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O LÚDICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL E

EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Cristina Trois Dorneles Rau – IEPPEP


Joana Paulin Romanowski- PUCPR
Pura Lúcia Oliver Martins - PUCPR
Resumo
Com o objetivo de analisar as concepções e práticas sobre o lúdico como recurso
metodológico entre educadores que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, tendo em vista contribuir para os cursos de formação inicial de
professores desses níveis de ensino, o presente estudo em andamento, toma como
objeto de estudo o lúdico na prática pedagógica do professor de Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental suas concepções e práticas. Desenvolve-se
numa abordagem qualitativa de pesquisa, modalidade pesquisa-ensino, com
professores em cursos de formação continuada Pós-graduação “lato-sensu” em
Psicopedagogia. Apóia-se nos estudos de Tizuko Morshida Kishimoto. Análises
preliminares do estudo realizado mostram que criar um espaço de formação nos
currículos de formação docente que aborde o lúdico como práxis educativa escolar
pode ser uma alternativa através do qual o educador possa conhecer a realidade do
seu grupo de crianças, seus interesses e necessidades, comportamento, conflitos e
dificuldades, e que, paralelamente constitua um meio de estimular o
desenvolvimento cognitivo, social, lingüístico e cultural e propiciar aprendizagens
específicas.

Palavras-chave: Formação de professores, lúdico, prática pedagógica.


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O LÚDICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL E


EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Cristina Trois Dorneles Rau – IEPPEP


Joana Paulin Romanowski- PUCPR
Pura Lúcia Oliver Martins - PUCPR

Este trabalho é parte dos estudos realizados para a elaboração da


dissertação de mestrado em Educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica
exploratória sobre as concepções e práticas da utilização do lúdico como recurso
pedagógico que possuem os professores em Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Tendo como enfoque principal do objeto de estudo de minha pesquisa, “O
lúdico na formação do educador”, procurarei buscar algumas abordagens sobre
formação docente que possam ser relacionadas com a formação lúdica e sua
utilização como recurso metodológico em sala de aula, na tentativa de levar uma
reflexão para a prática dos professores.
Entre as questões que mobilizam os educadores encontra-se a formação
profissional, a organização de projetos pedagógicos que visem a aprendizagem e a
discussão da prática pedagógica.
O artigo está organizado em duas partes intimamente relacionadas, quais
sejam, a formação de professores onde apresento uma reflexão sobre os encontros
e desencontros dessa formação e o lúdico na formação do educador discutindo-o
como um elo entre formação pessoal e a ação pedagógica na sala de aula. Na parte
final apresento reflexões preliminares sobre a necessidade de se abrir um espaço
nos currículos de formação docente que aborde o lúdico como práxis educativa
escolar.

Formação de Professores: encontros e desencontros

Desde tempos passados acumulam-se os problemas na formação, em


decorrência da pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formação
propostos. A falta de clareza do perfil profissional reflete-se nos currículos, que
tornam os cursos fragmentados e distantes da prática pedagógica.
As contradições surgem nos cursos que não consideram a especificidade da
educação em relação a um corpo de conhecimentos capaz de perceber as
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especificidades para a educação básica, as práticas adotadas, o que representa


desencontros de concepções e de ações.
A educação é um processo historicamente construído, o educador possui um
papel nesse processo, que é mediar o educando a buscar sua identidade e atuar de
forma crítica e reflexiva na sociedade. A formação do educador depende da
concepção que cada profissional possui sobre criança, homem, sociedade,
educação, escola, conteúdo e currículo.
MIACARET (1991, p. 12), aponta para a ligação existente entre o ensino, a
formação acadêmica e a formação pedagógica do educador: "A prática na aula deve
ser esclarecida pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados da
investigação. A teoria pedagógica só pode erguer-se a partir de uma prática
conhecida e refletida".

