecimento e
aplica seus resultados em situações até então desconhecidas. Como profissão,
somente psicólogos podem se denominar neuropsicólogos.
Vale destacar que os profissionais de Educação podem utilizar modelos neurop-
sicológicos já conhecidos e/ou criar outros para entender a aprendizagem e as
suas dificuldades buscando analisar as funções mentais superiores que fazem
parte deste processo.
4. Avaliação neuropsicológica
A avaliação neuropsicológica visa a identificar clinicamente, por meio de testes
e exercícios neuropsicológicos, as alterações observadas no comportamento do
paciente, relacionando-as com as possíveis áreas do cérebro envolvidas nesse
processo (MALLOY-DINIZ, 2010).
A Neuropsicologia, por ser uma ciência de caráter multidisciplinar necessita, no
exame neuropsicológico, da contribuição aprofundada de cada saber envolvido
no processo avaliativo. A interpretação dos resultados da testagem exige conhe-
cimento de Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, Pediatria, Geriatria entre outros.
Os estudiosos têm se preocupado com a visão de que a avaliação neuropsico-
lógica esteja restrita a um exame clínico baseado na testagem. Esse teste, no
entanto, é uma anamnese, um instrumento cuja ênfase não está em si mesmo,
mas, sim, em seu sentido.
Os testes informam o desempenho do paciente no momento exato de sua aplica-
ção. Por isso a avaliação neuropsicológica envolve várias etapas, em diferentes
períodos, para que se possa observar se o paciente faz uso de medicação, se está
em tratamento psicológico e/ou fonoaudiológico e se, durante as etapas ava-
liativas, algum acontecimento desestruturante está acontecendo (WINOGRAD;
JESUS; UEHARA, 2012).
Atualmente, o exame ou a avaliação neuropsicológica não tem por objetivo lo-
calizar a lesão, mas identificar qual sistema está comprometido. Os resultados
24 Neuropsicologia
do exame neuropsicológico podem sofrer interferências de erro na aplicação e/

ou de erro na correção. Por isso, um cuidado necessário é não programar uma
avaliação curta, porque assim a possibilidade de detectar o que é mais grave
será menor.
Alguns aspectos podem comprometer a validade dos testes na avaliação neurop-
sicológica: desmotivação, desinteresse, resistência, desistência fácil, distração,
inquietude, dificuldade de compreender as instruções, dificuldade na retenção
das instruções, respostas impulsivas, ansiedade diante da testagem, respostas
descuidadas, desobediência às instruções.
O neuropsicólogo deve usar instrumentos variados na avaliação, pois no laudo
de Neuropsicologia interpreta-se o escore, e não a resposta. Os escores vistos
isoladamente não são tão úteis.
A testagem deve ser aplicada e corrigida por profissionais treinados, de acordo
com as normas técnicas estabelecidas.
Indicações para a solicitação da avaliação ou exame

neuropsicológico
Podemos apontar seis motivos para solicitar uma avaliação neuropsicológica:
• Apoio ao diagnóstico – A necessidade de realizar um diagnóstico diferencia-
do para cada paciente com o objetivo de detectar o problema e de que maneira
este se manifesta, propiciando encaminhamento adequado às necessidades
individuais.
• Estimativa do prognóstico – A partir do diagnóstico realizado, é necessário
traçar a evolução e os possíveis impactos que as alterações da doença do in-
divíduo terão no pequeno, médio e longo prazos.
• Orientação para tratamento – Com base no comportamento do paciente
e em sua relação com o quadro patológico é possível estabelecer etapas de
tratamento e de uso de medicação, se for necessário. A própria avaliação
neuropsicológica já deixa claro quais áreas estão comprometidas e também
estabelece a ordem e a dinâmica das desordens avaliadas (MALLOY-DINIZ,
2008).
• Programas de reabilitação – Trata-se do auxílio para o planejamento da
reabilitação – a avaliação neuropsicológica norteia e orienta quais funções
devem ser trabalhadas.
• Seleção de pacientes para técnicas especiais – Pacientes que apresentam
a mesma patologia são avaliados detalhadamente em suas funções e são
separados em grupos menores para que recebam o tratamento adequado.
• Uso legal – perícia – A avaliação neuropsicológica auxilia em processos jurí-

dicos, embasando cientificamente os dados sobre as capacidades cognitivas,
funcionais e comportamentais do paciente, como nos casos de comprovação
de sanidade mental para interdição.
Os motivos que podem levar à solicitação de um exame neuropsicológico em
adultos são:
• envelhecimento;
• traumatismo crânio-encefálico (TCE);
• acidentes vasculares encefálicos;
• intoxicações;
• parada cardiorrespiratória;
• meningoencefalites/neuroinfecções;
• pré e pós-neurocirurgia;
• epilepsia;
• transtorno de déficit de atenção (TDAH);
• fins legais: interdição, processos trabalhistas.
Os motivos que levariam à solicitação de um exame neuropsicológico em crian-
ças seriam:
• dificuldades de leitura e escrita;
• dificuldades de cálculo;
• déficits de atenção;
• transtornos de linguagem;
• traumatismo crânio-encefálico (TCE);
• meningoencefalites;
• acidentes vasculares encefálicos (apesar de serem mais raros);
• intoxicações;
• TDAH;
• epilepsia;
• pré e pós-neurocirurgia.
Na avaliação neuropsicológica, são investigadas as seguintes funções cognitivas:
a) Atenção – Capacidade de focar a mente em algum conteúdo dentro de si pró-
prio ou em algum aspecto ambiental. É uma função mental complexa.
b) Memória – Sistema integrado que processa, armazena, recorda e reconhece
fatos e acontecimentos envolvidos em atividades de cognição, como o apren-
dizado e o raciocínio.
26 Neuropsicologia
c) Táctil-cinestésica – Sem o auxílio da visão, a pessoa reconhece objetos por

meio do tato e das sensações táteis, conseguindo identificar a localização no
corpo, a intensidade e a direção usando a coordenação grossa ou fina, de
acordo com sua necessidade.
d) Funções motoras – Consistem na análise das formas da construção dos
movimentos voluntários (tônus muscular, regulação verbal da ação motora,
atividade ótico-espacial).
e) Funções superiores – É a capacidade que o indivíduo tem de agir, pensar
racionalmente e lidar com as experiências aprendidas no contexto em que
está inserido e lhe permite organizar, conceituar, desenvolver, criar e resolver
situações de conflito.
f) Orientação – É a consciência de si mesmo em relação ao meio em que está
inserido. Necessita da integração entre a atenção, a percepção e a memória.
g) Verbais – São os aspectos da linguagem que envolvem a programação, a com-
preensão e a expressão da fala.
Todas as funções cognitivas avaliadas abrangem, de alguma forma, os proces-
sos de aprendizagem. Por essa razão, é necessário que qualquer profissional
que tenha interesse na relação ensino-aprendizado aprimore seus conhecimen-
tos em Neuropsicologia.
Muitas crianças, durante seu processo escolar, apresentam dificuldades na tra-
jetória do aprender e necessitam ser encaminhadas a especialistas que possam
ajudá-las. Ao mesmo tempo, os familiares e a escola precisam de orientação
específica e direcionada para cada caso.
O conhecimento sobre o Sistema Nervoso, seus componentes, seu funcionamen-
to, suas relações internas e externas e quanto a Neuropsicologia contribui para
a Educação nos permite lançar um novo olhar para as dificuldades no processo
de aprendizagem e reavaliar nossos posicionamentos no contexto educacional.
Glossário – Unidade 1
Aprendizagem – processo construído ao longo das experiências vivenciadas que produz

mudança de comportamento. A combinação das estruturas mentais com o meio ambiente,
a influência de fatores sociais, ambientais, neurológicos e relacionais resulta no ato de
aprender.
Corpo caloso – é o maior feixe de fibras do cérebro que une os dois hemisférios.
Dominância manual – é a habilidade e a destreza de usar mais uma mão do que a outra.
Encéfalo – é dividido em cérebro (composto pelo telencéfalo e pelo diencéfalo), cerebelo

(localizado na parte posterior do encéfalo, na região da nuca) e tronco encefálico (formado
por mesencéfalo, ponte e bulbo).
Funções mentais superiores – são as funções do córtex cerebral, relacionadas especial-

mente relativas com linguagem e a capacidade lógica-racional dos seres humanos.
Homeostase – capacidade do sistema ou organismo de se autorregular, buscando manter

o estado de equilíbrio.
Medula espinhal – é o que está dentro do canal das vértebras; é uma extensão do Sistema
Nervoso Central; se inicia na primeira vértebra cervical (na junção do crânio) e termina na
região lombar.
Patologia – significa doença. É uma parte da Medicina que estuda a doença, seus sinto-
mas, causas e variações no organismo.
Plasticidade – é a capacidade que o Sistema Nervoso tem de se (re)organizar diante de um

estímulo externo ou do próprio organismo. Significa uma possibilidade importante para o
processo de reabilitação.
Psicologia – ciência que estuda o comportamento humano, seus processos mentais e as

interações do indivíduo com o meio em que está inserido.
UNIDADE 2
AS FUNÇÕES NEUROLÓGICAS E OS
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM –
PARTE I
Capítulo 1 O sistema nervoso e a aprendizagem, 30
Capítulo 2 Sinapse, 31
Capítulo 3 Funções executivas, 32
Capítulo 4 Linguagem, 33
Capítulo 5 Neuropsicologia da aprendizagem, 41
Glossário, 46
30 Neuropsicologia
Já compreendemos que a neuropsicologia é uma ciência inter, multie transdis-

ciplinar.
Apesar de a neuropsicologia se relacionar com várias áreas vinculadas tanto à
saúde quanto à educação, no que se refere à psicopedagogia no Brasil, esse re-
lacionamento necessita de expansão e formação de maiores parcerias.
Podemos, por meio dessa área de estudo, considerar a aprendizagem, por exem-
plo, como comportamento complexo, pois pode se formar a partir do conjunto
de interações entre diferentes áreas cerebrais.
Nessa direção, alterações em qualquer ponto no Sistema Nervoso Central pode
desencadear disfunções e prejuízos significativos ao processo de aprendizagem.
1. O sistema nervoso e a aprendizagem

Ao pensarmos em aprendizagem e em
como ensinar, precisamos conhecer o
funcionamento do cérebro: como ele re-
cebe e onde processa as informações.
A maneira como se aprende ou não se
aprende, a forma que se apresenta como
ser humano, sem dúvida alguma, é ex-
clusiva. Muitas vezes nos perguntamos
o porquê de um estudante conseguir
aprender e outro não se a nossa maneira
de ensinar é exatamente a mesma (SAM-
PAIO, 2010).
Apesar de nascermos com o cérebro já
inteiro, é necessário que haja um tempo
para que ele se desenvolva e forme as re-
des neurais. Somente por volta dos 21 anos de idade é que essas redes estarão
formadas e nos darão competência para lidarmos com o contexto em que esta-
mos inseridos e, assim, produzirmos comportamentos mais adaptados e orga-
nizados (METRING, 2011).
P ARA SABER MAIS! A partir dos 30 anos de idade, o número de nossos neurônios
tende a diminuir em uma pequena porcentagem. Isso, no entanto, não prejudica
nossas funções cognitivas.
Para que as redes neurais se formem da melhor maneira possível é importante

que haja uma estimulação adequada, pois são elas determinam a capacidade de
armazenamento e evocação dos dados que propiciam o processo de aprendizagem.
Unidade 2 – As funções neurológicas e os distúrbios de aprendizagem – parte I 31
Por isso, o profissional de educa-

ção, ao entender o modo como o
cérebro aprende, pode promover
aprendizados que sejam signifi-
cativos para o estudante.
É importante que não haja a prio-
rização da quantidade de conteú-
dos, que muitas vezes ficam sem
sentido para o aprendiz. Torna-
-se imprescindível que o estímulo
para aprender seja o foco de ação
por parte dos educadores.
As sinapses se estabelecem a
partir do momento que a infor-
mação recebida tem significação
para as redes neurais, e só assim o cérebro sofrerá alterações em sua forma de
interagir diante dos estímulos.
2. Sinapse
Quanto maior for a capacidade de o cérebro modificar sua morfologia por meio
da aprendizagem, mais intensa será sua possibilidade de aprender (TEIXEIRA,
2004).
32 Neuropsicologia
P ARA SABER MAIS! Nas sinapses, os receptores locais e os neurotransmissores diminuem,

assim como ocorre com a velocidade da via condutora do impulso no decorrer do axônio.
Aprender não é acumular conhecimentos na memória, pois, a cada novo saber

aprendido, naturalmente existe novo reposicionamento das sinapses e a infor-
mação de maior significância ficará ali retida.
Aprender não é um processo que se restringe a apenas um local no cérebro.
São as intensas relações estabelecidas pelos neurônios, em variadas áreas cere-
brais, que propiciam a aprendizagem (ROCHA, 1999).
3. Funções executivas
O conceito de funções executivas é relativamente recente dentro da neuropsico-
logia. Os estudiosos dessa área têm deixado claro que esse conceito difere do de
inteligência geral e de memória.
São funções com elevado grau de complexidade e de componentes cognitivos
que interagem dinamicamente, tais como atenção, memória e linguagem, que
executam um ou mais comportamentos voltados para alcançar determinados
objetivos.
As funções executivas ou funções mentais superiores são responsáveis pelo pro-
cessamento da informação, e se houver qualquer dano nas referidas funções,
alterações de comportamento podem ser geradas.
A TENÇÃO! Tem sido mais comumente empregada a expressão “funções executi-

