Educação no Brasil Educação no período imperial

Para o professor Lauro de Oliveira Lima (1997) a vinda da Família Real representou a verdadeira “descoberta do Brasil”. Ainda segundo o professor Lauro, “a ‘abertura dos portos’, além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos ‘brasileiros’ (madeireiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura”. Lima (1977, p. 103) em sua análise sobre o contexto histórico no período imperial afirma que: Em 1820 o povo português mostra-se descontente com a demora do retorno da Família Real e inicia a Revolução Constitucionalista, na cidade do Porto. Isto apressa a volta de D. João VI a Portugal em 1821. Em 1822, a 7 de setembro, seu filho D. Pedro I declara a Independência do Brasil e, inspirada na Constituição francesa, de cunho liberal, em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”. Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do “ensino mútuo”, onde um aluno treinado (decurião) ensina um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios, e Academias. E em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. Adquirida a autonomia política em 1822, fazia-se necessária uma Constituição. Na escola estava presente a idéia de um sistema Nacional de Educação”, em seu duplo aspecto: a graduação das escolas e a distribuição por todo o território nacional. Assim, em seu art. 250 foi declarado: “haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásios em cada comarca, e universidades nos mais apropriados locais”. (RIBEIRO, 1988). Já no texto constitucional outorgado, Ribeiro aponta que: a idéia de “Sistema Nacional de Educação” foi abandonada, uma vez que com relação à educação, o artigo 179 menciona os seguintes termos: “A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança, individual e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império”, entre outras maneiras, pela “instrução primária

gratuita a todos os cidadãos” e pela criação de colégios e universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências e das artes (RIBEIRO, 1988, p. 47). Analisando-se a lei de 15 de outubro de 1827, a única Lei geral relativa ao ensino elementar até 1946, mais uma vez se tem a comprovação dos limites com que a organização era encarada (ARANHA, 1989). Mas, como a sociedade brasileira manteve sua base escravocrata, a clientela a estudar no ensino elementar, reduziu-se simplesmente aos filhos dos homens livres. Em 1834 segundo Lima (1977, p. 103): o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira escola normal do país em Niterói. Se houvesse intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira se perdeu mais uma vez, obtendo resultados pífios. De 1842 até 1844, D. Pedro II edita decretos educacionais para a Inspetoria-Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da corte, destinada a fiscalizar e orientar o ensino público e particular em 1854. Criou também o estabelecimento das normas para o exercício da liberdade de ensino e de um sistema de preparação do professor primário, além da reformulação dos estatutos do Colégio de Preparatórios também no mesmo ano (ARANHA, 1989). A Instrução primária continuou constituída de aulas de leitura, escrita e cálculo. A organização das escolas normais (magistério), iniciada na terceira década do século XIX, trouxe uma pequena melhora. A instituição secundária caracterizou-se por ser predominantemente para alunos do sexo masculino, pela falta de organicidade, pelo predomínio literário, pela aplicação de métodos tradicionais e pela atuação da iniciativa privada (PILETTI, 2000). Em 1880 o Ministro Paulino de Souza lamenta o abandono da educação no Brasil, em seu relatório à Câmara. Em 1882 Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a obrigatoriedade de instrução, obedecendo as normas emanadas pela Maçonaria Internacional (LIMA, 1997, p. 104). Os últimos anos do Império foram marcados por fatores de ordem econômica, social e política, que configuraram a crise da Monarquia e prepararam o advento da República. Esse período de crise, assinalado pelo desenvolvimento de diversas questões (abolicionista, republicana, religiosa,

militar), foi uma época em que importantes personagens de nossa elite intelectual abraçaram os ideais do liberalismo burguês (PILETTI, 2000). Contribuindo com essa reflexão Lima (1977, p. 104) ressalta que: Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador, respondeu que gostaria de ser “mestre-escola”. Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.

A educação no período da Primeira República
Em 1889 cai a Monarquia e começa a Primeira República, conhecida também como República Velha, República Oligárquica, República dos Coronéis e República do Café. Com a Constituição de 1891, é instaurado o governo representativo. Faz-se necessário ressaltar que oligarquia significa um governo de poucos, indicando que a escolha dos governantes não é propriamente democrática, mas controlada por uma elite. Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) começa a lenta mudança do modelo econômico agrário-exportador da Primeira República. Um surto dá início à nacionalização da economia, com a redução de importações, e faz surgir uma burguesia industrial praticamente urbana (ARANHA, 1989). Em 1929 a Bolsa de Nova York quebra e desencadeia a crise do café. As conseqüências acabam sendo, de certa forma, benéficas, pois provocam o crescimento do mercado interno e a queda das exportações, o que resulta em maior oportunidade para a indústria brasileira. Esse período é conhecido também como nacionalista, ou seja, há grande valorização da cultura do país. A Primeira República é marcada por diversos acontecimentos políticos e sociais , entre eles: A oposição às forças conservadoras do aristocrata rural. Este movimento recrudesce com a Revolução de 30, que aglutina grupos de diferentes segmentos sociais e econômicos e diversas tendências ideológicas: intelectuais, militares, políticos, burguesia industrial e comercial, além de segmentos de classe média (ARANHA, 1989, p. 195). Diante dessa realidade e aproveitando a situação instável do país, Getúlio Vargas aplica o golpe de estado em 1937. Esse governo, centralizador e ditatorial, apresenta influência das doutrinas totalitárias vigentes na Europa (nazismo e fascismo). Portanto, a Primeira República é o período no qual se colocou em questão o modelo educacional herdado do Império, que privilegiava a educação primária profissional. Em 1920 a educação elitista entrou em crise.

Por essa razão instala-se na organização escolar da Primeira República a seguinte dualidade, fruto da descentralização pela Constituição de 1891: À união competia privativamente legislar sobre o ensino superior na Capital da República, cabendo-lhe, mas não privativamente, criar instituições de ensino secundário nos Estados e promover a instrução no Distrito Federal. Aos Estados se permitia organizar os sistemas escolares, completos; [...] (AZEVEDO apud RIBEIRO, 1988, p. 36). Ressalte-se que, em 1890, foi decretada e colocada em prática a Reforma Benjamim Constant, que tinha como princípios orientadores a liberdade, laicidade do ensino (leigo) e gratuidade da escola primária. Outro dado relevante na Primeira República é que o ensino continuava tradicional e autoritário, sob influência positivista. Em decorrência dessa postura, o percentual de analfabetos no ano de 1900 era de 75%, segundo o Anuário Estatístico do Brasil do Instituto Nacional de Estatística (ARANHA, 1989). Nesse período complexo de História do Brasil, surgiram várias reformas. Dentre elas, a de João Luiz Alves, que introduziu a cadeira de Moral e Cívica, com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes (1922-1925) (ARANHA, 1989). A década de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudanças das características políticas brasileiras: Movimento dos 18 do Forte (1922), Revolta Tenentista (1924) e Coluna Prestes (1924-1927). Além disso, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual: Lourenço Filho, no Ceará (1923), Anísio Teixeira, na Bahia (1925), Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas (1927), Pernambuco (1928) (ARANHA, 1989).

A Educação nova no Brasil
A década de 1920 foi marcada pelo confronto de idéias entre correntes divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, que culminou com a crise econômica mundial de 1929. Esta crise repercutiu diretamente sobre as forças produtoras rurais que perderam do governo os subsídios que garantiam a produção (PILETTI, 2000). A Revolução de 1930 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial (PILETTI, 2000). Ao fim da Primeira República, o país não avançara em relação ao Império: continuava sem um sistema nacional de educação. Com a Revolução de 1930, a primeira iniciativa em relação ao campo educacional foi a criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação dos Estados. Para Ministro da Educação foi escolhido Francisco Campos que, na década anterior, havia reformado a educação de Minas Gerais. Contribuindo para essa análise Piletti (2000) ressalta que:

1999). cria o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão começar a funcionar em 1934). dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro. obrigatoriedade da escola primária integral. institui o Estatutos das Universidades Brasileiras que dispõe sobre organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário. O Decreto n.850.19. O Decreto n. em 1930 .21. em 1931. em 1934. foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e. Imprescindível salientar que.19. de 30 de julho. Sendo assim. a 3ª Constituição foi a primeira a incluir um capítulo especial sobre educação. por iniciativa de governador Armando Salles Oliveira. Ainda em 1934.19. consolida as disposições sobre o ensino secundário.20.158. organiza o ensino comercial. o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes.890. de 11 de abril de.A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. foi fundada a Universidade de são Paulo.852. Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931 (PILETTI. são eles: O Decreto n. Estes Decretos ficaram conhecidos como “Reforma Francisco Campos”. foram sendo aplicadas à educação brasileira. O Decreto n. de 14 de abril. a partir de então. Nesse documento foram propostas e defendidas muitas soluções que. Em 1932. Esse manifesto é muito importante na história da educação brasileira por que representa a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as exigências do desenvolvimento social e humano. que a educação é direito de todos. pela primeira vez. O Decreto n.241. de 11 de abril. O Decreto n. devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. (CAMBI. . um grupo de 26 educadores lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. 2000). de 18 de abril. gratuidade do ensino primário. de 11 de abril. abordando dessa forma os seguintes aspectos: educação como direito de todos. dispõe sobre a organização do ensino secundário.851. assistência aos estudantes necessitados etc.19. regulamenta a profissão de contador e dá outras providências.

que renuncia no início do mandato.A partir da Constituição de 1934. é alvo de discussões e idealizações. Na década de 1960. com governos eleitos pelo povo. em 1945. 2000). o populismo já se encontra desgastado. o populismo surge com a emergência da industrialização (em que. aos poucos. principalmente. Durante o governo de João Goulart (Jango. depõem o presidente e instauram a ditadura militar (ARANHA. Seu método de alfabetização de adultos – centrado na adequação do processo educativo às características do meio e do educando – alcançou repercussão nacional e internacional. muitos pontos já estavam ultrapassados e a realidade social já era outra (PILETTI.24/61. Getúlio Vargas. Depois de Juscelino Kubitschek. O desenvolvimento. A Educação no período da Segunda República Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) teve início a Segunda República. herdeiro político de Vargas. começa a entrar em contradição com o processo de internacionalização da economia e instalação das multinacionais. As forças conservadoras e anticomunistas. também conhecida como “Polaca”. como: traçar diretrizes da educação nacional. a educação popular. durante o Estado Novo.40. Foi a primeira a englobar todos os graus e modalidades do ensino. até o golpe militar de 1964. a tendência populista se expressa na liderança de Jânio Quadros (1961). Paulo Freire foi um dos principais pensadores desse movimento. supervisionar e fiscalizar o cumprimento das normas federais. Sendo assim quando foi aprovada em 1961. 1964). instala em 1937 o Estado Novo e proclama uma nova Constituição. dava-se a substituição do modelo agrário-exportador pelo nacional-desenvolvimentista). com a atuação de Getúlio Vargas (ARANHA. o Governo federal passou a assumir novas atribuições educacionais. esperança de progresso acelerado e mudanças no modelo econômico. Aprofundando o conhecimento As concepções da História: do positivismo à Nova História¹ Introdução . que se estende desde a deposição de Getúlio. Um fator marcante nesse período diz respeito à criação da Lei de Diretrizes e Bases n. 1989). controlar. no governo de Juscelino Kubitschek. vimos que essa tendência se fez presente desde 1930. temerosas da instauração de uma nova Cuba. até então caracterizado pelo nacionalismo. 1989). No caso do Brasil. também conhecida de República Populista. num golpe de Estado. Em função da instabilidade política deste período. Houve retorno ao estado de direito. mas levou 13 anos para entrar em vigor. Na América Latina.

2). a escrita. Do positivismo à Nova História Com a Revolução Francesa. Utilizando o método erudito francês. Nessa concepção. 1997. dividido em partes.Para realizarmos uma análise da História é necessário compreendermos como se deu a relação do homem com a natureza a as suas relações sociais a partir de uma reflexão sobre as macroestruturas: o positivismo. com a “Escola dos Annales”. que buscasse um ordenamento que garantisse o progresso. este texto vislumbra discorrer sobre os paradigmas da História: iluminista ou racionalista. pois todo pensador estabelece um diálogo com seu tempo. o surgimento de um poder separado do parentesco (o Estado). e estado positivo. a metalurgia. devendo haver a cooperação dessas partes para o bom funcionamento do “corpo” social. nas suas duas primeiras fases. pois estava instalada uma desorganização geral na sociedade. o desenvolvimento da divisão social do trabalho e das diferenças de status entre indivíduos e grupos. a Alemanha produziu a filosofia da história e a história científica. e pós-moderno. por exemplo. (CARDOSO. Era necessária uma reorganização ideológica. Estaremos discorrendo sobre cada um deles tendo como ponto referencial os autores que se preocuparam em elucidar tais paradigmas. Partindo do pressuposto de que nenhuma concepção pode existir fora de sua historicidade. a burguesia utilizou-se do conhecimento iluminista para convencer as camadas populares a apoiála. A sociedade era entendida como um corpo social. sob a denominação de “Nova História”. cada uma com sua função e importância. de 1929 a 1969. o desenvolvimento das ciências. . estado metafísico. uma análise deve ser feita a partir do contexto histórico em que essas concepções se desenvolveram. o historicismo e o marxismo. o historicismo e o marxismo e prolonga-se até o século XX. uma vez que a macroestrutura é a força que encaminha a sociedade. com o positivismo. a sociedade é regida por leis naturais que explicam seu desenvolvimento a partir de três estados: estado teológico. O positivismo foi a primeira tentativa de analisar cientificamente a sociedade considerando sua natureza social. Na França. As civilizações seriam “altas culturas” caracterizadas pela urbanização. p. a civilização foi vista tradicionalmente numa perspectiva evolucionista e otimista. com Hegel e Ranke respectivamente. O segundo paradigma dá-se a partir da década de 1970 com a terceira fase da “Escola dos Annales”. O primeiro paradigma originou-se no século XIX. Dessa forma.

