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CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão? Campinas, SP: Papirus, 1991.

PRÓLOGO

Educar o cidadão é uma ideia incômoda e suspeita. [...] Veicula a


lembrança de uma época mítica, em que a cidadania é um engajamento
político, o serviço a uma causa ou a expressão de um dever. A noção não
parece feita para os dias comuns; não adquire realidade no trabalho cotidiano
ou nas relações privadas, de família ou de amizade. É nos tempos de crise, ou
de guerra, que o questionamento dessa existência “comum” e perigo corrido
por toda comunidade lembram ao indivíduo que ele pertence a um Estado. – (p.
11.)

Não é o Estado a organização de um poder por demais presente na vida


de cada um? Não devemos preservar nossa autonomia, guardar distância,
manter o espírito crítico sempre vigilante com relação a esse poder? A
educação para a cidadania não consiste em sacrificar a liberdade individual à
unidade nacional, o que é a origem de todos os nacionalismos?
Tal questão persiste se considerarmos que o Estado não é um poder
neutro e anônimo. É governado por homens, e esses homens têm interesses.
Se o Estado estiver a serviço desses interesses, se permitir que certas
camadas da população reforcem sua dominação sobre as outras, a educação
do cidadão é uma fraude. Leva a maioria dos indivíduos a admitir os privilégios
de uma minoria. – (p. 11-12.)

A DISCIPLINA

Se toda comunidade política se caracteriza pela coexistência de várias


tradições, a escolaridade tem significado particular. A escola, de fato, institui a
cidadania. É ela o lugar onde as crianças deixam de pertencer exclusivamente
à família para integrarem-se numa comunidade mais ampla em que os
indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade, mas
pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a
coabitação de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra.
Por isso, há a disciplina. Espera-se que esta inculque nas crianças o
respeito por uma certa ordem. Que lhes estimule o hábito de se conformarem
às imposições de uma organização. Mas, na medida em que essa disciplina é
instaurada pelo educador, também estimula nas crianças o hábito de obedecer
em geral, acostuma-as a se sujeitarem à autoridade. [...] Entretanto, a
educação escolar dirige-se às crianças e não aos adultos. Está voltada para
indivíduos que, quanto menos idade tiverem, menos serão capazes de
compreender e de julgar. Por conseguinte, o hábito de obedecer precede
necessariamente a capacidade e o gosto pela reflexão.
O problema apresenta-se, por isso, da seguinte forma: Como estimular
no indivíduo o hábito de obedecer, sem provocar a sujeição? Como exercer a
autoridade sobre alguém, sem torná-lo um eterno menor, sempre dependente
da ordem estabelecida ou das “autoridades”, isto é, do homem político, do
superior hierárquico e dos “manipuladores”? Como exercer a autoridade a fim
de produzir a liberdade em vez do poder, a autonomia em vez do
condicionamento, a responsabilidade em vez da submissão? – (p. 33-34.)

UM MODELO JURÍDICO DA AUTORIDADE PEDAGÓGICA: ROUSSEAU

OS EFEITOS NEGATIVOS DA AUUTORIDADE

A solução desse problema está em Rousseau: a autoridade que se


exerce sobre a criança deve ser tão impessoal quanto a autoridade da lei a
qual se submete o cidadão. – (p. 36.)

NECESSIDADE DA AUTORIDADE. O “CONTRATO PEDAGÓGICO”

Existe um único meio de o indivíduo conservar sua liberdade enquanto


obedece às ordens do educador: é preciso que a autoridade do educador seja
explicitamente consentida pelo educando. Essa autoridade resulta, portanto, de
um acordo, cujos termos são os seguintes: o adolescente compromete-se a
obedecer incondicionalmente às ordens do adulto; em compensação, este
compromete-se a só ordenar o que for melhor para o aluno [...] A obediência
apóia-se, portanto, fundamentalmente na confiança. O indivíduo obedece por
que sabe que não lhe impõem nada que ele mesmo não possa compreender e
querer, se sua impetuosidade e inexperiência não o impedissem de perceber a
situação [...] – (p. 37.)

AS REGRAS DA INSTITUIÇÃO

[...] submete a criança a um poder e lhe inculca hábitos de obediência.


Tais hábitos, supondo-se que sejam duráveis, não a predispõem a se sujeitar à
vontade de outrem? Em outros termos, não a tornam um sujeito passivo, mais
habituado a ser governado do que a participar da tomada de decisões
políticas? – (p. 42.)

