7.

La educación musical y las Tic

1. Introducción
Desde la perspectiva que nos ofrece la cambiante realidad que
plantean las TIC, y más específicamente Internet, podemos
plantearnos cómo se puede favorecer el aprendizaje musical creativo
y constructivo a través de del uso de estas nuevas herramientas
tecnológicas.
A través de este capítulo vamos a tratar de responder a la cuestión:
¿Cómo trabajar con las nuevas tecnologías la música en el aula? Por lo
tanto mostraremos cómo hacerlo y por qué hacerlo así como los recur-
sos más eficaces.

2. La tecnología educativa

2.1. Introducción a la tecnología educativa

La tecnología educativa es desde hace varias décadas una disciplina
que se ha desarrollado y evolucionado, pasando de ser casi una anécdo-
ta en los planes de estudio del profesorado a convertirse en un elemen-
to esencial de su formación. Se trata de un área de conocimiento que
ante todo está en continuo cambio, resultado de la evolución que expe-
rimentan las ciencias de las cuales encuentra un continuo suministro de
información y procedimientos, tales como la psicología, la ingeniería, la
sociología, las ciencias de la comunicación, etc.
“La Tecnología Educativa se puede considerar como una disciplina
integradora, viva, polisémica, contradictoria y significativa en la histo-
ria de la educación” (Cabero, 1999: 17)
Esta definición, ofrecida por el profesor Cabero se centra en ciertas
características de esta disciplina como son:

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1. Se trata de una disciplina viva puesto que se actualiza y evoluciona
continuamente en función de las aportaciones de otras disciplinas.
2. Es una disciplina polisémica porque ha sido definida de muy diver-
sas formas.
3. Es contradictoria porque cualquier actividad de innovación (por
ejemplo) puede entenderse como tecnología educativa, aunque no
suponga aportar nada nuevo.
4. Y es significativa por el gran número de producción bibliográfica,
congresos y eventos que genera.
Sin embargo, las connotaciones e implicaciones de la tecnología edu-
cativa no se terminan en lo expuesto. Un acercamiento a la definición
de Tecnología Educativa en cuanto disciplina científica y en cuanto rea-
lidad socioeducativa, va mucho más allá. Se tratará a continuación de
revisar brevemente estas cuestiones que, al mismo tiempo permitirá
situar el contexto de este curso.
2.2. Acercamiento a la definición de tecnología educativa
Como señalan diversos autores, los intentos de definición de la
Tecnología Educativa se pueden organizar en un continuo que iría desde
las aproximaciones más reduccionistas, donde la tecnología educativa es
simplemente la inclusión de recursos tecnológicos (televisión, vídeo,
ordenador, etc.) en el aula, hasta las más complejas u holísticas que tra-
tan de verla como una ciencia compleja en estrecha relación (casi apro-
piación) de la Didáctica. Por ejemplo, Gagné afirmaba lo siguiente:
“La tecnología educativa es un conjunto de técnicas sistemáticas y
conocimientos prácticos anexos para diseñar, medir y manejar colegios
como sistemas educativos”. (Gagné, 1974: 6).
Autores posteriores como Davis en 1974 (Cit. Cabero, 1999: 26)
identificaron tres orientaciones básicas:
• Tecnología educativa centrada en el hardware, ocupada princi-
palmente por el aparataje técnico que supone la utilización de
equipos electrónicos. Se trataría de entender la tecnología edu-
cativa como un proceso de automatización o informatización de
la educación.
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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• Tecnología educativa centrada en el software, preocupado por los
mensajes y el diseño de los medios utilizados en educación.
• Tecnología educativa como integración de las anteriores perspecti-
vas, preocupada por los procedimientos utilizados y el contexto
donde se desarrollan.
Bláquez (1995) afirmaba que el concepto de Tecnología Educativa
podía entenderse también desde otras tres perspectivas:
• Como parte integral de la Didáctica, de forma que se trataría del
conocimiento del diseño y la aplicación de ésta.
• Como función dirigida a la instrumentación del currículum, centra-
da en el diseño y aplicación de los procesos de enseñanza.
• Como función dirigida a mejorar los procesos de comunicación.
Estas definiciones, junto con otras muchas provenientes tanto de
autores españoles como extranjeros, suelen presentar un elemento fre-
cuentemente criticado. Se trata de la identificación que se produce entre
Didáctica y Tecnología Educativa, otorgándole a ésta un espectro tan
amplio que resulta difícil delimitarlo.
Esta situación también se manifiesta en las competencias que debe-
ría tener un maestro/a especialista en este campo (Cabero, 1999: 28):
• Determinar proyectos instruccionales apropiados.
• Realizar la evaluación de necesidades.
• Valorar las características de los demás profesores y de los estudiantes.
• Analizar las características que presentan las tareas y los contenidos.
• Analizar el contexto de aprendizaje.
• Secuenciar los productos y actividades de aprendizaje.
• Establecer las estrategias de instrucción.
• Diseñar los materiales.
• Evaluar la formación.
• Elaborar cursos y paquetes formativos.
• Planificar y controlar los proyectos formativos.
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• Realizar una comunicación efectiva.
• Mantener conductas interpersonales apropiadas.
• Promover la difusión de los procesos instruccionales.
La tecnología educativa como conjunto de conocimientos del profe-
sor estaría relacionada con las capacidades de diseñar la enseñanza,
aplicarla y valorar los resultados (y el mismo proceso). Se trataría de un
fenómeno que integra tanto el “arte de educar” como la habilidad en
el manejo diestro de los recursos disponibles. En este sentido es necesa-
rio hacer referencia al concepto de diseño instruccional.
Para Hernández (1989: 1) diseño de la instrucción es:
“...el medio tecnológico que mejor puede garantizar una enseñanza
eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión y de los logros de la cien-
cia psicopedagógica” (Hernández, 1989: 1)
En el diseño instruccional se incluye por tanto, el proceso de elabora-
ción de los materiales didácticos. Esto se entiende como la integración
de hardware y software (ambos en su sentido más amplio) para el dise-
ño, desarrollo, producción, implementación y evaluación de los materia-
les y de los medios. Lo que también supone el diseñar el contexto edu-
cativo donde se incorporan y utilizan. En este sentido, autores como
Escudero (1979), Rodríguez Diéguez y Sáenz (1995), Streibel (1993), y
Ely (1992) entre otros destacan que el punto de gravitación central de la
Tecnología Educativa está en el diseño de los materiales así como del
contexto donde estos se integran.