]. uma dimensão da realidade. Com um caráter relativista. visando à “objetividade”. que refletiam sobre o problema da originalidade do conhecimento nas Ciências Sociais. originário na Alemanha com um grupo de pensadores heterogêneos. só toma um pedaço.A história para Ranke era o reino do Espírito. procura-se separar o sujeito do conhecimento do seu objeto. o conhecimento revela um mundo transitório. um aspecto. as verdades são transitórias de acordo com as diferentes concepções teóricas. e com neutralidade. porém afastada da vivência coletiva.. realiza um recorte ingênuo dos eventos. É pela compreensão que se dá uma “aproximação íntima”. à recriação da “vida” dessas individualidades. A história científica dá grande importância ao documento escrito. a cultura. (REIS. preocupada com um encaminhamento lógico. Cada um desses sistemas exprime uma dimensão do universo. mas também é unilateral.. Dilthey propôs a “crítica da razão histórica”. Diferente do positivismo tem-se no século XIX. Reis (1996) elucida que nesta época historicista. nas expressões dessas individualidades apreendidas através das fontes” (REIS. que inicia pela descrição exterior. As teses de Dilthey descritas por Reis (1996) são: o homem não criou a natureza. verdadeiro. O sujeito se afasta do objeto para vê-lo melhor. Assim. 12). A busca da objetividade conduz à convicção de que a história não pode ser produzida. p. o direito. criando um “método” para a apreensão das individualidades totais. para qual todo fenômeno social. só se pode conhecer o que se criou e as metodologias das ciências naturais podem apenas “descrever”. É impossível ter-se uma visão de conjunto dessas dimensões (LOWY. uma vez que este é a prova da verdade. político é histórico. A função do historiador seria a de recuperar os eventos. que muda de acordo com as transformações reais. o Historicismo. 1996). e não há esperança de que possa aparecer uma solução para essa confusão [.74). cada um é em conseqüência. “O historiador deve se concentrar nos eventos. uma “confiança . 1996. nunca “penetrar” seu objetivo. havendo a necessidade do rigor na análise das fontes. mas criou o mundo social. filosóficos e científicos se estende ao redor de nós de maneira ilimitada e caótica. que se manifestava individualmente. e chega à reatualização. 1985. O significado dos eventos aparece parcialmente no mundo dos sentidos. suas interconexões e suas tendências através da documentação e fazer-lhes a narrativa – a história se limitaria a documentos escritos e oficiais de eventos políticos. a multiplicidade dos sistemas teóricos. seguido pela busca das articulações internas pela sua decomposição em partes. p. “tal como ele é”. Segundo Dilthey.

Na França. mas relações sociais históricas determinadas que constituem o modo de produção capitalista. objetivo. gerais. das suas idéias. o homem. pela organização social a que pertencem e que os constitui como eles são” (REIS. Só a retomada consciente do passado consegue definir a historicidade autêntica. p. SÉRIO. Para Marx. é incessante novidade. concreto. é uma “duração psicológica. . “os indivíduos só podem ser explicados pelas relações sociais que mantêm. Para Dilthey o indivíduo é a unidade concreta e. produto da práxis coletiva sobre as condições dadas e sobre as regularidades materiais. dos seus valores. sociais. isto é. Nesse momento. não se repete. 29). das suas instituições e regras de funcionamento. o séc. O sujeito toma consciência histórica e determinada do objeto. Nesse contexto. abstratas. real. p. Surge a figura de Karl Marx que empreende publicações com análises históricas. como estabeleciam os positivistas. exterior ao pensamento. a base da sociedade está no trabalho (ANDERY. É a partir delas que se constrói a sociedade. Assim é a concepção de uma história humanizada. econômicas e políticas compondo o outro grande paradigma da história: o marxismo. 43) Assim. XIX foi um século de grande efervescência do capitalismo. sentimentos e vontades: uma unidade na diversidade” (REIS. o pensamento histórico foi ignorado e somente com Aron transparece a filosofia crítica da História quanto à especificidade do conhecimento histórico. os embates entre os grupos sociais – trabalhadores e burguesia – levaram ao surgimento de propostas que sugeriram um reordenamento econômico e político para a solução dos conflitos. mas “chão” concreto da luta de classes e das iniciativas individuais e coletivas.recíproca” do objeto e não pela distância entre o sujeito e o objeto. o ser social. A materialidade explica a relação homem x homem e entre eles e o real. os trabalhadores lutavam por transformações com bases socialistas. O marxismo. são as condições materiais. enquanto ciência da História. trazendo novas categorias para explicar as relações sociais. tomará como objetivo as estruturas econômico-sociais. 1996. 1996. O presente vivido constitui-se de um complexo de emoções. a base da sociedade. Para Marx. invisíveis. p. Aceita que a História é “autoconsciência” que o homem toma de si. 401). 1996. mas rejeita a História como devir não evolucionista. A consciência individual é devir. no qual. é materialista. o ser social não é uma “coisa”. da sua formação. A materialidade se dá pela base econômica (determinismo econômico) em que se as relações e as estruturas são explicadas pela produção material.

os modos de produção. que afirma a contradição presente. cuja característica não é [. Cardoso (1997) cita a síntese por Adam Schaff sobre a visão marxista da história: 1. O marxismo é um estruturalismo genético. que a levará à transição para outra estrutura. a utopia resgataria o tempo passado e presente de infelicidade. uma síntese de todas as grandes filosofias da História da sua época. para quem há duas formas de compreensão do marxismo: uma visão “evolutiva” da história e uma visão “repetitiva” da História. há ainda um outro modo de compreensão da História e da vida social. a intervenção livre e condicionada na qual os homens transformam o mundo e a si mesmos. a de Leforte. mas sim a duração de suas “formas” e “relações recíprocas” (hoje expressaríamos isto mais precisamente com as palavras: da estrutura do sistema).Para Hobsbawn “a imensa força de Marx sempre residiu em sua insistência tanto na existência da estrutura social quanto na sua historicidade. No entanto. Que esta mudança é submetida a leis cujo reflexo são as leis dinâmicas da ciência (histórica). É pela práxis que a História teria sua salvação na própria história. ou. . no entender de Reis (1996). 3. ao explícito e ao aparente. O Espírito deixa de existir e dá lugar ao visível. em outras palavras. ou seja. O modo de produção capitalista não seria resultante do desenvolvimento evolutivo dos modos de produção anteriores. em sua dinâmica interna de mudança”...] a ausência de qualquer mudança. 1996). para Marx. uma descontinuidade entre as estruturas históricas. Essa ação resulta das lutas que se tornam o “motor” do desenvolvimento histórico em direção à emancipação da humanidade (REIS. Na década de 1920. e a espécie humana seria imortal num processo de superação da finitude dos indivíduos (REIS. O mesmo autor apresenta várias interpretações do marxismo. dando outro entendimento à história “científica”. um periódico que traduzia o movimento da reorientação que queria se imprimir aos estudos da vida privada. um modo que dá mais ênfase à “repetição” do que a “evolução”. componentes de uma estrutura econômico-social real. 1996). Que as mudanças conduzem a estados periódicos de equilíbrio relativo. Reis (1996) considera a visão evolucionista do marxismo como uma filosofia da história. dentre elas. 2. surgiu na França um movimento agrupado em torno da revista dos Annales d’historie économique et sociale. objeto da história-ciência. É nessa estrutura econômico-social que acontece a práxis. o grupo dos Annales abriu uma terceira via ao estudo da história. Que a realidade social é mutável. e isso representa dizer que Marx considerava a história como dimensão necessária para entender a sociedade. mas de uma ruptura com eles.

sem dogmas.). não apenas significou a incorporação de novas fontes das quais a história brotaria. sexualidade. tendo como pontos básicos. com Fernand Braudel. entre 1946 e 1972. os Annales. os Annales pautou-se pela busca da construção racional de uma história totalizante (SAVIANI. A história importou delas problemas. típico do século XIX. A crença do caráter científico da história. o marxismo e o grupo dos Annales no período de 1929-1969 foram suas vertentes mais influentes e prestigiosas. havendo um declínio dos temas socioeconômicos. entendida como uma ciência em construção. não mais restrito ao modelo baseado nos acontecimentos. considerando o segundo paradigma da História. este “teria criado um paradigma reconhecível e maduro. A ambição de formular uma síntese histórico-global do social. mas também da própria ampliação dos objetos de estudo do campo histórico. dá-se uma inflexão com a adoção de pressupostos estruturalistas oriundos da filosofia. 3. seus fundadores. sociais e repetitivos do sóciohistórico. A partir do 1940. 2. Um dos grandes panoramas que os Annales desvelaram para a historiografia foi a revolução documental. De acordo com Saviani “a partir dos anos 70. March Bloch e Lucien Febvre. . O final da década de 1960 e o início dos anos 70 caracterizavam-se como a 3ª geração dos Annales. morte. em sua segunda geração. Cardoso (1997) explica que em História. da lingüística e da etnologia que desembocará na autodenominada Nova História” (1998. uma matriz disciplinar autônoma” (p. na visão do autor acima citado: 1. criminalidade delinqüência. propõem uma ciência empírica. O debate cítrico permanente com as ciências sociais. p. caracterizou-se por uma produção historiográfica predominantemente demográfica.9). Reis (1996) considera que. quando os Annales estiveram sob direção de Braudel. Os historiadores do grupo dos Annales escreveram uma história que pretendem científica e racional. uma verdadeira “guerra sem movimento”. entre outros. 1998). 55). 4. Até a aposentadoria de Braudel. família.. desinteresse por temas demográficos e aparecimento de temas outrora raríssimos ou desconhecidos (criança. sem reconhecer fronteiras entre elas que sejam estritas e definitivas.. métodos e técnicas. que. marcado por um crescente interesse dos historiadores por temas pertencentes ao domínio da cultura. com total negação à filosofia da história e seu aspecto positivista. conceitos. O abandono da história centrada em fatos isolados e uma abertura preferencial aos aspectos coletivos.distanciando-se tanto da historiografia marxista quanto da história factualbiográfica.

Assim o autor reconhece que os Annales realizaram a elaboração de uma nova concepção do tempo histórico e. sustenta a idéia de que os Annales. A retomada de consciência da pluralidade dos níveis de temporalidade: a curta duração dos acontecimentos. A história vista como “ciência do passado” e “ciência do presente” ao mesmo tempo (CARDOSO. A vinculação da pesquisa histórica com as preocupações do presente. Reis (1996). por que apresentaram. etc. quando se define um período histórico. uma outra concepção do tempo histórico. 7. 6. constituíram o conceito de “longa duração”. sob o signo das Ciências Sociais. 3. dos vestígios arqueológicos. A preocupação com o espaço. definese um problema e esse problema é presente e não deve ficar desconectado do . 6. criaram uma outra História! Os Annales e Braudel em particular. Reis pontua que os “Annales produziram uma ‘descontinuidade’. O autor. 2. sendo alguns deles: 1. 61). a longa duração das estruturas. ao se posicionar sobre a temática que apontou várias discussões sobre a existência dos paradigmas nos Annales e o impasse se o grupo teria feito uma revolução no conhecimento histórico. 4. aponta a pouca inclinação dos historiadores dos Annales e o fato de não disporem de uma teoria da mudança social como a maior diferença entre os Annales e o marxismo. Concordando com Lê Goff. da iconografia. realizaram uma mudança ‘substancial’. no entanto. Cardoso ainda ressalta alguns pontos comuns entre as características do grupo dos Annales com a concepção histórica do Marxismo. se não fizeram uma “revolução científica”. ampliando o uso da história oral. por isso.5. isto é. O reconhecimento da necessidade de uma síntese global que explique tanto as articulações entre os níveis que fazem da sociedade humana uma totalidade estruturada quanto as especificidades no desenvolvimento de cada nível.. seguramente realizaram uma “mudança substancial” no conhecimento histórico. A convicção de que a consciência que os homens de determinada época têm da sociedade em que vivem não coincide com a realidade social da época em questão. 8. O respeito pela especificidade histórica de cada período e sociedade. 5. p. Uma ênfase menor nas fontes escritas. A aproximação de alguns membros dos Annales da noção marxista da determinação em última instância pelo econômico (1997). uma outra noção de duração e de conhecimento de duração” (1996. a idéia de que. o tempo médio das conjunturas. 1977). A aceitação da inexistência de fronteiras estritas entre as ciências sociais.

A duração temporal. atravessada por movimentos de integração e fragmentação simultaneamente às interdependência e acomodação. A “Nova História” procura englobar todas as ciências sociais. um fenômeno inédito e utópico. Os pós-modernos têm o discurso do “façam o que eu digo. é entendido por Saviani (1998) como uma possibilidade de dissolução da história em múltiplas histórias e o abandono das explicações de amplo alcance. sociedade e natureza. não o que eu faço”. coletividades e nacionalidades. tem de ter o olhar de “longa duração”. etnia e religiões. grupos e classes sociais. É uma realidade problemática. que passam a ser tachadas como inviáveis e sem sentido. e não os marxistas. reconhecendo os diferentes contextos temporais. a longa duração. e sim algo que vem sendo forjado gradativamente ao longo da História. Para ter uma visão melhor. do “homem da rua”. e não aceitam a explicação econômica dos eventos e sobre eles.passado. não se preocupando com a refutação detalhada e rigorosa das posições contrárias. Saviani (1998) busca em Cardoso para elencar as principais críticas ao “paradigma pós-moderno”: 1. trabalho e capital. representado pela 3ª geração dos Annales. O paradigma pós-moderno. Os historiadores analisam Marx. das “massas inarticuladas”. mas também a vida em sociedade. Os historiadores da “Nova História” colocam muitas indagações querendo entender as possibilidades das outras ciências. é necessária para a compreensão da história. São muitas as diversidades e desigualdades que se desenvolvem com a sociedade global. Para compreender os movimentos e . Finalizando. reconhece-se na Nova História um desejo de ser porta-voz de uma visão que seria a do “homem comum”. ainda que tal engajamento freqüentemente enfoque as minorias discriminadas em lugar das maiorias exploradas. 4. Algumas são antigas e outras recentes. Educação e Globalização no terceiro milênio Educação e Globalização no terceiro milênio A chamada globalização influencia não apenas a atividade econômica mundial. surpreendentes. Os pós-modernos costumam ser mais evidentes e retóricos do que argumentativos. Não é. desenvolvem-se fusões e antagonismos: implicam tribos e nações. O anti-racionalismo dessa corrente acompanha-se de certo desleixo teórico e metodológico. 2. portanto. 3. todas as especialidades para explicar os eventos. Há paradoxos e conflitos insolúveis em muitas das posições pós-modernas.

como se observa. em condições de competir no mercado de trabalho. significa uma revisão fundamentada em pesquisas sobre a realidade de cursos. unindo. que culminem na formação do educador/educando como um cidadão plural. também conhecido com era pós-industrial. a educação brasileira está permeada de desafios e incertezas. através de um sistema de ensino comprometido verdadeiramente em formar cidadão. assim. O mecanismo que gera as condições para formar indivíduos competitivos inicia-se necessariamente com uma educação de base. p. o professor são diferenciados nesse processo. As dificuldades geradas pelo processo de globalização. atingem direta e indiretamente o indivíduo. na atual conjuntura. política. a atua conjuntura social. visto que. ou seja. A preocupação com a educação deve ser a prioridade dos Estados. habilitações. que padecem com as desigualdades sociais. Para tanto. 61). cada vez mais profundas. p. . principalmente nos Estados emergentes. 29). O acesso à propriedade tende a diminuir o desnível social e os problemas da miséria e da violência. Na perspectiva de diminuir essas dificuldades. lazer e informação (IANNI. 1997. o investimento no fator humano é de suma importância. É isso que deve nos mobilizar na busca. saúde turismo.as tendências da sociedade global. Portanto. somente tem acesso à propriedade os indivíduos qualificados tecnicamente. nas sociedades subdesenvolvidas. pois somente através dela é que se pode formar cidadãos conscientes e qualificados para o trabalho no mundo deste terceiro milênio. em que notamos claramente um declínio do emprego industrial e a multiplicação das ocupações em serviços diferenciados: comunicação. o saber e o saber fazer. criação e transformação das possibilidades de aprender para aprender a dinâmica educacional. Levando em consideração os dados apontados até o momento. econômica e cultural requer um novo perfil de professores com vistas à formação de um sujeito crítico e transformador. pode ser indispensável compreender como as diversidades e desigualdades atravessam o mundo (IANII. cada vez mais especializado. a era do conhecimento – a educação é tida como maior recurso de que se dispõe para enfrentar essa nova estruturação do mundo. percebemos que a educação. ensino este que deve ter a mesma qualidade tanto para os ricos quanto para os pobres. ou seja. e principalmente. o cidadão. Com o advento da globalização na atualidade que para muitos. formar professores. inspirado na ética e no respeito aos códigos culturais alheios. confunde-se com uma nova era. 1997). currículos e prática pedagógica. Dela depende a continuidade do atual processo de desenvolvimento econômico e social. Segundo Ianni (1997.

