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Amex-m ALVARENGA MAHONEY
LAumNm RAMALHO DE Amam
(ORGANIZADORAS)
Ama BEATm B. IziauE BASTOS
LEILA CHRISTINA Sia-«EÓES Dia::
Lúcm HELENA Eª”. MENDONÇA Cosa
'ÉÉÍÉÁRCÍÁ iãº-ªnais Eiffuma'râ _
Mam Lama CARR Ruramm GULASSA
tªz—mau:? ibamª—. Fla-mamar
ªvr.-mª Aiwa-cem AMARAL

HENRí WALLON

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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Associação Unificada Paulista de
Erasmo Renovado Objetivo - ASSUPERQ '
Data Nº ge Chamada

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ai * Eazy/[m“! 31 '"Éàarªâíªi '
?nª de Volume Regis-irado por
Coleção Educação Personalizada
Atualidade da pedagogia jesuítica, Luiz Fernando Klein, SJ
óª'ãºõafaoª] M " '.
Brinquedo-sucata & a criança [O] »— A importância de brincar. Atividades e
materiais. Marina Machado, ?ª ed,
Educação personalizada —— Desafios e pe'fspectivas, Luiz Fernando Kléin, SJ
Ensina personalizado e comunitário, Pierre Fame
Inácio sabia —— Intuíções pedagógicas, Raiph E. Metts, SJ
Pºética da brincar (A), Marina Machado, 2ª ed. _
Prática da educação personalizada, Aivaro V. Escobar, SJ Edições Layoía
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP: Braaiii

Mahoneyr, Abigaii Alvarenga; Almeida, Laurinda Ramalho de (org.)


Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Edições Loyola,
2010. _ Sumário
ISBN: 978—8545—02166—6 (edição brasileira]
1. Educação - Brasil. 2. Psicologia — Brasil. 3. Fºrmação de profes—
aores — Brasil.

1ª edição: 2000
10ª edição: 2011

Preparação: Eveline Bouteiller Kavakama


Diagramação: So Wei Tam Apresentação ..........................................................................
Conselho Editorial: Ábigail Alvaren ga Mahoney Vera Maria Nigro de Souza Piacca
Emilia Freitas de Lima
ldméa 3. F'. M. Cla Siqueira
Laurinda Ramalho de Almeida '
Introdução .,.....................'........................................................
Melanie Moroz
Abigaii Alvarenga Mahoney
Vera Maria Nigro de 5. Placco

Capítulo 1 ——- Estãgío'lmpulsívo Emocional ......................... 19


Marcia Pires Duarte
Maria Lúcia Carr Ribeiro Guiaasa

Capítulo 2 — Estagio Sensórío—Motor e Projetivo ............ 31


Lúcia Helena F. Mendonça Costa

Capítulo 3 — Estágio do Personalismo ................................. 39


Edições Loyola Jesuítas Alice Beatriz B. iziqae Basics
Rua 1822, 3£i1 —- ipiranga Leiia Christina Simões Der
04216-000 São Paulo“, SP '
T 55 'i i 3385 8500
F 55 11 2063 42?5 Capítulo 4 — Estagio Categorial ........................................... 51
editorialâloyolaxombr .
vendasªloyolacorrilor
Suely Aparecida Amarei
www.loyola.com.br

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser Capítulo 5 — Estágio da Puberdade e da Adolescência ..... 59
reproduzida ou transmitida por quaiqUer forma efou quaisquar
meias feietrôníco ou mecânica, incluíndo ioio cópia e gravação] ou
Leila Christina Simões Der
arquivada em qualquer sistema ao banco de dados sem permissão Shiriey Costa Ferrari
escrita da Editora.

lSBN WB—BS—lS-ÚZióó-o Conclusão — Wallon e a Educação ....................................... 71


10ª edição: janeiro de 2011 Laurinda Ramaiho de Almeida
© EDIÇÓES LOYOLÁ, São Paulo, Brasil, 2000
Apresentação

O resgate de importantes contribuições teóricas para a Psicologia


e a Educação tem sido um fenômeno significativo nas últimas décadas,
.por possibilitar a ampliação das dimensões consideradas na análise
' dos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e per-
mitir uma compreensão mais abrangente, totalizante e integrada
desse aluno. Estudar —— reolhar —— as contribuições de Henri. Wallon
para a compreensão do desenvolvimento humano e buscar suas rela-
ções e consequências para a compreensão do aluno, na escola e fora
dela, como pessoa completa, é tarefa que alguns educadores e pesqui-
sadores brasileiros têm empreendido.
. Dentre estes, faz-se necessário destacar a atuação do Grupo de
estudos ”Henri Wallon: Psicólogo e Educador”, do Núcleo Temático
de Ensino e. Formação de Professores do Programa de Estudos Pós—Gra-
duados em Psicologia da Educação da PUC-SP, organizado e coorde-
nado pela Professora Doutora Abigail Alvarenga Mahoney.
Esse grupo. nos últimos cinco anos, tem contribuído para o apro-
A formação psicológica dos professores não pode ficar fundamento da compreensão de Wallon e para estabelecer os vínculos
limitada aos livros. Deve ter uma referência perpé- das contribuições do autor com questões da escola, dos alunos, dos pro—
tua nas experiências pedagógicas que eles próprios fessores e da formação destes, possibilitando diretrizes para desenvol—
podem pessoalmente realizar. ver, nos professores atitudes para um desempenho mais abrangente,
sensível, respeitoso em relação a todos as dimensões que constituem
Henri Wallon a pessoa do aluno, no dizer da professora Abigail Alvarenga Mahonev,
na Introdução deste livro.
O grupo de estudos tem-se voltado para o aprofundamento e o
desenvolvimento de pesquisas sobre fundamentos e aplicações das
ideias de Henri Wallon, por meio de teses de doutorado, dissertações
HENRI WALLON -— Psrconoem E EDUCAÇÃO

de mestrado e artigos. Este livro organiza e compartilha as compreen-


sões e' descobertas alcançadas quanto aos estágios de'ldesenvolvirnene
to em suas interações dialéticas expressas em comportamentos, ativi—
dades, interesses e recursos vividos pela totalidade da pessoa, em cada
momento de sua vida. Introdução
A compreensão dos pressupostos que embasam a teoria dos está-
gios do desenvolvimento humano e dos processos de análise utilizados Abigail Alvarenga Mahoney *
por Wallon é instrumento importante para a análise e compreensão dos
fenômenos pedagógicos e psicológicos que ocorrem em sala de aula.
Assim, os estados do autor permitem inferências significativas para
o trabalho pedagógico e diretrizes preciosas para a formação de pro-
fessores, uma vez que, como afirma a professora Laurinda Ramalho
de Almeida na conclusão de seu capítulo, professor e aluno são pes-
soas cornpletas, com afeto, cognição e movimento, e assim se relacio-
Entender o processo de desenvolvimento do aluno é indispensável
nam —— completos e em movimento —, e e' responsabilidade do professor
para a construção do conhecimento do professor. Esse processo e apre-
a organização do meio pedagógico, de modo propício ”ao desenvolvi-
sentado de diferentes formas por várias teorias. Cada uma privilegia
mento e movimento do aluno.
dimensões diferentes e explica as relações entre elas a partir de pressu—
A possibilidade de melhoria das ações docentes, com aumento da postos, assumidos como verdadeiros.
compreensão, competência e responsabilidade do professor, é a grande
As autoras deste livro escolheram a teoria de Henri Wallon para des—
contribuição trazida por esta coletânea que ora apresentamos.
crever e explicar o desenvolvimento humano e esperam fazê-lo com
Vera Maria Nigro de Souza Placco'º clareza, conservando o significado que lhe foi atribuído pelo autor. Espe—
São Paulo, 21 de agosto de 1999 ram também que estas paginas sejam um convite para um encontro
direto com Wallon, por meio da leitura de seus textos originais.
E por que essa escolha?
Em 1994 formou-se um grupo de alunos e professores vinculados ao
Núcleo de Ensino e Formação de Professores do Programa de Estudos
Pós—Graduados em Educação: Psicologia da Educação da PUC—SP (PED-
PUC], interessado no estudo da teoria de desenvolvimento de Henri
Wallon, ainda pouco divulgada nos meios educacionais. Vários membros
desse grupo, assim como outros profissionais da educação, têm solici-
tado um livro de carater básico para iniciar alunos de graduação de
pedagogia ou psicologia no conhecimento dessa teoria. Este livro é uma
reSposta a essa solicitação e representa a integração dos esforços do
grupo. Essa é uma razão de ordem prática. -
As outras razões da escolha dizem respeito à própria teoria.
' Coordenadora e professora titular do Programa de Pós—Graduação em Psicologia
da Educação da PUC—SP; Conselheiro da Câmara de Ensino Fundamental do Conselho ”' Professora titular do Programa de Pós—Graduação em Psicologia da Educação da
Estadual de Educação de São Paulo. PUC—SP. -

CD
8
HENRI WALLON _.. PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO INTRODUÇÃO

É uma teoria que facilita compreender o indivíduo em sua totali— Wallon dedicou— se primeiroa psicopatologia. Em 1914 registrou
dade, que indica as relações que dão origem a essa totalidade, mos— 214 minuciosas observações de crianças de 2 a 15 anos, internadas
trando uma visão integrada da pessoa do aluno. Ver o aluno dessa em serviços psiquiátricos com profundas perturbações de comporta—
perspectiva põe o processo ensino—aprendizagem em outro patamar mento: instabilidade, delinquência, perversidade etc. Esse estudo deu
porque dá ao conteúdo desse processo — que é a ferramenta do pro- origem a sua tese de doutoramento, depois transformada em livro,
fessor ———- outro significado, espondo sua-relevância para o desenvolvi-— LªEnÍant Turbulent [1925]. '
mento concomitante do cognitivo, do motor e do afetivo, O resultado de tal estudo foi posteriormente revisto e comparado
_ A outra razão é o interesse profundo de Wallon pela educação, a outras observações de soldados feridos na primeira Grande Guerra,
como um dos campos que pode se enriquecer com os conhecimentos que também indicavam a possibilidade de relações entre" lesões neu-
gerados pela psicologia e, ao mesmo tempo, fornecer conhecimen— rológicas e efeitos no psiquismo.
tos que podem ser incorporados pela psicologia, a qual por sua vez Wallon considerava o comportamento patológico como o laborató—
deve também manter estreitas relações com os conhecimentos produ- rio natural para os estudos da psicologia, pois nessas circunstâncias e
zidos pela biologia e pela sociologia. Ao incorporar. esses conheci- possível observar os fenômenos se transformando mais lentamente e
mentos a formação de professores, o autor sugere posturas mais assim permitindo observações mais precisas.
abrangentes por incluir em suas decisões não só considerações rela- A criança normal se descobre na criança patológica. Mas sob a condição
tivas ao aspecto cognitivo, mas também seu impacto sobre o motor de não tentar entre elas uma comparação, uma assimilação imediata
e o efetivo. (Wallon, 1984: 308).
Henri Wallon nasceu e viveu na França entre 18?9 e 1962.
Para Wallon, comparar não é assimilar, ver apenas as semelhanças.
Durante esse“ período o mundo foi abalado por duas guerras, que A comparação visa tanto as semelhanças como às diferenças, cujas con-
envolveram a maioria dos países existentes na época. dições é preciso identificar cuidadosamente. O conhecimento busca si-
Wallon participou da primeira (1914—1918) como médico, o que lhe multaneamente o mesmo e o diferente. O contraste é um dos recursos
proporcionou a oportunidade de, ao tratar dos feridos, observar lesões mais surpreendentes pelos quais se opera a diferenciação.
orgânicas e seus reflexos sobre processos psíquicos. A diferença entre a criança normal e a patológica e profunda e não
Na segunda (1939-1945), participou do movimento da Resistência consiste apenas no contraste entre progressão gradual e contínua e um
contra os invasores nazistas, o que reforçou ainda mais sua crença na atraso e fixação de certos comportamentos.
necessidade de a escola assumir valores de solidariedade, justiça so- Depois da psicopatologia, Wallon dedicou-se ao desenvolvimento
cial, antirracismo como condições para a reconstrução de uma socie- da criança, considerando que a questão fundamental dessa área é _o
dade justa e democrática. estudo da consciência e que o melhor caminho para entende—1a é buscar
Sua traietõria acadêmica revelou sólida tomarão em iilosofia. medi- sua gênese, sua origem, Concentrou—se, então, no processo de desenvol-
cina, psiquiatria, áreas que configuraram seu interesse em psicologia. vimento para explorar as origens biológicas da consciência.
Suas obras e atividades também se voltaram para a educação e Da análise de suas observações, comparando semelhanças e dife—
'culminaram'no Projeto Langevin-Wallonª, proposta cdnstruída,'junto renças entre o-desenvolvimento de crianças normais e patológicas,
com o físico Langevin e outros educadores, para a reforma completa do entrecrianças e adultos, foi extraindo os princípios reguladores desse
processo e identificando seus vários estagios. Assim criou sua teoria
sistema educacional francês após a Segunda Grande Guerra (194?)
do desenvolvimento
1. O Projeto Langevin—Wallon encontra-se no livro Psicologia ;( Pedagogia: las ideas Como essa teoria faz a leitura do desenvolvimento? Como explica
pedagogicas de Henri Wallon. MERANI, A.. L. [1969]. México, D. F.: Editorial Grijalbo. esse processo? O que ela nos aponta?

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HENRI WALLON — PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO rNTRODUção

o
Para acompanhar a leitura feita por Wallon e preciso um esforç Estágio Impulsivo Emocional. Na primeira fase, impulsiva (O a 3
para escapar de um raciocínio dicotõmico, que fragmenta a pessoa meses], predominam atividades que visam à exploração do próprio corpo
racio—
(ou motor“ ou afetivo; ou afetivo ou cognitivo), na direçao de um em relação as suas sensibilidades internas e externas. É uma atividade
pessoa como se constit uindo dessas dimens oes global. ainda não estruturada, com movimentos bruscos, desordenados
cínio que apreende a
em conjunto. Essas dimensões estão vinculadas entre si, e
suas 1ntera- de enrijecirnento e relaxamento da tensão muscular. Desses movimentos
temos são selecionados os que garantem a aproximação do outro para cuidar
ções em constante movimento; a cada configuração resultante,
rtamen tos daquel a pessoa , da satisfação de necessidades e que passam a funcionar como instru-
uma totalidade responsável pelos compo
mentos expressivos de estados de bem-estar e mal-estar. Na segunda
naquele momento, naquelas circunstâncias. fase, emocional (3 a 12 meses), já é possível reconhecer padrões emo-
Cada configuração cria novas possibilidades, novos recursos mo— cionais diferenciados para medo, alegria, raiva etc. inicia—se assim o
mesmo
tores, afetivos, cognitivos que se revelam em atividades que, ao processo de discriiiiinação de formas de se comunicar pelo corpo.
, pre-
tempo que convivem com as atividades adquiridas anteriormente Estágio Sensório—Motor e Projetivo. As atividades se concentram na
param a mudança para O estágio seguinte. exploração concreta do espaço físico pelo agarrar, segurar, manipular,
A teoria aponta para duas ordens de fatores que irão constituir as apontar, sentar, andar etc., auxiliadas pela fala que se acompanha por
condições em que emergem as atividades de cada estagio: fatores - gestos. Inicia—se assim o processo de discriminação entre objetos, sepa—
orgânicos e fatores sociais. Será no mergulho do organismo em dada rando-os entre si. Toda essa atividade motora exuberante do sensórío—
cultura, em determinada época, que se desenvolverao as caracteris— motor e projetivo prepara não só o afetivo, mas também o cognitivo que
ticas de cada estágio. A interação entre esses fatores define as posa— vai instmmentalizar a criança para O próximo estágio. -
ual
bilidades e os limites dessas características. A existêncra mdnnd Estágio do, Personaiismo. Exploração de si mesmo, como um ser
rada na einsten cra
como estrutura orgânica e fisiológica está enquad diferente de outros seres, construção da própria subjetividade por meio
social de sua época. das atividades de oposição [expulsão do outro] e ao mesmo tempo de
A sequência de estágios proposta por Wallon é a seguinte: sedução (assimilação do outro), de imitação. inicia,—se assim o proces—
so de discriminação entre o eu e o outro, tarefa central do persona—
. Impulsivo Emocional [0 a 1 ano)
lismo — separando-se, distinguindo-se do outro —— que se revela no uso
. Sensório—Motor e Projetivo (i a 3 anos) insistente de expressões como eu, meu, não etc.
* Personalísmo (3 a 6 anos) Estágio Categoria], A diferenciação nítida entre o eu e o outro dã
. Categoríal (6 a 11 anos) condições estáveis para a exploração mental do mundo físico, mediante
atividades de agrupamentos, seriação, classificação, categorização em
' Puberdade e Adolescência [Manos em diante]
s de vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categoria]. A orga—
As idades indicadas foram propostas por Wallon para as criança nização do mundo físico em categorias mais bem definidas possibilita
nos
sua época e de sua cultura. Precisam ser revistas para nossa cultura também uma compreensão mais nítida de si mesmo.
ar
dias de hoje. Entretanto, mais que os limites etários, é precrso observ Estágio do Puberdade e Adolescência. Exploração de si mesmo,
quais interesses e atividades predominam em cada periodo. como uma.-identidade autônoma, mediante atividades de confronto,
ral,
Os estágios sõ adquirem sentido dentrO'dess'a sucessão tempo autoafirmação, questionamentos, ao mesmo tempo que se submete e
es do
uma vez que cada um deles é gestado, preparado pelas atividad se apoia nos grupos de pares, contrapondo-Se aos valores tal como
ncra
estágio anterior e desenvolve atividades que prepararao a emerge interpretados pelos adultos com quem convive. Domínio de categorias
será possível perceb er quais os compo rtamen tos
do próximo. Então, cognitivas de maior nível-de abstração, nas quais a dimensão tempo-
em cada um deles. As situações às quais a criança reage ral torna relevo, possibilitando uma discriminação mais clara dos limites
predominantes
são as que cerrespondem aos recursos de que dispoe. de sua autonomia e de sua dependência.

12 13
HENRI WALLON —— PSICOLOGIA E noucsção
INTRÚDU Ão
As leis reguladoras dessa sequência indicam então: - Essas transtormaçoes
" traduzem a passa
gem do sincretismo
* alternância de direções opostas entre os estágios: o movimento para a
predominante ou é para dentro, parao conhecimento de si (lm—
. pulsivo Emocional, Personalismo, Puberdade e Adolescência) ou
é para fora, para o conhecimento do mundo exterior [Sensoria- O motor ' — ..
Motor e Projetivo, Categoria]). É o que nos mostra a lei da alter— des cada vegªs? uma Iriowmentaçao
diferentes situa _15 especlftcas, mais global dº corpo para ativida-
nância funcional. e a cria controladas, mais ajustadas às
nça vai ª? (ªo râero. Os movimentos
' alternância de predomínio de conjuntos funcionais a cada estã— vão se aperfeiçoando
ce en 0 as relações
_ entre a fun a" '
gio: a configuração das relações entre eles mostra qual deles de seu Cºrpo e os objetos que a rodeiam ç o de cada parte
fica mais em evidência ou é o motor (Impulsívo Emocional) ou O afetivo
(refere '
nte às isªiªs orig - ..
em nas sensrbr lrdades internas de interocepção
o afetivo (Personalismo, Puberdade e Adolescência) ou o cogni— açoes viscerais] e de
.. musculare
sensaçoes ' —
tivo (Sensório-Motor e Projetivo, Categorial). Cada um deles pre—
dade enera . 5). Essas sensaçoes
" sao
«º"roprrocePÇGO (referente «-
domina em um estágio, e se nutrem mutuamentef o exercício . _ responsáveis ela at- as
.
(sensigil 1 —
e amadurecimento de um interfere no amadurecimento dos ídadªzâda dº ºrgªmfmº Que, Junto com 'a resposta)
do anti—lo
outros. É o que nos mostra a lei da sucessão de predominância exterior) vais ? eXterºººp窺r lªtº é, sensibilidade ao que vem d
funcional. específicas de ÍngãHSfTrmando em Sinªlizªç㺗ºi afetivas cada vez mai?
muscular
. »— . 0,, & egria,
. . vao ..
tranquil
,,
idade,ra1vaet
' ' - va . .,
C. A ssrm
Aprordrnando as duas leis, vemos que quando a direção e para si mes— es mdrcando Sltu açoes de bem-estar ou
de ma. l-ªçºar.
es
mo —— centrípeta —— o predomínio é do efetivo; quando é para o mundo
exterior —- centrífuga ——- predomina o cognitivo. O afetivo e o cognitivo
têm sempre como suporte a atividade motora, ou em seus deslocamentos
no espaço ou em sua expressão plástica (postura tônica). '
º, a terceira lei, a da integração funcional, nos aponta outra caracte—
rística dessa sequência, descrevendo a relação entre estágios
se apr
relaçõeese ntam
s que
como uma relação entre conjuntos funcionais hierarquizados. asde forma nebulosa, global
, confusa, sem distinção das
Os primeiros estágios são conjuntos mais simples, com ativida-
categorias
, , Coneellinem (Sincretismº) Estas informações tendem ara
os que
des _mais primitivas que vão sendo dominadas, integradas aos se unem por relações
claras, precisas (ªte
gorias referentes ao mun
conjuntos mais complexos dos estágios seguintes, conforme as Cºnsc.,,
rencr. a de si. do externo e r -
eferentes a sr— mesmo, ao tomar
possibilidades do sistema nervoso e do meio ambiente.
Essas leis descrevem tanto o movimento do processo de desenvolvi-
mente no seu todo, como nas fases menores dentro de cada estágio.
Todos os conjuntos funcionais, em suas várias configurações, rave-'
iam-se inicialmente de forma sincretica, isto é, o motor, o afetivo e o
cognitivo reagem como um todo indiferenciado aos estímulos internos
e externos. Aos poucos e exigindo esforço da criança, vão se diferen—
ciando e respondendo de forma cada vez mais precisa, mais clara, mais
articulada, mais coordenada, isto é, mais adaptada às solicitações do ras. mo
E todas ela 'ª
mes '
tempo ªlem um imp acto
meio e .as intenções da criança. no Quarto conjunt
que garante essa integração, é o: a Pessoadele,
resultado que ao
14

15
HENRI WALLON — PSICOLOGIA E nnucação M _.
W W
O método de análise de Wallon A esse ' '
Para a construção de seu método de análise, Wallon assumiu a menºr ªnseiªm?ª (113e,Ode ser pensªdª
ª Partir cºmº essª integração
dessa teoria. d e consrde
' ra-la
* '
Não ha a
comPost
perspectiva da psicologia genética. Considerava essa posição amais . a de partes separadas, auto,,nomas e analisãve como se fosse
is de per se
adequada para estudar a transformação da criança em adulto, porque
ele busca o sentido dos fenômenos em sua origem e transformações,
conservando sempre sua unidade. '
A partir dessa perspectiva, e com recursos da dialética na verten—
te do materialismo dialético, Wallon descreve e explica essas mudan—
ças. Assim elaborou seu método próprio: a análise genética compara—
tiva multidimensional.
O método consiste em fazer uma série de comparações para escla— É oªg iª atestaram tratar
m
recer cada vez mais o processo de desenvolvimento: comparações da ' nça de forma fragmentária
a cria
as itur um Em cade
conjunto indissociável e
original. No sucessão de
criança patológica com a criança normal; da criança normal com o suas idade
adulto normal; do adulto de hoje com o de civilizações primitivas; de 1g81: 233].s e um único e mesmo ser em contin
'
uo metamorfose (Wallon,
crianças normais da mesma idade e de idades diferentes; da criança
com o animal. .. conforme as necessidades da investigação. O fenômeno cºgÉ nitde
ivº uma rede de relaçoe
" s entre os conjuntos «— . motor afetivo
é um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela compa— e SOCÍGÍS e entre eles e seus fato
res determinantes —— org
ração com outros conjuntos. , _ ,_ ' fªd e de rea—çõe
ques. emerge a pessoa. I m pos ânicos
srv
' el entende—
““ª ' la fora* dessa
Nessas comparações, Wallon analisa o fenômeno em suas Várias . A

cºãªiãtlenciac socral e a emste


| A .

determinações: orgânicas, neuroiisiológicas, sociais, e as relações entre o


. A.

ncra individual estão em um


I |- !-

esses fatores. Por isso, multidimensional. m o, 15 o é, . em um vir-a ser


" pro
. ;ces
_ so de transforma çoe
arcadas pela srtuaçao his " s constante
-s
Alguns "pressupostos que embasam & teoria podem também ser torica concreta em que
acontecem ,
destacados:
' A pessoa está continuamente em processo.
. Falar em processo significa afirmar que há um movimento contínuo !
E

de mudanças, de transformações desde o início da vida até seu término. ,

E os resultados dessas mudanças podem ser observados externamente.