vas”, tendo em vista que o termo “funções mentais superiores” pode levar a com-
parações com as funções mentais inferiores, além de sugerir que existe uma possível
superioridade de uma função sobre a outra, quando, na verdade, é o grau de comple-
xidade que é levado em conta.
A expressão “funções executivas” identifica os processos cognitivos voltados

para o desenvolvimento de comportamentos que auxiliam no processo de reso-
lução de situações, como a atenção, por exemplo.
As funções executivas são:
1) Praxia e apraxia
A praxia acontece quando o indivíduo executa ações já aprendidas, tanto sim-
ples quanto de maior complexidade, respondendo a estímulos visuais ou ver-
bais, como a linguagem gestual e as representações gráficas.
Já a apraxia é a dificuldade de executar movimentos ordenados, mesmo que a
motricidade e a sensibilidade não tenham sido afetadas.
Dependendo do tipo de apraxia, as lesões cerebrais podem estar localizadas no

córtex (temporal, parietal ou occipital) ou no corpo caloso.
2) Gnose
Por meio das experiências sensoriais, o indivíduo vai elaborando suas vivências
antigas e presentes. A partir dessa comparação de experiências, ele reconhece
pontos semelhantes e particulares que fazem com que as experiências sejam
singulares.
A agnosia é a dificuldade de perceber e comparar o conhecimento adquirido
mediante as sensações. Ela é classificada de acordo com o órgão sensorial que
está envolvido no processo de conhecimento, por exemplo:
a) agnosia tátil ou asteriognosia – incapacidade ou dificuldade de reconheci-
mento por meio do tato;
b) agnosia auditiva – incapacidade ou dificuldade de reconhecimento de sons,
ruídos, música etc.;
c) agnosia somestésica – incapacidade ou dificuldade de reconhecimento de
partes do próprio corpo;
d) agnosia visual – incapacidade ou dificuldade de reconhecimento de imagens
ou objetos.
Geralmente, as agnosias tátil, auditiva e somestésica são detectadas em pesso-
as com lesões no lobo parietal. Ao passo que nas agnosias visuais, as lesões es-
tão situadas nos lobos parieto-occipital (tanto unilateral quanto bilateralmente).
4. Linguagem
A linguagem é o que faz o homem se distinguir de outras espécies.
É a capacidade que o indivíduo tem de comunicar-se por meio de ideias ou sen-
timentos, utilizando para isso símbolos preestabelecidos, sinais gráficos, sono-
ros, gestos etc.
A linguagem verbal é composta por três componentes:
a) gramática – organiza, formula, constrói, flexiona e dá expressão aos fonemas,
morfemas, palavras, frases etc.;
b) semântica – dá significação às palavras;
c) sintaxe – estrutura os elementos linguísticos, relacionando-os entre si, propi-
ciando uma relação lógica.
São três os processos de aquisição da linguagem: a interna, a receptiva e a
expressiva. Dentro de cada uma delas podem ocorrer distúrbios que tendem a
comprometer a aprendizagem. A seguir, abordaremos cada linguagem:
34 Neuropsicologia
1) Linguagem interna – estrutura-se na língua em que o indivíduo está inseri-

do, e só a partir da internalização do que vivencia é que ele constrói sua lingua-
gem. Nascemos dentro de um mundo simbólico e só conseguimos organizá-lo
a partir do momento em que atribuímos significado à palavra. Essa representa
a experiência vivida e a língua que domina os pensamentos. Os distúrbios da
linguagem interna são considerados de grande complexidade, apesar de não
apresentarem comprometimento mental. São marcados pelo fato de o indivíduo
ficar apenas no campo da sensação e da percepção tendo em vista que a elabo-
ração de símbolos e imagens está alterada.
2) Linguagem receptiva – a segunda característica da aquisição da linguagem.
É abrangente e está focada na capacidade de compreender as relações do que
é dito entre o emissor e o receptor da mensagem, com estreita sintonia entre
recepção e expressão.
A percepção, como parte do processo de recepção, vem como elemento organi-
zador da sensação dentro de um todo de estímulos (sejam eles visuais, sonoros
etc.) que tem significado e, a partir daí, estrutura a informação recebida.
Alguns exemplos de linguagem receptiva alterada:
• O indivíduo não compreender ordens complexas, tal como a sequência a se-
guir: “Pegue, no armário do corredor, as chaves, abra o cadeado da caixa de
correio, pegue a correspondência e traga para mim”.
• O indivíduo que tem deficiência visual ou surdez e que não recebe estímulos
adequados (tanto visuais quanto auditivos), afetando, assim, a sensação.
• Dificuldade de discriminação auditiva e visual. O indivíduo ouve e lê fone-

mas com o mesmo ponto articulatório e/ou com formas que lhe sugerem ser
iguais e/ou parecidos, no entanto, são diferentes.
3) Linguagem expressiva – quando o indivíduo está preparado para a comu-
nicação com outro, tendo em vista que adquiriu significativas experiências e
consegue discriminar a recepção da informação, sem ruído na compreensão.
Importante destacar que são interdependentes os sistemas de expressão e re-
cepção cerebral.
Alguns exemplos de linguagem receptiva alterada:
• afasia expressiva – quando a Área de Broca está lesionada e/ou a área da
palavra falada comprometida afeta a simbolização;
• disfasia – dificuldade com a articulação da fala a partir de lesões no Sistema
Nervoso Central e/ou Sistema Nervoso Periférico. O músculo pode estar
paralisado o que dificulta movimentação dos nervos.
Qualquer alteração no cérebro que afete o processo de aprendizagem pode im-
pedir o indivíduo de desenvolver a conceituação, e toda a capacidade de apren-
der e vivenciar está relacionada a isso.
As áreas cerebrais dependem umas das outras e estão intimamente interliga-
das, mesmo que em algum momento uma possa ser mais responsável do que a
outra; elas operam em níveis hierárquicos e funcionam em dinâmica constante
(SOARES, 2005).
Figura 7 – Áreas cerebrais
córtex somatossensorial córtex motor primário
giro angular
área de Broca
córtex auditivo primário
córtex visual primário área de Wernicke

36 Neuropsicologia
Como vimos na Unidade 1, as atividades da linguagem têm concentração ce-

rebral, no hemisfério esquerdo, nas áreas de Broca e de Wernicke. Hoje, já
sabemos, a partir da ressonância magnética funcional, que alguns elementos
da linguagem também se processam no hemisfério direito (especialmente o que
envolve humor e afeto).
P ARA SABER MAIS! Segundo pesquisadores, a localização cerebral da linguagem

no hemisfério esquerdo ocorre em 95% dos destros e em 70% dos canhotos.
Conheça mais sobre pessoas canhotas no Universo Canhoto. Disponível em: <https://
universocanhoto.wordpress.com/tag/curiosidades-sobre-canhotos/page/4/>. Acesso
em: fev. 2015.
1) Atenção
Ocorre quando o indivíduo, por um breve ou um longo período, se dirige e se
fixa em algum objeto ou situação. Pode ser atenção voluntária ou atenção
involuntária, e esta permanece dependendo da repetição, da intensidade e do
movimento.
Sem a atenção, outras funções mentais podem ficar comprometidas. A capaci-
dade de reter a informação permite, por exemplo, o funcionamento da memória
e da percepção, que é o início de nosso processamento cognitivo.
O significado de atenção vem de “atender”, “cuidar”. Nesse sentido, a atenção
está intimamente ligada às questões socioafetivas em relação ao outro, especial-
mente ao modelo vindo do indivíduo adulto (FERNANDEZ, 2001).
É importante que o diagnóstico de falta de atenção seja investigado, tendo em
vista que ele não surge apenas a partir dos dados externos, mas envolve, igual-
mente, aspectos internos do indivíduo.
O adulto, como referência para a criança e o adolescente, ajuda-os a construir
e a desenvolver a atenção voluntária, que acontece até cerca dos 12 anos de
idade, quando elas recebem orientações e instruções que visam a ampliar sua
atenção seletiva e que, com o tempo e a maturação, orientarão seu processo de
atenção (DAL’OLIO, 2011).
A atenção voluntária pode ser classificada em:
• alternada – quando o indivíduo é capaz de colocar um estímulo no lugar do
outro;
• dividida – quando o indivíduo consegue desenvolver várias ações ao mesmo
tempo;
• seletiva – quando o indivíduo seleciona algo específico, seja um objeto, seja
um estímulo, e foca sua atenção.
2) Memória
Trata-se da capacidade de adquirir, recuperar, registrar e armazenar as infor-
mações captadas e que estão armazenados no cérebro. Ela registra novas expe-
riências e relembra as que já passaram.
A memória pode ser discriminada em três fases:
• aprendizagem – com a recepção e o registro da informação;
• armazenamento ou consolidação – com o registro da informação destacan-
do sua codificação cerebral;
• recordação – com a evocação e reconhecimento das informações anterior-
mente armazenadas.
A memória pode ser classificada em:
• Memória de curto prazo ou memória operacional – memória prioritaria-
mente processada pelo córtex pré-frontal. Ela foca na informação do mo-
mento, sua capacidade é limitada, restringindo-se de sete a nove itens, tendo
em vista que ela se mantém em razão do processo de atenção, que pode durar
segundos (OLIVEIRA; BUENO, 1993). Essa memória guarda nos arquivos
cerebrais as informações por um tempo. Esse período é determinado pelo
decurso colocado entre a necessidade ou não de evocar essa lembrança. Essa
pode ficar na memória de longo prazo ou se “perder”, tendo em vista que, por
não ser acessada, não está mais sendo útil.
• Memória de longo prazo – memória que retém informações por intervalos
maiores cujo sistema é mais permanente, tendo em vista que tudo que foi arma-
zenado já passou pelo processo de consolidação. Fazem parte desse processo:
– a memória declarativa ou explícita – onde conscientemente estão armaze-
nados fatos, acontecimentos, pessoas, lugares etc., levados ao nosso conhe-
cimento pelos órgãos dos sentidos e pelos processos cerebrais. Podem ser
acionados tanto verbalmente (o expressar dos pensamentos por meio das
palavras) quanto não verbalmente (por meio de imagens, sons etc.). Essa
memória está subdividida em: memória episódica e memória semântica.
– a memória de procedimento, implícita ou procedimental – onde as infor-
mações são adquiridas gradualmente no decorrer de várias experiências.
As mudanças de comportamento que ocorrem não são oriundas das lem-
branças, e sim da repetição padronizada de atividade específica. Aqui es-
tão incluídas todas as habilidades motoras, sensitivas e intelectuais além
das variadas formas de condicionamento.
– a amnésia – a inabilidade, parcial ou total, de reter e trazer à lembrança
informações novas (amnésia anterógrada) ou de trazer as antigas (amnésia
38 Neuropsicologia
retrógrada). Ela pode ter características transitórias ou permanentes, mas

sempre evidenciam que o cérebro sofreu algum tipo de lesão, possivel-
mente no hipocampo e suas áreas próximas, bem como no neocórtex ou
no lobo temporal. Entre algumas causas que podem gerar amnésia estão:
doenças neurodegenerativas, Acidente Vascular Cerebral (AVC), traumas
psicológicos e/ou físicos, dependência química etc.
3. Sensação
É a atividade que leva ao cérebro as informações captadas do meio externo e de
como o organismo do indivíduo se encontra. É um processo dinâmico e relativo,
que pode variar de acordo com as condições físicas e emocionais do indivíduo e
do contexto em que ele está inserido.
A sensação pode ser dividida em três tipos:
• sensação interoceptiva – é por meio da experiência que seu significado é
aprendido. Essa sensação pode se manifestar quando ainda somos bem pe-
quenos ao darmos sinal de que, por exemplo, estamos com fome e choramos.
É como se o cérebro passasse a conhecer como os órgãos internos funcionam
e as diferentes formas que se expressam. Os pressentimentos também são
outro exemplo de sensação interoceptiva.
• sensação proprioceptiva – por meio do movimento corporal no espaço, o
indivíduo interage consigo e com os outros reconhecendo sua orientação,
posição e localização espacial. Um exemplo dessa sensação é a noção de equi-
líbrio. Sua perda propicia o aparecimento de labirintite.
• sensação exteroceptiva – por meio dos órgãos dos sentidos o indivíduo in-
terage com o meio externo. Por exemplo: ruídos musicais no ambiente de
trabalho propiciam a redução da atenção nas tarefas e, consequentemente,
maior possibilidade de erros.
3. Percepção
É a capacidade que o indivíduo tem de captar os estímulos do meio onde está
inserido e, posteriormente, processar essa informação. O estudo sobre ilusões
de ótica é um bom exemplo sobre como compreender o comportamento a partir
do processo perceptivo.
Tipos de percepção: visual, auditiva, olfativa, gustativa, tátil, temporal, espacial
e propriocepção.
4. Emoção
É um estado relacionado ao afeto e ao humor e atua sobre todas as funções
mentais superiores. Seus componentes básicos são o cognitivo, o fisiológico e o
comportamental.
O sentimento é diferente da emoção, pois esta é uma condição neuropsicofisio-