Dentre eles. o aluno e o professor têm de ser entendidos como sujeitos que se relacionam na mesma dinâmica histórica da sociedade. possibilitar aos homens e mulheres perceber-se como indivíduos produtores de história. A racionalidade é complementada pela intuição e pelo sentimento. Ele nos apresenta novas concepções de educação. tudo é rosário de permanências. Assim. não serve apenas para reproduzir um história linear. este vai além. político. discursos. no ser. social. em educação. o professor: Necessita superar a visão restrita do mundo e compreender a complexa realidade. então. mas também como um sujeito psicológico. 215). de produção de saber. tudo é circuito. p. Apenas saído do ser. tudo é refrão de estrofes sem fim (BACHELARD. retorno. sempre há de ser preciso voltar a ele. haja vista que é fruto do processo entre subjetividade e objetividade. Ou seja. relacional. diversos elementos dialeticamente contrapostos. p. o homem é um ser social e faz parte das relações sociais. 1989. destaca-se a própria objetividade na formação do conhecimento. podendo dessa maneira. pois. o sujeito cognitivo passa a ser entendido não apenas como um sujeito racional. Isto posto. como outras instituições. Para tanto. o mínimo que se exige do espaço escolar é que ele possa ser u momento de pensar a história da humanidade levando em consideração a ação nas continuidades e mudanças do tempo.O papel do professor diante do contexto histórico da educação no século XXI O novo cenário educacional do século XXI mostra que o grande desafio da história não é somente discutir as questões apresentadas pela metafísica. ao meso tempo. Bachelard expõe muito claramente esta idéia afirmando que: Fechado no ser. Começa-se. 1995. tudo é rodeio. Muitas vezes nos perguntamos: Fará sentido continuar a inscrever o agir educativo no registro epistemológico que autorizou a procura desenfreada de certezas em educação? Terá chegado o momento de fazer o luto das certezas . pelo contrário. sempre há de ser necessário sair dele. Sendo assim. que tanto professor quanto professora almejam alcançar neste complexo universo da modernidade.60). com a qual se confronta. isto é. Os instrumentos dessa nova leitura não são os mecanismos analíticos e reducionistas da lógica clássica. Em face dessas mudanças. a questionar. a escola tem de ser um lugar de criação. Ou seja. uma melhor compreensão da realidade e do homem como um ser determinante e determinado (LUCK. o profissional da educação necessita ter um novo olhar em relação à leitura de mundo e da condição humana.

Contudo. cria condições favoráveis a essa mudança. a nova perspectiva de relacionamentos entre a história oficial e a história vivida por diversos atores da sociedade coloca o professor diante de novos desafios. ao anunciar o fim das certezas. em nova instância paradigmática. Assim a tarefa do professor torna-se mais exigente e mais comprometida com o processo de condução da prática. Vimos de um passado social feito de certezas relacionadas com a ciência e achamo-nos num presente caracterizado por grande questionamento da possibilidade intrínseca de se possuir certezas. distorções e simplificações. Perrenoud (1995. Podemos apontar. pois o contexto social em que vivemos. no quadro da nova instância paradigmática. O professor que se define e exprime nestes termos procura responder ao desafio de encontrar formas de ação que sejam expressão de aspirações verdadeiramente educativas. Depende fundamentalmente da inscrição do seu agir em novo registro epistemológico. necessitamos nos ater à exigência de pensar seriamente a prática profissional docente à margem de reducionismos. o professor é chamado. Sendo assim. Isto posto. pois. então. especialmente quando essa prática envolve situações de incertezas quanto a pessoas e ambientes. O desafio no imediato não avança precipitadamente com novos cenários de formação para sair da crise. a ser autor das estratégias que deve seguir na prática. O papel do professor neste contexto histórico representado pelas incertezas não é propriamente de promover e desenvolver uma ação com sentido moral. segundo Barbosa.em educação? Todas essas questões buscam respostas práticas para amenizar os conflitos. pois o terreno das práticas educativas é bem mais incerto do que fazia supor o cristalino positivismo de suas análises. e sim de levar a cabo com significado social e político. 124) contribui afirmando que: O educador deve fazer o luto das certezas didáticas. p. “vivemos o fim das certezas” (1998). Antes mesmo de tomar essa iniciativa. os desafios e as incertezas na história da educação. a disponibilidade para aceitar incertezas não depende apenas da boa vontade do educador. Assim o educador que não quer danificar o sentido humano da sua prática docente deve estar disponível a aceitar as incertezas. bem como no trabalho docente. que os grandes desafios na formação do professor nesse início de milênio caracterizado pelas incertezas. segundo . é preciso passar do simples para o complexo na concepção do seu papel enquanto profissional da educação. Se no quadro do registro epistemológico do taylorismo e do behaviorismo o professor devia ser o dócil executor das estratégias elaboradas pelos teóricos da educação. isto é.

o desafio central é o côo potenciar essa experiência da ação cotidiana que ela não se reduza à repetição mecânica. entre outras. n plano teórico e epistemológico e no plano da ação prática do professor. de Antonio Zuin. crítico e dos processos de ensinar e aprender. sobretudo hoje. A formação e profissionalização do educador na perspectiva da práxis em. de Almeida. pois. como precondição a efetivação de um processo educativo centrado num projeto explícito e consciente no qual as dimensões ético-políticas. os diferentes conteúdos e práticas de ensino. Uma formação sem uma sólida base teórica e epistemológica reduz a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de analisar as relações sociais. “As tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). tais como: dos indígenas. os novos contextos de ensino-aprendizagem e a identidade profissional dos professores”. e das perspectivas do individualismo e do privatismo. qualidade para todos. social e cultural. ao ativismo pedagógico ou ao voluntarismo político. Em relação ao plano da ação prática do professor. esta deve estar atrelada a uma perspectiva de projeto social democrático e solidário. “A dialética socrática como Paidéia irônica”. No plano ético-político. consiste no plano ético-político. de Luciana de S. assim a tarefa é afirmar os valores de efetiva igualdade. Siqueira e Tania C. Para saber mais sobre o assunto. das mulheres. constituam a sua base.A. leia os textos a seguir. os processos de poder e dominação. de Araújo Jorge “Práticas docentes e dicentes em . um dos desafios indica que a formação do professor deve ir alem da formação técnica e científica. considerada um devaneio. dentro das quais atuamos. é imprescindível que o professor seja formado numa perspectiva unilateral e dentro de uma concepção de que as pessoas vêm em primeiro lugar. esta perspectiva contra-hegemônica é. dos negros. reguladas pelo mercado. técnica e didaticamente. Nas condições objetivas das relações sociais capitalistas. ou seja. acima assinaladas.Barbosa (1998). e de Maria C. que possa levar em consideração a história não contada das culturas silenciadas. é imprescindível compreender que estes gestam e se desenvolvem a partir de determinações e mediações diversas no plano histórico. No que se refere ao plano teórico e epistemológico. No âmbito dos processos de produção histórica do conhecimento científico. no plano dos processos de ensino. Mediante uma capacitação teórica e epistemológica. solidariedade e da necessária ampliação da esfera pública democrática em contraposição à liberdade e qualidade para poucos. teóricas e epistemológicas. deve levar em consideração os saberes presentes no senso comum do aluno e que foram construídos a partir de suas práticas sociais. o professor. Assim o professor poderá organizar e programar. lúdicas e culturais mais amplas.

1992. de Voltarie. .] o filósofo deixara o estado de mera contemplação para abraçar o estado de criação. Mas a esfinge de Rousseau não oferece “apenas” duas alternativas. a sua própria formação. de Thomas Mann (WALSER. instiga a análise sobre quais seriam as razões de ele ter considerado este texto como o paradigma educacional. a maiêutica e a dialética socrática Na leitura de A República. por que não dizer. Daí o objetivo deste artigo. Converter-se-á em “demiurgo” e trocará a única tarefa criadora que na circunstâncias atuais lhe é dado realizar. a Sócrates. ao asseverar que o texto de A República não se limita a ser caracterizado como obra política. ou seja. tais como Cândido. p. e A montanha mágica. 861). a interpretação ou a morte do raciocínio daquele que se motiva a decifrála.. a investigação da denominada dialética socrática como modelo de Paidéia irônica. p.carreiras da ciências: desenvolvimento metodológico para percepção dos diferentes registros do cotidiano escolar”. 1996. [. ou seja.. um tanto quanto enigmático. mas se trata “do mais belo tratado de educação que jamais se escreveu” (ROUSSEAU. haja visto o fato de a ironia ser caracterizada como mola propulsora de obras filosóficas e literária. Rousseau presta o seguinte tributo a Platão e. CEPPA. O elogio de Rousseau. observa-se a importância da consolidação do processo formativo do rei-filósofo. a constatação de Rousseau estimula o estudo do potencial pedagógico dos diálogos socráticos e seus respectivos avatares que foram expostos nas obras de Platão. tanto no campo da vida privada como no do serviço público. considerada por muitos como aquela que inaugura a chamada pedagogia moderna. Dito de outra forma. 1983). A refutação. Tal força educacional não pode ser apartada do potencial irônico presente nos diálogos socrático-platônicos. o que implica analisar a condição de educador de Sócrates. Aprofundando o conhecimento A dialética socrática como Paidéia irônica Quem de vos pode. ela remete o pensamento para a investigação da força educacional/formativa presente nos escritos socrático-platônicos. De acordo com Jaeger (1995. pela formação de caracteres humanos. 14). ao mesmo tempo rir e sentir-se elevado? Nietzsche Introdução Logo no início de sua obra Emílio.

p. como bem notou Vernant (2002). belo. Com efeito. O modelo educador ideal. a uma espécie de culpabilidade arrasadora? São os esboços da construção da individualidade que vão sendo delineados. pois diziam respeito não só a figura de Édipo como também aos dilemas da própria condição humana. a responsabilidade do indivíduo. aparece ao artista filosófico já não aquela imagem semelhante aos deuses. É por isso que. na condição de agente. quer dizer. não pode servir para obnubilar a constatação de que ele. gradativamente se depara com questões que o auxiliam a delimitar. naquilo que chamamos de falta. o maior poeta trágico. Por detrás de toda a suntuosidade projetada na figura do rei herói Tebas que decifrou o enigma da esfinge. misturando a idéia e a experiência. Jaeger (1995. quer dizer. p. o que ele pode assumir totalmente. 861) assevera: Misturando as características do eternamente justo. presente nos diálogos socrático-platônicos. 1975. e aquela que pertence à sua família. aparece ao homem real. figurada por Homero nos homens e na sua epopéia. aparece ao homem real. A defesa socrático-platônica da hegemonia do logos na composição tanto da identidade das intervenções humanas tem como pressuposto fundamental a realização de um processo educacional/formativo que capacite . seu campo de ação. existia o tormento do conflito de desejos concernentes ao rompimento de tabus. de forma cada vez mais apurada. A reverência a Homero. O ser humano. tais como: Qual é a responsabilidade dos deuses na forma como os homens agem? Qual é. o rei-filósofo deve assumir sua condição de educador e auxiliar os demais para que não permaneçam tão aferrados aos desatinos dos sentidos e das aparências dos conceitos. exaltado nos diálogos socráticoplatônicos. misturando a idéia e a experiência. pois o principal alvo de tais diálogos nunca deixou de ser a tão reverenciada quanto questionada Paidéia homérica. talvez fosse oportuna a lembrança da observação de Vernant (2002) de que o Édipo. imita “a aparência da virtude e de outros assuntos” (PLATÃO. revelou-se não apenas uma imagem que contestou os princípios pedagógicos protagonizados pelos sofistas. misturando a idéia e a experiência. o poder formativo do logos. dilacerado e problemático. que não podiam ser atribuídos exclusivamente aos mandos e desmandos dos deuses. semelhante ao homem. Seguindo essa linha de raciocínio. prudente. 331). de Sófocles. quer dizer. adquire cada vez mais sentido a procura de respostas de questões. confrontava com o teor da explicação mitológico-homérica dos caminhos e descaminhos do conhecimento humano. de tal modo que as linhas tênues e fronteiriças que definem os limites entre o exercício de suas ações e as imposições divinas ganham contornos mais definidos. mas sim uma imagem adequada a eles. às de todas as demais virtudes e às dos traços que descobrimos no homem real. pois se tratava de um herói duplo. na verdade. Como contraponto à concepção homérica da tragédia.Com efeito. pudesse ser definido como o herói trágico exemplar.