Estas posiciones no implican una perspectiva reduccionista de la tec-
nología educativa. Los medios no se limitan al “cacharreo”, al reproduc-
tor de vídeo, o al ordenador. Se trata de todo un conjunto de elemen-
tos como es el sistema de comunicación, los sistemas simbólicos utiliza-
dos, los procesos de diseño, las teorías psicosociales y educativas que
orientan al formador, los elementos culturales que se integran, etc.
Por tanto se puede afirmar que la Tecnología Educativa como discipli-
na científica tiene un campo de trabajo relativamente bien delimitado, y
que este es el diseño de medios y situaciones mediadas de enseñanza y
aprendizaje. Destacando que no consiste en la mera incorporación de
equipos tecnológicos al aula, sino al conjunto de conocimientos, habili-
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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dades y competencias que determinan cómo deben ser construidos esos
medios, cómo utilizarlos, qué aspectos comunicativos deben manejar,
qué relaciones establece con los sistemas simbólicos, qué procedimien-
tos utilizan y cómo se ajustan a las características del alumnado, profe-
sorado y centro, así como qué estructuras organizativas utilizan, sin olvi-
dar la definición del impacto socio-educativo que pueden generar y el
cómo diseñar y aplicar los sistemas de control pertinentes.
2.3. Competencias formativas en nuevas tecnologías
El profesorado en nuevas tecnologías debe tener una compresión de
cómo las nuevas tecnologías de la información inciden en la sociedad y
el mundo que le rodea, así como un dominio teórico y práctico sobre
ciertas cuestiones específicas relativas a la tecnología y la pedagogía.
Es necesario que el docente haya reflexionado y comprenda cómo la
realidad social (y con ella la realidad educativa) se ven afectados por la
tecnología y por el uso que se hace de ella. El profesorado especialista
en nuevas tecnologías debe ser capaz de dar respuesta a las siguientes
preguntas:
1. ¿Quién y cómo se produce la información?
2. ¿En qué tecnología se almacena y cómo se accede a ella?
3. ¿Cómo se difunde y a través de qué?
La sociedad actual está manejada por la información. Es importante
comprender los mensajes con profundidad, tratando de identificar quién
es el emisor, sus intenciones y la estructura del mensaje. Responder por
tanto, a la primera cuestión es básico para tener una mayor conciencia y
competencia comunicativa. Por otro lado, esta sociedad requiere cada vez
más una visión general de lo que sucede, una comprensión holística de la
realidad, y esta es posible desde una perspectiva sistémica de la comuni-
cación. Las respuestas a las tres cuestiones planteadas son tres ejes bási-
cos sobre los que se articulan las propuestas de inclusión de la formación
en nuevas tecnologías en los diseños curriculares para el profesorado.
Con relación al conocimiento específico que deberían tener los pro-
fesores especializados en nuevas tecnologías se presentan los siguientes
conocimientos:
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• Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las Nuevas
Tecnologías en las distintas disciplinas y áreas.
• Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las Nuevas
Tecnologías en la planificación del aula y del centro.
• Conocimientos teóricos y prácticos para analizar, comprender y
tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con
Nuevas Tecnologías.
• Dominar y conocer el uso de estas tecnologías para la comunica-
ción entre centros y para la formación permanente.
• Conocer criterios válidos para seleccionar los materiales, así como
conocimientos técnicos suficientes para permitirles rehacer y estruc-
turar los materiales existentes en el mercado para adaptarlos a sus
necesidades.
Como se apuntó anteriormente, no parece necesario que el profeso-
rado especialista en Nuevas Tecnologías sea un especialista en tecnolo-
gía. Es decir, un profesor que utiliza los ordenadores como medio para
que sus alumnos obtengan información, no tiene porqué conocer cómo
funciona un ordenador por dentro.
Sin embargo, también es cierto que el profesorado, como el resto de
miembros de la sociedad, necesita un nivel determinado de alfabetiza-
ción tecnológica, como también tiene niveles específicos de conocimien-
to en otras áreas. Por ejemplo, un maestro de inicios del siglo XX difícil-
mente tendría un conocimiento destacable sobre el teléfono (y mucho
menos de la utilización de los teléfonos como recursos formativos). Sin
embargo, a lo largo del tiempo, los maestros fueron aprendiendo qué
era y cómo se podía utilizar un teléfono (por ejemplo cuando la UNED
comenzó a realizar las tutorías por teléfono). Pero ese conocimiento lo
iban adquiriendo los maestros no porque lo adquirieran específicamen-
te durante su formación académica, sino porque la sociedad se encar-
gaba de ofrecerlo.
Eso mismo ocurre actualmente con las tecnologías contemporáneas. Se
tienen un conocimiento básico sobre los ordenadores e Internet (fomen-
tado recientemente por las administraciones públicas). Por tal motivo,
cuando el futuro maestro entra en las facultades tiene ya un nivel de alfa-
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
betización tecnológica. Sin embargo, es precisamente la facultad y la for-
mación permanente posterior, la que establecerá que el profesor obtenga
un conocimiento que lo sitúe por encima del nivel base de la sociedad. Sin
embargo, este conocimiento no tiene porque ser tecnológico, sino sobre
la integración de las teorías pedagógicas y los diseños formativos con las
tecnologías. No se trata de convertirse en un ingeniero en tecnología sino
un ingeniero de la formación en nuevas tecnologías.
3. Educar en la sociedad de la información
En los últimos años la conceptualización de la educación y de los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje han sufrido grandes modificaciones
para adaptarse a las nuevas tecnologías aparecidas en la sociedad.
El concepto de sociedad de la información no es nuevo. Desde hace
algo más de treinta años , numerosos autores han venido anunciando el
advenimiento de esta nueva sociedad caracterizada por la transforma-
ción de la economía, la política, el trabajo, el ocio, la cultura y la educa-
ción a consecuencia de un nuevo paradigma organizado en torno a las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Parece evidente que la actual revolución tecnológica afectará a los
cimientos de la educación formal. Así lo señalan diversos estudios e
informes sobre la sociedad de la información aportada por la Unión
Europea y la UNESCO en la que plantean una transformación del apren-
dizaje y así mismo de la educación.
En esta transformación, la educación juega un papel importante, ya
que la información por si sola no nos conducirá a la sociedad del cono-
cimiento y del aprendizaje permanente. Debemos tener en cuenta que
conocer y pensar es algo más que almacenar datos. Para que la infor-
mación se convierta en conocimiento es necesario aplicar una serie de
estrategias que nos permitan discriminar la información relevante de la
que no es y analizarla desde una postura reflexiva.