Internamente, esse processo se caracteriza por um jogo de forças. de
tensões entre os conjuntos motor, afetivo e cognitivo.
b

u
_ Esse jogo de forças e desencadeado e mantido pela interação entre q e sera, a mola para a. pas
9 &»
4

Condições de funcionamento do organismo e atividades oferecidas pelo sagem a um novo estágio


meio. Conforme. a cultura em que o organismo se desenvolve, esses
conjuntos serão mais ou menos canalizados e cultivados pelas oportu-
nidades . oferecidas. para um. novo estágio.
' Em cada instante desse processo a pessoa é uma totalidade, um Se toma
atividad " s a teon'
es ;mo ade Wallon como instrumento para
conjunto resultante da integração dos conjuntos motor, afetivo pensar as
promover (: mi_sªªílª de ªmªr pºderemos afirm
e cognitivo, ' em içoe ar que educar significa
s que respeitem as leis
que regulam o pro ces so
de
16
1?
EDUCAÇAO
HEN RI WALLON — PSICOLOGIA E
__________.____-_

ração as possibilidades organicas


desenvolvimento, levando em conside o. A
e as condições de existencia do alun. n_
e neurológicas do momento
. . , .,
seu mor ume
essa integração no
essência do eduCar é, pois, respeitar íªáttlil
to constante.
Estágio lmpulsíuo Emocional
Referências bibliográficas
tica. Márcia Pires Duarte *
ecer Wallon: uma psicologia dialé
DANTAS. P. da S. (1983). Para conh _ _ Maria Lúcia Carr Ribeiro Gulassa * *
São Paulo: Brasiliense.
. Ana
ução psicológica da criança. Trad
WALLON, H, (1941/1981). A evol
Maria Bessa. Lisboa: Edições ?O. a
2. ed. Pari? gggglrigfiiªãíªª Y Ded
——-—. [1925f1984]. L'enfant turbulent. . _-
. :MERANI, A. . . Sic
" —
gªa ªªã cª de Hen ri Wallon). México, DF: Editorial
PLAÉcªíªAíliigEidl—gaNs
Grijalbo.
Introdução _
O primeiro estágio do desenvolvimento descrito por Wallon com—
preende o período que vai do nascimento até um ano de idade e
contém dois momentos: o da impulsividade motora e o emocional.
A criança inicia sua vida em uma situação de total dependência do
- meio externo. Em consequência de sua inaptidão prolongada. mostra-
se incapaz de resolver suas próprias necessidades para sobrevivência,
necessitando do meio social para interpretar, dar significado e trazer
respostas a elas. Suas reações de bem-estar e mal-estar irão inicialmen-
te se manifestar mediante descargas motoras indiferenciadas.
Tais manifestações suscitarão nos adultos que a cercam reações
de cunho afetivo e de natureza emocional, provocando respostas a
suas necessidades. Paulatinamente essa interação criança-meio exter-
no construirá um campo de comunicação recíproca. Respondendo às
manifestações e reações do bebê, 0 adulto passa a compreende-lo e
assisti-lo cada vez mais adequadamente e a construir com ele um ” '
repertório de significados comuns.
E-ihes indispensávei uma assistência a todos os instantes. E um ser cujas
reações têm todos as necessidades a ser completadas, compensadas.

* Mestra em Psicologia da Educação pela PUC—SP.


* " Pedagoga com especialização em Psicologia Sociai pelo instituto Pichon Riviera;
Supervisora e assessora de creches e abrigos.

19
18
_ ESTÁGIO IMPULSIVO EMOCIONAL
GIA E EDUCAEAO
HENRI WALLUN — PSICOLO
! S

e manipulado por outrem, e e no pelo meio, da consciência individual peio ambiente coletivo (...)
I J' '
I

Incapaz de efetuar algo por sr so,


.

,
forma as primeiras atitudes (Wallon (Wallon, 19?5a: 152].
movimentos do outro que tomarao
1975a: 153]. Nessa fase a criança está voltada predominanternente para a cons—
imersa no mundo seçãalªgâãâa trução do eu.'É uma fase de preponderância afetiva, centrípeta, de
A criança. portanto, inicia sua vida — acúmulo de energia. No sentido walloniano,
do e as respostas a salas 131 b“ cons
rodeia, recebendo dele o sign'fica ido pe ? emit e O eu
imersas socral viv afetividade designa os processos psíquicas que acompanham as mani-
des, Esse estado de verdadeira da situ a-
ferencrado, sem, dehrmtâçaªâe festações orgânicas'da coração. É um processo corporal e centrípeta que
titui um periodo nebuloso, indi que en d Wallon
o entre _aqurlo obriga a consciência a se voltar para as alterações intera e propriocep—
e o outro. É um estado de indivisa
próprio sujeito. Assrm,lsegrE1n ovwêmià tivas que acompanham, e prejudica a percepção do exterior. Caracteriza
ção exterior e o que surge do Si É
indiscermvel e socralu ss; de não o processo relacional, mas o fechamento da consciência sobre si
a criança começa por ser global,
açao da conscrencit m 㺠'de
sincrétíco-social antecede nela a form os de relaçao a(iín â sçda, al- (Dantas, 1990: 10).
racr
som ente por meio de complexos exe ontm
respostas a suas necessr at ed.
momentos de espera ansiosa e eto por par e 311910 é lª momento: impulsividade motora
ção ao outro e obj
ternãncia entre autor em rela
do paulatinamente de seu
que a criança irá se diferencian ,
Wallon descreve esta'primeira etapa, que se inicia com o nasci—
do outro.
constituindo seu eu diferenciado caíªyã
mento e dura aproximadamente três meses, como aquela em que o
ante da construção de Slgmh ser é quase organismo puro e sua atividade se manifesta apenas por '
No entanto, o outro, particip ã O eu
ecerá internahzado CEJmã'ufPtíp reflexos e movimentos impulsivos.
da constituição do eu, perman c ,, um
uica. Em uma relaçao trade
permanente do eu na vida psíq vr Épsrqama;
Nas primeiras semanas após o nascimento. a atividade do bebê
o parceiros constitutivos da está totalmente monopolizada pelas necessidades primárias fisiológi-
e o outro internalizados serã É omm
ta—se de forma compte—men ar
Essa dualidade interna apresen cas, sejam elas tônico—posturais, alimentares ou de sono. Tais necessi-
não poderiam einstrr 3% seiª 8]
gênica, como dois termos que a. .
dades não são mais automaticamente atendidas como 0 eram duran-
é o outro (Wallon, t
(...) este estranho essencial que ção
te o período fetal, o que causa na criançamornentos de espera, de
e antagônica, o eu busca afàrrªft ansiedade e'de deseonforto. Esse desconforto provocará descargas
Nessa relação complementar lon
resume naquilo que e precrs wâ motoras que são movimentos reflexos, impulsivos, descontínuas, não
de sua identidade, e o outro se se sen tido que 'at ( )
serva-la. E nes intencionais, que não têm nenhuma outra utilidade a não ser a de
sar dessa identidade para con e soc1 511.813—
intimamente e essencialment obter a diminuição desse estado de tensão, sejam estes de origem
considera o homem um ser 11031
iingêncras anteriores, mas tem“3,51 orgânica ou suscitados por excitações exteriores. É a manifestação de
É social não em virtude de con am en e ( . ,
a. Ele o e genetic uma impulsividade motora pura.
auência de uma necessidade intim .
19?5a: 159 . A criança ainda-não possui, nesse período'de total imperícia, outro
envolvimento, dialeticaníegitªdª recurso para manifestar qualquer sensação de bem ou mal-estar. A
Durante todo o processo de des e;
eis; o de autor da açao, conã 1du1 . impulsividade. motora e um recurso ainda reflexo, característico desse
homem se faz vivendo dois pap me io: a Éaª to período de contato. inicial com a realidade. Tais gestos fortuitos e não
o sendo constituido pelo
o meio, e o de objeto da açã em snte q“O dº
siderado importante intencionais têm um efeito significativo no meio ambiente, suscitando
ríodo ressaltado por Wallon é con ui para adcons Iliãªa ín— como resposta intervenções úteis e desejáveis. Inicia-se assim um
melhor contrib
mais intensamente e vivido oíidade na
prim eiro periodo caracteriza o::ip processo de comunicação entre a criança e seus envolventes. Sob
período posterior. Nesse sua 16 elª 60 do eu esse campo de origem essencialmente emocional, surgirão muito em
iará a construçao de
diferenciação, a criança inic (...) me e ç .. breve, por um processo análogo ao do reflex—recondicionado, conexões
mais proxrmos
interação com seus envolventes
21
20
ESTÁGIO IMPULSIVO EMOCIONAL
— .
OLOGIA E EDUCAÇÃO
HENRI WALLON —- PSIC
e—-
desen totalmente do adulto para sobreviver, caracterizando o que Wallon de—
o btas
ª as e as” rerªàsJ e int
nifestaçoe' s espontane nominou simbiose fisiológica, situação em que se configura uma total
e associações entre as ma divmu aís
ces so de expressao, compree
'ãveis prenunciando um pro . indiferenciação entre as diversas necessidades fisiológicas e as diferen-
á origem ao campo das relaçoes m tes iormas de satisfazê-las. A criança não diferencia as sensações nem
lrzionaiidade, que dar
as formas de satisfação.
A partir dos impulsos ou reações motoras, a criança estara comu-
prio e exteroceptiva
Sensibilidades intero, pro nicando seu desconforto ou suas necessidades, provocando uma re-
0315
e9123.ara
”' eliíraitd
' nça esta' voltada essenc'ialm
cria ação contagiante em seu meio imediato e estabelecendo assim .uma
No início a atividade da scu lare s
princrpio Viscerais e mu relação íntima, profunda, indiferenciada, entre o bebê e seus envolven-
I
l .
,

as sensações internas, em
,

” . . Cí ien- tes. Nesse momento, acrescenta-se a simbiose fisiológica uma verda—


afetivas. daíªmpona— _ deira simbiose afetiva. Tal simbiose caracteriza o período inicial do
env olv ime nto da ativ idade de relaçao se mostra am
O des tranco ce tivas psiquismo em que a reciprocidade se dá por impulsos contagiantes,
ado e em contraste com o
te ou quase nulo se compar e proprio p . pela indiferenciação suscitada pela força da emoção.
das sensibilidades mtero
mento e desenvolvimento . , — — " ' ternos Esse circuito simbiõtico que se estabeleceu entre a criança e seus
“dosÉfgªºasrgàes das
A sensibilidade intereceptiva reune os Sinais atífde digestão
envolventes terá que as impressões sensoriais do bebê, acompanhadas
taçoes que vem
fazendo chegar ao cérebro as ezci pela satisfação ou frustração de suas necessidades, acabem por consti-
rentes aos movrrtnãn pela criança
vísceras As sensações de torne, refe .. tuir uma série de associações. A criança associará determinadas res-
ratorios, sao fortemen
. . ' I . , ' ª t e s e u 1 a s '

e aos processos respl . es. postas ao atendimento de determinadas necessidades. Esse condicio-
, dessas
sensaço
primordialmente voltada Pªrª ºs . Giºn-ºs ' “mento e namento humano transforma as explosões impulsivas orgânicas em
ibilid ade prop rioc epti va esta relac rãna dta aªefgãíª porque formas de ação sobre o meio externo.
A sens '
Elª. dIIeI
no ESPÃÇO- e a III em ”
. , -
ao e urlibrio do corpo , _ , , ter—
nasEsta s O meio humano será o mediador entre o fator fisiológico e o fator
açõ es sen sitivas nao se localizam nos orgaos, 1images
suascíernún social, iniciando-se a constituição do fator psíquico.
minações do aparelho muscular. dºs tendoes e das articu ªçmobilizam
eâªçoarelho mus— A maturação sucessiva dos sistemas de sensibilidade intero, pro—
to do corpo no
sensações provocadas pelo movimen prio e exteroceptivo, apresentando diferenças progressivas de acordo
a criança ' provocando reações' de bem ' ou- mal—eªta—I'ceptlij vos: levando com as ações exercidas pelo meio, fazem que o estado puramente
os estimulos mtero e proprio . _, e a
oes
& criançaga
cular rea e sobretudo a
se voltar quase totalmente para eStas manifestaç fisiológico de lugar a um esboço de consciência. Podemos então falar
. or estar de um primeiro esboço do psiquismo.
exercitar respostas a estas sensibilidades.
ingue-se “das anterttoagª12:DIOS estí— e
A sensibilidade esteroceptiva dist a des—
do exterior. As reaÇ mer Movimento
relacionada ao conhecimento do mun
ient es e funcipnam (301312 conseguem
mulos externos são ainda incip es que na se undo O movimento ocupa lugar de destaque na teoria walloniana. Des-
, carga motora. tendo em vista a redução de tenso de o inicio da vida, ele é uma das principais formas cie-"comunicação
inibiç- ão - É a ausência dos sistem as inibidores que. . 9
soírer
' . - ' ade motora p ura.
lswid da vida psíquica com o ambiente externo. É uma das grandes possibi—
Wallon representa o momento da impu lidades de tradução do mundo interno da criança, uma vez que ela se
faz entender por gestos que representam suas necessidades e seu humor.
simbiose HÍBIIVH As primeiras realizações mentais da criança observam-se em seus
Simbiose Íisiolõgica e movimentos que são, neste estágio, oqniio que se pode testemunhar
' rso em uíade situ ão
peaãd e
' , o bebe
err' cia ' ime
“ esta da vida psiquica que a traduz inteiramente [Tran—Thong, 198?: 1374].
Neste. momento de imp olv e. A cria nç .
io que o env
de absoluta dependência do me
23
22
. . nsráoro rMPULsrvo EMOCIONAL
” O .
4
E ED UCAEA
N *- PSICOLÚGIA
HENRI WALLÚ
Sob os efeitos dessa influência recíproca, os movimentos impul-
f í f '
| :,
sivos vão se transformando em movimentos que traduzem meios de
'

expressão e formas de comunicação mais elaborados. A. fase impulsiva


! !*
l
. .
'!

., . “a rea ões vai assim dando lugar à emocional.


volvimento.
entos de eqmllbrlº. 911EZ] Iraviâade
A rimeira forma são os movim o s e de
ento do corpo sob & açãecessgãria
d corªpensação e de reajustam procura de posturas assar da posição 2ª momento: emocional
r eta pas suc essivas, pela
qfre pode
nios apoio apropriados, conduzrrao a criªnça a p to em pé Cada As transformações das descargas motoras em meio de expressão
' elho. s. e 'na men _ ta do es
' ,.de. 30 - aço e comunicação caracterizam o estágio emocional.
' ara & sentada, depors
po - da IJ
uis
de sªas po siçõe s ter a inf luencm decrsiva na conq º. W ªllºn. A impulsividade se traduz em sinais que estabelecem entre a
umllª
dª ” 1 cºmº
d çã
mportamento. criança e o adulto um circuito de trocas que acabam por condicionar
e nas mudanças de co o: Dªew?) nº espaço, e construir reciprocamente as reações de bebê a seu meio e vice-
o os mo vim entos de preensao nã
A se gu nd a sã ma & do domínio dº versa. A. intensidade dessas trocas criam um verdadeiro campo emo—
aq ui ao s de slo ca mentos de corpo. enes
refere-se sr cional, no qual gestos, atitudes, vocalizações e mímicas adquirem
outra concepçao de
que trarão à criança nuança cada vez mais diversificada de dor, tristeza, alegria, cólera.
osrªseâªjgfãªcis
os, As manifestações expressivas da criança compreendidas e atendidas
sã o as rea çõ es posturais, a saber, pelo adulto passam a ser graduadas de tal maneira que todas as varie—
ESP?0.terce ira
tudes esp
que vão permrtir ati dades essenciais da emoção podem ser discriminadas. É a linguagem
segmentos corporais, a ªtsrvªãdeôrãªso.
de r o mo vim ento comohresultadobd primitiva constituída _de emotividade pura. É a primeira forma de
Podemo s en ten p 1“ icº está
se r vis to so b o as pecto cionrco e so o sociabilidade. '
. . . 'de pecto c on "co diz
tin tos ma s co mplementares. O as Cria—se, assim, um rico canal de comunicação entre a criança e seu
0131611” que ItaÚ dis tªl;10 um
S de alo ng am en to e encolhimento. J a o meio, em que a troca é ”essencialmente afetiva e inicialmente sem
Si㺠351390 ÉÚSCUIO que darao ao mu
aªt ão as s ati tud es e posturas, atividades relação intelectual. A afetividade é inicialmente pura emoção, soma—
hg .
e forma determmadas tica, epidêrmica, e depende inteiramente da presença e da resposta -
381331 de consistência dos parceiros. Segundo Wallon, é exatamente a ausência de instrumen—
tais cognitivos que faz a emoção ser um instrumento de comunicação
e de sobrevivência típico da espécie humana, com o forte poder de
as motoras.
se mobilizar o ambiente para atender às necessidades primordiais do bebê,
os sao meras descaígm ainda
. «
ent
A ós o nascimento, os movrm sem o qual ele pereceria. Os movimentos corporais, posturais, o choro,
5 I:.lãís as reações clôníCªS e tônicas se mlsmraíâãis se misturam o sorriso atuam sobre o entorno de forma contagiante, estabelecendo
namªmar
CO ' São descargas dª energia
-« muscular
dos que qn passam de au—_
nas116.0 um campo de comunicação e um vínculo entre criança e envolventes,
nao coordena
- es, es sismos e 995tos . suprindo a insuficiência cognitiva do início da vida. Podemos entender
' elas neces
íeaçãtismof sem ªplicªç㺠Essas descarg as, mªnadªs ãe mal—esta r.
nça
“afetivo" aqui como a capacidade de afetar o outro, contagiando-o para
de bem—estªrdª que a cria
m sensações o atendimento a uma solicitação. O bebê afeta o meio que o circunda,
sticIiI—ades do bebê, reflete
de (:o:rrqn.it:af;"a entos o bebê sus— obtendo respostas deste para suas necessidades.
Trata—se de um importante recurso dades A ma-
mediante esses mºwªessi
dispõe nesse momento, pois adequadas a sua É dessa osmose afetiva entre a criança e seus envolventes que
«
' as IESPOSͪ s
' , no meio ,, - ercendo um surge o início da vida psíquica, a consciência subjetiva, na qual vão se
a窺 dº mªº hum anº. BXsos ' 'ivos formando as primeiras imagens mentais e nas quais se imprimirão as
ͪªgão em conjunto com' arec '
rpr ocaª , provocaia* ” pr og res * decis
* uma
tio mf “
lue nc ra primeiras marcas de sua individualidade.
sobre o ou
ça.
na evolução da crian
25