lógica (FREITAS-MAGALHÃES, 2007).
5. Pensamento
É a capacidade que o indivíduo tem de representar mentalmente o que com-
preende, forma e organiza na mente a partir do que observa do contexto em
que está inserido. Geralmente, tem associação com a possibilidade de resolver
problemas, de tomar decisões e de estabelecer julgamentos. Tem a possibilidade
de criar novos pensamentos a partir do momento que confronta mentalmente
os conceitos e que revê elementos que surgiram de outras funções mentais, tais
como: percepção, memória, afeto, atenção, linguagem etc.
As funções mentais podem ser ensinadas diretamente e são moldadas pelas
muitas influências educacionais, seja na interação com os pais e com a escola,
seja nas atividades sociais e recreativas.
No cérebro, as áreas que se relacionam com as funções executivas e possibilitam
seu funcionamento são as últimas a passar pelo processo de amadurecimento.
Durante esse processo, essas funções desenvolvem modelos mentais para utili-
zar o conhecimento aprendido para comportamentos dirigidos a realizar tarefas.
De acordo com o que vai se desenvolvendo, as funções executivas ficam mais deta-
lhadas em relação a “o que”, “onde”, “como”, “por que” e “quando” utilizar os conhe-
cimentos para comportamentos voltados para metas específicas (ESLINGER, 2003).
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), ao abordar a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), Zona de Desenvolvimento Real e Zona de Desenvolvimento Po-
tencial, evidenciou o quanto podemos ser estimulados e respeitados em nossa
diversidade do aprender, reforçando que, pela mediação, podemos desenvolver,
progressivamente, as funções psicológicas superiores ou funções executivas.
Figura 8 – Zonas de desenvolvimento cerebral
Zona de
desenvolvimento
proximal
Zona de Zona de
desenvolvimento desenvolvimento
real potencial
O indivíduo é capaz O indivíduo

de solucionar soluciona problemas
problemas sem a com alguém
ajuda dos outros. mediando. Aprende
com o auxílio de
Fonte: Autor.
alguma pessoa.
40 Neuropsicologia
O conceito de ZDP é um dos que mais repercutem na educação. Ele aborda a

importância do educador como mediador do processo de aprendizagem do es-
tudante, auxiliando-o, direta ou indiretamente, nas tarefas propostas. O fato
de estarem em níveis de desenvolvimento diferenciados não impede que ambos
aprendam interagindo com a tarefa, inserindo pontos de vista e expressões ad-
vindas do contexto sociocultural em que estão inseridos, bem como avançando
para outro estágio de aprendizado e conhecimento.
O interesse de Vygotsky sobre o estudo das funções mentais superiores,
buscando compreender como as relações entre os indivíduos seriam cons-
truídas, de que forma as ações mediadas propiciariam transformações inter-
nas e externas, e a importância da cultura no processo do desenvolvimento
mental, foi, sem dúvida alguma, uma contribuição relevante para o processo
de aprendizagem.
Essas funções, por serem especificamente humanas, nascem das relações do
homem com seu contexto sociocultural.
Vygotsky considerava que existiam dois elementos capazes de realizar a media-
ção. Seriam eles:
• os signos – seriam os reguladores das atividades que estão voltadas para o
próprio indivíduo, focando no controle do psiquismo. Seriam definidos como
representantes ou como canal de expressão de outros eventos, situações, ob-
jetos (OLIVEIRA, 1997).
• os instrumentos – são elementos externos ao indivíduo e estão entre ele e
seu trabalho. Regulam todas as ações voltadas para os objetos, possibilitan-
do, assim, atuar e ampliar a interação sobre a natureza.
Na teoria vygotskyana, toda relação do homem com o mundo é mediada pe-
los signos e as representações do real são construídas dentro da sociedade.
Nesse sentido, a educação, para esse autor, seria o lugar onde aconteceria o
desenvolvimento de uma consciência, de si e do mundo, a partir das questões
sociais e culturais.
Dentro do espaço social em que o indivíduo cresce é que germinariam as diver-
sas maneiras de compreensão e organização da realidade.
A escola seria um canal de desenvolvimento do ser humano, onde as vivências
cotidianas dos estudantes e os conteúdos elaborados com a ajuda de um media-
dor encaminhariam os indivíduos para um aprendizado organizado.
O papel do professor/educador é um ponto-chave na teoria de Vygotsky.
A figura do docente é vista como a que propicia que o estudante faça interações
sociais, acadêmicas e culturais.
Quanto maiores forem a troca de signos, a utilização de instrumentos, a lingua-

gem e os diagramas utilizados pelo professor/educador, mais o aprender fluirá
naturalmente.
O processo de aprendizagem é importante na maturação das funções psicoló-
gicas, que são culturais e humanas, pois ele movimenta funções mentais que
auxiliam no desenvolvimento mental. Somente por meio do aprendizado orga-
nizado é que o indivíduo pode desenvolver essas funções (VYGOTSKY, 2002).
Todo conteúdo intelectual que absorvemos chega ao córtex cerebral, mas, antes,
ele passa pelo Sistema Límbico, que se encontra no centro do cérebro e é o res-
ponsável pelas nossas emoções.
Tudo o que aprendemos vem com carga emocional, e se essa carga for positiva
e estimulante ela propiciará que o conhecimento seja mais facilmente absorvido
pelo nosso sistema de memória.
Quanto maior for a quantidade de estímulos sensoriais alcançando áreas dife-
renciadas do cérebro, mais esses estímulos ampliarão a possibilidade de guar-
darmos esse registro em nossa memória.
Vale destacar que o hipocampo é a região do cérebro responsável pela memória,
sendo muito importante para substituir a memória de curto prazo em memória de
longo prazo. Lesões nessa área cerebral impedem a construção de memórias novas.
P ARA SABER MAIS! O nome “hipocampo” vem do fato de essa seção cerebral
assemelhar-se a um cavalo marinho. A palavra vem do grego: hippos = cavalo e
kampi = curva.
Aprender ludicamente ainda tem sido uma maneira prazerosa de acessar nosso
cérebro. Brincar faz que nosso Sistema Límbico identifique mais sensações de
prazer do que de desprazer (METRING, 2011).
P ARA SABER MAIS! O Sistema Límbico é uma estrutura cerebral que se relaciona,
também, com outras estruturas cerebrais que processam comportamentos
emocionais, sexuais, além da memória, aprendizagem, motivação etc.
Aprender com prazer torna todo processo de aprendizagem mais contextualiza-

do e com mais significação para a vida da pessoa.
5. Neuropsicologia da aprendizagem
Como vimos anteriormente, a neuropsicologia tem como foco de estudo as rela-
ções existentes entre o comportamento humano e o funcionamento do Sistema
Nervoso.
42 Neuropsicologia
A neuropsicologia pode ser uma ferramenta importante para compreendermos o

processo de aprendizagem, tendo em vista que esta é constituída por interações
neurais que, em sua plasticidade, propiciam mudanças de comportamentos,
seja pela experiência vivida anteriormente, seja pela prática.
Falar em aprendizagem é vivenciar o crescimento individual e grupal, haja vista
que, querendo ou não, ela tem amplitude global e contínua.
Aprender é um processo, e, como tal, lida com a significação dos dados que al-
cança, dependendo, em sua essência, da atenção e da memória.
Apesar de identificarmos que os termos “conhecimento” e “aprendizagem”
são definidos por alguns autores como semelhantes, eles divergem no senti-
do de que com o processo de aprender adquirimos conhecimento; porém, o
que conhecemos no processo não é aprendizagem (PAULA et al., 2006).
Existem três formas de aprendizagem:
• Aprendizagem intraneurossensorial – essa aprendizagem pode ocorrer ten-
do em vista que o comprometimento de um sistema não quer dizer que haja
interferência em outro.
• Aprendizagem interneurossensorial – essa aprendizagem propicia que os
educadores atuem de maneira preventiva ao utilizarem sistemas que se in-
ter-relacionam. Por exemplo, ao inserir a música no contexto das tarefas es-
colares, é possível desenvolver a audição, a visão e até mesmo o tato.
• Aprendizagem integrativa – quando são propostas atividades que envolvem
vários sistemas, por exemplo, auditivo, visual e tátil, permitindo que diversas
áreas cerebrais sejam estimuladas.
1) Hierarquia dos processos de aprendizagem
As experiências de aprendizagem que cada indivíduo terá no decorrer de sua vida
estão atreladas a cinco níveis hierárquicos que apresentam graus complexos, são
eles: sensação, percepção, formação de imagens, simbolização e conceituação.
As habilidades que se relacionam com o desenvolvimento do processo de apren-
dizagem são adquiridas no decorrer do tempo.
A sensação e a percepção são as mais primitivas no nível hierárquico de apren-
dizagem e são a base para as funções mentais.
Quanto mais evoluírmos na pirâmide, maior será o grau de complexidade que
envolverá nossas experiências com o mundo que nos cerca. Perceberemos tam-
bém que simbolização e conceituação são capacidades restritas ao ser humano.
Figura 9 – Hierarquia dos processos de aprendizagem
Conceituação
Simbolização
Formação de imagens
Percepção
Sensação
Fonte: Autor.
Sensação
Tem referência direta com o desencadeamento das estruturas sensoriais.
Na hierarquia dos processos de aprendizagem está no nível comportamental
mais primitivo.
É por meio das sensações que podemos interagir com o contexto em que esta-
mos inseridos e perceber o que nos cerca.
Percepção
É a partir das sensações que vão acontecendo que o organismo toma ciência
delas e forma imagens sobre o que percebe.
Do ponto de vista neurológico, a percepção é considerada um comportamento
superior à sensação. Do ponto de vista psicológico, ela é ainda primária, rústica.
A conversão das sensações em impulsos elétricos para a eficácia da percepção
fica na dependência do funcionamento de todo o sistema neurológico.
Formação de imagens
Tem relação com os processos de memória e se relaciona com sensações já cap-
tadas e percebidas do cotidiano. Seria como um arquivo de vivências que não
estão associadas às palavras.
A formação de imagens não fica restrita ao aspecto visual, são também marca-
das pelas percepções advindas dos outros órgãos dos sentidos:
• Olfato – pelos odores, agradáveis ou desagradáveis, específicos de diversas
coisas.
44 Neuropsicologia
• Tato – pela sensação das texturas, do reconhecimento da localização espacial

do corpo, da percepção de dor e da percepção de temperatura.
• Audição – pelos ruídos e sons que nos cercam no dia a dia.
• Paladar – pelo sabor de diversos tipos de alimentos, temperos etc.
Também formamos imagens a partir da nossa percepção social, da nossa ma-
neira de perceber as expressões (faciais e corporais) dos indivíduos em várias
situações.
Vale lembrar que nossos órgãos dos sentidos enviam mensagens ao cérebro o
tempo todo, e que, tanto biológica quanto neurologicamente, são acionados me-
canismos para interagirem entre os contextos interno e externo.
Simbolização
É uma capacidade exclusivamente humana.
Pela vivência de experiências, o indivíduo as representa de maneira verbal ou
não verbal.
Podemos observar as simbolizações não verbais por meio da arte, da música,
da religião, entre outras, bem como a capacidade de avaliação e lembrança de
situações que permitem que haja emissão de juízo, tais como: grande-pequeno,
quente-frio etc.
A primeira forma de se expressar utilizada pelo indivíduo é o sistema verbal
falado. Posteriormente vêm os sistemas verbais escrito e lido, pois ambos reque-
rem maior maturidade psiconeurológica.
Os sistemas verbais compreendem a linguagem interna, a linguagem receptiva
e a linguagem expressiva.
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o sistema de leitura e escrita Braille
mostram que os sistemas verbais podem se adequar às necessidades especiais,
no caso das deficiências auditiva (surdez) e visual (cegueira).
Com a possibilidade de simbolizarmos tudo com o que interagimos, o processo
de conceituação vem como suporte para essa experiência diária de (de)codifica-
ção de símbolos.
Conceituação
É um processo mental complexo que envolve a habilidade da pessoa de abstrair,
classificar e categorizar. Essas etapas acontecerão progressivamente e depende-
rão do desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo do indivíduo.
No processo de aprendizagem, é importante que o professor esteja atento ao

fato de que alguns alunos conseguem formar conceitos de maneira espontânea,
após a aquisição verbal necessária. No entanto, outros precisam de ajuda para
estarem aptos à aprendizagem dos significados das palavras e aos provérbios e
metáforas que a cercam, no sentido de generalizá-las e categorizá-las (JOHN-
SON; MYKLEBUST, 1987).
Em cada um dos níveis da hierarquia de aprendizagem, as experiências, em
constante processo de aquisição, passam por etapas: indiferenciação-diferen-
ciação, separação-integração (BORGES, 1994).
Nos níveis representados na pirâmide hierárquica da aprendizagem, acontecem
também essas etapas citadas, pois todos se relacionam entre si.
Se houver qualquer tipo de distúrbio, em um dos níveis da hierarquia, haverá
comprometimento nos níveis subsequentes, podendo até mesmo acontecer blo-
queio no processo de aprendizagem, dependendo da graduação do transtorno.
A estrutura cerebral tem certa plasticidade e pode se adaptar a situações a que,
em princípio, não estaria capacitada em situações normais. Disfunções cere-
brais demandam que o cérebro funcione dentro desse processo adaptativo.
As expressões terminológicas “dificuldades”, “problemas”, “distúrbios” e “trans-
tornos de aprendizagem” são muito usadas para referenciar as alterações que
a pessoa apresenta na aquisição de habilidades (motoras e psicomotoras), de
conhecimentos, no desenvolvimento da afetividade, entre outras.
Na próxima unidade aprofundaremos os estudos sobre distúrbios de aprendi-
zagem.
46 Neuropsicologia
Atenção involuntária – atenção que não é consciente, mas instintiva.
Atenção voluntária – atenção do período em que o indivíduo está, conscientemente, inte-

ressado em determinada situação e/ou objeto.
Córtex pré-frontal – parte anterior do lobo frontal do cérebro, localizado anteriormente ao

córtex motor primário e ao córtex pré-motor; sua função executiva é a função psicológica,
a mais importante relacionada a esta região.
Hipocampo – estrutura cerebral localizada nos lobos temporais. Faz parte do sistema lím-
bico e se relaciona diretamente com a memória.
Memória episódica – agrega as memórias de eventos vividos, armazenando informações