Al diseñar nuevas estrategias para el presente y el futuro, la escuela
deberá tener en cuenta que la educación a lo largo de toda la vida y las
capacidades globales que permiten el desarrollo de las personas se
basan, como afirma Delors (1996), en cuatro pilares:
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“Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser...para que esto sea posible los sistemas educativos debe-
rán responder a los múltiples retos que les lanza la sociedad de la infor-
mación, en función siempre de un enriquecimiento continuo de los
conocimientos y del ejercito de una ciudadanía adaptada a las exigen-
cias de nuestra época.
3.1. Factores que influyen en la introducción de las T.I.C. en los
centros educativos.
Para una verdadera incidencia de las TIC en las organizaciones edu-
cativas se precisan al menos:
✓ Dotación y renovación permanente de equipamiento (hard-
ware) y material de paso o programas (Software)
La cultura de la palabra y el libro de texto no han dado paso aún a la
llegada de las TIC como factor de aprendizaje, además de razones eco-
nómicas, políticas y sociales, porque la implantación de estas tecnologí-
as supone una inversión inicial y, sobre todo y como algo fundamental,
una renovación permanente.
Por lo tanto, el primer requisito es que existan estas tecnologías en
los centros en la cantidad necesaria para que estén disponibles tanto
para el alumnado como para el profesorado.
✓ Formación y actualización permanente del profesorado
La formación inicial del profesorado en cuanto a la integración de las
TIC en el marco educativo hemos de decir que es pobre, entendiendo
por tal, no el que no existan créditos específicos sobre las mismas sino
que estas formen parte de las prácticas habituales de los futuros maes-
tros y profesores en sus propios procesos de aprendizaje. Es decir los
futuros docentes deben conocer y aprender desde la metodología usada
cómo estas tecnologías le facilitan el aprendizaje y cómo la información
no queda reducida a la interacción profesor-alumno en clase o a la con-
sulta bibliográfica sino que existen otras múltiples posibilidades de reca-
bar información que pueden estar fuera de la clase (videos, programas
de televisión, videoconferencias, etc.).
Prodidac: Aprender para Enseñar 172
LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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En este sentido, como bien recuerdan Escudero o Cabero (1998) esta
formación no debe centrarse en su capacidad técnica, sino que debe,
fundamentalmente alcanzar la dimensión didáctica educativa.
✓ Cambio de concepciones y actitudes sobre cómo han de des-
arrollarse los procesos de enseñanza y aprendizaje
En efecto, lo más importante no es cambiar pupitres por pantallas de
ordenador o pizarras por pantallas de televisión; el verdadero cambio
debe producirse en las actitudes, en los modos de hacer escuela, en la
concepción de la organización escolar, en las relaciones, en la participa-
ción y la autonomía del alumnado en los procesos de aprendizaje, etc.
✓ Nueva concepción del aprendizaje y nuevo modelo didáctico
La concepción del aprendizaje ha pasado de la actitud pasiva en la
que el alumnado recibía información del profesor o de un texto y la asi-
milaba mediante la repetición y la práctica de tareas a una posición más
activa y autónoma, en cuanto que entendemos que tiene capacidad
para aprender y que las fuentes de información pueden ser múltiples y
variadas. Siguiendo a Vizcarro y León (1998) la incorporación de las tec-
nologías pueden ayudar al proceso de aprendizaje de distintas formas:
a) Para iniciar el aprendizaje teniendo en cuenta tanto los conoci-
mientos previos como las posibles concepciones erróneas que
pueda tener un alumno.
b) Para adoptar un procesamiento activo y favorecer el descubrimien-
to autónomo.
c) Proporcionando entornos enormemente ricos en información.
d) Facilitando la creación de un entorno interpersonal y a la vez anó-
nimo que para algunos alumnos puede tener la ventaja de ser
menos amenazante que el contexto social habitual.
De este modo los contenidos de aprendizaje pueden ser más flexibles,
se adaptarán a sus características y necesidades, a su ritmo de trabajo,
etc. Y todo ello de forma interactiva. Evidentemente, estos planteamien-
tos cuestionan algunas metodologías usuales en nuestras aulas y como
no el papel del profesor y del alumno. Por ello convenimos con Escudero
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. . . . . . . . . . . . . . . . . .
(1992) que los medios por si mismos, aún cuando gocen de gran predi-
camento sociocultural como es el caso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, no constituyen recursos inapelablemen-
te eficaces para el aprendizaje de los alumnos.
Las propuestas de innovaciones a los profesores y a los centros edu-
cativos, basadas de uno u otro modo en la incorporación de tales tecno-
logías y todos lo que comportan para la enseñanza, sólo generan proce-
sos reales de cambio y mejora de la educación a condición de que con-
curran en dicho empeño un buen número de otros factores y condicio-
nes de diversa naturaleza.
✓ Nueva concepción del profesorado y de la enseñanza
En lo que se ha denominado enseñanza tradicional, aunque tenga
una gran actualidad, el papel del profesorado era proporcionar informa-
ción. Sin suplantar en ningún caso al profesorado, en alguna de sus tare-
as como la de transmitir información, el profesorado puede encontrar
una ayuda excepcional en estas tecnologías que le liberarían para poder
desarrollar otras en la que su presencia es insustituible.
El profesorado pasará del modelo en el que es el depositario del saber
y el estudiante el receptor del mismo a convertirse en facilitador, diseña-
dor y evaluador de situaciones medianas de aprendizaje por parte del
alumnado, fomentará el trabajo cooperativo y guiará o asesorará a este
alumnado en la búsqueda constructiva y no memorística de contenidos
y habilidades.
✓ Cambio en los aspectos organizativos de las instituciones
escolares
La rigidez con que están configurados algunos de los elementos
organizativos de los centros escolares nos hacen pensar que el desarro-
llo de las tecnologías de la información y la comunicación quiere hacer-
se sobre viejos esquemas. Así, el espacio de aprendizaje, que con las
nuevas tecnologías debe configurarse como un espacio abierto sigue
reducido fundamentalmente al espacio del aula.
Así pues, convenimos con Escudero (1992) que la integración curricu-
lar de los nuevos medios en el sistema educativo y en sus distintos nive-
Prodidac: Aprender para Enseñar 174
LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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les y etapas, representa una tarea de gran envergadura en la que habrí-
an de converger, sin duda, decisiones muy heterogéneas, de carácter
estructural, financiero y tecnológico, así como otras muchas relaciona-
das con la política educativa general, con la dotación e infraestructura
de los centro y, por supuesto, con la misma formación del profesorado.
