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As quatro práticas do

ensino da Língua Portuguesa

Ligia Regina Klein


Ao iniciarmos esta lição sobre “As quatro práticas do ensino da Língua
Portuguesa” vale a pena procedermos a uma pequena reflexão sobre a
unidade teoria e prática. No exercício pedagógico – assim como em outras
áreas – é muito comum verificarmos que se faz presente certo embate
entre teoria e prática. Não raro ouvimos expressões do tipo “a teoria, na
prática, é outra” ou “na teoria está tudo muito bonito, mas, na prática é
muito diferente”. Essas expressões revelam uma compreensão de que
teoria e prática são áreas autônomas, independentes uma da outra. Tal
compreensão provavelmente se origina da frustração dos professores em
situações em que a teoria não orientou devidamente a atividade prática
e, por consequência, não se obteve o resultado esperado. Essa diferença
entre o resultado esperado e o resultado realmente alcançado pode estar
localizada em diferentes variantes da relação teoria e prática, entre as quais
poderíamos citar – sem esgotar as possibilidades – a inadequação (total
ou parcial) da teoria formulada, a inadequação entre a teoria proposta e
as atividades propostas ou realizadas, a não compreensão suficiente, pelo
professor, da teoria proposta ou, ainda, a não consideração, na proposta
teórica, de variantes presentes na situação prática. A frustração quanto
aos resultados esperados deveria levar a uma consistente e adequada
análise da relação teoria e prática naquele contexto concreto. Entretanto,
é mais frequente uma posição de repulsa em relação à teoria, como se esta
necessariamente fosse produto de alguém que não conhece “a prática”.
É evidente que há formulações teóricas descabidas, bem intencionadas,
mas inadequadas, bem direcionadas, mas incompletas. Enfim, algo que
alguém produz como teoria não necessariamente dará conta das situações
práticas. De todo modo, é essa a função da teoria: analisar exaustivamente
os objetos e situações práticas, apreendê-los nos seus elementos e rela-
ções mais relevantes e formulá-los teoricamente, para que outros sujeitos
não precisem – necessariamente – passar pela experiência empírica de
realizar o mesmo percurso de descoberta de um determinado caminho.
Vamos exemplificar de uma forma bem simples: se alguém já conhece o
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trajeto para um determinado lugar, porque já realizou a experiência empírica de


– “quebrando a cabeça”, indo e vindo, perguntando aqui e acolá, errando, reco-
meçando etc. – encontrar o tal lugar, é muito generoso que ele elabore um mapa
do trajeto e, assim, facilite a vida dos que precisam chegar ao mesmo lugar. Esse
“mapa” é uma formulação teórica, abstrata, do caminho a ser seguido. Munido
dessa “teoria” – que nada mais faz que expressar a experiência prática do outro
– qualquer pessoa terá mais facilidade de realizar o percurso, podendo livrar-se
da perda de tempo e dos incômodos de percurso feito às cegas. É óbvio que a
paisagem em que se desenvolve o percurso poderá sofrer pequenas ou grandes
alterações. Como os elementos dessa paisagem foram utilizados como referên-
cias, no suposto mapa, essas alterações – se pequenas – em nada prejudicarão
a eficácia orientadora do mapa; se, no entanto, tais alterações forem de certa
relevância poderão exigir algumas adaptações naquele instrumento orientador;
ou ainda se ocorrerem, não meras alterações, mas substancial transformação do
espaço, o mapa terá perdido seu objetivo e haverá necessidade de produção de
um novo mapa. Observemos que o mapa (teoria) – que nasceu da experiência
prática de um sujeito – presta-se a orientar a ação de outro sujeito, o qual, por
sua vez, livrar-se-á das dificuldades de enfrentar um caminho desconhecido. O
percurso (prática) desse segundo sujeito será enormemente facilitado pelo auxí-
lio da experiência alheia, teorizada – nesse exemplo – em forma de um mapa.

Do que foi dito acima, é possível constatarmos que há uma união indissolúvel
entre teoria e prática, uma vez que toda teoria é “formulação teórica sobre uma
experiência prática” que visa orientar a atividade prática de outros sujeitos. Por
isso pode-se dizer a expressão: a relação prática-teoria-prática.

Evidentemente, toda elaboração teórica tem a prática como ponto de parti-


da. A prática, por sua vez, tanto pode realizar-se por descoberta empírica, sem a
orientação da teoria, como pode apoiar-se na teoria e, desse modo, evitar pro-
blemas que já foram resolvidos por outro sujeito.

