,

HORIZONTES DA PESQUISA EM MUSICA

Vanda Bellard Freire

organizadora

1à reimpressão

-'"'--------------------- -
·r-----------------------------------,----------··-----------·········----

Sumário
© 2010 Vanda Freire
bte livro segue as normas do Acordo Ortográfico da Língua Portttgz~CSa de 1990,
adotado no Brasil çm 2009. PARTE I MÚSICA, PESQUISA E ·SUBJETIVIDADE -ASPECTOS GERAIS

Vãnda Bellard Freire

Coordenação Editorial
9 Introdução
Isadora Travasses
14 Abordagem Qualitativa x Abordagem Quantitativa Falso Dilema?
Produção Editorial
Cristina Parga Subjetividade e objetividade na pesquisa
Eduardo Süssekínd 21 Pesquisa em música e subjetividade- Bases Filosóficas e Pressupostos
Rodrigo Fontoura
SofiaSorer 25 Métodos de pesquisa em música e subjetividade
Victoria Rabello
43 Referencial Teórico ,_ Coerência e densidade da pesquisa
47 Pesquisa, Subjetivismo elnterdisciplinaridade

PARTE li MÚSICA, PESQUISA E SUBJETIVIDADE - TÓPICOS ESPECIAIS

63 Algumas questões da pesquisa em etnomusicologia

Acácio Tadeu de Camargo Piedade
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICJU'O NACIONAL DOS EDITORES DE UVROS, RJ 82 Por uma pedagogia da composição musical
H785 Celso Loureiro Chaves
Horizonte da pesquisa em música I Vanda Bellard Freire, organizadora . -
Rio de Janeiro: ?Letras, 2010. 172p.: i!. 96 Pesquisas qualitativas e quantitativas em práticas interpretativas
Inclui bibliografia Cristina Capparelli Gerling e Regina Antunes Teixeira dos Santos
ISBN 978-85-7577-689-6
1. Musicologia. I. Freire, Vanda Bellard.
139 Ressonância eletroacústica em um samba: qualidade analítica
10-3066. CDD; 780.72 CDU: 78.01 Rodolfo Caesar
155 Considerações sobre a pesquisa em educação musical
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo

ANEXO

176 Algumas perguntas usuais de pesquisadores iniciantes sobre

Metodologia da Pesquisa
2013
Viveiros de Castro Editora Ltda.
Rua Visconde de Pirajá 580, sobreloja 320- Ipanema
I I
Rio de Janeiro RJ CEP 22410-902
Tel. (21) 2540-0076
edirora@?lerras.com.br I www.?lerras.com~br
 PARTE I

Música, pesquisa e subjetividade

Aspectos gerais

Vanda Bellard Freire

·---~--·-···"-"

Introdução

I O propósito deste livro é dialogar com os leitores em torno de algumas

I ques~§t;:s_~JQIÚÇÇJ_~_J:.Ç!Í~-~~,p_es_gJ!i_~-~m!fl~sic;a. Essas questões e tópicos
foram escôlhidos por parecerem relevantes aos autores que procuram, assim,
compartilhar, por meio de seus textos, a experiência que têm acumulado na
prática de pesquisa e na orientação de pesquisas em música.
Como a prática musical é uma atividade estética, uma fori!_la de eXpres-
são poética, portanto intrinsecamente criativa, surge, por vezes, a dúvida so-
bre a utilidade da pesquisà para a área de Música. A pesquisa pode, realmen-
te, contribuir, de alguma forma, para uma prática de natureza estética como
a prática musical? Em que medida o próprio fazer estético (interpretar, com-
por, reger) não é, ele mesmo, uma atividade de pesquisa, já que esse fazer en-
volve buscas e decisões e se apoia em um aparato técnico? Ensinar música é
também um ato de pesquisar, já que envolve sistematização de informações?
A atividade de pesquisa é antagônica ou incompaúvel à criatividade ineren-
te a qualquer atividade artística?
Essas são algumas questões que músicos muitas vezes levantam e que
parecem pertinentes à primeira vista. No meio acadêmico, observamos que
essas questões, muitas vezes, estão ligadas não somente à desconfiança com
a utilidade da pesquisa para a área, mas também refletem preocupações com
a avaliação docente e a valoração atribuída pelas instituições a essas diferen-
tes formas de expressão e de geração de conhecimento, o que repercute na
carreira dos profissionais envolvidos, gerando conflitos. Ou seja, ao questio-
nar a validade da pesquisa na área, muitos músicos expressam uma reação
à possível desvalorização da prática musical, o que de fato não se sustenta,
pois cada uma dessas esferas tem significados e movimentos próprios, não
_devendo incidir sobre a valorização da outra. O que se cria, então, são fal-
sas polêmicas e polarizações equivocadas, que em nada acrescentam ao co-
nhecimento da área.
Considerando os argumentos acima, este livro não pretende ~2!_d_:rr
~p~q~y~~JE-.E<:JEÉO!lto ou com<:Jpolarização()pgsta ao_f~er_,r.tJ:\lSic~..~ Ao
contrário, parte da concepção de que a pesquisa é uma atividade de investi-
gação cienúfica destinada a gerar conhecimento novo, inclusive na área de

9
 música, a partir da interação entre a prática musical e a reflexão teórica. Isto
é, da pesquisa deve resultar, como conclusão, urna nova interpretação, urna
nova informação, urna nova possibilidade metodológica etc. As conclusões
de pesquisa devem propiciar, nessa ótica, algum tipo de incidência e trans-
formação na prática musical. . ,
JAp~sqwsa sobre música não é, portanto, urna atividade estética. É urna\
,c~tividade científica (ainda que debruçada sobre um objeto de natureza es-,
I tética: a música), seja ela de natureza predominantemente teórica ou meto-
\ do~~~~a, s:ja mais volta~~ .Pa,t":l. a,_4i~<:.~~~<? EE~tica ou empírica.;Conside-
ramos, assim, que para refletir melhor sobre pesquisa na área de música, é
interessante, como ponto de partida, considerar as peculiaridades do conhe-
cimento científico e do conhecimento estético.
Inicialmente, é importante observar c:JE..~!l.~nh'!!!l..?..~X.J?Le§~ªº··mígiça
~~ s~~!Ei~.~a~ÇJ.~.:y~JLd3.4~~:lJ>~9!!:Í~: A arte se l~gi;~a por Ot1trosca-
mif!h2§d?Qt()Utras l{>gic;~.A pesquisa pode, contudo, refletir sobre a.<t~J:~
SOQE.t::.as práticas J:el~ci()nad:lS à arte, !!l:C:!~iveas qe__~p§irto. O retorno.9.~:.
~<lSf(!fl(!:X:éJes constrt1ídas pel<l.SJ>esquJsas sobre_ música ao fazer artí§J:iC() Ç(!E:-
tamentepode contribuir para urna transformação qualitativa do artista e de
~!!~~práticas.,.
De qualquer forma, toda pesquisa surge de urna inquietação, um ques-
tionamento ou conflito inicial, que leva à busca de respostas. Uma lacuna
percebida em urna área de conhecimento ou na compreensão de um fenô-
meno ou urna discordância em relação ao que já está estabelecido são fontes
geradoras de perguntas, portanto são possíveis questões iniciais de pesquisa.
As questões geradoras de pesquisa já estão presentes na prática cotidia-
na de músicos, seja qual for sua atuação (como docentes, intérpretes, com-
positores, regentes). Ou seja, não há necessidade de "inventar" urna questão
de pesquisa. Certamente, nossas indagações cotidianas, seja na prática mu-
sical propriamente dita, seja no ensino de música, já contêm, potencialmen-
te, urna proposta de pesquisa.
Luna (2002, p. 27) considera que toda pesquisa, seja qualJor a aborda-
gem metodológica, necessita preencher três requisitos:
1) a existência de urna pergunta;
2) a elaboração (e descrição) de um conjunto de passos que permitam
obter a informação necessária para respondê-la;
3) a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida.
10
O·primeiro requisito, citado pelo autor, refere-se, portanto, à questão
que origina a pesquisa, ou seja, pesquisa-se para responder a urna indagação.
-Cabe aqui apontar urna diferença iinportante em relação à atividade artís-
tica, pois esta não surge necessariamente de urna pergunta ou questão, mas
de urna intenção expressiva cuja resposta é de natureza estética, o que a dis-
tingue da atividade científica. ·
O segurido requisito refere-se aos métodos (metodologia) a serem em-
pregados na construção da resposta à pergunta inicial. Outra diferença a
apontar em relação às atividades estéticas: não cabe, na atividade artística, a
presença de metodologia, na forma como é definida na área científica, em-
bora a atividade artística envolva a aplicação e o desenvolvimento de técni-
cas que permitam alcançar o resultado expressivo pretendido.
Finalmente, o terceiro item refere-se ao grau de confiabilidade, o que
não deve ser confundido com a obtenção, pela pesquisa, de respostas verda-
deiras ou definitivas. A pesquisa é sempre urna aproximação da realidade,
que deve ser confiável por ser coerente e fundamentada, mas sempre passí-
vel de revisão ou de questionamento (a "verdade" no que toca à arte advém
de urna lógica própria, à 'qual não cabe refutação nem comprovação, em-
bora possamos não apreciar deterJ.n!.nada corrente estética ou determinada
obra de arte).
Em outras palavras, é necessário haver um problema de pesquisa (o que não signifi-
ca uma hipótese formal), um procedimento que gere informação relevante para ares-
posta e, finalmente, é preciso demonstrar que esra informação decorre do procedimento
empregado e que a resposta produzida por ele não é apenas uma resposta possível como
também é a melhor, nas circunstâncias (o que indul, certamente, o referencial teórico).
Luna, 2002, p. 27.
Luna consid~E!queh_á UII1 falso conflito entre as tendênciasmetodoló-
gi~as, comoys;:;.b()rdagens"q~~Eativas" e "qua,ntitativas", e considera que
seria mais relevante congregar diferentes contribuições metodológicas. O
po_s,ic;ionamento de Luna temmu"itos adeptos, mas não ~I1COntra unanimi- .
d~de na <Úea de pesquisa, o que nfG tira a legitimidade de, ~uas posiÇões.
Santos Filho e Garúboa (2002) concordam com o posicionamento de
Luna e denunciam como fabo o conflito quantidade-qualidade, no que con-
cerne à metodologia ck11.tífica, na medida em que tal posição, segundo eles, i
~ !
hipertrofia o nível técnico-instr~ental da pesquisa. Ou seja, eles conside-
ram que a abordagem desses temas, centrada na polarização entre quantida-
11
de-qualidade, termina por supervalorizar a operacionalização da pesquisa,
que fica caracterizada, através dessa polarização, apenas em termos dos mé-
todos que emprega, como quantitativos e qualitativos. Assim, ficam de fora
outras dimensões que envolvem a pesquisa, como a epistemológica, isto é, a
esfera conceitual e filosófica que existe "por trás" dos métodos de pesquisa.
Assim, esses autores propõem outras formas de analisar a questão, pro-
curando priorizar categorias epistemológicas, relativas á natureza do .conheci-
mento envolvido, tais como objetividade, subjetividade, cientificidade, ver-
dade etc. Procuram também ressaltar outras possibilidades de abordagem
científica, minimizando, assim, a polarização reducionista que reside, segundo
eles, na focalização de apenas dois posicionamentos: qualidade e quantidade.
Freire e Cavazzoti (2007) também se alinham com essa posição de
Gamboa e Santos, ao darem ênfase aos conceitos de "objetividade" e "sub-
jetividade" na caracterização das principais vertentes de pesquisa, sem va-
lorizar a dicotomia entre quantidade e qualidade. Os autores identificam
como tendências predominantemente objetivistas aquelas derivadas do pen-
samento positivista (entre as quais citam o sistemismo, o funcionalismo, o
estruturalismo) e como predominantemente subjetivistas aquelas relaciona-
das ao pensamento dialético e fenom~nológico.
Este livro parte do princípio de que existerp. diferenças conceituais im-
portantes entre as diferentes vertentes metodológicas (sem atribuir uma co-
notação valorativa a essas diferenças) e pretende se debruçar, mais especi-
ficamente, sobre a pesquisa comumente designa.:!a como qualitativa, cuja
aplicação à área de música (ou a qualquer modalidade de arte) parece, aos
autores, particularmente interessante. A proposta é a de enfatizar o trata-
mento da questão no que se refere à ~nfase que a pesquisa qua.litativa dá à
subjetividade, aqui entendida como perspectiva subjetiva, simultaneamente
individual e social, já que a perspectiva individual é condicionada cultural-
mente, sendo construída na interação das diversas subjetividades individuais
na cultura.
-il Não se pretende, assim, desconhecer ou desqualificar qualquer outra
ab~rdagem metodol6gica de pesquisa, mas enfatizar uma linha de aborda-
gem com a qual os autores deste livro particularmente se identificam, pela
seguinte razão principal: a natureza estética do objeto de pesquisa (a músi-
ca, no presente caso, e as práticas a ela correlatas, como o ensino de mru;ica),
podem suscitar, com grande frequência, questões q1,1e muito se beneficiam
com uma abordagem qualitativa.
12
Não se trata de admitir que o objeto determine a linha de pesquisa ou
as questões formuladas, mas de re.corrhecer que a relação que se estabelece
entre músicos e música abre porras, em muitos casos, à abordagem subjeti-
va. Além disso, a flexibilidade e a abertura iniciais que a pesquisa qualitativa
pressupõe também nos parecem muito propícias às indagações sobre músi-
ca e ao desenvolvimento de pesquisas sobre ela e sobre as práticas que a en-
volvem, em virtude da natureza estética e da dimensão humana envolvidas.
É nessa direção que o livro caminha, apresentando, em sua primeira
parte, aspectos gerais importantes no âmbito da pesquisa subjetivista (ou
qualitativa) em música e, na segunda parte, contribuições de pesquis.ado-
res atuantes na pesquisa sobre música, enfocando alguns tópicos específicos
de suas subáreas. Ao fina[ do livro, um pequeno Anexo relaciona algumas
perguntas mais frequentes sobre metodologia da pesquisa, procurando res-
pondê-las de forma clara e concisa, esperando, assim, contribuir, sobretudo,
com a prática de pesquisa nos cursos de Graduação e de Pós-Graduação na
área de Música.
A dimensão criativa da pesquisa, que nem sempre é reconhecida, ganha
espaço neste livro, cujos autores, sob diferentes perspectivas, abordam a in-
vestigação científica como um espaço instigante de reflexão e de geração de
possíveis respostas a questões que são caras aos músicos, inclusive às ques-
tões de natureza estética, às quais a abordagem subjetivista parece particu-
larmente interessante.
Questões e sugestões ao pesquisador iniciante:
Você já tem alguma questão de pesquisa em mente?
Ela se origina ou se relaciona com sua prática?
Como escolher ou formular uma questão de pesquisa?
Reflita sobre sua prática, seja ela prioritariamente artística ou docente, e
·identifique algum aspecto ou tópico que o intriga ou que desperta seu especial
interesse. Procure informações sobre esse assunto, pois pode existir farto material
a respeito que já contenha as respost~ que você deseja. Ou, ao contrário, as
informações disponfveis continuam insatisfatórias para você. É aí que reside
sua questão de pesquisa.
13
Abordagem Qualitativa x Abordagem Quantitativa-
Falso dilema? Subjetividade e objetividade na pesquisa
Partimos do pressuposto de que toda pesquisa reflete a visão de mundo do
pesquisador, portanto expressa alguns valores e convicções ideológicas que
priorizam um olhar predominantemente objetivista ou subjetivista sobre o
fenômeno estudado. Colocado esse pressuposto, algumas questões parecem
aflorar: em que medida os métodos "quantitativos" dão conta de um objeto
estético, como a música? Serão os métodos e a abordagem "qualitativa' mais
adequados à pesquisa em música? Por que discutir sobre as possibilidades de
abordagem "quantitativà' e "qualitativà' em música?
Ao analisarmos essas questões, consideramos, inicialmente, que as abor-
dagens chamadas de qualitativas (subjetivistas) diferem essencialmente das
abordagens não qualitativas ou quantitativas (objetivistas), desde a formula-
ção das questões, portanto desde o início da pesquisa e, consequentemente,
dos objetivos a que se propõe.
Na verdade, conforme o pressuposto que assumimos no início deste ca-
pítulo, o enfoque de pesquisa a ser empregado antecede, de certa forma, o
início da investigação, pois reflete a visão de mundo do pesquisador, que es-
tá implícita nas questões que ele formula, nos objetivos e delimitações que
estabelece. Ou seja, em seu "nascedouro", a pesquisa já se perfila com uma
dessas abordagens, pois sua visão de mundo preexiste às questões da pesquisa,
mesmo que o pesquisador não tenha plena consciência disso.
- ~pesquisa "qualitativà', contudo, conforme já apontado anteriormente,
não é antagonista da pesquisa "quantitativà'. Elas se movem de forma dife-
rente, têm perspectivas e objetivos de natureza diferente e, eventualmente,
a
uma abordagem pode contribuir para outra. Por que então a denominação
"qualitativa'? Porque essa abordagem de pesqtiisiCprivilegia~(tnívelsubji::ti­
vo e, consequentemente, interpretativo da pesquisa, ao contrário de outras
abordagens que privilegiam maior objetividade, valorizando a explicação
objetiva, a relação causa-efeito, a mensuração etc., em vez da interpretação.
A abo~dagem qualitativa desloca o foco central da pesquisa do "objeto" pa-
ra o "sujeito".
14
iltistramos esse deslocamento citando uma passagem do livro de Labor-
de (2005, p. 91), na qual o autor, ao descrever uma pesquisa realizada sobre
improvisações cantadas na culturaBasca, recorre a Schutz (1987) para enfati-
zai a importância de deslocar a atenção da ação como ato efetuado (como ato
"em si"), para a ação como o ato de agir ou em curso, concluindo que "cada
um de nós faz a experiência'. Laborde situa, na pesquisa, os diversos atores e
suas subjetividades como foco central. Esse exemplo evidencia o deslocamen-
to do foco das pesquisas qualitativas para o sujeito que interroga e investiga,
ressaltando, assim, seu caráter predominantemente subjetivo.
Cabe ressaltar que não há objetividade sem certa dose de subjetividade
e vice-versa, portanto a pesquisa dita qualitativa não pressupõe um alhea-
mento da realidade nem a ausência de certa dose de objetividade. Por outro
lado, a pesquisa não pode ser totalmente objetiva, pois há, inevitavelmente,
alguma dose de subjetividade envolvida.
Não é o objeto de pesquisa quem "define" o tipo de abordagem de pes-
quisa, e sim a visão do pesquisador e seus propósitos investigativos, em um
sentido mais amplo. Ou seja, os possíveis objetos de pesquisa não trazem,
em si, uma "pré-moldagem", quanto ao enfoque de pesquisa que lhe seria
"mais favorável". Ao contrário, é o olhir do pesquisador e a natureza das in-
dagações que ele formula que direcionam a pesquisa.
Por exemplo, uma situação de ensino de música pode ser avaliada ou ex-
plicada mais objetivamente"- parur de determinados parâmetros quantificá-
veis (índice de rendimento, percentual de aceitação, índice de evasão etc.).
Por outro lado, pode ser avaliada a p;m:ir da análise de aspectos não neces-
sariamente quantificáveis, como a visão dos alunos, a visão dos professores
e as considerações do próprio pesquisador, colhidas por meio de observa-
ção qualitativa ou outros procedimentos metodológicos pertinentes (sobre
métodos de pesquisa e abordagem qualitativa, o capítulo seguinte se deterá
com mais detalhes). Os objetivos da pesquisa revelam o "perfil" da aborda-
gem a ser empregada (não sendo, portanto, uma decisão posterior ao início
da pesquisa, mas subjacente às questões formuladas). ·
Um outro exemplo de abordagem objetivista (quantitativa), relativo à
pesquisa na área de composição musical, consistiria na busca de caracterizar o
estilo de um conjunto de obras de um mesmo autor a partir da identificação
de aspectos objetivos, quantificáveis, como o percentual de incidência de de-
terminados acordes ou de determinadas estruturas, ou até mesmo pelo aferi-
15
r
mento acústico de alguns aspectos das obras consideradas.. Qualitativamente,
ou sob um enfoque subjetivista, o mesmo conjunto de obras poderia servisu-
alizado a partir da recepção das mesmas pelo pesquisador ou por um conjunto
de receptores (que podem ser intérpretes, compositores, regentes ou até mes-
. mo indivíduos sem formação musical sistemática), buscando, a partir da per-
cepção dos diferentes sujeitos, desenhar um perfil estilístico das obras em ques-
tão. Em ambos os casos, a análise deverá estar fundamentada teoricamente, e
suas diferenças estarão cunhadas desde o início pela visão de mundo do pes-
quisador, pelas questões que ele formula e pelas respostas que pretende obter.
As questões que deram início a essas pesquisas citadas como exemplos
hipotéticos podem até se assemelhar, mas diferem essencialmente quanto ao
nível de objetividade ou de subjetividade levados em conta. E é justamente
a intensidade maior ou menor desses aspectos que leva a pesquisa a ser clas-
sificada, muitas vezes, como "qualitativa'' ou "quantitativa'', em que pese o
reducionismo a que esses "rótulos" induzem.
Ibarretxe in Diaz (2006, p. 24) descreve, com base em diferentes au-
tores, três paradigmas de pesquisa encontráveis no âmbito da pesquisa em
educação e em ciências sociais, mas q~e podem ser estendidos às demais su-
báreas de pesquisa sobre música. O autor também não envereda pela dicoto-
mia quantidade versus qualidade, buscando visualizar o tema por outro ân-
gulo, a partir da definição de paradigmas de pensamento:
• Paradigma positivista, que envolve uma metodologia quantitativa e
que busca explicar, controlar, predizer os fenômenos, verificar teorias, des-
cobrir leis para regular os fenômenos.
• Paradigma interpretativo, cuja metodologia é qualitativa e que pro-
cura compreender e interpretar a realidade, os significados atribuídos pelas
pessoas, suas intenções e ações.
• Paradigma sociocrítico, com uma metodologia preferentemente qua-
litativa, que se propõei cientificar o potencial de mudança, emancipar sujei-
tos, analisar a realidade. · • Desenvolver planos de pesquisa que permitam a generalização. das
Ibarretxe aponta os enfoques predominam~ de investigação (quantita-
tivo e qualitativo), como representantes das duas tradições de pesquis~ nas
ciências sociais e humanas (a positivista e a imerpretativa). Ress:;~lta, co~ru­
do, o perigo de que se considerem as duas metodologias como dicotomias
conceituais ou como enfoques totalmente opostos, observando que, em vez
16
de considerá-las como polos opostos, convém reconhecer níveis de gradação
em cada uma dessas abordagens.
Flick (2009) também aborda as diferentes linhas de abordagem meto-
dológica em pesquisa, identificando-as como qualitativas ou quantitativas,
embora também reconheça limitações nessa categorizaçáo. O autor observa
que há um crescimento recente das pesquisas qualitativas e relaciona esse in-
teresse crescente à pluralização atual das esferas de vida e às tendências epis-
.temológicas do pensamento pós-moderno.
A mudança social acelerada e a consequente diversificação das esferas de vida fazem
com que, cada vcr. mais, os pesquisadores sociàis enfrentem novos contextos e r.ers-
pectivas sociais. Trata-se de situações tão novas pata eles que suas metodologias dedu-
tivas tradicionais- questões e hipóteses de pesquisa obtidas a partir de modelos teóri-
cos e estadas sobre evidê~cias empíricas -agora fracassam devido à diferenciação dos
objetos. Desta forma, a pesquisa está cada vcr.· mais obrigada a utilizar-se das estra-
tégias indutivas. Em vcr. de partir de teorias pàra testá-las, são necessários "conceitos·
sensibilizantes" pata a abordagem dos contextos sociais a serem estudados. Contudo,
ao contrário do que vem sendo equivocadamente difundido, esses conceitos são essen-
cialmente influenciados por um conhecimento teórico anterior. No entanto, aqui, as
teorias são desenvolvidas a pattir de estudos empíricos. O conhecimento e a prática
são estudados enquanto conhecimento e práticas locais (Geertz, 1983). (Flick, p. 21).
Flick (p. 21) também analisa a pesquisa quantitativa e observa que os
princípios norteadores da pesquisa e do planejamento dessa linha de abor-
dagem em pesquisa são utilizados com as seguintes finalidades:
o Isolar claramente causas e efeitos, buscando, ao máximo, controlar as con-
dições e as relações em que os fenômenos estudados ocorrem, a fim de melhor
classificá-los e garantir a clareza e a validade das relações causais identificadas.
• Operacionalizar adequadamente relações teóricas
o Medir e quantificar fenômenos (por exemplo, classificando os fenô-
menos de acordo com sua frequência e distribuição)
· descobertas e permitam formular leis gerais, o que implica em minimizar,
tanto quanto possível, as influências do pesquisador, do entrevistador etc.,
buscando garantir a objetividade do estudo (o que implica em desconside-
rar, muitas vezes, grande parte das opiniões subjetivas, tanto do pesquisador
quanto dos indivíduos submetidos ao estudo).
17
 Essas características descritas por Flick relacionam-se à realização de le-
vantamentos e métodos quantitativos e padronizados (já que se busca, fre-
quentemente, nessa linha de abordagem, identificar padrões de ocorrência,
sua frequência e distribuição, por exemplo) e a um interesse especial em
aperfeiçoar os instrumentos de coleta de dados e de análise estatística dos
mesmos. Divergem, portanto, das pesquisas eminentemente subjetivistas.
Observa-se, pela análise de Flick, que o tipo de interesse (e, portanto, de
questão de pesquisa) que conduz a urna abordagem objetivista é essencial-
mente distinta dos interesses e questões que conduzem a urna abordagem
predominantemente subjetivista, cujas respostas não dependem, necessaria-
mente, de padronização ou de quantificação.
Outros autores que abordam a temática da polarização entre pesquisa
quantitativa e pesquisa qualitativa, como Santos Filho e Gamboa (2002), já
citados, também enfatizam a implicação das visões de mundo implícitas ao
processo de pesquisa e acrescentam que
[...]as opções de pesquisa não se limitam à escolha de técnicas ou métodos qualitativos
ou quantitativos, desconhecendo suas implicações teóricas e epistemológicas. As op-
ções são mais complexas e dizem respeito às formas de abordar o objeto, aos objetivos
com relação a este, às maneiras de conceber o sujeito, aos interesses que comandam
o processo cognitivo, às visões de mundo implícitas nesses interesses, às estratégias de
pesquisa, ao tipo de resultados esperados etc. (p. 9).
Quanto ao relacionamento· ou antagonismo entre essas principais ten-
dências de pesquisa, Santos Filho e Gamboa identificam a existência de pelo
menos três posicionamentos no que tange à relação quantidade-qualidade:
1) os que argumentam a favor da incompatibilidade entre os paradigmas
científicos que estariam subjacentes aos enfoques quantitativo e qualitativo;
2) os que defendem a complementaridade entre esses enfoques (diver-
sidade complementar);
3) e os que defendem a tese da uniciadt:: pgss[y(!_l~rgre ~§(;:SpM_açligmas,
através de sínteses entre ambos. .
Os autores procuram substituir a análise dessa polarização entre quali-
dade e quantidade pela discussão epistemológica (relativa às teorias do co-
nhecimento envolvidas) e pela análise da possibilidade de identificação de
um terceiro posicionamento. Esse terceiro foco corresponderia ao das teorias
críticas, que, a partir de um substrato dialético, visualizam um movimento
18
incessante entre qualidade e quantidade, a partir da aplicação de princípios
como os de síntese de contrários e de movimento, que têm sempre em vista
as possibilidades de transformação:
.· Essas considerações de Gamboa e Santos se aproximam das de Ibar-
retxe. Ou seja, não há como desconhecer que há um debate, no ambiente
científico, sobre os enfoques qualitativo e quantitativo, mas também não há
como desconhecer que a simples polarização entre esses enfoques é um tan-
to simplista, deixando de lado aspectos importantes.
De qualquer forma, os autores, em geral, reconhecem que o predomí-
nio de características como subjetividade ou objetividade estão por trás dos
enfoques qualitativos ou quantitativos, e que mais importantes que as possí-
veis divergências entre abordagens técnicas seriam as diferenças epistemológi-
cas encr-. ..:sses enfoques, pois c.orrc..::p~ndem a diferentes visões de mundo e de
propósitos de pesquisa. "'l.S questões ligadas à crítica e à transformação social
apontariam um terceiro caminho, que é também marcado pela predominân-
cia do subjetivismo, e qne tem a transformação social entre suas prioridades.
O presente livro se identifica com o entendimento de que abordagens
de pesquisa e procedimentos metodológicos predominantemente subjeti-
vos ou objetivos não são necessari~ente antagônicos, podendo trazer con-
tribuições mútuas, e que o debate sobre essas questões pode, para a área da
pesquisa em música, aportes instigantes e renovadores. Cabe ressaltar, con-
tudo, que os autores priorizam a abordagem subjetivista.
19
 Questões e sugestões aos pesquisadores iniciantes:
I Pesquisa em música e subjetividade:
bases filosóficas e pressupostbs
Sua questá~ de pesquisa parece indicar um caniinho subjetivista ou objetivista?
Por quê?
Procure identificar as ênfases "embutidas" em seus objetivos, para que você
possa, com clareza, condUzir seus caminhos de pesquisa: · ·· · · · ·As bases filósóficas da pesquisa qualitativa (subjetivista) encontram-se na
• Se há ênfase em identificar características e estabelecer relação de causa dialética e na fenomenologia, ambas implicadas com uma visão mais subje-
e efeito, como atributos "em si" da realidade, sua tendência está sendo tiva da realidade e com a relativização do conhecimento. Melhor seria falar-
o bj etivista. mos no plural, mencionando pesquisas qualitativas ou subjetivistas, já que
• Se, ao contrário, sua tendência mais forte é para interpretar os fenômenos
e não para identificar o que já "está lá'', a tend~ncia que se anuncia é '
It
há diferentes linhas de abordagem dentro desse enfoque (mais adiante, éssas
diferenças serão aprofundadas).
predominantemente subjetivista. Os pressupostos das pesquisas consideradas qualitativas diferem dos
pressupostos das pesquisas rotuladas como quantitativas, de cunho predo-
Ou seja, se a ênfase está em identificar algo já contido na realidade e que deve
minantemente objetivo, uma vez que a pesquisa qualitativa é, por natureza,
ser revelado pela pesquisa, a inclinação prevalecente é objetivista. Ao contrário,
predominantemente subjetiva, tal como já mencionado no capítulo anterior.
se a tendência é para encontrar respostas sobre os fenômenos, consideradas
Como também já foi observado, não se pode afirmar que uma pesqui-
como fi:utos da interpretação do sujeito que pesquisa, o que predomina é 0
subjetivismo. · · sa possa ser estritamente objetiva, ou estritamente subjetiva. O que ocorre
é que predomina uma dessas concepções, que termina por conferir um for-
te caráter à pesquisa. Os pressupostos assumidos pela pesquisa considerada
t qualitativa são de natureza predominantemente subjetiva, diferindo, assim,
I já nos pressupostos adotados, das pesquisas de cunho predominantemente
objetivista.
ff Alguns dos pressupostos que regem a pesquisa qualitativa dizem respei-
~I to ao conceito de realidade (e, consequentemente, da realidade que é inves-
i tigada), uma vez que a abordagem qualitativa considera a realidade como
'
I uma instância em interação dialética com o sujeito ou mesmo como resul-