3.2. Internet una herramienta mágica
Internet, la inmensa y creciente red de redes que conecta a ordena-
dores situados en todas las zonas del mundo, se ha convertido en el
mayor exponente de la sociedad de la información. La penetración de
Internet en todos los campos, desde el científico al lúdico, ha hecho que
esta se convierta en el centro de interés de millones de personas en todo
el planeta, siendo el acceso libre y abierto a la información uno de los
aspectos clave de su rápido crecimiento.
Desde el punto de vista puramente técnico, Internet es una megared,
una telaraña construida por múltiples redes interconectadas mediante
un conjunto de normas o protocolos que determinan la forma en que
diferentes ordenadores pueden intercambiar entre sí información, recur-
sos y servicios, independientemente de su localización geográfica.
Desde el punto de vista de los usuarios, despreocupados de cuestio-
nes técnicas, Internet es una herramienta que proporciona “Servicios de
transporte telemáticos a costes impensables anteriormente”
Internet está cargado de información, con objetivos trazados de ante-
mano y nos ayudará a transportarnos de un lugar a otro y encontrar lo
que buscamos.
El acceso a la información a través de Internet no solo tiene el poten-
cial de cambiar los modos en que aprendemos sino también el de hacer
accesible una educación de calidad a un espectro de estudiantes mucho
más amplio, el de modificar el papel de los centros educativos y del pro-
fesorado o el de convertir las etapas o edades de aprendizaje en un con-
tinuo que puede extenderse a lo largo de la vida de las personas.
El modelo tradicional de educación se encuentra en crisis. La evolu-
ción de las TIC, especialmente de Internet, y las características de la
sociedad contemporánea nos obligan a revisar los cimientos sobre los
que se asientan los planteamientos educativos para poder analizar la
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creciente influencia mutua entre información y conocimiento en el pro-
ceso cognitivo de los educandos y para redefinir, desde un punto de
vista pedagógico, los nuevos paradigmas de la enseñanza y el aprendi-
zaje, sin olvidar que:
“La tecnología por sí misma no ofrece soluciones. Recoger los
beneficios de los ordenadores requiere primero de una extensiva
formación del profesorado, de nuevos materiales curriculares y, lo
más importante, de cambios en los modelos educativos”
(Reinhardt, 1995)
El mero uso de la tecnología no puede producir un cambio radical en
la enseñanza y en el aprendizaje desarrollando el pensamiento crítico, el
autocontrol y la solución creativa a los problemas. Por ejemplo si
Internet se usa de manera tradicional, simplemente para realizar activi-
dades y prácticas que poco tienen que ver con la innovación y el cam-
bio educativo y sin tener en cuenta los postulados de las teorías del
aprendizaje, podemos caer en el mito de la revolución tecnológica olvi-
dando que la red no es más que uno de los múltiples recursos tecnoló-
gicos, el más reciente, sin duda, de entre los que podemos disponer en
la escuela.
Borrás basándose en un estudio de Irish (1994), ha fundamentado el
uso de Internet como herramienta para el aprendizaje en los principios
de tres teorías:
• El constructivismo: De acuerdo con Kahn y Friedman (1993) en el
marco del constructivismo, el aprendizaje se caracteriza por progresar:
– De la instrucción a la construcción.
– Del esfuerzo al interés.
– De la coerción a la cooperación.
Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo
posibilitando la interacción de los principios mencionados, “es un siste-
ma abierto, guiado por el interés, iniciado por el aprendiz e intelectual
y conceptualmente provocador” (Borrás, 1993).
• La segunda teoría sobre la que fundamentan la validez pedagógi-
ca de Internet es la teoría de la conversación. Esta teoría sigue el
Prodidac: Aprender para Enseñar 176
LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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punto de vista de Vigostky sobre el hecho de que aprender es por
naturaleza un fenómeno social; que la adquisición de un nuevo
conocimiento es la interacción de gente que participa en un diá-
logo, y que aprender es un proceso dialéctico en el que un indivi-
duo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta lle-
gar a un acuerdo.
Internet se asocia a esta idea al posibilitar la interacción entre perso-
nas de diferentes contextos, con distintos niveles de experiencia e inte-
reses comunes que comparten y contrastan información creando un
entorno virtual de desarrollo próximo que facilita la construcción de
aprendizajes.
Finalmente, la teoría del conocimiento situado permite analizar las
implicaciones de Internet en los procesos de aprendizaje, ya que el cono-
cimiento depende de una relación activa entre el sujeto y el entorno, y
el aprendizaje tiene lugar cuando el estudiante está activamente inserto
en un contexto de instrucción complejo y real.
Internet responde a estas premisas en tres de sus características:
interacción, realismo y complejidad. Por una parte posibilita intercam-
bios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales
diferentes, pero con intereses similares. Por otra ofrece un caudal de
información mucho más amplio y complejo que el que hayamos per-
fectamente estructurado y secuenciado en los tradicionales libros de
texto. En el proceso de navegar por la web los estudiantes tienen la
oportunidad de explorar recursos que proporcionan información de
primera mano.
De estas tres teorías mencionadas se asume que la estructura cognos-
citiva del alumno está configurada por una red de esquemas de conoci-
miento que a lo largo de la vida se revisan, se modifican, se hacen más
complejos y adaptados a la realidad, siendo más ricos en relaciones.
Por último comentar que la sociedad digital y su efecto en la vida coti-
diana amenazan con dar un vuelco a la pedagogía. Sin embargo, de
momento la tecnología va ciertamente por delante de los planteamien-
tos metodológicos. Quizá cuando las distancias se hayan acortado se
pueda llegar a afirmar que el nuevo paradigma de la enseñanza y el
aprendizaje se ha consolidado plenamente.
177 www.prodidac.org
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. . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Los recursos tecnológicos para la construcción del conoci-
miento en el aula
Los individuos, como miembros de la sociedad, reciben información
continuamente desde muy distintas fuentes. El conjunto de fuentes se
pueden organizar en distintos niveles
• Medios de masas.
• Familia.
• Escuela.
Las tres grandes macro-categorías se desarrollan a veces, sobre conte-
nidos similares, y en otras ocasiones sobre contenidos distintos. Unas
veces coinciden en su tratamiento y otras se contradicen. Lo esencial es sin
embargo, que las tres entidades funcionan de manera relacionada pero de
forma separada y desintegrada. El papel del profesor será encauzar en un
mismo caudal las distintas fuentes, tratando de fomentar en el sujeto una
personalidad que analice desde la función crítica la información y que la
integre equilibradamente como parte de su existencia.