pessoais e sendo autobiográfica.
Memória semântica – agrega as memórias para fatos e conhecimentos gerais relativas ao

mundo, capacitando o indivíduo a uma visão impessoal de fatos significativos.
Redes neurais – arranjos diversos que os neurônios fazem estabelecendo conexão com
outros neurônios. Eles estendem os axônios que, através de uma célula nervosa, disparam
corrente uns para os outros. Cada célula pode, a partir da união com outras, que podem
estar próximas ou distantes no cérebro, construir um incontável número de arranjos.
Sinapses – palavra que vem do grego synapsis e significa ação de juntar. As sinapses são
áreas ativas de contato entre a parte extrema do axônio de um neurônio e a superfície de
células, como, por exemplo, as sensoriais, glandulares e musculares. As sinapses nervosas
podem se dividir em: sinapse elétrica e sinapse química.
Sistema nervoso periférico – compõe o sistema nervoso e está conectado com o sistema
nervoso central através dos prolongamentos dos neurônios.
UNIDADE 3
AS FUNÇÕES NEUROLÓGICAS E OS
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM –
PARTE II
Capítulo 1 Causas das dificuldades, dos distúrbios e dos transtornos

de aprendizagem, 52
Capítulo 2 Classificação das dificuldades de aprendizagem, 54
Capítulo 3 O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação dos

distúrbios/dificuldades de aprendizagem, 59
Glossário, 63
48 Neuropsicologia
Na Unidade 2, finalizamos com a

questão da terminologia sobre dis-
túrbios, dificuldades, problemas e
transtornos de aprendizagem.
Nesta unidade, vamos trabalhar
com todos os termos, buscando
ampliar nossa visão sobre o tema
e, ao longo do texto, identificar
como diferentes autores compre-
endem o significado da aprendiza-
gem e suas alterações.
O fato é que, na literatura, seja
“dificuldade”, “problema”, “distúrbios”, “transtorno de aprendizagem”, seja
qualquer outro nome que se possa atribuir, nenhum deles possui definição úni-
ca e fechada.
Após o conhecimento de quanto o Sistema Nervoso é importante para o aprendi-
zado, reconhecemos a necessidade de que todo o funcionamento cerebral tenha
algumas integridades básicas para que esse processo se realize.
O cérebro precisa manter a integridade e a organização em três níveis (AZCOA-
GA, 1972):
• Funções psicodinâmicas – o organismo internaliza suas experiências e as
assimila hierarquicamente, buscando manter a integridade psicoemocional
para que o aprendizado aconteça.
A TENÇÃO! Reveja, na Unidade 2, a pirâmide da hierarquia dos processos de

aprendizagem.
• Funções do Sistema Nervoso Periférico – o bom funcionamento desse sis-

tema propicia a estimulação do cérebro por meio dos receptores sensoriais e,
com isso, a viabilização do crescimento e maturação dos processos psicológicos.
• Funções do Sistema Nervoso Central – nesse sistema a informação é elabo-
rada, processada e armazenada de acordo com a interação do indivíduo com
o meio.
P ARA SABER MAIS! Sobre a interface da “Educação com as Neurociências”, a

“Cartilha do Educador” e a “Cartilha de Inclusão Escolar”, conheça o Instituto
Glia. Disponível em: <http://www.aprendercrianca.com.br/instituto-glia>. Acesso em:
fev. 2015.
Unidade 3 – As funções neurológicas e os distúrbios de aprendizagem – parte II 49
A expressão Dificuldades de Aprendizagem (DA) traz em si duas perspectivas:

• Orgânica – relativa às desordens no sistema neurológico que impedem a per-
cepção e o processamento da informação.
• Educacional – envolve o impedimento para aprender a ler, escrever, calcular
e/ou de adquirir aptidões sociais.
P ARA SABER MAIS! Sobre psicopedagogia e as atualizações da área, verifique os

sites da Associação Brasileira de Psicopedagogia: <http://www.abpp.com.br/> e
da Revista Psicopedagogia: <http://www.revistapsicopedagogia.com.br/index.html>.
Acesso em: fev. 2015.
Em 1962, a terminologia Dificuldade de Aprendizagem (DA) aparece pela pri-

meira vez no âmbito educacional, abrindo a perspectiva de que o assunto não
deveria ficar restrito apenas aos espaços clínicos.
Sobre a DA, há uma visão de que se trata de um desajuste do indivíduo aos
padrões de comportamento estabelecidos socialmente, quer sejam acadêmicos,
quer não.
Fica a expectativa de que o desenvolvimento mental do estudante se processe
de acordo com a sua idade cronológica, trazendo consigo todas as aquisições
necessárias para o sujeito estar adaptado ao contexto no qual está inserido.
Na prática, muitos estudantes que revelam dificuldades de aprendizagem mani-
festam comportamentos de diversas facetas.
Alguns discentes, apesar dos impedimentos que identificam no seu processo
de aprendizagem, sentem-se ajustados e tranquilos. Diferentes destes, existem
aqueles que desanimam com as inúmeras tentativas de ser bem-sucedidos aca-
demicamente e acabam por abandonar a escola. Outros, ainda, questionam
se são inteligentes ou não; isolam-se dentro do contexto social; ou sentem a
sua autoestima abalada a pon-
to de não conseguir visualizar
novas estratégias para superar
os obstáculos que aparecem no
decorrer do processo de apren-
dizagem. Enfim, são diversos
os pontos que poderiam ser le-
vantados além desses já sinali-
zados, mas, com certeza, ainda
seria possível encontrar diver-
sas histórias de pessoas que, ao
seu modo, vislumbram acertar.
50 Neuropsicologia
É importante ressaltar que os estudantes com DA podem se destacar positiva-

mente na resolução de uma tarefa escolar, mesmo que tenham necessidade de
apoio em outras tarefas. Conclui-se que eles não têm, necessariamente, dificul-
dades em tudo que fazem ou que se propõem a fazer academicamente.
Além disso, observam-se estudos que já apontam que o indivíduo com dificul-
dades de aprendizagem apresenta inteligência dentro da média ou acima dela
(MAJOR, 1987). Essa informação, sem dúvida nenhuma, nos faz repensar a
visão de sucesso e fracasso escolar.
A TENÇÃO! O estudante com dificuldade de aprendizagem não é deficiente mental

nem apresenta distúrbios mentais e/ou psiquiátricos.
Existem muitos motivos que apontam para as dificuldades de aprendizagem,

mas o que fica claro é que essas dificuldades repercutem nos processos internos
ligados à formação da identidade e da afetividade. No entanto, é a qualidade dos
recursos pessoais internos do estudante que vai possibilitar que ele trabalhe
com esses impedimentos no processo de ensino (JACOB; LOUREIRO, 1996).
Alguns indivíduos, quando percebem que sua compreensão de mundo requer
mais recursos, parece que criam metas interiores e não se cansam de fazer ten-
tativas. Sejam elas quantas forem, seu objetivo é conseguir chegar pelo menos
onde o possível é acessível a todos. E não é surpresa quando superar seus im-
passes se torna algo real.
P ARA SABER MAIS! Muitas personalidades importantes da história foram diagnos-

ticadas com distúrbios de aprendizagem e demonstraram para a humanidade su-
peração e talento. Entre muitos nomes estão os de Benjamin Franklin, Thomas Edison,
Hans Christian Andersen, Albert Einstein e Charles Darwin.
Disponível em: <http://www.crfaster.com.br/dislexicosfamosos.pdf>. Acesso em: fev. 2015.
Em relação à DA, outra observação importante é que o cérebro afetado por pro-
blemas neurológicos pode diminuir o seu potencial de entendimento, de recor-
dação e de comunicação das informações, gerando, a partir disso, dificuldades
no processo de aprendizado (SMITH; STRICK, 2001).
As informações seriam captadas pelos órgãos dos sentidos, de maneira desor-
denada, provocando transtornos permanentes na retenção e na expressão do
que foi percebido. O indivíduo estaria afetado em seu funcionamento cerebral
e, como esse é um processo dinâmico de interações internas e externas, geraria
uma rede de impedimentos para a aprendizagem como um todo.
As interações sociais experimentadas no ambiente escolar nos fazem lidar com mui-
tas variáveis, tanto positivas quanto negativas, que afetam nossa história de vida.
As experiências vividas nas séries iniciais de escolaridade são indicativos impor-

tantes para o estudante. Os rótulos atribuídos a ele vão acompanhá-lo durante
toda a vida escolar (FERREIRO, 1997).
As marcas construídas ao longo do processo acadêmico podem trazer, para o
discente, a significação de avanços ou impedimentos na aquisição de novos co-
nhecimentos.
O que vemos é que os indivíduos diagnosticados com distúrbios de aprendiza-
gem geralmente são identificados como estudantes com alteração de atenção,
linguagem e percepção, comprometimento cognitivo na resolução de problemas
e no processamento das informações captadas, além de demonstrarem dificul-
dade comportamental, individual e social (CIASCA, 2003).
Nesse sentido, o uso da terminologia DA como distúrbio traz a ideia de anorma-
lidade e, consequentemente, de sintomas doentes e marcantes de uma apren-
dizagem alterada no seu ritmo natural, o que leva o aprendiz a ser rotulado
como portador de doença orgânica ou patologia individualizada (COLLARES;
MOYSÉS, 1993).
É necessário compreender que nem todo diagnóstico é somente biológico, psi-
cológico, sociocultural ou neurológico. Estamos, e vivemos, inseridos em um
contexto e, por isso, precisamos ser cuidadosos ao analisar qualquer situação
que envolva as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes.
52 Neuropsicologia
É necessário que cada caso seja investigado e, se necessário for, encaminhado

a profissionais que possam contribuir com orientações e estratégias, para que
o estudante, a escola e a família consigam avançar e superar os obstáculos que
aparecerem durante o processo de aprendizagem.
P ARA SABER MAIS! Conheça a lista de verificação dos sinais que podem ser
indicadores de dificuldade de aprendizagem, bem como a tabela que faz essa
abordagem focando no nível escolar. Disponível em: <http://someeducacional.com.br/
apz/dificuldade_de_aprendizagem/DificuldadeAprendizagem.pdf - pp.12-13>. Acesso
em: fev. 2015.
1. Causas das dificuldades, dos distúrbios e dos

transtornos de aprendizagem
Os autores e estudiosos do DA divergem sobre as causas que desencadeiam as
dificuldades de aprendizagem, assim como o fazem quanto à definição do termo.
O que parece ser consenso é que alterações no Sistema Nervoso Central podem
contribuir para o quadro e, dependendo da abordagem sobre a DA, a terminologia
tende a aspectos mais perceptivos ou mais afetivos, ou, ainda, mais orgânicos.
Os problemas de ordem emocional e/ou psiquiátrica podem ser componentes de
interferência no processo de aprendizagem, tendo em vista que afetam a moti-
vação e a atenção do indivíduo, gerando, assim, queda no desempenho escolar.
Alguns sinais podem, em princípio, desencadear as dificuldades de aprendizagem:
• Inibição social e impedimento de interação entre seus pares.
• Agitação ou lentidão psicomotora decorrentes de dependência química (álcool,
medicação etc.).
• Mudanças familiares repentinas (separação, mudança de escola e de casa,
entre outras).
• Cobranças interna e externa exageradas (o foco na perfeição), bem como o
desdém da evolução escolar por parte da família (gerando sensação de aban-
dono e desqualificação).
A TENÇÃO! Estudantes que apresentam diagnósticos como depressão, baixa

autoestima, ansiedade, desajuste psicológico e social, entre outros, precisam de
ajuda profissional externa, ou seja, além do âmbito da escola, a fim de superarem seus
sintomas.
Tratamento para dificuldades, distúrbios e transtornos de

aprendizagem
Tão logo a dificuldade de aprendizagem seja detectada, é importante que o indi-
víduo possa ser avaliado por um especialista para que o problema seja tratado
de modo adequado imediatamente (RUSCHEL; FONTES, 2015), em especial se
for um diagnóstico psicológico e/ou psiquiátrico.
O que não se pode perder de vista é que o trabalho necessita ter foco multi, in-
ter e transdisciplinar, independentemente do profissional que esteja fazendo a
avaliação do estudante com DA.
O trabalho em conjunto é que propiciará lidar de maneira eficiente com o qua-
dro de dificuldade de aprendizagem apresentado pelo indivíduo.
No que se refere à atuação da escola nos casos de discentes que apresentam dis-
túrbios de aprendizagem ou comorbidades, é interessante que a equipe escolar
busque, em canais como a internet, informações sobre a legislação que ampara
os alunos com necessidades especiais. O site do Ministério da Educação e Cul-
tura (MEC) oferece esclarecimentos e acesso às normas pertinentes.
A TENÇÃO! Os pareceres e as resoluções normativos sobre a Educação Especial

estão disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&
view=article&id=12888:parecer-e-resolucao-normativos-sobre-educacao-especial&cati
d=323&Itemid=164>. Acesso em: fev. 2015.
54 Neuropsicologia
P ARA SABER MAIS! Sobre Educação Especial e Educação Inclusiva, conheça as

publicações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão (Secadi), no site do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Há a
possibilidade de fazer download dos textos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=913>. Acesso em:
fev. 2015.
De acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (APA,

2002), são consideradas dificuldades de aprendizagem:
• dislexia (315.00);
• disgrafia (315.2);
• discalculia (315.1).
P ARA SABER MAIS! Consulte o Manual diagnóstico e estatístico de mentais – DSM

– IV – 4. ed., que está disponível em: <http://www.psiquiatriageral.com.br/dsm4/
dsm_iv.htm>. Acesso em: fev. 2015.
2. Classificação das dificuldades de aprendizagem