podem ocorrer situações em que estes mesmos governantes se enganem. e não correspondemos ao modelo idealizado de que detínhamos as prerrogativas da verdade na elaboração dos conceitos e. os pontos de partida dos jogos que se estabelecem entre significantes e significados. p. na medida em que as essências de tais conceitos não se restringem ao modo como eles aparecem. No caso do sarcasmo. da mesma forma que o médico nunca comete algum erro quando trata de seus pacientes.ao filósofo se aproximar cada vez da sapiência. já que são falíveis. Contudo. pois o interlocutor é obrigado a “ingerir”. refere-se à contínua observação de que somos demasiadamente humanos. os quais são os mais fortes e que elaboram as leis que lhes são mais vantajosas. são na verdade. for direcionado para a dimensão pedagógica da ironia. consolida a força da intervenção arvorada no logos em detrimento do poder divino na construção do destino humano. E se o foco da investigação dos diálogos socráticos. 19). na leitura dos diálogos socráticos. que são equivocadamente consideradas como os pontos finais das definições conceituais. do domínio e da aplicação das essências dos conceitos. Trasímaco aprende o significado desta relação de não-correspondência. do modo como eles são objetivados na realidade. portanto. e promulguem leis que lhes sejam desfavoráveis. de forma humilhante. determinado significado do conceito que se transforma numa palavra de ordem. Em vez de ser aplaudido. Trasímaco é questionado por Sócrates da seguinte forma: se e justo obedecer aos governantes. As aparências. há uma diferença decisiva entre a ocasião na qual a dimensão crítico-emancipatória da ironia se afirma como hegemônica nas relações dialógicas entre os agentes educacionais e quando tal dimensão se instrumentaliza e flerta com o sarcasmo. O destaque formativo da ironia pode ser vislumbrado nos diálogos estabelecidos entre Sócrates e Trasímaco. referente ao gradativo processo de ascensão do espírito que se desvencilha do sortilégio dos sentidos até chegar à dimensão da idéia. para usar expressão de Nietzsche. Mas. Nesse sentido. o poder metafórico do mito da caverna. A ironia socrática revela seu potencial formativo quando demole as certezas sobre determinados conceitos. Conseqüentemente. quando ambos refletem sobre a essência do conceito de justiça em A República. 1975. não faz sentido afirmar que o justo não é nada mais do que a vantagem do mais forte. Ambos só se equivocam quando deixam de ser . tal como desejara. notase a importância deste conceito para o desenvolvimento de tal processo ascendente. Trasímaco não se conforma com a desconstrução de seu raciocínio e argumenta que o governante nunca se engana quando elabora suas leis. diga-se de imediato. principalmente quando desafia Sócrates a contestá-lo de que o “justo não é senão a vantagem do mais forte” (PLATÃO. O “irritante”. solapa-se possibilidade de desenvolvimento do processo educacional/formativo. presentes nos escritos de Platão. as quais devem ser obedecidas pelos governados.

a obter dos governantes algum lucro pessoal. não se propõe e não ordena a sua própria vantagem. Trasímaco lhe diz que sim. da mesma forma que os pastores e os criadores de gado engordam seus animais objetivando receber as devidas vantagens de tal ato.. portanto. após uma série de outros exemplos. Sócrates menciona a relevância de se objetivar a asseveração trasímica de que a vida do homem injusto é superior à do justo. já o injusto prevalece sobre seu semelhante e sobre seu contrário. 25). é com vista ao que é vantajoso e conveniente para esse indivíduo que diz e faz tudo o que faz (PLATÃO. Sócrates se espanta com tal conclusão e reinicia seu diálogo com Trasímaco observando que o justo não prevalece sobre seu semelhante. 1975. Com certo custo. Logo em seguida. [. mas sim receiam ser vítima dela caso não a cometam.. Trasímaco concorda com o raciocínio socrático de que “nenhuma arte e nenhum comando provê ao seu próprio benefício. Para Trasímaco. mas [. Mas Sócrates questiona Trasímaco da seguinte maneira: as benesses obtidas pelos médicos. deste modo. por que não é ao próprio que seu exercício aproveita. e. Trasímaco corrobora o raciocínio de que o músico.30). Sócrates conclui que a arte da medicina implica a vantagem do indivíduo a que se aplica. enquanto sábio. A dedução necessária seria a de que os que reprovam a injustiça não temem cometê-la nem deixar de louvá-la.. mas a do indivíduo que governa e para quem exerce a sua arte. Após a contestação da argumentação de Trasímaco de que o justo não é senão a vantagem do mais forte. se exige uma retribuição. Sócrates lhe diz que mesmo assim não está convencido de que se deva preferir a injustiça à justiça. de modo que analogamente.] assegura e prescreve o do governado. seja qual for a natureza de sua autoridade. não provariam que “ninguém aceita exercer os outros cargos por eles mesmos. Já Sócrates questiona Trasímaco se o músico desejará prevalecer sobre aquele que ignora a música e não sobre o seu igual. os injustos são sábios e bons e. Nova mente Sócrates lhe interroga sobre o objetivo do médico: ganhar dinheiro ou tratar dos doentes? Trasímaco lhe responde que ele objetiva tratar de doentes. que pelo contrário. p. p. e Trasímaco lhe responde sarcasticamente que não terá alternativa a não ser enterrar seus argumentos na cabeça de Sócrates. 1975. 1975.. p. tendo em vista a vantagem do mais fraco e não do mais forte” (PLATÃO.] nenhum chefe. Sócrates pergunta a Trasímaco se um músico é sábio na sua arte em comparação com aquele que não é músico. os governantes também olham para seus súditos como se fossem carneiros e se propõem.29). e é apenas uma questão de hábito que se afirma que o governante e/ou médico erraram.respectivamente governante e médico. virtuosos. desejará se . mas aos governados?” (PLATÃO. na medida em que é chefe. por exemplo. Trasímaco não se dá por vencido e argumenta que. com o que Trasímaco concorda.

1975.] o momento em que Sócrates levava o interlocutor a reconhecer a sua própria ignorância: Primeiro ele forçava uma definição do assunto sobre o qual se centrava a investigação. como podem ser ao mesmo tempo sapientes e bondosos. a dialética socrática era composta por dois momentos fundamentais nos quais se desenrolava a fiação do novelo irônico: a refutação e a maiêutica.. mas sim sobre o seu contrário? Assim. Trasímaco. como é que ele pode ser sábio? A conclusão da dança destes silogismos socráticos é a de que “o justo revela-se-nos. 19). De certa forma. tais com Reale e Antiseri (1990. p. 99). depois. de tal modo que sua função se assemelharia a uma espécie de parteiro espiritual que estimularia o interlocutor a parir o conhecimento que lhe era inerente. criticando-a e refutando-a com o mesmo procedimento. uma vez que se o sábio for bom ele não vai querer prevalecer sobre o seu semelhante. Para Reale e Antiseri (1990. 33-35). p. explicava e destacava as carências e contradições que implicava. a maiêutica socrática . sobretudo no que diz respeito à recusa socrática de ensinar e de apresentar de antemão a sua definição sobre as essências dos conceitos postos em questão.. em muitas ocasiões. portanto.tornar hegemônico sobre aquele que ignora a música e não sobre seu semelhante. se o injusto deseja prevalecer sobre seu contrário e seu semelhante. é importante observar. destacaram o papel do educador Sócrates como condutor do processo educacional/formativo. p. a injustiça. Desta forma. e assim continuava procedendo. Já o ignorante não desejará prevalecer sobre todos. se ele mesmo afirmara que os injustos são sábios e bons. Os estudiosos dos diálogos socráticos. facilmente acatada pelos seus interlocutores. A refutação se caracterizava da seguinte maneira: [. É difícil sintetizar as argumentações de Sócrates e Trasímaco. Mas a metodologia socrática não fora. nestas passagens dialógicas que foram destacadas sobre o conceito de justiça. escavava de vários modos a definição fornecida. mas sim da aparência de verdade que a definição de Trasímaco portava sobre seu conceito da justiça e de seu oposto. as voltas e reviravoltas que Sócrates elabora na refutação do raciocínio de Trasímaco. talvez Trasímaco tivesse razão. asseverava sarcasticamente o seguinte: “Essa é a sabedoria de Sócrates: recusar-se a ensinar. 1975. bom e sábio e o injusto ignorante e mau” (PLATÃO. tanto em relação ao seu igual quanto em relação ao sábio? Trasímaco não tem alternativa a não ser concordar e. ou seja. por exemplo. até o momento em que o interlocutor se declarava ignorante. Não se trata “apenas” da demolição pura e simplesmente dos alicerces lógicos de seu interlocutor. 98). tamanha é a comunhão da pungência e da sutileza de tais diálogos. Mesmo assim. p. ir instruir-se junto com os outros e não se mostrar reconhecido por isso!” (PLATÃO. então exortava o interlocutor a tentar uma nova definição.

As habilidades deste indivíduo virtuoso são assim definidas por Sócrates: Quando se peca. que lhe permite a reflexão de que o fenômeno não é a essência. após Sócrates. conseqüentemente. a psyché. um saber. aquela liberdade que anuncia a possibilidade da construção de novos inícios são incentivados pelo educador que faz uso da dimensão emancipatória da ironia quando não apresenta um raciocínio conclusivo ao aluno. embora tais jogos conceituais não deixassem de expressar. isto é. trilhar as vias que conduzem para a infelicidade. de estímulo à elaboração de novos significados. O grande sofista Protágoras se vangloriava de ser um educador capaz de ensinar a prudência e de formar. portanto. Este foi o espírito dominante nos diálogos que Sócrates estabeleceu com seus interlocutores. bons cidadãos (PLATÃO. a qual. mas por falta desta ciência que há pouco reconhecestes ser a ciência . Talvez as contendas ocorridas entre Sócrates e seus interlocutores tenham atingido o seu ápice justamente nos diálogos travados entre Sócrates e Protágoras. cuja nuança é imanentemente irônica. a rememorar os conteúdos de verdade dos conceitos. Não é obra do acaso que a ironia anseia pela liberdade subjetiva. suscita novas formas de interpretação. observa-se a manutenção da tensão entre a palavra e a intenção velada. ao mesmo tempo em que se torna manifesta através da dedução.consistiria neste ato de auxiliar a alma. essencialmente. destaca-se a observação de Impara (2000) de que a etimologia do termo ironia tenha. peca-se por falta de ciência na escolha dos prazeres e dos desgostos. amealhado com uma conotação positiva. pois se os indivíduos optam por escolher aquilo que lhes agrada e evitar o desagradável. eles elaboram uma série de diálogos que conduzem a uma incrível reviravolta das respectivas linhas argumentativa. de mensurar os prós e contras de suas ações tem. a substituição da ironia socrática em sarcasmo tanto por parte de Sócrates quanto por parte de seus “adversários”. evidentemente ninguém escolherá. Através das relações dialógicas entre o mestre e o discípulo. embora não tenha desaparecido nos diálogos socráticos a associação do conceito de ironia com a de um tipo de gracejo que poderia se tornar uma zombaria. mais chances de poder ser feliz. mas sim o estimula para que reflita a respeito da temática discutida e expresse suas próprias deduções. Aquele que possui a felicidade de avaliar. de sã consciência. Nesta perspectiva de análise. os quais tiveram o mérito de colocar frente a frente as idiossincrasias das denominadas Paidéias socrática e sofística. respectivamente. A principal questão que se coloca no texto Protágoras era de saber se a virtude poderia ou não ser ensinada. Diante da objeção socrática de que a virtude não poderia ser ensinada. 1945). dos bens e dos males e não simplesmente por falta de ciência. O próprio Kierkegaard observou que e justamente a realização da maiêutica. ou seja. Sócrates revê sua posição inicial de que a virtude seria uma espécie de dom concedido pelos deuses e defende a idéia de que ela é. em muitas ocasiões.

Já Protágoras reconhecerá. Mas há uma diferença crucial entre os dois. 1945. toda a ação culposa por falta de ciência. revela-se prioritariamente. uma vez que desconhece as conseqüências nefastas que o abandono irrefletido a tal prazer acarreta. refletiam sobre as incongruências de suas linhas iniciais de argumentação. p. uma questão de saber. por conta do desenvolvimento de seu próprio raciocínio. p. E. no mesmo movimento deste raciocínio. 1945. diferentemente daquilo que pensara no início dos diálogos. proporciona as condições do exercício do bom julgamento e. 98). surpreendentemente. 98). isso [um homem ignorante ser valente] me parece impossível” (PLATÃO. 92). É interessante observar que tanto Protágoras quanto Sócrates terminam por. Sócrates comprova que a virtude pode ser ensinada. 1945. concomitantemente. Ora. Ora Sócrates se notabilizou. dar-te-ei. segundo me parece. depois dos princípios em que assentamos. 98). pois ambos. p. pois. que enfim reconhece o equívoco de sua perspectiva inicial de que homens ignorantes seriam também valentes: “Tu teimas. p. que ao ser utilizada. que a virtude não pode ser ensinada. exatamente o oposto do que a principio afirmara. 1945. este prazer e confessar-te-ei que. Esta aparentemente inusitada inversão de raciocínios será conseqüência da contestação de Sócrates ao argumento de Protágoras de que homens ímpios e ignorantes demonstravam também ser valentes. no que diz respeito a nosso exemplo de valentia. a veracidade do argumento socrático de que aquele que se deixa arrastar pelo desejo de ser o dono da verdade recrudesce sua fraqueza moral. Protágoras concorda com Sócrates quando ele define os covardes como aqueles que têm receios vergonhosos e audácias indignas. O prazer concedido por Protágoras de reconhecer a razão de Sócrates corrobora. isto significa que a covardia passa a ser definida como “a ignorância das coisas que são para recear e das coisas que não o são” (PLATÃO. que a virtude pode ser ensinada. em que seja eu a responder. digamos.das medidas. entre outras coisas. e o motivo de tais receios e audácias não pode ser outro a não ser a falta de conhecimento e ignorância das coisas que temem. . de sorte que ser vencido pelo prazer é a pior da ignorância (PLATÃO. E se estes indivíduos são covardes devido a esta ignorância. A questão moral. é praticada por ignorância. descer do lugar de destaque do pedestal em que se situavam no início dos diálogos. Do mesmo modo. bem o sabeis. a si próprio. E será no discernimento da proximidade entre a valentia e a sabedoria que Sócrates demonstrará a Protágoras e. O xeque-mate de Sócrates é sarcasticamente admitido pelo atônito Protágoras. Sócrates. a consciência daquilo que se deve ou não temer. portanto. ou seja. pelos questionamentos aos movimentos professorais e catedráticos daqueles que partiam da premissa de estar totalmente seguros da solidez de seus argumentos (ADORNO. a valentia se torna “a ciência das coisas a temer e das que não o são” (PLATÃO. 1999). pois depende da aplicação da ciência das medidas.