Un trabajo esencial de los maestros es lograr el desarrollo de un pen-
samiento racional y científico en el alumnado. Para ello los maestros
deben partir del conocimiento previo que tienen, que en gran parte es
un conocimiento procedente de la familia y de los medios de comunica-
ción (generalmente denominado conocimiento vulgar). Desde la pers-
pectiva del aprendizaje constructivista, no se puede dar la espalda a este
conocimiento extraescolar. Por el contrario es necesario tenerlo en cuen-
ta en los diseños de las unidades didácticas y de los curriculums. Las
características de esta enseñanza constructivista con los medios se basa-
rían en los siguientes puntos:
1. El alumno adopta un papel destacable, es un agente activo que se
encuentra en contacto con el mundo real donde se utilizan los medios.
2. El interés por investigar temas concretos especialmente cercanos al
alumnado (publicidad, producción de noticias, producciones
audiovisuales, etc.).
3. Fomentar el desarrollo de las capacidades cognitivas de niveles
superiores (planteamiento de hipótesis, contrastación, inferencias
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
lógicas, etc.) a través de y dentro de proyectos audiovisuales e
informáticos. Por ejemplo elaborando guiones de video, realizan-
do análisis publicitarios, buscando información en Internet, etc.
¿Qué significa esto? Que los medios no deben tomarse como medios
tecnológicos de transmisión de conocimientos, sino como recursos moti-
vadores, creadores, facilitadores de los procesos cognitivos, integrados
en el currículum. Se trata de generar una pedagogía adaptativa que
establezca las condiciones para construir un pensamiento sin reducirse
al aprendizaje repetitivo de contenidos. Esta pedagogía ofrece impor-
tantes ventajas. Algunas de estas ventajas son: (Cebrián, 1999: 155).
• El alumnado puede engancharse a aquel medio o lenguaje que
mejor comprenda y con el cual mejor se exprese.
• Cada recurso tecnológico exige por parte del consumidor esfuerzos
de codificación y decodificación simbólica particulares.
• Un contenido se expresa mejor por un sistema que otro, y muchos
conceptos o procedimientos permiten una mayor comprensión cuan-
do son adquiridos bajo estos medios audiovisuales o informáticos.
• Los estudiantes ofrecen una gran motivación al ser actores y due-
ños de sus propios procesos de aprendizaje y enseñanza.
• Igualmente, existe una gran motivación mostrada en los estudian-
tes cuando ellos son los manipuladores y creadores de estos medios
tecnológicos.
Como se viene diciendo a lo largo de todo el capítulo, la pretensión
es el desarrollo de la alfabetización tecnológica a través del empleo de
diferentes recursos y con dos enfoques concretos:
1. Lectura comprensiva de los significados implícitos y explícitos en
los mensajes producidos por los medios.
2. La elaboración de documentos donde se implementen los conteni-
dos académicos a través de diversos recursos (carteles, transparen-
cias, vídeos, etc.) siendo el profesor el encargado de guiar y orien-
tar el proceso.
A partir de tres elementos básicos de la información (creatividad, comu-
nicatividad y almacenabilidad) y tres medios destacados en la actualidad
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. . . . . . . . . . . .
(los medios de comunicación de masas, la tecnología del vídeo y la tecno-
logía de la informática), y desde una perspectiva pedagógica como la que
se está comentando, el profesor Cebrián (1999) ofrece un cuadro con
nuevas posibilidades de los recursos tecnológicos.
Mass-media Nuevas herramientas par la
creación de mensajes.
Nuevos contextos y mensa-
jes para comunicar y com-
prender.
Nuevos medios para alma-
cenar información.
Vídeo Nuevas herramientas para
la creación de mensajes.
Nuevos contextos y mensa-
jes para comunicar y com-
prender.
Nuevos medios para alma-
cenar información.
Informática Nuevas herramientas para
la creación de mensajes.
Nuevos contextos y men-
sajes para comunicar y
comprender.
Nuevos medios para alma-
cenar información.
Prodidac: Aprender para Enseñar 180
. . . . . . . . . .
Publicidad alternativa, pro-
ducción de programas de
noticias, o la elaboración de
un periódico escolar.
Análisis crítico de los mensajes
que producen los mass-media.
Creación de hemerotecas,
videotecas o audiotecas esco-
lares.
Elaboración de vídeo-repor-
tajes.
Análisis, comunicación y com-
prensión de los contenidos
académicos, o su utilización
para que los alumnos investi-
guen y analicen el medio natu-
ral y social.
Videotecas.
Programas para crear cuen-
tos animados, programas de
edición de vídeo, etc.
Unida a la red (Internet) se con-
vierte en un medio de comuni-
cación individual y grupal que
permite la elaboración de pro-
yectos colaborativos.
Posibilidad de tratar datos de
todo tipo con bastante fiabi-
lidad y rapidez.
LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Internet como recurso para la educación musical
Las primeras experiencias de utilización de ordenadores para la ense-
ñanza musical se realizaron en la década de los 60. Originalmente se
presentaron ejercicios de teoría musical y entrenamiento auditivo aloja-
dos en grandes ordenadores en diferentes universidades; sin embargo,
estos programas no estaban disponibles para las escuelas de primaria y
secundaria, que no contaban con recursos suficientes. A finales de la
década de los setenta, los micro-ordenadores revolucionaron el uso de
estas tecnologías, especialmente en el ámbito educativo. Con la crea-
ción y abaratamiento de los ordenadores personales se empezó a des-
arrollar software específicamente diseñado para distintas áreas educati-
vas, entre ellas la música. Lentamente los ordenadores empezaban a
introducirse en las aulas de música. Una nueva etapa se inició a princi-
pio de los 80, con la introducción del MIDI. Finalmente hemos asistido a
una lenta pero constante generalización en el uso de las TIC y, junto con
ellas, al diseño y desarrollo de infinidad de aplicaciones musicales, tanto
para el ámbito profesional como educativo.
4.1. Para que y cuando usar Internet en el aula
Internet es el recurso más apasionante, interesante, diverso, frustran-
te y probablemente el que demanda más tiempo. Con sus ventajas y
desventajas nadie puede negar hoy la importancia de la red como recur-
so para el profesorado. Pero, ¿Qué es, concretamente, lo que la red
puede ofrecer a un profesor de música y, por tanto, para qué usar
Internet?
Desde el punto de vista de la formación inicial y continua, Internet
posibilita la autoformación y el reciclaje a través de informes de inves-
tigación, documentos de consulta, grabaciones de músicas de muy
diferentes estilos, información sobre cursos, congresos y otros eventos
relacionados con la educación musical, acceso a bases de datos espe-
cializadas.