Dislexia
É uma palavra que deriva do grego dis = dificuldade, lexia = linguagem. Tra-
ta-se de um transtorno característico do processo de aprendizagem que afeta,
especificamente, o reconhecimento e a decodificação do estímulo escrito ou
gráfico. Em razão disso, o indivíduo apresenta dificuldades para associar os
fonemas às letras.
Essa dificuldade é perceptível na leitura em razão de haver uma dificuldade com
a linguagem.
Exames de neuroimagens já permitem identificar e compreender que o disléxico
tem uma maneira particular de processar a informação.
O indivíduo com dislexia não tem inteligência menor, como muitos pensam. Os
disléxicos são pessoas que apresentam, na maioria das vezes, inteligência nor-
mal. Em sua unicidade como seres humanos possuem habilidades e/ou falta
delas para compreender a forma de entender o meio que os cerca.
A origem da dislexia, em princípio, é neurobiológica e pesquisas recentes in-
dicam que o excesso de testosterona materna, durante o período gestacional,
pode ter relação com o diagnóstico de dislexia.
Um dado interessante é que a dislexia pode aparecer em mais de um dos mem-
bros da família, o que levanta a questão da genética e da hereditariedade.
Também já foi observado em estudos que o disléxico pode ter parentesco próxi-
mo com algum familiar com problemas fonológicos. Esse não necessariamente
apresenta o quadro de dislexia.
As pesquisas têm demonstrado alguns avanços importantes (OLIVEIRA, 2007)
no estudo da dislexia. Tais avanços indicaram certas descobertas, como:
• O gene da dislexia ocorre na alteração do cromossomo 6.
• O gene DCDC2, que exerce ação nas áreas de leitura do cérebro, está relacio-
nado com a dislexia.
• O gene de desenvolvimento Robo1 é o que direciona os axônios entre os dois
hemisférios cerebrais.
• Em breve, os indivíduos que tenham familiares com histórico de dislexia po-
derão ser submetidos a um teste para saber se, geneticamente, estão predis-
postos a serem disléxicos.
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a faixa populacional
disléxica ficaria entre 0,5% e 17%, e os indivíduos considerados com inteligên-
cia mediana ou superior poderiam fazer parte dessa porcentagem.
P ARA SABER MAIS! Conheça o livro paradidático João, preste atenção, de Patrícia
Secco, que está disponível para download no site da Associação Brasileira de
Dislexia (ABD): <http://www.dislexia.org.br/>. Acesso em: dez. 2014.
Sinais da dislexia
Para o disléxico, sua dificuldade com o aprendizado da leitura e da escrita é tão
pontual que, se for alfabetizado por uma metodologia mais tradicional, isso só
reforçará as incapacidades que permeiam seu transtorno.
Pensando na inclusão do estudante com dislexia no ambiente escolar, é essen-
cial conhecer os indicativos de avanços e retrocessos de seu processo de apren-
dizagem para conseguir, assim, fazer as devidas intervenções pedagógicas ou
psicopedagógicas.
Os sintomas da dislexia tornam-se mais ou menos evidentes, dependendo dos
fatores que a envolvem.
Segundo o site da ABD (2015), alguns sinais podem ajudar na identificação de
um indivíduo com dislexia.
Na pré-escola, por exemplo, o indivíduo apresenta:
• atraso linguístico;
• dispersão;
56 Neuropsicologia
• dificuldade com jogos de quebra-cabeças, canções e rimas;

• falta de interesse pelos livros.
Na idade escolar, o indivíduo:
• consegue ter bom desempenho em avaliações orais;
• faz confusão com a lateralidade;
• evidencia comprometimento comportamental, buscando ser o centro das
atenções com atitudes inquietas e agitadas;
• é desatento e disperso;
• tem uma escrita que pode apresentar: troca, inversões, omissões de letras,
junções e separações silábicas de maneira incorreta;
• apresenta dificuldades de coordenação motora (fina e/ou grossa); da me-
mória de curto prazo; com matemática (geometria, memorização sequencial
da tabuada, compreensão de enunciados); com o aprendizado de uma outra
língua além da sua língua materna; com a aquisição da leitura e escrita;
desorganização com o tempo e com o lidar com símbolos e sequências (por
exemplo: alfabeto, manuseio de dicionários e mapas etc.)
Na idade adulta, o indivíduo apresenta:
a) dificuldade para nomear coisas materiais e pessoas;
b) dificuldade de orientação espacial; de se organizar em relação a si mesmo e
com o que o cerca; ler, escrever e compreender mensagens textuais; com me-
mórias (imediata e operacional).
Tanto na idade escolar quanto na fase adulta podem surgir sintomas como bai-
xa de autoestima, ansiedade, depressão, entre outros.
Esses aspectos psicoemocionais podem ser desencadeados pelo comprometi-
mento do desempenho e da interação no ambiente escolar e pela frustração
diante desse quadro.
Algumas vezes, o indivíduo pode enveredar pelos caminhos da dependência quí-
mica, na tentativa de pertencer a um grupo e de se sentir valorizado.
P ARA SABER MAIS! Associação Nacional de Dislexia (AND) possui um canal rico
de informações na internet, em que é possível encontrar esclarecimentos desde
o conceito básico da dislexia até os trabalhos realizados na área da educação,
depoimentos e trocas de experiências, além de outros assuntos. Disponível em: <http://
www.andislexia.org.br/>. Acesso em: fev. 2015.
A TENÇÃO! Na publicação Cartilha da inclusão escolar – Inclusão baseada em evi-

dências científicas (ARRUDA; ALMEIDA, 2014), podemos encontrar, nas páginas
25 a 27, sugestões para o professor sobre como trabalhar, na escola, as questões que
envolvem a dislexia e como contribuir para o processo de aprendizagem do disléxico.
Disgrafia
A palavra disgrafia, de origem grega, vem de dis = dificuldade e graph = escrita,
no sentido de registro manual. Significa a falta de habilidade com a caligrafia
e, às vezes, também com a ortografia e a coerência dos pensamentos expressos
pelo indivíduo.
A falha na aquisição da escrita, com comprometimento para a leitura, pode difi-
cultar a identificação das letras, além do desenvolvimento da escrita, da comu-
nicação de ideias e da transmissão/absorção de conhecimentos.
Trata-se de um transtorno da psicomotricidade que faz o indivíduo ter dificulda-
de para organizar os movimentos sequenciais dos dedos. No entanto, ele pode não
apresentar essa desorganização nos estágios iniciais do desenvolvimento motor.
Há disgráficos que não têm dificuldade de ler o que escrevem, mas outros nem
sequer identificam o que está escrito.
A disgrafia pode se manifestar isoladamente ou estar associada a quadros de
dislexia ou dificuldade de aprender a linguagem oral e escrita.
De maneira global, a disgrafia pode ser classificada da seguinte forma (PINHEI-
RO; NOBILE, 2014):
• Disgrafia disléxica – o texto, em geral, não pode ser lido, especialmente se
apresentar um alto grau de complexidade. A cópia do texto e a sua ilustra-
ção estão dentro do padrão de normalidade da maioria dos indivíduos dito
normais.
• Disgrafia motora – a leitura da escrita espontânea e da cópia do texto é in-
compreensível. A escrita e a sua ilustração são bastante comprometidas.
• Disgrafia espacial – a escrita, tanto a espontânea quanto a cópia, é impossí-
vel de ser lida. A ilustração é comprometida.
Alguns sinais de disgrafia possíveis de ser observados:
• caligrafia sem condições de ser lida;
• omissão de palavras;
• palavras ou letras incompletas com espaçamento irregular entre elas;
• dificuldades com o posicionamento da escrita em relação às margens e li-
nhas; em soletrar; em escolher um posicionamento do lápis/caneta que deixe
58 Neuropsicologia
o movimento mais leve e coordenado, demonstrando que faz muita pressão

para escrever; em escrever expressões;
• inconstância na escolha da letra (cursiva ou bastão), em seu tamanho (mi-
núscula ou maiúscula, inclinada, reta etc.);
• o indivíduo demonstra desconforto com o próprio corpo em relação ao posi-
cionamento do papel no momento da execução da tarefa;
• cópia e escrita lentas e com comprometimento, entre outros sinais.
É importante compreender que a disgrafia é um distúrbio de aprendizagem que
tem tratamento.

dências científicas (ARRUDA; ALMEIDA, 2014), é possível encontrar, nas páginas
27 a 29, sugestões para o professor de como trabalhar na escola as questões que en-
volvem a disgrafia e como contribuir para o processo de aprendizagem dos discentes
com essa dificuldade.
Discalculia
A palavra discalculia, de origem grega, vem de dis = dificuldade, e do latim,
calculare = calcular.
Trata-se de um distúrbio que afeta a capacidade do indivíduo de compreender
os conceitos da matemática, o processo numérico e os cálculos, o que o impede
de identificar os símbolos matemáticos, de realizar sequências lógicas, de fazer
a montagem das operações, de entender os princípios de medida, entre outros
conceitos específicos dessa ciência.
Pesquisas sugerem que a discalculia poderia ter um componente hereditário.
Esse transtorno é perceptível desde a infância, e suas causas não perpassam
por inadequação do ensino formaliza-
do, fatores socioculturais, Quociente
de Inteligência (QI), circunstâncias mé-
dicas ou transtornos psicológicos e/ou
afetivos.
O psicólogo Ladislav Kosc foi pioneiro ao
apresentar, na Bratislava, capital da Es-
lováquia, a terminologia Discalculia do
Desenvolvimento. Outros países, poste-
riormente, também desenvolveram estu-
dos nessa área, como Estados Unidos,
Alemanha, Israel, Suíça e Inglaterra.
Segundo Kosc (1974), existem seis tipos de discalculia:

• Discalculia léxica – o indivíduo apresenta dificuldade para ler símbolos ma-
temáticos.
• Discalculia verbal – o indivíduo apresenta dificuldade para nomear os nú-
meros, conceitos, símbolos e quantidade matemáticas.
• Discalculia gráfica – o indivíduo apresenta dificuldade para escrever os sím-
bolos matemáticos.
• Discalculia operacional – o indivíduo apresenta dificuldade para executar os
cálculos e as operações que envolvem a matemática.
• Discalculia practognóstica – o indivíduo apresenta dificuldade para enume-
rar, manipular e fazer a comparação de coisas reais com imagens.
• Discalculia ideognóstica – o indivíduo apresenta dificuldade para realizar
operações mentais e compreender conceitos matemáticos.
No indivíduo que apresenta discalculia podem ser observados alguns sinais
possíveis:
• Dificuldades com lateralidade; localização de tempo e espaço; com medidas
(métricas, monetárias etc.); com a memorização de regras, conceitos e fórmu-
las que envolvam números, sendo esses fatores que impedem a resolução de
problemas; com a percepção visual, quando confunde os números por não se
lembrar como eles são escritos; dificuldade com a escrita dos números e das
letras.
• Confusão das operações matemáticas básicas (adição, subtração, multiplica-
ção e divisão) e de sua aplicabilidade.

dências científicas (ARRUDA; ALMEIDA, 2014), é possível encontrar, na página
27, sugestões para o professor sobre como trabalhar, na escola, as questões que en-
volvem a discalculia e como contribuir para o processo de aprendizagem dos discentes
com essa dificuldade.
3. O uso de instrumentos neuropsicológicos na avalia-

ção dos distúrbios/dificuldades de aprendizagem
Ao serem diagnosticados os distúrbios de aprendizagem, respeitando as devidas
particularidades dos sintomas apresentados pelo indivíduo, é importante que
ele seja encaminhado a profissionais que busquem a abordagem mais eficaz.
Devemos ter claro que todo tratamento apresentará resultados progressivos.
60 Neuropsicologia
Não depende apenas da escola, do profissional, da família e/ou do estudante

com DA. É um contexto em que todos os atores desse processo, assim como
todas as variáveis, devem ser levados em conta durante o acompanhamento.
Uma das maneiras de diagnosticar os distúrbios de aprendizagem é a utilização
de instrumentos neuropsicológicos. Sozinhos, no entanto, eles não possibilitam
um diagnóstico completo.
Por lidarem com aspectos cognitivos, os testes neuropsicológicos também po-
dem fazer parte da observação do processo de aprendizagem, além de apresen-
tar contribuições relevantes para auxiliar na avaliação e na reabilitação.
A avaliação neuropsicológica, a partir de testes específicos, é a única que obser-
va determinada função cerebral e visa a obter resposta sobre a sua integridade,
comprometimento e funcionalidade (LEFÈVRE; DIAMENT, 1980).
Os processos que envolvem as funções psicológicas superiores e as lesões que
as acometem são identificados pelos instrumentos neuropsicológicos, o que per-
mite o desenvolvimento e a análise das relações existentes.
Essas relações afetam o processo de instrução por estarem diretamente ligadas
ao funcionamento do cérebro como um todo.
Quanto mais profissionais qualificados estiverem interados e envolvidos nesse
processo, maior será a troca de estratégias e de possibilidades de novas aquisi-
ções para o indivíduo com DA.
A neuropsicologia e a psicopedagogia tem muito se complementam, e a junção de
conhecimentos pode contribuir significativamente para os planos de intervenção
eficazes com os indivíduos que apresentam distúrbios de aprendizagem.
Estudos indicam que os instrumentos neuropsicológicos podem ser variados e
avaliam, especialmente, as habilidades de linguagem. O WISC, por exemplo, é
um dos testes preferidos dos examinadores (OLIVEIRA et al., 2009).
De modo geral, vários testes neuropsicológicos são aplicados em sequência,
durante determinado tempo. Em seguida, são escolhidos pelo profissional da
área envolvido no processo de avaliação, compondo uma gama de estímulos e,
posteriormente, apresentam resultados para melhor avaliar o indivíduo.
A avaliação neuropsicológica pode apresentar discrepâncias em sua orientação
de leitura e de seleção de testes se for realizada pela psicopedagogia ou pela
neuropsicologia.
Na psicopedagogia, o foco estará na análise dos processos que envolvem a
aprendizagem e as possibilidades de intervenção e reabilitação, a partir dos
instrumentos utilizados.
Na neuropsicologia, o foco estará na análise de como o cérebro funciona e os