OUTRO MODELO JURÍDICO

[...] a escola é a antecâmara da sociedade moderna. – (p. 43.)

O resultado é que a escola, assim como a sociedade moderna, baseia-


se no princípio da igualdade de todos perante a lei ou perante as regras. – (p.
43.)
[...] na escola como na sociedade, as exigências do trabalho e as
relações de autoridade aplicam-se aos atos e não aos sentimentos e ideias. O
que significa que elas se referem ao indivíduo na medida em que ele tem certo
papel a desempenhar, e não ao indivíduo em particular. – (p. 45.)

HABITUS

Contrair um hábito, mesmo que seja pelo contato com um estilo ou com
um método de ensino, é pois “interiorizar” um certo valor, assimilar um princípio
de ação e de apreciação. – (p. 53.)

Essa organização do julgamento e das ideias, por meio da prática e do


exercício, será mais durável na medida em que as crianças não possam opor-
lhe a resistência da crítica. O adulto pode relativizar o ensino que lhe ministram
e a disciplina à qual está sujeito, fazendo a comparação com outros ensinos ou
com outros métodos possíveis. Mas a criança, que só conhece o que lhe
impõem, fica muito mais sujeita a influência e à autoridade do educador.
É inevitável que valores ou princípios sejam impostos ás crianças por
intermédio da formação do comportamento. [...] O que legitima o fato de, por
meio de determinada forma de disciplina em vez de outra qualquer, inculcar-se
na criança este valor e não aquele? Há apenas uma resposta possível: tais
valores só serão legitimamente inculcados nas crianças se forem universais,
isto é, se tiverem valor para todo homem e em todo lugar, se se impuserem a
todo ser humano. [...] Se, ao contrário, forem arbitrários e particulares,
característicos da maneira de viver ou de pensar de certa classe social, a
escola só será em aparência o lugar da aprendizagem da liberdade, em
particular política. Com efeito, ela será o instrumento que permite a essa clasee
impor às outras sua “maneira de ver” e, com essa maneira de ver, seus
interesses e sua dominação. – (p. 53-54.)

A CRÍTICA DA ESCOLA POR PIERRE BOURDIEU

[...] o Estado é um instrumento que permite às classes dominantes


perpetuarem e reforçarem sua dominação. Por conseguinte, a escola está a
serviço dos interesses dominantes no Estado, isto é, a serviço das classes que
detêm a realidade do poder. É, mais exatamente, um aparelho que permite a
reprodução da hierarquia das classes sociais. – (p. 58.)

A VALIDADE DO MODELO DE PROTÁGORAS

É de fato o conjunto da sociedade que educa: a família, o sistema


escolar, as relações cotidianas com o outro, enfim, a lei e os que a fazem
respeitar. A pressão social inculca nos indivíduos os hábitos e valores
característicos das sociedades modernas: o trabalho, a autonomia calculista, a
necessidade de coesão social fundada na solidariedade das funções.
A legislação também contribui para esse trabalho de inculcação. Nas leis
de uma comunidade, encontram-se todos os seus aspectos constitutivos.
Encontra-se a expressão de seus costumes e valores tradicionais, isto é, a
herança da história. Encontra-se também vestígio dos conflitos políticos e
sociais, como o dos comprometimentos aos quais chegaram. [...] Esse sistema
deve ser tal que o indivíduo possa nele orientar-se sozinho de modo consciente
e autônomo, fazendo escolhas entre as diferentes opções ou procedimentos
possíveis. – (p. 72-73.)

A EDUCAÇÃO DA FACULDADE DE JULGAR: DIREITO E DIREITOS


HUMANOS

A educação dos cidadãos supõe uma informação, um mínimo


conhecimento do sistema jurídico e das instituições: o indivíduo deve, para os
atos mais corriqueiros da vida, conhecer os princípios e leis que fixam seus
direitos e deveres, e distinguir os casos em que se aplicam. Supõe também o
exercício do julgamento, sobretudo porque a lei não pode definir explicitamente
o dever do cidadão na totalidade dos casos. Ela lhe deixa uma margem relativa
de apreciação, e cada um deve possuir o mínimo de “sabedoria prática” para
determinar, nas circunstâncias particulares em que se encontra, o que convém
fazer. Esse conhecimento das instituições e a faculdade de julgar devem
também dar a cada um a possibilidade de orientar-se na vida social. – (p. 80.)