Por otro lado, en el ámbito de la actividad docente, proporciona acce-
so a materiales didácticos, programaciones, software, partituras, imáge-
nes o archivos de audio y video, posibilita el intercambio de ideas y
recursos y facilita el diseño y desarrollo de experiencias educativas
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 CAPÍTULO 7
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Telemáticas, sacando provecho de todo potencial que ofrecen las TIC en
el ámbito de la educación musical.
Las posibilidades que ofrece Internet son casi ilimitadas y, por tanto,
su uso nos facilita el desarrollo de muchas tareas que hace unos pocos
años requerían de una gran inversión de tiempo o, simplemente, resul-
taban imposibles.
Las posibilidades que ofrece la red tienen, sin embargo su cara y su
cruz. Internet tiene muchos y muy valiosos recursos, pero no contiene
“todo” lo que podamos necesitar y, en ocasiones, aunque el recurso
que buscamos pueda estar en la red, el tiempo que invertimos en loca-
lizarlo puede ser mayor al que necesitaríamos para coger un libro de
nuestra propia biblioteca o del centro.
Cuando decimos que no contiene todo lo que podamos necesitar,
estamos intentando llamar la atención sobre la necesidad de no obviar
otros recursos, sumadamente valiosos, y a menudo irremplazables, que
están disponibles en diferentes soportes.
Visto desde otra perspectiva, y para contestar a este apartado debe-
mos usar Internet siempre que necesitemos localizar información que
tenemos cierta probabilidad de encontrar.
Por último decir, que debemos tener claro cuando usar Internet.
Seguramente será en muchas y diversas ocasiones, pero no en todas.
4.2. Elaborar materiales para la enseñanza a través de las TIC
El avance de las TIC y la evolución de Internet han proporcionado
nuevas posibilidades para que el profesorado pueda producir materiales
de calidad como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por
una parte, tenemos acceso a una inmensa cantidad de recursos textua-
les, gráficos y sonoros que podemos utilizar para elaborar dichos mate-
riales; por la otra, disponemos de programas que nos permiten dar un
paso más allá, pasando de los documentos impresos, los carteles o las
trasparencias a las presentaciones y los materiales multimedia.
El objetivo de este apartado es dar una visión general de las aplica-
ciones relacionadas con la elaboración de materiales multimedia para la
enseñanza que pueden ser aplicados en Educación Musical.
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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Presentaciones
Los profesores pueden crear ejemplos audiovisuales para las presen-
taciones que se utilizan en el aula. A través de un proyector conectado
a un ordenador o de una pizarra digital es posible mostrar esquemas,
textos e imágenes y reproducir archivos de audio y video. Una de las
ventajas de estos nuevos materiales es que todos los contenidos gene-
rados podrán ser guardados en ficheros para ser recuperados e incluso
modificados en otro momento.
El proceso de producción de una presentación multimedia comienza
con la concreción del tema y la definición de objetivos, la finalidad y las
intenciones.
El siguiente paso será la elaboración de un guión muy preciso con
todos los elementos (textos, gráficos, sonidos, etc.) que se van a intro-
ducir. Gran parte de estos elementos pueden localizarse en la propia
web. Al utilizar estos recursos nos evitamos invertir una gran cantidad
de tiempo en su elaboración o reproducción. Es por ejemplo, mucho
más rápido bajar de Internet una imagen que dibujarla o escanearla de
un libro, o bajar un archivo MIDI que grabar todas las pistas con un
secuenciador.
Una vez recopilados los elementos que se van a utilizar, deberemos
seleccionar una aplicación multimedia. Las posibilidades son varias:
• Desde un simple procesador de textos, como Microsoft Word.
• Hasta un software específico para realizar presentaciones, como
Microsoft Power Point o una herramienta de autor como
HyperStudio, Neobook o Toolbook.
No podemos afirmar que una aplicación sea mejor que otra, todo
depende de los conocimientos del usuario y del tipo de presentación
que se propone producir.
Los actuales procesadores de textos, como Microsoft Word, Word
Perfect o AppleWorks, permiten incorporar en los documentos una gran
cantidad de elementos. Aunque las posibilidades de este tipo de aplica-
ciones para la elaboración de presentaciones son muy limitadas, pueden
resultar útiles para aquellos profesores y profesoras que tienen menos
experiencia en la utilización de otros programas.
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 CAPÍTULO 7
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Con la utilización de un programa para elaborar presentaciones,
como Microsoft PowerPoint, las posibilidades se multiplican. Se trata de
un programa diseñado para crear presentaciones de diapositivas con
posibilidades multimedia cuyo uso es bastante sencillo.
En la web podemos encontrar muchas presentaciones relacionadas
con contenidos musicales producidas con Power Point. Conocer algunas
de ellas resulta sumamente útil tanto para hacerse una idea del tipo de
presentaciones que podemos realizar como para modificar algunas de
las que ya están elaboradas.
Un sitio interesante, que incluye diversas presentaciones realizadas en
Power Point sobre diversos conceptos musicales:
http://centros3.pntic.mec.es/cp.diego.de.colmenares/musica_nuevo.htm
Así mismo, hay sitios desde los que pueden descargarse plantillas, a
las que luego se agregarán los distintos contenidos. De este modo evi-
tamos las tareas relacionadas con el diseño.
También es factible utilizar alguna de las herramientas de autor antes
mencionadas. Se trata de herramientas que permiten una programación
basada en iconos, objetos y menús de opciones y que posibilitan al
usuario realizar un producto multimedia sin necesidad de escribir una
sola línea en un lenguaje de programación. Cada herramienta tiene un
modo diferente de funcionamiento.
Su uso es algo más complejo ya que se trata de aplicaciones que ofre-
cen otras posibilidades, pudiendo ser utilizadas tanto para crear presen-
taciones como para elaborar materiales educativos interactivos.
Bases sonoras
La creación de bases sonoras que sirvan como acompañamiento para
las interpretaciones instrumentales y/o vocales del alumnado es otra
posibilidad que pueden enriquecer las actividades que se realizan en el
aula de música. Actualmente se comercializan diversos productos que
contienen este tipo de recursos. Pero también existe la posibilidad de
que los profesores y profesoras creen sus propias bases sonoras aprove-
chando algunos de los recursos que ofrece la Web; entre ellos la infini-
dad de ficheros MIDI.
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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Este ejemplo práctico puede dar una idea del proceso que hay que
seguir para crear una base sonora sobre la que tocar instrumentos:
• En primer lugar, comenzaremos por localizar el fichero MIDI de
nuestro interés. Por ejemplo, si queremos trabajar con música cuba-
na para que los alumnos toquen distintos ritmos con instrumentos
de percusión, podríamos bajar un fichero como “Guantanamera”
http://ingeb.org/songs/guantana.html
• Una vez descargado y guardado en nuestro ordenador, abriremos el
fichero con un secuenciador para realizar las modificaciones opor-
tunas, como por ejemplo eliminar las pistas de percusión.