Alertemo-nos, entretanto, que as condições práticas nem sempre são as


mesmas, sofrem variações e, às vezes, transformações profundas. Daí porque as
formulações teóricas precisem, no primeiro caso, sofrer adaptações em relação
a determinadas situações concretas. Essas formulações oferecem orientações
gerais que nos auxiliam no enfrentamento prático das situações cotidianas, mas
não é um manual, com regras rígidas, fechadas e que se aplicam igualmente a
qualquer contexto. No segundo caso, em face de transformações profundas, as
formulações teóricas devem ser reelaboradas à luz dos novos elementos e con-
dições postos pela nova configuração da realidade concreta.

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Recomenda-se, pois, que a leitura dessas formulações sobre encaminhamen-


tos práticos não seja desconectada das teorizações sobre o objeto do ensino da
língua portuguesa e, também, que o professor esteja atento à necessidade de
adaptações em cada situação concreta.

Uma importante preocupação do professor é conhecer bem (teórica e pra-


ticamente) cada objeto do processo de ensino-aprendizagem e dele extrair o
objetivo e a orientação prática necessários à realização exitosa desse processo1.

O objetivo do ensino da língua é propiciar ao aluno, o domínio mais amplo e


rico da linguagem verbal, como um recurso fundamental de interação humana.
Uma vez que o uso da linguagem verbal realiza-se na forma de discursos, cuja
unidade material denominamos de “texto”, tal objetivo implica promover a ca-
pacidade do aluno em elaborar textos de qualidade – seja na modalidade oral,
seja na escrita – explorando ao máximo os recursos linguísticos para atingir seu
intento comunicacional em diferentes contextos.

Considerando que para a elaboração de um bom texto não basta identificar


os recursos linguísticos, é necessário entender como eles se articulam no inte-
rior do texto, no processo de constituição de sentido. Somente no contexto do
texto (em duplo sentido, ou seja, no contexto interno ao texto e no contexto
em que o texto é produzido) é possível observar e compreender a função e as
possibilidades de emprego desses recursos.

Em outras palavras, os textos têm a faculdade de apresentar os recursos da língua


(recursos do código, recursos semânticos, recursos de articulação) em situação real
de uso. Somente a análise desses recursos em situação de uso real permite sua com-
preensão contextualizada, promovendo um processo de ensino-aprendizagem que
supera a improdutiva memorização de regras gramaticais abstratas, característica
do ensino dito tradicional. Por essas razões, o texto é o ponto de partida e de chega-
da do processo de ensino da língua, em qualquer momento da educação básica.

Para trabalhar com o texto desde o início do processo de aquisição da escrita


até as séries finais da Educação Básica, propõe-se o desenvolvimento articulado de
quatro práticas, a saber: leitura e interpretação de textos (orais e escritos), produção de
textos (orais e escritos), análise linguística de textos e, finalmente, atividades específicas
de sistematização de conteúdos específicos.

Por meio da repetição sistemática dessas quatro práticas é possível desen-


volver qualquer conteúdo do ensino da língua. Cabe ressaltar que tal repetição
1
A reflexão acima foi extraída, na íntegra, de KLEIN, L. R. Considerações Sobre a Unidade Teoria-Prática. Curitiba: UFPR, 2008 (artigo elaborado
para fins didáticos, para o Curso de Pedagogia da UFPR).

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deve ser realizada para diversificar constantemente as estratégias, situações e


materiais para sua realização, a fim de evitar uma possível monotonia nas ativi-
dades pedagógicas.

No caso da leitura e interpretação (lembrando que se faz, também, interpre-


tação de textos orais), bem como da produção de textos (orais e escritos), a va-
riação pode se dar pela escolha e proposição de diferentes tipos de textos (cor-
respondências, receitas, histórias, diários, anedotas, poemas, letras de música,
informações científicas, informações em geral, contos, lendas, fábulas etc.), de
diferentes porta-textos e diferentes modalidades de discurso oral (livros, jornais,
revistas, panfletos, placas, filmes, debates, narrativas, dissertações etc.), de dife-
rentes situações e modalidades (individual, coletiva etc.), com diferentes objetivos
(fruição, informação, em situação de jogo, de pesquisa, de estudo, de registro
mnemônico, de correspondência etc.).

No caso da análise linguística e das atividades de sistematização, além da


variação dos conteúdos enfatizados em cada momento, também é possível (e
necessário) diversificar as estratégias empregadas. Nesse caso, os jogos e ativi-
dades lúdicas vão desempenhar um importante papel, permitindo a repetição
de conteúdos em contextos diferentes e sempre motivadores.