que o impulsionou a realizar a sua auto-reflexão crítica. E foi o desejo de tentar aprofundar o significado inicial do que seria a virtude e se ela poderia ser ou não ensinada. promover a liberdade? Evidentemente. deste modo. cujo espanto final decorrente da observação de que a virtude pode ser ensinada revela. mas o espanto.pois. nos dizeres do imperativo categórico kantiano contido no célebre texto Resposta à pergunta: que é o esclarecimento? Para Kant (2005). É como se Kant revitalizasse. corajosamente. o movimento de Sócrates em direção a este exercício de auto-reflexão ecoa. Mas para tanto se torna decisiva a realização do ouse saber. fundamentados metafisicamente por Kant. Kant (1996) elabora uma questão central e ainda atualíssima para a pedagogia: como estimular a observância das leis e. E que Protágoras se esmerou na defesa de que a virtude não seria um saber. deveria ousar saber. Balizando-se no ousar saber como condição do aperfeiçoamento moral. é evidentemente a fonte de toda a filosofia. e o leitor fica com a certeza de que a tese socrática que reduz a virtude ao conhecimento dos verdadeiros valores deve constituir a pedra angular de toda a educação (JAEGER. por conta de sua falibilidade. uma forma de saber. Os costumes. de ser tutelado por outrem. ao contrário de Protágoras. 644). 1995. são decorrentes de imperativos categóricos que universalizam e legitimam as normas dos contratos sociais. ao mesmo tempo. neste como em todos os casos. tais leis tendem a ser respeitadas se os indivíduos que as acatam tiveram a liberdade necessária para poder se reconhecer como interventores na sua construção e na sua difusão. Já a frustração diante das fendas do seu raciocínio aparentemente inconteste conduz a Protágoras a não ter outra alternativa a não ser referendar as conclusões de Sócrates. A despeito das mais diferentes exegeses metafísicas. tanto a condição humana de que ninguém detém irremediavelmente a verdade quanto a possibilidade de que o indivíduo. a eterna busca do que a verdade significa. portanto. com sua ação. no final do século XVIII. Sócrates desejou descer. paradoxalmente. o anseio socrático de que o virtuoso é aquele que não amaina seu ímpeto na busca do verdadeiro conhecimento. tem a faculdade de poder continuar. . para tanto. e. para Platão. p. incerta a possibilidade de ensiná-la. nesse imperativo categórico. sendo. pois tal procura porta consigo também um aprimoramento moral que não pode ser dissociado desta ação. Jaeger enfatizou o fato de que Sócrates se esforçou para demonstrar que a virtude é passível de ser ensinada e que é. mesmo que para isto as fortificações das certezas anteriormente irredutíveis apresentem os sinais das primeiras fissuras. o indivíduo deveria contribuir. para sair do seu estado de menoridade. O grande intérprete do conceito de Paidéia afirmou o seguinte sobre esta contradição: O drama finda com o espanto mostrado por Sócrates em face deste resultado aparentemente contraditório.

do mundo inteligível e da idéia do bem. 1975. por Protágoras. de um processo educacional/formativo ideal.Este aspecto educacional/formativo da Paidéia socrática precisa ser a meu ver. Aquele que teve a oportunidade de verdadeiramente se deparar com o conhecimento das essências dos conceitos não conseguem mais voltar à condição heterônoma que ocupava anteriormente como escravo das ilusões. quanto se metarmofoseou numa espécie de paradigma de educador de uma Paidéia. Com efeito. principalmente das ilusões promovidas por meio da chamada ditadura dos sentidos. necessariamente adjudicado à verve irônica que explode com toda a sua força nos diálogos socráticos e que algumas vezes. É nessa perspectiva de análise que a ironia socrática tanto pode suscitar os novos princípios que se desvelam no jogo da alteridade entre significantes e significados das palavras quanto pode ceder espaço à fala sarcástica que consagra a vontade de poder daquele que destrói a argumentação do outro por meio da humilhação e do destrato. as quais. com maior freqüência. ora. ela esforça-se por encaminhá-lo na boa direção (PLATÃO. a conversão da alma. p. portanto. é exatamente nesta situação-limite que se tornam mais discerníveis as nuanças entre a ironia e ao sarcasmo. mas como está mal orientado e não olha para onde deveria. pois. metaforicamente. ao questionar a pretensão dos sofistas de serem identificados como os conhecedores da essência da virtude. 234). ora exposto por Sócrates. Tal como foi observado anteriormente. a meu ver. narrar o modo como o prisioneiro da caverna rompe os grilhões de suas ilusões e. Para Sócrates: . O educador Sócrates e a Paidéia ideal Para que se possa analisar a figura de Sócrates como educador ideal é preciso compreender as características do processo educacional/formativo que foram expostas no movimento de ascensão da alma no famoso livro VII de A República. Porém. só podem ser compreendidas por meio de uma análise crítica do educador concebido em seu modelo ideal. a arte que se propõe este objetivo. o mito de caverna detém a prerrogativa de. E foi Sócrates aquele que tanto criticou tal modelo. visto que já tem. num processo ascendente. Não por acaso Sócrates define a educação desta maneira: A educação é. o método empregado por Sócrates para poder orientar adequadamente o órgão da alma é o dialético. não consiste em dar vida ao órgão da alma. aproxima-se gradativamente da luz do sol e. e que procura os meios mais fáceis e mais eficazes de o conseguir. resvala no limite da tênue linha que separa a ironia do sarcasmo.

Ao ser acusado de ateísmo em relação aos deuses e de corromper a juventude com o ensino do método dialético. 79) observa que sua meta educacional/formativa “fica além do mundo dos fenômenos diretamente dado e está oculta ao olhar do homem sensorial por um múltiplo invólucro.. o filósofo que obtém o privilégio de banhar seu rosto com os raios do sol e de se tornar conhecedor da essência do conceito tem o dever. O filósofo cumpre com sua função de educador quando auxilia o “cego” que pensa que tudo sabe e vê a discernir a natureza de cada imagem e de que objeto ela é imagem. o único que rejeitando as hipóteses. De fato. De acordo com Sócrates. Hölderlin (1994) expressou tal anseio na fase poética de que entendia a mansidão do éter e não a linguagem dos homens. 1975. a grande tarefa do reifilósofo. O conhecimento da linguagem do éter é condição fundamental para o conhecimento da linguagem dos homens. se aquele que se eleva às alturas.. das coisas relativas ao próprio mundo fenomênico. mesmo que seja contra a sua vontade. Sócrates mencionou a dificuldade daqueles que o acusavam de reconhecer sua própria presunção do saber. a ponto de sua inteligência se tornar hegemônica em relação à sua opinião. de iluminar. com as suas palavras. a se libertar dos grilhões que os aprisionam à sedução das imagens deformadas e que são geradas na esfera de domínio dos sentidos. o reconhecimento dos próprios limites seria o fulcro central da possibilidade de intelecto predominar sobre a opinião. pouco a pouco. p. Mas para Sócrates o filósofo não pode se aferrar à linguagem do etéreo por mais “saborosa” que ela possa ser. A alma que se encontra mergulhada na lama grosseira é aquela que se rende ao sortilégio dos sentidos e. 252). Na análise da metafísica da Paidéia socrático-platônica. portanto. portanto. uma vez que sua alma aspira a instalar-se em tais alturas. Jaeger (1995. Romper esses invólucros impeditivos é primeiro passo que se tem que dar para que a luz do Bem jorre no olhar da alma e lhe faça ver o mundo da verdade”. E o processo educacional dialético é aquele que pode e deve contribuir para que a ciência das medidas prevaleça sobre o desejo desmesurado cotidianamente presente nas ações humanas. pois é sobre ele que se sustentam os .] o método dialético é. nada sabiam. por que não dizer. p.[. tende a desistir das coisas humanas. de tal modo que se assenhoreie do controle dos sentidos e. se eleva até o próprio princípio para estabelecer solidamente as suas conclusões e que realmente afasta. Contudo. o olhar da alma da lama grosseira em que está mergulhado e o eleva para a região superior (PLATÃO. Cabe a verdadeira educação espicaçar o seu processo de conversão. ao mundo das aparências. as trevas nas quais se encontra a grande massa dos cidadãos. Séculos depois. seria inconcebível o raciocínio socrático da necessidade de se permanecer nem sábio da própria sabedoria nem ignorante da própria ignorância. na verdade. pois. Sócrates o recorda de sua tarefa de ajudar a maioria dos homens. Para tais pessoas.

De acordo com Hutcheon (2000. de acordo com Meleto. não há como negar a presença notória da carga afetiva na expressão de Sócrates de que estava “contente” por causa da resposta de Meleto. na Apologia de Sócrates. de forma humilhante. refletir sobre o potencial pedagógico da ironia. p. maiêutica e dialética. entre o educador e seus alunos? . ao mesmo tempo. a ironia socrática afrouxa os espartilhos nos quais as certezas aparentemente irredutíveis se enfeixam e que sufocam a produção de novos significados. por que não dizer. cujas características foram expostas anteriormente. “existe uma ‘carga’ afetiva na ironia que não pode ser ignorada e que não pode ser separada de sua política de uso se ela for dar conta da gama de respostas emocionais (de raiva e deleite) e os vários graus de motivação e proximidade”. O sarcasmo de Sócrates pode ser explicado com uma reação contundente daquele que se encontra bem próximo da morte e que reage violentamente ante um de seus acusadores. Mas se tal raciocínio for verdadeiro. 1999. cuja intervenção é decisiva tanto para a difusão de sua dimensão emancipatória quanto para sua substituição pelo sarcasmo. O jogo de significados e significantes que se estabelece nos avatares de tal método não pode ser apartado da relação entre a ironia e o sarcasmo que podem ser observados nos diálogos socráticos. 59). Mas é esta mesma força apaixonada da ironia que motiva Sócrates a recuperar a incoerência da argumentação de Meleto. 33). A meu ver é exatamente esta carga afetiva que determina a perpetuação e difusão da dimensão crítico-emancipatória da ironia. desacreditar a existência de demônios e Meleto lhe responde que isto seria impossível. constrangido pelos outros” (PLATÃO. tais como refutação.alicerces do edifício do método dialético. ele ensinava coisas demoníacas? Novamente. a partir do uso das categorias socráticas. Sócrates lhe afirma o seguinte: “. bem como a sua substituição pelo sarcasmo que estilhaça a força de simbolização do jogo irônico e impõe. sobre a acusação que lhe fora feita de não acreditar nos deuses respeitados pelos cidadãos atenienses. p. É difícil encontrar uma passagem mais significativa da presença desta carga afetiva da ironia do que no momento em que Sócrates contesta Meleto. Seguindo esta linha de raciocínio. não se pode desconsiderar o fato de que a ironia tem uma carga afetiva. De todo modo.Oh! Como estou contente que tenhas respondido de má vontade. como seria possível a realização do jogo irônico de significantes e significados travado entre Sócrates e seus discípulos e. como se poderia. Quando Sócrates indaga a Meleto se seria possível alguém acreditar nas coisas demoníacas e. pois como Sócrates poderia ser acusado de negar a existência dos deuses e dos demônios se. uma vez que a razão deveria prevalecer sobre a sensibilidade? Não haveria uma espécie de contradição silogística nesta linha de argumentação? E mais. a atribuição de um significado ao conceito em questão.

se estende numa longa tirada ou canta ou bate no peito” (PLATÃO. no meio dos seus lamentos. 1975. foi esta porventura. na qual a vitória do astucioso Ulisses fora determinada também pela ajuda providencial dos deuses olímpicos. 71). Diferentemente da Odisséia. afetivamente carregadas. p. que não deixa de ser também uma provocação: teria sido toda a cientificidade socrática “apenas” uma reação ao temor e uma escapatória ao pessimismo? Tal ode à razão não seria uma sutil legítima defesa contra a verdade e. Tudo parecia perfeito não fosse um pequeno detalhe: a alma que é educada para abandonar . a tua ironia?” É exatamente esta ironia de Nietzsche que permite refletir sobre a carga afetiva que se pode observar nos caminhos e descaminhos da dialética socrática. quanto à influência desconcertante que a poesia pode exercer sobre o espírito que se esforça para desviar o olho da alma do lamaçal do sensório. quando deveríamos reinar sobre elas.São questões como essas que nos direcionam ao encontro da leitura e do diálogo com os textos de Nietzsche e suas ponderações. quando conviria secá-las. que. as quais são suscitadas pela imitação poética. 14) elabora o seguinte questionamento. um ato de covardia ou falsidade? Não seria uma astúcia amoral? Nas palavras exageradas de Nietzsche: “Ó Sócrates. em vez de sermos viciosos e miseráveis” (PLATÃO. p. A concordância de Gláucon com o julgamento socrático sobre a poesia trágica representa também a “vitória” do processo educacional/formativo da dialética de Sócrates sobre a chamada Paidéia homérica. reafirma a intervenção humana como determinante nas conquistas obtidas pela alma daquele que gradativamente se afasta da sedução das paixões e dos sentidos até alcançar o cume da dimensão da idéia do bem. pois como a ironia poderia sobreviver sem uma dose de exagero? (DÜTTMANN. Sócrates não nega que se sente prazer “quando vemos Homero ou qualquer outro poeta trágico imitar um herói na dor. No livro O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo. tal como foi observado anteriormente. é necessário reprimir o desejo de identificação com os infortúnios de tais heróis. Sócrates afirma a Gláucon a importância de se criticar a poesia e o legado dos belos petas trágicos. fá-las reinar sobre nós. Mas em nome da razão. Ora não são desconhecidos os óbices apresentados por Sócrates no livro X de A República. ou seja. tais como o amor e a cólera. 1975. p. pois senão corre-se o risco de se parecer com aquilo que se deve repugnar. 338). para nos tornarmos melhores e mais felizes. a leitura do conteúdo metafórico do mito da caverna. devem ser afastadas de nossas ações: “Alimenta-as [as paixões] regando-as. 2004. Sócrates. Nietzsche (2001. 339). p. o comportamento desmedido e descontrolado. em especial Homero. foi este porventura o teu segredo? Ironista misterioso. sobre a “proposta” socrática de que a educação teria como escopo principal afastar o olhar da alma do lodo dos sentidos e da aparência das coisas. portanto. pois estes se aferraram ao reino das aparências desconsiderando as essências dos conceitos apresentados em obras tais como a Odisséia. As paixões da alma.