• A continuación debemos grabarlo en un disco compacto, pasando
de MIDI a audio.
Terminado el proceso, podremos utilizar la grabación como base
sonora sobre la que los alumnos y alumnas tocarán ritmos aprendidos
de memoria o leídos de una partitura.
Sonorización de imágenes en movimiento
En el aula también podemos trabajar con secuencias de video y ani-
mación. Aunque muchos de estos trabajos podrán ser también realiza-
dos por el alumnado.
Aplicaciones como Quicktime Pro, Movie Marker, son especialmente
adecuadas para la elaboración de este tipo de materiales y su uso es
relativamente sencillo.
Un ejemplo práctico que ayudará a mostrar algunas de las posibilida-
des que ofrece este tipo de recursos sería:
Ejemplo:
Supongamos que estamos trabajando sobre música y publicidad y
queremos demostrar el efecto que produce la utilización de distintas
músicas sobre una misma secuencia de imágenes. El primer paso consis-
tirá en seleccionar la secuencia de video de un spot publicitario (el for-
mato de la secuencia determinará el programa que podamos utilizar; si
la extensión es .mov deberemos usar QuickTimePro; si la extensión es
.AVI usaremos Movie Marker).
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 CAPÍTULO 7
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Podemos comenzar la búsqueda en un buscador como Altavista, que
dispone de una opción para localizar exclusivamente ficheros de video y
permite seleccionar los formatos. Para hacernos una idea del tipo de
archivo que podemos encontrar, podemos introducir la palabra clave
“publicidad” y seleccionar el formato deseado. Como resultado obten-
dremos una serie de sitios que ofrecen spots que pueden ser descarga-
dos desde el ordenador.
Una vez elegido el spot, debemos buscar distintos ejemplos musica-
les que puedan ser utilizados para reemplazar la música utilizada en la
banda sonora original.
Finalmente, deberemos borrar la banda sonora original y reemplazar-
la, en distintos documentos, por la que la hayamos seleccionado.
4.3. Internet como recurso didáctico en el aula de música
Internet, utilizado de manera apropiada, puede llegar a ser un
extraordinario recurso para el alumnado de música, ya que ofrece un
medio eficaz y fácilmente accesible para enriquecer el currículo musical
y las actividades desarrolladas en el aula. Con una cantidad cada vez
mayor de escuelas conectadas a Internet, y otras tantas que se van
incorporando a la red, podemos sacar provecho de este medio de diver-
sas maneras, entre ellas:
• Ampliando los contenidos y conocimientos musicales que se
adquieren en el aula.
• Posibilitando que los propios alumnos intercambien ideas musicales
y composiciones con otros alumnos, a través del correo electrónico,
weblong, etc.
• Alentando y ofreciendo nuevas alternativas para la interpretación y
la composición.
• Potenciando la participación en proyectos de trabajo y la búsqueda
de información actualizada.
• Creando y diseñando páginas web para distribuir información y
mostrar el trabajo del alumnado.
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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Las posibilidades del aprendizaje digital en el ámbito de la educación
musical son inmensas, y cuando éste es implementado correctamente
conforma un entorno de aprendizaje altamente dinámico y participati-
vo. Un entorno que debería centrarse en proyectos y problemas y en el
estudiante antes que en el docente, y ser personalizado, colaborativo,
comunicativo y productivo. Si estas condiciones no se cumplen, Internet
tendrá poco que aportar en el aula de música. Es necesario que las TIC
se utilicen como instrumentos cognitivos que permitan mejorar los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, y no solo hacer lo mismo que venía-
mos haciendo pero de otra manera (Beltran Llera, 2003).
Una vez decididos usar esta herramienta, debemos tener en cuenta
que aunque Internet permite mejor un desempeño y aprendizaje del
alumnado también tiene desventajas que debemos tomar en considera-
ción: Sánchez Llabaca menciona alguna de ellas:
• Tiempo: Especialmente en un comienzo el uso de Internet puede
requerir de mucho tiempo, tanto para la búsqueda de información
como para la programación puesta en marcha de todo tipo de pro-
yectos. Si los alumnos no son guiados en sus investigaciones y bús-
quedas pueden perder mucho tiempo.
• Virus informáticos: Habrá que tener cuidado con los mensajes de
correo electrónico cuando tengamos dudas sobre su procedencia y
actualizar periódicamente el software antivirus de los ordenadores.
• Contenidos inapropiados: En Internet hay todo tipo de informa-
ción, pero lo importante es guiar el trabajo del alumnado, evi-
tando de esta manera el acceso a contenidos de escaso valor
pedagógico.
Con sus pros y sus contras, la utilización de Internet contribuye a la
integración de las TIC en el aula de música. Los ejemplos aportados en
este capítulo describen proyectos y actividades en los que se usan dife-
rentes recursos con el objetivo de favorecer el desarrollo de habilidades,
el conocimiento y la comprensión musical del alumnado. Es importante
aclarar que estos ejemplos se limitan exclusivamente a la utilización de
Internet como recurso didáctico y no contemplan otras de las múltiples
actividades que pueden desarrollarse con ordenadores provistos de soft-
ware musical, pero sin conexión a Internet.
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Las actividades propuestas deberán adaptarse a la disponibilidad de
recursos tecnológicos en el propio centro o en el aula de música.
Algunas de las opciones que ofrece Internet para trabajar la música a
través de la red son las siguientes:
✓ Hacer música en línea
Además de las inmensas posibilidades que ofrecen los ordenadores
provistos de software específico, en la web existen una serie de páginas
en las que el alumnado podrá hacer su propia música en línea.
Si bien algunos de estos recursos tienen características similares a las
que encontraríamos en ciertas aplicaciones informáticas y otros materia-
les multimedia educativos, la ventaja es que pueden utilizarse sin contar
con dichos recursos. Además muchos de ellos son muy fáciles de usar,
lo que resulta especialmente importante para aquellos profesores que,
teniendo escasa experiencia en la utilización de software musical, dese-
an introducir este tipo de actividades en el aula.
Una web que ofrece oportunidades para desarrollar actividades musi-
cales y hacer música en línea es la siguiente:
http://www.aprendomusica.com/#
• Las actividades y juegos que incluye esta página son:
• Juegos con notas musicales.
• Actividades para tocar con flauta dulce.
• Actividades con canciones.
• Reconocimiento de notas.