A EDUCAÇÃO DA FACULDADE DE JULGAR: POLÍTICA E CULTURA

A EDUCAÇÃO DO JUÍZO POLÍTICO: O PAPEL DA CULTURA

Essas análises nos levam a procurar o que contribui para a educação do


juízo político. No que consiste essa educação? Ela não pode fixar como
objetivo indicar ao indivíduo o que ele deve positivamente pensar. Não pode
lhe dizer onde está a justiça, fornecer a fórmula definitiva da justiça. Pode
perfeitamente definir os critérios negativos do juízo, isto é, permitir ao indivíduo
que ele determine o que é inaceitável [...] Mas, quando se trata de decidir,
numa situação sempre particular, o que é justo, o educador não pode propor ou
impor ao aluno um modelo definitivo, que este poderia se contentar em seguir.
Não pode designar-lhe, a fortiori, o indivíduo, grupo ou partido que detêm a
verdade política. Pode indicar precisamente quais são as decisões irracionais
ou contrárias ao direito. Mas não pode substituir o “juízo em comum” dos
cidadãos, que se elabora no debate coletivo, por um modelo teórico da ação,
cientificamente fundado. Porque tal modelo não existe.
Disso resulta que a educação do juízo político é, fundamentalmente,
uma educação para a discussão.
[...] a cultura desempenha importante papel na educação do juízo
político, porque ela educa os cidadãos à discussão. – (p. 116-118.)

A CULTURA GERAL

O exercício do juízo político supõe evidentemente um mínimo de


conhecimentos. Primeiro, exige um conhecimento do conjunto das instituições,
de sua estrutura e funcionamento. É preciso que o cidadão saiba o que é um
Parlamento, um governo, quais são os mecanismos eleitorais, como funciona
um partido, etc. Além desse saber elementar, se a participação no debate
público não estiver limitada à expressão de interesses puramente pessoais,
supõe que cada um esteja suficientemente informado para perceber quais
problemas se apresentam ao conjunto da comunidade, quais os desafios e
soluções possíveis.
[...] Por isso, a importância da cultura geral, principalmente no domínio
das ciências humanas, econômicas e sociais. Se não se tem uma ideia, mesmo
elementar, do que é a inflação, será impossível compreender os problemas da
política salarial; se não se conhece a história recente do Oriente Médio, é
impossível entender a origem do terrorismo. Os exemplos são inúmeros. – (p.
118-119.)

O CASO ESPECÍFICO DA HISTÓRIA

Nessa cultura geral que o exercício do julgamento supõe porque permite


ao mesmo tempo compreender os problemas do presente e chegar a uma
certa ideia da comunidade e de seus interesses, a história tem um lugar
específico. Ela fixa, de fato, o sentimento da comunidade em uma memória
comum e na transmissão de valores fundamentais.
É sobretudo enquanto narração que a história transmite os valores
fundamentais da comunidade. Ela lhes fornece uma espécie de legitimidade,
fixando-os em uma memória comum. – (p. 121.)

A elaboração e a organização da narração histórica não acontecem, pois


naturalmente. São problemáticas, não no que se refere à sucessão cronológica
que, no conjunto, é a referência comum e necessária a todas as narrações,
mas sim em relação às hipóteses e às convicções em função das quais a
narração adquire unidade e sentido. Nessa perspectiva, a história não é um
monumento no qual os elementos do passado se integram em uma
configuração definitiva; é um processo de reelaboração constante em que as
diferentes narrações estão em discussão permanentemente. Daí os debates
incessantes entre os historiadores, o que faz com que a história seja
indefinidamente reescrita e reinterpretada. Esses debates permitem confrontar
os diferentes “valores” – os “sistemas de referência” – pondo à prova sua
aptidão para organizar a história, isto é, para apresenta-la de modo sistemático
e coerente.
[...] supõe-se que o historiador saiba dar o devido lugar às suas próprias
opiniões e medir o peso dessa influência em sua descrição do período. Deve
tomar distância tanto em relação a si mesmo quanto em relação a seu objeto.
Isso não o obriga a renunciar a suas ideias, mas a confrontá-las com outras
ideias e com outras interpretações possíveis. A construção da narrativa
histórica implica assim a crítica e a diversidade das interpretações.
[...] A memória comum transmitida pela história não revela somente uma
herança feita de acontecimentos, de grandes homens, de princípios e de
comportamentos tradicionais. Ao revelar o passado como tal, ela nos oferece a
situação de escolher e de interpretar, nesse passado, os elementos
constitutivos de nossa identidade. – (p. 122-125.)