quadros clínicos que envolvem sua anatomia e funcionamento. Não ficará res-
trita ao uso dos testes escolhidos, mas, sim, ao escore deles.
Tanto a neuropsicologia quanto a psicopedagogia convergem para o entendi-
mento de que os distúrbios de aprendizagem sofrem influências da genética e
do contexto ambiental, que interferem nos processos mentais, e de que ambos
afetam o neurodesenvolvimento do indivíduo.
Na área de neuropsicologia ainda existem dificuldades com a validação dos tes-
tes neuropsicológicos, pois existem espaços a serem ocupados por testagens
que atendam a todas as etapas do desenvolvimento do ser humano.
Em um passado recente, a avaliação/exame neuropsicológico era composta por
testes com padronização estrangeira traduzidos e/ou adaptados para a língua
portuguesa. No entanto, acabavam por surgir muitas versões de um mesmo
instrumento e que não respeitavam, de nenhuma forma, as características par-
ticulares socioculturais e linguísticas das regiões brasileiras.
P ARA SABER MAIS! No site do Conselho Federal de Psicologia (CFP), é possível

encontrar testes que já estão validados no Brasil e que se aplicam às necessidades
regionais específicas do povo brasileiro, bem como a cada situação diagnóstica.
Disponível em: <http://satepsi.cfp.org.br/#>. Acesso: em fev. 2015.
Alguns testes são considerados favoráveis, ou não, para uso profissional e pri-
vativos para psicólogos.
O modelo neuropsicológico busca compreender os distúrbios da aprendizagem
reunindo indicativos das funções mentais superiores (linguagem, atenção, me-
mória, sensação, percepção, emoção e pensamento) e suas relações organizacio-
nais de funcionamento do cérebro (MORETTI; MARTINS, 1997).
Vale relembrar que em qualquer altera-
ção no funcionamento cerebral, tanto
nas lesões como nas disfunções, há a in-
terferência no processamento da infor-
mação e no processo de aprendizagem.
Para processarmos a informação é
necessário recebê-la, integrá-la e ex-
pressá-la. Se houver qualquer dano
cerebral, isso afetará o indivíduo na
compreensão de si mesmo e do mundo
no qual está inserido (MORETTI; MAR-
TINS, 1997).
62 Neuropsicologia
Os distúrbios de aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia), se diagnostica-

dos precocemente, podem ser trabalhados de maneira adequada, especialmente
se forem objeto de abordagem profissional multi e interdisciplinar.
Caligrafia – é uma forma de escrita à mão que preza pela a beleza e a harmonia entre os
símbolos gráficos (sejam letras ou números).
Comorbidade – ocorrência, simultânea, de dois ou mais transtornos e/ou doenças que se

correlacionam.
Estratégias – caminhos, métodos, planos e recursos que são organizados para se alcançar
algum resultado ou objetivo, geral ou específico.
Faceta – uma face, um aspecto, um detalhe ou um lado de determinada situação.
Gene – componente cromossômico que carrega nossas informações genéticas. Pode ser
classificado como dominante, recessivo, estrutural, operador e regulador.
Idade cronológica – tempo de vida que um indivíduo tem. É o que chamamos de anos de
vida.
Intervenções – são maneiras de influenciar determinado grupo e/ou contexto com a pro-
posta de modificar comportamentos e/ou resultados.
Psicomotricidade – sob a influência educacional e do desenvolvimento do sistema nervo-

so, tem como foco as funções motoras e mentais e as interações que ocorrem entre elas.
A psicomotricidade valoriza o indivíduo em seu aspecto global, baseada na observação da
inteligência, da afetividade e da motricidade.
Rótulo – marca com forte significado simbólico que traz no seu conceito, ou dentro de si,
todos os aspectos, positivos e negativos, do indivíduo e/ou de um produto.
UNIDADE 4
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
OU DE ESCOLARIZAÇÃO
Capítulo 1 Distúrbios de aprendizagem ou de escolarização, 66
Capítulo 2 Síndromes de déficit no desenvolvimento de funções

mentais superiores, 71
Capítulo 3 Síndrome de dificuldades de aprendizagem de

habilidades motoras, 71
Capítulo 4 Transtorno de déficit de atenção com hiperatividade

(TDAH), 72
Capítulo 5 Distúrbios de linguagem, 75
Capítulo 6 Mecanismos neuropsicológicos e sociais das dificuldades/

distúrbios de aprendizagem (DAs), 76
Capítulo 7 Habilitação neuropsicológica, 79
Glossário, 81
Referências, 82
66 Neuropsicologia
1. Distúrbios de aprendizagem ou de escolarização

Foi a partir da descoberta da importância dos processos neurais envolvidos na
aprendizagem que se desencadeou um olhar diferenciado para o funcionamento
de como se desenvolve o aprendizado humano.
Relembrando os muitos conceitos de Distúrbio de Aprendizagem (DA), observamos
que essa expressão, de modo geral, aponta dificuldades de aquisição e utilização de
informações para a resolução de situações problemáticas (VALLET, 1977).
Ao conceituar os distúrbios de aprendizagem passa-se a indicar o que eles en-
volvem em relação ao comprometimento de habilidades em:
• Linguagem oral – fonologia, morfologia, semântica, sintaxe e pragmática.
• Leitura – capacidade de reconhecer, usar e compreender letras e palavras.
• Escrita – soletrar, ditado, cópia.
• Matemática – capacidade de fazer o cálculo básico e de raciocinar matema-
ticamente.
• No relacionamento e nas possibilidades de agrupamentos que existem entre
essas funções.
Essas habilidades devem ser observadas quando um estudante apresentar im-
passes diante do seu processo educacional, em suas relações tanto acadêmicas
quanto interpessoais.
Precisamos estar atentos ao fato de que o discente com baixo rendimento pode
ter mais motivos para seu insucesso do que apenas sua falta de compromisso
com os estudos.
O Distúrbio de Aprendizagem (DA)
é uma das definições que propor-
cionam maior envolvimento de
diversas áreas do saber, como a
saúde e a educação, além de uti-
lizar conceitos variados para ela-
borar estratégias e encaminhar o
estudante a profissionais devida-
mente especializados.
Já a Dificuldade de Escolariza-
ção (DE) pode ser definida como
um impedimento do indivíduo de
aprender em razão de questões
pedagógicas.
Unidade 4 – Distúrbios de aprendizagem ou de escolarização 67
Os motivos de não aprender seriam: a falta de adaptação à metodologia de en-

sino, ao ambiente escolar ou quaisquer outros problemas que possam decorrer
da vida escolar (CIASCA, 2003).
A DE implica que o docente esteja capacitado para atuar nesse quadro escolar
e que tenha as possibilidades para desenvolver seu ofício de maneira adequada.
Infelizmente, não é o que se tem observado nas escolas (CIASCA, 2003).
A escola sozinha e, especialmente, o professor que lida diariamente com o es-
tudante conseguem avaliar as dificuldades de escolarização. Todavia para os
distúrbios de aprendizagem necessita-se de uma equipe de profissionais.
Essa equipe deve ser composta por especialistas aptos a fazer um diagnóstico
preciso, avaliando o estudante de maneira a elaborar estratégias de tratamento
particularizadas, considerando cada estudante como único e sendo atendido
em suas necessidades educativas especiais.
P ARA SABER MAIS! Sobre as dificuldades de aprendizagem, acesse o Portal do Pro-

fessor, onde se encontra disponível a indicação de 26 livros acerca do assunto. Dis-
ponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/07/portal-do-professor-disponi
biliza-lista-de-livros-sobre-dificuldades-de-aprendizagem>. Acesso em: 6 jan. 2015.
A participação da família é essencial para que o estudante se sinta estimulado

e motivado.
68 Neuropsicologia
Lidar com os anseios do ambiente familiar e com as exigências educacionais im-

postas pelo sistema educacional requer diálogo e foco direcionado na qualidade
de ensino.
Muitas ideias e opiniões fazem parte do amadurecimento de todos os atores
envolvidos nesse grande cenário que é a escola e onde o processo de aprendi-
zagem é aberto a todos aqueles que se sintam desejosos de conhecer mais e de
compartilhar seus saberes.
A TENÇÃO! Ninguém sabe mais. Alguém sabe alguma coisa. E todos sabem que
compartilhar propiciará aprender mais. Todo ser humano pode aprender. Cada
um do seu jeito... mas todos podem aprender!
Alguns estudantes têm um processo de aprendizagem mais lento. Outros apre-

sentam um processo mais acelerado. Mas, independentemente do caminho
neurológico ativado, ocorrerá, inevitavelmente, a aprendizagem.
Se pensarmos na junção de ambiente adequado, fatores estimulantes e mo-
tivacionais somados a um indivíduo em posição de vivenciar uma nova visão
de mundo, talvez seja possível encontrar um dos caminhos para direcionar os
estudantes que apresentam distúrbios de aprendizagem e dificuldades de esco-
laridade (CIASCA, 2003).
O indivíduo que apresenta distúrbio de aprendizagem se vê diante de situa-
ções de aprendizado nas quais se sente desconfortável e excluído. Sua tentativa
de adaptar-se à escola fica registrada internamente para o resto de sua vida.
Aprender é ter, nesse sentido, o comportamento impactado pela experiência vivida.
Segundo estudos de âmbito mundial, apesar dos diferentes conceitos formula-
dos sobre distúrbio de aprendizagem, os dados a seguir são consenso nas pes-
quisas realizadas sobre o assunto:
• os DA são identificados em diferentes níveis socioeconômicos e de Quociente
de Inteligência (QI).
• tem sido identificada a presença do fator genético.
• a maioria dos estudos aponta (cerca de 80%) que existe um foco maior na
pesquisa da dislexia e da disortografia.
• há comorbidade com os déficits de atenção (com ou sem hiperatividade).
• algumas estruturas do cérebro se apresentam atipicamente.
• há indicativos discrepantes entre o rendimento escolar (abaixo do normal) e
a perspectiva de aprendizagem normal; entre outros.
Em razão de tantas perguntas não respondidas que ainda envolvem a questão

dos distúrbios de aprendizagem, ficam evidentes os motivos pelos quais os pro-
fissionais que atuam nessa área (psicólogos, médicos, pedagogos, professores,
entre outros) ainda não chegaram a um denominador comum sobre a definição
de DA.
Muitos autores englobam o conceito das dificuldades de aprendizagem, tanto as
verbais quanto as não verbais, em arranjos que abordam orientação espacial,
atenção, concentração, psicomotricidade, entre outros, que reforçam a questão
filogenética e neurofuncional dos hemisférios cerebrais, direito e esquerdo, em
qualquer tipo de aprendizagem vivida
pelo ser humano (FONSECA, 2013).
A conceituação de DA se baseia em
dois aspectos: a definição geral e a
subtípica.
Os subtipos envolvidos nas DA estão
intimamente ligados e podem ser dividi-
dos em:
• Formais – aqueles que se relacio-
nam com o rendimento escolar
onde há predominância do hemis-
fério esquerdo, que está mais volta-
do para os subtipos: verbais, fono-
lógicos ou psicolinguísticos.
• Informais – aqueles que se relacionam com o comportamento social onde há
a predominância do hemisfério direito, que está mais voltado para os subti-
pos: não verbais ou psicossociais.
As Dificuldades de Aprendizagem Verbais (DAV) ficam evidenciadas pelos im-
passes no processo de ler e de escrever, apesar de o indivíduo não apresentar
impedimentos no aprendizado da Matemática.
As Dificuldades de Aprendizagem Não Verbais (DANV) ficam caracterizadas pe-
los impasses com o aprendizado da Matemática e da aprendizagem social, mas
o indivíduo apresenta adequação no processo de ler e escrever.
P ARA SABER MAIS! Sobre a linha de pesquisa em Discalculia do Desenvolvimento