24
ESTÁGIO IMPULsrvo EMOCIONAL '
-' PSICÚLOGIA E EDUCAEAO
HENRI WALLON
'" vã estabelecen- Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e
de troc as per mit
- ' 'ª
irão cªne "ªfzbseignificadºs dados gestos, a criança demonstra alegria. Já movimentos excessivos ou a
As exp eriênci_ as
._ — dando -
, .as. interpíe, . ªº
o
- ..
ificar e cancro- acumulação do tônus são sinais de sofrimento ou cólera.
soc1a oes e ªpregºª ºrª
as pos srbi litam a criançª ânf sua ._ .
daelâsmeioç Essas troc
P .
ca '
da vez mais ' elaborada, agu çar
Podemos considerar que a função tônica dá suporte à manifesta-
de for ma
tizar suas atitudes s'cadaªeííªãs ção da emoção, o que estabelece entre elas uma relação de profunda
nando suas atitude
" teci or situações, tor cognição. ire- compiementaridade.
& 'lm s pe m as sim os primeiros sinais da co m a pa m
ªtenç㺠radas,
i Tú 'lrg est ão ain da sincreticamente mistu co me çe m
intenfilºnõ fls s atos voluntarios Atividades circulares
eira mas os primeiro is em seu m ,
de e'ID'LÉEEUILQemmr'm a intervir cada vez ma
aª rlia nç a co me ça Na segunda metade do primeiro ano de vida, a criança começa a
es lªr⪠ªa
a ãm

voluntariamenie- , ' 'vos. e visuais, entregar-se a uma série de atividades repetitivas que irão promover
aprendizagens importantes e que anunciam o estágio posterior: o
No entanto, DESSE eªtágíº' ºs ªfªmªdºs eXtÍemosaZuailªªria surpresa
físico.. A
antemente afetivas. do mundo Sensorio—motor.
rovocam respostas preponder
sse pela explorag㪠empre mais estimu- Essas atividades, denominadas circulares, são movimentos inicial-
ªo medo!“ mais que de intere
. &
_ .
entos humanos s ' tor interesse mente casuais, mas que serão repetidos intencionalmente pela crian—
- a & VOZ e os mºvª“
eu snªara o bebê que os Objetºs' s.
?Ieãee ª Bªtes adquirem me ça, levando-a a investigar a conexão entre seus movimentos e seus
las pe ss oa efeitos e a variação dos efeitos diante das variações dos movimentos,
quan do apresentados pe
ajustando cada vez mais seus gestos aos resultados obtidos e' tornan—
do-os, assim,, mais precisos e úteis. '
Emoção e tônus . Tais atividades levam a criança a conhecer cada vez mais a si
ª us. O tônus e con—
" e o ton
a pro fun da rel aç ão entre a emoçao tônco
us mo
? & própria e aos objetos, e acontecem em função do prazer pela repeti—
Ha um tem
esstado
iaçõe
a fonte da emoçao " , um' a vez ague ção, da perseverança indispensável ao processo da aprendizagem, e
siderado por Wallon manifestação as v gu la ASSim & tºda da motivação investigadora presente nas crianças para descobrir as
ntal pa ra su a ,
condição fundame o tempo" o reA . . conexões entre seus atos e os respectivos efeitos.
" ' da po' r ele ea o mesm .
a alteraçao tomca As atividades circulares decorrem de níveis de evolução: os primei-
altera
em º oe em
ºçãçã ional corresponde um
oc13
179911
. » ' to no ambien- ros atos irnpulsivos não tem motivo psíquico e possuem como única
Moldodo simultaneamente pelos variaçoeSPrºdu-Zlgflsãiª () tônus é de razão o fato de serem atividades dos órgãos correspondentes. Posterior—
ta como nos vísceras e na atividade Prºpria doalm,ª Nil afetiva (Wallon, mente, com a mediação do outro e em função do bem-estar e do
con stitu ído para fav ore cer um a base materi VI ª sofrimento, o movimento e seus efeitos passam a fazer parte da vida
f ato
psíquica.
1995: 141]. tônus ou seu
a—
em os
-
ide ntifica r qua ndo oco rre na aumeªgíâganha A vari No nível seguinte, a atividade circular surge como que para exer-
Pod ' na o - citar os movimentos e as sensibilidades, sendo de início presa a subje-
. e _ stado emociona Cl
,,. ue odemos
ento conform
. eãíºãlãlemºêão e 0 mudança
provoca no tonus de tal forªiãg qnt? é capaz tividade afetiva, mas já provocando uma organização dos diferentes
ªito está vivendº- campos sensoriais que vão proporcionar possibilidade de exploração
o corpo,(ªderidodiª?l Émsªâ
(dizer que o tônus esculpe _ ,. e progressos na percepção, manipulaçãolpreensão e constituição da
- ' tipo -e emoç forte e
acaomantêm
É? $$$—nicarpor exemplº. a emoçao
ªº meio que , produz uma Cªnªªlínça linguagem. ,

ººtural' do a suas carícias Assim, a manipulação, instrumento que a criança possui para ex-
qmitiva' mediante a atividade tônicº—P
_ respondeu
º tõníCO—postura1 ploração do mundo, é o resultado de uma associação entre os campos
com a mãe» um diálog
pm
z.
ou entonação de vo
2?

26
HENRI WALLQN -— Psrcorioora a nomeação
ESTAGIO IMPULSIV
O EMOCIONAL

sensoriais e musculares, possível apenas com a maturação do córtex


cerebral, envolvendo os diferentes campos sensoriais e motores que
permitirão coordenação da cabeça, dos olhos e das mãos. A criança,
mediante atividade circular, entrega—Se repetitivamente à manipulação Ocorre uma troca de
fase e de orientação de um f
dos objetos, apaipando-os de diversas formas, colocando—os na boca, e subjetiva para uma fas se centli'pe'ta
e centrífuga e objetiva
esfregando—os no corpo, atirando-os insistentemente no chão. Diver— emste uma preponderânci No & _ª
meiro estágio,
a das funções tônico.
te—se com o barulho feito 'ao amassar o papel, ao rasga—lo em pedaços, segundo preponderar as —emocpnionais, para no
funções de relação cem
e ao espalhar o que restou dele. Percebe assim seus próprios gestos e o meio externo.
A passagem de um estág
os resultados de suas ações. io a outro pode ser desc
ªgiam rula atividade autom rita como a pas—
ática e “afetiva par a a ati
Também a constituição da linguagem é o resultado do ajustamento & pro
p ora
priúcep
oriaâganrãungsoeeªrtãr vidade relacional,
no. Na pri'meira
' , as sensibilidade
de dois campos sensoriais, o auditivo e o vocal, e por meio de seus espaço para & séns?bj1'd s intero
nda as pelas reações difu
balbucios e gorgeios a criança passa meses experimentando e proces- ' mºntados & locali sas pelo corpo, darão '
! a e exterocepnva, na
sando vocalizações. Ela produz sons inicialmente casuais, e por meio qual os movimentos são
zados respondendo às exc
das atividades circulares passa a repeti-los, afina—los, modifica—los e itações do mundo exter
no
acaba por desenvolver fonemas presentes em todas as línguas. até Referências. bibliográficas
selecionar aqueles que fazem parte de sua língua materna.
DANT
. AS., ,,H . .(1990), A 1'nfaªncr'
Ainda mediante a atividade circular a criança identifica e conhece o do razão.- um a-'
1ntei1genc1a de Henri Wa
o próprio corpo, suas partes e atividades. Inicialmente esta descoberta“ llon. São Paulo: Magicªs) ção a psicologia da
e casual, quando leva sua mão à boca, toca e sente o corpo. Logo passa
TRAN— THONG. [1967/1987].
' '
Estudios e conceito de
du
mento da criança no psicoi'o
. i '
estúdio de desenvolvi
voluntariamente a sugar a mão e apalpar () corpo, os pés, os dedos, Lisboa: Afrontamento, 1 v. g a Cºntemporanª
ea, 2' Ed' Trad. Manuel Mªiª-
desenvolvendo conhecimento sensório—motor corporal, que dará origem WALLQN, H (19?3/19?5aj
. O papel do “ outro" na con
à consciência corporal, que se concretizará no próximo estágio. _Psrcolpgio e educação da sciência do "eu " In-
infância Trad. Ana Ra baça. Lisboa: Estampa
A atividade circular é, assim, um importante instrumento de aprendi- (coletanea), pp. 149-16
2. .
zagem em diferentes áreas. Inicia-se neste estágio, ainda marcado pela ' . (19?3/19?5a). Cinest
esia e imagem visual d
ln: Psic ologiapp.
e educ a 24, o próprio corpo da criança
subjetividade afetiva e de construção de si, mas alcançará seu auge no (coleta ,, nea), iOS-13 do do rnfonc
' ª ra.
' Trad. Ana Ra .
baça. Lisboa: Estampa
estágio seguinte, o sensório—motor, que inversamente será marcado por
um maior interesse pelo mundo externo, pelo mundo dos objetos. a
e desenvolve
.
n & cn an ça & n o a_ o d º , .

letivos eª metodos da psrcologia. Trad, Francª d spfc-prio corpo,


IH: Ob. .
Esta
Inpa (coletanea), pp. 209-262.- e ousa. LISboa:
Passagem do estágio impulsivo emocional . (1934/1995). As origens
do caráter no cãªança. Trad. Heloysa Dantas de'
Souza Pinto. São Paulo: Nova Alexandri
para o estágio sensório—motor e projetivo
Para Wallon, a evolução da criança é descontínua, cheia de confli-
tos, antagonismos e oposições, e entre um estágio e outro existem trocas
de níveis e mutações. A evolução se as por rompimento e não por
continuídade ou filiação progressiva e organizada.
Por volta dos doze meses, o estágio impulsivo emocional, com ca-
ráter basicamente afetivo e voltado para a pessoa, dará lugar a um

28
29
Capítulo 2

Estágio Sensórío-Motor e Proíetíoo


Lúcia Helena E Mendonça Costa*

No estágio anterior, impulsivo emocional, a influência de intercâm—


bios emocionais permitiu à criança estabelecer relações entre suas
manifestações e as reações estabelecidas pelo meio humano. As expres-
sões emocionais/afetivas representadas pelos movimentos, atitudes e
mímicas estabelecem um encadeamento de causa e efeito, provocando
no outro disposições para atender a suas necessidades. Como Vimos,
essas relações recíprocas colocam a criança em uma simbiose afetiva
com o meio, no qual sua pessoa continua mergulhada, caracterizando
a indiferenciaçâo entre ela e seu ambiente familiar.
No entanto, essas relações Vão alargando os horizontes sociais da
criança, e suas manifestações tornam-se gradativamente intencionais.
Cada vez mais, a criança responde aos estímulos do mundo exterior,
tornando-o como instrumento de seu interesse a ser manipulado e ex—
plorado. É o estágio seasório-motor e projetivo que se inicia por volta
de um ano e se estende até os três anos de idade.
Em oposição ao estágio impulsivo emocional, que é subjetivo, cen—
trípeto, com predomínio do caráter afetivo, a nova etapa de desenvol—
vimento caracteriza-se pela investigação e exploração da realidade
. exterior, bem como pela aquisição da aptidão simbólica e pelo início
da representação. Observa—se, neste período, o predomínio da ativi-
dade de exploração, de manipulação, que põe a criança em contato

* Doutora pelo Programa de-PóaG—radaaçâo em Psicologia da Educação da PUC-SP;


Professora do Departamento de Psicologia Social e Educacional da Universidade Federal
de Uberlândia —— MG.

31
HENRI WALLON — PSICOLOGIA e nnucnção
ESTAGIO seusónro—mo
ron a Pnornrlvo
com o mundo físico e, portanto, é preponderantemente intelectual, próXim
Antes
º qdlee agdaratas aço" es da
voltada para um aspecto mais objetivo, centrífuga do desenvolvimento. cria
' nça estavam limitadas
cºm & ma, r o u rap pelo espaço
, ass
. ava , por exa . mp ]o, o alcance de seu
Ou seja, é o momento em que a inteligência dedica—se à construção estabelecerªm, eia pro s bra os.
pria pode medir as distância
da realidade. continuidade dos passos, s, variar as direções
iniciados no estágio anterior e re— ,
buscar e transportar um obj
Os exercícios sensõrio-motores, eto
terenciados & partir das relações dos campos sensoriais, são agora eu—
cadeados por meio do movimento de exploração objetiva que a criança
realiza diante dos objetos, como também nas partes de seu próprio
corpo. Ao manipular um objeto ou encantar—se com os movimentos
do corpo recentemente descoberto, a criança tenta reproduzir os mesmos
gestos que foram provocados pelas sensações, na tentativa de obter o
mesmo efeito. A repetição do movimento em cadeia circular permite—
lhe vivenciar diversas reações que seu ato produz. concreto delimitado e em
um tempo presente
Os objetos que a rodeiam começam a ser para ela uma oportunidade de pratica
A lin ªnªlizªr Vãtl' tambem
' contrib
- ua
- para ess
movimentos que não têm“ muito a ver com sua estrutura. Eia os atira ao localiza a . e adoaos obj a atividade intelectual.
etos assim como sua identifica
chão, observando seu desaparecimento. Tendo aprendido a agarra-los, (; o ajudam a criança a disting ção e
uidos, compara-los e agrupa—lo
desloca—os com força, como para exercitar os olhos a encontra-los em cada s
nova posição. Se eles têm partes que se entreahocam, eia-nâo para de
reproduzir o som percebido, agitando—os de novo. (Wallon, 1994: 148]. ue se en ' -
godemos ªr;/ªgiram, revelando, portanto, ª nºção de existência deles
Essa atividade circular consiste em uma coordenação mútua dos r que ª 11119Hª'-“196111 e um fator decisivo
para o desenvol—l
campos sensoriais e motores, possibilitando um ajustamento do gesto
a seu efeito, o que refina os progressos da preensão, da percepção e
c

A peranªeggagem apªrece
o m

da linguagem, como também permite à criança descobrir as qualida-


i

a possibilidade de objetivaçã
I I I

des dos objetos, aguçar as sensibilidades e organizar seus gestos úteis. rar-S cia e a. o ”jetividade da o dos desejos
,. pelavra permit' em à criao a
Pela organização de suas ações, ela discrimina diferentes movimentos e de suas motivaçoes mome .se a-.
ntaneas, prolongar na iembra
e os efeitos sensoriais, visuais, auditivos e cinestésicos, tornando sua experiência, anteci ar, combj
!

. . gça arªra
atividade, cada vez mais planejada e organizada voluntariamente. 1990: 144). p ”Em Cªlculª“ mªgmª Sºnhªr (Wallon,
As possibilidades práticas, neste estágio sensõrio-motor e projetivo,
ampliadas pela novidade da marcha e da linguagem, favorecem por-
tanto a atuação da criança em relação ao mundo que a rodeia e, ao entra em , ,
mesmo tempo, alargam sua referência a si mesma. Essas conquistas amsem;”3
1,o 'e _
13,1?ªiiiciãiiªmíííiªâ
,
ªtiºiºà ª “ªº“ Prºativa, que
lhe dão maior independência, permitindo-lhe a investigação e explo- eu a a criança: o ato ment
ração de espaço e dosobjetos que nele se encontram. Andando, a - Zinâíªíªªªªsfã ???-93 (Wallon, 19?8: 10?). Como seu pensa
menig
criança pode modificar seu ambiente, deslocar—se de um lado para o Iºíorizar, isto é ela HICIOÉ pocessita dº ªmáliª) dos gestos para se exte—
outro, e ao falar ela nomeia os objetos, diferenciando—os e caracterí— 0 Gesto portanto se utlhza (18165 para ªpressar seus pensamentos.
zando—os pela diversidade de seus significados. Nomear, identificar e ' precede
ªfinar sein represent & palavra,- ª criança n㺠é capaz de ima-
ar. Um exe mplo diss o é quando, ao falar do pre
localizar objetos são conquistas importantes para que a criança con— -
Sente
da que
bola . ganhou, ela a 13re bem os braços para mostrar o tama
siga destaca-los do conjunto espacial em que estão inseridos. nho

32
HENRI WALLON —- PSICOLOGIA E evocação

Ao deslocar-se da atividade sensõrio-motora para a projetiva, a


criança relaciona-se de medo diferente com o espaço, com os Objetos. ,.
espontanea , , Ç_a realiza O movim ' ento .rn“ ' "'
com seu corpo. A percepção que tem das coisas e do mundo amplia- me nto ' cujo mod elo e Perc ebldo e trans form ado em
. pre sen te D
. esdobramento aªeã 1
O naçãº
no mo-
se. Se antes a presença dos objetos era necessária para saber de sua imediat tiran
existência, agora ela consegue localiza—los e distribui—los no espaço e, - pela meadiaç ' - porque se
ão ªªª;mªnilª do imediatismo vivi sobr epõe & e “
ciação do eu e do apresentaçao, rea
do & possibilitasããoaiâaº
aos poucos, torna—se capaz de elaborar seu pensamento, deixando de lizar o des
outro, tomar consciência de si dob
e deram ento aEsseºâem
manda: dit _ e,
ordena—lo somente pelos acontecimentos concretos e presentes. A ati- dobramento f az
, parte do conjunt0 de
| e s -

vidade projetiva, que preponderava entre os 2 e 3 anos e continua a te, o personalrsm ' - , .
o. Cªmatensncªs dº estagio seguin—
aparecer nos jogos e nas histórias infantis, abre caminho para a repre—
sentação. pois serve como suporte para que a criança consiga, pela
ação motora, dar forma ao pensamento. _
Dois movimentos projetivos contribuirão para a expressão dessa
atividade mental: a imitação e o simulacro. A imitação, indução do ato
por um modelo exterior, é uma atividade que relaciona O movimento sem
,, tê-Io, de fat o presente tr t
e a representação. Não é, de início, representação, mas um recurso Sao os sim111 . , ' ' a 61-55; de um ªtº sem 0
'
simbólico que a prepara. Inicialmente afetiva, constitui os primeiros tªçâo, f—Iueasaiªi-ItªÉr
lida r com fic ão âtmdaçeê que envolvem movimento ª??? real.
e apelo a nar rativa da criança e permite
objetivos que orientam a atividade infantil: a criança reproduz os mo— atividade em (ª ªj rlfr ese?—
delos das pessoas que profundamente a atraem ou as situações que ª; Zeus desejos de invenção
& conta se fa e de criação ªsiª
a agradaram. É a atividade de exploração dos objetos que contribuirá su
na descoberta e no exercrcr
,, ,o do desdob
Z rªmen
resente Consrste -'
, portanto,
para que, na segunda metade do segundo ano, ela se liberte desse Pondo O IHICIO da represent
ação
tipo de relação afetiva, tornando-se capaz de dominar seus movimentos
e conseguir imitar O que vê ao redor. . nado por suas im " sucessivas
Pressoes *
Na participação do modelo a criança encontra os primeiros meios s e e
-
de percebe-lo e imita-lo. Mas ela não reproduz suas observações de Em.“93100, º“ Sªlª, Incapaz de se analis' ar; de esseªºfªlmªflte
. , * ' I

difere
concreto e
ex. istem entre as cor'oas nciar as relações que
, eª por na' o poder dis
imediato e, sim, após um periodo de incubação que pode durar horas, tribui—los entre si de
forma
dias ou semanas. Para construir a imagem, precisa antes conhecer o
objeto. manipula-lo, estabelecer relações com ele, e aos poucos vai nem ter um com o de r
19378: 139], P *
apresentaçao
amadurecendo suas impressões, recriando—as para depois. reconstituí-
las. Esse processo de elaboração sensõr'io—motora, de interiorização e
exteriorização, portanto, não é um decalque de uma imagem em movi-
mento, pois, mesmo quando a criança imita O outro, existe uma impres—
são particular de sua forma de expressão motora. de ritmos pessoais
e de gestos espontâneos. Desse modo, ela consegue, pela imitação-
cópia do modelo, opor-lhe seu próprio eu e, consequentemente, distin-
guir—se desse modelo. '
Neste sentido, a imitação e, ao mesmo tempo, participação e
desdobramento do ato, contradição que anuncia O nascimento da
representação e revela sua importância para o desenvolvimento psi— f a
prfªir constitutivo,
. &

contribui com as
cológico da. criança. Participação porque reflete a fusão com O meio ss ao da ativida várias f
de mental.
.
34

35
HENRI WALLON -— PSICOLOGIA - E animação .
. esmero sansónro—Mo
ron E Paorsrrvo '
" Graças à função simbólica, isto é, à possibilidade de representar o ate
a nni
r-[o
dadr eeiªrlgrporal nao
real, a criança pode elaborar mentalmente o' espaço, distribuir os obje— '” se constitu
' i.' A int
' egração'mútua dos espa
error so e possrve os
tos no espaço e no tempo, representa-los e estabelecer signos para as l a partir das experiênc
ias da crianªa !
representações. Ela tem, agora, outras possibilidades de lidar com o
real; além" da maneira concreta e direta de lidar com o meio, poderá
também fazê—lo mediante gestos simbólicos, em que o objeto passa“ a em que a
ser visto por seu significado e não somente pelo que aparenta ser.
A função simbólica de desdobramento e de substituição e, portan—
to, condição para o nascimento do pensamento e da pessoa. São as
atividades de exploração do mundo objetivo que desenvolvem na
criança 'a capacidade de diferenciar os objetos dos seres humanos, des-
tacar-se deles, apropriar—se deles e também de si própria. Para que
ocorra essa apropriação de si mesma, que conduz a consciência de si, es elho
polis reéepgraexemplo, e" uma conqursta
. .
é necessário inicialmente constituir o eu corporal, atividade caracte— importante no âmbito Cognitivo
rística também do estágio sensório motor e projetivo. re rese t ., comp“entªº de que sua imagem pertence ao plano d ',
Nesse estágio, então, a criança progressivamente individuaiiza a guiªndo ªvalista Integrªndº "sensªçãº: Percalºção e imagem de si 3 a
representação de si mesma, separando-se do todo em que estava confun— imagens Zuªnscglªf; ãlBJF a” criança tem dupla neceSSÍdõdeº aciariª;
dida, tal como na etapa anterior em que ainda não consegue diferenciar . ªparencia da realidad ' . -
de rara t ª º e ªmar a reaird
o que é de seu corpo do que é do meio físico. Nesse sentido, antes dos auxíliogãanªgãâriªªrãlm abgerºep窺— ESSE processo realiza—se cogidã
'.
2 anos de idade e junto com o interesse em' explorar o mundo exterior, irca e. da ºbjet
, , . os º leÍOS, do &
ivação dapróprio corpo.pareciment " - «-
. O dª funç㺠gunbº—
a criança entrega—se a atividades de exploração do próprio corpo, expe—
As reações da criança dia
rimentando-o. de diversas maneiras. A modificação, a repetição e a am— nte do espelho revelam,
pois, as dificul-
pliação de cada movimento de seus membros são recursos importantes
para a consciência corporal e constituem condição fundamental para a
tomada de consciência de si, tarefa do estágio seguinte, o personalismo.
Nesse processo de experimentação, de investigação, a criança vai
estabelecendo relações entre seus movimentos e'sensações; e em ca—
deia circular, como acontece com a exploração e manipulação de ob— .
jetos, procura reproduzir os gestos na tentativa de obter as impressões
com o se mªgiª,É; ª? sua' ima
tlm ano de '
gem ela começa a tocar no espelho,
por ela previstas. Esse movimento permitirá à criança individualizar e executa O mºvimento d ªgem,- brlnça com ela, faz mími
cas. Depois
diferenciar as partes de seu corpo. Embora reconhecidas e individu— de encontrar a i mªgªl-"Ile passar a mªº por trás dº espeiho na tentativa
- .alizadas, elas não são imediatamente incorporadas à unidade de sua e,
interesse! porta nto estava nao a encontrando, retorna rancorosa. Seu
pessoa. Para que isto ocorra, é preciso ”que diferencie o espaço objeti—
no' es elh " jm m
nodo instrumental. 13 ao na age ' Esse e º Pe-
vo —— exteroceptivo —— do Subjetivo —-— intereceptivo e proprioceptivo —-——,
ou seja, que diferencie o que pertence ao mundo exterior daquilo que
Um ouco ' -
Quando grinca emªils tarde,: a ªliança retorna ªº período animista
pertence ao próprio corpo.
díª—lhe existênci DIH—ªna pÉOpria Imagem no eSpeIho, bªilª-&. atribuin—Í
No entanto, essa diferenciação bem como a integração desses dois a, Vl a p ?opr lª' Em outro momento, parece divertir se
espaços'vão ocorrer lentamente, e, enquanto não são estabelecidas,