É importante frisar que as quatro práticas apontadas realizam-se de forma


articulada de tal maneira que a abordagem dos conteúdos não se faça de modo
esquemático ou por etapas. Embora em determinados momentos um ou outro
conteúdo seja abordado de forma mais destacada, isso não significa que uma
atividade exclua o trabalho com outros aspectos da língua escrita. Na verdade,
as quatro práticas mencionadas foram eleitas justamente porque permitem tra-
balhar, ao mesmo tempo, vários conteúdos articulados no texto: a oralidade, a
noção de representação, a relação oralidade/escrita, o reconhecimento e as si-
tuações de uso dos recursos básicos da escrita (tais como grafia, nome e valor
fonético das letras e suas diferenças, direção da escrita, nome e função no texto
dos sinais de pontuação e acentuação e dos demais recursos gráficos), os recur-
sos de estruturação do texto (coesão, unidade temática etc.), as determinações
do contexto de produção do texto e de leitura deste na constituição dos signifi-
cados, entre outros.

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Lembrando algumas orientações fundamentais:

 o objetivo do ensino da língua, desde as séries iniciais, é tornar o aluno


cada vez mais capaz de produzir textos (orais ou escritos) com qualidade,
isto é, adequados àquilo que melhor realiza sua intenção ao dizer algo
para alguém em determinada situação, bem como trabalhar sua capaci-
dade de interpretar a intenção do autor em um texto lido ou ouvido;

 o texto é o elemento articulador de todas as atividades de ensino da língua;

 o trabalho com o texto não significa a ausência de trabalho com elementos


menores do texto (parágrafos, períodos, orações, palavras, sílabas e letras).
Significa que cada um desses elementos deverá ser trabalhado no contex-
to do texto, com atividades complementares de sistematização, quando
for o caso;

 não se trata de ir do texto à frase, ou do texto à palavra ou, ainda, do texto


à letra ou à sílaba, mas de:

 na leitura e interpretação de um texto, analisar os recursos linguísticos


de que o autor lançou mão;

 na produção de um texto, analisar os recursos linguísticos disponíveis


para a produção do significado pretendido;

 para poder desenvolver várias possibilidades de uso dos recursos linguís-


ticos, é necessário trabalhar com diferentes tipos de textos;

 para esse trabalho de contextualização textual, são fundamentais quatro


práticas pedagógicas, a saber: leitura e interpretação, produção de textos,
análise linguística e atividades de sistematização de conteúdos específicos;

 as quatro práticas fundamentais acima mencionadas constituem uma gran-


de unidade pedagógica e devem ser desenvolvidas de forma articulada;

 a prática de sistematização dos conteúdos específicos – que é muito im-


portante – também deve ser contextualizada e, por isso, derivar de situa-
ções-problema que emergirem das três outras práticas.

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Texto complementar

Leitura, fala e escrita:


velhas atividades num horizonte novo
(FARACO; KLEIN; VIRMOND, 1989)

O texto [...] será o nosso material verbal; não apenas um tipo de texto –
normalmente a escola propõe uma linguagem única, a literária – mas todos
os que concretizam um determinado discurso. Esta pluralidade deverá estar
presente nos diversos tipos de linguagem (a informativa, a dissertativa e a
literária) mas, sobretudo, no interior da mesma linguagem. É a partir do con-
fronto de textos que tratam do mesmo tema diferentemente que podemos
construir os nossos pontos de vista. A leitura e a análise contrastiva, assim,
são um pressuposto básico para o trabalho de argumentação.

Ao mesmo tempo em que desmontamos ou desvelamos as ideias conti-


das num texto, é importante perceber como as partes do mesmo se amar-
ram. Este trabalho de estrutura é chamado, por alguns autores, de análise
linguística. Significa, em outras palavras, localizar e compreender a função
dos elementos (pronomes, advérbios, conjunções etc.) que servem para
costurar frases a frases, parágrafos a parágrafos etc. Vale notar, aqui, que es-
taremos sempre trabalhando com a gramática da língua – mesmo porque
uma não existe sem a outra – porém, na perspectiva da funcionalidade dos
seus elementos. Este trabalho de reconhecimento e análise servirá de base
para a produção de textos dos alunos. Eles deverão ter em mente duas pers-
pectivas essenciais na sua produção: a unidade temática – o tratamento do
mesmo tema ao longo do texto – e a unidade estrutural – a amarração entre
as partes do texto. As questões da forma (grafia, pontuação etc.) deverão ser
trabalhadas sempre em subordinação a um trabalho mais amplo: o domínio
da escrita. Vale relembrar que sempre escrevemos para alguém ler. Nesse
sentido, o aluno, antes da sua produção, deverá ter claro aquilo que vai dizer,
para quem vai dizer, e como vai dizer, sempre na busca de adequar melhor o
seu discurso, para melhor realizar suas intenções.