A formação acadêmica ao nível universitário está centrada sobre um grupo de


disciplinas, o que dificulta, assegurar ao mesmo tempo aberturas sobre outros
domínios científicos e participar na formação e no desenvolvimento da personalidade
dos alunos.
A formação dos educadores é indissociável dos esforços da educação
permanente e continuada, não se deve fechar em si mesma, mas tornar-se uma das
peças fundamentais de qualquer sistema educativo.
A formação pedagógica dos educadores pode propiciar a prática de diferentes
métodos pedagógicos que permitam estabelecer a comunicação educativa e otimizar
essa comunicação.
A história proporcionou-nos métodos adaptáveis a diferentes situações e
coloca a disposição novos processos e novas tecnologias que modificaram as
relações pedagógicas entre professores e alunos e também entre alunos e o seu
meio.
Portanto, a formação pedagógica do educador não se restringe ao estudo
limitado de alguns processos práticos. O educador ao conhecer as razões da
utilização de diferentes metodologias refletidas junto à formação acadêmica, busca o
conhecimento do que faz, porque o faz, domínio dos instrumentos pedagógicos para
adaptá-los melhor às exigências das novas situações educativas.
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A validade do método utilizado pelo professor ocorre na medida em que este


esteja preparado para compreender e utilizar o instrumento que lhe é apresentado
por razões explícitas, em função dos objetos que se fixou.
Segundo GIMENO (apud TARDIF, 1990) existem limitações sociais, culturais
e ideológicas e os Cursos de Formação de Professores, historicamente seguem a
paradigmas. Estes paradigmas estão sempre sendo transformados de acordo com
as necessidades sociais.
A formação de professores trabalha com aspectos culturais, pois o sujeito ao
desejar ser professor assume posições epistemológicas e culturais. Partem de
alguns pressupostos determinantes de sua formação e atuação, como os saberes
que perpassam pelo saber acadêmico e o saber pedagógico, que por sua vez será
significativo no processo ensino aprendizagem. Um destes saberes é o que trata da
relação professor aluno, permeado pelos conteúdos acadêmicos, que embora sejam
trabalhados de forma sistemática exigirão do professor diferentes tipos de
conhecimentos, entre eles a subjetividade existente nas relações sociais.
Tal questão refere-se a problemática da formação do educador e resulta em
dificuldades no campo da prática pedagógica. Ocorre assim, “a necessidade de
currículos consistentes e em permanente ampliação, aperfeiçoamento nos modelos
de desenvolvimento profissional e pessoal evolutivo e continuado, indagação
reflexiva da conduta docente, interagindo com os limites didáticos“. (ibid.)
Segundo SCHULMAN (1986 apud TARDIF, 1990) o conhecimento do
conteúdo pedagógico compreende as formas mais úteis de representação das
idéias, as analogias mais importantes, as ilustrações, exemplos, explicações, a
forma de representar a matéria para torná-la compreensível. Nesse contexto, tem-se
na reflexão um objetivo para a Formação de Professores.
GARCIA (1990) aponta a utilização de vários termos que definem este tipo de
professor. Sua origem remonta a DEWEY (1933), que aborda a necessidade de
formar professores que reflitam a sua prática, na perspectiva de que a reflexão será
um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação.
SCHÖN (1983), propôs o conceito de reflexão na ação, definindo-o como o
processo em que os professores aprendem a partir da análise e interpretação de sua
própria atividade.
A formação profissional necessita de harmonia entre conhecimentos
pedagógicos e conteúdos que levem à apreensão dos conhecimentos do mundo.
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Porém, o que se percebe é a existência de cursos de formação teóricos com