– Entrenamiento auditivo y lenguaje musical
Aunque en el ámbito de la educación auditiva y el lenguaje musical
la oferta de software educativo es muy amplia, en Internet también
podemos encontrar una serie de sitios que ofrecen lecciones y ejercicios
para la enseñanza asistida por ordenador.
En general, se trata de recursos destinados al autoaprendizaje y, en su
gran mayoría, son programas de entrenamiento que no incluyen expli-
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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caciones para el alumnado. Simplemente, pretenden cubrir las necesida-
des de práctica y repetición inherentes al desarrollo de capacidades tales
como la discriminación auditiva o la lectura musical. Las actividades que
se realizan con este tipo de aplicaciones deben ser, por tanto, un com-
plemento a las propuestas desarrolladas en el aula.
Algunos de los recursos para el entrenamiento auditivo y el lenguaje
musical accesibles desde la red y diseñados para el trabajo online son:
http://bach2411111.blogcindario.com/2007/07/01562-aprender-
musica-juegos-musicales-pagina-musical-para-ninos.html
Página donde se puede trabajar la discriminación auditiva a través de
las notas musicales, aprendiendo y distinguiendo intervalos.
Otra página donde podemos encontrar Juegos musicales en línea
para la discriminación auditiva de sonidos producidos por instrumentos
de la orquesta, es la siguiente:
http://web.educastur.princast.es/cp/villaleg/pagmusica/faminstru.htm
En esta Web además de escuchar los distintos instrumentos musica-
les de la orquesta podremos aprender todo tipo de información sobre la
clasificación de instrumentos orquestales.
Por último la siguiente página: http://www.musicaenalcala.com/ima-
ges/stories/juegos/presentacion.swf nos presenta una serie de juegos de
discriminación auditiva y lenguaje musical destinados a los más peque-
ños, en el apartado sonidos podremos distinguir juego de discriminación
de sonidos de animales, de instrumentos musicales, etc.
5. Uso de la electrónica e informática musical
El hombre ha encontrado en la aplicación de la electrónica a la pro-
ducción de sonidos musicales un entorno propio, creando nuevos ins-
trumentos musicales (Trautonium, Ondas Martenot, órganos
Hammond, etc.) o modificando los tradicionales (guitarras eléctricas,
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 CAPÍTULO 7
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
clavecines eléctricos, etc.); el flujo de electrones que constituyen la
corriente eléctrica puede utilizarse en la música de dos maneras esen-
ciales: o las formas de onda que adopta la oscilación acústica reapa-
rece como una oscilación eléctrica o las formas de onda que adopta
una oscilación eléctrica reaparece como una oscilación acústica (sin-
tetizadores musicales, etc.).
Tipos de instrumentos:
A) Los parcialmente eléctricos (mecánico-eléctricos): las vibraciones de
las cuerdas metálicas de las guitarras, pianos, clave, etc., se convier-
ten en señales eléctricas, que posteriormente se reconvierten en
señales acústicas y salen ampliadas por un altavoz. Entre ellos:
• La guitarra eléctrica posee una caja de resonancia prácticamente
plana y generalmente maciza; lleva incorporados micrófonos que
pueden combinarse para obtener sonidos diferentes, situados enci-
ma del puente o entre el puente y el diapasón. Una vez amplifica-
da la señal eléctrica producida por la vibración de la cuerda, hace
vibrar al altavoz y producir el sonido.
• El clarinete eléctrico: los micrófonos recogen las vibraciones de la
lengüeta.
• El piano eléctrico o electrocordio, piano al que se le han añadi-
do pequeños micrófonos situados entre sus cuerdas y sigue la
misma lógica acústica que la guitarra.
• El clave eléctrico: similar al piano.
B) Los eléctricos (electrónicos): Aparatos que generan una oscilación
electrónica produciendo una serie de ondas sonoras.
• El dinamófono (Thelharmonium): construido por CAHILL en
1906. Fue el primer instrumento de música electrónica que funcio-
naba con una dínamo modificada, que generaba ondas senoidales
mediante una serie de ruedas dentadas que giraban cerca de los
polos de parejas de electroimanes que actuaban como inductores.
Disponía de varios teclados. El sonido se producía en unos recepto-
res situados en otra habitación. Aparecieron después el dináfono
operado por teclado y el théremin.
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LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LAS TIC
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• Las ondas Martenot: consiste en un emisor de alta frecuencia, un
grupo de acumuladores eléctricos que suministran la energía nece-
saria y un circuito receptor con altavoz que transforma las oscilacio-
nes eléctricas en oscilaciones acústicas. Puede tocarse desde un
teclado o mediante el deslizamiento de un anillo metálico acciona-
do por la mano derecha y colocado en una pista de carbón, mien-
tras que con la otra mano se opera con conmutadores para accio-
nar filtros y circuitos que sirven para modificar el timbre y el volu-
men sonoro. Este instrumento emite sólo melodías. Compositores:
Messiaen y Morton.
• Trautonium: produce sonidos controlables transmitidos por un
altavoz. Produce ondas en forma de dientes de sierra a una altura
variable mediante una alimentación de la salida de un generador de
barrido directamente a un tiratrón.
• El órgano electrónico. Consta de teclado y pedalero. El sonido se
obtiene mediante generadores electromagnéticos, y los contactos
necesarios se producen mediante el teclado. Una serie de circuitos
controlan el volumen y el timbre.
• El sintetizador: se toca como un órgano y puede producir todo
tipo de sonidos reales o creados. Está dotado de un banco de soni-
dos que se pueden seleccionar desde los controles al respecto o
también puede ser conectado a un módulo de sonidos.
La importancia del ordenador en la música se debe a que nos ofre-
ce la posibilidad de controlar las llamadas “máquinas musicales” a tra-
vés de un cable MIDI (musical instrument digital interface), y a que a tra-
vés de “programas musicales” (software), podemos crear, guardar,
reproducir composiciones y componer aleatoriamente o tomando como
punto de partida un motivo musical.
Los “softwares musicales” son hoy día incluso de uso escolar. Se pre-
sentan integrados, con la doble función:
a) “Editores de partituras”: “tratamientos de textos” especializado
en la manipulación de símbolos musicales para imprimir partituras
musicales; permite trabajar con uno o varios pentagramas, claves,
armaduras comunes, compases y tempos.
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b) “Secuenciador”: permite escuchar la música escrita en el “editor
de partituras”.
Por último hay que señalar que existen otros programas informáticos
que sirven para que los niños aprendan música. La empresa Cibal mul-
timedia tiene en el mercado “Aprendo música con Pipo”. Es un progra-
ma multimedia donde el alumno aprende conceptos musicales jugando
con el ordenador.
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