Se a história é uma ciência que se organiza como debate constante


entre várias narrações possíveis, a solução do problema reside em sua
formulação. Isso significa que a história se define como diálogo entre várias
memórias, logo, entre diversos grupos que fundam, cada um, sua coesão na
unidade de uma narração. Ela nos transmite uma memória coletiva, mas esta
só pode ser uma memória diversificada. Essa memória tem unidade, que não é
a de um único fio condutor mas a de uma fibra onde se entrelaçam, se
separam e se entrecruzam tradições ligadas tanto pelas oposições quanto
pelas convergências. [...] A história é a memória das comunidades políticas. –
(p. 125.)

A AÇÃO

A EDUCAÇÃO CONSERVADORA

A finalidade da educação é levar as crianças à maturidade de seres


agentes: é preciso, por isso, preservá-las dos rigores de uma vida “pública”
muito precoce, criá-las na segurança do lar, garantir progressivamente a
transição entre o privado da família e a vida pública – política e social – no seio
dessa instituição intermediária que é a escola.
[...] O educador deve, pois, sentir-se “responsável pelo mundo”,
descrevê-lo tal como é, assumir-lhe a realidade. Deve ensinar às crianças um
mundo sempre mais velho, sempre mais antigo do que elas. Está encarregado
de transmitir-lhes o saber, isto é, o conjunto de conhecimentos e tradições que
constitui a herança das novas gerações. É dessa relação com o passado, e do
fato de ser capaz de assumir a responsabilidade do mundo, que ele recebe sua
autoridade. Ao transmitir essa herança de saber e de tradições, ele não priva
as crianças de sua capacidade de inovação. Ao contrário, ele a preserva.
Porque apresenta diante delas o campo de sua ação futura, sem procurar
pronunciar-se sobre o que ela será nem sobre o que deve ser. – (p. 141-142.)
A EDUCAÇÃO COMO SOCIALIZAÇÃO E MORALIZAÇÃO

A educação adquire, nesse quadro, significação política. É, antes de


tudo, ação de socialização e de moralização. Ação de socialização: o educador
inculca nas crianças, nos alunos, etc, o respeito pelas regras sociais, uma
forma de comportamento que corresponde aos valores, ao mesmo tempo
tradicionais e racionais, calculistas da sociedade. Participa assim da disciplina
que a sociedade impõe ao indivíduo, por meio das instituições, das leis e, de
modo geral, da pressão social. Por intermédio dos contatos e dos conflitos da
vida cotidiana, por intermédio também da competição pelos lugares, pelos
resultados, pelas vantagens, o indivíduo é levado a se conformar às regras
fundamentais da sociedade, porque nisso ele encontra seu interesse.
[...] A socialização só tem sentido se o indivíduo, além do respeito às
regras, chega a pensá-las, a questioná-las, a julgá-las.
[...] Mas a finalidade da educação é levar o indivíduo a pensar e,
sobretudo, a compreender por que isso é exigido [...] Ao refletir sobre o sistema
legal e institucional no qual vive, o indivíduo chega assim ao plano político. [...]
O educador, que deve levá-lo a pensar, não tem a lhe dizer o que ele deve
pensar. Deve fornecer-lhe o método, os critérios que lhe darão a possibilidade
de perceber o que não tem sentido, o que é violento ou contraditório. Mas é o
próprio indivíduo quem vai elaborar, de modo coerente, o que para ele é
sensato e satisfatório. – (p. 150-151.)

CONCLUSÃO

[...] supõe, primeiro, que a disciplina e a aquisição dos comportamentos


fundamentais, pelos quais começa toda educação, preservam e reforçam o
livre exercício do juízo individual, a capacidade de discernir o que é ou não
racional, a aptidão para discutir decisões necessárias. [...]
A cidadania ativa repousa também em uma educação da faculdade de
julgar. O cidadão deve saber pensar, ultrapassar a mera expressão de seus
interesses particulares, aceder a um ponto de vista universal, encarar os
problemas considerando o interesse da comunidade em seu conjunto. [...] A
educação do juízo político, [...] é uma educação para a discussão. É pelo
confronto dos pontos de vista que o indivíduo escapa à estreiteza de suas
próprias opiniões para aceder a uma concepção de conjunto, mais realista e
mais concreta, dos problemas e do interesse da comunidade. - (p.–161-162.)

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