I tante da percepção do sujeito e não como um fenômeno "em si".

Entre os demais pressupostos da pesquisa qualitativa, pode também ser
I citada a negação de possibilidade de neutr~lidade na pesquisa. A pesquisa é

I entendida como necessariamente ideológica, matizada pela subjetividade do

pesquisador. Ou seja, no lugar de o pesquisador buscar um distanciamento
do objeto que lhe permita analisá-lo com maior isenção, a abordagem qua-
r . litativa considera que não há possibilidade de isenção absoluta, e, por esse
f motivo, o importante é explicitar qual o ponto de vista que está sendo uti-
('' lizado. A abordagem qualitativa ou subjetivista não preconiza o afastamen-
.to do sujeito em relação a um objeto que seria externo a ele, como forma de
·t· ..
20
I\ 21
 Apesar das possíveis trocas entre abordagens quantitativas e qualitativas,
é importante perceber que, do ponto de vista epistemológico, ou seja, da na-
tureza do conhecimento envolvido, as diferenças são significativas e mere-
cem ser explicitadas pelo pesquisador, para segurança maior dele mesmo, e
para melhor compreensão dos resultados da pesquisa, por aqueles que tive-
rem acesso a esse material. · Métodos de pesquisa são caminhos possíveis a serem trilhados para alcan-
_çar as respostas buscadas e os objetivos da pesquisa. Os métodos, descritos
Questões e sugestões ao pesquisador inidante:
• Você iden~ifica sua questão e seus objetivos de pesquisa com a abordagem
qualitativa? Por quê?
• Procure identificar, no capítulo que acabou de ler, pelo menos três aspectos
que justifiquem entender sua pesquisa como subjetivista (se for este o seu caso).
• Se sua tendência é predominantemente objetivista, busque no capítulo que
acabou de ler três características que fundamentem essa tendência.
Ê importante ter unia consciência clara sobre a tendência filosófica
predominante na pesquisa desde seu início, pois essa clareza facilitará todas as
etapas posteriores, como adoção de métodos e de referencial teórico.
· Os métodos operacionais (procedimentos metodológicos) nem sempre
24
Métodos de pesquisa em música e subjetividade ·
de forma simples, são os meios, o "como" a pesquisa será desenvolvida, para
dar conta das perguntas formuladas.
A metodologia estuda esses métodos, analisa-os, mas não cabe a ela ser
prescritiva, pois a escolha dos métodos é decisão complexa qu~ comporta
vários níveis e comporta inúmeras alternativas.
Freire e Cavazotti (2007) consideram que os métodos de pesquisa abran-
gem, segundo uma visão esquemática, três níveis de diferentes naturezas: um
nível operacional (ou técnico, segundo alguns autores), relativo à interação
direta do pesquisador com o objeto de pesquisa; um nível correlacionai, re-
lativo ao estabelecimento de relações entre as informações levantadas no ní-
vel operacional; e, finalmente, um nível filosófico e ideológico, subjacente a
todos os procedimentos da pesquisa, desde a formulação de suas questões,
que confere o caráter à pesquisa, garantindo densidade e coerência à inves-
tigação e às conclusões obtidas. Esse esquema, certamente, implica em uma
visão reducionista, e seu propósito é simplesmente didático.
Essencial, porém, é que os métodos realmente sejam pertinentes às
questões formuladas (e, consequentemente,.·à·visão de mundo do pesquisa-
dor) e aos objetivos propostos, além de guardar relação de coerência com o
referencial teórico adotado, isto é, com os conceitos e teorias adotados como
base para a pesquisa. Dessa coerência interna, dependem, em grande parte,
a densidade e a confiabilidade das conclusões da pesquisa.
A densidade da pesquisa tem relação direta com a articulação coerente
entre objetivos propostos, métodos selecionados e referencial teórico adota-
do, isto é, com os conceitos e teorias que regerão a pesquisa principalmente
em sua fase interpretativa (o próximo capítulo se deterá em aprofundar al-
mas consideracões
l:> • sobre o "referencial teórico").
são específicos da abordagem subjetivista ou objetivista de pesquisa, mas a for-
ma de concebê-los e aplicá-los à pesquisa certamente é nitidamente diferen-
ciada. Alguns métodos operacionais e técnicas desenvolvidos pelas pesquisas
2.5
designadas como quantitativas têm sido apropriados pela pesquisa qualita-
tiva e ajustados aos seus propósitos. E vice-versa, ou seja, a pesquisa objeti-
vista também tem relativizado alguns de seus princípios e procedimentos,
face aos questionamentos da abordagem qualitativa ou subjetivista. Observa-
mos, assim, que a pesquisa de origem positivista e de natureza objetivista (ou
quantitativa, como alguns a designam) tem recebido algumas permeações
das concepções subjetivistas (ou qualitativas), ao longo do século xx, embora
o predomínio do enfoque objetivista e de seus pressupostos permaneça sub-
jacente. Processo similar se deu com a abordagem subjetivista.
Muitas vezes, é possível partir de uma base quantitativa (objetiva) pa-
ra construir uma interpretação qualitativa (subjetiva). Dados numéricos po-
dem servir a leituras subjetivas, embora, geralmente, as abordagens qualitati-
vas deem preferência a outros métodos que não são voltados para resultados
quantificáveis e que já têm embutida a perspectiva de subjetividade, como é
o caso das entrevistas quando realizadas segundo a perspectiva subjetivista.
Tão importante, contudo, quanto a configuração dos métodos e téc-
nicas empregados é o caráter originário da pesquisa. A natureza da questão
formulada já aponta a tendência do pesquisador, tendência essa que, inevi-
tavelmente, percorrerá todo o processo de pesquisa e estará subjacente aos
métodos, à interpretação dos dados e às conclusões formuladas.
Por exemplo, diante da obra de um determinado compositor, pode-se
interrogar sobre as reais intenções dele, o que indica um pressuposto, cons-
ciente ou não, de que há uma verdade "em si" contida na obra em questão,
definida pelo compositor no ato da criação, e que cabe ao pesquisador reve-
lá-la, configurando, assim, uma abordagem objetJvista da obra.
Outro pesquisador pode, diante da mesma obra, interrogar sobre dife-
rentc=:s concepções dessa obra, segundo diferentes receptores (um deles po-
de ser o próprio pesquisador) ou ainda segundo diferentes intérpretes (que
são, também, receptores da obra). Neste caso, não há o pressuposto de um
significado único e definitivo atribuído à obra pelo compositor, nem o pro-
pósito de revelar uma "verdade" ali contida, e-siiri~õpressuposfó-"de que a
obra de arte é sempre aberta a diferentes percepções e significados, confor-
me o sujeito que a recebe, uma vez que ele é um sujeito condicionado social
e historicamente. Ou seja, há um pressuposto subjacente referente à pos-
sibilidade permanente de atualização da percepção e dos significados atri-
buídos à obra.
26
Observamos, assim, que além das perguntas que dão origem à pesqui-
sa sinalizarem sua nátureza ideológica, os conceitos e teorias adotados co-
mo referencial teórico devem ser coerentes com essa natureza, assim como
os métodos e técnicas deverão, também, ter uso pertinente. Conceitos como
"tempo", "formà', "signifi<;:ado", "representação", "avaliação", "cotidiano",
"contexto", "estruturà', "continuidade", "descontinuidade", "memórià', en-
tre outros,- podem ser tomados como integrantes do referencial teórico. A
concepção adotada será uma condicionante de toda a pesquisa, desde os ob-
jetivos aos métodos e às conclusões. Ou seja, tanto as teorias (explicações)
como os conceitos que elas articulam são os fundamentos (referencial) que
irão subsidiar a pesquisa, sendo que os métodos e técnicas adotados devem
ser coerentes com esse referencial.
Podemos destacar, entre os métodos e técnicas mais usados pelas pes-
quisas qualitativas, a observação (sobretudo a participante) e a comparação,
a entrevista, os questionários, a análise qualitativa, a descrição emográfica,
sempre utilizados e manipulados de forma adequada à natureza da pesquisa.
O simples fato de colher depoimentos, através de entrevistas, por exemplo,
não é suficiente para que-a pesquisa seja considerada subjetivista, pois essa
característica está relacionada a ouqos fatores. Ou seja, além do referencial
teórico, a forma como são concebidos e utilizados os procedimentos de pes-
quisa é que a identificam como subjetivista ou objetivista.
Flick (2009, p. 29, 30, 31 e 32) identifica três perspectivas principais,
no que se refere às tendências das pesquisas qualitativas, e identifica alguns
métodos como mais relacionados a cada uma delas:
1) Uma primeira perspectiva valoriza a abordagem dos pontos de vista
subjetivos e tem forte ligação com a fenomenologia, adotando como princi-
pais métodos as entrevistas semiestruturadas e as entrevistas narrativas.
2) Uma segunda perspectiva valoriza a descrição e produção de situa-
ções sociais, tendo como principais abordagens metodológicas os grupos fo-
cais, a emografia, -a observação participante, a gravação de interações e a co-
leta de documentos.
3) A terceira perspectiva é a da análise hermenêutica [interessada em des-
vendar significados] das estruturas subjacentes e utiliza, principalmente, a grava-
ção de interação, a fotografia e o registro em filmes como métodos de estudo.
27

Certamente, iremos encontrar, como já comentado, métodos e técnicas
similares aos que foram citados até este momento em pesquisas de outro teor
(como as quantitativas/objetivistas), mas sua formulação, aplicação e fina-
lidades serão essencialmente diferentes. Assim, cabe destacar que essa clas-
sificação que Flick apresenta não é totalmente "fechada'', pois os métodos
priorizados por uma perspectiva de pesquisa podem ser utilizados por outra,
ainda que de maneira diversa e com propósitos diversos.
André (1995) destaca três tipos de pesquisa que aparecem associados
à abordagem qualitativa, ou seja, os métodos empregados nessas pesqui-
sas partem de pressupostos abordados no capítulo anterior, tais como os da
não-neutralidade e da não-separação sujeito-objeto, pressupostos esses que
estarão subjacentes aos procedimentos metodológicos, assim como ao refe:-
rencial teórico e a todo o processo da pesquisa. São os seguintes os tipos de
pesquisa destacados por André:
1) pesquisas do tipo etnográfico, cuja ênfase estaria, de modo geral, nades-
c~ção de práticas, hábitos, crenças, valores, significados etc., de um grupo so-
ctal, tendo a observação participante como um dos métodos predominantes.
2) estudo de caso, também muito ligado à pesquisa etnográfica, uma
vez que aplica a abordagem etnográfica ao estudo de um caso (cabe lembrar
que nem todo estudo de caso utiliza a abordagem etnográfica e, portanto,
nem todos se. encaixam nesta descrição).
3) pesquisa-ação, voltada principalmente para, a partir da coleta e análi-
se de dados e do diagrtóstico de problemas, planejar ações para sua superação.
Nos três casos destacados por André, os procedimentos metodológi-
cos, assim como as questões que originam as pesquisas, relacionam-se dire-
tamente aos pressupostos e fundamentos metodológicos mencionados nos
capítulos iniciais deste livro.
Quanto aos métodos empregados, podemos dizer que os procedimen-
tos básicos de qualquer pesquisa são observação e comparação e estarão pre-
sentes, explicitamente ou não, em pesquisas quantitativas ou· qualitativas
(Freire & Cavazzoti, 2007). Outros métodos ou técnicas, como a experi-
mentação ou a análise estatística, por exemplo, são mais afeitos às pesquisas
quantitativas, enquanto a descrição etnográfica ou a análise fenomenológica
estão no âmbito das pesquisas qualitativas. Passaremos, a seguir, a api:esen:..
tar alguns aspectos básicos referentes a alguns métodos mais usuais nas pes-
quisas em música, na perspectiva da pesquisa subjetivista.
28
! ..
t
í
I) OBSERVAÇÃO
Observar não é um ato neutro, ou seja, podemos conduzir a observação
de diversas formas e chegar a diferentes conclusões, conforme o olhar (ou en-
foque) utilizado. Enquanto a pesquisa quantitativa observa com propósitos
pré-definidos e analisa o material recolhido com métodos e objetivos coeren-
lo~•~ • tes com seus pressupostos, a pesquisa qualitativa privilegia abordagens mais
abertas e flexíveis, como a da observação participante e da descrição etna-
I gráfica e privilegia a interpretação do fenômeno, sem procurar chegar a con-
I clusões "verdadeiras", mesmo que leve em conta informações objetivas ou
quantitativas sobre ele.
A característica esse11cial da observação na pesquisa qualitativa é que ela
f
! não busca ser uma observação neutra nem gerar uma descrição neutra. Ao con-
I
trário, ela assume que toda observação é necessariamente subjetiva e impreg-
nada da ideologia subjacente ao pesquisador e dos demais indivíduos envolvi-
' dos no estudo, portanto não busca um distanciamento no qual não acredita.
I Flick (2009) identifica cinco dimensões nas quais procura classificar os
procedimentos observacionais por meio de pares de opostos: .
1) observação secreta x observação participante (relativas ao grau de co-
nhecimento que os indivíduos têm do processo de observação)
2) observação não-participante x observação participante (relativas ao
[ grau de envolvimento e participação que os indivíduos têm no processo de
I observação)
3) observação sistemática x observação não sistemática (relativas ao me-
nor ou maior grau de padronização ou de flexibilização empregados)
4) observação em situações p.aturais x observação em situações artificiais
(conforme sejam realizadas no campo de interesse ou deslocadas para um lo-
cal especial, como um laboratório)
. 5) auto-observação x observação direcionada a outros (conforme a ob-
. servaçáo se dirija reflexivamente à experiência do próprio pesquisador ou à
. de terceiros)
A observação participante, como o próprio nome indica, imerge o pesqui-
sador no fenômeno observado, intrincando-os a ponto de não estabelecer dife-
rença .entre sujeito e objeto. Neste caso, além do pesquisador, os indivíduos que
integram o fenômeno têm participação ativa na pesquisa, não sendo consi-
29
derados apenas "objetos", pois têm participação garantida desde a proposi-
ção de objetivos até a formulação de conclusões e suas aplicações.
A observação qualitativa, tal como qualquer outra observação, gera uma
descrição, mas, por ser qualitativa, não dispensa o atendimento de alguns
preceitos. Joel (2002, p. 58) apresenta algumas características da observação
e da descrição qualitativas, das quais destacamos:
I) nas pesquisas qualitativas, os dados são coletados através da descri-
ção feita pelos sujeitos (inclusive o próprio pesquisador), ou seja, a descrição
qualitativa não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos nem é
um trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos;
2) a descrição qualitativa é feita com precisão conceitual rigorosa, mas
não cabe insistir em procedimentos sistemáticos que possam ser previstos,
ou mesmo em passos gradativos para uma generalização;
3) as análises qualitativas podem gerar teorizações, mas a teorização de-
dutiva está excluída das análises qualitativas (uma vez que a dedução está in-
timamente ligada à pretensão de generalização).
As pesquisas ligadas ao cotidiano, em educação, têm se valido muitas ve-
zes do modelo etnográfico, utilizando técnicas de inspiração antropológica,
tais como a observação participante e a entrevista não estruturada (André,
2002, p. 37). Essas técnicas, nas pesquisas de inspiração etnográfica, além de
visarem à descrição subjetiva do fenômeno observado, valorizam as experiên-
cias e vivências dos indivíduos e grupos que participam do cotidiano escolar
e o constroem. A descrição etnográfica se alinha com a pesquisa participan-
te, uma vez que imerge o pesquisador no fenômeno estudado, diluindo a se-
paração sujeito-objeto. De qualquer forma, tanto a observação participante
quanto a descrição etnográfica e as entrevistas aplicadas às pesquisas qualita-
tivas implicam no desenvolvimento de procedimentos de observação.
Demo (1989) aponta algumas características que seriam essenciais às
pesquisas participantes. Cabe diferençar uma pesquisa totalmente inserida
no formato "participante" daquelas que se apropriam de alguns aspectos ou
estratégias dessa modalidade de pesquisa, tais como a entrevista aberta ou a
observação participante, que podem ser utilizadas, também, em certa medi-
da, em pesquisas objetivistas.
Segundo Demo, a pesquisa participante coloca um duplo desafio: pes-
quisar e participar (1989, p. 240): ' aproximação de realidades específicas, nas quais eles se inserem e permitem
30
ao ·contrário do que muitos pensam, que pesquisa participante se resolve rapidamente
no ativismo, rio deprezo pela reoria,.na excitação política da comunidade, sua efetiva-
ção qualirariv.J. (fcrmal e política) exige:
a) realização perceptível do fenômeno parcicipativo; sem organização comunitária, a
li&~·. não sai autodiagnóstic.1;
b) produção de conhecimento, também a parór da prática, evitando-se simples ativismo;
c) equiliôrio entre forma e conteúdo; não há por que desprezar levantamentos empíri-
cos, construções ciem.,::cas lógicas, como não há sentido em submerer a prática ao mé-
todo, tornando este um fun em si mesmo;
d) decisão política do pesquisador de correr o risco da identificação ideológica com a co-
munidade, para não desaparecer da cena na primeira baralha, abandonando-a à sua
própria sorte, o que seria, de novo, fuzê-la de cobaia;
e) ao lado da competência formal acadêmica, é fundamental experiência em desenvol-
vimento comunitário - teoria e prática.
Além disso, o autor alerta para o fato de que é imprescindível o acesso
do grupo estudado às informações colhidas, bem como a preocupação com
coerência entre teoria e prática e com a contribuição para a transformação
da realidade. · · . .
Assim, Demo resume as principais características do processo de realiza-
ção da pesquisa participante nos seguintes momentos (1989, p. 237):
• Autodiagnóstico, entendido como a confluência entre o saber cientí:fi-
co e o saber popular, ou seja, o conhecimento científico é fundamental, mas
instrumental e somente se torna útil à comunidade se for digerido por ela co-
mo autodiagnóstico; ideia.S podem vir de fora, desde que se tornem "de den-
tro", ou seja, que sejam compartilhadas e aceitas pelá grupo etc. O autodiag-
nóstico chega à cidadania estando, então, a ciência a serviço da emancipação.
• Construção de estratégias de enfrentamento prático;
o Necessidade de organização política da comunidade, como meio e :fim;
Alguns exemplos interessantes de interação do pesquisador com os ato-
res do fenômeno observado podem ser colhidos na área de educação musi-
cal, que vem apresentando, em muitos casos, uma tendência a ampliar suas
fontes de informação, fucluindo depoimentos de pais, coordenadores, alu-
nos e professores, entre outros. Esses diferentes depoimentos permitem uma
31
que se estabeleçam relações com outras realidades. Não há, contudo, a preo-
cupação em generalizá-los ou em atingir uma "verdade" única, característica
esta que é própria da pesquisa subjetivista. Observamos, contudo, que nem
sempre essas pesquisas adotam integralmente o modelo das pesquisas parti-
cipantes, mas se valem de a).gumas de suas estratégias.
Bressler (2006, p. 60), analisando os paradigmas qualitativos na inves-
tigação em educação musical, observa que o conceito de investigação qua-
litativa pode ser utilizado como um termo geral para se referir a diversas
estratégias (métodos) de investigação que compartilham as seguintes carac-
terísticas:
1) a descrição contextual de pessoas e eventos;
l Comparar implica em procurar estabelecer algum tipo de paralelo en-
A observação, nas pesquisas qualitativas, mesmo sendo conduzida com
flexibilidade e não sendo necessariamente totalmente pré-definida, não dis-
pensa cuidados metodológicos, tais como a efetivação de registros cuidado-
sos e sistemáticos (escritos, sonoros, visuais ou outros) e a elaboração cons-
tante de um caderno de campo. Cuidados com os registros das observações
são importantes para garantir a confiabilidade dos dados levantados e das
interpretações e conclusões que serão obtidas.
II) COMPARAÇÃO