ausência da prática reflexiva e de um perfil profissional que não considera como
pesquisador da prática pedagógica.
Assim, não basta inserir a prática reflexiva para garantir um perfil profissional
de professor pesquisador.
Outra questão relevante na formação dos professores trata dos saberes
docentes. Tanto a formação acadêmica quanto à formação pedagógica exige a
iniciação a um subconjunto do saber e o desenvolvimento de uma cultura geral.
Questiona-se então, se existem diferentes tipos de conhecimentos
pedagógicos que o professor possa adquirir?
O que sabem os professores sobre os conteúdos que ensinam, onde e
quando adquiriram, como fazem a transformação desses conteúdos na sua
formação?
TARDIF (2002), trata dos saberes profissionais dos professores e
conhecimentos universitários apontando um paradoxo entre a profissionalização dos
professores e a crise atual no profissionalismo.
Sobre a profissionalização dos professores, destaca a necessidade de
renovar os fundamentos epistemológicos do ofício do professor, através da
epistemologia da prática profissional e seu movimento de profissionalização.
O autor aborda que a natureza dos conhecimentos conduz ao conhecimento
especializado e formalizado que ocorre através do estudo fragmentado em
disciplinas científicas e ciências (naturais e aplicadas, sociais e humanas e da
educação).
Faz-se necessário, então, buscar a autonomia dos conhecimentos técnicos e
subjetivos que exijam “do profissional reflexão para que não só conheça o problema,
mas também esclareça e organize os objetivos almejados e os meios a serem
utilizados para atingi-los”.
É o que SCHÖN (apud TARDIF, 2002), “chama de construção do problema
em oposição à resolução instrumental do problema que seria baseada na aplicação
de teorias e técnicas prévias”.
Os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos. A
profissionalização do professor ocorre ao se inserir no ensino e na formação de
professores a renovação dos fundamentos epistemológicos do ofício de professor e
de educador.
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Segundo SANTOS (1997, p. 12):

Os cursos de licenciaturas têm recebido inúmeras críticas, especialmente no


que se refere à sua ineficiência quanto à formação dos profissionais em
educação. É, hoje, questão de consenso que os egressos dos cursos de
graduação não estão suficientemente preparados para atender as
necessidades das escolas, principalmente no que se refere à compreensão
da criança como ser histórico-social, capaz de construir seu próprio
conhecimento. (ibid.)

É preciso buscar um novo paradigma na formação docente, rompendo com


modelos antigos de forma a abandonar a segmentação dos conhecimentos que
acontece através da fragmentação das disciplinas. Despir a formação docente da
hierarquia entre disciplinas científicas e pedagógicas.
O conhecimento profissional possui dimensões éticas inerentes à prática
profissional por atuar com seres humanos.
TARDIF (2002), aponta a crise do profissionalismo ao colocar que a
subjetividade do profissional está sendo mais percebida hoje conforme o “modelo de
uma racionalidade limitada, improvisada, na qual o professor reflexivo, a
improvisação, a indeterminação, a criatividade, a intuição, o senso comum
desempenham um grande papel na rotina profissional”.
Há um período de transformação entre os saberes profissionais que os
professores trazem de seus modelos e o que lhes são colocados atualmente.

“A ausência de referências comuns gerou divisão e confusão entre os


profissionais e multiplicou os problemas de comunicação entre os adeptos de
diferentes correntes de pensamento, o que dá agora a impressão de que
muitas profissões não dispõem de um repertório de saberes estável,
codificado, consensual e portador de imputabilidade”. (ibid.).

É preciso que se examine a natureza dos fundamentos, possibilitando um


processo crítico e reflexivo sobre a relação do enfoque da prática nos cursos de
formação de professores. “A epistemologia da prática profissional é o estudo do
conjunto dos saberes utilizados pelos professores em seu espaço profissional
cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.”(ibid.)
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Entende-se por saber, o saber fazer e saber ser. É necessário revelar os


saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos
profissionais e como os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em
função dos limites e dos recursos inerentes no processo do trabalho docente em
relação à identidade profissional dos professores.

“O trabalho não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se
faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados e são construídos” . (ibid.)