36
_
HENRI WALLON —— PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

o dois personagens desempe-


refletida, como se fosse ao mesmo temp
nhando um só papel. Capítulo 3
consegue atribuir a si mes—
Somente a partir dos 2 anos a criança
lho. Os avanços cognitivos,
ma sua própria imagem refletida no espe Estágio do Persºnalísmo
lhe a incorporação das partes
alcançados nesse estágio, possibilitam—
e, então, de urna infraestru-
de seu corpo à unidade corporal. De poss
oralmente (mas não do ponto Alice Beatriz B. Iziane Bastosªª
tura em que o eu está diferenciado corp
inte], e também de outros re- Leila Christina Simões Der“
de vista psíquico, tarefa do estágio segu
ão de objetos, a marcha, a lin-
cursos como a manipulação e exploraç
ades de interação com o meio
guagem, a criança amplia suas possibilid
humano e físico.
es recursos, sua personali-
No entanto, mesmo com o aumento dess
circunstâncias, isto é, ligada
dade permanece fechada em determinadas
o de vista de quem lhe fala,
a detemiinado objeto ou. mesmo. ao pont
ciado, sincrético. É, portanto, com
pois o eu psíquico continua indiferen Como O proprio nome sugere, este estagio está voltado para a pes-.
o fortalecimento da função simb ólica, de desdobramento e substituição soa, para “o. enriquecimento do eu e a construção da personalidade A
z de se separar do conteúdo de
da realidade, que a criança se torna capa conscrenma corporal, adquirida gradualmente ao longo dos primeiros
sua personalidade da do outro,
sua percepção imediata e de distinguir tres anos de vida, juntamente com a capacidade simbólica e condi ão
que se misturam. Alcan-ça
destacando-a das situações particulares em ista, que tem como
fundamental para o processo de desenvolvimento da pessoa. ç
assim umanova etapa de sua evolução, a personal _ No estágio sensório—motor e projetivo, o objeto pôde ser nomeado
psíquico.
tarefa principal a diferenciação do, eu discmnmado e representado (passagem do ato motor ao ato mental] or
meio da capacidade simbólica. A imagem corporal também ôde Ee
reconhecida e diferenciada, compreendida como um desdoblí'ament;
Referências bibliográficas ª ª ª gªragem e o corpo concreto, o que possibilitou a representação e
:
psychologique de I'enfant. 9. ed. Paris
WALLON, H. [1941f1994]. L' evolution ç o corpo em uma totalidade, isto é, a capacidade da criança
Armand Colin. .
em reconhecer a imagem diferenciada do próprio corpo.
. [1990]. Les stade s de revo lution psychologique de l'enfant. In: Psycholo-
ir. Paris: MessidorlEditions Sociales fassnn como foi necessário percorrer essas várias etapas para dife-
gie et 'diaieciigue: ic spirale et le miro
renciar a imagem de seu corpo e unificar suas partes em uma totalida-
(coletânea), pp. 140—147.
ensayo de psicologia compara- de capaz de representa-io, outros desafios se apresentarão à criança na
. [1942/1978]. Del acto al pensamiento:
: Psique. formaçao da personalidade. A consciência cerporai é condição funda-
da. Trad. Elena Dukelsky. Buenos Aires
criança. Trad. Heloysa Dantas de mental para a tomada da consciência de si, para O processo de dife-
. (193411995). As origens do caráter na _
Sousa Pinto. São Paulo: Nova Alex andr ia. ...-renciaçao
.“ "ª euoutro,
_ e' pode ser compreendida
' como o prelúdio da cons—
tituição da pessoa.
-—..._
, ,.
* Psicóio %?c,— Dou tora pelo Programa de Pos—Graduação em Psicologia de EduCaçãÚ .
da USP,
.
.o«.ÉÉm Pªtrºlogia
" Douiorc pelo Programa de Pós—G araduc
da FAÇE
,. da PUC-SP,-
' do Educaçao
coordenadora do curso de Perin-9091.

39'
HENRI WALLON -— Psrconoors E anucªão
. _
ESTÁGIO no vseson
susmo
Podemos perceber que as aquisições são graduais e alternantes:
da constituição do eu corporal para a constituição do objeto, e desta
para a do eu psíquico. Progressivamente, a criança vai tornando
consciência de si como sujeito social que luta para se individualizar, em relação ao outro.
' se diferenciar, para sair da massa indiscriminada, nebulosa e sincré- .
sºasAdecri591an 565 seªl-te prazer em con
tica em que se encontra. Entra num periodo em que sua necessidade tradizer e confrontar—
pendênda . Im lente pe se com as .
de afirmar, de conquistar'sua autonomia vai lhe causar, em primeiro la snnples razão de expe
, unpondo—a. Essa, fase rim en tar sua irª)?—
lugar, uma série de conflitos (Wallon, 1981: 21?). _ foi denominada por Wa
llon de faeseª
Na teoria walloniana, a relação entre os progressos da afetividade vistro
ou ta 255e8533511 domi' nante
e os da inteligência só podem ser compreendidos a partir de uma re— e exclusrv' o que o movimen
me caracteristicas de co to de eposi &
lação de reciprocidade e de' interdependência. As condições para a nfronto e de negativida
A pessoa , na t eon' de ç 0 ao
evolução da inteligência têm raízes no desenvolvimento da afetividade . ª a wallonlan ' a , evolur'
radu
ªai ramal
eªfeerencmçaoi A dis con stan t
e vice-versa. Dessa forma, para se pensar a pessoa na psicogenetica ' tmç
' ao" do eu
forma "do meªn; ªelaçao aos e do outroeme nte &
é per cãbildªa umª
vvalioniana, é preciso compreende-la a partir da integração da inteli- objetos, com a criança expressandoqe
gência, da afetividade e do ato motor. . pãé;
fará
A passagem do estágio sénsório-motor e projetivo para o persona- lº_ dea disc
ro nnn
_ naç
' ão?—u?ara
, e'mpara
relªção
. aos
obte obje tose.que
p prredade baseia—se nu _r sua poss Esteelarrme
inic
' rroialm
* ente_
lismo exige uma alternância de função, urna subordinação da função m sentimento de'compeªç
de se apropriar do ao e ão Haifa
"'(-Wallon; .19?5.:....15.6]É.._.
re ' . WWE??? .?.9???9..P?€tenss_n.do. aos. outros. _
momento do desenvolvimento, emergir. e orientar o. processo de consti-
tuição da pessoa. A alternância provoca sempre um 'novo'es'tado, que
se toma o ponto de partida de um novo ciclo. Assim evolui o desen-
volvimento da criança através de formas que se modificam de idade
para idade (Wallon, 1981: 135). afirma ão d * ' - - .
ffuíçâoçdas Cªiªfr⪪º- ASSIM, & criança sente—se frustrada
Essa constituição da pessoa é permeada por conquistas e cónflitos, não na
. ' em sua pessoa,
contradições, crises, que aparecem e reaparecem ao longo do desenvol- seu consentim ento (Wallon, 1981: 218)se seu b em e' dado '
a Dum sem
vimento, jamais findam; apenas se modificam, reduzem—se, espaçam—se procEmbor
ura tirªr—a'vªriª lare
"' conheç
a o ' dire
.
ito dos outros, na partilha
e tornam diferentes coloridos emocionais. Uma das crises mais visíveis
cujo utilização 5; 99111, Isto e, sabe que existe o objeto emp
e a da puberdade (ver capítulo 5). restado
No estágio do personalismo, & Criança que até então se referia a si temente 'à mesmafenas momentanea' e ªquªle'ªl'ªe Pertence Permanen:
de duplicidade i pessoa
própria na terceira pessoa do singular começa a fazer uso constante Simular uma C;). omo—se (...) AO mesmo tempo, começa a ser capaz
manhosa. (Wallon, 19315: 158; 198
do pronome pessoal na primeira pessoa: o .“mim” e. o "eu" substituem 1: 219) sabe
a terceira pessoa que lhes servia até ai para se designarem a si próprios Por
tégiaexemplo
para se ofcleía
& ece para consegulr
seus outra; é º que acontece quando
(Wallon, 1981: 66], mostrando claramente não só uma evolução na lin—
brinquedos a um coleguinha como t ,
passar dos brinq uedos dele. '
guagem como o início da consciência de si, de seu processo de buºsca es ra-
Para cons ' — ' . . .
de afirmação e diferenciação. Da mesma maneira, o possessivo ”meu”
fixa nas coisas direitos duradouros, prerrogativas ou pretensões do
ª fºrçª 011. caªglªãrªrªu? deseª a criªnçª'é Cªpaz de mentir, de usar '
eu (Wallon, 1975: 13?). comque
quªdº
ta alegr innãozinhlolcã
o ia a uma recusa—'Se Indignada & emprestar um brin-
estejar so porque tem ciúme, mas o empires-
Esse estágio é marcado por três fases distintas: oposição, sedução
Capazciar
renun de Partilhar
a 11 b
seuspãsíãoa a quem admira. Aº mesmo tempo é
e imitação. Por volta dos 3 anos, inicia—se a crise de oposição ao outro; ' “ªquªrios e brincadeiras com outras e I
rn rinqued o seu a fue de benefic t'
iar outra criança a e
40

41
_ ESTÁGIO DO PERSONALISMO
GIn s EDUCAÇAO
' um WALLON — PSICOLO
rallon a cons— Ao se exibir, a criança reconhece que pode ter sucesso ou fracas—
-
por tam ent os aco nte cem por que. 256911113;dºs torna muito sar. Dessa maneira, a necessidade de ser admirada e aprovada por
Esses com ' ou r as p # de valor que
- efe tua entre sr e as
"' que _ quem admira vem sempre acompanhada por inquietações, conflitos e
' com araçao cgzvleós icº mais evi—
dos que o rodeiam. As lryela decepções, pois nem sempre correspondem à sua expectativa. A
gargªnta apdiscriminação predominam so re 9
própria
imggina entre elas e ela d 5 quais se recºrda ºu
que
criança torna-se não só competitiva, masciumenta. O ciúme e muito
219). - especifico nessa idade, porque apresenta um estado ainda mal diferen-
dente das situações (1981: . ea
situaço
' aa fazer _ . a_
es ntasms , clado da "sensibilidade (... ) é uma causa de ansiedade frequente
crianªa
Gªo aser reagir
ca az.jádecomeça distinçaolentre 51111l jogos Ao
"nessa etapa da vida afetiva (Wallon, 1975: 211].
,
as (eªr; fossem refeição
ito prazer em mistura-l Com o nascimento de um irmão, por exemplo, a criança pode não
Irjeralid'ade e sente mu ah S Div ert e-s e com
pedrinhas no ahnoço cor querer renunciar ao lugar de caçula ou de filho único que já lhe tinha
brincar de casinha, serve
e que sido estipulado na estrutura fixa familiar. Além disso, ver outra criança
mas sabe mu ito bem que
pe ito con
das tinu
coi sas ser
ameaco csrgeIitHÍiade cúmplic
m1aped
sua livre fan tasia a res sendo centro de cuidados e atenção até então reservados a ela causa
(Wallon. 193 « ).
às vezes encontra no adulto sofrimentos, cuja gravidade deve ser reconhecida pelo adulto e precisa
ç
ser Objeto de especial atenção.
É reconhecidamente uma etapa decisiva em seu desenvolvimento,
Frustrações ou arrogâncias infantis, se não são bem orientadas pelo
' ,rtirnento adulto, podem marcar de forma duradoura o comportamentoda__criançam
com. a..fa1ta.-.de jeito,...qne-também Pºl㺠.Se. tºme igºâiã
..Ífª'iitfºtem . .- .. .
que ocorre nasrelaçoes "aaa““arrasaram" searas 'àiiibiéiitéí“õ 'ii'êrióãb "aos 3 aos
ir,- " _
de rir e de se ater-r
e de ._zombaria. Gosta do executar
_5 anos é aquele em que se constituem o que se chamou ”complexos-"
en tos tran sfo rma m— seh pelit;lªrgam[gif—ilíªcª)1 ªgua (...) no sentido em que, encontrando—se todo o seu ser na situação
. Seus movim I
.
itas venera que e atende ou o exalta, a criança sofre essa influência sem o con-
íflfàtíãg ã Ilem c'ile eªti oÉ; ]Laªtârtrece prestar—lhes mu trapeso e terá muito maior dificuldade em ciclo se desembaraçar em
RGSS? fªse; & Cúªnç aer eãrztããroÁ
ªo se u mo tiv o, a su a ocasião, ao seu preírâgp sua evolução ulterior (Wallon, 1975a: 210; 1975b: 138).
ºlfllªfªºãose
Éãlspróprga
m ª
cãsubstitui como objeto no objeto (Watªrª, ue tem quan-

stigiada, de mas q 1 acredita A imitação marca a terceira fase do personalismo, por meio da qual
' t necessidade de ser pre ar no que e ao personagens são criados a partir das pessoas que a criança admira
ad mi rad as , ou melhor, de se mostr e deseja suplantar, apoderando-se de suas qualidades e méritos, uma
(II-"lªn çª ?; de de atença .
Zg rad ar ao s ou tro s para obter exclusmda necessidade de autossubstituir os outros (Wallon, 1975a: 156). Não são
gªªrª?— ., . - "' "ª o... os não
de atençao infantil. Os nao, Ígªfªâdutor que mais'suficientes para a criança suas próprias qualidades e passa a
Ela se torna o centro ,, o- agora, e' em 11m
é meu... saº Pªsªªdl ' ' ! busca cobiçar as dos outros, tomando—os como modelos. Já não se trata de
. o eu
com consrgºf ɪísiaçãº
ss :ª olha como eu faço! , _ olha
emprest e fim de obter uma
reivindicação, mas de um esforço de substituição pessOaI por imitação
ler seus mentos Em vez: de ser simples gestos,, a imitação passara a ser de um papel,
Zªpªoio I de fazer va , . e a m—
de uma personagem, de um ser preferido e muitas vezes desejado
narcísica. I—Síªªªªªa aiª da
r Wallon para essa neceS (Wallon, 19?5b: B?). '
A hipótese levantada po ipaçao mutuo, espe
. d cºntágio
partic
" ” sobrevivência da meio“ O * Nesse sentido, busca ampliar e enriquecer as possibilidades de sua
d vid a qu e a ligava às pessoas por pessoa pelo movimento de incorporação do outro, utilizando-se de
Vâçâq & ª rtic çao deixa têm
ipa
enfraquecida, essa pa
0 ª º ima v'ez ida imitação para isso. Essa incorporação do outro exige um movimento
110 Pªne-“7 em que se obse rva, sente—sefobservtai?ªii
emocmnaí- glªm Na med ZOS po , de interiorização e exteriorização que torna possível copiar e assimilar
sabe que os dois ]UI
na mesma medida, as qualidades e méritos da pessoa—modelo e, posteriormente, reprodu—
m㺠tªí-fizeste
: 220).
ªferir; (Wallon, 1981
43

42.
HENRI WALLON —— rememora E EDUCAÇÃO
' ESTAGIO DO PERSO
NALISMO
zi—las de forma enriquecida, como uma manifestação nova da pessoa.
Esse duplo movimento caracteriza a imitação no personalismo. sr perante os outros. Ela
busca 1nde endênc'
Em seu meio, a criança não está só à procura de admiradores, mas ternEs se es.táade
necessrd io de assegur
. ar.se doP lª. mas ao mesmo tempo
afeto e da proteção do
principalmente de modelos: deseja encontrar uma pessoa no outro. Ela mora] () segªdoiaracter s outros.
lza—se por um inten
precisa ”usar o outro que negou ferozmente há pouco, como modelo distin . uÍr & so tra balho afetivo e
mpoe-se à consciêncra' infa
para ampliação das próprias competências (Dantas, 1992: 95). A imita- g ' ntil—
'
ntre o que deve ser e
ção torna—se mais diversificada, enriquecendo a construção da pessoa sua vida secreta, isto e
.
sabe dissi
l
. .

pelos diferentes papéis que a criança torna para si. As condutas de


imitação favorecem suas primeiras aprendizagens (...) Longe de se
excluirem, criatividade e aprendizagem podem se apoiar eficazmente. 1981: 219) É o Caso
. _ . ' . por enem lo, "' .
Sua associação condiciona os progressos de uma educação harmoniosa irmãozinho, ciúme dos pais etc;.) de Clªme Pelº nascimento de um
[Debesse, 1992: 60).
Wallon, . _chain
_ a_ a atença
. "' o para a nn
' porta'“ncra
É importante esclarecer que a imitação, na teoria walloniana, apre- É na ãamrlrazi irmao ' da situ " '
mais velho ou mais no
senta graus “de evolução: no momento inicial do estágio anterior, o 1pen em principalm va aç㺠dª man-
ente de como os pais co
sensório-motor e projetivo, vimos que e imediata e fragmentária, isto o ugar que ocupam mpreend
é, a criança repete um gesto que ela própriaacaba de executar, se for família.
em
. realizado...em.sua frenteiWªllÇlílf 1925565: 80); depois, durante as ativi-
.. dades projetivas, _,consegue organizar «a'-reunir os'eleme'ritos“ de uma
situação que contém múltiplas impressões dispersas no tempo, por um
periodo de incubação que pode ser de horas, dias ou semanas. Por
exemplo, uma criança vai a um circo e é atraída pela figura do palha—
ço, por seus movimentos, cambalhotas; dias depois, revive 'a situação
tentando fazer as cambalhotas do palhaço.
A imitação não é possível antes da segunda metade do segundo
ano, pois requer um poder de organizar a intuição global do ato e &
sucessiva individualização das partes. Ou seja, requer da criança o
poder de discriminar e selecionar os gestos para copiar o modelo e.
sobretudo, o poder de distribui-los no tempo e no espaço durante a
reprodução; implica a atitude para constelar conjuntos perceptivo—mo-
tores (Wallon, 1981: 176).
Ao tomar consciência de sua pessoa distinta do outro, confirma—1a,
.a criança vai buscar compreender sua posição nas relações com os relação de ordem pesso
al, direta, quase materna
outros e, partindo das relações familiares, pode construir uma referên— " l
cia de conjunto no qual tem lugar e papel especificos. No conjunto Éar ” - .
familiar, ele aprende a se situar em relação aos outros irmãos, aos pais, da incifiªªiªoªgsªe
. . - ' ãmúm-
enornrnaaça'o
denºminªç㺠de escola mater”ª! à dº jardim
mostra bem
como um elemento fixo nessa estrutura. Ao mesmo tempo em que se preciso ainda a criança (Wallon, 19?56: 212]a ? £iae Genero
ª ª -
de cardados
sente muito. ligada à família, está buscando intensamente sua inde— '
pendência. Devido a esse conflito, as relações da criança com o meio

44
HENRI WALLON — PSICOLOGIA. E EDUCAÇÃO

conta da posição ou do papel que cada uma tomará-nas diferentes


brincadeiras. Trata-se de uma estrutura em que cada um muda espon-
taneamente de lugar, pode ser seguidor ou chefe. Wallon denomina
gregário o tipo de grupo que se deve formar nessa'idade a fim de
satisfazer uma necessidade inicial de camaradagem.
A escola é um meio para a constituição de grupos que são iniciado-
res das práticas sociais e intervêm no processo de desenvolvimento, em
torno dos três anos, quando a simbiose afetiva e o sincretismo subje—
tivo, característicos do comportamento infantil nos estágios anteriores,
já apresentam sensível redução. Ao estudar a influência dos grupos
na evolução do sujeito, Wallon ressalta que, alémde serem importantes
para a aprendizagem social da criança, também o são para a constituí-
ção de sua pessoa e para o conhecimento que dela pode ter.
Dessa maneira, as relações da criança com as pessoas de seu meio
são marcadas por influências recíprocas, podendo ser consideradas
como ocasiões ou motivos para ela se exprimir ou se realizar. Ao con- (ªo; lentidão, aliás
--ferir...às..pessoas umª...?XíStêPPiª independente, torna-se possível a , tornado possível
ignorando e seguro lo 'pe
criança fazer a distinção do eu e do outro, ”complemento --i-ndispensánel._.._._. (Wallon, 1975a: 152).
do eu. Essa distinção resulta de um desdobramentoíntimo entre dois
termos interdependentes e antagônicas: 'um que afirma a identidade
em rela & -
de si mesmo e o outro que é preciso expulsar dessa identidade para no .cantão0 co
a se? ªmbiente
gnitiv o (pessoas ª ºbÍEf-OSJ- No entanto
e motor são também possív
confirma—1a.
eis e d
' O eu e o outro constituem—se, então, simultaneamente, a partir de
um processo gradual de diferenciação, oposição e complementariedade
recíprocas. Compreendidos como um par antagônico, complementam—
impressoes
se pela própria oposição. De fato, o Outro faz-se atribuir tonto realida—
de íntimo pelo consciência como o Eu, e o Eu não parece comportar
menos aparências externos que o Outro (Wallon, 19?5b: 159].
Durante o processo de constituição da pessoa, assim como o eu. o
outro também vai se modificando, apresentando diferentes aspectos
e funções ao longo do desenvolvimento do indivíduo, o que revela uma
íntima e recíproca união entre eles. A complexidade dessas modifi-I
cações encontram-se estreitamente dependentes da idade, disposição
individual e do meio.
'Com a consciência de si, ha uma bipartição íntima entre o eu e
o outro, que vai se configurar como um outro eu, um outro interior,
denominado socias, como se fosse um eu duplicado que o acompanha
e mantém com ele uma íntima união. O socias é o suporte da discus—

46
HENRÍ WALLON — PSICOLOGIA E macacão ESTÁGIO no PERSONALISMD

momento-e não tem sobre elas nenhum poder de mudança ou de . (19?3/19?5a). Os meios, os grupos e a psico
Psicologia e educação da in fancra. Trad gênese da criança. In:
fixação (Wallon, 1981: 94), evidenciando a fragilidade de suas con- . Ana Rabaça. Lisboa: Estampa
[coletânea], pp. IBS—1%.
dutas voluntárias: é o estímulo que controla o sujeito. Sua atividade
pode ser marcada pela instabilidade, isto é, a. criança reage indiscri- . (19?3/19?5a). As etapas da sociabilidade
na criança. In: Psicologia e
educação da infância. Trad. Ana Rabaça.
minadamente aos estímulos exteriores, furtando-se a qualquer esfor- Lisboa: Estampa (coletânea),
pp. 201—224. .
ço intencional; ou pela perseveração, em que a criança permanece
. (19?3/19?5b]. As etapas da personalid
na mesma atividade como se estivesse aderida a ela, alheia aos de— - ., ade na crian . In: Ob 'etivoS e
métodos da srcoio . çª ] A
mais estímulos. A instabilidade e a perseveração são manifestações pp. 1314401? gta Trad, Franco de Sousa. Lisboa: Estampa (coletanea),
da atenção infantil no estágio personalista e são exercícios funcionais . HWB
. /197%). Níveis e flutuações
. do eu. In-. Ob']GHVO
' S e meto
' dos da s' o-
para a atenção que surge no estágio seguinte, o categorial. ' Iogra. Trad. Franco de Sousa. Lisboa: Estam
pa (coletânea), pp. 153571'2. '
Pensar a pessoa na perspectiva da psicogenética walloniana im— .. (1941/1981). A evoiução psicoió ico d ' . .
plica compreende-la em seu contexto sociocultural, biológico, e inte-, Lisboa: Edições 70. g ª criança Trad, Ana Marra Bessa.
grade pelas funções da afetividade, da inteligência e do ato motor.
Também requer uma perspectiva de inacabamento, de movimento,
de ruptura, de transformações, que necessita ser constantemente
superada para possibilitar a própria evolução humana.
A consciência de si, realizada nesse estágio, já pressupõe uma
' diminuição "'do'sincretisma “da'“pessoa'; uma-maior ' demarcação de Si - º '
' e do'outro, condições fundamentais para as novas conquistas e trans—
formações do estágio seguinte, que se darão. particularmente no .
plano da inteligência. As diferenciações realizadas no plano da pes-
soa passarão a ser organizadas no plano intelectual, orientando o
desenvolvimento infantil para uma superação do sincretismo do pen-
.samento. Dessa forma. o estágio categoria] vai apresentar uma orien-
tação centrítuga, direcionando a atividade da criança para o conhe—
cimento do mundo exterior objetivo.