porém. também seduz seu praticante a. pois a carga afetiva da ironia que Sócrates tanto se esmerou em arrefecer foi a mola propulsora da lógica de sua argumentação e de sua argumentação lógica.. em soberba intelectual. No livro de sugestivo título Crepúsculo dos ídolos.. para nosso horrorizado espanto. dos instintos humanos. por que não dizer. uma espécie de modelo ideal de Paidéia (PLATÃO. em toda parte e até perante seus juízes. 20-21) aquele que novamente aponta para a ferida de que a carga afetiva não pode ser desconsiderada. para este mesmo lodo dos sentidos.o lamaçal no qual se encontrava não cessa de olhar. 2001. a dialética socrática. socraticamente falando. É preciso reconhecer que a humildade de Sócrates se metamorfoseia. Ademais. ou seja.. no fundo. Era tão impossível. E se as paixões e os desejos humanos exercem notoriamente um fascínio muitas vezes irresistível. p. das paixões e. nesse fluir desenfreado mostra ele uma força da natureza. tem-se um instrumento impiedoso nas mãos. a ponto de os espectadores das tragédias gregas se identificarem mimeticamente com os dramas dos heróis e se emocionem de forma descontrolada. concomitantemente. 1999). 86). de tal modo que. Defrontamo-nos com um estranho paradoxo. a sua divina vocação. caso se reflita a respeito da dimensão pedagógica da ironia tendo como pressuposto básico o reconhecimento de sua carga afetiva. digamos. refutá-lo a esse respeito quanto dar boa a sua influência dissolvente sobre os instintos (NIETZSCHE. o instinto se metamorfosearia em crítico e a consciência em criador.] Que ele próprio. em algumas ocasiões. exercer sua vontade de poder. Mas que tipo de força impulsionaria a avidez com a qual Sócrates defendeu a primazia da razão sobre o prazer a não ser o próprio prazer? Se referendarmos o raciocínio de Nietzsche de que Sócrates inverteria a “lógica natural” de que o instinto seria a força afirmo-criativa e a consciência se conduziria de maneira crítica. tinha um certo pressentimento desta circunstância é algo que se exprime na maravilhosa seriedade com que fez valer. como só encontramos. pois ele defende humildemente a permanência da necessidade de nem ser sábio de sua sabedoria nem ignorante de sua ignorância e.] o impulso lógico que aparece em Sócrates estava inteiramente proibido de voltar-se contra si próprio. se auto-intitula pai ou irmão mais velho.. nas maiores de todas as forças instintivas [. senão vejamos: A ironia de Sócrates é uma expressão de revolta? Do ressentimento da plebe? Ele goza enquanto oprimido de sua própria ferocidade nas estocadas do silogismo? Ele vinga-se dos nobres que fascina? À medida que se é um dialético. então se compreende a contradição aparente de Sócrates. então faz cada vez mais sentido a asserção nietzscheana de que [. é Nietzsche (2000. ainda que de soslaio. p. como expressão metodológica mais desenvolvida do raciocínio silogístico. Com ele podemos .

que são senhores das essências dos conceitos. em assediar e dilacerar pelo raciocínio todos os que dele se aproximam” (PLATÃO. haja vista o fato de que “(. uma dimensão emancipatória. neste sentido. tanto mais profunda é a ironia. não faria sentido Sócrates criticar os adolescentes que se deleitavam sarcasticamente com a dialética. não como resultado. 1975. mas como infinita liberdade.. o exagero irônico de Nietzsche tem o mérito de iluminar as faces “obscuras” do afeto que potencializa a construção do jogo dialógico-irônico socrático e. encontrava-se completamente eqüidistante do risco de “cair em tentação” e de se favorecer sarcasticamente do uso instrumental do jogo irônico-dialético? Conclusão Não foram poucas. 2000. Foi de extrema felicidade a . o próprio Kierkegaard (1991. p. mas ao mesmo tempo desamparado. pode-se identificar uma teoria da ironia nos escritos nietzscheanos (BOHER. não poderia haver melhor escolha do que o verbo dilacerar. pois o prazer sádico de tais jovens certamente tem haver com as humilhações masoquistamente reprimidas.) sentem prazer.. na sua imanência irônica. O dialético lega ao seu adversário a necessidade de demonstrar que não é um idiota: ele o deixa furioso. O dialético despotencializa o intelecto de seu adversário. equivocadamente. Neste caso. Porém. Caso contrário. como são jovens cães.. as quais encontravam vazão no dilaceramento do argumento alheio. p.. 283). mesmo sendo ciente desta possibilidade de uso da dialética. uma vez que sarcasmo etimologicamente significa arrancar carne. e Sócrates? Será que ele.cunhar tiranos e ridicularizar aqueles que vencemos. Como? A dialética é apenas uma forma de vingança em Sócrates? Seria mesmo a dialética apenas uma forma de vingança socrática? Se. 189) reconhece que: [. enquanto os outros se matam por seus tostões [. tão logo estes dominassem os elementos da dialética. por outro lado esta mesma exorbitância despotencializa o próprio reconhecimento de Nietzsche de que o impulso lógico socrático continha.] Quanto mais ele se alegra por causa deste nada. por um lado. ou mesmo menores. p. É um embaraçado Kierkegaard que lembra s palavras de Ast de que a autohumilhação de Sócrates teve o objetivo consciente de se exaltar diante dos pobres de espírito que são denominados pela opinião e pensam.] este é justamente o fino jogo de músculos da ironia.. as objeções feitas a Sócrates. 259).. Mas. A circunstância de que ele [Sócrates] sabe que nada sabe o alegra e o deixa infinitamente leve por causa disto. Nota-se um componente sadomasoquista na utilização sarcástica da dialética. A alegria de Sócrates concerne justamente à força da ironia em produzir novos significados aos conceitos discutidos.

uma vez que a intervenção do educador se conserva modificada no raciocínio elaborado pelo aluno. A este respeito. como precursor de uma cultura. não pode se “crisalizar”. 1983. p. ou seja. O jogo irônico-dialético socrático. Na esfera educacional/formativa. enquanto produção do conhecimento humano. Mas é novamente Nietzsche aquele que observa indícios da vontade de poder socrática que se jacta de ser a única que domina a própria ignorância.quando Sócrates afirma estar contente na ocasião em que Meleto lhe responde com má vontade (PLATÃO. arte e moral totalmente distintas. a ironia remete ao mundo real. Sua capacidade de autocrítica o eximia de se identificar e de ser identificado como o senhor absoluto dos conceitos. de suas limitações. 1975) ou na Apologia. 59). entra com ar de menosprezo e de superioridade. é o mesmo Sócrates que tem a humildade de rever sua definição inicial no Protágoras e concluir que a virtude poderia sim ser ensinada. p. Quando isso acontece. encapsular-se a ponto de se dirimir as cargas afetivas que lhe são imanentes. É nesta perspectiva que a ironia se revela como uma “tentativa de ‘discursividade’ (Verspralichung) do mundo. p. A autoridade pedagógica que é cônscia de suas forças e. só ele. 105). As palavras de Nietzsche são tanto verdadeiramente impiedosas quanto absolutamente equivocadas? Ora. então predomina a carga afetiva sarcástica que dilacera os argumentos alheios por meio da soberba intelectual daquele que não admite se equivocar no domínio dos conceitos discutidos. 1999. tal “mestre” poderia ser caracterizado como um antizaratustra. p. 2005. há sarcasmo em algumas respostas de Sócrates a Trasímaco em A República (PLATÃO. 18). De acordo com Nietzsche (2001. Há uma superação de autoridade que não significa sua eliminação. ao mesmo tempo em que tal constatação o habilitava a enveredar novamente pelos caminhos e descaminhos do conhecimento. . principalmente. o qual se sente respeitado como partícipe do processo de ensino-aprendizagem. Porém. em um mundo tal que seria por nós considerado a maior felicidade agarrar-lhe a fímbria com todo o respeito”. também tem ciência de que sua superioridade é contingencial ao portar em si sua superação. E por que não quereis arrancar folas da minha coroa?” (NIETZSCHE. 85). pode contribuir para que isto ocorra.percepção de Kierkegaard do reconhecimento de Sócrates do fato de que não ser nem sábio de sua sabedoria nem ignorante de sua ignorância o deixava infinitamente mais leve. Sócrates julgou que “deveria corrigir a existência: ele. Diferentemente daquele que se aferra com todas as forças ao pedestal que julga ser-lhe de direito. se ele procedeu desta forma em algumas ocasiões. pois se está envolvida numa relação de poder com seus alunos. mas ela é uma tentativa de palavração do mundo na forma de uma réplica simultânea. ao passo que todos os outros sucumbem ao poder da ilusão e da falta de compreensão. E assim ela se refere aos mundos possíveis” (JAPP. Zaratustra “provocou” seus discípulos da seguinte maneira: “Retribui-se mal um mestre quando se permanece sempre e somente discípulo.

e para Sócrates.]. na medida do possível. a vida comum. pois.. pela razão que se nutriria da seiva destas mesmas . pelo convívio cotidiano.. oriunda do círculo socrático. 556). a conversação. com os avatares de tal processo. e de maturação. mas sim seu controle. na condição de liame afetuoso entre os agentes educacionais que se preocupam efetiva e carinhosamente. era o sentido profundo e real de todo o seu trato amigável com os homens (JAEGER. sobretudo se considerarmos o próprio raciocínio nietzscheano de que a força motriz da lógica socrática se referia aos instintos que foram tão insistentemente “combatidos” por Sócrates. o contato e o exemplo. de que os sofistas se gabavam. os quais alicerçaram não só a falibilidade como também a altivez de sua condição humana. sabia que o coração depurado não significa sua destruição. Ao destaca a importância do eros na Paidéia socrático-platônica. Assim. p. 58) afirma o seguinte: A ligação amorosa (entre discípulo e mestre – nota do Autor) acompanha-se. Foram estes mesmo instintos os responsáveis pela força da amizade estabelecida entre discípulos e mestre. do outro. e que foi tão pela força da amizade estabelecida entre discípulo e mestre. o banquete. “não fez senão depurar o coração do homem”. ou melhor. matizado ali de consciência paternal. a iniciação progressiva do mais jovem nas atividades sociais do mais velho: o clube. de um lado. por meio dos diálogos socráticos de A República. de um trabalho de formação. A amizade se destaca. incorpora-se na própria terminologia das escolas filosóficas da Academia e do Liceu [. é exercido livremente. a quem repugnava tudo o que fosse elogiar a si próprio.Teria o Sócrates educador concordado com a indagação de Zaratustra? Penso que a resposta deve ser afirmada. do entendimento do modo como os vínculos afetivos estabelecidos entre os discípulos e os mestres são decisivos para o desenvolvimento do processo educacional/formativo. 14) de que Platão. p. adquire cada vez mais sentido o elogio de Rousseau (1992. aquele que tratava seus discípulos como seus amigos: Esta expressão (a amizade – nota do Autor). e não de forma instrumentalizada e interesseira. para usar uma expressão de Reale e Antiseri. O discípulo está continuamente diante de seus olhos como um homem completo. o ginásio. p. Esta palavra tem para Sócrates um significado pleno. e que foi tão cara a Sócrates. o melhoramento da juventude. mas sim controladas. a paixão socrática pela busca do conhecimento verdadeiro necessita também do conhecimento da paixão. Se esta linha argumentativa estiver correta. portanto. Marrou (1975. O iluminista “herético” Rousseau. 1995. aqui de docilidade e de veneração. pois o conhecimento da virtude implicaria o aceite de que as paixões humanas não deveriam ser destruídas.

pdf. quem é que consegue rir e elevar-se ao mesmo tempo? Provavelmente o educador que é capaz de rir. Aprofundando o conhecimento As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Doutor em Educação pela Unicamp. os novos contextos de ensino-aprendizagem e a identidade profissional dos professores Apresentação O propósito deste artigo é o de apresentar parte dos estudos realizados para tese de doutoramento¹. Explorar os discursos segundo os lugares discursivos foi uma estratégia que fez perceber aquilo para que Foucault chama a atenção sobre o poder e a sua circularidade: não se trata de um discurso construído apenas de cima para baixo. mediante convênio Capes-Daad. foi o delírio. ao reconhecer suas próprias limitações. Ora. Alemanha. faz-se ato humano. Inspirados em Michel Foucault. a ordem do Ministério para os professores usarem as tecnologias. Alemanha.” .paixões. tem mais chances de alcançar tal feito que. tomando como pressuposto que a realidade se produz no discurso que a nomeia e descreve. antes de ser feito divino. irônica e pedagogicamente.publicacoes. para mim. Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira (Inep). demasiadamente humano. em Frankfurt. da academia e da escola. na Universidade Johann Wolfgang Goethe. S. de si. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas: Teoria Crítica e Educação da UFSCar. a nossa pretensão Foi a de explorar as condições de funcionamento das atuais práticas discursivas que reconstroem o universo educativo a partir das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Pós-doutor em Filosofia da Educação pela Universidade de Leipzig. pois as decisões dos atores surgem com especial relevância. Assessor da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq 1D).br/arquivos/%7B2DE71637-46BA-4E2890BC-D68417A2AC6E%7D_Miolo%20Rbep%20221. Antonio A. com “bolsa-sanduíche”. Disponível em: http://www. Zuin Professor associado do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). O corpus do estudo foi composto por discursos dos lugares que possuem legitimidade para dizer como se deve ser a educação: o lugar da política educativa.gov. como bem exemplifica o que diz uma professora entrevistada: “Quando ficou tudo mesmo preto no branco.inep.

Perseguimos as regularidades discursivas. como se sabe. da ordem da eficiência educativa e da urgência de pautar as mudanças locais pelas transformações internacionalmente em curso. Procuramos. o acesso a essas tecnologias. para. descrever as identidades docentes que emergem em tempos de TIC. pois. ou seja. aulas. estabelecer uma descrição específica dos enunciados e evidenciar as regularidades próprias desta formação discursiva e a sua implicação na enumeração de novos atributos para os docentes. A mudança na ordem do discurso educativo é a teve que pretendemos sustentar. conferências. com o objetivo de fazer emergir a nova configuração do discurso educativo. reconhecemos que uma outra razão educativa emerge pelas mãos das TICs. redefinem os contextos de ensino-aprendizagem e produzem novos espelhos para os professores se mirarem. pelo contrário. Estes discursos veiculam a necessidade de os professores utilizarem as TIC como recurso fundamental nos processos de ensino-aprendizagem. prescreve-se que a escola deverá acompanhar as transformações sociais (se não quiser ser completamente ultrapassada por outras instâncias informativas) e contribuir para combater as desigualdades sociais existentes entre os alunos. numa inspiração metodológica foucaultiana. entrevistas). e desde a educação infantil. enquanto objeto passível de definir uma rede conceitual que é própria da formação discursiva sobre a qual falam quando dizem de si. Os argumentos adiantados para tal são. Importa explicar que não tomamos os discursos dos professores como narrativas identitárias.Os discursos analisados partilham da idéia de que existe uma mudança em curso nas sociedades contemporâneas e que ela se deve ao papel preponderante das TICs como medium e como telos. e assumimos ser possível. Nas considerações finais. elas estão no próprio discurso e se impõem a todos aqueles que falam dentro de um determinado campo discursivo. O segundo item se detém na discursividade em torno da ordem do discurso para a informação e as conseqüências para a educação. as regras de formação dos conceitos não residem na mentalidade nem na consciência dos indivíduos. relacionamos o dispositivo educativo . A intenção foi a de fazer aparecer a diversidade na densidade das performances verbais que. assim. O método adotado consiste em passar em revista uma massa heteróclita de documentos (textos escritos no papel e on-line. O artigo inicia explorando as regras dos discursos que instituem as TICs na educação. sem privilegiar nenhum discurso. Assim. O foco está assim dirigido aos elementos que constituem o regime discursivo em que os professores são ditos através da sua prática discursiva. descrever e explorar estratégias discursivas sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no campo educacional e explorar como estas estratégias são incorporados aos discursos identitários dos professores. chats. oferecendo a todos. com base nas TICs. Nosso trabalho consistiu em identificar. sobretudo. tomando como referência a reconfiguração dos objetos do discurso educativo. ignorar a transcendência do discurso. vídeos. em seguida.