Assim, o autor considera que não se pode confundir os saberes profissionais


com os conhecimentos adquiridos na formação universitária, pois a prática
universitária é um espaço de aplicação das hipóteses, sem relação com a realidade
do trabalho docente.
Os saberes dos professores possuem habilidades além das cognitivas, pois
possui sua história de vida, emoções, um corpo, poderes, personalidade, culturas e
seus pensamentos são arraigados de significados dos diferentes contextos aos
quais são inseridos. “Nas profissões de interação humana como o magistério, a
personalidade do trabalhador é absorvida no processo de trabalho e constitui, até
certo ponto, a principal mediação da interação”. (TARDIF e LESSARD apud TARDIF,
2002).

As atividades docentes exigem conhecimentos além dos que a tecnologia


possa satisfazer, por serem nesse contexto insuficientes em situações de controle
humano. Nesse sentido, entende-se a função dos educadores como fundamental
dentro do processo ensino-aprendizagem dos alunos, e que deve ser o de tomar
como ponto de partida a concepção de ensino que a sociedade tem produzido
historicamente, levando os alunos à apreensão deste conhecimento ao se situarem
na contemporaneidade e dialogar com o passado, instrumentalizando-os para que
estes tenham condições para reelaborar o saber e intervir criticamente na sociedade.
TARDIF (2002), aborda que os profissionais da educação se utilizam o tempo
todo de recursos e capacidades pessoais para atuar no seu ambiente de trabalho.
Os saberes dos professores devem agir de forma contextualizada provocando a
compreensão do trabalho coletivo.
Segundo NÓVOA (1992), houve uma grande revolução na formação dos
professores nos últimos anos, porém ainda não é suficiente. O autor aborda que há
uma grande dificuldade em colocar em prática, concepções e modelos inovadores.
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“A preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional


e pedagógica. A formação depende de cada um, e mais importante do que
formar é formar-se; que todo o conhecimento é auto-conhecimento e que toda
a formação é auto-formação”. (ibid.)

A partir da abordagem teórica sobre a formação dos professores apresento


um enfoque pessoal como eixo para a formação docente, abordando o lúdico como
um elo necessário ao contexto dessa formação.
A abordagem atual sobre os jogos infantis proporciona à educadores e
pesquisadores da educação o incentivo de sua prática pedagógica como recurso
para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

“O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto cultural


e biológico é uma atividade livre, alegre que engloba uma significação. É de
grande valor social, oferecendo inúmeras possibilidades educacionais, pois
favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a inteligência,
contribui para a adaptação ao grupo, preparando a criança para viver em
sociedade, participando e questionando os pressupostos das relações sociais
tais como estão postos”. (KISHIMOTO, 2000).

A autora aborda também que o lúdico é um instrumento de desenvolvimento


da linguagem e do imaginário, vinculado nos tempos atuais, como um meio de
expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, como recriação,
momento adequado para observar a criança, que expressa através dele sua
natureza psicológica e inclinações. Tal concepção mantém o jogo à margem da
atividade educativa, mas sublinha sua espontaneidade.

O Lúdico na Formação do Educador: Um elo entre formação pessoal e a ação


pedagógica na sala de aula.
“Se desejamos formar seres criativos, críticos e aptos para tomar decisões,
um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil com a inserção de contos,
lendas, brinquedos e brincadeiras.“ (KISHIMOTO, 2003).

Para NEGRINI (apud SANTOS, 1997, p. 13) a formação do educador deveria


contemplar três pilares que fariam a sustentação da formação profissional: a
formação acadêmica, a formação pedagógica e a formação pessoal, que tem como
sugestão que seja feita através da formação lúdica.
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SANTOS (1997), aponta que a formação lúdica valoriza a criatividade, o