2) a ênfase na interpretação tanto de questões êmicas (aquelas dos par-

I tre características observadas. A comparação se relaciona, necessariamente, a
procedimentos preliminares de observação. "De certa forma, todos os atos de
ticipantes) como de questões éticas (aquelas do investigador); observação e descrição contêm, implicitamente, aspectos comparativos, pois
3) a validação de informação através da triangulação. à própria descrição muitas vezes está subjacente um parâmetro ou referencial
I que baliza as observações realizadas." (Freire & Cavazotti, 2007, p. 28-29)
A triangulação é uma técnica metodológica que visa a ampliar o leque
Comparação é um procedimento de pesquisa que também pode ser uti-
de informações (dados), colocando informações provenientes de diferen-
lizado com finalidades objetivistas. Sua aplicação às pesquisas de caráter sub-
tes fontes em interação, na interpretaÇão realizada pela pesquisa. Diferentes
fontes de informação (sujeitos internos ou externos ao processo, documen-
tos escritos etc.) propiciam diferentes ângulos de visão e, portanto, favore-
I jetivista (qualitativa), conforme já comentado, é feita com procedimentos e
finalidades diversas; não pretende levar à identificação de características mo-
delares ou generalizáveis, nem pretende servir necessariamente à identificação
cem o aprofundamento e o enriquecimento das conclusões de pesquisa, o
de relações de causa e efeito. O propósito do emprego de procedimentos de
que torna a triangulaÇão uma estratégia metodológica interessante para as
comparação nessas pesquisas é o de aprofundar a compreensão a respeito de
abordagens qualitativas em especial.
diferentes ângulos de um mesmo fenômeno, ou seja, de melhor compreender
A área de etnomusicologia tem valorizado a observação parricipante,
as nuances ou diferenças, sem pretender hierarquizá-las.
uma vez que a proximidade dessa área com as concepções e métodos da an-
Assim, diferentes visões de mundo, diferentes pontos de vista ou de es-
tropologia não conduz à necessidade de buscar uma separação nítida en-
cuta, diferentes percepções ou recepções, entre outros aspectos, podem ser
tre sujeito e objeto, sendo até mesmo desejável que tal separação seja diluí-
aprofundados através da comparação entre diferentes informações obtidas
da ou minimizada. De qualquer forma, a observação, desde que realizada
por observação (incluindo-se, aqui, a observação feita por meio de entrevis-
com a devida adequação, é um dos métodos básicos das pesquisas subjeti-
tas e questionários). Comparar, por exemplo, diferentes formas de notação
vistas em geral.
musical ou diferentes versões de uma mesma obra pode propiciar a compreen-
Em geral, essas abordagens [observação e etnografia] enfatizam o fàto de que as práticas .· · são de muitos aspectos de diferentes natureza, tais como características epis-
apenas podem ser acessadas por meio da observaçáo, uma vra. que as entrevistas e as temológicas, estéticas ou socioculturais da época, entre outras.
narrativas somente tornam acessíveis os relatos das práticas e náo as próprias práticas.
A alegaçáo que normalmente é feita é que a observaçáo permite ao pesquisador descp- É importante ressaltar que a comparaçáo, como método de pesquisa, náo impõe jul-
brir como algo efetivamente funciona ou ocorre. Em comparaçáo com essa alegaçáo, gamentos ou critérios de valor a partir dos procedimentos comparativos realizados. As
as apresentações em entrevistas compreendem uma mistura de como· algo é e de como pesquisas de cunho subjetivista [...] utilizam frequentemente os procedimentos com-
deveria ser, a qual ainda precisa ser desvendada. (Flick, 2009; p. 203).