Primeiro argumenta-se que o nosso tempo. O filósofo Pierre Lévy (1993. instala-se uma prática discursiva que elege as TICs como um acontecimento em volta do qual tudo e todos devem acomodar-se. incentivar e formar professores para uso tas TICs nas atividades pedagógicas. Da mesma maneira que foi enunciada a necessidade de todos dominarem o código escrito. registramos que elas são constituídas. e. a maneira de ensinar. assim. Utilizar as TICs é imperativo: para aceder aos conhecimentos. Castells (2003). mas exploramos o que se diz sobre as TICs e. e a nossa sociedade. para a comunicação. As TICs são veiculadas como uma das condições de passagem entre o que vínhamos sendo e isto em que estamos nos tornando – nós. espécie de “terminais humanos”. a organização do espaço e do horário escolar. Toffler (1984) diz que a escola deve preparar as pessoas para a sociedade da Terceira Onda – onde nenhuma economia poderá funcionar sem uma infra-estrutura eletrônica envolvendo computadores. é percebido em descontinuidade com o que o precede. Enfim. Papert (1994) defende a imperiosa necessidade de mudar a escola. no sentido da defesa das aspirações das comunidades nacionais. 2003) declara que a base material da sociedade mudou. por enunciações que afirmam o seu valor irrefutável nas novas configurações da economia e na necessidade estratégica de formar uma população capaz de operar com estas tecnologias. a forma de aprender. para trabalhar. enuncia-se o domínio do código digital. todas as relações sociais sofrem mudanças significativas – trata-se da sociedade em rede. a era da informação. para ser. As Tecnologias da Informação e Comunicação e os objetos do discurso educativo Não perguntamos o que são as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Os primeiros. 1996. indicadas como uma nova arquitetura social relacionada aos desafios da globalização. ou por outros iguais. hoje. individualmente. Nos discursos da política educacional as TICs emergem com uma razão de Estado. O seu uso e domínio são apontados como uma necessidade dos atores sociais da contemporaneidade. Os professores freqüentam portais educativos. são facilmente substituídos por máquinas. o conteúdo de aprendizagem. As escolas cuidam de adquirir equipamentos informáticos. aponta a educação como o fator que diferenciará aqueles que serão capazes de realizar um trabalho genérico dos que realizarão trabalhos “autoprogramáveis”. para a interação. a forma de comunicação entre aprendentes e ensinantes. construir plataformas digitais. 1997) afirma que a humanidade está diante de uma tecnologia intelectual que modifica a percepção e o pensamento – trata-se de uma nova era antropológica. pois o seu valor agregado representa uma . com ela. denominadas.desencadeado pelas TICs com o projeto educativo moderno para evidenciar o novo regime de verdade para a educação. ao detalhar o novo sistema de produção. O sociólogo Castells (2000.

O iluminismo dizia: somos todos iguais. e cumpria à escola distribuir igualmente um conjunto de saberes. adquirem a capacidade para uma redefinição constante das especializações necessárias a determinada tarefa e para o acesso a fontes de aprendizagem dessas qualificações especializadas.. universal. assim. inédito. os trabalhadores. tem de ser especializado. Diz ele: A educação ou instrução (de forma distinta do internamento de crianças e estudantes em instituições) é o processo pelo qual as pessoas. tal como o fez com o desenvolvimento dos meios de transporte e. O sabedor tradicionalmente formado é substituído pelo “sabedor como consumidor de saber” (Lyotard. aplicado. O conhecimento com função emancipatória parece desaparecer nos discursos das TICs e emerge uma noção de conhecimento que se relaciona mais com sua aplicação e com o seu retorno no nível de mercado. Na perspectiva de Drucker (2005. todos temos os mesmos direitos. Já os trabalhadores do segundo grupo serão aqueles que atingem níveis educacionais mais altos. p. Daí a necessidade de o saber precisa ser traduzido para a linguagem digital. Lógica . O saber para adquirir estatuto de conhecimento. o conhecimento como “capacidade de saber o que dizer e dizê-lo bem” foi a base do ensino liberal (Gramática. Na sua perspectiva. e estar na rede digital passa a ser condição de existência. aquele. Já a formação discursiva da educação com as TICs enuncia a nossa diferença e a relaciona com a profissão que se terá no futuro: este será um médico. isto é. p. Conhecimento bom é o que é novo. a multiplicação das máquinas informacionais afeta e afetará a circulação de conhecimentos. 17). 1989. enquanto a linguagem universalmente aceite. O objetivo de conhecer como autoconhecimento e como autodesenvolvimento atribui ao conhecimento um caráter interior. com o desenvolvimento dos sons e das imagens. pois o conhecimento deixou de ser encarado como dirigido ao ser para se tornar aplicável ao fazer. O conhecimento é. o seu potencial. 464-465) redefine a educação. para produzir riqueza. Trata-se de um discurso que enuncia uma concepção diferente da que fundou os sistemas escolares. p.parte muito pequena do que é gerado pela empresa onde trabalham.. impõe um conjunto de prescrições aos enunciados aceites como pertencentes ao saber. Observe-se que Castells (2003. um recurso econômico. aquela. As máquinas informacionais concentrarão o saber. um biólogo marinho. o seu projeto de aprendizagem. a implementação da educação como forma de igualizar as oportunidades a partir da escola única. 59). ou seja. Já não se trata de ensinar tudo a todos. uma escritora. O que não estiver na rede digital não existe.² A cada um conforme o seu desejo. Lyotard (1989) argumenta que a hegemonia da informática. em seguida.

207). deve ele próprio. permanente. blogs. mas aprender aprendendo. recebe outros mandatos: deve ser aberto. com seus alunos. Da escola. Magalhães. de todos os níveis. eficácia. Emerge uma noção de escola como um ambiente inteligente. escolhendo instituições educativas que estejam de acordo com os seus interesses de aprendizagem. E o conteúdo do trabalho . o que há são competências a serem desenvolvidas. não é o menor de idade que se prepara para ser cidadão emancipado. com potencial e talento. contínuo. em ação”. 2003). O que era um verbo bitransitivo – ensinar o que a quem – funde-se num mesmo conceito e cria a idéia de ensinar a aprender. O aluno classificado por meio de etapas universais de desenvolvimento. que não se sabe aonde vai desaguar. interação mediada. p. pelas águas do ciberespaço. O conteúdo passa a ser a própria aprendizagem. “Tem de ser um sistema aberto” que transmita “aos estudantes. respeitar os ritmos e as formas de aprendizagem e. A escola deve rever seus tempos. processos e produtos de aprendizagem. O conhecimento que se fala hoje é “a informação eficaz. ambientes de aprendizagem. O e-Learning ou aprendizagem suportada pela Internet. sem limitação geográfica. desenhada como a instituição socializado dos indivíduos. os interesses de cada um. o mundo é caracterizado como algo incerto. mas ensinar a aprender como se aprende. é o indivíduo. sobretudo. Os professores são aconselhados a despirem-se de suas velhas didáticas e aventurarem-se.e Retórica). é apresentado como um agente revolucionário que encontra justificação tanto na idéia da formação como um sistema gerador de competências quanto na idéia de ser uma estratégia de baixo custo capaz de atender à necessidade de aprender num ritmo acelerado. o que se pressupõe que são “exteriores ao indivíduo”. eficiência. Não há o que ensinar nos discursos das TICs. esperava-se que formasse cidadãos e preparasse trabalhadores aptos para a estrutura ocupacional (STOER. como uma quarentena. Em função desse potencial. investir na sua aprendizagem. O lugar de aprender. O conhecimento reconfigurado desencadeia um movimento de atualização do sistema educativo e de sua estrutura curricular. São introduzidos termos como flexibilidade. aprendizagem colaborativa. um lugar episódico. é necessário preparar as pessoas para situações em que se precise agir na urgência. especialmente criado para as pessoas desenvolverem competências de acordo com os seus próprios estilos de aprendizagem. de qualquer. Não mais aprender pensando e nem aprender fazendo. assim. 2005. motivação de aprender e uma disciplina de aprendizagem contínua” (DRUCKER.Não mais ensinar o que a quem. sobretudo. Por outro lado. inovação. web-questions. software. pois o sujeito da educação das TICs tem necessidades de aprendizagem ao longo da vida. por exemplo. de categorias psicológicas e de medidas racionais de rendimento é agora um indivíduo com potencial. que era. O aluno nos discursos das TICs.

Fala-se de contexto relacionado com o lugar quando se diz que o professor e o aluno não têm de estar. técnicas. método do aprender pelo desenvolvimento comportamental. Com as TICs emergem novos alunos que poderiam ser denominados aprendizes de aprendentes. aprendizagem situada. narrações e audições de histórias. aprendizagem acidental.pedagógico passa a ser recolha e análise de informações com vista a resolver um problema urgente e complexo. método do aprender pela teoria da abordagem conceptual. Em A família em rede (1997). ao mesmo tempo. contexto real e virtual. Assim. diálogos dirigidos. Os ambientes de aprendizagem mediados por computador são indicados como atrativos. Diversas modalidades de métodos são propostas para determinados contextos de aprendizagem: método do aprender pela experiência. 2005). Os novos contextos de ensino-aprendizagem Os contextos de ensino-aprendizagem que nos preocupavam antes das TICs estavam relacionadas ao tempo e lugar. populares. etc. de baixo custo econômico. resoluções de problemas. Fala-se em contextos de aprendizagem diferenciados: os que exigem a intervenção de um professor e outros que podem ser utilizados em total autonomia (SOFFNER. um dos coordenadores da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (USP). a competência de. A metáfora da jardinagem é retomada por Papert. continuamente. 2003). profissionais. teorias de aprendizagem que enquadram plenamente tais estratégias: aprendizagem pela ação. contexto de comunicação. fala-se de: contexto presencial e a distância. aprendizagem reflexiva. contexto de utilização (FIGUEREDO. entre outras. as nossas escolas eram rurais. flexíveis. compreensíveis. motivadores. casos de estudo. Mas quando se fala em contexto. tendo as TICs como aliadas. método do aprender pela simulação da realidade. Abundam. dramatizações. a partir dos quais as novas gerações constroem conhecimentos. de elite. ele afirma que o papel dos pais e dos professores consiste em saturar o ambiente de aprendizagem com os nutrientes cognitivos. contexto on-line (assíncrono e síncrono). diz-se que o computador é uma aliado para estratégias de aprendizagens como: simulações. aprendizagem baseada em projetos. questionamentos. afirma Litto (2005). diálogos socráticos. acessíveis. agrícolas. igualmente. E que devem ser proporcionadas às crianças ferramentas poderosas que lhes possibilitem uma exploração completa dos nutrientes cognitivos existentes. eficientes. projetos. adquirir novas competências (Magalhães. 2006). urbanas. (CHAVES. assim. painéis de discussão. Assim. nos discursos das TICs. interativos. A competência máxima que poderia adquirir seria. “Aprender e responder de forma apropriada é o termo da educação”. e de fácil utilização eles podem ser criados a partir de softwares de gerenciamento de atividades que disponibilizam ferramentas de comunicação entre usuários com interesses . no mesmo lugar da situação ensino-aprendizagem. 2002).

Há um consenso nessa massa discursiva heterogenia: o de que o mundo mudou e a tecnologia é o comboio dessa mudança. Nos discursos das TICs. tanto para impedir que aconteça como para preparar-se para o enfrentamento. Não se sabe onde está quem a preparar o quê. p. ou seja. essa mudança na natureza do conhecimento tem implicações profundas nos processos educativos. três modos de funcionamento do poder (ILHARCO. Nos três filmes. e a realidade é o que se sabe sobre o que aconteceu. Embora o conhecimento e a informação tenham sido. para a modificação dos métodos de trabalho e respectivas práticas profissionais. as nossas escolas são acusadas de viverem no tempo do filme Munique e advertidas de que o mundo mudou.comuns. O desafio do poder é. O mundo todo viu a imagem. O desafio do poder. Conhecer o que vai acontecer no futuro torna-se o desafio do poder. ou seja. neste caso. quer em técnicos. importantes para a produção capitalista. depois das coisas terem acontecido é que se sabe delas. Relembre-se. 5). As pessoas telefonavam umas para as outras: “vejam a televisão. as tecnologias da informação e comunicação disponíveis modelam substantivamente o modo como diferentes sistemas dominam e são dominados. no contexto das TICs ou do capitalismo flexível estes processos assumem a centralidade. Acredita-se que as TICs não só podem contribuir. logo. assim como podem ser encontrados em sítios já existentes na Internet. a realidade precede a informação. tornam-se a força motriz da produção. que. é maximizar a assimetria da informação a seu favor. nessa situação. de forma decisiva. Em Munique. a título de exemplo. Assim. como se exerce o poder. em oposição ao primeiro caso. neste contexto. é predefinido. Alguns até se alegravam pelo fato de os Estados Unidos estarem sendo atacados. se sobrevive e se prospera. Já em Máquina zero a informação separa-se da ação. a requalificação dos . Máquina zero e Relatório minoritário. a ordem das coisas é a especulação permanente sobre o que vai acontecer. O jogo. Uma delas é referente à ordem da informação que é tratado por Ilharco (2006) tomando como referência os filmes Munique. quer do ponto de vista pedagógico. Como enfatizam Stoer e Magalhães (2003). conhecer o mais rápido possível o que aconteceu. que lhes permitam tirar partido de soluções tecnologicamente mais avançadas. vieram colocar também os profissionais da formação perante a necessidade de adaptação e aquisição de novas competências. uma vez que o que tinha de acontecer já aconteceu – a informação segue a ação. a informação passa a preceder o que aconteceu. No Relatório minoritário. desde sempre. 2006. tal canal está mostrando a explosão das torres”. Os três filmes espelham três épocas. como em conseqüência. assistimos ao 11 de Setembro assim como à Guerra do Golfo. no confronto de nossas casas.

profissional com autoridade representativa de uma . competências e imagens que os indivíduos atribuem a si próprios. O primeiro. na sua biografia social. racionalização. os papéis que são atribuídos aos indivíduos pelas instituições e pelos seus agentes. instituindo novas formas identitárias. decorre no tempo e resulta de uma construção. que julgam particularmente significativos e relevantes. nos sistemas dos quais participam. definem sua pertença recíproca e constroem a rede poderosa do discurso. flexibilidade. b) o processo das trajetórias vividas. a identidade profissional dos professores é “produzida” através de discursos que. a escola. Verifica-se nesses discursos. Descreve-se uma identidade que deve ser ajustada à imagem do próprio projeto educativo da sociedade digital e às suas características de velocidade. A identidade social não é “transmitida” por uma geração à seguinte. a única condição requerida é o reconhecimento das mesmas verdades e a aceitação de uma certa regra de conformidade com os discursos validados. p. consideradas acessíveis e valorizadas. A produção de identidades profissionais resulta. simultaneamente. O segundo. de identidades sociais e profissionais a parir das categorias oferecidas por instituições como a família. mas também através das estratégias identitárias desenroladas nas instituições que os indivíduos atravessam e para cuja transformação real eles contribuem. ou seja. o mercado de trabalho ou a empresa. ela é construída por cada geração com base em categorias e posições herdadas da geração precedente. Nos discursos analisados. explicam e constroem o sistema de educação com base nas TICs. Aparentemente. em que os próprios indivíduos estão implicados. A identidade profissional dos professores Na perspectiva de Dubar (1997). dois processos heterogêneos articulam-se na construção de identidades: a) o processo das identidades virtuais. nesta perspectiva. o da identidade para os outros. que perde força a idéia de professor como funcionário do Estado. da convergência de dois processos: o biográfico e o relacional. o da identidade para si. 118). em lugares diversos. As identidades que são atribuídas aos professores pelos gestores dos sistemas educativos não diferem das identidades que os próprios professores atribuem. Foucault fala da partilha de um só e mesmo conjunto de discursos que numerosos indivíduos.formadores tem sido indicada como uma prioridade que deve acompanhar as transformações ocorridas na forma de pensar a aprendizagem. (DUBAR. a forma como os indivíduos reconstroem os acontecimentos. pelos indivíduos. ou seja. 1997. num dado momento e num determinado espaço de legitimação. diz respeito ao reconhecimento das identidades associadas aos saberes.