cultivo da sensibilidade e a busca da afetividade. Quanto mais o adulto vivenciar sua
ludicidade, maior será a probabilidade de trabalhar com a criança de forma
prazerosa.
O adulto que vivencia atividades lúdicas convive, revive e resgata com prazer
à alegria do brincar, potencializando a transposição dessa experiência para o campo
da educação através do jogo.
Segundo SANTOS (1997, p. 11) educar é ir além da transmissão de
informações ou de colocar à disposição do educando apenas um caminho, limitando
a escolha ao seu próprio conhecimento. É ajudar a pessoa a tomar consciência de si
mesma, dos outros e da sociedade, oferecendo ferramentas para que o outro possa
escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua
visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.
O educador ao conhecer as razões da utilização de diferentes metodologias
refletidas junto à formação acadêmica, busca o conhecimento do que faz, porque o
faz, domínio dos instrumentos pedagógicos para adaptá-los melhor às exigências
das novas situações educativas.
A validade do método utilizado pelo professor ocorre na medida em que este
esteja preparado para compreender e utilizar o instrumento que lhe é apresentado
por razões explícitas, em função dos objetos que se fixou.
Em “O Perigo da Invenção de Jogos” ANTUNES (2003), descreve a história
de um professor que em descanso em sua chácara no final de semana vivencia uma
crise de gota e é estimulado a procurar o curandeiro local, que utiliza ervas para o
tratamento. Uma vez refletindo criticamente, deduz que deve crer no conhecimento
produzido pela ciência através da medicina a qual possui uma base científica
sistematizada. O autor aponta que o professor que inventa jogos está para a
educação, como o benzedor está para a medicina.
Ao abordar o lúdico na formação do educador SANTOS (1997, p.12), aponta
que "a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode
ser vista apenas como diversão".
Ao desenvolver conteúdos que abordam o lúdico como uma proposta
metodológica junto a educadores, sempre ocorrem reflexões acerca das
possibilidades de intervenção e de ensino. Tais reflexões evocam sentimentos,
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posicionamentos que partem de suas relações mais intrínsecas no que diz respeito à
relação educador e educando, adulto e criança.
BOMTEMPO (1996, p. 64), no livro Jogo, Brinquedo e Brincadeira de
KISHIMOTO, citando VYGOTSKY (1984, p.176), afirma que o brincar tem sua
origem na situação imaginária criada pela criança, em que desejos irrealizáveis
podem ser realizados, com a função de reduzir a tensão e ao mesmo tempo,
constituir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real. Brincar
leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar alternativas de ação. Enquanto
brinca, a criança concentra sua atenção na atividade em si e não em seus resultados
e efeitos. Permitir brincar às crianças é uma tarefa essencial do educador.
VYGOTSKY (1984, p. 64), defende que necessidades, incentivos e motivos
da criança devem ser levados em conta pelos teóricos do jogo. Para ele, o jogo "é
essencialmente desejo satisfeito", originado dos "desejos insatisfeitos" da criança
que se tornam afetos generalizados. Ele define como característica do jogo, o fato
de que nele, uma situação imaginária é criada pela criança. O brincar da criança é a
imaginação em ação. O jogo é o nível mais alto do desenvolvimento no pré-escolar e
é através dele que a criança move-se cedo, além do comportamento habitual na sua
idade.
A Zona de Desenvolvimento Proximal é um conceito para explicar o que uma
criança é capaz de fazer com o auxílio de pessoas mais experientes. (ibid., p.112)
Com esse método pode-se avaliar o processo de desenvolvimento até o presente
momento e os processos de maturação já produzidos, assim como os processos que
estão em amadurecimento e se desenvolvimento.
O jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois ao representar
situações imaginárias, a criança tem a possibilidade de desenvolver o pensamento
abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos são criados no jogo entre
significados e objetos e ações. É importante ver na atividade lúdica da criança o tipo
de atividade criadora necessária para a expressão da personalidade e a evolução da
imagem do corpo.
Através da prática pedagógica do jogo o professor pode conhecer as
expressões da personalidade do educando, porque nele a criança se liberta de
situações difíceis, as coisas e ações não são o que aparentam ser.
SANTOS (1997), aponta que apesar de inúmeras pesquisas e reflexões
teóricas a respeito do processo educacional e a formação de educadores, ainda não
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existem disciplinas que contemplem especificamente a subjetividade nos cursos de