No que se refere à leitura, nunca é demais reafirmar que todos os textos


são objetos de consideração. Para alcançar maturidade na leitura, é preciso

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alargar nossa experiência com ela. Assim, com o tempo, e com uma orienta-
ção adequada, os alunos perderão a “ingenuidade” diante do texto escrito,
no sentido de percebê-lo como um objeto carregado de intenções.

Resta ainda tecer algumas considerações sobre a proposta de conteúdos


de Língua Portuguesa. Como nas outras áreas do conhecimento, o domínio
da língua não se dá por etapas, mas numa perspectiva de continuidade.

Dessa forma, não é possível separar a fala da leitura ou da escrita, por


exemplo. Essas práticas linguísticas, que se constituem no conteúdo da
língua, deverão sempre ser trabalhadas juntas ao longo da escolarização do
sujeito. O que se espera é que o professor crie um grau de complexidade
cada vez maior na escolha dos textos e no trabalho com eles, na medida em
que as experiências dos alunos se aprofundem.

Dicas de estudo
GERALDI, João Wanderley. Unidades Básicas do Ensino de Português. In: O Texto
em Sala de Aula: Leitura & Produção. Campinas/Cascavel: Unicamp/Assoeste,
1984. p. 49-69.

Esse artigo serviu de base para nossas próprias elaborações teóricas voltadas
ao ensino da língua portuguesa. Apresenta, de forma muito pertinente e clara,
três das quatro práticas que propomos nessa lição, a saber: a prática da leitu-
ra de textos, a prática da produção de textos e a prática da análise linguística.
Não aborda, como se pode observar, a prática que denominamos atividades de
sistematização de conteúdos específicos. Ocorre que o artigo de Geraldi está
orientado para o ensino de 5.a a 8.a séries e, portanto, pressupõe um aluno que já
domina minimamente a leitura/escrita. Uma vez que nossa produção orienta-se
inclusive para o período dito de alfabetização, incluímos essa quarta prática, em
resposta às especificidades do processo de alfabetização.

KLEIN, L.R.; SCHAFASCHEK, Rosicler. Alfabetização. In: Currículo Básico para a


Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. p. 35-49.

Esse capítulo inclui a primeira sistematização sobre as unidades básicas do


ensino de português contemplando a especificidade do processo de alfabetiza-
ção. A primeira publicação dessa sistematização, elaborada por Klein encontra-
-se no Currículo Básico de Santa Catarina (1989), de difícil acesso atualmente,

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por ter se dado na forma de jornal, do qual não houve reedição recente, daí indi-
carmos o livro da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que pode ser en-
contrado através do site <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/> ou
nas bibliotecas da Secretaria de Educação do Paraná e Secretaria de Educação
de Santa Catarina.

Atividades
1. Assinale a alternativa que corresponde à relação teoria-prática:

(( A teoria e a prática são independentes uma da outra, configurando,


cada qual, uma área autônoma.
(( A formulação da teoria antecede a atividade prática, norteando a ação
educativa.
(( Teoria e prática são intimamente relacionadas: ora a prática oferece os
elementos para a construção da teoria, ora a teoria orienta a atividade
prática.
(( A teoria não se aplica à prática, porque, na prática os processos são
muito diferentes daquilo que se vê na teoria.
2. Quanto à validade e eficácia de uma teoria, é correto afirmar que:

(( Uma teoria bem elaborada constitui uma verdade imutável que jamais
deverá ser objeto de adaptações ou transformações.
(( Uma teoria, ainda que bem elaborada, deverá ser reformulada sempre
que a realidade concreta, a que essa teoria se refere, sofrer modificações
substanciais.
(( Mesmo que a teoria seja adequada, sua aplicação às situações concretas
deverá levar em conta as variantes específicas daquelas situações, caso
existam.
(( A teoria é importante porque, quando bem formulada, orienta a prática
sem que o sujeito precise refazer inteiramente, por si mesmo, o percurso
concreto de produção de um dado conhecimento.

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