Identidades on-line que saibam aproveitar as potencialidades colaborativas das redes e tornar a instituição escolar presente a qualquer tempo e em qualquer lugar. Identidades criativas. que inventem uma forma de funcionar da organização escolar adequada ao sistema binário da era digital. é apenas uma paródia: “o plural a habita.ordem comum emancipativa (NÓVOA. 1995). questionada quando a mudança do ensino religioso para o ensino laico. 1996. Esta identidade com o nome de professor. por fazeres diferentes. Professores que se distingam dos outros com publicações. identidades profissionais inseridas numa lógica profissional própria e empreendedora. respondem formulários online dos órgãos do sistema educativo. que tenham confiança para viver a desordem. Identidades inovadoras. utilizam a rede para uma nova forma de trabalhar. do ensino tradicional para a escola nova. que vejam o currículo como uma partitura ou como um roteiro para várias interpretações. Que veja a si como pessoa recurso. Identidades competitivas. que renunciam às referências habituais locais e se integram em projetos de rede. “um empreendedor”. ou seja. migrar para o espaço digital. 21). e ganha força a idéia de um indivíduo ou organização que terá de investir sistematicamente na aquisição de novo conhecimento e de novas estratégias para alcançar ou manter uma posição competitiva. divulgam trabalho dos alunos. p. tornar-se um duplo: virtual e atual (DELEUZE. Professores que inventem atividades com software. que façam parte do “reino dos bens-sucedidos”. adversas à rotina. que façam coisas diferentes. almas inumeráveis nelas disputam” (FOUCAULT. que proponham pesquisas na Internet. com energia para fazer parte da “mudança irreversível” (SEMNET. Colocar disciplina on-line. Que se assemelhe a um treinador desportivo. que não sejam deixadas “fora do laço”. que devem romper com a organização do espaço e com controle do tempo que a sociedade disciplinar impôs aos sistemas educativos. através de diversos professores que colocam sua disciplina on-line. que inventem um paradigma que fortifique a relação entre a escol e o desenvolvimento econômico e social. 1991). Sabe-se que a instituição de um comportamento é sempre um sistema de coerção que encontra condições de exercício em microrrelações de poder. Um professor preocupado em dar o seu toque pessoal ao currículo. das pedagogias românticas para as pedagogias críticas. publicam textos. enviam sugestões. capazes de “florescimento no meio da desolação”. trocam e-mail com seus alunos. Identidades ilegíveis. Neste contexto emergem: Identidades desviantes. . fixar repositórios de conhecimentos indexados ao trabalho escolar. que utilizem web-question. que não sofram com a fragmentação. por premiações. Que se conectem com outros professores inovadores e participem de equipes virtuais. 2001). ao longo dos tempos. validar o ciberespaço como espaços virtuais de educação.

o homem encontraria a . 1996. O surgimento do dispositivo educar com as TICs revela a busca. a crença na consciência como sinônimo de conhecimento e desenvolvimento da inteligência. Foucault (1996) mostra. p. pois a consciência e a inteligência eram vistas como faces da mesma moeda. O modo de subjetivação em tempos de TIC é. Um a pessoa inteligente era acima de tudo uma pessoa consciente. como outros profissionais da contemporaneidade. que as TICs estão . 1998). assim. Considerações finais A episteme moderna fixou o seu paradigma na ciência e elegeu o sujeito. Durante muitos séculos o grande marco norteador do nosso propósito educativo foi o chamado modelo consciencialista. 147). e uma pessoa consciente era uma pessoa sábia. ou seja. o objeto e a relação sujeito-objeto como as suas categorias fundacionais (MAGALHÃES. como por exemplo: “ainda sou analfabeta no que se refere às novas tecnologias” ou “a minha vida mudou muito depois das TICs”. É essa diluição histórica que parece estar contida nos discursos que enunciam uma nova identidade docente com base nas TICs. a descrição dos discursos demonstra a instauração de procedimentos que induzem o indivíduo a dizer a verdade sobre si mesmo. que o caráter dos espaços disciplinares é seu estado perene de crise. Emerge uma noção de TIC como constitutiva da subjetividade contemporânea para a docência. enfim. Esse dispositivo procura estabelecer uma incitação técnica que é materializada em discursos e práticas que vão construindo a idéia de que aquele que pensa a educação mediata conhece melhor a si mesmo e aos outros que vai educar. que se exerce a profissão docente. A razão tornou-se o instrumento indispensável de autodeterminação do ser humano. imbricadas nos espelhos onde os professores vão se mirar. de certa forma. aquele que não pode ser caracterizado como um código moral. no sentido prescritivo ou jurídico. Pensa-se. É dentro de epistemologias sociais e educacionais. o que nos confere “a impressão de que é belo demais para ser verdadeiro” (FOUCAULT. um tanto às cegas. em Vigiar e punir. Entretanto.Os programas de inclusão digital encontram todos os tipos de apoio. o que os faz tornarem-se laboratórios de poder visando ao aprimoramento contínuo de seus mecanismos.cada vez mais. um mundo governador por categorias que permitem nomear a educação. pela suposta fonte de potência criativa que oferecerá resposta para a crise que assola os sistemas educativos e resolverá o que se chama mal-estar docente. A crença era de que. Multiplicam-se enunciações sobre a idéia de que a educação. Quem quiser uma identidade profissional adaptada ao tempo em que vive não tem de supô-la oculta em alguma parte. encontra um aliado que resolverá aquele velho problema das diferenças de ritmo. através da razão.

que consiste numa capacidade intrínseca de aprendermos” (VEIGA-NETO. Este depende. mediado pela informática.medida e os elos de ligação entre o social e o individual. da capacidade de inclusão no mercado. Sociedade Cognitiva. mas com o potencial de assunção à condição humana. em que o professor tinha a missão de ajudar os estudantes a uma compreensão não mistificada da vida social. parece desaparecer nos discursos das TICs. do Conhecimento. Fala-se menos da emancipação e mais de sucesso. As TICs são um acontecimento a partir do qual a educação é reinventada por discursos que enunciam novos contextos de ensinoaprendizagem e especificam novas formas de ensinar e de aprender. A educação como um processo emancipatório. cada vez mais. p. p. No campo da atitude. No campo da competência. o sujeito da educação é apresentado como um ser naturalmente educável que nasce rudimentar. Assim. entre outros. Há uma lógica comum que atravessa organizações e pessoas: competência. Há indícios de que. da ferramenta e do tempo. redefinida como bem de consumo. a colaboração e o cumprimento de normas. atitude. elege-se o empenho. 41) podemos agregar o discurso das TICs construtoras de outros referenciais para a escola. O sujeito do conhecimento identificado em Kant e o de Piaget partilham de um mesmo pressuposto: “como humanos. à matriz moderna da escola construída por Magalhães (2003. entre o particular e o universal. em tempos de TIC. Desde Comênio e a sua célebre Didática magna (1996). Se na Modernidade a razão construiria a nossa humanidade. 2004. a educação reconfigura os alunos como consumidores individuais de aprendizagens sob medida e os professores como gestores de processos individuais de aprendizagem. Falase menos da consciência e mais da competência. Estes discursos comportam um modelo educativo com base eu um outro tecido social denominado Sociedade da Informação. fala-se no domínio de pré requisitos. de operações elementares. . como consumidor reflexivo. Ensinar tudo a todos para que se materialize a humanidade latente de cada um. No campo da produção avalia-se a criatividade. a originalidade e a relação do produto com o proposto. produção. fornecerá aos indivíduos as competências necessárias para a realização dos seus projetos pessoais. o conhecimento. 133). entre o estático e o dinâmico. já seriamos sujeitos dotados de uma natureza comum.

na sua perspectiva. Projetos das TICs Desenvolvimento de competências A informática colocada a serviço de cada indivíduo. a racionalização dos processos sociais e dos comportamentos dos indivíduos. na medida em que examinou como o sujeito foi sendo moldado no interior das práticas sociais. A internet como repositório da sabedoria. p. O Mercado como instância racionalizada e racionalizadora Projeto de Modernidade Formação do indivíduo A ciência e a técnica como fundamentos explicativos e legitimadores da ação. A organização nacional dos indivíduos nas instituições sociais. O pensamento racional. da sociedade e de si mesmo pela racionalidade científica. devemos educá-lo. . só assim ele será capaz de se contrapor efetivamente à opressão e à exclusão e. em consciência. o surgimento da especialistas em educação e a obrigatoriedade escolar. evidenciando o caráter arbitrário de uma forma escolar em detrimento de qualquer outra forma de educar. A organização dos indivíduos segundo seus projetos pessoais. o de explicar como se forma isso que chamamos sujeito. conquistar a sua soberania (VEIGA-NETO. não são produtores de conhecimento e sim produzidos no interior dos saberes. ou seja.Quadro 1 Alteração na matriz moderna da escola Consolidação do EstadoNação Formação do cidadão A ciência e a técnica colocadas a serviço da consolidação do EstadoNação (a ciência e a técnica nacionais). de modo a reverter aquelas representações distorcidas que o alienavam. Assim se quisermos que o sujeito desde sempre aí cumpra sua dimensão humana. mostrou que o sujeito se institui por um campo de saberes e em práticas de poder. para que ele possa atingir ou construir sua própria autoconsciência. Foucault. o estatuto da infância. Os atores ou os sujeitos. 135). Varela e Alvarez-Uria (1991) desenvolveram uma arqueologia da escola moderna mostrando a relação existente entre os saberes pedagógicos. A consolidação e a legitimação das ligações sociais pela ação racionalizada e racionalizadora do Estado através de suas instituições. na esteira de Nietzsche. A explicação e o domínio da natureza. 2004. Eles descrevem o fundamento da maquinaria escolar e mostram o poder da escola como instituição transmissora e legitimadora dos poderes ativos na sociedade moderna. e trouxe para o campo da educação um grande problema.

(Professora de Matemática). Ele (o aluno) precisa saber que o professor está ali. Na verdade não podemos dar-nos ao devaneio de suspender o curso do rio tecnológico em que quotidianamente nos banhamos ou de saltar do leito para observarmos. ele produz. adaptadas às mudanças freqüentes. 83). Trata-se de um discurso que ordena um outra educação. ordenam formulam. a todos. que não se pode prescindir do uso material e instrumental das TICs nem do seu influxo na modelação simbólica e conceitual da realidade. tem mais informação. afirma Larrosa (2001. p. ela pode esclarecer. se tiver alguma dúvida. constitui e enforma uma outra realidade escolar. dentro de uma epistemologia social e educacional em que se reelabora e se redefine tanto as formas de representação como as formas de significação social. São discursos instituidores de práticas e de subjetividades que devem substituir as existentes. ou as epistemologias sociais. para citar Stoer e Magalhães (2003).. 8). ajuda a encontrar mais facilmente um determinado assunto. A aprendizagem é desvinculada do ensino coletivo. Os discursos que analisamos fazem parte de uma constelação discursiva que tem como pano de fundo a crise dos sistemas educativos modernos. olimpicamente. Uma pessoa que o aluno sabe que. próprias de uma sociedade que se renomeia. Vivemos. Ajuda-o a pesquisar. Em torno das TICs se desenvolve uma discursividade tão convincente que parece não haver outra maneira de ver a educação senão a que por elas é mediada. já não sendo possível qualquer forma alternativa de pensar e dizer da educação e do exercício da profissão docente desvinculados das TICs. adquire estatuto individual e institui um ensino sob medida em que o professor aparece como pessoa recurso. A escola deixa de ser episódica na nossa vida e adquire o caráter de aberta e permanente e nos institui. como eternos aprendentes. O trabalho desvincula-se do emprego e institui identidades profissionais autônomas. “Uma coisa é evidente quando impõe a sua presença ao olhar com tal claridade que toda dúvida é impossível”. pois. 2002. em que as TICs aparecem como a locomotiva e os trilhos. moldam um mundo no qual nada tem sentido fora dele. O ensino migra para o ciberespaço e institui pedagogias centradas no manuseio das ferramentas informáticas. lembra Foucault (1991). uma pessoa que está presente para o caso dos aprendentes autônomos precisarem de alguma orientação ou explicação. A episteme.. Uma outra realidade educativa é definida. com Matos (2002). das suas margens (MATOS. p. porque a máquina não vai lhe oferecer tudo. ou seja. Esse processo não é apenas um reflexo do que acontece fora da escola. Não se trata efetivamente do mesmo ofício. .A nossa pretensão foi a de realizar um trabalho bem mais modestos. dos mesmos alunos nem dos mesmos professores. Há que se admitir.

Notas 1. da Faculdade de Formação de Professores de Nazaré da Mata. Maria Cristina Alves de. Tese de Doutoramento. FPCE da Universidade do Porto.Maria Cristina Alves de Almeida Doutora em Ciências da Educação pela Universidade do Porto. é professora adjunta da Universidade de Pernambuco (UPE). As Tecnologias da Informação e Comunicação. nossa inspiração”. que tem sido veiculado nos processos de formação continuada no Brasil e em Portugal. Portugal. Departamento de Ciências Humanas. 2. os novos contextos de ensino-aprendizagem e a identidade profissional dos professores. . Refiro-me ao vídeo da Microsoft “Seu potencial. 2006. ALMEIDA.

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