(Transtorno de Aprendizagem de Matemática) do LND – Laboratório de Neuropsi-
cologia do Desenvolvimento –, existe um interessante conteúdo possível de ser pesqui-
sado pela internet, disponível no site <https://lndufmg.wordpress.com/>. Acesso em:
fev. 2015.
70 Neuropsicologia
Vale salientar que nosso cérebro, durante a assimilação do que é aprendido,

precisa de um tempo para processar as informações captadas e que devem ser
aprendidas. Cada indivíduo, independentemente de sua forma diferenciada de
aprender ou do seu estilo de aprendizagem, passa por esse processo (FONSECA,
2013).
As dificuldades de aprendizagem indicam que o processamento da informação é
que apresenta problemas e que não existem lesões cerebrais, pois o cérebro está
intacto. Ele não gerou lesões que justificassem o impedimento para aprender.
Por exemplo: em uma grave lesão cerebral, o indivíduo pode apresentar incapa-
cidades de aprendizagem, como: afasias, agnosias, apraxias, entre outras; em
uma lesão cerebral mínima, o indivíduo pode apresentar dificuldades de apren-
dizagem, como: disfasias, dislexias, disgrafias, discalculias etc.
A aprendizagem é um processo dinâmico no qual é preciso que os canais cogni-
tivos que a integram funcionem harmonicamente.
São quatro os elementos de cognição que envolvem o processamento da infor-
mação para a aprendizagem (FONSECA, 2013):
• Input – é a entrada das informações captadas pelos órgãos dos sentidos,
como audição, visão etc.
• Cognição – é o que envolve atenção, memória, integração, compreensão, o
processar simultâneo e/ou sequencial, dentre outros, das informações rece-
bidas no cérebro.
• Output – a partir do que foi assimilado da informação o indivíduo externa o
resultado e/ou suas conclusões sobre o experienciado, por exemplo: falando,
discutindo, observando, desenhando, escrevendo, resolvendo problemas etc.
• Retroalimentação – a informação já processada é repetida, organizada, con-
trolada, regulada etc., deixando claro que o indivíduo, após todas as etapas
citadas, conseguiu aprender.
A TENÇÃO! É necessário que o input, a cognição, o output e a retroalimentação

interajam em harmonia, pois, se assim não ocorrer, o indivíduo apresentará dis-
túrbios/dificuldades de aprendizagem.
A identificação precoce das dificuldades de aprendizagem favorece reduzir e

minimizar as consequências no desenvolvimento neural. Quanto mais cedo fo-
rem diagnosticadas, maior número de estratégias preventivas e/ou intervenções
ocorrerá em tempo hábil.
Identificar precocemente envolve o fato de os profissionais terem formação espe-
cífica (em cursos de especialização, mestrados e/ou doutorados) e sejam capaci-
tados não apenas teoricamente, mas também no intercâmbio das práticas com
outros especialistas, para que a avaliação seja dinâmica e sofisticada.
Uma avaliação sofisticada envolve a observação da natureza do motivo pelo qual
o indivíduo apresenta distúrbios/dificuldades de aprendizagem, especialmente
no que se relaciona com o processamento da informação ao ler, escrever e tra-
balhar com a matemática (FONSECA, 2013).
Hoje, um grande desafio tem sido a existência de serviços, tanto na rede pú-
blica quanto na rede privada, que identifiquem precocemente os DAs. Serviços
estes que, após uma avaliação psicopedagógica dinâmica, proponham a inter-
venção, educacional e/ou clínica, necessária – na qual o foco envolva respeito
à individualidade de cada um e às necessidades demandadas a partir do que
foi avaliado. Que as dificuldades de aprendizagem sejam vistas, também, como
uma busca da qualidade do ensino e da melhoria no suporte de atendimento e
serviços a indivíduos que são realmente únicos, não pelo seu diagnóstico, mas
pela sua natureza ímpar e singular.
2. Síndromes de déficit no desenvolvimento de funções

mentais superiores
As síndromes de déficit no desenvolvimento de funções mentais superiores são:
• subdesenvolvimento motor;
• déficit de atenção e hiperatividade;
• distúrbios de linguagem;
• dislexia e disgrafia;
• prejuízo em funções visuais e espaciais;
• subdesenvolvimento da memória;
• subdesenvolvimento do raciocínio;
• mecanismos neuropsicológicos e sociais das dificuldades de aprendizagem.
Poderíamos nos ater às várias síndromes já pesquisadas e que fazem parte do
nosso cotidiano que envolve o processo de aprendizagem, no entanto, neste mo-
mento, pontuamos apenas algumas delas.
3. Síndrome de dificuldades de aprendizagem de

habilidades motoras
Essa síndrome evidencia a dificuldade em relação a coordenação motora e dis-
praxia que levam ao subdesenvolvimento da competência motora.
O indivíduo tem alterações em seu esquema e imagem corporais, bem como com
a orientação de tempo e espaço.
72 Neuropsicologia
A falta de maturidade motora afeta seriamente as interações sociais, pois o indi-

víduo se percebe negativamente tanto em sua autoestima como na relação com
seus pares em atividades lúdicas.
Alguns estudiosos fazem referência ao atraso no desenvolvimento motor com a
terminologia “distúrbios de aprendizagem motora” (GLOZMAN, 2014).
Como o funcionamento cerebral interage dinamicamente, as alterações motoras
estão profundamente ligadas a outros distúrbios de outras funções mentais.
Nesse sentido, toda e qualquer intervenção psicopedagógica precisa favorecer
não só as questões motoras, mas também as sociais, as cognitivas, entre outras.
4. Transtorno de déficit de atenção com hiperatividade

(TDAH)
O transtorno de déficit de atenção com hiperatividade, normalmente, é identifi-
cado na infância, mas segue com o indivíduo durante toda a sua vida e, segundo
estudos, é mais frequente em meninos do que em meninas.
É um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que apresenta caracterís-
ticas básicas como alteração da atenção, impulsividade e hiperatividade.
O TDAH também é chamado de DDA (distúrbio do déficit de atenção) e, na lín-
gua inglesa, de ADD, ADHD ou de AD/HD.
Frequentemente, o distúrbio de aprendizagem (DA) tem sido confundido, espe-
cialmente quando se aborda a questão da falta de atenção, com o transtorno de
déficit de atenção com hiperatividade (TDAH). Eles divergem, inclusive no que se
refere às áreas cerebrais específicas envolvidas na ativação, tanto do DA quanto
do TDAH, no momento da aprendizagem (CIASCA, 2003).
A diferença básica entre os dois diagnósticos é a seguinte:
• Distúrbio de aprendizagem – o indivíduo apresenta dificuldades para apren-
der no ambiente educacional.
• Transtorno de déficit de atenção com hiperatividade – o indivíduo apre-
senta dificuldades de relacionamento, de comportamento, e não necessaria-
mente de aprender no ambiente educacional.
P ARA SABER MAIS! Sobre o DISAPRE – Laboratório de Pesquisa em Distúrbios,

Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção – FCM-Unicamp. É o
trabalho de uma equipe interdisciplinar que desenvolve atividades de assistência e
ensino. Disponível em: <https://disapre.wordpress.com/>. Acesso em: jan. 2015.
Indivíduos com TDAH apresentam dificuldades em ficar atentos em atividades re-

petitivas, muito longas e/ou que não despertam seu interesse em conhecer mais.
Os estímulos externos despertam imediatamente sua mudança de foco de aten-

ção, mas eles podem também divagar em seus próprios pensamentos e se dis-
trair do que está acontecendo à sua volta. Para que a memória funcione bem é
necessário que a atenção esteja focada.
Os indivíduos que apresentam o transtorno de déficit de atenção com hipera-
tividade costumam esquecer-se de tudo, por exemplo: de recados, de objetos
pessoais, de datas de provas etc.
Vale, no entanto, observar que quando esses indivíduos estão desenvolvendo
alguma atividade de seu interesse, sua atenção se mantém no foco do que está
motivado.
Todavia, estar atento não descarta o diagnóstico do TDAH, pois esse indivíduo
terá dificuldades de atenção em muitas situações, diferentemente daquele que
apresenta distúrbios de aprendizagem, cujos impasses estão mais voltados para
as situações acadêmicas.
Por serem impulsivos, estudantes com TDAH demonstram dificuldades em sua
organização e planejamento escolar, em ouvir, esperar sua vez, ler antes de res-
ponder etc., e acabam agindo sem pensar.
Um discente com o diagnóstico de TDAH não necessariamente apresentará di-
ficuldades de aprendizagem. Normalmente, não se observam problemas em seu
rendimento escolar, e, sim, em seu comportamento.
Em 1980, a Associação Psiquiátrica Americana reconheceu a existência do
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade na forma adulta. Desde
então, estudos nessa área têm apresentado interessantes dados.
Geralmente, o adulto que apresenta o diagnóstico tem dificuldade em concluir
suas tarefas, compromete-se com muitas coisas ao mesmo tempo, precisa de
ajuda para desenvolver suas atividades e muitas vezes se esquece ou prorrogue,
em demasia, seus compromissos, pessoais e/ou laborativos.
P ARA SABER MAIS! Sobre os questionários aplicados para identificar alguns dos
possíveis sintomas do TDAH tanto em crianças, adolescentes como também em
adultos. Acesse <http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/diagnostico-criancas.html>
(para crianças e adolescentes); e <http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/diagnosti-
co-adultos.html> (para adultos). Acesso em: fev. 2015.
No Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (APA, 2002) há a

indicação dos tipos de transtornos de déficit de atenção e do comportamento
disruptivo. São eles:
74 Neuropsicologia
• Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (314.01);

• Tipo Combinado (314.00);
• Tipo Predominantemente Desatento (314.01);
• Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo (314.9);
• Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade Sem Orientação Específica
(312.8).
P ARA SABER MAIS! Sobre a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA). No

site é possível encontrar cartilhas sobre TDAH; indicações de locais de atendimento
público para tratamento do TDAH; orientações para pais, educadores, profissionais e
indivíduos diagnosticados com TDAH; vídeos e eventos, entre outros. Disponível em:
<http://www.tdah.org.br/>. Acesso em: fev. 2015.
O tratamento do indivíduo com TDAH é feito a partir:

• da orientação dos seus pais e educadores;
• da prescrição médica de medicamentos direcionados para seu diagnóstico;
• do desenvolvimento de técnicas específicas que o ajudam a lidar com o qua-
dro clínico;
Jovem em terapia.
• do acompanhamento psicoterápico em Terapia Cognitivo-Comportamental;

• do tratamento fonoaudiológico, em casos bem específicos, se houver comor-
bidade com transtorno de leitura (dislexia) ou transtorno da expressão escri-
ta (disortografia).
P ARA SABER MAIS! Sobre as medicações recomendadas e de consenso entre vários

profissionais da área médica para o tratamento do TDAH. No site da ABDA é
possível ver os nomes (químicos e comerciais) dos remédios, a dosagem e a duração
aproximada de seu efeito. Disponível em: <http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/
tratamento.html>. Acesso em: fev. 2015.
5. Distúrbios de linguagem
As questões que envolvem as alterações de linguagem afetam e influenciam di-
retamente o rendimento escolar, especialmente no que se refere ao sucesso do
estudante.
Os danos precoces no hemis-
fério cerebral esquerdo têm
sido uma referência de que
seria, frequentemente, o fa-
tor que se relacionaria com
os motivos de atraso no pro-
cesso de desenvolvimento da
linguagem (GLOZMAN, 2014).
Existe uma gama de distúr-
bios de linguagem e a presen-
ça de comorbidades é rela-
tivamente frequente. Dessa
maneira, além de o indivíduo
apresentar prejuízo no processo de adquirir a linguagem, ele pode desenvolver,
também, dificuldades para leitura, escrita e em relacionamentos com seus pa-
res. A totalidade desses sintomas, inevitavelmente, afeta seu processo de esco-
larização.
O indivíduo que apresenta distúrbios de linguagem pode se comunicar melhor
em lugares familiares e onde se sinta mais confortável; no entanto, isso não
quer dizer que inexista seu comprometimento linguístico.
Vale ressaltar que se deve ter muito cuidado ao classificar a linguagem, pois uma
fala normalizada pode apresentar variadas alterações vindas de diferentes causas.
76 Neuropsicologia
Tipos de distúrbios de linguagem

Os distúrbios ou transtornos de linguagem geram ruído na comunicação do in-
divíduo no ambiente social em que ele está inserido.
Esses distúrbios podem estar relacionados com a maneira de falar, com as
questões auditivas e/ou com a própria voz.
• Problemas de articulação – quando existe a dificuldade em pronunciar de
forma correta as consoantes e as suas junções; geralmente ocorre com crian-
ças por volta dos sete anos. Podemos citar como problemas articulatórios:
– linguagem tatibitate – o indivíduo mantém conscientemente a linguagem
em sua forma infantilizada;
– rinolalia – quando a fala do indivíduo tem a ressonância nasal. Essa pode
acontecer em razão de comprometimento das vias nasais, por lábio lepori-
no ou fissura palatina;
– dislalia – quando o indivíduo, ao se expressar verbalmente, omite, distor-
ce, substitui ou acrescenta sons;
– afasia – quando o indivíduo apresenta dificuldades de compreensão e de
expressar-se verbalmente. Esses sintomas se relacionam com a dificulda-
de em escolher as palavras de forma adequada, de vocabulário empobreci-
do e de uma gramática deficiente e anormal;
– disartria – o indivíduo apresenta dificuldade em expressar e articular ver-
balmente os diversos fonemas.
• Disfemia – é um transtorno que se caracteriza pela dificuldade do indivíduo
de manter a fluência em sua expressão verbal. Essa pode ser interrompida
em seu ritmo, tanto mais lento quanto mais acelerado. Um exemplo de disfe-
mia é a gagueira, também chamada de tartamudez.
• Mudez – o indivíduo apresenta falta de capacidade de articulação de fone-
mas. Normalmente esse quadro advém de problemas auditivos e de transtor-
nos no Sistema Nervoso Central.
• Atraso na linguagem – o indivíduo tem alteração no desenvolvimento da lin-
guagem. Algumas características de atraso linguístico: prejuízo na formulação
e organização de ideia e de frases, deficiência no vocabulário, entre outros.
6. Mecanismos neuropsicológicos e sociais das

dificuldades/distúrbios de aprendizagem (DAs)
Cada vez mais temos observado elevado e crescente número de estudantes com
dificuldades/distúrbios de aprendizagem.
Sabemos que é evidente que indivíduos com distúrbios nas funções mentais
superiores apresentarão dificuldades no processo de aprendizagem (GLOZMAN,
2014).
Baseados nesses dados, muitos profissionais, especialmente psicólogos, têm in-
vestido seus esforços em investigar e intervir diante das dificuldades escolares.
Como essas dificuldades têm atingido indivíduos no mundo inteiro, eis que sur-
ge uma nova ramificação da neuropsicologia, hoje denominada neuropsicologia
escolar ou neuropsicologia da aprendizagem.
Segundo Glozman (2014), o profissional dessa área precisa enfrentar duas gran-
des dificuldades:
• Desenvolver o diagnóstico neuropsicológico estabelecendo estratégias para
o desenvolvimento do indivíduo estando sempre em parceria com os educa-
dores.
• Com a abordagem da neuropsicologia escolar, o psicólogo deve identificar os
motivos das dificuldades de aprendizagem e planejar maneiras (seja por meio
de métodos, seja por meio de estratégias) para que o indivíduo se desenvolva
academicamente.
A avaliação neuropsicológica define o que deve ser desenvolvido, onde está o
objetivo da ação, e direciona a intervenção psicopedagógica.
O neuropsicólogo escolar auxilia os estudantes em seu processo de aprendiza-
gem e colabora e interage com os educadores no processo de ensinar.
Para o indivíduo aprender, ele precisa estar motivado cognitivamente e isso está
ligado com a metodologia de ensino e com o conteúdo aprsentados ao estudante.
Normalmente focamos na questão do rendimento escolar a evidência da motiva-
ção do discente, o que é um equívoco.
A motivação é algo interno que gera no indivíduo o desejo de estar, participar,
conhecer e aprimorar determinado conhecimento, seja ele qual for.
Interessante é compreendermos que toda e qualquer atividade de aprendizagem
por si só não faz com que o estudante mude em seu comportamento. O que faz
a mudança ocorrer é o que motiva o indivíduo durante a execução da tarefa e
o faz renovar sua visão de mundo, e a forma como passa a interagir com este.
Quando o estudante desenvolve qualquer atividade, ele constrói um processo
de (re)conhecimento, fazendo vir à tona um conjunto de saberes aprendidos,
formal ou informalmente construídos.
78 Neuropsicologia
Podemos dizer que o esqueleto das atividades de aprendizagem traz consigo:

• o objeto da aprendizagem – o que o estudante necessita dominar, seja em
relação a conteúdo ou a regras sociais etc.;
• a ação educacional – é a adequação do material pedagógico que o aluno pre-
cisa assimilar, focando no objeto de estudo que está proposto;
• o controle – é a interação daquilo que é prático com aquilo que é teórico.
Podemos dizer que é o momento em que se observa se o estudante segue o
modelo que foi proposto pelo educador, ou não;
• a avaliação – é a checagem dos resultados que foram alcançados, ou não,
pelo estudante.
O uso de tecnologias no processo de aprendizagem tem sido um grande dife-
rencial, já que elas proporcionam a mediação entre o conteúdo proposto pelo
educador e o estudante. Além de propiciar que seja observado tanto o compor-
tamento cognitivo quanto o comportamento social do indivíduo.
Os brinquedos, os jogos, os quebra-cabeças e as brincadeiras permitem a obser-
vação de como a aprendizagem se processa. Se forem informatizados, são recur-
sos importantes para a reabilitação de indivíduos com necessidades especiais.
P ARA SABER MAIS! Uma boa sugestão são os jogos para computador. Eles po-
dem servir como ferramenta para que seja observado o comportamento cognitivo
das crianças. Disponível em: <http://www.psicopedagogiaclinica.com.br/jogos.htm>.
Médicos têm relatado que o processo

de escolarização tem trazido prejuízo
à saúde, especialmente de crianças,
desde quando elas iniciam sua vida
escolar.
Os especialistas justificam essa afir-
mação trazendo à tona a necessidade
de a escola estar atenta ao desenvol-
vimento do indivíduo, à forma como
é mediado o conhecimento, o envolvi-
mento emocional dos estudantes no
processo de aprendizagem etc.
Os especialistas compreendem, dessa
forma, que esforços exagerados para
aprender podem afetar negativamen-
te a situação de saúde da pessoa e comprometer toda e qualquer adequação ao

ambiente escolar.
7. Habilitação neuropsicológica
A principal atividade da habilitação neuropsicológica é elaborar, junto ao in-
divíduo, caminhos para equilibrar e avançar no subdesenvolvimento de certas
funções cerebrais, investindo nos componentes mais destacados para tentar
igualar os menos destacados (GLOZMAN, 2014).
Os indivíduos que necessitariam de habilitação neuropsicológica seriam os es-
tudantes:
• com baixo rendimento na escola em decorrência de funções mentais com pre-
juízo;
• com problemática significativa de comportamento;
• com dificuldade de comunicação social;
• que para se destacarem no rendimento e no sucesso escolar agem em detri-
mento e/ou comprometimento de sua saúde física e mental;
• com funcionamento empobrecido e com baixa capacidade de suas funções
mentais; entre outros exemplos.
Várias são as características comuns em indivíduos que apresentam as carac-
terísticas mencionadas. Entre elas:
• são unidas pelas consequências emocionais que foram desencadeadas por
inúmeras tentativas em ser bem-sucedidos academicamente;
• apresentam comprometimento e menor-valia no que se refere à autoestima e
ao autorreconhecimento;
• assumem postura defensiva em relação à escola e sua atitude reflete negati-
vidade;
• apresentam medo do fracasso etc.
A habilitação neuropsicológica é uma forma de proteger o indivíduo socialmente
(GLOZMAN, 2014), pois ela busca desenvolver a sua capacidade intelectual
para que ele fique dentro de um padrão aceitável de normalidade e se veja como
uma pessoa detentora de direitos exercitáveis diante da sociedade em que está
inserido. Não é menos capaz do que os outros.
Sua diferença reflete sua condição de ser humano: a de ser único e a de ter o
direito de escolher como e quando fazer!
Nesse sentido, a habilitação neuropsicológica fica direcionada para as seguintes
atividades (GLOZMAN, 2014):
80 Neuropsicologia
• desenvolver cognitivamente o indivíduo para que ele obtenha resultados cres-

centes e bem-sucedidos na escola;
• corrigir marcas da personalidade que demonstram negatividade;
• remediar reações de ordem emocional;
• melhorar o comportamento no ambiente familiar e escolar;
• desenvolver habilidades de comunicação;
• propiciar que pais e/ou responsáveis pelos estudantes tenham assistência e/
ou atendimento psicológico.
Concluindo: a neuropsicologia propicia que olhemos os indivíduos como pes-
soas que apresentam, além de suas impossibilidades, possibilidades de se (re)
descobrirem em seu potencial produtivo pessoal e social.
O conhecimento das funções mentais nos ajuda a compreender de que forma
acontece e se desenvolve o processo de aprendizagem.
Aprender envolve tantas áreas de nosso cérebro que desconsiderá-las e/ou mi-
nimizá-las não traria enriquecimento para os métodos de ensino e os recursos
que podemos desenvolver a partir desse conhecimento.
Quanto melhor usarmos as potencialidades de nosso cérebro, por meio de mé-
todos e estratégias, resultados significativos aparecerão não só na vida acadê-
mica, mas também nas interações sociais e culturais a que estamos expostos.
Os exames neuropsicológicos, bem como os exames de neuroimagens têm sido
uma conquista importante que nos permite avançar nos diagnósticos e nos
auxilia na elaboração dos planejamentos de intervenção para tratar e reabilitar
funções cerebrais.
Nesse sentido, o olhar do psicopedagogo convergindo com a neuropsicologia
tende a contribuir para que indivíduos com diferentes diagnósticos possam ser
estimulados e orientados a se sentir verdadeiramente parte do ambiente escolar.
É necessário que as barreiras do preconceito sejam quebradas e que a parceria
entre profissionais de diferentes saberes seja um dos caminhos para que con-
sigamos ter uma atuação, tanto na saúde quanto na educação, de qualidade e
de excelência.
Atividades lúdicas – jogos, brinquedos e/ou brincadeiras, normalmente, sem regras esta-
belecidas. Buscam que o indivíduo esteja envolvido de maneira prazerosa e chegue ao final
da atividade motivado.
Autoestima – forma como a própria pessoa se vê e/ou se percebe. Esta pode ser dentro de
uma visão positiva ou negativa.
Comorbidades – quando o indivíduo apresenta dois ou mais transtornos e/ou doenças

que se correlacionam.
Detrimento – refere-se a perda, prejuízo, dano.
Disruptivo – capacidade para provocar rompimento ou alteração e na questão do compor-

tamento, pode significar agitação, perturbação ou indisciplina.
Dispraxia – o indivíduo apresenta dificuldade com equilíbrio e sua coordenação motora é

desorganizada (“síndrome do desastrado”). O cérebro apresenta alteração de sua função
motora, apesar de não evidenciar nenhuma lesão a nível neurológico.
Laborativos – refere-se a trabalho, atividade, exercício.
Preconceito – quando o indivíduo estabelece um conceito ou um julgamento, sobre algo

ou alguém, sem considerar as diferenças e o conhecimento real das situações.
Reabilitação – processo em que o indivíduo após ser avaliado, em suas condições globais
e no funcionamento de suas funções mentais, é encaminhado para atividades que visam
integrá-lo, tanto na sociedade quanto na melhoria da percepção de si mesmo e de seu po-
tencial.
Terapia Cognitivo Comportamental – também conhecida como TCC, é uma linha de pen-
samento da Psicologia.
82 Neuropsicologia
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86 Neuropsicologia
Referências
NEUROPSICOLOGIA
O livro apresenta uma abordagem inovadora para o estudo da

Neuropsicologia como um novo instrumento. O autor aborda
quais são as funções neurológicas e os distúrbios de aprendiza-
gem atuais, além de contemplar os distúrbios de aprendizagem
ou de escolarização.

Dumard, Katia - Neuropsicologia-Cengage Learning (2016) - Flattened

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

D885n Dumard, Katia.

Neuropsicologia [recurso eletrônico] / Katia Dumard.

1. Neuropsicologia. 2. Sistema nervoso – Aprendizagem.

Índice para catálogo sistemático:

Autora: Katia Dumard Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste

Coordenadora e editora de aquisições: Esta editora empenhou-se em contatar os

Capa: Estúdio Aventura

motoras, o transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), os distúr-

Capítulo 1 Introdução à neuropsicologia, 10

Capítulo 2 A visão do cérebro e de seu funcionamento no decorrer

Capítulo 3 A neuropsicologia no Brasil, 21

Capítulo 4 Avaliação neuropsicológica, 23

Figura 1 – Sistema Nervoso Central (SNC) e Sistema Nervoso Periférico (SNP)

Sistema Sistema Nervoso

Sistema Nervoso Sistema Nervoso

O SNC é constituído de duas partes: o encéfalo e a medula espinhal. Controla

O SNA é formado por neurônios que regulam diversas funções do organismo e

Figura 2 – Sistema Nervoso Autônomo Parassimpático

Nervo X reduz os batimentos

estimula a vesícula biliar

O SNS é formado por neurônios que estimulam as ações motoras voluntárias e

Figura 3 – Sistema Nervoso Autônomo Simpático

estimula a produção de adrenalina

estimula o orgasmo e promove a ejaculação

São três os campos de investigação fundamentais da Neurociência:

No entanto, a impressão do termo

Entendemos que as funções mentais superiores são constituídas no decorrer

Os empiristas defendiam a ideia de que, a partir da experiência sensorial, o indi-

2. A visão do cérebro e de seu funcionamento no

A trepanação é uma das maneiras que nossos ancestrais encontraram para

Figura 4 – Seções do cérebro

lobo frontal lobo parietal

É interessante observar que, nesse perío­

pensamento se localizava no cérebro. Platão (428/7-347 a.C.), no entanto, des-

P ARA SABER MAIS! Sobre ventrículos. Disponível em: <http://www.sistemanervoso.

Segundo Galeno, os nervos tinham origem no cérebro e na medula e conduziam

No século XVIII, o matemático, filósofo e fisiologista René Descartes (1596-1650)

Apesar de suas diferenças, corpo e alma, segundo Descartes, interagiam por

Um opositor da teoria de Gall foi o fisiologista Jean Marie Pierre Flourens (1794-

Ainda na linha localizacionista, o médico cirurgião Paul Broca (1824-1880), ao

Figura 5 – Localização da área de Wenicke e da área de Broca

lobo frontal lobo parietal

lobo temporal área de broca

P ARA SABER MAIS! O cérebro é dividido em dois hemisférios – esquerdo e direito – e

como qualquer forma de atividade psicológica, dependeria da coesão e da ope-

Figura 6 – Lobos cerebrais

medula oblonga (bulbo)

É importante destacar que as relações entre as três unidades funcionais ocor-

A SBNp tem como proposta incentivar a formação de parcerias, a troca de co-

P ARA SABER MAIS! Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp). Consulte os

Assim como as Neurociências, a Neuropsicologia vem se expandido no Brasil.

P ARA SABER MAIS! Conselho Federal de Psicologia (CFP) – Resolução CFP n.

ressonância magnética e tomografia e o uso de drogas específicas para esti-

do exame neuropsicológico podem sofrer interferências de erro na aplicação e/

Indicações para a solicitação da avaliação ou exame

• Uso legal – perícia – A avaliação neuropsicológica auxilia em processos jurí-

c) Táctil-cinestésica – Sem o auxílio da visão, a pessoa reconhece objetos por

Aprendizagem – processo construído ao longo das experiências vivenciadas que produz

Encéfalo – é dividido em cérebro (composto pelo telencéfalo e pelo diencéfalo), cerebelo

Funções mentais superiores – são as funções do córtex cerebral, relacionadas especial-

Homeostase – capacidade do sistema ou organismo de se autorregular, buscando manter

Plasticidade – é a capacidade que o Sistema Nervoso tem de se (re)organizar diante de um

Psicologia – ciência que estuda o comportamento humano, seus processos mentais e as

É interessante observar que, nesse perío