Referências bibliográficas
DANTAS, H. [1992], A afetividade e a constmção do sujeito na psicogenética de
Wallon. In: , LA TAILLE, Y. de, OLIVEIRA, M. K. de. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus.
DEBESSE, M. [1952/1992]. Les etapas de i'éducation. 11. ed. Paris: Presses
Universitaires de France. :
WALLON, H. [19?3/19?5a). A psicologia genética. Trad. Ana Rahaça. In: Psi—
colegio e educação da infância. Lisboa: Estampa (coletânea), pp. 53—72.
. (19?3/19?5a). O papel do outro na consciência do eu. In: Psicologia e
educação da infância. Trad. Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea),
pp. 1419—162. '

48
'49
Capítulo 4

Estágio Categoría!
Suely Aparecida Amora? '

O estágio categoriai se distingue notadamente do anterior. No


personalismo. entre os 3 e os 6 anos. a afetividade e o fio condutor
do desenvolvimento, e a construção psíquica do eu adquire importância
crescente sobre o dado objetivo; é a etapa que marca a diferenciação
-811ÍIe----OeuueÚmu ndo-extêrigrf Q I H N q u e . d C r l a - n ç a a p r e n d e a p e r c e b e l u . . . . . . . _ . .

o que é de si e o que e do outro. _


Nesta etapa' ela aprende a denominar corretamente os objetos
familiares, a separa—los de sua própria existência e perceber a exis—
tência das coisas independentemente de sua pessoa. Entende, por
exemplo, que um objeto perdido poderá ser reencontrado mais tarde,
em outro lugar. Mas a experiência vivida, a relação afetiva que esta-
belece a cada momento com cada acontecimento de seu universo
predominam sobre o pensado e determinam positiva ou negativamen—
te as características que atribui aos objetos, pessoas ou situações com
que lida. Embora saiba que as coisas. pessoas e acóntecimentos têm
uma individualidade estável, a compreensão que tem deles está dire-
tamente relacionada a suas experiências emocionais.
De acordo com Wallon, entre os 6 e 11 anos. a criança encontra-se
no estágio categoriai de desenvolvimento. É uma idade que aparece no
conjunto da evolução mental como de estabilidade relativa, com pro—
gressos regulares, se comparada ao período de crises profundas que
se abrem na adolescência.
— - _ _ _

' Doutora pelo programo de Pós—Graduação em Psicologia da Educação da PUC-SP;


professora do curso de Pedagogia do FAESP.
ação _ ' ssrÁoro carsoonmt
HENRI WALLON —- Parcocoem e evoc

desenvolver, tanto no plano Os meios onde a criança Vive e os que ambiciona são o molde que da
Nesse período, a criança continua a se nto sao
cterísticas 'do comportame cunha a sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportada.
motor como no afetivo, mas as cara
determinadas principalmente pelo desenvolvrmento intelectual., e e O meio de que depende começa certamente por dirigir suas condutas,
grandes saltos. A criança e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode impor-se, quer para
nesse domínio que se podem perceber
encente a diferentes ªmpliª resolver discordâncias, quer por comparação de seus próprios meios com
aprende a se conhecer como pessoa pert
Toma conhecimento e s t outros (Wallon, 1975a: 167]. '
exercendo papéis e atividades variados. e concre o
ecimento mais completo
possibilidades, adquirindo um conh A escolarização obriga a criança a deparar. com meios variados,
de si mesma. com grupos e interesses distintos. Como vimos no estágio anterior, até
pensamento categonai .de—
Para Wallon (1989), a emergência do essa fase, o grupo familiar garantia a ela lugares determinados como
nvolvimento biologico e da limª“—
pende da influência conjunta do dese de filho, de irmão mais novo ou mais velho, de neto, enfim, lugares
sticas que marcam .o micro do
ção no meio humano. Uma das caracterí fixos em relações determinadas. A escola exige a participação em
de nova para. a criªnça. ª ;
estágio é ,a emergência de uma capacida relações diversificadas, mais flexíveis que as relações até então man-
umente por atençao.. tssa c pm tidas na família. O exercício de diferentes papéis com solicitações
autodisciplina mental, conhecida com
a atenta por mais empo b
cidade torna possível que ela se mantenh diferentes a leva a uma crescente individuação, a se perceber cada .
os vanos estímulos que rece "e vez mais como um eu em relação a outros, em um processo de con—
uma mesma atividade, desconsiderando
que sinteressam. A maturaçac; flitos e cooperação com os demais. É no confronto de seu interesse
do ambiente e respondendo apenas aos
e inibição: que tornam possuía com o dos outros que vão—se definindo melhor para ela os papéis que
dos centros nervosos de discriminação
e a inibição da ativrdade mo o-
uma acomodação perceptiva e mental . .lflª.º9i?31??l?3ã:_
' ra. possibilita que a criáÍíǪ "ͪêíºífiªnéçª Cºnªmª“ 'ºm'umª'ªºªº'pºr" Os parâmetros de certo/errado que utiliza como diretrizes para suas
antenor.
mais tempo do que conseguia no período ações não certamente conduzi-Ia e escolhas, cujas consequências ela
precisos e localizadãsgêiã
No plano motor, os gestos estão mais ainda não pode prever na totalidade, mas que interferem nos papéis
o adequado &. açao que e 3 que ocupa nos diversos grupos.
forma que ela pode selecionar o gest
ente o movimento e preve-ir
realizar. Pode também planejar mentalm A conduta da criança, assim, não pode ser explicada apenas como
, o que garante uma desenrrotá
etapas e consequências do deslocamento resultado de um conjunto de regras internalizadas na primeira infância.
e nas atrvrdades de conqms
tura maior na exploração do ambiente Ela é, nesse sentido,_o resultado transitório de um conjunto de forças
.
do mundo objetivo. —— maturacionais e de exigências do meio — que & orientam para
de sua personalidade e o
Outro fator que determina a formação uma direção ou para outra, tendo em vista sua necessidade de liber-
diferentes grupos em que tern
meio humano de onde provém, os dade e de atividade social.
lon [19?5a: 165466), 0 meio nao
início suas-práticas sociais. Para Wal No estágio categorial, uma nova estrutura mental se organiza, e o '
ou menos daradouro de Circunf—
é outra coisa senão o conjunto mais período é marcado por duas etapas. A primeira, que vai até por
tências mdwrduais. ”Ele cor;?por a
tdncias em que se desenrolam exis volta de 9 anos, corresponde ao pensamento denominado pré—catego-
rais que, porem, sao trans arma-
evidentemente condições físicas e natu ria] por Wallon, pensamento ainda marcado pelo sincretismo. No se-
o grupo cprrespondente. .
das pela técnica e pelos costumesid gunda fase desse estágio, entre os 9/10 anos, ocorre a formação de
que caracterizªm 111121?elí ianª categorias intelectuais como elemento de classificação, o que vai
Alem do espaço, outros aspectos q de ºu
oes e costumes, “(Í 'ªno
a semelhança de interesses, obrigaç
permitir que a criança se posicione no mundo utilizando categorias
c1 a eigr an d
no ou rural, de para ordenar a realidade. Nesse momento emerge o pensamento cate—
meio local (como um bairro urba o e o caso a
meio iuncronal, com goria], que juntamente com o prã—categorial caracteriza a inteligência
pequena] pode coincidir com um
discursiva.
escola.

'53
52
_. esmero cxreoomar, -
m a nomeação
ªsura WALLON »— PSjppLoo "
o
diálseºgu '
is bem compreen—
No; em
caem] ªªmªaª palavra vento" evoca folhas (vento/folhas
e pensamento seja ma
Para que a evolução dess ' amento discursivo
aniza o pens
.
O par fºlhayáwme e, a Sºguir,
& crian-
dida, é necessárioretomar como se org Ça admite o par inatª—irua €€€ 05 pares. Podem formar—se também por
.
apmxjmações sonoras o eres ismos de sentido. como apare-
cem nas parlendas ou ª Pºr automat palavra
_ outra com som semelhanas Quadrinhas em que uma Puxª
res
O pensamento por pa nte.
rsivo, Wallon ,
mp ree nd er a ge ne s e do pensamento discu : —- O_sªl eª -grande? «— E. —-— Ele poderia entrar aqui? _ Não
. L . .quê?
Buscando co balho e apre— _ Por
s en tre 5 e 9" an os . O resultado desse tra Se & janela não e t'
.
interrogou crian ça
criança, na qual o au
tor esta tªd º feªhªdº- -—""
Cirqueentrar?
ns do pensamento na Íechada, ele ' poderia — Poderia. —— Como é o sol?- —— SBWQSSE
ronc o.
sentado na obra Orige pensam en to inf an til.
— Quando ele e» preto? -—-— Quando faz sol
trutura elementar do que mai s? ———+ Pre to
põe em evidência a es discursiva e
_" E
(1989: 35). . «
o po nto de partida da inteligência
o. É a primeira forma de
Wallon afi rm a qu e
o pensamento sincretic Neste exempl o, a p alavra "branco " puxa a palavra “preto ", em
o par, que sustenta ' . são
organização intelectual.
contrast
cºmº ÍeC hªdº lev a me diatameute & aberto Assim
e introduz nas coisas. freq uen fes aS SIm
os pares empurrar/fazer cair, comer/crescer por exemplo
enas pelas estruturas qu
O pensamento existe ap e e possível constatar, ção global
iai est rut ura s muito elementares. O qu maciça fºrmtªãnto por pares se caracteriza por uma percep
O ? ensa
Inicialm en te ão sempre aos pares.
io, é a exi stê ncia de elementos que est em que se com? Pªgª 1111130 de circunstâncias. coisas acon teCim
'
entosl
*
desde o inic ario, não os elementos- “un em sentimentos e reallda ' de A ' '
ele me nto de pen sam e nto e essa estrutura bin . . e, _ . . - 5 Imªge ns ue
O e ela é incapaz de Elisângelª;
“que o --een—s-t-ituem....(Wallon,ª??? ªºl—_
, , _. s anart
" acrl _ _ , das,
Ça rat m do mundo sao mistura
nã o consegue se ater ex
clusivamente" ' p es de todo que percebe. Nao consegue“"assistia?“treatments“""""““"“""
.
diz er qu e a - cri an ça existir- do conjunto . Comparaª'-lo com out to e * e“* _10 em outro Cºntanto, em
Isso quer situação só podem mã
um objeto, fato ou
a uma unidade, por vez; ão a ou tro qna lhe dê identidade
. Para outra ordem,
en to em relaç .
em seu pensam amento, pensavel, A ativ " 'lgâlsectual se realiza pºr atos descontínuas, borbole—
identificável pelo pens
termo teantes . Áfªãªela
Wallon (1989: 30), toda qual ele seja diferencia- objetos,
ple me ntar, aom relação ao pessoas ou ªCÚHÍÉCÍmgÉÍ arcrlança vai apreendendo dos
exige um termo com tras, ÍUStªPOHdº-Se
do e ao qual possa se
r oposto. ico s ue os 1galn-se.lll.nas às ou
ptivo fortuito, sem nex os lóg uma unidade.“ Assim, qual—
po de m se tor ma r por um encontro perce quer detalhe 'que 6? t P_Ossam constltmr
paren— o Pode
Os pares mento de contraste ou prender sua atençaoa ªªª5511; um objeto ou em uma situaçã
ança, p ar um senti
pela vivência da cri a outr a. Assim , cri an ça s de 6 anos
ídgdl; perca & tºtahdade dº
Cºnjunto,
tasco de uma co isa em rel ação
lua, aproxi- muclando o curso delsua ativ
ar lua de ca be ça , dizer que o sol é uma - .,
podem aproxim m parecer Nº ensa
tro vã o e frio em relações que pode a? & mªçª nªº consegue ope
rar com siste-
mar vento e arv or e,
dois diálogos estabele
cidos por mas de prelaçªesz-Útggª); Par ªçªm nº curso
desconexas. Re pro du zi mo s ab aix o
ias islão (: ÇDe s e tªipª e lugar se embªr
de suaca os opjetos donsegue distmgtur fato e causa, agente e efeito?
Classifis ide
ças.
Wallon com duas crian folhas: -— Tem vento e tem com eles ou a
ao movimento das Sua s d' É, aco rdo com & fªlªç㺠quela
. B.. ., 6, atribui o vento vento. —— O que o Partir de rsposrçoes no momento. Assim, pode explicar que
folha s'no- mar qu ando, tem
no amar?1 -—— Não tem folhas caírem. — No ma
r? —— E. ——- De ªa iamp ada '“ porque
. ve ' " clareia,
' que uma pessoa dorme'porque sonha por
r? —— Ele faz as
vento faz no ma s no mar 18—— Há exam ªlcªlgada objeto
nem ' concentra em si todas as qualidades que 0 del"
ess as fol ha s? —-— Da s árvores. ——- na árvore a caracteristica pode exprimir a totalidade de um conjuntª;
onde vêm ,
(1989: as). A crian
ainda aba-fªir '
" sabe separar * a quahdade
a n ao do objeto, não consegue
fonte "regular" e a
das crianças. em , por exemplo, a noção de vermelho que poderia org
aparece em estilo de
_-_..__..-_.__
_,_..-_-.,_,...,

1. A fala d itªlian
. a —

estilo "itálico."
55

551
nsráoro carnooamr
CAÇÃO
HENRI WALLON —— PSICOLOGIA E EDU
segunda etapa deste estágio, quando a criança passa a se utilizar com
elho e cada objeto, visto separa-
nizar todas as coisas vermelhas. Verm '
mais segurança de categorias como instrumentos do ens
e elemento de classificação, será
damente. Para que vermelho se torn ordenar o mundo. P ªmentº Pªrª
es sucessivas, e assim o vermelho
necessário que ooorram diferenciaçõ
maçã. do brinquedo, da camise— 1. fªrpas os Q/lO anos, a formação de categorias intelectuais possibi—
possa ser separado do morango.'da
a vermelha permitirá a utilização 1ta a cnança a identriírcaçao, a análise, a definição'e a classificação dos
ta. A separação do vermelho da cois
de ordenação de todas as coisas objetos ou das srtuaçoes. Ela pode analisar as características dos obje-
dessa qualidade como instrumento
' tos ou acontecn'nentos, fazer comparações e assimilações sistemáticas
vermelhas.
ento " do morango será pos- e coerentes. -
Ao conseguir separar a qualidade " alim
outros conjuntOs de coisas co— . ,? cnança passa a estabelecer classificações por meio de diferen-
sível a formação, sem embaraços, de
as. frutas frescas, geleias e assim craçoes sucessivas do real, a estabelecer nexos e relações novas nos
mestíveis. por exemplo trutas pequen
do objeto e recolocado em novos diversos aspectos da realidade, tanto no plano dos objetos concretos
por diante. A qualidade é descolada
tificação do objeto ou situação, comono nivel das relações de que participa. Toma conhecimento a
conjuntos mediante nexos causais. Iden
reza a fim de que se torne es- respelto de si própria e, cada vez mais, tem condições de se osicio '
comparação com outros de mesma natu
tação do objeto deve se cons- dtante de situações conflituosas que emergem do meio. P 1181"
tável e possa ser explicado. A represen
eitos para que a criança possa
tituir na forma de categorias e conc '
ªí- A medida. que .o pensamento se torna mais capaz de resolver
da realidade.
passar as definições e, enfim, as explicações dr frencraçoes, de identrficar, comparar e classificar os objetos de
é preso por contradições.
| |U | A o

Sem essa diferenciação, O pensamento e ermmar as condiçoes de earstencra das coisas ou de explicã—las
,

alidades-.---cujos..eieitos podem....
pela Côeirist'ência no mesmo objeto dequ
por melo'dasrelaçoesde'terrrpo,espaço e cãusãlrdade,“ &CHãHÇâ— V & Í - .
mo inversos, eos ternas-permane- tonãando conscrencra dos papéis que ocupa o outro com relação a si
' ser muito diíerentes entre si ou mes .
ada. e e a mesma com relaçao ao outro. .
cem dois a dois em uma relação fech
pares, formando às vezes
Um par sempre interage com outros fa], Como resultado do crescimento e da participação no meio cultu-
o com a experiência dá a crian- , seu pensamento se organiza em torno de noções fundamentais
sequências extravagantes. O confront
a leva a procurar ajustar melhor que ordenam os dados da reali ' - "
ça um sentimento de inadequação e dade. a noçao de tempo, de espaço,
suas representações diante da realidad
e. de causa,
e o pensamento de relações,
'Ao pensamento sincrético. sucede-s Os concertos necessários para definir as coisas, para dar a nosso pensa-
idade, de maneira que a criança
que possibilitará explicações da real mento das corsas um conteúdo estável e bem—definido devem interpor-se
ligações lógicas.
possa utilizar mais corretamente as como uma tela sobre a qual toda realidade teria um contorno invariavel,
entre dora oceanos móveis: 0 das coisas que se transformam, o das ideias
que se formam (Wallon, 1989: 2?2).
O pensamento categoria] E n' .!
conststsas nOçoes 'que aparecem no periodo categoria] ainda não
progressivas no pensamen-
Entre os 6 e os 9 anos, transformações 1 nem a plenitude da abstração e a pureza do conceito l' mas já
redução do sincretismo. mas só a
- to e no. comportamento assinalam a "possivel a criança ..são - um
- mero
' entre a experienma
'ª ' concreta e a ideia geral.
goria será
partir da emergência do pensamento cate C(miller? tíallon, elrmpo'ssível dissociar na pessOa qualquer um dos
.
Operar com um sistema de relações tonªl os uncronais —— 1nteltgenc1a, afetividade ou ato motor —, de
discriminação. O pen—
A ultrapassagem do par exige novo poder de Umaaeqãeae (ªliªnça como um todo que continua a se desenvolver. '
como a diferenciação do que per—
samento distinguirá novos planos, biológica os estªr ul sempre um sistema mais amplo que a idade
ião. e estabelecerá hierarquia nas
tence à realidade, ao mito, a relig . . gros sao caractenzados por um conjunto de, neces—
par, comparar —, preparando a
operações mentais —— nomear, agru
f 5?
56 .“
n atracação
HENRI WALLON —— PSICOLOGIA

assegurar o desenvolvimento da
sidades e interesses que buscam
conta que a matéria do pensamento
pessoa. Assim, efa,-necessário ter em voso,
desenvolvimento do sistema ner
não se forma unicamente pelo o me io, no
Capítulo 5.
lidade, em sua relação com
mas pela pessoa em sua tota sibi lida des .
de acordo com suas pos
qual a criança se íntegra
um meio onde convivem diferen
tes ' Estágio da Puberdade e da Adolescência
Como afirma Wallon, a escola é do
suas potencialidades, transforman
grupos e onde a criança exercita ília. Leila Christina Simões Dér't
traz de si, da Vivência com a fam
on confirmando a imagemçque o de seu trab alho , aind a Shirley Costa Ferrari* *
da confirmaçã
Nessa fase, ela ainda necessita m
ar de novos grupos em que seja
precisa ser estimulada a particip equ ipe e a com peti ção
a trabalho em
possíveis a divisão de tarefas, retudo
. num ambiente em que ela possa sob
temporaria entre equipes em con side ração
que o adulto leve
sentir-se aceita. É" importante funç ão afet iva que
de fortalecer a
essas necessidades infantis, a fim men to. Est and o
uinte de desenvolvi
será prepónderante na etapa seg
poderá lidar mais adequada—
de posse do equilíbrio afetivo. a criança entos que nela se instaiam n 622165361;c categorial, a criança mantém com onadulto e o mundo
_ mente com “asinquietações e questionam .e . rºlggªênâis
'brmio _ me estase-1";
em... porem.
"instalanaõlsê _ 11—12 anos esse
dos
por voltaíim .- equilí _.
inicio“ doestágio-da— puberdade
provocados pela crise que marca'o
- * que
de, '
. afeta.. a vida da criança em todas as a " crise
'mgª! -a
dlmensoes t ' puberda-
(af da '
adolescência. '
tã. motora) 'e opera a passagem da, infância a adolesoencra ' ª wa.
“& ' W&)n
11
' ' & on
' ' ' intimam ente relacrona
constata que _ , _ e" um fato biologico
. a puberdade d
com _ os aspectos pSIC010g1C0 e ' º
Referências bibliográficas . . soc1ai do desenvolvime
"' n
t
O; no entanto,
. Trad. Do- consrdera irnportante
_ fazer esta observaçao prévia. a ' '
miensrdade
ens do pensamento na criança
É O