32 33
 parativos sem, com isso, pretender atingir generalizações ou categorias absolutas de
valor. (Freire & Cavazotti, 2007, p. 30).
.A experimentação, método de particular interesse· de pesquisas objeti-
vistas, também pressupõe procedimentos de comparação, mas seus propósi-
tos são, obviamente, diferentes daqueles aplicados às pesquisa subjetivistas. A
experimentação busca manipular algumas variáveis durante a pesquisa, a fim
de obter algumas conclusões objetivas sobre o fenômeno observado, ou se-
ja, o objeto de pesquisa é controlado a.rtificialmente, em uma situação expe-
rimental (criada a.rtificialmente), pretendendo obter maior fidedignidade e
confiabilidade nos resultados obtidos. A preocupação em estabelecer relações
de causa/efeito é um forte componente da pesquisa experimental, divergindo,
portanto, das preocupações principais das pesquisas subjetivistas/ qualitativas.
A análise musical, que será comentada em um dos itens a seguir, tam-
bém envolve procedimentos de comparação (envolvendo aspectos intrínse-
cos, à obra ou às obras analisada(s), ou extrínsecos a elas). O mesmo se dá
com questionários e entrevistas, assim como com as des~rições etnográficas,
q~e tam.bém têm como procedimentos básicos a observação e a compara-
çao. Mats uma vez, cabe lembrar que a comparação realizada através dessas
abordagens metodológicas, em pesquisas de caráter subjetivista, não visa à
identificação de modelos, padrões ou mesmo ao reconhecimento de carac-
terísticas pré-definidas. No âmbito da análise musical, a análise fenomeno-
lógica é uma das mais representativas da tendência subjetivista.
A comparação, assim como a observacão, necessita de cuidados meto-
dol?gicos. É preciso que o pesquisador se ~segure de que está comparando
fenomenos ou aspectos passíveis de comparação. Um exemplo dado por Le-
pherd (1992) de dificuldades de comparação no âmbito da Educação Musi-
cal diz respeito à comparação entre diferentes sistemas nacionais de educa-
ção musical, tendo em vista as peculiaridades culturais.
Em resumo, podemos destacar que a comparação, na pesquisa qualitati-
va, não parte necessariamente da quantificação e nem tem por objetivo hie-
rarquizar categorias ou desqualificar informaÇões pelo collfiontoco.ffi
outras.
Ao contrário, na pesquisa de caráter subjetivista, toda contradição é acolhida
como válida e é incluída na interpretação, contribuindo para 0 aprofunda-
mento da análise. De qualquer forma, critérios metodológicos e referenciais
teóricos coerentes estarão presentes, de forma a garantir a confiabilidade (e
não a veracidade em termos absolutos) das interpretações e conclusões.
34
Passamos, a seguir, a comentar alguns procedimentos metodológicos
aplicáveis às pesquisaS qualitativas ou subjetivistas, todos eles envolvendo,
em alguma medida, os dois métodos básicos comentados, ou seja, observa-
ção· e comparação.
I) Questionários e entrevistas
Os quéstionários são ferramentas de pesquisa que envolvem questões
a serem respondidas por informantes ou depoentes. As questões devem ter
correlação adequada com os objetivos da pesquisa, de forma que efetiva-
mente contribuam para que eles sejam atingidos.
As entrevistas são procedimentos metodológicos muito semelhantes aos
questionários, diferindo deles, essencialmente, por fornecerem dados orais
(que, conforme o caso, são necessários ou até mesmo preferíveis). Há, tam-
bém, a possibilidade de aplicar face a face um questionário escrito, abrindo
possibilidade de prestar esclarecimentos ao depoente sobre eventuais dúvidas.
Da mesma: forma que os questionários, as entrevistas, nas pesquisas sub-
jetivistas ou qualitativas, tendem ao formato aberto ou semiaberto, ou seja, o
direcionamento das perguntas não deve apontar para um determinado tipo
de resposta, mas pressupor abertura para o inesperado. As categorias em que
as respostas serão organizadas e interpretadas serão decorrentes da interação
do pesquisador com os entrevistados e com o teor das respostas, isto é, não
são definidas a priori, já que há abertura para respostas não previstas.
Os questionários· são particularmente úteis quando se deseja colher in-
formações de um número maior de indivíduos, o que torna o contato mais
pessoal, como o da entrevista, pouco viável.
Conforme já mencionado, nas pesquisas de caráter subjetivista, os ques-
tionários costumam ser abertos ou semiabertos, ou seja, não há interesse em
pré-direcionar as respostas, mas em garantir ao depoente espaço para respos-
tas não previstas, o que contribui para enriquecer ou aprofundar o conheci-
mento sobre o fenômeno estudado, possibilitando novas interpretações.
Como exemplo de pergunta não pré-direcionada, podemos, no estudo
de uma determinada prática m}lsical, indagar de cada. um dos intérpretes
quais aspectos dessa prática ele considera mais relevantes, em vez de pergun-
tar, por exemplo, qual a importância da condução harmônica no processo.
No primeiro caso, abre-se espaço para que os músicos apontem, segundo sua
percepção, quais são os aspectos que eles consideram realmente importantes
35
(a harmonia, que pode parecer prioritária para o pesquisadur, pode nem ser
citada), podendo-se caracterizar diverg~ncias dentro do grupo, c•lt:::l:: seus
elementos, ou caracterizar divergências em relação à expectativa do próprio
pesquisador. Em ambos os casos, as divergências enriquecem a pesquisa, ao
em vez de comprometê-la.
Quanto a alguns cuidados básicos na formulação de questionários, se-
jam eles destinados a aplicação direta (face a face) ou indireta, podemos des-
tacar, entre outros, os seguintes:
1) definir com clareza os objetivos do questionário, que devem se repor-
tar claramente aos objetivos da pesquisa;
2) formular perguntas claras, que contribuam realmente para responder
às questões da pesquisa, evitando perguntas desnecessárias;
3) definir o(s) respondente(s) com pertinência aos objetivos, pois não
adianta entrevistar sujeitos sem ter clara a relação possível entre seus depoi-
mentos e os objetivos da pesquisa;
4) definir com critérios adequados o número de depoentes a serem ou-
vidos, evitando desgaste desnecessário com quantidade inadequada de in-
formantes. As pesquisas exploratórias recorrem, por vezes, a um grande
número inicial de informantes (survey), e se de5tinam, geralmente, a uma
análise quantitativa, embora esta análise preliminar possa servir a interpre-
tações qualitativas em etapas posteriores da pesquisa.
Quando as questões se destinam a um procedimento metodológico na
forma de entrevista, as perguntas não são, nas pesquisas subjetivistas, neces-
sariamente formuladas com antecedência. O pesquisador pode se valer de
um roteiro, com os tópicos que pretende atender com a entrevista, mas con-
duzi-la de forma mais flexível, abordando os tópicos pretendidos (ou outros
não previstos) no decorrer da entrevista, seguindo mais o fluxo do pensamen-
to do depoente. Esse formato corresponde ao que se costuma designar como
"entrevista abertá' ou "em profUndidade" (utiliza basicamente-um roteiro)
ou "semiestruturada" (quando associa perguntas abertas e fechadas) confor-
me o grau de delimitação .prévia estabelecido.
De qualquer forma, nas pesquisas subjetivistas, a pretensão não é a de ge-
rar, necessariamente, dados quantificáveis a partir dos questionários e das en-
trevistas, mas a de obter um aprofUndamento na compreensão .do fenômeno,
com abertura garantida para informações inesperadas, que, muitas vezes, ter-
36
minam por ganhar destaque na pesquisa. A comparação dos resultados obti-
dos através de questionários e entreV-istas com o levantamento de outras in-
formações seguirá, em linhas gerais, nas pesquisas qualitativas, os cuidados
apontados no item referente aos procedimentos de comparação neste capítulo.
2) Descrições do tipo etnográfico
·· AdesciiÇãô'etriográfica, oriunda da antropologia, tornou-se, a partir de
adaptações, um dos procedimentos descritivos mais caros à pesquisa subjeti-
vista em geral, mesmo àquela não ligada à área antropológica (por esse mo-
tivo, concordamos com André (2002) quando prefere denominar esse p~o­
cedimento de estudo do tipo etnográfico e não de etnografiastríctu semo).
De qualquer formà, os estudos do tipo etnográfico pressupõem a total
imersão do pesquisador no fenômeno, diluindo a separação sujeito-objeto.
Os diferentes sujeitos envolvidos no processo são também sujeitos da pes-
quisa, uma vez que são usadas técnicas de tradicional uso da etnografia, tal
como a observação participante, que implica na participação ativa de todos
os atores do processo no desenvolvimento da pesquisa. A observação é con-
siderada participante na medida em que se estabelece um grau intenso de
interação do pesquisador com a situação em estudo, fazendo que ele seja afe-
tado por ela, e vice-versa.
Outros procedimentos metodológicos que costumam ser associados aos
estudos do tipo etnográfico são a entrevista e a análise documental. Tanto as
entrevistas quanto a análise de documentos contribuem, de diferentes for-
mas, para aprofUndar o conhecimento sobre o fenômeno estudado, trazen-
do possibilidades interpretativas mais densas, sobretudo no que concerne
ao(s) significado(s) pertinente(s) ao fenômeno em questão. Em ambos os ca-
sos, a abordagem subjetivista se faz presente através de procedimentos flexí-
veis do não estabelecimento de separação entre sujeito e objeto, da relativi-
. zação dos conceitos e conclusões. Mesmo um documento escrito, no âmbito
da pesquisa subjetivista, é analisado sob um olhar relativista, sendo conside-
.rado uma versão ou um determinado entendimento sobre o fenômeno, não
necessariamente generalizável.
A importância do pesquisador, nos estudos do tipo etnográfico, faz-se
presente na medida em que ele atua como mediador na coleta de dados e na
interpretação dos mesmos. Em virtude dos pressupostos metodológicos que
subsidiam toda pesquisa qualitativa ou subjetivista, a flexibilidade metodoló-
. gica (que não significa falta de rigor científico) se faz presente nesses estudos,
37
permitindo a inclusão de novos sujeitos, a revisão das questões e dos proce-
dimentos metodológicos adotados, a ênfase no processo como um. todo, a
ampliação ou revisão do referencial teórico face aos dados coletados.
O trabalho de campo é, portanto, um aspecto importante dos estu-
dos etnográficos, pois permite a aproximação e imersão do pesquisador nos
eventos e nos locais relativos ao fenômeno estudado, favorecendo sua apro-
ximação com as pessoas através de contato direto. Os registros cuidadosos,
tal como comentados no item referente à observação, e os cuidados meto-
dológicos e teóricos, abordados no item referente à comparação, são funda-
mentais para assegurar a qualidade dos dados levantados.
A interpretação desses dados e a busca de formular conceitos ou teorias são
algumas das possibilidades resultantes dos estudos etnográficos, não havendo
pretensão ou interesse em testar teorias, em identificar modelos ou padrões ge-
neralizáveis ou em estabelecer, necessariamente, relações de causa e efeito.
3) Análise musical
A análise musical é uma ferramenta metodológica que, conforme a con-
cepção de pesquisa adotada, aponta para questões de natureza objetiva ou
subjetiva. Analisar abrange, necessariamente, observar e comparar, pois o
pesquisador, no processo de análise musical, ao identificar e descrever as:-
pectos da música analisada, necessita observá-los e compará-los, não só no
âmbito da própria obra focalizada, mas até mesmo em relação a elemen-
tos externos. Há, conforme a ótica de pesquisa adotada, diversas abordagens
analíticas a adotar, como a formalista, a shenkeriana, a semiótica, a fenome-
nológica, entre outras, mas nem todas elas se adaptam à pesquisa qualitativa.
A análise formalista (ou morfológica) que Ferrara (1982) analisa e com-
par:! à abordagem fenomenológica, busca, segundo esse autor, dissecar a
obra, em busca de revelar estruturas formais que espelham a concepção que
o compositor teria, em uma visão mais estática ou cristalizada da forma, e,
portanto mais relacionável às pesquisas de caráter objetivista. Assim também
ocorre com as análises shenkeriana e semiótica que, de algtlti:la fórma, bus-
cam identificar estruturas modelares subjacentes à música.
A análise fenomenológica, ao contrário, segundo uma visão subjetivista,
procura entender e descrever a forma musical (macro ou micro) a partir da
interação da experiência significativa do sujeito com a experiência de criação
do autor. Ou seja, do encontro dessas duas percepções e concepções surge,
então, um entendimento de forma que não é uno nem definitivo (o que não
38
significa, contudo, que "qualquer coisa'' possa ser percebida, pois há, neces-
sariamente, Ulha relação de pertinência e de coerência entre o que é percebido
e a concepção originária do autor).
.A experiência musical, considerada o ponto de partida essencial à des-
crição fenomenológica, tem a "atualização da experiência'' como concepção
essencial, pois considera a forma musical como permanentemente passível
de novas percepções e, portanto de novos entendimentos de sua estrutura e
de novas significações por parte do receptor. As abordagens subjetivistas de
análise musical envolvem, necessariamente, uma base conceitual coerente
com o enfoque subjetivista adotado.
Assim, conceitos como forma, gênero musical, tempo musical e ou-
tros são passíveis de diferentes definições e significados, conforme o enfo-
que teórico-metodológico adotado, sobretudo conforme o enfoque assu-
mido quanto à relação sujeito/objeto. Forma, por exemplo, na perspectiva
fenomenológica, é entendida como estrutura (nesse aspecto, aproxima-se da
abordagem formalista), mas não como estrutura fixa, restrita à concepção
do compositor. Diferentes mediações são reconhecidas, como a dos edito-
res, intérpretes e receptoreS, em geral, de maneira que o entendimento so-
bre forma pode advir de diferentes e?cutas, podendo ser a forma percebida
e descrita com ênfase em diferentes aspectos, tais como textura ou timbre (e
não, necessariamente, pelo contorno fraseológico).
Freire e Cavazotti (2007), descrevem a abordagem analítica, em bases
fenomenológicas, tal como vem sendo aplicada pela Professora Vanda Frei-
re, junto a seu grupo de pesquisa, na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
com base, principalmente, nos trabalhos de Clifton (1983) e Ferrara (1984).
Trata-se apenas de uma possibilidade de aplicação dos princípios da fenome-
nologia à análise musical, e não de uma tentativa de criar ..Um modelo "fe-
chado". Essa proposta pode ser resumida nos seguintes t-ópicos principais:
1. O ponto de partida é a experiência musical, seja através da ·interpretação ou da au-
dição (de outro intérprete, ao vivo ou gravada). A partir dessa esCuta inicial, começa-se
a aprofundar a experiência com novas escuras, a partir das quais começam a emergir,
segundo a percepção do ouvinte, os elementos principais que irão conduzir à descri-
ção da forma, analisada através da experiência musical.
2. Critérios como pertinência e coerência são fundamentais para que, apesar de sub-
jetiva, a análise não se transforme em comentários aleatórios ou desconexos. Tam-
bém não envolve a atribuição de imagens evocadas pelo analista durante a experiên-
cia musical.
39
 3. As escuras podem ser complementadas, nesta proposta, pela consulta à partirura,
desde que a experiência musical, mais ampla, não seja substituÍda pela visualidade.
4. Como a análise musical não é atividade leiga, conceitos cunhados pela área de mú-
sica podem ser aplicados, com pertinência e coerência, desde que não sejam tomados,
aprioristi=ente, como os parâmetros que devem conduzir a análise. Essa escolha deve,
necessariamente, derivar da experiência muSical.
5. A interpretação dos significados, necessariamente c. :tdicionada pela experiência do
analista e pela experiência do artista criador da obra, segundo suas bagagens culturais,
vai se entrelaçando gradativamente com a "visuailzação" das estrururas musicais, ma-
cro ou micro.
6. Elementos como textura, timbre, temfo, dinãmica, delineamento de unh..s (meló-
dicas ou não), ambientações harmônicas, entre outros, podem ser mais ou inenos va-
lorizados no processo de descrição da experiência. A form1 pode ser "desenhada'' pela
texrura, pela fraseologia ou por qualquer outro elemento que sobressaia à percepção.
7. Caso a música tenha finalidade cênica ou contenha letra, esses aspectos são trazidos
também à tona, e entrelaçados com os demais.
8. O final é necessariamente provisório, pois novas escutas levarão, sempre, a percepções
mais profundas ou ampliadas, em um processo de "escavações arqueológicas" sucessi-
vas, segundo denominação utilizada por scHUTz (1976). (Freire & Cavazotti, 2007).
Outras possibilidades, aliás infinitas, de cainlnhos para análise musical,
em pesquisas subjetivistas, podem ser buscados. A escolha do tipo de análise
a ser empregada é uma decisão teórico-metodológica, devendo, necessaria-
mente, ser pertinente às questões formuladas pela pesquisa, ou seja, a análise
musical deve contribuir efetivamente para respondê-las e, no caso das pes-
quisas subjetivistas, ela deve ser concebida de forma a dar real espaço à inter-
pretação subjetiva do pesquisador, sem partir de fórmulas prévias.
4) Análise documental
A análise de documentos (escritos, fonográficos ou outros) é, também,
um procedimento metodológico empregável em pesquisas qualitativas, a
partir dos pressupostos que as caracterizam. A possibilidade de obser\rar e de
comparar dados provenientes de diferentes fontes documentais está na base
de qualquer processo de análise documental.
Os documentos não são tratados, nas pesquisas subjetivistas como pQr-
tadores de verdades absolutas. As informações obtidas através de documen-
tos escritos (ou outros), nessas pesquisas, são levantadas, sistematizadas e in-
40
terpretadas pelo pesquisador, com base no referencial teórico adotado ou,
conforme os dados se revelem, novos referenciais podem ser requisitados.
Percebe-se, assim, que nas pesquisas qualitativas/subjetivistas a inter-
pretação de documentos não parte de referenciais necc:ssariamente pré-defi-
nidos nem de categorias de análise pré-determinadas. E na interação do pes-
quisador com o conteúdo dos documentos que esse quadro se torna mais
claro, podendo suscitar novas necessidades teóricas.
Uma estratégia metodológica que é frequentemente utilizada na inter-
pretação de documentos é a análise de conteúdo, que tanto pode ser utili-
zada nas investigações quantitativas quanto nas qualitativas, com dife~entes
nuances e diferentes aplicações, podendo abranger diversas formas de ·co-
municação, inclusive órais.
A aplicação da análise de conteúdo abrange, em linhas gerais, três eta-
pas, sendo a primeira a de preparação ou pré-análise, a segunda a de descri-
ção analítica das informações e a terceira a de interpretação, que é feita, so-
bretudo, com apoio no referencial teórico. Essa interpretação pode suscitar,
nas pesquisas qualitativas, novos recursos teóricos, em decorrência da inte-
ração do pesquisador com os dados. Bardin (1979) é urna das principais re-
ferências sobre essa técnica, aplicável inclusive a questionários e entrevistas.
Observe-se que o conteúdo pode ser entendido e interpretado sob dife-
rentes perspectivas segundo o referencial teórico adotado. A tendência posi-
tivista (qualitativalobjetivista) tende a privilegiar o conteúdo manifesto ou
explícito dos documentos, enquanto a tendência subjetivista ou qualitativa
pende a buscar e interpretar o conteúdo latente, aquele que está nas entreli-
nhas, não necessariamente explícito.
A análise de conteúdo, assim como qualquer outra estratégia interpreta-
tiva aplicada a documentos, não é limitada aos documentos escritos, poden-
do também ser empregada na análise de documentos oriundos de questio-
nários, entrevistas, gravações em vídeo, registros iconográficos ou outros. O
confronto crítico desses documentos é particularmente útil à pesquisa qua-
. litativa, adensando a interpre~ação dos fenômenos pela integração de dife-
.rentes fontes de informação. A técnica de triangulação, já mencionada, pode
se valer desse recurso.
Nas pesquisas qualitativas da área de musicologia histórica, documen-
tos como fonogramas, partituras, periódicos de época, depoimentos de di-
versos· sujeitos (como compositores, críticos, intérpretes, ou outros) podem
ser objeto de análise e de confronto comparativo, propiciando ampliação e
41
 aprofundamento das interpretações na pesquisa, sob uma perspectiva ne-
cessariamente relativista, uma vez que não há pretensão de desqualificar ne-
nhuma dessas informações, mesmo que sejam conflitantes entre si. Nesse
I caso, o próprio conflito passa a ser de especial interesse para o pesquisador.
t Este capítulo não pretende, obviainente, esgotar as possibilidades de
mencionar procedimentos metodológicos. A proposta é apenas abrir algu-
li mas reflexões sobre eles. De qualquer forma, fica, aqui, uma varredura básica
sobre esses procedimentos e suas possibilidades de uso nas_ pesquisas qualita-
tivas ou subjetivistas, lembrando, mais uma vez, que essas pesquisas não pres-
cindem do uso consciente e criterioso de métodos e de referenciais teóricos.
Questões e sugestões ao pesquisador iniciante:
Reflita sobre a aplicação de métodos ou técnicas que você tenha em mente às
questões que você formulou.
• Que métodos você urili.zará em sua pesquisa? Por que você pensa em adotá-los?
• Será que a entrevista é a forma mais adequada de buscar suas respostas?
Caso contrário, qual é a alternativa?
• Será que o modelo de análise musical que você pretende adotar pode dar
as respostas desejadas?
• A captação de dados se dará estritamente pela ótica do pesquisador
(objetivismo) ou levará em conta a percepção de outros atores envolvidos
(subjetivismo)? Nesse caso, quais os métodos e técnicas mais indicados?
•. Os métodos e técnicas pretendidos por você são adequadamente abertos ou
B.eJdveis, caso sua pesquisa seja de cunho subjetivista? Eles podem conduzir,
realmente, a respostas às questões iniciais?
42
Referencial teórico - coerência e densidade da pesquisa
O referencial teórico é a base teórica sobre a qual a pesquisa se constrói. É
constituído pelos conceitos ou teorias que irão servir de base para a análise
interpretativa dos dados da pesquisa.
Embora seja comum haver alguma confusão entre o papel da revisão
de literatura e do referencial teórico na pesquisa, seus papéis são distintos.
A revisão de literatura se destina a realizar uma leitura crítica da litera-
tura especializada, buscando situar o tema da pesquisa no atual estado de
conhecimento da área. A revisão de literatura pode até incluir alguns traba-
lhos que não têm a mesma linha de abordagem adotada na pesquisa, mas
que enriquecem o conhecimento sobre o assunto por outros ângulos. Já o
referencial teórico decorre de um posicionamento específico, de uma esco-
lha do pesquisador, pois implica na adoção de uma base teórica diretamente
aplicável à pesquisa, podendo advir ou não da revisão de literatura. O refe-
rencial teórico pode ser delineado como um recorte na revisão de literatu-
ra; outras vezes o referencial teórico· só é focalizado no momento específico
de definir os rumos metodológicos da pesquisa após a revisão de literatura.
Por exemplo, ao formular uma questão sobre uma obra ou um conjunto
de obras de um determinado autor, um conceito de "formà' estará presente,
explicitamente ou não. Ao definir a abordagem metodológica da pesquisa,
será necessário levar em conta que a conceituação de "forma'' é extremamen-
te diversa conforme o posicionamento teórico-metodológico adotado. "For-
ma'', definida como um esquema básico que pré-existe à própria criação da
obra corresponde a uma abordagem formalista (objetivista), enquanto "for-
mà' concebida como estrutura percebida corresponde a uma visão subjeti-
vista de "forma", que pressupõe uma forma "abertà' à recepção da obra. Es-
ses dois conceiws tomados como exemplos deixam em evidência o quanto o
referencial teórico está implicado com os caminhos (métodos) e com as con-
clusões da pesquisa. A revisão de ·literatura dessa pesquisa poderá, contudo, re-
visar autores que abordem "formà' segundo diferentes visões e conceitos, in-
clusive alguns que entrem em conflito· com as posições adotadas na pesquisa.
Ao definir, porém, a metodologia, o referencial teórico terá de ser assumido
e explicitado, o que implica em :;~.dotar para a pesquisa uma posição clara e
43
 fundamentada sobre o conceito em questão, a despeito de outras concep-
ções que tenham sido revisitadas na revisão de lieratura.
Esse é o cerne principal da pesquisa, ou seja,. o entrelaçamento de ob-
jetivos, metodologia e referencial teórico (mais uma vez lembramos que a
revisão de literatura é mais abrangente, pqdendo cobrir diferentes posicio-
namentos teóricos, até mesmo contraditórios com o que constituirá o refe-
rencial teórico da pesquisa).
Os métodos e técnicas utilizados na pesquisa necessitam ser coerentes
com a base teórica e, obviamente, também com os objetivos que se deseja
atingir, com as respostas que se pretende obter. De nada adianta, por exem-
plo, fazer uma análise morfológica de uma obra (abordagem objetivistalfor-
malisra), se a questão que dá origem à pesquisa não necessita dessa análise
para chegar às suas respostas. Por vezes, na área de música, existe a suposi-
ção equivocada de que não se pode abordar uma obra, em pesquisa, sem fa-
zer uma análise formalista da mesma. Como já foi observado, isso não ocorre
necessariamente (só se a questão de pesquisa o der:-. :mdar).
Há outras abordagens analíticas que podem ser adoradas como estraté-
gia de pesquisa, em consonância com qs objetivos do estudo e embasadas em
outras concepções (referencial teórico). Por exemplo, uma ardise semiótica,
de ~unho estruturalista (objetivista), não pode responder a questões de cará-
ter subjetivista (embora até possam contribuir para elas). A análise fenome-
nológica (subjetivista), por sua vez, não pode responder a questões objetivis-
tas de pesquisa.
"Significado", por exemplo, é um conceito utilizado em muitas pesqui-
sas em música e pode implicar em entendimentos essencialmente distintos,
segundo a abordagem adotada. O significado de uma obra ou de uma práti-
ca musical pode ser apreendido através da busca de padrões de recorrência,
que, de certa forma, uniformizam alguns usos, convertendo-os em modelos.
Este seria uma concepção objetivista do conceito, ao contrário de concep-
ções subjetivistas, que darão ao conceito de significado um tratamento mais
flexível e relativista, valorizando as diferenças, e não os possívéis modelos,
apesar dos condicionantes culturais. · Demo (2000) apresenta como critérios formais da demarcação científi-
O mesmo se pode dizer de outros conceitos relevantes para a área de
música, que recebem diferentes definições, conforme a linha de pensamen-
to teórico em que estão inseridos, o que evidencia a importância de haver
clareza e densidade na adoção de referenciais teóricos· para uma pesquisa.
44
Pesquisadores profissionais já têm uma base teórica constituída, ainda
que a renovem constantemente, más pesquisadores iniciantes têm identifi-
car suas afinidades teóricas e ideológicas para definirem o referencial que irão
adotar (recorrer à bibliografia de algum trabalho que pareça bem sintonizado
com os interesses da pesquisa a ser desenvolvida pode ser um caminho prático
para constrUir um pensamento coerente, subjacente à investigação).
· "Tempo''·éum·outro exemplo de conceito importante na área de mú-
sica, cuja definição é extremamente variável. O tempo na música pode ser
considerado objetivamente, como um fenômeno "em si", externo ao sujeito.
Pode também ser considerado de forma relativa, como decorrente de uma
percepção subjetiva do receptor (que pode ser o intérprete ou qualquer ou-
vinte), que interage, no caso da composição escrita, com a concepção tam-
bém subjetiva do autor da obra. A concepção de tempo tomada como parte
do referencial teórico em uma pesquisa reflete, simultaneamente, a visão de
mundo do pesquisador e a linha filosófica subjacente ao referencial teórico
adotado, bem como aponta para uma determinada direção quanto às con-
clusões a serem obtidas.
Percebe-se, assim, que a consistência da pesquisa está, em grande parte,
vinculada ao referencial teórico. Demo (2000, p. 26 e 27), ao expor os cri-
térios formais que caracterizam a ciemificidade dos trabalhos de investiga-
ção, aborda a consistência (que deve ser tanto teórica quanto metodológica)
e faz as seguintes considerações:
consistência refere-s~ à capacidade do texto [relatório de pesquisa] resistir à contra-ar-
gumentação a ou, pelo menos, merecer o respeito de opiniões contrárias; em certa me-
dida, fazer ciência é saber argumentar, não só como técnica de domínio lógico, mas
sobretudo como arte construtiva; saber argumentar começa com a capacidade de es-
tudar o conhecimento disponível [reviSão de literatura], teorias, autores, conceitos da-
dos, práticas, métodos, ou seja, de pesquisar para, em seguida, colocar rodo em ter-
mós de elaboração própria; saber argumentar coincide com saber fundamentar, alegar
razões, apresentar os porquês; vai além da descrição do tema, para aninhar-se em sua
explicação[...].
ca, além da consistência, os critérios de coerência, sistematicidade, origina-
lidade, objetivação e discutibilidade. Todos esse critérios perpassam a neces-
sidade de articulação teórico-metodológica coerente e consistente, o que só
pode ·oc;orrercom a adoção também consistente e coerente de um referencial
teórico sólido, que garanta a possibilidade de sistematização, no decorrer da
45
 pesquisa, sem perda da objetividade necessária (mesmo em pesquisas subje-
tivistas), garantindo a possibilidade de discussão dos resultados, mas não de
desqualificação da construção de conhecimento empreendida.
A confiabilidade dos resultados das pesquisas qualitativas está, em gran-
de parte, assim como nas quantitativas, relacionada à consistência e à coe-
rência de sua base teórica, tanto quanto ao emprego consistente e sistemáti-
co de procedimentos metodológicos pertinentes. Para que a pesquisa tenha
seus resultados confiáveis, é, portanto, necessário que ela tenha utilizado ca-
minhos metodológicos adequados e que esses procedimentos estejam ade-
quadamente embasados em formulações teóricas compatíveis.
Este é o grande desafio que os pesquisadores dedicados a pesquisas sub-
jetivistas, não só da área de música, precisam enfrentar, pois, ao se afastarem
do caminho aparentemente mais estável da objetividade, são muitas vezes
olhados com desconfiança por aqueles que temem que a validade da pesquisa
resida apenas na objetividade, e não na coerência, pertinência e consistência
aplicados aos métodos e aos fundamentos teóricos.
Questões e sugestões ao pesquisador iniciante:
o Como você pretende analisar ou interpretar dados em sua pesquisa?
• Em que medida os conceitos e teorias adotados são coerentes com as questões
iniciais da pesquisa?
• Em que medida esses conceitos e teorias são coerentes com a sua visão de
mundo como pesquisador? -
46
PesqUisa, subjetivismo e interdisciplinaridade
Este capítulo reproduz, com adaptações, palestra feita em Goiânia (Univer-
sidade Federal de Goiás), no ix Seminário de Pesquisa em Música (sempem),
2009. São recapitulados, aqui, diversos tópicos abordados em capítulos an-
teriores, aprofundando reflexões sobre pesquisa na área de música e relacio-
nando-a ao enfoque do paradigma de pensamento pós-moderno. Abordam-
-se, assim, diversos aspectos que dizem respeito a novas visões emergentes de
pesquisa e de construção de conhecimento.
Não vamos analisar ou questionar, aqui, alguns conceitos de uso re-
lativamente frequente, como "moderno", "modernidade", "modernismo" e
"pós-modernismo". Lembramos apenas que a concepção de moderno não é
recente, já passou por várias nuances conceituais ao longo dos últimos sécu-
los e, de cena forma, está sempre associada à visão de inovação. O conceito
de pós-modernismo também não é novo e já foi aplicado a diferentes mo-
mentos da história, sendo que nos deteremos apenas na concepção recente,
oriunda do final do século xx, e que corresponde a uma visão descrita por
Boaventura de Souza Santos (1988) como um novo paradigma de pensa-
mento emergente, correspondente a modificações significativas no âmbito
do pensamento científico a partir do final do século xx. Não se trata, ape-
nas, de recolocar "as mesmas peças em um mesmo tabuleiro", mas de con-
ceber um "jogo" conceitual diferente, que envolve, sobretudo, novas formas
de entendimento correspondentes, na visão de Sousa Santos, ao novo para-
digma de pensamento.
Destacamos, no item a segllir. alguns pontos fundamentais, sob a ótica
dessas novas concepções, lembrando que diversos deleii já foram abordados
nos capítulos iniciais deste livro, mas que são retomados, neste momento,
sob novas colocações.
I) CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO E PÓS-MODERNISMO
Pesquisar implica, necessariamente, em construir conhecimento novo,
mesmo que essa novidade seja apenas uma reinterpretaçáo de um fenômeno
já conhecido. Resumidamente, relacionamos e comentamos, a seguir, alguns
47
aspectos imponantes do pensamento pós-moderno e algumas de suas implica-
ções à construção de conhecimento. Ou seja, são comentados aspectos peni-
nentes à pesquisa, em geral, também aplicáveis às pesquisas da área de música:
Relação sujeito-objeto
O paradigma de pensamento pós-moderno prioriza a perspectiva sub-
jetiva centrada no sujeito, e não o distanciamento objetivo entre um sujeito,
que se pretende neutro, e um objeto, externo a ele e distante, sobre o qual
busca atingir um mnhecimento também neutro e generalizável. A relação
sujeito-objeto proposta pelo enfoque pós-moderno não busca esse distan-
ciamento nem essa neutralidade e não valoriza a possibilidade de generaliza-
ção. O foco das pesquisas é centrado principalmente em estudos delimita-
dos a casos específicos. As conclusões desses estudos são aplicáveis a reflexões
mais amplas e a outros casos similares, mas não pretendem o simples estabe-
lecimento de relações causais e generalizáveis.
Relativização dos conceitos, inclusive os de conhecimento, de ver-
dade e de música
Na medida em que não priorh;a conceitos e conclusões generalizáveis,
o pensamento pós-moderno dá destaque à relatividade desses conceitos e
conclusões. Eles são sempre relacionados a situaÇões específicas e a olhares
de análise também específicos, ou seja, não são abordados com pretensão de
"universalização". Ganha destaque, por exemplo, a perspectiva cultutal e,
mais que isso, a perspectiva multicultural. Todos os conceitos e valores (in-
clusive, como já mencionado, o conceito de música) são considerados como
relativos a uma determinada perspectiva cultural, seja mais ampla, seja res-
trita a um segmento de uma sociedade.
Valorização da concepção de sistemas abP.rto.s, em rede, pluralistas,
no lugar de sistemas fechados e estruturas e~>táticas e genera.lizàvds
A relativização dos conceitos, mencionada no item anterior, gera a ne-
cessidade de interpretar os processos de forma mais flexível, levando, assim,
a um entendimento mais amplo e dinâmico das estruturas, redesenhando-
-as a partir de outras bases conceituais, que não enfatizam a estaticidade. O
paradigma de pensamento pós-moderno não procura caracterizar est:I"qttiras
com o objetivo de gerar modelos estrututais que possam explicar outros fenô~
menos, ainda que as conclusões das pesquisas sob o novo paradigma possam
48
servir a outras análises estrututais. O imponante é que a ãbordagem pós-
-moderna não valoriza e não tem como objetivo a generalização.
Valorização da transitoriedade e da transformação como processos
permanentes
As bases conceituais e metodológicas do pensamento pós-moderno en-
fatizam a percepção das mudanças, o que pode se exemplificar com o trata-
mento que as pesquisas sob esse enfoque dão a conceitos que têm sido tra-
tados de forma mais estática e com delimitação mais definida, como os de
"tradição", "forma", "estrututa'' e "contexto". Conceitos aparentemente es-
táveis, como esses, ganham dimensões diferentes ao serem visualizados sob
uma ótica que enfatiza o dinamismo, a transformação e a relatividade, mes-
mo com o reconhecimento de que, paralelamente à mudança, persistem re-
síduos de permanência.
Redimensionamento dos conceitos de espaço e tempo, relativizan-
do o enfoque cronológico
Na medida em que as trocas, as reelaborações, as transformações e apro-
priações passam a ser enfatizadas, assim como os consequentes processos de hi-
bridação, os conceitos de espaço e tempo são também redimensionados e fo-
calizados de forma mais flexível. Entende-se, por exemplo, a permanência de
vestígios ou resíduos de tempos passados e a antecipação de tempos fututos em
tempos presentes. Consequentemenre, os limites espaciais e a concepção de
tempo como sequência linear têm seu desenho relativizado. A partir dessas no-
vas visões, a linearidade cronológica, entre outros aspectos, deixa de ser impor-
tante, e a própria concepção de tempo musical ganha novos entendimentos.
Valorização do subjetivismo, das diversidades e das minorias, em
detrimento de relatos universalistas, sem perda da perspectiva total
Cabe reiterar que se trata, na verdade, de uma outra visão epistemológi-
ca, com desdobramentos nos métodos e procedimentos de pesquisa, e não de
·uma mudança superficial, restrita aos procedimentos metodológicos ou a al-
guns conceitos isoladamente. Essa visão traz possibilidades de aplicação à pes-
quisa em música, sem perda de validade científica, como temem alguns e, ao
· mesmo tempo, traz novas possibilidades às conclusões das pesquisas da área.
A subjetividad-e encontra espaço, assim, na pesquisa científica, apesar
da tendência tradicional de preconizar a objetividade como critério funda-
mental de dentificidade. Subjetividade, aqui, está sendo entendida, tal co-
49
mo já mencionado em capímlo anterior, tanto como perspectiva subjetiva
individual (condicionada culturalmente), como perspectiva coletiv;IIsocial
(construída pelas diversas subjetividades individuais em"interação cultural).
II) MÚSICA E PESQUISA SOB O ENFOQUE PÓS-MODERNO
A partir dessas considerações, podemos constatar que tratar de música e
pesquisa, sob a ótica pós-moderna, implica em repensar alguns aspectos es-
pecíficos fundamentais, já que não se trata de uma simples troca de rómlos.
Procuramos, a seguir, delinear alguns desdobramentos do novo paradigma
na prática de pesquisa na área de música:
• revisão e relativização dos limites do campo de pesquisa de muitos
conceitos e métodos, conduzindo as investigações com contornos mais am-
plos. Conceitos como " texto)) , ((contexto)) , ((•tnnuencta
_ _Q
A •
, mustca , "6orma))
)) CC I • ))
e outros já citados ganham novas abordagens, novos entendlmentos, sendo
também entendidos como relativos e transitórios.
• valorização da heterogeneidade (inclusive das culturas), passando a abar-
car conteúdos e práticas musicais antes marginalizados, como a música "po-
pular", a música de "massa'', entre outros, ampliando o campo das pesquisas.
. • valorização da subjetividade, abrindo maior espaço para as percepções
dos diferentes sujeitos que interagem nos processos (críticos, composito-
res, ouvintes, intérpretes, editores, produtores musicais, professores e alunos
etc.). Esses diferentes sujeitos podem expressar diferentes visões de mundo,
visões essas que as pesquisas subjetivistas se empenh_am em valorizar.
··· .. Esses a.Spectos acima destacados evidenciam a necessidade de rediscutir
os limites das pesquisas e das subáreas de música, já que não se trata de uma
simples mudança superficial de perspectiva, mas de uma mudança profunda
e conceitual, ou seja, epistemológica. A interdisciplinaridade aparece, assim,
como uma necessidade, decorrente de novas petspêctivas·He''abotdagem, e
não como um artifício.
Como a prática da interdisciplinaridade não pressupõe a descaracteriza-
ção dos diferentes campos de conhecimento, e sim a interação entre eles (so-
bretudo a partir de equipes interdisciplinares de pesquisa), essa abordage_m
torna-se particularmente interessante sob o enfoque pós-moderno, pois pos-
sibilita transitar através de limites antes considerados definitivos.
50
Essa visão interdisciplinar, que busca transpor, sem desqualificar, limi-
tes rígidos entre ireas· de conhecimento, é muito cara, assim, ao pensamento
pós-moderno, ampliando os possíveis ângulos de abordagem nas pesquisas.
N~ diferentes subáreas de música, considerando as características do novo
paradigma, tornam-se importantes para a pesquisa novas estratégias meto-
dológicas, pois não se trata de mudar alguns elementos na superfície, mas de
construir conhecimento a partir de novas premissas. Essas novas estratégias
metodológicas envolvem, entre outras, as seguintes características:
• qualidade dos questionamentos (questões que abordam aspectos que
dão espaço à subjetividade), ou seja, não se trata de decidir dar à pesquisa já
iniciada um perfil subjetivista, pois essa tendência está implícita nas ques-
tões que dão origem à pesquisa, que já partem do pressuposto (entre outros)
de que sujeito e objeto não são instâncias estanques e definidas a priori.
• flexibilidade metodológica (os métodos e referenciais teóricos não
são necessariamente totalmente pré-definidos), uma vez que as pesquisas,
sob o enfoque pós-moderno, transitam permanentemente entre a teoria e
a prática, o que abre a possibilidade de novos métodos e novos conceitos
serem incorporados no decorrer da investigação. Os referenciais teóricos
e metodologias mais pertinentes, nessa linha de pensamento, são aqueles
que têm como pressuposto a valorização da subjetividade, da relatividade
e da flexibilidade.
• utilização de com.citos e metodologias com abertura de espaços para a
heterogeneidade e a diversidade cultural, abrangendo a dlmensáo rnidiática e
outras (ampliação do objeto e do campo de estudo das pesquisas so_bre músi-
ca). Ou seja, gap.ha espaço a valorização das diversidades e das minorias, em
detrimento de relatos universalistas, sem perda da perspectiva total.
III) IMPLICAÇÕES DO. PENSAMENTO PÓS-MODERNO
NAS PESQUISAS DAS SUBÁREAS DE MÚSICA
Fazendo um esforço didático para observar, nas pesquisas recentes das
diversas subáreas de música, os principais aspectos que decorrem da visão pós-
-moderna, podemos destacar, aqui, alguns deles. A bibliografia apresentada ao
final deste trabalho cita alguns autores que referendam esses aspectos sem
nenhuma pretensão de fazer uma relação completa ou definitiva:
51
 1) Na musicologialetnomusicologia, as pesquisas, sob o enfoque pós-
-moderno, têm valorizado, entre outros aspectos:
• O conceito de cultura, segundo um enfoque pluralista e segundo a
concepção de desterritorialização da cultura, valorizando, como processos
inerentes às culturas, as trocas e reelaborações entre as manifestações musi-
cais, assim como as sínteses ou hibridismos e as transformações.
• A relativização dos documentos, considerados como relatos subjeti-
vos, conferindo igual importância a textos escritos, relatos orais, performan-
ce, participação do público nos eventos, diferentes registros áudio-visuais,
inclusive midiáticos.
• A relativização dos pontos de vista, abrangendo conceitos como os da
estética da recepção e o de pontos de escuta.
• A não valorização hierárquica de concepções musicais, abrindo espaço
para a "música popular'' e para a "música midiática'' (os próprios coil.ceitos
de música "popular" e "midiática'' entram em revisão).
Observamos, assim, que os limites das pesquisas musicológicas e etna-
musicológicas se ampliaram. Sob essa linha de abordagem, nós podemos
nos defrontar, com alguma frequência, com pesquisas que abrangem as prá-
ticas musicais e não apenas a "música em si", que focalizam diferentes mani-
festações e estéticas musicrus e suas diferentes escutas e entendimentos, sem
priorizar a música de concerto e sem tentar caracterizar essa música como
"universal", que problernatizam conceitos antes considerados estáveis, como
os de "estilo" ou "contexto", entre outros.
2) No âmbito da criação musical, as pesquisas, sob o enfoque pós-mo-
derno, têm valorizado, entre outros aspectos:
• A legitimação de diferentes técnicas de criação e diferentes sonoridades
e sistemas musicais segundo visão pluralista de estética e de cultura.
• As trocas e reelaboraçóes, considerando hibrid.ismos e trarisformacões
com maior espaço para as· tradições orais.
' '
• A relativização dos pontos de vista estéticos, conferindo maior espaço
à subjetividade e a conceitos como os da estética da recepção e o de pontos
de escuta.
52
• As possibilidades diferenciadas de criação, sobretudo a partir de dife-
rentes conceitos de tempo e espaço (:: do emprego de elementos musicais an-
tes não enfatizados, como timbre e teXtura.
. • As abordagens de análise musical, não subordinadas ao enfoque euro-
peu e ao sistema· tonal.
Podemos observar que muitos pontos de convergência aparecem entre
esses aspectos destacados nas duas subáreas mencionadas (musicologia/ et-
nomusicologia e criação musical), o que parece deixar claras as possibilida-
des de permeação interdisciplinar entre esses dois campos.
3) No âmbito das práticas interpretativas, podemos destacar que as pes-
quisas, sob o enfoque pós-moderno, têm valorizado, entre outros aspectos:
• A legitimação de diferentes técnicas de interpretação musical, com en-
foque pluralista e subjetivo, valorizando trocas e reelaborações de caracterís-
ticas musicais, hibridismos e transformações.
• A relativização dos pontos de vista estéticos e sua aplicação na perfor-
mance, abrangendo conceitos como os da estética da recepção e o de pontos
de escuta (maior subjetivismo, menor submissão ao texto/partitura).
• A aplicação, na interpretação musical, de diferentes conceitos de tempo
e espaço e de elementos musicais antes não enfà.tizados, como timbre e textura.
• O reconhecimento de fonogramas e outros registros áudio-visuais co-
mo documentos import<illtes, constituindo fontes significativas de informação
primária, propiciando diferentes experiências e percepções de'performance.
A ampliação dos limites das pesquisas voltadas para as práticas interpre-
tativas leva, como nos casos anteriores, à aproximação com outras subáreas de
pesquisa sobre música, como, por exemplo, com a etnomusicologia, quan-
do abre espaço para um entendimento dessas práticas como manifestações
da cultura em que se inserem. Outro exemplo é a aproximação das pesqui-
.sas que focalizam a performance com as pesquisas musicológicas, quando
essas investigações procuram entrelaçar a performance com diferentes pon-
tos de escuta e diferentes possibilidades de recepção, relativizando-os. Ou se-
ja, a perspectiva interdisciplinar se faz presente como decorrência dos novos
pressupostos.
53
 4) No âmbito da educação musical, as pesquisas, sob o enfoque pós-
-moderno, têm enfatizado aspectos que também geram aproximação com
outros campos de conhecimento, como no emprego de abordagens etnográ-
ficas, na ampliação de limites de seu objeto de estudo, trazendo a cultura e
o cotidiano para seu foco de interesse. Entre esses aspectos, valorizados pelas
pesquisas recentes sobre educação musical, podemos citar:
• A legitimação de diferentes técnicas de criaÇão, diferentes sonorida-
des e sistemas musicais, analisados, pelo enfoque da educação, com uso fre-
quente de abordagens etnográficas.
• O conceito de cultura, segundo um enfoque pluralista, concedendo
maior espaço às trocas e reelaborações de características musicais e às experiên-
cias do cotidiano dos alunos, relativizando os pontos de vista.
• As metodologias de ensino que dão destaque às experiências musicais
do aluno e às trocas entre processos informais, não formais e formais de en-
sino de música.
• As percepções e depoimentos de todos os atores de um processo edu-
cacional, inclusive dos alunos ou de pessoas não letradas, como relatos váli:..
dos para a pesquisa.
Reiteramos que a exposição de características distribuídas pelas dife-
r~ntes subáreas tem um caráter didático, não constituindo uma tentativa de
demarcar separação entre esses campos. Observamos, inclusive, que mui-
tas características são comuns às diferentes áreas, ressaltando, conforme já
apontado, as possibilidades de convergências de interesse e a possibilidade
de constituir estudos interdisciplinares.
Paralelamente, observamos que o novo paradigma tem suscitado rea-
váliações das pesquisas da área de música, mesmo em casos em que não há
uma adesão clara ou consciente a essas novas visões.
IV) BREVES CONCLUSÕES
Atualmente, pode-se observar que tendências de cunho objetivista coe-
xistem com as tendências de caráter subjetivista, embora se possa constatar
um aumento gradual de interesse pelo enfoque subjetivista..
Coerentemente com o que se chama de pensamento pós-moderno, a
pesquisa em música, inclusive no Brasil, vem atravessando gradativamente
54
as fronteiras entre as áreas de conhecimento, vem relativizando suas conclu-
sões e dando maior espaço à voz dos sujeitos envolvidos, reduzindo a distân-
cia entre sujeito e objeto.
·As áreas de práticas interpretativas e de composição têm bu~cado afir-
mar seus próprios desenhos de pesquisa, o que tem contribuído para o for-
talecimento das mesmas. Há que se registre, conrudo, que os debates nessas
áreas ainda estãó em "trânsito" (de certa forma, debates e conclusões, em to-
das as áreas e subárea.> estão sempre em curso), sendo possível observar resis-
tências e dúvidas de ordens diversas.
A L.:sca de interdisciplinari~2.de ou, pelo menos, de trabalhos mais
compartilhado.; por diferentes pesquisadores é mais frequente atualmente.
Uma parceria que se tem eridenciado com mais frequência é das áreas de
etnomusicologia e educação musical. A aproximação da educação musical
com a educação geral também já é observável há algum tempo. Outras par-
cerias, entre musicologia e história, musicologia e arquivologia, musicologia
e etnomusicologia, composição e filosofia, performance e linguística, entre
outras, são também constatáveis.
Esses aportes de outraS áreas de conhecimento vêm sendo cada vez mais
acolhidos nas pesquisas em música, ~pliando as perspectivas da área.
É, contudo, importante registrar o debate e as divergência.S sobre o uso
das metodologias, não só nas pesquisas mais especificamente centradas na
área de música, mas também naquelas que associam diferentes áreas. Há
quem advogue que, se os métodos não foram originados na própria área de
música, a pesquisa não pode ser reconhecida como pertinente à área. Há
também aqueles que entendem que a apropriação e adaptação de procedi-
mentos é prática usual e desejável, só trazendo enriquecimento à pesquisa
em música.
Considerando esse cenário em que as fronteiras entre áreas são mais dis-
cutidas ou mesmo diluídas, que ferramentas de pesquisa parecem mais ade-
quadas? Análises com diferentes enfoques, emprego de tecnologias, equipes
interdisciplinares, ampliação dos limites do foco da pesquisa para além do
texto estritamente musical são alguns dos posicionamentos metodológicos
que vêm refletindo os debates da' área e que parecem apontar tendências para
o futuro.
Buscando concluir, ainda que provisoriamente, as questões apontadas
ao longo deste capítulo, resumimos, a seguir, algumas das repercussões do
novo paradigma nas pesquisas da área de música:
55
 • A tendência pós-moderna tem suscitado a necessidade de repensar
conceitos, metodologias e referenciais teóricos compatíveis com o novo pa-
radigma, de forma a garantir a coerência epistemológica das pesquisas.
• As tendências interdisciplinares ganham espaço renovado,· sob o para-
digma de pensamento pós-moderno, mas também desencadeiam resistên-
cias e críticas diversas, não só na área de música.
• Para a área de música, entram em discussão os limites das subáreas
........ BERGER, H.
de pesquisa, a validade desses limites, as vantagens e desvantagens quanto à
maior permeabilidade entre elas.
• Algumas subáreas, como a educação musical e a etnomusicologia, têm se
mostrado mais permeáveis à visão interdisciplinar, outras se atêm mais a uma
visão "individualistà' de pesquisa e de conhecimento. De qualquer forma, a di-
luição de limites parece mais ou menos evidente em todas as subáreas.
Constatamos, assim, que ainda há muitos desafios para a área de músi-
ca enfrentar, em suas pesquisas, caso pretenda caminhar na direção de uma
renovação efetiva e profunda de seus princípios e métodos. Por outro lado,
mesmo aqueles que relutam ou refutám essas concepções do novo paradig-
ma têm sentido necessidade de refletir e de reconstruir seus argumentos, fa-
ce à nova argumentação teórica que vem se co.locando, não só na área de
música, há pelo menos quatro décadas.
Existe uma provocação epistemológica em pauta, que nos cabe discutir
e analisar, e que não pode ser ignorada, uma vez que perpassa grande parte
de importantes trabalhos contemporâneos. Creio que nos cabe tirar parti-
do do que nos parecer pertinente, mas, para isso, faz-se necessário arregaçar
as mangas e analisar as novas tendências profundamente e sem preconcei-
tos, seja para incorporá-las total ou parcialmente, seja para rejeitá-las, total
ou parcialmente.
O avanço de conhecimento da área de música certamente se beneficiará
com esse processo.
56
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59
 PARTEII