formação superior na área da educação.
O desenvolvimento de conteúdos que abordem o lúdico como uma proposta
metodológica junto a estes educadores e sua relação acerca das possibilidades de
intervenção e de ensino, poderia vir a ser uma proposta inovadora no processo de
transformação entre os saberes profissionais que os professores trazem de seus
modelos e os que lhes são colocados atualmente.
KISHIMOTO (2000) em seu artigo intitulado “Escolarização e Brincadeira na
Educação Infantil”, faz uma crítica à tentativa de adoção do brincar livre nas
instituições, enfocando que não ocorre verdadeiramente porque tais instituições não
possuem objetos culturais para implementação de espaços adequados, não ocorre o
valor cultural que deve ser dado aos brinquedos, a existência de saberes escolares
que excluem elementos da cultura do país e a pouca interação criança-criança e
criança e adulto através da brincadeira.

“Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores


sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela
ausência de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias,
empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua
quantidade natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de
brincadeira, regra que prevalece nas instituições”. (ibid.)

A concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças


requer um uso livre de brinquedos e materiais que permita a expressão dos projetos
criados pelas crianças.
A autora enfatiza também, sobre o lugar dos brinquedos no imaginário dos
professores, como objetos culturais carregados de valores considerados
inadequados e que este tipo de atitudes demonstra pré-concepções relacionadas à
classe social, ao gênero e à etnia e tenta justificar o brincar nas instituições de
Educação Infantil.
O jogo para ser utilizado como recurso pedagógico deve ser contextualizado
significativamente para o aluno, através da utilização de materiais concretos e sua
historicidade. “A produção de objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e
natural, o imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica”. (ibid., p.4).
Finalmente, aponta como aspecto ausente das discussões dos educadores a
interação criança-criança e criança-adulto por meio da brincadeira. As vivências
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lúdicas, bem como as experiências corporais se utilizam da ação, do pensamento e


da linguagem, tendo no jogo sua base fundamental.

Parte final

A formação lúdica evoca a possibilidade ao futuro educador de conhecer-se,


explorar e descobrir suas possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter
uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança e
por toda a sua vida.
Nesse contexto, pensar a formação lúdica como proposta de uma ação
docente arraigada de significado para a criança, leva a refletir sobre a atual
perspectiva sobre a formação docente, a incentivar a prática do jogo como forma de
proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Assim, criar um espaço de formação nos currículos de formação docente que
aborde o lúdico como práxis educativa escolar pode ser uma alternativa através do
qual o educador possa conhecer a realidade seu grupo de crianças, seus interesses
e necessidades, comportamento, conflitos e dificuldades, e que, paralelamente
constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social, lingüístico e
cultural e propiciar aprendizagens específicas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 é um marco
histórico que possibilita a visão de uma educação igualitária. Para que isto aconteça
é necessário abolir o isolamento profissional valorizando os saberes profissionais,
buscar um processo de formação inicial que se integre à continuada e melhorar a
qualidade da educação no caminho de superação dos desencontros na formação
profissional docente.
Concluo este estudo com um questionamento: Afinal, o que é necessário para
formar o educador? A questão não se esgota aqui, pois apesar das reflexões
teóricas a respeito da formação do educador, há muito há ser repensado. Sugiro,
assim, que uma das formas de repensar os cursos de formação é introduzir na base
de sua estrutura curricular a formação lúdica.
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Referências Bibliográficas

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GARCIA, Carlos Marcelo. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote,


1992.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, Brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo:


Cortez, 2000.

MIACARET, Gaston. A formação de professores. Coimbra: Semeclina, 1991.

NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PIAGET, J. A Formação Do Símbolo Na Criança. Rio De Janeiro: Zahar, 1976.

SERBINO, Raquel Volpato. Formação dos professores. São Paulo: Fundação


Editora da UNESP, 1998.

SANTOS. S. Marli P. O Lúdico na Formação do Educador. Petrópolis-RJ: Vozes,


1997.

SCHÖN, Donald. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ:


vozes, 2002.

TRIVINOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a


pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.