WALLON. H. (1945/1989). As orig


i o .

a Alves Braga. São Paulo: Man ole. Gªnâne de seus efeitos psrqurcos vanam muito com o modo de existên-
v

res Sanches Pinheiros e Fernand e uma epoca ou das diferentes classes sociais (1975a: 69].
. in: Psico—
grupos e a psicogênese da criança A . ,
————. [19?3/19?5a]. Os meios, os [cole- ' ' ria
logia e educação da infância. Trad
. Ana Rabaça. Lisboa: Esta mpa O
ade e adolesc enaa e apresentado Pelª teo
a u lÍffd
wallonâãâgcªªiª puP nua e movim - nça
entada et ªma que separa a cria
tânea], pp. 163-1?9. do adulto que eia tende a ser - Nessa — físig-
- ' oes
fase ocorrem modificaç
lógicas im .
PÚSͪS pelo amad urecnnento sexuai' provocando' na “lªn ' çª
prof und as trans form açõe s c '
' acom d a transf orm &
., , _, ºrpora ls p anha ªs pºr um
Ǫº psrqmca.
ganªâlãrapsformaçoes corporais acentuam as diferençasentre os a;:-
s emmmo e masculino. e o desenvolvimento da jovem é mais
- p rec oce que
- - - o - do rapaz. Nos meninos
' os traços do rosto afirmam-se
e acentuam— se., O nanz ' aumenta mais
. ' depressa que o resto da facel
_ 1.
“_
' Doarora pelo Programa de Pós G GOTHÚG”
L'HT
_ . ' -

coordenadora do curso de Pedagogia da FÃÉSÉm PSICÚJOQM da Educaçao da PUC-SP;


D º u t º r - ( £ p 9 d Jª' ! .,. . g "

59
58
HENRI WALLGN -— PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO nsrãaro na PUBERDADE a os ADDLESCÉNCIA

o queixo torna—se alongado; o limite dos cabelos naironte começa a voz elevado e muita movimentação que o jovem expressa o prazer
perder sua curva infantil e a desenhar sua nova fisionomia. Projeta-se em estar realizando determinadas atividades.
uma sombra de bigode no lábio superior que se alonga até o queixo, Tantas e intensas transformações fazem surgir no jovem a neces-
tornando o barbear um grande acontecimento diante do qual o jovem sidade de se apropriar, novamente, de um corpo que se transforma
sente-se homem. rapidamente e que ja não reconhece. Prova disso e que o espelho se
Nas meninas as mudanças são menos bruscas. mas não menos in— torna uma companhia constante, proporcionando momentos de prazer
tensas. A primeira menstruação acontece, os seios crescem, os quadris e de grande inquietação, ao buscar traços conhecidos no novo rosto
”alargam-se e tornam-se mais arredondados, conferindo ao corpo um e no novo corpo que teimam em se fazer cada vez mais presentes.
aspecto feminino caracteristico. Assinaloa—se o que foi denominado signo do espelho: tanto os rapa-
EsSas mudanças morfológicas acontecem sob o eleito de secreções zes como as moças tem necessidade de se examinar num espelho e
novas, originadas em particular pelos órgãos sexuais, e produzem no observar as transformações do rosto. sentem-se mudar e ficam desorien—
rapaz e na moça modin'cações chamadas caracteres secundários do tados. Sentem ainda mais essa mudança, essa desorientação perante
, sexo, que tendem a diferenciá-los um do outro (Wallon, 1975a: 218) eles mesmos, em relação a. seu meio ambiente (Wallon, 19?5a: 218).
e marcam a' vinda de um fenômeno muito importante: o jovem adqui- Tal sensibilidade à imagem corporal leva muitas vezes o jovem a sen-
re a posse da função reprodutora. O amadurecimento da capacidade tir—se desvalorizado ou inibido diante de problemas como obesidade,
de exercitar a função sexual vai efetivando-seno longo do estágio da uso de óculos, aparelho dentário, seios grandes ou pequenos demais,
entre outros.
adolescência. A puberdade ainda se define pelo surgimento das espi-
nhas,provocadas pelaproduçãoabUndantedas glândulas "Sébá'CÉH'S'j ' - Surge 'a'-ne'ces sidadeºderreorganização“"do"esquem'a'-corporalg'ne”'"
' “pelo engrossam'ento da voz e pelo aparecimento-dos pelos-pubianos
e nas axilas. pessoa, de sua personalidade Reajustar—se ao novo corpo vai ezigir '
Em relação 'as transformações fisiológicas, algumas vísceras apre- do jovem um mergulho para dentro de si, o que provoca o retorno do
pensamento para si mesmo e confere uma orientação centrípeta a
sentam um crescimento acelerado. Por exemplo, o coração, entre os
esse estagio de desenvolvimento, confirmando a lei de alternância entre
12 e 16 anos, quase duplica de volume; o número de pulsações che—
as fases orientadas para a realidade das coisas ou para a edificação
ga a atingir 75 batidas por minuto nos rapazes e 80 nas moças; a
da pessoa (Wallon, 19?5a: 69).
capacidade respiratória cresce fortemente entre os 14 e 16 anos.
Voltam a preponderar as funções afetivas; isto é, a construção da
Semelhante ao ocorrido com algumas vísceras, observa-se um
pessoa, de sua identidade vai ocupar o primeiro plano, parecendo
crescimento acelerado na estatura. Essa e, aliás, uma das mais visíveis
absorver e monopolizar as disponibilidades do jovem. A vida afetiva.
transformações que ocorrem nesse período e torna o jovem bastante
torna-se muito intensa e toma um relevo que muitas vezes surpreende.
desajeitado: pernas e braços já não encontram lugar. Com frequência .
o adulto. Na adolescência, uma das características mais marcantes e
ele tropeça e esbarra em objetos e pessoas, as coisas parecem pular
a ambivalência de atitudes e sentimentos, resultante da riqueza da
de suas mãos como se criassem vida, o espaço precisa ser ampliado
vida afetiva e imaginativa que traduz o desequilíbrio interior: alternam-
. para que seus movimentos possam expressar çpm desenvoltura o pra—
se, no.-jovem,- o desejo de aposição-...e. conformismo. posse.,e.——sacrifíc.io,
zer que sente ao realizar determinada atividade
renúncia e aventura. '
O jovem expressa seus sentimentos com o corpo todo. Mímicas,
O jovem experimenta necessidades novas, ainda confusas; desejos
gesticulações exageradas tornam-se bastante frequentes, traduzindo
poderosos e vagos o impelem a sair de si. O desejo de posse, de ter para
a falta de habilidade para dominar todo o potencial de que o novo
si e de absorver em si o'outro, convive com o desejo de se sacrificar
corpo e capaz, e orientam também seu comportamento exterior. De mo—
totalmente por esse outro, e ambos representam o prelúdio da atração
do geral, e por meio de brincadeiras, risadas, conversas em tom de

60 61
HENRI WALLÚN —- PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO ssráoro na rosenmann e os ADOLESCÉNCIA

o escolares salpicados ”de corações tlechados com o nome do ser amado,


pelo- sexo oposto. O jovem inquieta—se para encontrar 'o ser ideal,
complemento de sua própria pessoa, que pode ser imaginario ou real, nas cartas de amor misturadas às lições de casa, expressando dessa
s cle— forma a subjetividade do jovem.
mas, em todo caso, é um ser dotado de méritos ou de atrativo
seja'veis. Nessa fase de desenvo lvimento , essa ambival ência de sen— O jovem pode também procurar satisfazer suas necessidades de
timentos atinge o mais alto grau, ela é mesmo a base do amor'para conquista, de aventura, não em sonhos ou fantasias, mas em ações
o qual a adolescência é a aurora. O que é o amor? E o. desejo de reais, cujos efeitos podem ser positivos ou negativos dependendo. das
posse, o desejo de ter para" si, de absorver em si o ser amado. É ao opções de ordem social e moral que o jovem taça nessa fase de de-
,
mesmo tempo o desejo de se sacrificar totalmente por ele (Wallon senvolvimento. A esse respeito, Wallon (19%: 221) tece o seguinte
19756: 219). comentário:
Na'adolescência, a capacidade de representar mentalmente uma Ha, ao lado de sonhos vãos, verdadeiros riscos, mas há também elemen-
pessoa, uma cena ou uma situação amplia-se de tal modo que o limite tos positivos, e e” essa parte positiva que o educador deve esforçar-se por
entre o real e o imaginário torna-se frágil. O jovem ama o desconhe- pôr em evidência. É preciso utilizar esse gosto de aventura, esse gosto de
cido e a novidade, pois atendem melhor a suas necessidades que os ultrapassar a vida cotidiana, esse gosto de se unir a outros que têm os”
dados da realidade. Esse exercício de imaginação servirá de trampolim mesmos sentimentos, as mesmas aspirações, esse gosto de ultrapassar o
aos progressos intelectuais que se observam na adolescência, pors ambiente atual, para ajudar a criança a fazer sua escolha entre os valo—
possibilita maior conhecimento de si próprio, dos outros, da ”Vldõ. e do res em. presença, que podem ser por vezes valores criminosos, mas
universo. Dão—lhe uma nova dimensão, põem-lhe a questao de seu também valores sociais, valores morais.
..destino. e de suas....respºnaabilídqtíêsi...Ǫmfídãmrtlº ....ª__ refletir dº??? *? _. . . "Tra'tarse," portanto, de'" rima ”escolha de valores mo'rais'que “anvisa"
razão e sobre o valor daquilo que o rodeia (Wallon, 19?5a: 70]. . precisa. fazer..e...implica o estabelecimento de relações com a sociedade... ..
.. No comportamento exterior, & ambivalência”manifesta-se pelas que podem ser adequadas ou não, conforme a orientação recebida
reações de vaidade, pelo desejo de atrair a atenção do outro. No en— dos adultos de seu meio ambiente. Para possibilitar que essa orien-
tanto, ao lado da necessidade de surpreender o outro, aparecem os tação aconteça“ de forma adequada, Wallon [19?5: 224] indica que o
sentimentos de timidez, de vergonha. Segundo Wallon, esses fenô— professor deve evitar que se estabeleçam entre seus-alunos distinções
como
menos, que o professor Debesse, de Estrasburgo, descreveu baseadas em sua origem social ou étnica. Deve tomar em consideração
r,
sendo sinais de originalidade juvenil (...) um ou outro pode domina as relações'que uma sociedade cada vez mais igualitária exigirá das
mas sem jamais poderem eliminar—se completamente [197ª5az 219]. crianças'que estão diante dele nos bancos da sala de aula.
por
Uma. palavra, uma alusão, um gesto bastam para provocar, 'Os sonhos impossiveis, as fantasias sentimentais não atingem to-
vezes, uma autêntica tempestade; enrubescem por nada, particular— dos os jovens com a mesma intensidade, podendo ser contidos confor—
mente se esse nada diz respeito ao domínio sexual. Essa agitação me as exigências de sua vida cotidiana. Uma das causas frequentes
emotiva pode não só perturbar o comportamento do jovem, mas e o início da atividade profissional precoce, que põe o jovem em con-
também obscurecer sua atividade intelectual. tatoimediato com a realidade social e pode oferecer-lhe o sabor de
sua independência, mas também coloca—lo diante de responsabilidades
A ambivalência de atitudes e sentimentos faz surgir as necessi—
para as-quais pode ainda não. estar preparado..,_.
dades de' conquista, de aventura, de- independência, de ultrapassar.
com os
a vida cotidiana, de surpreender, de se unir a outros jovens Wallon observa que o gênero de influência social não é o mesmo
mesmos ideais. Essas necessidades podem ser satisfeitas tanto por para o jovem da classe operária e o da classe burguesa, mas ressalta
ações imaginárias como por ações reais. Sonhos impossíveis e fanta— que eles não estão livres de toda espécie de perigo. Existem crianças,
sias sentimentais habitam seu mundo interior e se revelam
nos diarios, futuros operários, que não encontram para instrui-las e para forma-las
s centros de aprendizagem ou não encontram, nos centros de aprendi—
nas confidências entre amigos, agora muito íntimos, nos caderno

63
62
esmero os PUBERDADE e na ADOLESCÉNCIA
HENRI WALLÚN —— PSICOLOGIA E evocação

ntinuar a rece-
zagem, a educação intelectual e moral que deveriamoo No entanto, na escola, entre alunos e professores, assim como mais
prego e ima—
ber ai. Existem crianças que já são atingidos pelo desem tarde entre adolescentes e adultos, o conflito não é necessário [Wallon
que não lhe
ginem, pois, qual pode ser a força de certas tentações 19?5a: 1314). Embora não se possa negar que os grupos são formações
são evitadas [19'i5az 221). particulares, deve—se ressaltar que não são forçosamente hostis ao ue
burguesa, delas se distingue. É possível a organização de grupos juvenis pªra
Quanto. ao tipo de iniluência sofrida pelo jovem da classe
início
apesar de" Wallon estar se reportando a burguesia francesa. do e-
colaborar na construção da cidadania e responsáveis por-práticas
a. classe burgu sociais saudáveis.
do século XX, a descrição feita é bastante pertinente
' sa brasileira de hoje: . O grupo, considerado um veiculo de práticas sociais, não deve ser
a, daquela que - orientado para a disputa entre grupos ou entre membros de um grupo.
(...) o filho da burguesia, sobretudo da burguesia de outror
certa de seus recurs os (meios de blau se devem promover competições em que o sucesso de uns signi—
estava ainda em seu conjunto quase
muito mais prolon gada em re- fique o desprezo ou mesmo a perseguição de outros, pois comumente
subsistência), estava numa dependência
nte à família duran te muitos fez surgir o sentimento de domínio e de superioridade e gera hostili—
laçâo à família. Estava ligado financeirame
entos divers os, confor me se dades entre os jovens, numa idade em que, como vimos, ainda são
anos, e isso podia fazer nascer nele sentim
que causav a ou, pelo muito vulneráveis às influências quer positivas quer negativas. '
a familia lhe repreendia as despesas prolongadas
aos 25 ou 30 anos não
contrário, se fazia glória de ter um filho que até A ambivalência de atitudes e sentimentos gera também no jovem
(...) Corno essas ações
tinha necessidade de trabalhar para ganhar-a vida desejos de mudança e instala um período de oposição ao outro —— aos
a formação
e essas reações do meio sobre o individuo têm influência para ...ªfilªiãs. ª"? seu-meio. fªmíliª?? ªº. dº estágio do personalismo,
so que, desta vez, vrsa menos às pessoas que, por elas, aos hábitos
o desemprego como -. . dev-ida .de..ta.1.,modo costumeiras, às relações-dental- modo inveterada's
Wallon deixa” Claro "que'ta'ritó'õiíõiitato' com
consumista são que até ai a criança nem sequer parecia dar por sua asistencia
a exposição constante às tentações de uma sociedade
hados pelo adulto para desenvolver (Wallon, 1981: 223]. Assim, a oposição do jovem não visa tanto à,
riscos reais que precisam ser trabal
jovem , adqui rido pela prática da pessoa do adulto, mas ao que ele representa, isto é, às leis e controles
o espírito de responsabilidade no
riedad e com os que o cercam. [hábitos infantis, costumes familiares, controle exercido pelos pais)
vida social e pelo exercício da solida
por Wallo n como um senti- cujos valores o jovem passa a questionar. '
O espírito de responsabilidade é definido
e (...) Não a respo nsa-
mento que se. deve desenvolver no adolescent No início da adolescência, a oposição ao outro aparece frequente-
ser as gangs , mas
bilidade para com um grupo fechado, como podem mente ligada a dependência do outro. Wallon (1981: 223) compara essa
a crianç a terá de
a responsabilidade em relação a tarefas sociais que dependência com a da criança no estágio do personalismo, fazendo uma
- .
executar (1975a: 223). distinção entre ambas, pois, enquanto a criança tendia, por fim, para
didos como
Os grupos da adolescência são, muitas vezes, enten a imitação do adulto, o jovem parece desejar distinguir—se dele a todo
da realid ade. Talvez isso
grupos de confronto. ao adulto ou de evasão custo (crise de originalidade de Debesse): não se trata de conformismo,
de um meio social em
seja também o resultado de um meio escolar e mas de reforma e de transformação.
arte dos joven s parece
, ,,,-,.que_toda tentativa de atividade coletiva por-p 19?5a:-=—“-'-“f-”-- . Ao-mesn-i-onuternpo que deseja tornar-se: independente. doadalto, 'o
s (Wallo n,
ser um perigo para os usos'ou nºrmas" consagrada ' Jovem necess1ta de sua orientação para as escolhas que deve realizar,
ções do jovem e o
HB]. Em alguns casos o desacordo entre as aspira
ordem constituída, em um jogo de alternância que se faz necessário a fim de continuar
meio acaba por levar à formação de grupos hostis à
ou buscam distração a construção de sua pessoa, de sua identidade. Dessa forma, essas
como os que se organizam para fazer pichações
forma de contestação, mas atitudes de dependência e oposição ao outro revelam-se importantes
praticando uma serie de depredações como
recursos para a construção da personalidade do jovem e podem ainda
também pelo gosto de aventura.
65
64
ESTÁGIO DA PUBERDADE E DA ADOLESCÉNCIÁ
HENRI WALLON —- PSICOLOGIA e povoação

que reúna dentro da' unidade e da unidade do eu não somente suas


ser interpretadas como exercícios funcionais da autonomia que esta
relações com o ambiente, mas também sua sobrevivência no tempo
para ser conquistada.
(Wallon, 1985: 234).
O jovem sustenta essa oposição ao adulto com sólidos argumentos
Como vimos, questionar sobre quem é, sobre as relações que
intelectuais que foram conquistados no estágio categorial. As conquis—
tas intelectuais do categorial permitem ainda ao jovem apresentar con- estabelece com as outras pessoas e sobre seu papel no mundo mostra
dutas que impõem exigências racionais as relações afetivas, exigências o forte interesse que o jovem tem por si mesmo. Alem do interesse
que estão relacionadas ã necessidade de reSpeito recíproco, de justiça, pela própria pessoa, ele se encontra bastante interessado nas relações
de igualdade de direitos 'e refletem as novas necessidades surgidas estabelecidas com seus pares. Ao longo dessa etapa de desenvolvimen-
“na adolescência, tornando mais complexas as formas de o jovem de— to, essas relações tornam—se uma forte necessidade, tanto pela aprendi-
monstrar sua afetividade. zagem social que propicia como pelo papel-que exerce na constituição
As novas exigências afetivas são fruto das reflexões e questiona- da pessoa do adolescente. O grupo apresenta exigências opostas a .
mentos do jovem que procura um significado, uma justificação, para as seus membros — identificação e diferenciação 4, levando o jovem a se
diversas relações de sociedade que anteriormente aceitava e na qual perceber igual e, ao mesmo tempo, distinto dos“ outros.
parecia estar apagado. Confronto valores e avalia—se a si próprio em - A necessidade de se relacionar “com outros jovens semelhantes a
relação a eles. Com esse novo progresso termina a preparação para a ele surge, portanto, como condição fundamental para a construção de sua
vida que era a infância (Wallon, 1981: 223). personalidade.“ No grupo o jovem se percebe igual a seus pares, isto
, " .Qjovern precisa receber atenção, ser ouvido, respeitado e valori— . .é. ,seu. sl.—estive .é menºs.. pessºal,. .po_i.$._.está_ mais. imperativamente—tr às .. .. . .. . .. .
zado, tendo err-i- vist-a' “desenvolver uma personalidade autônoma." Para influências, fantasias e necessidades dos parceiros. Ao mesmo tempo,
“que isso" destra, "ê n'erCEes'sãrio'qu'e limites e sanções sejam estabelecidos começa a se sentir distinto asse-us pares; começa a atribuir a si próprio" '
de forma clara, com o jovem participando ativamente de sua discussão uma maior autonomia, na medida em que precisa desempenhar deter—
. e elaboração. Essas discussões permitem atender à necessidade que. minado papel no grupo, que vai diferencia—lo dos outros elementos,
tem de se posicionar em relação às diferentes situações, a favor ou permitindo que o jovem se perceba como indivíduo.
contra os problemas apresentados que podem ser de ordem política,
religiosa, moral ou social. O que importa ao jovem e marcar sua parti- O lugar, aliás variável conforme seus méritos, ,que o grupo lhe dá, as
cipação com um toque de pessoalidade, pois o adolescente apaixona—se tarefas que “nele assume, as sanções pelo menos de amor próprio que
por este ou aquele tipo de estudos, julga—se poeta, pensador ou artista. nele encontra, as normas que lhe impõe sua pertença ao grupo, tudo isso
São experiências muitas vezes. completamente imaginárias pelas quais o obriga a regular sua ação e a controle-la sobre os outros como num
põe à pr'õva a sua personalidade (Wallon, 1975b: 139). esPelho, em suma, a fazer dela uma imagem exterior a ela própria ade
acordo com exigências que reduzem a espontaneidade absoluta e a subje-
O jovem questiona—se e aos outros sobre sua origem e destino,
tividade inicial (Wallon, 19?5a: 1316).
sobre a origem e destino dos seres, das pessoas e coisas. Surge a pe—
cessidade da autorreflexão e das discussões calorosas com colegas, O movimento de identificação e de diferenciaçãocom o outro
professores, eçfamiliares, oque dãinício ao exercíciowde "'ir'e vir" ã acaba possibilitandoo surgimento deuma personalidade, diferenciada
origem das coisas, isto é, volta-se para o passado a fim de' treze-lo ao e vigorosa na adolescência, fruto dos sucessivos exercícios de incor—
presente e, por fim, projeta—lo no futuro. Com isso, o jovem vai orga- poração e expulsão do outro que a criança vem realizando ao longo dos
nizando a noção de tempo psíquico nas duas direções: passado e diferentes estágios, a fim de se libertar da estreita dependência social
futuro, distanciandoése da criança que vive no presente, pois, embora e tornar-se indivíduo. Assim, sua evolução não e uniforme, mas feita
a criança já tenha conquistado certa autonomia em relação aos demais,“ de oposições e de identificações. É dialética (Wallon, 1931513: 92].
eixo
essa condição,'sem dúvida, não e suficiente. E necessário outro