Música, pesquis~ e subjetividade- tópicos especiais

i.
Algumas questões da pesquisa em etnomusicologia
:Acdcio Tadeu de Camargo Piedade

INTRODUÇÃO

Falar sobre pesquisa em etnomusicologia remete imediatamente à questão

da etnografia e das práticas de trabalho de =po. Discutir estes temas é
adentra.1 um território bem coní1eddo da antropologia, cheio de dilemas e
questionamentos que sürgem a partir dos desafios do contexto contemporâ-
neo. Para me guiar nesta ta~efa, tentarei fazer uma reflexão a partir das dú-
vidas que me trouxera..il alguns estudantes de graduação e de pós-graduação
em música interessados em etnomusicologia ou que realizam emogra.Eas em
seus trabalhos ·acadêmicos. Antes disso, porém, gostaria de apresentar um
breve histórico da etnomusicologia e, a partir dele, realizar uma breve refle-
xão sobre o famoso prefixo "etno" .

.RAÍZES E TRAJETÓRIA DA ETNOMUSICOLOGIA

A disciplina atualmente conhecida como etnomusicologia antes dos

1950 era chamada "etnó-musicologià' e, antes ainda, como "musicologia
comparadà', sub-ramo da musicologia sistemática. Os emomusicólogos
passaram muito tempo ao longo do século xx procurando definir o que é et-
nomusicologia, em geral9-e forma comrastiva em relação à musicologia e à
antropologia. Várias sugestões foram dadas, algumas por musicólogos, e ou-
tras designações foram propostas, tais como "antropologia da músicà' (Mer-
riam,1964), "sociomusicologià' (Feld, 1984), "antropologia musical" (Se-
eger, 1987) e "musicologia cultural" (Kerman, 1987). Após as revoluções
epistemológicas do chamado pós-modernismo, no final do século xx, temos
que admitir que atualmente não há consenso sobre se há ou não profundas
diferenças entre etnomusicologia e musicologia. Ou seja, está em questão o
sentido do prefixo "etno". Por isso, é interessante mostrar aqui um breve his-
tórico da disciplina e depois indagar sobre estas diferenças.
Podemos dizer que o princípio primário da emomusicologia surge com
o interesse pelo "Outro" tal como desponta a partir do Iluminismo francês

63
 e do pensamento romântico alemão. Diversos pensadores franceses, através
do racionalismo iluminista, desenvolveram uma filosofia universalista que
tocava na questão do exótico e da moralidade "selvagem" (Todorov, 1993).
Já nas terras germânicas a ideia de cultura desenvolve-se com o movimen-
to literário romântico e filosófico em torno de Herder e Schiller, encon-
trando-se neste romantismo e na retomada da ideia latina de culrura a tra-
dução e a apologia do apego ao solo, às raízes de onde provem cada povo.
Certamente estes olhares para a alteridade, tanto aquela para o "nobre sel-
vagem'' quanto aquela para as raízes do povo, portam esse ímpeto que vai
desaguar na etnografia. A musicologia nasce desse impulso, e a etnomusi-
cologia o mantém vivo.
No célebre artigo de Guido Adler (1885), visto como fundador da
Musíkwissenschaft ("ciência da músicà', que mais tarde será chamada de mu-
sicologia), esta ciência aparece desde já cindida em dois ramos: o histórico
e o sistemático. Esta cisão, entretanto, nada tinha a ver com a futura divi-
são entre musicologia e etnomusicologia, ao contrário. A "ciência histórica
da músicà' objetivava o estudo das notações, formas musicais e "leis da arte"
de períodos históricos particulares, enquanto a "ciência sistemática da mú-
sica" se debruçava sobre teoria, estética e pedagogia musical. Adler chamou
a atenção para um "novo e promissor campo de estudos adjacente à musi-
cologia sistemáticà' (p. 14), cuja tarefa era comparar com viés etnográfico
a música de diferentes povos. A este campo ele chamou de Musíkologie, ou
Vergleichende Musikwissenschaft ("ciência comparada da músicà', ou "musi-
cologia comparadà'). É curioso afirmar, com toda a discussão terminológi-
ca que iria ocorrer, que o termo "musicologià' propriamente, Musíkologie,
seja originariamente relacionado unicamente à etnografia da música. Nota-
-se neste artigo de Adler o esforço em deslocar os estudos sobre música do
olhar estético-filosófico para colocá-los sob a perspectiva empírico-científi-
ca, seguindo assim o espírito de sua época, que era o da busca científica pe-
lo entendimento do homem, suas origens e comportamentos. Neste espíri-
to período do final do século xix, o campo da antropologia também estava
em formação. Vale a pena uma breve digressão sobre as últimas décadas do
século xix, pois ali estão as raízes da etnomusicologia e, portanto, os funda-
mentos da pesquisa em etnomusicologia.
O século xix é um gigante às nossas costas, muitas vezes injustamente
desacreditado. A moldura de nosso século é ali brilhantemente elaborada:
Marx, Freud, Darwin, e tantos outros investigadores que forjaram seus res-
64
pectivos campos de estudo, verdadeiras folhas em branco da-humanidade. A
mecânica celeste cristalizada por Newton exerce supremo domínio no pen-
samento científico, e pressupunha um deus monárquico governando, das
alruras, um universo estático e invariável. Todo o arsenal conceptual para a
observação empírico-científica da época derivava desse modelo, o homem
téndo tomado de deus o governo do mundo. Entretanto, revoluções como a
- -- -descoberta da-evolução das espécies e aquela do inconsciente viriam a tirar o
homem desta sua posição de autocontrole e transcendência, da qual gozava
pelo menos desde o século xvi.
A antropologia e a etnografia são filhas deste espírito. Seu ímpet? era
forjar uma disciplina autônoma, uma ciência das sociedades primitivas,
através da qual estas poderiam ser vistas em todas as suas dimensões. A
orientação inicial tomada foi historicista e etnocêntrica: o chamado "evolu-
cionismo" media o atraso dos povos primitivos em relação à civilização eu-
ropeia, colocando este estágio de desenvolvimento técnico como necessário
e, ao mesmo tempo, justificando a dominação colonialista através da visão
de uma culrura europeia superior que tutela os povos inferiores. Mas para
isso era necessário compreender a mente primitiva e as práticas de magia.
O grande Sir Prazer, em sua obra principal, O Ramo de Ouro (1982), inter-
pretou a magia dos povos primitivos como uma prática grosseira, anterior a
um desenvolvimento que culminará na glória da religião e da ciência. Ou-
tro grande pioneiro, Morgan (1985), afirmou que há uma progressão natu-
ral e necessária do estado selvagem à civilização, passando por um período
de barbárie. Para ambos, a magia não serve para nada, pois só puderam vê-la
em relação ao progresso. Os evolucionistas, assim, deixaram inúmeras zonas
polêmicas em aberto, inúmeros buracos (ver Castro, 2005) e por aí vai se
dar o desenvolvimento posterior da antropologia: com Malinowski (1984),
o antropólogo de gabinete dá lugar ao etnógrafo viajante, executor da pes-
quisa de campo que exige convivência com os nativos por determinado tem-
po, e assim surge o fieldwork ("trabalho de campo").
Assim embebida por uma fascinação pelo universo simbólico-mitológi-
-co-religioso dos povos primitivos, na segunda metade do século xix surgiu a
antropologia, ambígua já de nascença em sua condição moderna, buscando
no primitivo explicações para o "mal-estar da civilização", como disse Freud,
pois havia a intuição de que a natureza humana se deteriorou, algo havia si-
do perdido. O antropólogo Edward Tylor achava que, com a civilização, de-
terminadas capacidades e potenciais humanos desapareceram, desativados
65
pelo racionalismo, e que era possível que os chamados povos primitivos ain-
da possuíssem esses poderes (sobre isso, ver Carvalho, 1993). Esse impul-
so alimentou não somente a nascente antropologia, mas também a musico-
logia, filhas deste caldeirão de grandes revoluções que estavam se iniciando
nesta passagem para o século xx. . quemas ainda hoje utilizados para a classificação de instrumentos (Sachs &
Na virada do século, a nascente musicologia comparada se fortale-
ceu institucionalmente pela formação da Escola de Berlim de Musicologia
Comparada e do Arquivo de Fonogramas do Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de Berlim. Figuras como Erich M. Von Hornbostel e Carl Stum-
pf, que dirigiam estas instituições, formaram o que se convencionou chamar
de "Escola de Berlirn''. 1 Para Menezes Bastos (1995), os estudos desenvolvi-
dos neste momento inicial da disciplina portavam um olhar essencialmen-
te psicológico e performático (gestáltico), investigando as sensações em re-
lação aos sons, as propriedades do som, a natureza dos irttervalos e escalas e
da noção de consonância (Christensen, 1991; Schneider, 1991). Um exem-
plo disto é a obra Tonpsychologie, na qual Stumpf desenvolveu uma teoria
da sensação do som e dos efeitos que a música causa em ouvintes (univer-
sais), criando um aparato conceitual para investigar este campo até então
praticamente inexplorado. Sua noção de "distância' entre os sons foi im-
portante na época, tendo sido posteriormente desenvolvida por Hornbos-
tel e Abraham na elaboração da teoria dos constituintes do som (Helligkeit,
Tonígkeít, Lautheit e Klangfarbe). Apesar da parte empírica destes experi-
mentos (medições e generalizações) hoje serem consideradas ultrapassadas,
o modelo de Stumpf, que tem uma sólida base filosófica na fenomenologia
e na Denkpsychologie, bem como na posterior Teoria da Gestalt, está ainda
aberto para desenvolvimentos2 • Refiro-me articularmente à área de Psicolo-
gia Cognitiva da Música, na qual há muitas pesquisas sendo desenvolvidas
que; de certo modo, revivem o espírito de Stumpf e deste momento inicial
da etnomusicologia. Por exemplo, Raffman (1993) examina a relação en-
tre a memória e a verbalização no caso da percepção de música tonal com o
objetivo de desenvolver uma explicação cognitivista da inefabilidade musi-
cal. Tratando assim da percepção, memorização, representação mental e ver-
balização das estruturas musicais, o trabalho desta autora recupera o olhar
psicológico que era cultivado na Escola de Berlim, que procurava, através
1
Há vários textos em porruguês a respeito dos primórdios da emomusicologia, dentre os quais destaco
Menezes Bastos (1995), Pimo (2001) e Lühning (1991).
2
Wolfgang Kõhler e seus colegas criadores da Gestalttheorie foram alunos de Carl SrumpE
66
do estudo das estruturas musicais de fonogramas vindos de várias partes do
mundo; compreender a mente primitiva e sua relação com a civilização.
A tematização emológica da Escola de Berlim resultou em obras pionei-
ras sobre a música das sociedades primitivas. Estas investigações fornecem es-
Hornbostel, 1986), embora no seu contexto original estejam ancorados na
perspectiva· evolucionista e d.i.fusionista, e em modelos quantitativos. No en-
tanto, o desenvolvimento da musicologia comparada foi interrompido nos
anos 30 pela ascensão do nazismo, que forçou a dissolução do seu quadro de
pesquisadores e levou à mudança do cenário da musicologia comparada ale-
má para os Estados Unidos, onde, nos anos 50, foi batizada de etnomusico-
logia. Neste país, a antropologia seguiu o curso da escola culturalista fUnda-
da por Franz Boas, cujo pensamento se opunha à perspectiva evolucionista
(Boas, 1995). Com uma forte base empírica, esta escola segue a trilha aberta
por Malinowski e foi-se fortalecendo o relativismo cultural (tratarei adiante
desta questão). Foi nestes Estados Unidos dos anos 50 que a etnomusicolo-
gia se fortaleceu como disciplina acadêmica, principalmente com a formação
,,=:i da Society oJEthnomusicology (e seu periódico Ethnomusicology).
.
'I·1 Nos anos 60, Merriam (1964) mostrou as duas abordagens que até en-
tão vigoravam na emomusicologia: aquela que reduzia a música ao plano
I
..
t
de expressão, desprezando seu sentido sociocultural, característica dos estu-
dos da musicologia histórica e de etnomusicólogos como Hood e Kolinski,
e aquela que negligencia a parte sonora da música para se .fi.mdar em numa
. ~ "semântica destituída de substância' (Menezes Bastos, 1995), cujo princi-
pal apóstolo é Lomax. Merriam, criado na tradição antropológica cultura-
··I·
lista de Boas, ·influenciado por Kroeber e aluno de Herskovits, apresenta o
:l
conflito congênito da disciplina: o dilema musicológico segundo o qual a
I música se constitui de dois planos distintos, o dos sons e o dos comporta-
mentos. A etnomusicologia tenta colocar-se entre estes dois polos, o primei-
~l
ro sendo próprio da musicologia e o segundo da antropologia. Buscando es-
clarecer seu campo epistemológico, Merriam posiciona a emomusicologia,
I portanto, como uma ponte entre as ciências humanas e as humanidades, e
cria sua célebre definição: etnomusicologia é o "o estudo da música na cul-
tura' (Merriam, 1960).
.I,
.~
I Outra figura-chave da etnomusicologia norte-americana é Brliflo Nettl
(1964), aluno de Boas que não se encaixa propriamente em nenhuma das
abordagens vigentes, nem a corrente de acento mais musicológico nem a li-
.~
67
 nha mais antropológica. Da primeira, apega-se às descrições e análises do
material musical,· e da segunda, enfoca questões como o papel da música na
~r
!·····
cultura, desenvolve ideias sobre a temática da mudança cultural aplicando
conceitos de acento difusionista, como o de musical area. O autor vê a et-
nomusicologia como "a disciplina que busca o conhecimento das músicas
do mundo, com ênfase na música que está fora da cultura do pesquisador"
(1964, p. 11), sendo que seu objeto seria, portanto, a música das culturas
não-letradas, a das avançadas sociedades orientais e a folclórica. É de se des-
tacar a importância desta obra de Nettl (1964), principalmente nas suas ob-
servações teóricas e metodológicas sobre o trabalho do etnomusicólogo, po-
rém desde os anos 60 ele já publicou diversas outras obras fundamentais e
igualmente importantes (p. ex. Nettl, 1995, 2005).
Apesar da importância atribuída ao polo musicológico da etnomusico-
logia, nem Merriam nem Nettl chegaram a idealizar a importância em cons-
truir modelos de análise compatíveis com a teoria musical nativa. Isto é o
que John Blacking vai enfatizar em seus estudos sobre a música dos Venda e
outros grupos africanos (1967). Herdeiro intelectual de Merriam, Blacking
é o primeiro que retoma a ideia da prevalência de senso tonal entre não-
-ocidentais, entre outras novas ideias (ver Travasses, 2007). Este autor ten-
ta romper a dicotomia música! cultura enfocando o contexto cultural como
base fu11:dante dos estilos musicais, cujos termos "são aqueles da sociedade
e da cultura, e dos corpos dos seres humanos que os escutam, criam e exe-
cutam" (1973, p. 25). Assim, a música não pode ser analisada somente no
seu nível de expressão: combinações motívicas se articulam e interagem com
elementos de outros domínios culturais, como parte de um sistema holístico
no qual todos os fenômenos perceptíveis estão interligados.
Esta abordagem da música como sistema cultural é tida como uma con-
tribuição forte em direção àquilo que se pode entender como teoria musical
nativa. "Nativo" aqui não quer dizer aborígine ou indígena, mas é um ter-
mo metodológico da antropologia que designa um membro de uma socie-
dade enquanto indivíduo integrado no sistema cultural específi.co. 3 Teoria
musical nativa seria, assim, o conjunto de postulados que organizam a di-
mensão musical, sejam estes conscientes e cobertos por categorias linguísti-
cas ou não. Onde há repertórios musicais há uma teoria musical implícita.
Para Blacking, a música não somente reflete a realidade social, mas é gene-
3
Por isso, rodos somos nativos.
68
rativa, age na regeneração da cultura, integrando o pensamento do homem
como "sistema modelar primário" (2007, p. 212). A partir desta abertura,
13lacking investia-a
t> as mudancas no mundo da música como indicadores de
>
possíveis mudanças no cerne da sociedade, expressando estágios de senti-
mentos de uma nova ordem das coisas. 4 Além disso, Blacking deve ser o pri-
meiro etnomusicólogo que investiga a habilidade musical e os processos de
· composição sem utilizar critérios etnocêntricos, mas sim buscando catego-
rias nativas e ressaltando o papel criativo do ouvinte.
Aluno de Merriam, Steven Feld publicou uma etnografia da música da
sociedade Kaluli, de Papua, Nova Guiné, e esta obra se tornou um clássico
da etnomusicologia (Feld, 1982). Com o objetivo de compreender o éthos
Kaluli através do estudo do som como sistema de símbolos, o autor obser-
va que, na teoria musical n~tiva, o som é tomado como materialização de
sentimentos profundos, encontrando-se epistemologicamente situado en-
tre o sentimento dos Kaluli e os pássaros, mantendo uma relação metoní-
mica com o primeiro e metafórica com o segundo. O que ocorre nos mitos
e nas canções Kaluli, portanto, constitui uma interface entre cultura e natu-
reza, que também é alcançada no choro ritual e em outras formas poéticas.
A abordagem teórica de Feld é inovadora, pois mescla três correntes bem di-
versas e de difícil compatibilidade: a hermenêutica de Geertz, o estruturalis-
mo de Lévi-Strauss e a etnografia da comunicação de Dell Hymes. Com esta
obra, a imbricaçáci de música, mito e sociedade fica muito evidente, corro-
borando para uma visão holística, sistemática e sociocultural da música, tí-
pica da etnomusicologia pelos menos até os anos 1980.
Este percurso histórico é fundamental para discutir quaisquer questões
sobre pesquisa em etnomusicologia, visto que a disciplina tem uma trajetó-
ria metodológica rica e, graças ao suporte da antropologia, bastante teórica.
A etnomusicologia que se desenha a partir de Blacking mostra que a músi-
ca é portadora de facetas da fundação da cultura e que se encontram codifi-
cadas em sua dimensão sonora. Isto contraria a visão de Merriam, que pro-
move uma cisão entre música e cultura: há naquela sua primeira definição
(o estudo da música na cultura) um absurdo epistemológico, a música apa-
recendo como um subconjunto limitado que se encontra dentro do conjun-
to total da cultura, desvinculando-se assim de outros possíveis subconjun-
tos, entre os quais podem estar a dança ou as narrativas míticas. Segundo o
4 Nisro, lembra as ideias deAnali sobre como a música antecipa mudanças na sociedade (1977).
69
modelo holístico tal subdivisão não ocorre, a não ser que, por alguma moti-
vação metodológica, se reduza a música à dimensão dos sons. Inúmeros tra-
balhos mostram que o conteúdo da música não apena5 aponta ou remete à
cultura: a música, de certa forma, é a própria cultura, isto no sentido de que
na totalidade da música estão traduzidos simbolicamente os elementos da
totalidade da cultura.
Esta perspectiva, que se consolida com as revoluções pós-modernas,
aponta para a viabilidade de uma compreensão da música indissociável do
sistema sociocultural. Isto vale não apenas para a música dos Kaluli ou dos
Venda, mas para qualquer sistema musical; ou seja, música clássica, popular,
folclórica, qualquer tradição musical produz uma música necessariamente
imbricada com cultura e sociedade. Vale lembrar que, com a vasta penetra-
ção da fenomenologia nas ciências humanas, a compreensão da sociedade
passou a depender e exigir um papel de participante assumido pelo intér-
prete do fato, no caso da etnomusicologia, o etnomusicólogo ele mesmo. Ao
contrário de conferir significado às coisas observadas, o etnomusicólogo ex-
plicita o significado subjacente das objetivações (Habermas, 1989), confi-
gurando-se conforme o paradigma hermenêutica. Assim, o etnomusicólogo
como produtor de conhecimento, com seu embasamento na antropologia,
está ciente da ausência de neutralidade no discurso cientifico e de que todas
os relatos e observações socioculturais e históricos estão baseados em inter-
pretações dos fatos. Ora, se estes postulados estão presentes também na mu-
sicologia atual, e se o aspecto sociocultural é inerente a toda música, surge a
pergunta sobre o que, hoje, distingue musicologia de etnomusicologia. Es-
tamos tratando de etnomusicologia ou de uma nova visão da própria musi-
cologia? O que realmente significa este prefixo "etno"?
É importante que tenha urna ampla compreensão do prefixo "etno": ele
vem sendo questionado por muitos pesquisadores, há muitos discursos uni-
ficadores em relação à uma nova musicologia. Ao mesmo tempo, ele conti-
nua sendo empregado para criar um distanciamento em relação a uma velha
musicologia, afirmando uma diferença epistemológica que justifica falar-se
em outro campo intelectual. Muitos dos etnomusicólogos que insistem no
prefixo se recusam a dissolvê-lo em favor do termo musicologia, que reme-
te a uma tradição por eles questionada. Apesar de tudo isto já ter sldo mui-
70
to debatido desde que o termo ethno-musicology foi cunhado por Kunst em
1950, o assurito não é de modo algum coisa do passado. 5 Na segunda me-
tade do séc. xx, Frank Harrison afirmou que toda musicologia é etnomu-
sicologia, pois trabalha aspectos sociológicos, e John Blacking afirmou que
toda musicologia é uma musicologia étnica, pois o viés cultural está dado
nos seus métodos e objetivos analíticos (Porter, 1995). Tais afirmações, que
viajaram a favor das turbulências epistemológicas do pós-modernismo e da
New Musicology, não serviram para erodir as sólidas instituições cujos alicer-
ces se encontram na separação. Se há uma convergência geral em termos de
objetivos e de aspectos metodológicos, somente algo extracienúfico poderia
sustentar o prefixo: as disputas no campo cientifico, ou como disse Bour-
dieu, a luta pelo monopólio da autoridade do discurso ou da competência
cienúfica (1975, 1983). Creio que é preciso se dar conta disso antes de cair
em um debate que ingenuamente busca na própria ciência justificativas que
só se encontram no mundo social. Apesar disto, o termo etnomusicologia
está em uso nas instituições de ensino de todo o mundo, e talvez não seja o
momento de celebrar uma nova musicologia, e por isso vamos aceitar o ró-
tulo até quando ele cair por si próprio, mas por enquanto é importante ao
menos não reproduzir a referida ingenuidade.
SOBRE RELATMSMO
A expressão que melhor esclarece sobre o uso comum do conceito de
relativismo cultural reza que cada cultura tem seus próprios termos e que
ela somente pode ser conhecida ou julgada através deles. Como vimos aci-
ma, o conceito surgé por influência do culturalismo de Boas, mas original-
mente envolve um certo ideal preservacionista (ou salvacionista) em relação
aos "primitivos". O relativismo expressava "o desejo de proteger as popula-
ções subordinadas da discriminação e pilhagem do povo dominante" (Gol-
dschmidt, 1960, p. 563). Tido como um histórico relativista "radical", Her-
skovirs afirma que, na verdade, o relativismo nega os valores absolutos, mas
não a moralidade: ao contrário, valoriza a dignidade inerente a cada corpo
de costumes e insiste na necessidade de tolerância (Herskovits, 1963). Pa-
ra outros, o relativismo é uma posição que deve ser superável, pois mantê-la
torna impossível a comparação, acabando com o empreendimento antropo-
5 Ver, por exemplo, os vários artigos recentes reunidos em Sroban (2008).
71
,,
d
 lógico, pois sem o método comparativo não haveria antropologia (Kaplan
e Manners, 1981, p. 18-23). Spiro (1992) procu.:a mostrar que não há um
relativismo, mas três: o relativisrpo descútivü, que é o julgamento à em fato
da diversidade cultural, o relativismo normativo, onde o julgamento é so-
bre o sistema cultural, e o relativismo epistemológico, que vai além dos dois
primeiros e declara que tudo é inscrito pela cultura, cada cultura sendo um
mundo único e incomparável. Spiro busca combater este último tipo, bem
como a antropologia hermenêutica, pois crê também que ambos represen-
tam o fim da antropologia enquanto disciplina cienúfi.ca. Outra perspectiva
antirrelativista é a de Gellner (1995), que se mostra defensor de um racio-
nalismo crítico, em favor do universalismo. O relativismo levaria, em suas
manifestações na esfera política, ao populismo e ao nacionalismo, daí suare-
cusa em aceitar o que entende por uma obsessão dos antropólogos por mun-
dos fechados de cultura compartilhada. Uma perspectiva oposta é de Nel-
son Goodman (1985), um relativista radical que fala de um único mundo,
mas de uma multiplicidade de versões-de-mundo, mutuamente intraduú-
veis. Também na abordagem fenomenológica de Schutz (1967), a realidade
é construída e múltiplas realidades e~ergem em função da variedade de ne-
cessidades da consciência. É como pensa Langer (1971): diferentes "mun-
d~s", do sonho, da arte, da experiência religiosa, da contemplação cienúfica,
diferentes províncias finitas de sentido. Portanto, há diversos relativismos e é
importante que o pesquisador reflita sobre qual perspectiva se encaixa na sua
linha de pensamento. Que cada cultura tenha seus próprios termos e que ela
só possa ser conhecida ou julgada através deles é um fato inegável, porém a
questão do relativismo depende de até que ponto se toma uma base univer-
sal para estes termos.
Nesta primeira parte do presente trabalho, procurei mostrar as raízes na
etnomusicologia e a trajetória de seu desenvolvimento até os dias de hoje,
onde a pertinência de uma musicologia geral e englobante é discutida. É im-
p~escin~ível p~r.desta trajetória para alcançar uma compreensão ampla da
dimensao qualitatlva da pesquisa em etnomusicologia. A importância das
raizes e da trajetória da ernomusicologia, da etnografia, da hermenêutica, do
relativismo cultural, do reconhecimento das fronteiras enevoadas entre mu-
sicologia e etnomusicologia, é algo inegável e a disciplina somente pode ir
adiante partindo destes marcos. Vamos agora discutir alguns aspectós màis
pontuais da pesquisa em etnomusicologia a partir de questões interessantes
que me foram feitas por estudantes. · .