'6?
66
usura WALLON —— PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO ESTAGIO na PUBERDADE a na ADOLESCÉNCIA

É na relação com o outro e no movimento d e ' ir e vir" às origens intelectuais. O pensamento vai se organizando em torno das noções de
que o jovem elabora a tomada de consciência temporal de si, levando—o tempo, de espaço e de causa, fundamentais na ordenação dos dados
a refletir sobre a finitude da vida, que tem iorte conotação emocional: da realidade No categorial, a criança encontra--se no mundo das
éternpo de ordenar as escolhas e comportamentos, que serão ponto coisas. O gosto por realizações técnicas se faz visível pela habilidade
de referência para suas ações, e de definir a própria identidade. que mostra nas construções e reconstruções, levando--a a descobrir, na
prática, a causalidade mecânica das coisas, que, no entanto, não pode
Cada vez mais, a infância vai sendo deixada para trás e o jovem intelectualmente ser concebido sem uma completa despersonalização
se encaminha em direção ao mundo dos adultos. Nessa fase da ado— do conhecimento e sem o poder de distinguir os objetos, de analisar
lescência ele toma consciência das inúmeras possibilidades que o suas estruturas e relações (Wallon, 1981: 214)
futuro lhe oferece: tudo pode ser conhecido, tudo pode ser tentado,
Essa e uma tarefa da adolescência Impulsionado pelas novas neces-
tudo pode ser imaginado, tudo pode ser mudado, tudo... Ao mesmo
sidades, o jovem alterna e combina o espirito de dúvida e de construção,
tempo, torna--se consciente das limitações pessoais e externas do pre-
de invenção, de descoberta, de aventura e de criação.: preocupação me—
sente impostas pelo meio em que vive. tafísica e científica das causas, fundamental para ele descobrir a razão
Cada um se mede por comparação não a outros indivíduos como tais, das coisas, das pessoas, de sua origem e destino.
mas a indivíduos pertencentes a determinada categoria Eata assimilação - Questões metafísicos, de tonalidade intensamente subjetiva, que não pa-
do eu ao outro por intermédio do grupo já tem as caracteristicas de um recem poder encontrar resposta no mundo da experiência (...) Com a
pensamento categorial aplicando-se ã ação. Ela e indispensável a criança, puberdade e seus instintos de absorção, de perpetutdade, de reprodução,
não somente para a aquisição de certas normas, mas também para tomar a nocãn de lei satarnamnessmàmeaiaMaHoniâõãilsl
consciência de suas próprias capacrdades e de seus próprios sentimen—
tos (Wallon,19?5:1?6) ' ' [ º - .Alei expressa uma relação constante e necessária entre .-ienõme-. . ..
nos, ou seja, expressa relações entre categorias abstratas. Porém, na
A apreensão do tempo completa a tomada de consciência de si, adolescência, ultrapassa—se essa noção. A lei não se restringe simples-
iniciada no estágio do personalisrno que, na adolescência, é uma to- mente ã parte do saber. Marcada pela afetividade que predomina
mada de consciência temporal de si. A puberdadeée a idade das re- nesse período, a noção de lei implica uma adesão pessoal e adquire di-'
flexões sobre o ser e o não-ser, sobre a íntima ambivalencia da vida versos sentidos: cientifico, político, moral, religioso. Mágicas ou cien-
e do nada, do amor e da morte. Pela primeira vez a pessoa se concebe tíficas, as leis dão ao mundo uma nova dimensão e põem a prova a
concentrada sobre si mesmo, não somente entre os outros, mas tam— personalidade do jovem.
bém no tempo. Dessa crise surge o adulto que optou pela vida contra A razão adquire a posse de todos os seus recursos, e pela primei-
a morte (Wallon, 1985: 234). '
ra vez o jovem mostra—se capaz de apreender o mundo exterior como
A tomada de consciência temporal de si transforma profundamen- uma construção coerente e inteligível. Já pode distinguir o possível do
te a inteligência e a pessoa do jovem e torna--o acessível a certos ra- real, sendo capaz, por exemplo, de examinar mentalmente um grande
ciocínios de moralidade, a certos modos de conhecimento que o indu- numero de possibilidades, de formular hipóteses e de comprovã—das
zem a buscar as leis que fazem as coisas existir. Isto significa que o no plano das ideias, tornando a realidade concreta uma preocupação
' jovem torna—se apto a ultrapassar o mundo concreto. das. coisas e a .. secund ária..
entrar no mundo abstrato das leis. Para construir a noção de lei, é Algumas diferenciações ainda se fazem necessárias Porém, quando
preciso que as categorias do pensamento tenham sido definidas de o desenvolvimento começa a ser orientado para objetivos precisos no
forma clara e objetiva no estágio categorial. trabalho e no estudo e suas escolhas têm fins definidos, e sinal de que
Como vimos, no estágio categorial a criança torna—se capaz de O. jovem está deixando para trás a adolescência e começa a ser atin-
operar com um sistema de relações devido a formação de categorias gldo pelos compromissos da idade adulta. A partir desse momento,

69
68
HENRI WALLON —- PSICOLOGIA a nomeação

observa Wallon, a adolescência so tem de assegurar o equilíbrio entre


possibilidades psíquicas ainda confusas e as realidades do amanhã.
(... ) Mas o plano é atingido quando o desenvolvimento da pessoa e
Conclusão
dos conhecimentos pode orientar—se segundo opções e fins definidos
(Wallon, 19?5a: 71).
Wallon e a Educação
Referências bibliográficas ,
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cia. Trad. Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), pp. 53—72.
WALLON, H. [19?3f19?5a]. As etapas da sociabilidade na criança. 111: Psicologia
e educação da infância, Trad. Ana Rabaça, Lisboa: Estampa [coletânea], Em sua teoria psicológica, Wallon estuda a pessoa completa:
pp. 201-224. ' ' analisa—a em seus domínios afetivo, cognitivo e motor de forma inte-
. (19?3f19?5a]. Os meios, os grupos e a psicogênese da criança. In: grada, mostrando corno se da, no transcorrer do desenvolvimento, a
_Psicoio-gia—e—ed-ueação—da—iniãneiaâraàânaiabaçanmsboaijsiampL___ ______int.erdependêneia—e—a—predereinaneia—desses—diferen-tes—cenjuntosTC—o—-
(coletânea), pp, 163-1?9, ino sua abordagem é psicogenetica, o estudo da. criança é fundamental,
iência do "eu". In: Psicología ' "
' (19?3719?5ª)- 0 Pªpel da ,"Ioutro" na conscLisboa: pois é nessa fase inicial de desenvolvimento que a maior parte dos
e educação da infância. Trad. Ana Rabaça. Estampa (coletânea), “processos psíquicos tem origem. '
pp. 149—162. .
Wallon não propõe uma teoria pedagógica, mas seu interesse pela
. (19?3119?5a]. As etapas da personalidade na criança. In: Objetivos e educação levou—o a elaborar textos específicos sobre educação e,
métodos da psicologia. Trad. Franco de Sousa. Lisboa: Estampa (coletânea).
junto com outros educadores, um projeto de reforma do ensino francês,
que ficou conhecido como Projeto Langevin—Wallon.
A análise de suas obras permite, então, dois tipos de leitura peda- '
gogica:
1. pedagogia explicita: textos que apresentam análises da Educa—
330 Nova e tratam da Educação em geral; Projeto Langevin-
allen.
2. pedagogia implícita: inferências a partir de sua psicogenética
e da atuação de Wallon como professor.

.* Vice-coordenadora e professora doutora do Programa de Pós—Graduação em Psico—


logia da Educação da PUC—SP.

?Ú ?1
_ WALLON E a EDUCAÇÃO
cação
HENRI Warren -— PSICOLOGIA E evo
. . , r . o c
o conhecrmento primordial da criança e global, e não analítico
Pedagogia explícita e uma percepção confusa e indiferenciada da totalidade e não
— de cone e '
das partes ti das co”mas concretas e nao ltos abstratos e
Análise da Educação'Nova . .
universais;
tempo e de sua vida ao Grupo
Wallon dedicou boa parte de seu ' as crianças são solicitadas a fazer as lições e reunir os mate ' '
e a Sociedade Francesa de Peda—
. Francês de Educação Nova (GFEN) uteis; o professor está presente 'e indica as fontes, retifica os enals
morte. Teve, portanto, participa—
gogia, da qual foi presidente até sua ' '
complementa as informações; a criança tem o sentimento (ln—OSI
sua época.
ção ativa no debate educacional de construído seus próprios conhecimentos; e ter
agógico original. Sua con—
Não foi criador de nenhum método ped pectiva -——— na análise
' a classe é um coletivo que existe em função das necessidades das
em outra pers
tribuição & Educação Nova situa—se -
cnançasntern uma estrutura própria, adaptada a idade delas permi-
cativas desse movimento, mostran
crítica das diferentes doutrinas edu erar
te-lhes Viver uma vida so'cíal verdadeira; mergulha na comunidad
, por não terem conseguido sup que constitui o grande coletivo, do qual as crianças se apro riarrei
do os equívocos em que incorrem as
ivíduo versus sociedade") sobre progressrvamente por meio de observações e entrevistas; p
as dicotomias (a principal é "ind . . ..
alí.
quais se assentava o ' ensino tradicion ªºãedagogila se modifica ese renova a cada idade, e é fundada
s da Educação Nova (Ferriere, re as re ações ' ' '
, que se estabelecem entre o individuo e '-
A análise que Wallon faz dos pioneiro
ori] evidencia que esses autores dade de cada epoca. & 136611
Claparede, Freinet, Dewey, Montess
abrem a escola para a sociedade
oferecem conclusões parciais; não ªtívPortanto, Decrolvrespeita a ”criança como ser total, concreto e
tem ideologias que precisam ser o —— um ser rndlvrdual e social, plenamente firmado e situada
em que a criança terá de viver e refle rincipªhnent ——
llon ã EducaçãrTNova—é—p
identificadas. A crítica" de Wa tud Mªkarenlco—e outro educador que, segundo Wallon, supera a ati-
caciona is fazem, ora privilegiando ,
quanto ã opção" que os sistemas edu e e oposrçao entre rndrvrduo e 'soCiedade: ' '
sintetizado por Werebe: trata—se,
o indivíduo, ora a sociedade, o que e a constituição de. um coletivo e uma necessidade fundamental
. O . l'lf " I

dois polos entre os quais a edu-


' pois, segundo Wallon, de integrar os na co- — nao urna colet1v1dade artificial, mas uma coletividade funda—
o da pessoa e 'sua inserção
' cação sempre oscilou —— a formaçã mentada sobre suas proprias condições de existência; "
rar sua plena realização (1986: 23).
letividade —, de maneira a assegu . l ,

a personalidade e resultante da “interação com o meio social nele


. | M

uiram fazer essa integração, con-


Em sua análise, dois autores conseg devendo ser desenvolvida; ' r
unidade inseparável entre a criança
cretizando na prática a teoria da _ , . .. .
or belga (1871—1932), e Makarenko, ªpocªlizaçao deve ser realizada em" comunidades pequenas- é
e o meio. São eles: Decroly, educad 0 1115313 arte a exrstencra de grupos menores, intermediários entre
'
soviético (1888—1939). 13 _ 131 uo e o grupo socral mais amplo; daí sua instituição das
Centros de Interesse:
Para Decroly, que se utiliza dos riga as, grupos de cmco a sete membros;
e (no começo do ano, a classe . . .
' a escola é banhada pelo ambient a llrllerràade deve ser desenvolvrda. Consiste na livre submissão a
egada de objetos, quadros,
é uma peça nua, no final, está carr ªªªàvâe aªª; o hornefm e hvre para permanecer junto a uma cole-
da criança, de suas aptidões,
documentos — a classe e a imagem das usinas, ' de suas norm
, . as, se o as. não é livre para iu rr
recolhe dos campos,
engenhosidade, com objetos que " compromissos; 9 ªs e
' ' ' ' " ' '
dos passeios); âdiscrplina e uma forma de preservar a comunidade,,mas uma
e a atividade da criança, e toda
* o ponto de partida da educação rsc1pl1na que resulta de regras livremente aceitas; .
ncia pessoal;
instrução começa pela experiê . —-
pjgdsã chega a discrplina por meio
'N
da ª
pregação; |-
'a disciplina
. !

M hologique de a a no plano intelectual e muito fraca; precisa ter uma carga


obras de Wallon, L'évoiuiion psyc d
1. No entanto, Cousinet inclui as nt (194 5) e Les mecanismes de lo
l'enfaut (1941), Les origines de la pens ée chez l'enfa
.
e sentimento ——-— a emotividade é um tempero necessário;
nologie de l'education nouvelle (ed.]
mémoire (1951), em sua Petite chro
'?3
??
HENRI WALLON — PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
WALLON E A unucação

'. “da disciplina vem o autodomínio: controlar os impulsos, os sen- A diretriz norteadora do Projeto é construir uma educa
ção mais
timentos e os próprios músculos; ' ' justa para uma sociedade mais justa. As ações propo
stas repousam
' os indivíduos têm direito a ser felizes, o que resulta do sentimen- sobre quatro princípios.
to do dever cumprido e de usufruir os meios materiais. * Justiça — Qualquer criança, qualquer jovem, indepe
ndente—
Portanto, Makarenko temclaro o objetivo a atingir, mas não tem. mente de suas origens familiares, sociais, étnicas, tem igual direito
formas preestabelecidas de ação, porque entende queo ser humano e ao desenvolvimento completo; a única limitação que pode ter
diferente no tempo e no espaço; como tem uma fina intuição do outro, é a de suas próprias aptidões. '
aplica a cada situação um tratamento especial. ' Dignidade igual de todas as ocupações — Todas as ocupações,
todas as profissões se revestem de igual dignidade, ou. seja, o
trabalho manual, a inteligência prática não podem ser subestima-
Projeto Langevin-Wallon dos. A educação não deverá fomentar o predomínio da atividade
A análise criteriosa que Wallon faz da Educação Nova, particular- manual ou intelectual em função de razões de origem de classe
mente sua apreciação das obras de Decroly e Makarenko, respaldada ou étnicas. . -
por sua teoria psicológica da formação da pessoa', permitedhe parti-- ' Orientação — 0 desenvolvimento das aptidões individuais exige
cipação destacada na Reforma do Ensino Francês do pós—guerra. O primeiro orientação escolar, depois orientação profissional.
Projeto Langevin-Wallon e a oportunidade de expressar seus ideais * Cultura gera] ————— Não pode haver especialização profissional sem
de Homem e de Sociedade. cultura geral. Em um estado democrático no qual todo traba-
O Projeto foi o resultado do trabalho, por três anos (1945 a 1947í ºilidador deve ser um cidadao, é mdaspensãvel que a especializa—
"'de'iiniã 'C'oinisSão de vinte membros nomeadospel—o Ministério da Edu- ..çao.nã.o. .s.ej.a...um obstáculo para a compreensão dos problemas,
cação Nacional, com a incumbência de reformar o Isistema de ensino mais amplos; sõ uma sólida cultura geral libera o homem dos
francês após a Segunda Guerra (durante a qual Wallon trabalhara estreitos limites da técnica; a cultura geral aproxima os homens,
na Resistência]. Inicialmente, o físico Paul Langevin foi designado enquanto a cultura específica os afasta.
presidente da Comissão, e, após sua morte, a presidência ficou a cargo Para atender a esses princípios, 0 Projeto prevê transformações na
'de Walionº. estrutura e no funcionamento do sistema escolar francês. Quanto à
2. Tran—Thang (1969) informa que em novembro de 1944 um decreto do Ministerio estrutura, é proposta apos a Escola Maternal, que começa aos 3 anos,
da Educação Nacional criou uma Comissão de Estudo encarregada de elaborar um pro— não obrigatória, uma divisão em graus e em ciclos. '
jeto de reforma do ensino e nõmeou Langevin presidente da Comissão. Piéron e Wallon
foram nomeados vice—presidentes. Os membros da Comissão, escoihidos entre os repre—
sentantes do corpo de professores, foram divididos em quatro subcomissões: a primeira,
presidida por Langevin, estudava a organização geral; a segunda, presidida por Pieron,
os programas e os métodos; a terceira, presidida por Wallon, a formação de professores;
e a quarta, presidida por Fabvre, a educação geral. Com a morte de Langevin, em 1946,
a Comissão designa Wallon para presidente. Em 19.63.19”, foi aprovado o projeto pela
Comissão e encaminhado ao Ministério de Educação Nacional; posteriormente recebeu
o nome de Plano Longevin—Wallon de Reforma de Ensaio. Não se implantou-o projeto,
mas suas propostas pedagógicas foram postas em execução, nos "sixiêmes nouvelles". O número de classes novas cresceu rapidamente, atingindo em 1952 o número “de sete-
Werebe (1954) informa que, mesmo antes de concluídos os trabalhos da Comissão, e de centas, em duzentos estabelecimentos. A partir dessa data, em função de restrições orça-
acordo com ela, em outubro de 1945 o governo francês decidiu criar duzentas “sixiemes mentárias, ficaram as “classes—piloto" em apenas sessenta estabelecimentos. É interes—
nouvelles" —- as primeiras séries do ensino secundário, nas quais se iniciaria uma ex- santo observar que muitos educadores brasileiros foram estagiar em Sêvres, trazendo
periência pedagógica, com o objetivo de estabelecer princípios e métodos educacio- na década de 60, para escolas experimentais paulistas da época, particularmente para os
nais novos. Criou-se então o Centro internacional de Estudos Pedagógicos de sevres, de Ginªsios Vocacionais e o Colégio de Aplicação da USP, ideias pedagógicas discutidas
onde sairam as "principais diretrizes para a reforma pedagogica realizada na França. em evres.

?4 '?5
HENRI WALLON — PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
WALLON E A reinvenção

Primeiro grau à formação do ser humano, e o professor deve ter 'uma formação ade-
iº ciclo —— ? a 11 anos: educação comum (instrumentos intelectuais queda para atuar nesse meio e o reconhecimento de sua atuaçã
o
necessários a todos); . O Projeto Langevín-Wallon oferece também sugestões sobre
méto-
2“ ciclo ———- 11 a 15 anos: ciclo de orientação (para todos os alunos; dos de ensino, considerando que esses devem se adequar as capaci—
muito importante, uma das peças mestras da Reforma, com o ofereci— dades dos alunos e ao conteúdo de cada disciplina e garantir a atividade
” mento de um leque de opções; dos alunos. Nesse sentido. devem ser alternados o trabalho individu—
3“ cício M 15 a 18 anos: ciclo de determinação. Os alunos, confor- al e o trabalho em equipe; exigindo-se no trabalho individual que
me suas opções, encaminham—se para uma das seções: estudos teóricos cada um enfrente as dificuldades com seus recursos e limites próprios,
(humanidades clássicas, humanidades modernas, ciências puras]; es— e no trabalho em equipe, que, ao mesmo tempo que se revelem as
tudos profissionais (escolas profissionais: comerciais, industriais, agrí— capacidades intelectuais, sejam reveladas também as sociais, no
colas, artísticas); estudos práticos (trabalhos manuais). desenvolvimento da responsabilidade perante a obra coletiva.

Segundo grau Pedagogia implícita

Terminando o ensino 'de primeiro grau, obrigatório até 18 anos, Embora as ideias pedagógicas. de Henri Wallon não“ estejam expli-
segue-se o segundo grau, que engloba o ensino propedêutico e o crtas em seus livros e textos psicológicos, permeiam os seus escritos. A
superior.—G—ensino—propedêaiieetearse—prepmatérie—para—um—ensino frase inicial de um de seus livros clássicos, A evolução psicológica da
. mais completo) é obrigatório. para _o. ingresso em todos os ensinos uni-__ criança, é um exemplo: A criança não sabe senão viver sua infância.
versitários. Quanto ao ensino superior, apresenta três funções: ensino "conhece-1a ”pertence ao adulto. Mas o que“ "é arlei/di" preValecer nesse
. com objetivo profissional, investigação científica e ensino puramente conhecimentor o ponto de vista do adulto ou o da criança? (Wallon, 1968:
cultural. ' ' , ' ' 11], dando margem a um verdadeiro tratado de Pedagogia.
Há no Projeto todo um detalhamento de programas, horarios, me— O que está implícito nessa frase é que, em relação ao desenvolvi—
todos, sistema de avaliação e formação de professores, girando em mento, cada etapa tem uma função'prdpria, e o adulto, ao se propor
função dos pressupostos do pensamento walloniano: iguais níveis de conhecer a Criança, tem de levar em conta a etapa de desenvolvimento
importância ao trabalho e ao pensamento, a inteligência prática e à da criança em questão e não se tomar como referência. O que se enia—
reflexiva, as tarefas manuais e as intelectuais. Quanto aos horários, o
tiza também e a importância do momento presente —-—— cada etapa
Projeto afirma que, para se fixar o tempo consagrado a criança pela deve ser vivida com seus objetivos e necessidades, e o atendimento
escola, é preciso levar em conta suas possibilidades fisiológicas e suas a eles deve ser a preocupação do educador. Por outro lado, os objeti-
vos e necessidades vao variar conforme as condições de vida de que
necessidades psicológicas, e mais: que o fundamental não é a duração
da jornada escolar, mas o modo como o trabalho docente é articulado
a criança dispõe. É responsabilidade do adulto, e principalmente do
_ . e: executado. ' ' educador, adequar o meio escolar às possibilidades e necessidades
infantis de momento. Assim, sua atuação. torna-se. psicológica,. pois a
Se há uma ideia que domina o Projeto 'Langevin-Wallon e inspira “ orientação do ensino torna—se psicológica quando pretende adaptar-se
as ideias wallonianas sobre a educação, é a de cultura.
ao espírito e a natureza da criança (Wallon, 19?5a: 356].
O Projeto é, ainda, o indicador do profundo respeito que Wallon e
A teoria wailoniana enfatiza o aproveitamento das possibilidades de
Langevin tiveram pela instituição escolar e,. consequentemente, pelo
cada fase de desenvolvimento. Para isso, sugere a utilização de proce—
professor queatua nessa instituição: a escola é um meio indispensável dimentos pedagógicos diversificados para cada idade de formaçãº.