72 73
po para um objeto, podemos dizer, "autêntico", e não sobre sua "triste" rea-
lidade contemporânea.
Procurei deixar fluir seu trabalho, sem problematiZar demais, afinal, a
monografia de conclusão de curso é um trabalho de iniciação à pesquisa. En-
tretanto, eu tive vários questionamentos ao longo da orientação, mas que
eram dirigidos a mim mesmo: eis, mais uma vez, o problema do realismo et-
nográ:fico, da autenticidade, a questão da descontemporanização dos nativos,
o processo de exoticização na emografia, entre muitos outros. Por fim, a ques-
tão do próprio trabalho de campo e do preparo que se pode dar a um estu-
dante para enfrentar estas questões táo presentes no contexto contemporâneo.
Sem dúvida, o interesse pela emografia e pelo trabalho de campo tem a
ver um pouco com o interesse de vivenciar e produzir o exótico, no sentido
daquilo que se encontra fora do horizonte de normalidade da cultura do et-
nógrafo. Este, em seu ensejo, busca o exótico, procura o diferente, naturali-
zando o que é comum. Um outro estudante me perguntou o que deve entrar
na descrição emográ:fica, se é importante descrever, por exemplo como um
nativo come. Tive que admitir que descrever os nativos tomando o alimen-
to pelas mãos, levando-o à boca para mastigá-lo e engoli-lo não era algo para
se colocar no trabalho. Este ato ordinário de comer não consiste em um fa-
to emográ:fico, a não ser que houvesse uma simbologia implícita, ou se algo
diferente ocorresse no processo, por exemplo, se eles cuspissem parte do ali-
mento antes de engolir. Uma estudante que ouvia o debate me questionou:
"assim, quando se lê uma emografia, não se trata então daquilo que realmen-
te aconteceu?". Foi como se ela continuasse a dizer: sim, mas se trata de uma
coleção de fatos extraordinários, compilados de forma a criar um universo sui
generis. E se assim for, o trabalho de campo não p.lrece mais uma caça ao ob-
jeto exótico? Como responder estes questionamentos de estudantes de mú-
sica? Esclareci que a emografia é uma ferramenta poderosa, mas tem limita-
ções. O efeito de exoticização pode de fato estar presente ali, na produção do
texto, na construção de um mundo onde se privilegia o extraordinário.
Embora esta limitação teórica que aludi ao esfudiirite-seja-oerii conheci-
da na antropologia atual, tendo sido tratada por diversos autores como, por-
exemplo, Geertz (1998) e Fabian (1983), estas dúvidas de estudantes me re-
velam que o problema da consistência do realismo emográ:fico é algo perma-
nentemente questionável. Parece haver um ponto limite, talvez guiado mais
pela sensatez, pela experiência, e certamente por princípios éticos que pela
74
teoria; lim ponto virtual com o qual o estudante deve prepara-se para estar
face a face. Vamos tentar desenvolver um pouco isto.
Na perspectiva teórica, sabemos que grande parte da emografia do sécu-
lo :Xx apresenta o pressuposto de um sujeito observador e um objeto pesqui-
sado, reproduzindo a famosa dicotomia sujeito~objeto. Mas Kant já mos-
trava que conhecer um fenômeno significa realizar seu entendimento como
objeto de éonhecimento, ou seja, que o objeto é uma construção resultante
de uma leitura efetuada pelo nosso próprio aparato perceptivo. O objeto, tal
como ele realmente é, nunca poderá ser conhecido. Aqui mesmo tem início
um dilema para o realismo emográfico que se liga à própria crise das ciên-
cias: a ciência encontra respostas porque já instala desde sempre aquilo que
busca em suas próprias perguntas. A pergunta já determina a resposta. Po-
demos falar do bóson de Higgs como sendo um objeto no mundo, mas não
porque ele foi evidenciado e sim porque já existe matematicamente, porque
sustenta toda uma teoria do cosmos. Uma das maiores construções da hu-
manidade está sendo feita para concretizar a resposta já presente na hipóte-
se e na pergunta que sustenta toda a física atual. Ao contrário, certos fenô-
menos do mundo natural parecem que somente começam a existir a partir
do momento em que são observados (Latour, 1994). Os limites do aparato
mental humano na observação do real se tornam flagrantes.
Heidegger afirmou, em Ser e Tempo, que a analítica existencial do Dasein
encontra-se antes de toda psicologia, antropologia e biologia. Isto quer dizer
que o modo próprio do ser humano de estar no mundo é tal que está funda-
do em um nível anterior ao nível ôntico onde opera o pensamento racional.
A ciência é ôntica, segue o senso comum que se origina em Galileu, crista-
liza-se na metafísica de Descartes e vai adiante, do mecanicismo newtonia-
na à física quântica, constituindo a maior parte do paradigma científico tra-
dicional. Entretanto, o modo de estar no mundo do ser humano reporta ao
ontológico, ao que é anterior a toda realidade ôntica. o realismo é um dis-
curso ôntico que, na verdade, está fundado em uma ontologia, é preciso re-
conhecer esta premência.
É claro que o realismo emográfico se tornou insuportável e, a partir dos
anos 60, com a chamada pós-modernidade, há toda uma crise da represen-
tação e da validade do co.nhecimento etnográfico. Sob influência do próprio
Heidegger e de Wittgenstein, a partir dos anos 70 a emografia atravessa o
pós-moderno consolidando-se no reconhecimento da precariedade do rea-
75
lismo e do impulso da explicação neutra, adotando a perspectiva do etnógra-
fo enquanto autor situado historicamente em seu empenho de compreensão
e tradução de uma realidade. A hermenêutica toma o posto do realismo. A fe-
nomenologia é seu veículo e a precariedade da etnografia é sua grande força.
Ela norteia urna concepção de trabalho de campo completamente diversa do
modelo consagrado no Guia Prático de Antropologia (rai, 1973).
Para os estudantes, pude argumentar que o trabalho de campo deve le-
vantar dados para construir uma etnografia que, lc.-, ge de pretender apresen-
tar realidades tais como elas são, pode produzir descrições de experiências
etnográficas. A experiência etnográfica, com todas suas limitações e errân-
cias, é em si mesma a base do conhecimento mtropológicc, que interessa à
etnomusicologia. A chamada "antropologia da experiência" oferç..:e diver-
sas chaves preciosas para pesquisa de campo (Turner & Bruner, 1986). Por
exemplo, a atenção às expressões, representações, performances e discursos,
apregoada por Geertz, envolvendo interpretações de segunda mão. Ou seja,
os dados coletados com informantes resultam da interpretação de um sujei-
to: o informante. A forma como este sujeito interpreta o fato é passada ao
antropólogo, que por sua vez, como sujeito do conhecimento, fará uma in-
terpretação desta interpretação. No limite, porém, este aspecto circular, não
realista da etnografia, completamente assumido- na antropologia atual, traz
fronteiras tênues com o discurso literário ou psicológico, limites que, se ul-
trapassados, solapam os resultados antropológicos do trabalho. Etnografia
não pode se confundir com _romance ou ficção. Para escapar disto, enten-
de-se que deve haver algum compromisso de realismo na etnografia, algum
fundamento científico no discurso. Hammersley chama isto de "realismo
sutil" (1992): urna aposta no valor e na viabilidade cientÍfica da etnogra-
fia. Para alguns estudantes de música isto não esclarece muito: afinal, como
é este realismo sutil, de que forma ele pode ser uma meta para o trabalho
de campo? Justamente porque é sutil, não pode ser objetivamente definido,
mas deriva, mais urna vez, de um bom senso, de uma boa imersão nos exem-
plos da lite)."atura e de um compromisso ético.
Bem, a etnografia da.prática "em extinção" ficou interessante, um bom
trabalho acadêmico, e o estudante acabou resolvendo seu dilema entenden-
do seu trabalho como um tipo de "resgate", e orientá-lo me fez pensar sobre
a questão da descontemporanização. Ou seja, urna certa recusa do presente
em benefício do discurso dos anciãos, de um mundo presente somente nas
narrativas ou documentos escritos sobre o passado. A descontemporaniza-
76
ção vem de encontro à necessidade de exoticização, é uma estratégia de re-
sultado. A questão que fica, além do problema do realismo etnográfico, é
sobre o direito dos nativos de serem retratados de forma consistente com a
forma como são no presente.
Outra questão que muitos estudantes me fazem quando falo de meu
trabalho de campo entre os índios Wauja, é sobre a naroreza do vínculo que
se estabelece entre pesquisador e nativos. É verdade que muitas vezes é um
vínculo pontual, contratual, mas outras tantas vezes envolve o afetivo e mes-
mo a dependência. No cenário contemporâneo, fica cada dia mais eviden-
te que os nativos desejam compreender claramente o que está sendo feito e
muitos desejam ter um retorno do trabalho para a comunidade. Muit~ ve-
zes o pesquisador se torna uma espécie de assessor dos nativos, orientando-
-os nas dificuldades do mundo contemporâneo. Até que ponto os estudan-
tes estão cientes dos tipos de vínculo que podem surgir, e em que medida
suas estratégias de trabalho de campo envolvem um conhecimento acerca
disto?
Parece-me que, no caso da etnomusicologia, o vínculo acaba por mate-
rializar-se na mídia: são as imagens e os sons capturados que constituem a
natureza deste vínculo. O etnomusicólogo em campo pode ter sempre em
mente este peso que os sons têm. Por isso mesmo, é importante que haja a
possibilidade de armazenar e preservar este vínculo materializado em insti-
tuições adequadas. Para tal, arquivos sonoros são a solução que, malgrado
sua urgência e papel capital, parece tão difícil de ser concretizada no Brasil.
COMENTÁRIOS FINAIS
As raízes da trajetória da etnomusicologia revelam que o gesto que está
por trás desta disciplina tem laços profundos com a aventura antropológi-
- ca. Os modelos teóricos que alicerçam a pesquisa em antropologia serviram
de base para a consolidação da etnomusicologia, tais como as teorias do re-
-lativismo cultural. Porém, com a influência da fenomenologia e da herme-
nêutica cultural nas ciências humanas, a etnomusicologia e a musicologia se
transformaram e se aproximaram de tal modo que, atlialmente, é possível
falar em um ·único campo de saber, uma musicologia geral, que abraça uma
diversidade de estudos sobre a música.
EStudantes por vezes tocam em questões que, embora tenham sido tra-
balhadas ao longo da história da disciplina, mantêm-se sem solução, como
77
se fossem os pilares ocultos das ciências humanas. Com as transformações
do final do século :xx, todas as fronteiras e certezas tornaram-'se mais.frágeis,
estes pilares esconderam-se ainda mais. Há uma sauda<fe do tempo em que
tudo era claro, que nada era problemático, o tempo do Guia Prático que os
etnógrafos podiam ler e ir para campo munidos de todas as orientações, o
tempo em que musicologia era musicologia e etnomusicologia era etnomu,..
sicologia, em que ouvir e praticar música era tão importante para o conheci-
mento quanto ler e escrever artigos. Mas devemos nos despedir com prazer
desta época de ouro, sim, pois detrás das orientações do Guia Prática esta-
va um colonialismo que é inaceitável hoje, e da mesma forma o que susten-
ta o "ema" tem mais claramente a ver com economia simbólica do mundo
acadêmico do que com divergências reais. Enquanto a história corre, e ela é
que julgará nosso tempo e colocará as coisas em outros lugares, vamos lidan-
do com as divisões precárias que criamos. A pesquisa em etnomusicologia
ao menos pode seguir sem inocência, sem essencializar conceitos. e a tomar
como reais estas criações provisórias. Enquanto isto, a música vai moldan-
do as sociedades e, com sorte, vamos aprendendo com estudantes e enfren-
tando suas questões que, às vezes, tocam no fundo dos dilemas da música.
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81
Por uma pedagogia da composição musical
Celso Loureiro Chaves
A aquisição do saber compositivo no meio acadêmico brasileiro padece de
indefinições, seja no ensino de graduação, seja no de pós-graduação. As in-
definições começam por binários de aparentes oposições - música acústica
ou músiea eletroacústica? Música vernácula ou música de concerto? Tonal
oder atonal? Conhecimento interdisciplinar ou conhecimento intradiscipli-
nar? São indefinições que não cabem no escopo de um capítulo, como não
caberiam no escopo de toda uma vida compositiva. O que cabe, e há inquie-
tações suficentes para isso, é um apontamento de três Ôu quatro aspectos so-
bre os quais se debruçar, esmiuçando implicações, improvisando suposições.
As indefinições que reconheço na música acadêmica do Brasil, "Norte,
Centro, Sul, inteiro", 1 não tem sido impeditivas do enraizamento da com-
posição musical na disciplina universitária; no entanto, elas têm dificultado
a identificação de linhas de pensamento, que devem ser inúmeras e várias,
que deem urna ideia do estado-da-arte da ideologia sonora brasileira nesse
âmbito específico. Pouco se tem refletido sobre urna pedagogia da composi-
ção musical acadêmica e é necessário fazê-lo para que seus pontos de desafio,
que também são inúmeros e vários, venham à percepção dei compreensível e
tàmbém nos ensinem algo.
Aqui são apresentadas reflexões sobre possíveis linhas investigativas, são
propostos alguns grandes e pequenos temas, sobre a pedagogia da composi-
ção musical e da pedagogia da composição musical, pontilhadas aqui e ali
por epígraf~;S retiradas do ensaio Idée, Réalisation, Métier, de Pierre Boulez, 2
como, por exemplo: "Uma ideia em si, musicalmente, não existe; ela é rea-
ção ao que nos circunda culturalmente."
Por isso, antes da listagem das inquietações que movem este texto, são
estabelecidos alguns pressupostos que são ,C:Q{Il.PJ:'()I!l.ͧ_sg§_,gª :ár.çs.,<:l.t:: cqnhe-
cimento "composição musical" com ela mesma e com a sociedade a quem
ela deve prestar contas, pois é dela que o conhecimento emana e à qual ele
deve retornar, transmutado.
1 Luiz Gonzaga, Hora do Adeus (1967), por via de uma rememoraçáo fenomenológica de Transa, o
álbum de Caerano Veloso de 1972.
2 1n: Leçons de musique. Poinrs de répi:re III. Paris: Chriscian Borgouis Éditeur. 2005. p. 71-110.
82
Eni seguida às inquietações, os pontos de desafio ali identificados são dis-
cutidos brevemente, com vistas a possíveis avenidas de investigação de cada
um deles, "olfateando horizontes"- diria a poeta Julia de Burgos- para a pes-
quisa em pedagogia da composição musical no meio acadêmico brasileiro.
Antes, então, os pressupostos.
1. Pressupostos. As atividades de composição musical podem ser en-
tendidas co.mo um processo de tomada de decisões que se estende por três
territórios:
e decisões ideológicas - o estabelecimento do repertório com o qual se dia-
loga e no qual é possível intervir para a solidificação de suas concepções;
• decisões estéticas- quais componentes sonoras são colocadas em ação,
e quando, como se integram e como divergem, o quanto se bastam e o
quanto se consomem;
o decisões pontuais- as decisões de processo de criação que impelem o
trabalho para diante e conformam a obra em um processo cumulativo
de informações.
Nesses territórios de decisões, o processo criativo está em movimento
constante e essas operações ocupam diferentes escalas temporais.
As decisões ideológicas se movem mais lentamente, pois sinalizam com
certa permanência urna família de interlocuções possíveis. O estabelecimen-
to dessas interlocuções é parte indispensável de uma pedagogia da composi-
ção ao propor vínculos que estendem o trabalho individual para o coletivo.
As decisões estéricas se movem mais rapidamente dentro do território
do ideológico, admitindo constantes flutuações de caráter geral que são pró-
prias d:J construção de um repertério individual. Aqui, o foco das decisões
se desloca "do ~o~ial" pata o "do material".
O processo de decisões pontuais é o mais veloz e deixa traços concre-
tos atrás de si, sob a forma J.e anotaçéies em diferentes graus de completude
e que, em retrospecto, C.:io conta e testemunho do trabalho do compositor.
Para o estudante de composição (daqui em diante tratado abreviadamen-
te como "ec"), esse processo coniigura o próprio percurso da aprendizagem
compositiva, seja como exercícios preparatórios, seja como composição em
vir-a-ser, seja como produto acabado.
Estabelecidos esses pressupostos, aparecem as inquietações que dão al-
gum limite para os horizontes da investigação em busca de uma pedagogia
83
 da composição musical. Um aprofundamento mais sistemático do tema por
certo resultaria em tantos outros horizontes, mas para o momento estes são
suficientes para cercar o assunto cuja urgência é ditada, enfim, pela experiên-
cia fatual e as indagações por ela geradas.
2. Inquietações. Há sete inquietações que aparecem como pontos de de-
safio na busca por uma pedagogia da composição. Cada um destes pontos
sugere aberturas para a investigação e a pesquisa, mirando o lançamento de
princípios para o agir compositivo no âmbito acadêmico:
a) há o ponto de desafio da estrutura e da forma, sem o qual não se
avança, pois, deixando-o sem objetivação, despe-se igualmente a músi-
ca de sua característica de processo;
b) há o ponto de desafio do tempo, condição indispensável para a exis-
tência de música, mas que nem sempre está no primeiro plano de preo~
cupação do ec, pois antes ele/ ela há que se confrontar com a música co-
mo processo para, em seguida, confrontar-se com as conotações de seu
desenrolar no tempo;
c) há também o ponto de desafio da escolha de alturas; uma dentre vá-
rias questões pontuais que se pode buscar no processo compositivo; a
escolha de alturas é a questão mais vital da i:omada de decisões e inte-
gra, junto com forma/estrutura e tempo, um tripé de questões afeitas
diretamente aos materiais do ensino compositivo e da composição co-
mo exercício didático;
d) há o ponto de desafio, ao falar de processo e materiais, de entender
- do lado de cá da análise - que posição ocuFm a questão criativa e a
questão perceptiva na conformação de pensamento do ec, em que im-
portam e de que caráter indispensável são investidas;
e) e, também do lado de cá da análi~e e partindo da questão dr> '1rocesso
criativo, há o ponto de desafio do gecenciamento das fontes e dos ma-
teriais pré-compositivos e compositivos, elementos constitUtivos do re-
gistro da composição-em-processo-de-vir-a-ser;
f) há o ponto de desafio, uma vez que dos materiais se passa à análise do
próprio diálogo - se não do embate - entre essas duas faces da m~ma
moeda, pressupondo caminhos (conRitos?) da composição à análise e
da análise à composição; . .
84
g) enfim, há o ponto de desafio do repertório, o qual, diãnte das infini-
tas possibilidades oferecidas, mas nem sempre prontamente utilizadas
de sistematizar as informações largamente disponíveis ao ec, invade o
ensino compositivo como questão central para onde rodas convergem,
fazendo fronteira com a questão da interdisciplinaridade ou, melhor se-
ria, com a falácia da interdisciplinaridade, pois que falácia ela se torna
quando usada como aparência e não como substância.
Uma vez, Arnold Schoenberg afirmou que a composição é acima de
tudo a arte de inventar uma ideia musical e apresentá-la de maneira con-
veniente.3 Essa conveniência, que ele não pormenoriza, talvez seja atingida
por vias desses pontos de desafio recém-descrito, e os quais se -passa a dis-
cutir brevemente.
3. Ponto de desafio (a): estrutura e forma. No processo de tomada de
decisões, a questão de estrutura e forma aparece como central. Obviamen-
te pode-se avánçar na discussão acadêmica do exercício da composição sem
passar por ela, mas, a partir de um momento que logo chega, o equilíbrio
de conceituação da estrutura e da forma se torna indispensável, como dire-
cionamento ao exercício da atividade compositiva. Essa conceituação é fer-
ramenta para a previsão do caminho a seguir quando o futuro ainda não
existe, pois também o tempo da música não existe se não lhe tiver sido da-
da uma fisionomia musical. Sem essa ferramenta, o encaminhamento com-
positivo se torna deambulatório, fazendo com que o ec se encontre limita-
do pela ausência de conexões de ideias ou, menos ainda, com a ausência do
dar-se conta da existência de possibilidades de conexão de ideias. Isto é se-
melhante a dizer:
A ideia não existe antes de ter tomado consciência de suas possibilidades de realização.
Em texto de março de 1949, John Cage faz, uma distinção que pode for-
necer uma linha investigativa para a questão. Ele estabelece estrutura como
a divisibilidade em partes sucessivas, de frases a seções longas; e estabelece
forma como conteúdo e continuidade. Cage não revela pudores na sua uti-
_lização de palavras estranhas à aridez técnica. Tanto assim que, se para ele, a
estrutura é controlada pela mente, ambas "deliciando-se" com a precisão, a
3 Arnold Schoenberg. Style and Idea. Los Angeles: Universiry of California Press. 1975. p. 374.
85
clareza, a obediência às regras, a forma "tão unicamente quer liberdade para
ser, pois pertence ao coração e sua lei nunca foi e nunca será escrità'. 4
Assim definidas e assim discrepadas, estrutura e forina fornecem o arca-
bouço para os pensamentos que se seguem, o subtexto conceitual que per-
passa as observações que aqui prosseguem.
4. Ponto de desafio (h): tempo. Música é uma das artés do tempo, afir-
mação não tão óbvia quanto parece e não tão óbvia- ou imprecisa- quanto
a afirmação de que música é a arte do som. Poucos cercaram a questão tem-
po/música com tanta simplicidade como Jorge Luis Borges em seu poema "El
Tango": ': .. hecho de polvo y tiempo, el hombre dura menos que la liviana me-
lodía, que solo és tíempo" .5 A leve melodia que é apenas tempo ... Esse é pena-
menta que estabelece paralelo com o pensamento de Cage, descrito há pou-
co, ao caracterizar a forma como "continuidade". Pressupõe-se, em ambos os
casos, que o tempo é a preocupação subjacente de compositor e poeta.
Um material complexo desenvolve no seu próprio interior
uma noção de tempo que niío será sempre compaúvel com
o tempo-envelope que vai ligar no interior de uma
organização global os fenômenos sonoros uns aos outros.
Os impulsos que jogam o compositor para diante são o controle do tem-
po e o desenrolar da ideia no tempo- o desenho de um percurso entre o pon-
to A e o ponto B que é o percurso entre o início e o fim de um recorte nó
tempo, de um recorte do tempo. Para a pedagogia da composição, eis um de-
safio sem fim, o de propiciar o desenvolvimento de urna noção de controle de
tempo, de projeção para adiante do tempo em um tempo que ainda não exis-
te pois que a obra ainda não existe, num exercíciÓ compositivo em processo.
Nesse sentido, a fenomenologia pode vir em auxílio ao estudo do tempo
como elemento primordial do discurso musical, tanto quanto a música é o
objeto fenomenológico ideal, como o afirmaAlfred Schutz, cujas proposições
são pertinentes na apreciação do tempo e da memória como elementos in-
separáveis do processo compositivo. Os múltiplos cortes que Schutz exerce
no contínuo temporal são importantes para definir os diversos tipos de Pas-
sado, Presente e Futuro. Mais ainda, a relação que Schutz estabelece entre o
4O texto "Prec~ores da Música Moderna" onde estão essas afirmativas pertence a The Boulez-Cage
Correspondences (].]. Nattiez, ed.) Cambridge: Cambridge University Press. 1999. p. 38-42.
5 In: Obra poética. Buenos Aires: EmecéEdirores. 1972. p. 175-177.
86
"nós" e ·a "peça de música" é fundamental para a compreensão do processo
de tomada de decisõeS, que é objeto do aprendizado compositivo.
Não há dúvida, afirma Schutz, de que a dimensão de tempo na qual
uma peça de música existe é o tempo interior de nosso stream of conscious-
ness.6 As ações do compositor são mediadas por essa relação. Em seu raciocí-
nio, Schutz parece se referir unicamente ao ato de ouvir: diz ele que "o fluxo
da música e o fluxo da stream [de nossa] consciousness estão interrelaciona-
dos; há uma unidade entre eles; nadamos, por assim dizer, nessa torrente".
Na operação dessas interrelações, o recurso à memória é fundamental
e entram em relevância outras definições fenomenológicas de Schutz, os ti-
pos de rememoração do passado e os tipos de expectâncias do futuro. Essas
são categorias essenciais para a compreensão do processo auditivo de uma
peça de música, por certo. Mais ainda o são para a compreensão do proces-
so compositivo ou, ainda antes, para a conformação do processo de tomada
de decisões, se este levar em conta as rememorações e as expectâncias, cons-
tituintes, conforme Schutz, da interconetividade da stream of conciousness e
igualmente constituinte da experiência da música. Que se acrescente- cons-
tituirltf'" -ia experiência do ato CO'Yitpositivo da música.?
Se se acrescentar a F.Sta discussão o ·aspecto temporal do relacionamen-
to entre "ideia'' e "realizaçãc>'' no sentido bouleziano, o quadro se completa.
Ideia e Realização estão estreitamente imbricadas
em um processo extremamente móvel, extremamente até precário.
Compositor e ouvinte, compositor/ouvinte, rememorações e expectân-
cias, ideia e realização - esses são alguns dos elementos do aporte que fe-
nomenologia traz à noção de tempo e à pedagogia da composição, como
elementos valiosos para serem trazidos ao nível da consciência e da objetivi-
dade como auxílio à compreensão das ações de tomadas de decisão. O lan-
çamento da ideia composicional no tempo, o desenrolar da ideia sonora no
tempo, a articulação formal-da continuidade proposta por Cage - essas são
as ações objeto de aprendizagem e exercício na pedagogia· da composição
musical, naquilo que concerne 9-0 tempo.
6 Os apontamentos de Alfred Schutz sobre a fenomenologia da música esráo reunidos em In Search of
MusicalMethod (F.J. Smit:h, ed.). Londres: Gordon An"d Breach. 1976. p. 5-72.
7Estes aspectos esráo pormenorizados na "Seção 14: O elemento temporal em música" da Fenomeno-
I ÚJgia dLZ Música, de Schutz.
l 87
 5. Ponto de desafio (c): escolha de alturas. Problema central da cons-
trução do pensamento compositivo do ec, da compreensão do que sejam os
elementos denotativos do caráter expressivo de uma composição, a escolha
de alturas se apresenta como enigma semelhante, mas mais aprofundado, ao
da estrutura/forma.
Contudo, podemos acrescentar que, do ponto de vista
da composição, o som em si não é nada? A versatilidade e a
COerência VãO permitir que ele Se integre aO procesSO da obra. 8
Pode-se lançar mão dos rudimentos da técnica serial para auxiliar na es-
colha de alturas, como processo que por um momento abstrai dos seus ho-
II
rizontes a preocupação harmônica. No entanto, há que se reconhecer que
da anulação do tonalismo se chegou à reificação das alturas. A multiplicida-
de de possibilidades de escolha de alturas é quase paralizante e, às vezes, leva
à aplicação de certos preceitos que, composicionalmente, são um beco sem
saída, pois desprovidos de qualquer conotação expressiva.
A set-theory, por exemplo, é por certo válida no seu sentido original de
abstração, de extração, de formulação de uma ordem subjacente a determi-
L
l
nadas composições de determinados ·idiomas. Mas, no sentido de preen-
chimento de estruturas sonoras ainda vazias, ela se mostra vazia de aplica-
bilidade, embora isso possa ser feito como exerCício compositivo. Vazia de
aplicabilidade porque desprovida da expressividade que a escolha de alturas
deve guardar em si, sempre e necessariamente.
Para o ec, "expressividade" é palavra arcana, inescrutável. Se os rudi-
mentos da técnica serial são úteis para a aquisição de liberalidade no trato
das alturas (quer sejam as alturas stricto sensu da música acústica, quer se-
jam os objets trouvés da música eletroacústica), a aplicação retrospectiva de
teorias de extração de metodologias de escolhas de alturas (a descoberta do
conceito de rotação em Stravinsky, por exemplo) restam inutilizáveis. A pa-
lavra-chave é mesmo essa, "expressividade''. Na sua ausência, uma escolha
de alturaS pode anular uma obra já assim, a priori. . nicos vêm para o primeiro plano, desprovidos de quaisquer outras conotações.
Há propostas a fazer, quase no sentido ficcional que Italo Calvino dá ao
termo? Por certo: disponibilizar ao ec o maior número de sistemas de orga-
nização de alturas que for possível e há que lembrar que, mesmo sem repi-
·
sar dicotomias, há um sem número deles no acústico e no eletroacústicó. A
8
Esta epígrafe, também de Boulez, vem de "Langage, matérhu et strúctute", in'Leçons de musique
~~ . .
88
questão é a de, em um sentido verdadeiramente schoenbergiliano, possibili-
tar que as alturas sejam ditadas pelá teor expressivo que se espera delas e de
suas combinações e recombinações, nunca o contrário. Pois que o princípio
seja a construção schoenberguiana da expressividade investida em um grupo
de alturas. Que o final seja o resultado expressivo de algo como a cena der-
radeira de Satyagraha, de Philip Glass.
6. Ponto de desafio (d): criação e percepção; poiesis e esthesis. Assim co-
mo Jean-Jacques Nattiez afirma que o analista arbitra "isto é o que se ouve",
o ec arbitra o seu ouvinte ideal, investindo nele o poder de compartilhar o
processo de tomada de decisões, arbitrando "isto é o que ele/ela ouve'\ O
exercício de imaginar o ouvinte ideal é verdadeiro também para outras eta-