76
??
HENRI WALLON —-— Psrcoroora' e EDUCAÇÃO WALLON e a enucsçâo

considerando que as formas de pensamento e de afetividade diferem Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem
conforme os estágios aªforma” que arnaldo sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita
passivamente (Wallon, 1986:168-169 e 1?1).
Neste espaço, faremos uma abordagem temática, considerando al-
gumas implicações pedagógicas amplas que atendam aos diferentes Essa conceituação de meio confere à escola uma responsabilidade
estágios. Lembramos que Wallon privilegia o humanismo, no sentido muito grande, na medida em que ela é entendida como um dos meios
. gerei de doutrina ou atitude que se situa expressamente numa pers- irracionais. Meios rurais e urbanos, meios de vizinhança são espaciais,
pectiva antrºpocêntrica, em domínios e niveis diversos, assumindo," e os meios profissionais, a família e a escola, por exemplo, são meios
com maior ou menor radicalismo, as consequências daí decorrentes funcionais. As crianças devem frequentar a escola para se instruir e
(Novo dicionario Aurelio, 1986]. Portanto, suas ideias pedagogicas tem para ficarem familiarizadas com um novo tipo de disciplina e de rela——
a marca de um humanista e o aproximam de outros humanistas. Três - ções interpessoais.
pontos se destacam, porem, em suas propostas: Wallon esclarece que certos meios, como a família, são ao mesmo
L a ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige a pessoa tempo grupos, porque sua existência baseia-se na reunião de indivíduos
“inteira e deve converter-se em um instrumento para seu desen— que mantem entre si relações que determinam o papel ou o lugar de
volvimento; esse desenvolvimento pressupõe a integração entre cada um no conjunto (Wallon, 19?5a: 16?).A escola é um meio em
as dimensões afetiva, cognitiva e motora;- que podem se constituir grupos de tendências variadas, que podem
2.a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento'da estar em harmonia ou em oposição com os objetivos educacionais.
natureza da criança, de suas capacidades, necessidades, ou seja, O processo de humanização, isto é, de dar ao homem as ferramentas
no estudo psicologico da criança; -para—tornar=se—um—membro—da-humanidade“equip—agora?,se-iaz-v
. nosdiferentes meios e grupos em. que a” pessoa transita-. Daí a magni—
3. é no“ meioiísico e'social' que a atividade infantil encontra as alter--
tude do papel do professor, em sua atuação como organizador e me-
nativas de sua realização; o saber escolar não pode se isolar desse
diador nos grupos. Nos grupos, o aluno poderá ter a vivência de papeis
meio, mas, sim, nutrir-se das possibilidades que ele oferece.
diferenciados, aprender a assumir e dividir'responsabilidades, a respei—
tar regras, a administrar conflitos, compreender a necessidade do vín—
O papel do meio e dos grupos na educação culo e da ruptura, aprender a conviver Na escola terá também, de
forma organizada, contato com a cultura.
O conceito de "meio " é fundamental na psicogenetica wailoniana; O grupo se insinua quando a criança começa a perceber a diferen-
Wallon afirma que o estudo da criança exige igualmente o estudo do ciação entre si mesma e as pessoas de seu meio, no momento em que
meio ou dos meios em que ela se desenvolve. O meio é o conjunto a simbiose afetiva e o sincretismo subjetivo começam a diminuir, por
mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem volta dos 3 anos. No grupo familiar, ocupando um lugar determinado
as pessoas. ' na constelação de seus membros, realiza a aprendizagem das relações
O meio e um complemento indispensável ao ser vivo. Ele devera corres- e sentimentos sociais, positivos ou negativos. Mas o período dos 3
ponder a suas necessidades e a suas aptidões sensório-motoras e, depois, aos 5 anos e também o período da escola maternal, que irá preparar
. psicomotoras. para a emancipação futura da criança A percepção de seu grupo na
Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de ' escola, no qual se evidenciam as similaridades eª dualidades dos
novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibi- membros do grupo, favorecerá a diferenciação. Começa um processo
lidades de evolução e diferenciação individual, A constituição biológica da de organização de grupo. A criança começa a se perceber diferen-
criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seas efeiê ciada de seus companheiros e do grupo. O educador precisa facilitar
tos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua exis— essa diferenciação, tornando o meio o mais enriquecedor possível Pªrª
tência, da Qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal.. a criança.

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HENRI WALLON -— PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
WALLON n A enuca ao

Quando sai da idade puramente familiar e entraria idade escolar se é o mediador entre a cultura e o aluno, mas e o repre
formal. por volta dos 6 ou 7 anos, tenta seu ingresSo em um grupo,
sentante da
cultura para o aluno. Na relação professor-aluno, é
ele que acaba se-
normalmente voltado para brincadeiras e jogos, no qual pode ser lecionando entre os saberes e os materiais culturais
disponíveis em
aceita ou não, e no qual exercitará diferentes interações. O professor dado momento, bem como tornando ou não esses sabere
s efetivamen-
precisa estar atento para os diferentes papéis vivenciados, como por te transmissíveis; e ele que faz a aproximação do aluno com a cultura
exemplo os casos de não aceitação, de discriminação e de estreiismo, de sua época.
para facilitar a participação de todos no grupo e evitar a fixação de Tanto a seleção dos saberes como sua transposição
papeis. Também é. preciso viabilizar a formação de outros grupos, além didatica aos
alunos dependem do-compromisso e da competência do
dos espontâneos, como grupos para elaboração de diferentes projetos, professor. 0
acesso do aluno a cultura depende, em grande parte, do profes
grupos para atividades de lazer etc, propiciando o convívio com o sor.
diferente e explicitando os motivos da formação de panelinhas. É A interação com o outro e a interação com a cultura amplia
m o
importante que o professor preste igualmente atenção à necessidade conceito de socialização: a criança e _o jovem tanto podem socializa
r—se
que a criança tem de momentos de intimidade, quando deseja brincar
relacionando-se com os membros da família, da vizinhança, do grupo
sozinha, fazer sozinha seu trabalho -—-— porque a pessoa que se constrói da esCola, como também lendo um livro, ouvindo uma música, apre—
é singular, e a relação com a singularidade deve ser mantida, facili- ciando uma pintura. ' '
tada e apoiada. ' Wallon ressalta que é dever da escola oferecer às crianças, sem
Na adolescência, podem surgir grupos de oposição ao adulto ou de d1scrnrnnaçao, o que há de melhor na cultura. '
measãe—da—mandade—EetidianaHNaHon—chama—matenção-para—o—fam— _Pera—iilaiienra—idade-aduitamermnegmmltm
----de- que nessa-fase, mesma-sendo os grupos formações particulares, passagem pelos,varios,,estãgios.,Portanto,,a responsabilidadeda escola. .
não precisam ser necessariamente hostis aos que estão fora. E lembra não é só pelo momento que acolhe o aluno; sua atuação tem reflexos
a educação soviética (aqui reportando-se ao trabalho de Makarenko), posteriores, na própria vida e na'vída da sociedade.
na qual uma das primeiras tarefas do pedagogo e organizar sua classe
em um “coletivo", isto é, em um grupo no qual todos sejam responsa-
_ O fundamento do trabalho do professor: o respeito pelo aluno
veis por cada um e em que cada um tenha responsabilidades parti-
culares. A experiência pedagógica que Makarenko realizou na colônia "Respeito” e um conceito complexo. O Novo dicionario Aurelio
I

Gorki, tão bem descrita no Poema pedagógico (Makarenko, 1985/1986), (1986) informa que respeitar vem do latim respectare: olhar muitas
representa a constante busca da harmonia entre os objetivos individu- vezes para tras, e que tem como sinônimos, entre outros: tratar com
ais e os coletivos. Sua aguçada percepção permitia identificar os de- reverência ou acatamento; tomar em consideração, ter em conta, atender
talhes do cotidiano das ações individuais para propor as ações coleti— a, considerar; seguir as determinações de, cumprir, observar, acatar; estar
vas, em função das necessidades do momento. na direção, estar voltado, apontar. '
O professor não pode esquecer sua função no grupo, como coorde- N a teoria walloniana, todas essas acepções são evidenciadas, quando
nador: é aquele que observa os processos grupais e intervém, apoiando se trata do trabalho do professor.
" 'e dando ao gmpo condiçõesde achar seu caminho. Seu objetivo não a Wallon mostra que a criançatenderã para o adulto — e' seu desti?
só trazer um conhecimento novo, mas ver como o processo de aprendi— . no —, mas so conseguirá isso plenamente com-a preSença de outros. Por
zagem se desenvolve no grupo: aprendizagem 'de conceitos, de fatos, determinação da sociedade, um outro significativa, com papel relevan-
de valores e de comportamentos. te, é o professor. O apoio-que o professor dará ao aluno nessa travessia
Outro aspecto ao qual o professor precisa estar atento e que o con— de criança a adulto terá maior ou menor relevância dependendo de
ceito de meio-inclui o meio interpessoal e o cultural. O professor não ele olhar muitas vezes para trás para avaliar seu próprio desempenho;

80 81
HENRI WALLÚN —— PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
M&ºN E A EDUCAÇÃO
_____________________
de olhar seu aluno com reverência ou acatamento, lembrando sempre da expressão de suas emoções e sentimentos no
que a criança de hoje é o adulto de amanhã; de tornar em consideração, grupo. O profess
pode,"então, usar de inúmeras técnicas para
ter em conta suas condições de aprendizagem e as de seu meio; de o aluno racionalizar suª;
emoçpes, tais como: oferecer situações que
seguir as determinações, cumprir, observar, acatar o ritmo de desen- permitam representar a
emoçao (expressar—se verbalmente em textos,
volvimento próprio de sua etapa de formação. Enfim, é da disposição discussões, poesia teatral
permitir o movimento para liberar a tensã
de o professor estar na direção, estar voltado para seu aluno que depen- o, intercalar momentos de
maior e- de menor concentração etc. Enfim, propiciar
derá & marca de sua contribuição ao desenvolvimento do aluno que um ambiente de lí—
berdade de expressão tanto para o professor como parao
lhe for confiado. aluno.
Para racionalizar suas próprias emoções, o profe
O que é, então, respeitar o aluno? ssor pode ainda
refletir sobre sua propria ação e a do aluno, antes de
. é aceita-lo no ponto em que estã, o que significa conhece—lo uma resposta-
dar—se tempo para uma atitude; permitir que o aluno
em sua etapa de formação e conhecer os meios em que .se expresse seus
sentimentos.
desenvolve; ' _
b) Não é só a inteligência que tem uma evolução, mas
º é seguir o ritmo de seu desenvolvimento; também a
afetividade. O professor observará as demandas do aluno para
' e oferecer outros meios e grupos para que ele possa desenvol— atende-lo em suas diferentes exigências de afeto. Por exemp
lo
ver suas açoes; Dantas [1992] lembra que a criança pequena demanda
proxi:
' é aceitar que a Educação é uma relação evolutiva, que vai se midade, pegar, apalpar — é a afetividade epidermica, Ja a deman
da
transformando e tende para a autonomia, para o ponto em que da criança na fase categorial refere—se mais ao plano intelec—
l
o aluno não precisa mais do professor. tual, para que o adulto a ajude a compreender melhor o ente-
Dessas Considerações, a atitiide de respeito do professor “pode ser" rior —— e a forma cognitiva daafetividade. Na fase da adoles
cên-
assim operacionalizada: o professor precisa ser um arguto, lúcido, cia, a demanda é preponderantemente pelo respeito às ideias,
constante observador de seu aluno. Observador da criança como uma pela solidariedade, pela justiça —— é a exigência racional das
pessoa completa, integrada, contextualizada; observador da criança relações afetivas. ' .
em cada um de seus domínios funcionais. Podemos desdobrar alguns c] Na evolução do pensamento, para sair do sincretismo e chegar ao
pontos dessa observação que conduzirão a ação do professor. pensamento categorial, a criança enfrenta obstáculos decorrentes
a) A emoção é contagiosa, alimenta-se dos efeitos que produz; das fontes de conhecimento ou conhecimentos prévios e de suas
para que ocorra a aprendizagem, é necessário reduzir a tem- condições pessoais, e para superar tais obstáculos se utiliza de
peratura emocional; o par razão—emoção perdura a vida toda, mecanismos que são suas formas de eXpressar as contradições
e seu equilíbrio é precário, voltando a emoção a dominar toda entre conhecimento cotidiano e conhecimento científico. 0 pro-
vez que o indivíduo se vê numa situação de imperícia. Logo, fessor, observando atentamente as manifestações do funcionamen-
o professor observará atentamente os indicadores de emoção to mental de seus alunos, ajudará na superação dos obstáculos.
em seu aluno para: Do ponto de vista psicogenético, a criança atua corretamente,
—__ atender às necessidades do aluno nas situações de imperícia; segundo as leis de seu. próprio funcionamento mental, de acordo
—' tomar distância da emoção do aluno para ajuda—loªn superar com seu estagio-de desenvolvimento.
' o momento de imperícia; d) A criança tem uma disposição natural para se interrogar acerca de
—-— lidar com a emoção para racionalizã-la, tanto no aluno como si própria ou sobre os acontecimentos que provocam sua atuação.
em si mesmo.
Da observação atenta de seu aluno e de seu contexto -—— da pes—
Vale lembrar que individuo racionalizada é aquele que percebe suas soa e do meio —, o professor proporá questões que lhe despertem
emoções, reconhece seus sentimentos eleva em conta as consequências interesse. Com isso, estarã provocando sua atenção e não ficando

82 83
HENRI WALLON —- Psrcoroem s atracação WALLON n A EDUCAg
-ÃO

Ao passar o legado do passado, a escola precisa


”à mercê da atenção espontânea. Ou seja, o professor proporá mostrar ao alan
que a Humanidade não é um conceito abstr
situações em que as crianças possam exercitar atividades de que ato: tanto o homem dº
ontem como o de hoje —-—— todos os que já passaram, os
gostem e para as quais tenham o recurso do desenvolvimento. que estao a nei
e os que virão —-— são a Humanidade. Mostrar que se
e) Muitas das dificuldades de aprendizagem são decorrentes da o professor 3 o
representante do legado do passado, como mediador entre o aluno
falta ou deficiência do investimento da pessoa no ato de aprender. e
o conhecimento, o aluno é o representante do futuro, é a Humanidade
O professor observará a criança e a si próprio, para esclarecer no vir—a-ser. ' .
os porquês do não envolvimento e dará a ela o tempo para
pensar, para se organizar, para elaborar seu trabalho e para ter * Como síntese entre o passado (legado cultural) e o futuro
(alterna-
sucesso. ' “ tivas de possibilidades), a escola deve considerar
a criança e a socie-
dade uma unidade indissolúvel, mas deve equilibrar
i) A aprendizagem ocorre se esta adequada aos interesses do a relação entre
as necessidades da sociedade e as exigências da crianç
aluno, e todo interesse nasce de uma necessidade. O professor a para seu
desenvolvimento. -
identificará as necessidades de seus alunos, criando condições
para satisfazêflas. ' A escola deve transmitir o pensamento,'a arte, a civilização passad
a
nada pode ser ao mesmo tempo que é um agente ativo de progresso e modernização.
g) O meio é importante fator do desenvolvimento; '
Ela e o ponto de coesão que assegura a continuidade do passad
analisado deslocado da situação em que está. O professor obser- o com
varã atentamente as relações das crianças com seu meio e os o futuro. Sem esquecer que a criança traz para a escola as caracte
ris-
momentos mais propícios a explosão de conflitos [professor fora ticas de seu ser biológico, JpSicológico, além das condições materiais e
"somas de sua esistencia. E' a partir daí que a escola tem de trabalhar.
_'___'I_-

de classe, cansaço acumulado, ausência de tarefas, tome são


alguns deles]. ”Entra" 'aí'se'u' papel de “organizador do ambiente,-' .E, se nao pode remediar diretamente « certas-condições limitadoras,
transformando um frio ambiente físico em um ambiente aco— pode conhece—las e denuncia—las para tentar uma mudança.
lhador, cheio de atrativos, que desperte o interesse da criança e A escola não pode esquecer que toda prática verdadeiramente
proporcione atividades significativas, demonstrando que o pro- pedagogica tem por finalidade o desenvolvimento da pessoa e o fortale—
fessor estã percebendo as necessidades de seus alunos naquele cimento do eu, Sua intenção, portanto, tem de ser levar o aluno a forta-
momento. lecer sua autoestima, ter confiança em si e nos outros, ter respeito
proprio. E, assim fortalecido, pode ser solidário em suas relações. .
A escola como síntese entre presente, passado e o futuro Nesse sentido, a sala de aula tem de ser uma oficina de convivên-
c1a, e o professor, um profissional das relações. Este é um imperativo
Se o homem se forma no social, se e histórico, se seu limite é de— de sua pratica. Alem disso, ele, queira ou não, é um modelo para o
terminado pelo social, o que a escola, como meio, pode fazer? aluno e como tal será imitado em suas atividades, em suas convicções,
Pode dar ao aluno a possibilidade de se apropriar da cultura de sua em seu entusiasmo. Ao falar sobre quando, aos vinte anos de idade,
época, levando em conta, em cada etapa de formação, as possibilida- assistiu pela primeira vez a uma aula de Wallon, Zazzo assim se
des de compreensão,, em função de seu desenvolvimento. A escola,. ,. refere ao mestre, que na época. contava 50 anos:
portanto, deve ser um centro de divulgação da cultura, nas diferentes
Não é de ideias que me apercebe, não seria capaz de tal, mas de palavras,
áreas, pois essa diferenciação possibilita um desenvolvimento mais
de um estilo e, através desse sentido, e o homem que adivinho. Esse
completo e integrado das várias aptidões. É evidente que a escola,
grande homem raiva, que me choca com sua capantosa juventude..
para garantir a apropriação da cultura de seu tempo, vai determinar
juventude da voz, juventude do comportamento. Aliás, é nessa aitara
horários, impor costumes, mexer com a rotina familiar. Sua influência
que descubro com espanto que os adultos podem. ser jovens... na dispo-
na vida da criança e muito grande.

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HENRI WALLON —- PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
WALLÚN E A EDUCAÇÃO

,níbilidade, no entusiasmo, na sinceridade que animam um rosto. Então, . (1986). Poema” pedagógico. Trad. Tatian
Brasiliense. 2 vv.
a Belinky. 2. ed. São Paulo'—'
aquele que possui essa qualidade eSpiritaal da juventude, conservando
todo o prestígio do adulto, tem vocação para modelo e mestre. (Zarza, PLANOPÉFGEZIN—WALLON' In: MER
ANI, AL. (1969). Psicologia 3; porta
19?8: 150-151]. ' goglalbo,as 1 eas p edaga9ícas de Hen '
Gríja
n Wallon). Mex ' rco,
' ' DF: Edit* orial.
Zazzo aponta também em Wallon algo que poderíamos traduzir THAN-THONG. [1969]. La pensee pédagogiqae d 'He
como uma pedagógia do esforço —-——— o esforço como condição neces— nri Wallon. Paris: Presse
Universitaires de France. s
sária ao estudo, ao conhecimento. WALLQN, I-l. (19?3519?5al). A formação
psicológica dos professores. ln- Psico-
E esse professor, como deve ser formado? A formação psicológica logia e educaçao da infância. Lisboa: Estam
pa (coletânea), pp. 355—366
dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma . . (1941/1968). L'e'volufr'orr psychologfque
de l'enfanf. Paris: Armand Colin
referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios . (1954). Os meios, os grupos e a psicogênese
da cria'nça. In: WEREBE,
podem pessoalmente realizar (Wallon, 19?5a: 366). Com isso, Wallon M. J.. NADEL-BRULFERT, J. (orgs.). (1986
). Henri Wallon. Trad. Elvira
está estabelecendo sua posição quanto. às relações entre Psicologia Souza
pp. Lima, São Paulo: Ática (coleÇão Grandes ' '
168—1?8. ' * ' 52),
, Clentistas Sociais,
e Educação: dois momentos complementares de uma. mesma atitude
experimental, e não uma ciência normativa e outra aplicada. WEREBE, M. J; [1956]. A renovação pedagógica
em França. Revista de Pe- .
dagogra, Sao Paulo: EDUSP, v. 2, ano 2, n. 1, jan.!ju
O professor precisa conhecer as teorias de desenvolvimento, de n.
aprendizagem, de personalidade que os livros ensinam. Mas precisa ter _ , NADEL-BRULFERT, J. [1986] (or 5. . Henri Weller T *
Lima. São Paulo: Ática. g ) , I ' rad. Emª Souza
uma atitude permanente de investigador de ser em desenvolvimento
""'-"e "de“ sua"própria“prática:-“"E ""-o --conhecimento-que ---a—íw—-adqni-re— -— ----na----- . ZAZZOER(13?_5£13.Z_8,_J_.._lienri....Waifon:...psícologia-e---marrrisr—ne-. -Trad-:-—-€aladom"'"-'-
Trindade. Lisboa: Vega (coleção Perfis].
pratica —— volta para enriquecer as teorias.. Ou seja, psicologia e peda-
gogia, em suas relações, realizam um benefício mútuo.
Wallon. psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A“ nós,
professores, duas são particularmente importantes. Somas pessoas
completas: com afeto, cognição e movimento, e nos relacionamos com
um aluno também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e
movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno.
Torna-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade.

Referências bibliográficas
COUSINET, R. [s.d). Petite chronologr'e de l'éducation nouvelle. Paris: Les
Presses d'Íle de France.
DANTAS, H. (1992). A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética
de'Wallon. In: LA TAILLE, Y. de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psico—-
' genéticas em discussão. São Paulo: Summus.
FERREIRA, A. B. de H. (1986). Novo dicionario Aurélio da língua portuguesa.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
MAKARENKO, A. [1985]. Poe-rna pedagógico. Trad. Tatiana Belinky. 2. ed. São
Paulo: Brasiliense. 1 v.

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