pas de uma vida compositiva, mas é na pedagogia da composição que ela
tem o seu lugar ideal, como ferramenta de controle externo da articulação
dos eventos na forma.
As seis situações analíticas de Jean-Jacques Nattiez, 9 apoiadas na teoria
da tripartição de Jean Molino, são úteis neste processo, quando utilizadas
em sentido inverso - não no sentido analítico, mas no sentido compositivo.
Nas suas situações analíticas, Nattiez expõe os aspectos poiéticos do "isso é
o que se ouve", magnificando ao importância dos dados que testemunham
o desenrolar do processo criativo do compositor, os traços que o composi-
tor deixa atrás de si e ·que, no caso do ec, significam a conservaçáó dos seus
documentos de trabalho como roteiro sempre reconstruível de um processo.
Nattiez também se ocupa, na clareza de suas situações analíticas, dos as-
pectos estésicos do "isso é o que se ouve" e que envolvem diretamente a expe-
riência aura! do ouvinte arbitrário e- com alguma liberalidade de interpreta-
ção - também envolvem a experiência aura! do próprio ec. 10 O nível neutro,
identificado nas situações analíticas de Nattiez como as configurações ima-
nentes de uma obra, tem óbvias repercussões na pedagogia da composição,
particularmente naqueles momentos em que os aspectos eminentemente téc-
Das seis situações analíticas propostas por Nattiez, é provável que unica-
mente a sexta- a que igualapoiésir, esthésir e imanência- seja real. Ainda assim,
9
Nactiez expôe essas seis situações em De la sémiolagie à la musique. Montreal: University o f Quebec
ar Montreal. 1988. p.l89;234.
10
Uma ampliação do pensamento de Nactiez a partir do ponto de vista do compositor foi feira por
Germán Enrique Grás, em O compositorftente à sua peça. Dissertação de mestrado Programa de Pós-
-Graduação em Música- ufrgs, Porto Alegre, 201 O.
89
todas as outras são indispensáveis para o ec, uma vez que compartimentarn e
organizam respostas para suas prováveis inquietações. Propostas CODJ.O situa-
ções analíticas, as conceituações de Nattiez podem bem ser apropriadas como
situações compositivas, com um núnimo de adaptações necessárias, mais am-
plas elas parecerão na sua relevância para uma pedagogia da composição.
7. Ponto de desafio (e) :o gerenciamento das fontes.
Quando se compara esboços e realizações definitivas, às vezes ficamos
surpresos com a imensa margem que desliza entre cada etapa da realização.
Mas quanta diferença entre o nada e o objeto, mesmo criado provisoriamente!
Na pedagogia da composição musical, as considerações poiéticas são
fundamentais naquilo que permitem ao ec ter sempre à mão a possibilida-
de de reconstruir o seu próprio processo de tomada de decisões, dando-lhe
continuidade, mas reabrindo-o e reavaliando-o quando e se necessário. Nes-
te sentido específico, um outro enfoque vem se somar às situações analíticas
de Nattiez, que é o do gerenciamento das fontes.
O processo de tomada de decisão pode ser o seu próprio objeto de in-
vestigação e uma outra disciplina, a crítica genética, apresenta um direcio-
namento sistemático viável, com seus princípios metodológicos bem de-
senhados que se, em princípio, aplicados a outras áreas do conhecimento,
podem ser transpostos tais e quais para a música. A crítica genética se confi-
gura como um mergulho na gênese do processo criativo através de suas evi-
dências, coincidindo - mas logo ultrapassando em especificidade e aplicabi-
lidade prática- os aspectos de análise poiética propostos por Nattiez.
De fato, a crítica genética pode investir de especificidade o estudo do
processo de decisões que caracteriza o exercício ·da composição musical. Os
s~us pressupostos podem desvelar um processo sempre individual através
dos traços de diferentes ordens que foram deixados pelo caminho pelo com-
positor ou, nesse caso, pelo ec. Muito simplesmente, os estudos da gênese
apontam para um axioma singelo - a ideia não é música, é apenas ideia. O
desdobramento da ideia na continuidade, no sentido cageano, esse, sim, é
música ou- ao menos - tem a potencialidade de vir a ser música.
Entretanto, em toda obra importante, a realização está
cheia de acidentes, em relação à ideia inicial, acidentes
que fazem a obra mais interessante do que a ideia.
Um dos conflitos epistêmicos mais agudos do ec é precisamente o con-
flito entre a ideialprojeto, formulada, previamente ou em intenção, em teo-
90
ria ou em texto verbal e o processo do vir-a-ser da composição que vai lan-
çando suas próprias leis. No entanto, não é a obra que dita suas leis, é o
criador que se confronta paripassu com as próprias possibilidades - antes
não vislumbradas - que seu trabalho vai abrindo.
A resolução desse conflito está em uma tomada de consciência daquilo
que Cecilia Almeida Salles conceirua ao afirmar que o movimento criativo é
a convivência de m1mdos possíveis.U É a crítica genética, em sua sistemáti-
ca, que traz apaziguamento para o constante ir e vir entre ideia e realização
(par;; rFtornar ao conceito de Bo,.L.ez) e poderá reconciliar o ec com as dife-
renças evidenr~s entre o planejado e o obtido. De qualquer forma, como se
lê nas afirmações de caráter poético (e poiético) de Salles, há, em diferentes
momentos, diferentes possibilidade, de obra habitando o mesmo teto.
Novamente a ideia. J.e continuidade entra em consideração, confirman-
do o acerto da acepção que Cage imputa ao termo "forma''. O aporte da crí-
tica genética redunda, enfim, no recurso didático do "diário de bordo" da
composição. Pois que, no estudo sistemático do processo de tomada de de-
cisões, não é à apenas a obra como produto terminado que pode valer pa-
ra o ec como objeto de apreciação de estética e de efeito entre o pensado, o
obtido e o ouvido. É também o próp_rio·processo de tomada de decisões que
deverá estar sempre sob escrutínio; é a constante comparação entre as diver-
sas decisões que redundaram em diferente obras que irão construindo uma
constância de processos que acabarão por resultar em um estilo individual-
não apenas um estilo compositivo individual, mas, e mais importante como
pedagogia, um estilo decisório individual.
O diário de bordo de um processo criativo é indispensável, e a crítica
genética fornece as ferramentas metodológicas para cotejar, avaliar e ponde-
rar as chamadas operações sistemáticas da escritura - escrever, acrescentar,
suprimir, substituir, permutar. 12 Essas são as operações que as fontes manus-
critas ou informatizadas testemunham,· como objetivação dos traços, mais
uma vez no dizer de Nattiez, que o compositor deixa atrás de si. Para o ec,
esses traços devem estar sempre à mão, para responder-lhe a pergurtta muitas
vezes irrespondível, mas que é básica ao término de um processo de tomada
de decisões compositivas: "fiz o que eu digo que fiz?"
u Estudo definitivo sobre criação ardstica, a reflexão de Cecilia Almeida Salles está em seu Gesto Ina-
cabado. Processo de Criação Artística. São Paulo: Annablwne. 2004. 168p.
12
Uma avaliação sistemática da crítica genética está no estudo de Almutb Grésillon, Elementos de crítica
genética. Ler os manuscritos modernos. Porto Alegre: Editora da ufrgs. 2007. 335p.
91
 8. Ponto de desafio (f): da composição à análise e da análise à composi-
ção. O diálogo entre análise e composição já esteve imbricado em pontos de
desafio anteriores. Tanto um enfoque compositivo dos enfoques analíticos
de Nattiez quanto os pressupostos da crítica genética apontam para a inter-
locução possível entre composição e análi$e, configurando uma via de dois
sentidos, da composição à análise e da análise à composição.
Tudo que podemos diante da obra é analisá-la, tentar reconstiuir
em sentido contrário ao caminho da realização à ideia:
uma espécie de perversão da obra através da investigação.
O processo de reconstrução da tomada de decisões a partir da análise
do produto acabado, por ilusória que seja a noção de obra acabada como
Boulez admite, 13 é conveniente para manter sempre em aberto a chegada à
conclusão do todo, fazendo permanecer em constante avaliação/reavaliação
a tomada de decisões, em suas decisões de fato acatadas, em suas decisões de
fato descartadas. A análise, como estudo prescritivo restrito às estruturas e
ao seu monótono repetir de fórmulas, é disciplina defunta. Como tal, pou-
co acrescenta à compreensão da música. Quando se torna possibilidade de
reconstrução de percursos, no entanto, a análise e as teorias analíticas já co-
dificadas trazem boas contribuições. . inteiramente a configuração do pensamento musical.
Um exemplo: uma das conclusões que se pode abstrair da teoria schenke-
riana não é a de que em música há coisas que não interessam~ Analiticamen-
te, as progressivas reduções a que o processo schenkeriano vai submetendo
seus objetos de investigação é apenas a forma mais rápida de demonstrar
um teorema analítico, um ponto de vista ideológico de análise. Mas visto
no sentido inverso, de magnificação das reduções, de reconstrução das re-
duções, revelam e justificam o que é um dos pontos básicos de identificação
da música das décadas posteriores à morte da vanguarda prescritiva dos anos
1950 e 1970, a necessidade de áreas de respiração, de reintrodução dare-
· ideológicas que estabelecem o repertório com o qual se dialoga e no qual é
dundância, de potencialização das repetições em constante espiralamento.
Da reintegração do nada à música, enfim.
Um outro exemplo: as noções rétianas de composição em germe podem
vir em auxílio de uma economia da composição, evitando que a continuidade
formal no tempo seja comprometida pela saída de cena, antes da hora, de
13
"Será ~u~ a obra ral como a conhecemos é um rodo verdadeiro ou será ela não mais do que o. frag-
mento lirnirado dentro do tempo de um projeto mais vasro, não levado a termo, sem o qual, mesmo
assim, este fragmento não poderia rer exisrido e dar a ilusão do rodo?" ;.in: L'oeuvre: tout ou ftagment.
Leçons de musique (op, cir). · ·
92
elementos e gestos que, com todo o direito, poderiam pregar sua bandeira
mais fundamente, e mais prolongadamente, no âmbito do processo de uma
composição em vir-a-ser. Não por poucas razões, a disciplina da análise tem
adquirido um mau nome na academia, mercê de sua inutilidade. Quanto
resigni:ficada como análise aplicada, no entanto, ela volta a ter alguma vali-
dade e pode vir a se somar ao complexo processo do ec na construção, an-
tes do que ~e uma obra, de todo um processo de pensamento compositivo.
9. Ponto de desafio (g): o repertório. E há o desafio do conhecimento
do repertório, agora que todo o repertório está à disposição de quem o procu-
ra, nas suas diferentes configurações, do virtual ao concreto. Dizia Schoenberg
que "apenas um conhecimento profundo dos estilos torna-nos consicentes
da diferença entre 'meu' e-'teu'. E, da mesma forma, não se pode realmente
compreender o estilo de nosso tempo se não descobrimos como distingui-lo
do estilo de nossos predecessores". 14
É exuemamente importante para mim dar-me coma do aspeçro
inelutável das obras escritas pelos predecessores ilustres, constar que
depois de certas obras é estritamente impossível escrever como antes,
que estas obras não podem tocar-nos apenas como acidentes pessoais,
mas como verdadeiros catadismas geológicos que alteraram
No entanto e mais de sete décadas depois, ainda será possível que seja
verdadeira a afirmativa do mesmo Schoenberg de que o conhecimento que
um ec tem da literatura musical se parece a um queijo suíço - "quase mais
furos do que queijo"? 15 O acesso à informação musical- e dentro dela o aces-
so ao repertório - é ilimitado e essa é uma das contradições de nosso tem-
po: onde está essa amplidão de acesso ao repertório na bagagem que o ec traz
consigo? Que fosse não mais do que a amplidão de um nicho específico de
repertório e já bastaria; pelo menos isso, para que se cumprissem as decisões
possível intervir para a solidificação de suas concepções. Mas é que mesmo
·antes que se estabeleça a amplidão nem que seja de um nicho específico de re-
pertório, frequentemente algo se interpõe: a falácia da interdisciplinaridade.
Vê-se com frequência que o ec rapidamente coopta disciplinas externas
à música (ou é cooptado por elas), no afã de ter prontamente arcabouços es-
14 Arnold
Séhoenberg. Style and Idea. Los Angeles: University ofCalifornia Press. 1975. p. 377.
15
Id., p. 376.
93
 trururantes que o permitam seguir a composição adiante, desenrolando-a
no tempo. A falácia reside em dois pontos nevrálgicos: (a) a disciplina exter-
na é no mais das vezes cooptada em sua superfície, desprovida de suas ne-
cessárias individualidades e dos seus meandros de pensamento, de seus não
poucos desvãos, armadilhas, descobertas e epifanias; neste tipo de interdis-
ciplinaridade de superfície, a disciplina externa é alegoria de mão em desfile
de carnaval; (b) o desconhecimento do repertório espedfico da música co-
mo área de conhecimento faz buscar na interdisciplinaridade, muitas vezes
sem plena consciência de tais mecanismos em operação, o preenchimento
ilusório de lacunas absolutamente reais e que se apresentam como armadi-
lhas potenciais; nesse caso, parece mais fácil buscar na retórica, na psicolo-
gia, na poesia, na informática, elementos de preenchimento de deficiências,
procurando longe o que está perto. Ou seja, virando as costas para a músi-
ca sem se dar conta de que nela talvez estejam as soluções mais imediatas e
mais duradouras.
Confrontar os cataclismas geológicos aludidos por Boulez parece ser o
caminho mais indicado para confrontar a falácia interdisciplinar. De resto,
esclareça-se sempre que não se trata de dar as costas à interdisciplinaridade,
nada disso. Se assim fosse, novamente seria sacado contra a música o argu-
mento de elitismo, em si debatível, mas que é como veneno para formigas
em sua conotação insidiosa. Trata-se unicamente de tratá-la com o cuidado
devido, o que significa não utilizá-la como álibi .para cobrir o desconheci-
mento do repertório, para impedir que o caminho da intradisciplinaridade
também seja trilhado, e antes. Desconhecimento de repertório e interdisci-
plinaridade de superfície se potencializam mutl!amente e por um momen-
to dão a impressão de correção. Não é esse o caso, pois, nessa equação mal
vinda, a musica permanece intocada, as disciplinas correlatas permanecem
prostituídas.
Agora, alguns comentários de fechamento.
10. Por uma pedagogia da composição. A composição musical existe
como disciplina do ensino acadêmico de música no Brasil, com pontos de
desafios, alguns dos quais foram recém-abordados. Há uma pergunta que,
desde logo, não se deve formular, diante da permanência da composição
nos currículos acadêmicos, permanência inamovível e indispensável para o
avanço, no sentido beethoveniano, dessa área do conhecimento: "existe uma
música erudita brasileira?"
94
'
'.
Quem so.q.haria ainda hoje em trabalhar em favor de uma linguagem coletiva?
· Schoenberg e a escola vienense foram provavelmente os últimos
a se encantarem com esra uropia. 16
-A construção de uma música erudita brasileira não é assunto premen-
te. A construção de um conhecimento brasileiro dos processos compositivos
em música, esse sim, é assunto indispensável e que tarda. É passado o tem-
po das escolas de composição, dos nacionalismos e dos internacionalismos,
dos Guarnieri e dos Koellreutter. É preciso seguir adiante, mais uma vez em
sentido beethoveniano. Nestas reflexões sobre os pontos de desafios de uma
pedagogia da composição, buscou-se nada mais do que dar certa ordem a
pensamentos ainda dispersos mas que vêm da observação da cena brasileira,
a partir de diversos pontos de vista.
O entrincheiramento da composição musical no meio acadêmico ·bra-:-
sileiro ainda não resultou em proposições que atendam tanto o estado-da-
-arte da música do século quanto à solifidificação do estudo da composição
musical como disciplina universitária tout court. Há inúmeras questões so-
bre as quais tcoriz2T e a partir das quais formular pressupostos. Não se irá
longe se persistir a ausência de propostas gerais que deem certa centralidade
à conpn.sição musical no meio ac;:;.dêmico brasileiro, a partir da qual a exis-
tência de uma música brasileira erudita - a qual de resto jamais tem deixa-
do de existir- virá como consequência natural e não nascida das discussões
forçadas dos dogmatismos e das agendas privadas.
Terminemos: para ;ohn Cage, novamente em março de 1949, "a mú-
sica é construtiva, pois, de tempos em tempos, ela coloca a alma em opera-
ção". E há lugar para uma última epígrafe de Pierre Boulez para entrever o
fascínio de uma pedagogia da composição musical:
Ver como o outro utiliza suas faculdades de dedução, como a partir de certo material
ele foi trazido a prever o desenvolvimento, a proliferação, isso, na verdade, se comuni-
ca. (... ) Por contra, o que não se adquire diretamente do outro (... ) é a transgressão. A
transgressão permanece individual, é ela que vai determinar fortemente, se não exclu-
sivamente, a obra em seu perfil, seus métodos, sua própria existência.
16Essa epígrafe, rambém de Boulez, vem de "Langage, marériau er srrucrure", in Leçons de musique
(op. cir.).
95
Pesquisas qualitativas e quantitativas em práticas interpretativas
Cristina Capparelli Gerling e Regina Antunes Teixeira dos Santos
INTRODUÇÃO
O presente capítulo é dirigido à comunidade de iniciantes e iniciados em
pesquisa acadêmica em Música- graduandos, pós-graduandos, educadores
musicais, músicos-professores - que, por interesse ou necessidade, desejam
se familiarizar com abordagens qualitativas, quantitativas e mistas nas Prá-
ticas Interpretativas. Nesse texto, propomo-nos a discutir algumas das pos-
síveis construções de métodos, cari:linhos e estratégias de investigação com
potencial de coordenar objetivos, contextos, problemáticas nesse complexo
campo de conhecimento.
Publicações recentes na área de Psicologia da Música têm se voltado
consistentemente para estudos relacionados à execução njtusical tanto em la-
boratórios quanto nas manifestações artísticas. Graças àlvalorização da exe-
cucão
• musical, entendida como uma . das atividades humanas mais comple-
xas, a literatura disponível registra um avanço de conhecimento embasado
principalmente no repertório da música clássica ocidental. De longa data,
seja no ambiente acadêmico seja no profissional, o produto de dada execu-
ção musical tem sido julgado a partir de tradições de execução. No decorrer
do século precedente, a musicologia empírica forn: •:eu, por meio do estudo
da partitura escrita, pressupostos analíticos significativos. Essas análises, no
mais das vezes, permaneceram (e permanecem) distantes do fazer musical
em tempo real. O julgamento de execuções, q'ler no ambit:nte acadêmico,
quer no mundo artístico, é expresso por .::onsiderações subjetivas, nem sem-
pre coerentes ou mesmo satisfatórias. As apresentações públicas suscitam
comentários os mais variados, porém quase sempre wnt.::aditórios. Quem
de nós não participou de debates acalorados sobre os méritos. ou deméri-
tos da mesma apresentação de determinada peça, produzindo opiniões ex-
tremamente divergentes? O senso comum encoraja que os produtos musi-
cais sejam amplamente comentados, discutidos, criticados e, acima de tudo,
avaliados sob um ângulo idealizado. Os recursos de gravação aperfeiçoaram
ainda mais essa idealização performática da realização artística, frequente-
mente desprovida dos percursos de acasos e das adversidades dos contextos
96
reais. Se, nem os artistas mais famosos e tarimbados estão livres de experiên-
cias neaativas,
t:>
de eventualidades e incertezas em situações de peiformance, o
que se dirá dos alunos menos experientes? . .
Em situações da prática quotidiana, isto é, no ensmo e na aprendiza-
gem instrumental na tradição clássica ocidental, as _consider~çóes e posicio-
namentos sobre o(s) produto(s) atingido(s) e almeFdo(s) cnam problemas
extremamente desafiadores. As leituras em negativo da(s) peiformance{s) co-
mo produto(s), ou seja, aquelas características o~ _atributos ~e~c~entes o~
insatisfatórios tendem a constituir o cerne do pos1c10namento cnnco. Mm-
tas vezes, nós nos esquecemos de perguntar sobre qual perspectiva est~os
observando, ou ainda ponderar sobre quais características (aspectos/parâ-
metros) específicas nos posicionamos. Muitas vezes, falamos de um dado
objeto (performance), sob um ângulo tácito e ambíguo entre subj:tiv~dade'e
objetividade. Por isso mesmo, pesquisas voltadas para a observaçao slstema-
tica de produtos e processos de execução musical apresentam-se co ::no ferr~­
mentas eficazes e bem-vindas, visto que contribuem para a formaçao de cn-
térios objetivos e meios confiáveis de avaliação da execução musical.~
Nesta moldura, é possível investigar os resultados de uma execuçao mu-
sical? Através desse questionamento, colocamos a suposição indissociável
do objeto efêmero e único, que tem não somente um resultado possível, mas
contém muitos resultados plausíveis e pertinentes. Isso não significa que to-
dos os resultados serão aceitos e validados. Essa colocação apresenta-se co-
mo uma abertura para o produto musical com o objeto de investigação e de
conhecimento. Por exemplo, o que faz um dado produto musical ser con-
siderado aceitável no quesito acuidade em leitura? Qual o sentido e signifi-
cado de acuidade em leitura musical para um estudante? Qual o significado
do conceito acuidade em leitura musical que o professor está considerando
em suas avaliações?
Sabendo que pesquisas em Práticas Interpretativas lidam com a com-
plexidade na abordagem do objeto, tendo em vista o tênue limite entre
. subjetividade e objetividade, existem metodologias ade~uadas e ferr~en:as
·pertinentes para estudar processos tão comp~exos? ~esqmsas re~entes tem_ In-
vestigado aspectos isolados de execução musical, trus como acmdade de lel~­
ra (Ruiz et al., 2009), articulação (Geringer et al., 2007), andamento (R.ankin
& Large, 2009), palsação (Grahn & McAuley, 2009), tíming (Goebl & :al-
mer, 2009) e contorno melódico (Pfordresher, 2008). Em nossas pesqmsas,
temos procurado incluir um número mais elevado de parâmetros, tendo por
97
objetivo enfrentar a complexidade da realização musical (Gerling & Santos,
2007; Gerling et al. 2008a, 2008b, 2009a, 2009b, 2009c).
Um dos desafios do pesquisador consiste em avaliar a gama de signi-
ficados que o intérprete confere à construção da obra e, neste processo, há
um elo indissociável entre o objetivo e o subjetivo. De acordo com Palmer
(1997), um dos objetivos da interpretação musical, que se constitui na mo-
delagem individual a partir de ideias e intenções musicais compreendidas
em uma obra, é conferir significados à música. A gama de significados é de-
finida por vários teóricos como os componentes principais que relacionam
estrutura, emoção e movimento físico (Gabrielsson, 1982; Meyer, 1956;
Palmer, 1997) e que contribuem para a execução do intérprete. A aborda-
gem dos fenômenos não se prende, portanto, nem ao qualitativo nem ao
quantitativo, mas usufrui de ferramentas complementares para avançar no
conhecimento do objeto.
Discutiremos e ilustraremos, nesse capítulo, delineamentos de pesqui-
sas em performance, sob o ponto de vista da complementaridade das aborda-
gens qualitativas e quantitativas.
A DIMENSÃO QUALITATIVA NAS PESQUISAS EM PERFORMANCE MUSICAL
Na abordagem qualitativa, o conhecimento é entendido como uma
construção com "o propósito de estabelecer uma memória mais clara e aju-
dar as pessoas a obter um conhecimento mais sofisticado das coisas" (Bresler,
2006, p. 61). Pesquisas em Práticas Interpretativas lidam com conhecimen-
to procedimental. Para Elliot (1995), o conhecimento musical é intrinseca-
mente procedimental e multidimensional e, por Ís:So .mesmo, compreende a
relação entre quatro outras formas de conhecimento: formal, informal, im-
presSionista, supervisor. O conhecimento formal envolve conceitos verbais
sobre uma prática e pode tanto influenciar, como guiar, formatar e refinar
o pensamento na ação do estudante. O conhecimento informal refere-se ao
saber fazer prático, advindo da experiência de fazer escolhas musicais, ava-
liar os resultados dessas escolhas, testar estratégias artísticas alternativas na
resolução de problemas e desenvolver valores pessoais que direciónem alter-
nativas em relação à performance instrumental. Conhecimento musical im-
pressionista envolve emoções cognitivas, pois exige o desenvolvimento do
sentido, da sensação emocional para aquilo que é musical e artisticamente
apropriado à obra musical em questão. O conhecimento supervisor está re-
98
!acionado à C;]!Jacidade de monitorar, administrar, ajustar e regular pensa-
mentos próprios, tanto na ação, como no aprimoramento do músico na di-
mensão temporal. Em sentido amplú, o conhecimento supervisor combina
julgamentos musicais F .:ssoais, compreensão das obrigações ou mesmo éti-
cas musicais de uma prática e um tipo particular de imaginação heurística,
ou seja, a habilidade de projetar e sustentar imagens pertinentes no imaginá-
rio mental antes, durante e após a própria performance musical. O processo
prático na elaboração de imagens musicais (ou imaginação em ação) é consi-
derado por Elliot (1995) um componente crucial do conhecimento supervi-
sor. Por essa razão, o pesquisador deve ser capaz de lidar com a subjetividade
intrínseca a esse tipo de pesquisa.
Educadores musicais (vide Swanwick, 1994; Elliot, 1995, 2005) advo-
gam que o produto musical revela o que o sujeito conhece. O estudante, assim
como o profissional, toca aquilo que compreende tácita ou explicitamen-
te. A psicologia da música (Sloboda et al., 1996; Hallam, 1997a, 1997b,
200 I) reforça esse pensamento ao relacionar características diferenciadas da
qualidade de produto com o nível de expertise (iniciante, proficiente, pro-
fissional). Ainda que inegiveis, esses posicionamentos não avançam o co-
nhecimento referente a práticas int~rpretativas, pois tendem a impedir o
surgimento de hipóteses viáveis sobre o desenvolvimento da construção do
produto. Sabe-se que, no plano ideal, aquele que toca almeja (sempre!) mais
do que realiza.
A vertente procedimental aponta para inúmeras (sub)habilidades a se-
rem acionadas, dominadas e integradas na ação. Conceber o produto da prá-
tica como objeto que desvenda o conhecimento em termos absolutos pode
implicar o desconhecimento do sujeito. Na prática diária, o professor do ins-
trumento tende a se envolver com o julgamento imediato de resultados, cor-
rendo então o risco de negligenciar as múltiplas facetas do fenômeno. Tendo
em vista que cada produto pode ser observado e avaliado de diferentes ângu-
los, a reflexão e a avaliação podem representar uma abertura de possibilidades.
Temos procurado privilegiar investigações mais abrangentes, buscando evitar
delineamentos experimentais rígidos. Ainda assim, questões de pesquisa po- !
dem ser elaboradas de forma a equilibrar. uma visão macroscópica do fenôme-
no com a nitidez do foco de investigação. Uma questão aberta do tipo: "Quais
conhecimentos são mobilizados na preparação do repertório pianistico como
bacharelandos em diferentes momentos da formação acadêmica?" (Santos,
2007, p. 5) vai exigir um delineamento qualitativo aberto. Cabe, no entanto,
99
ao pesquisador precaver-se para não cair no risco de privilegiar um "vale-tu-
do". Trata-se de conhecimentos de uma prática cultural que dispõe de nor-
mas, desvios, ou seja, baseada em padrões de acuidade e de erro.
A questão de pesquisa direciona o delineamento para o universo amos-
trado, o tamanho da amostra, a forma de c;:oleta, o tratamento dos dados. A
coleta de dados, na dimensão qualitativa, pode ser realizada a partir do re-
lato de experiência de participantes, que descrevem seus processos de práti-
ca instrumental, os problemas e soluções experienciados, os aspectos de sua
compreensão do texto musical. Uma das técnicas de coleta de dados comu-
mente empregada é a entrevista, uma negociação entre entrevistador e entre-
vistado, um encontro entre subjetividades que provoca explicações sobre os
enunciados revelados através dos depoimentos (Ruquoy, 1997).
Em termos de universo de pesquisa, a população entrevistada pode
exigir certas peculiaridades na coleta de dados. Por exemplo, McPherson
(1995, 1996, 2005), ao investigar aspectos da leitura instrumental à primei-
ra vista, em crianças entre 7 e 12 anos de idade, aplicou a metodologia da
entrevista não estruturada englobando relatos das dificuldades enfrentadas
pelos participantes. Segundo o pesquisador, fatores de estresse influenciam a
coleta de dados, requerendo competê~cia na relação entre pesquisador e su-
jeitos investigados. Essa relação tem por princípio estabelecer um ambiente
de confiança, disponibilidade (acessibilidade), empatia. Pesquisas envolven-
do profissionais ou adultos, embora contenham as mesmas qualidades éti-
cas, tendem a ser invasivas e confrontam os sujeitos em situação de estresse
(competição: vide Wapnick et al., 2004; Yoshie et al., 2008). Em certos ca-
sos, os participantes são até mesmo compensados com créditos acadêmicos
ou remuneração (vide Luck et al., 2008).
Sejam as situações mais amenas ou mais estressantes, a entrevista1 so-
licita depoimentos e encoraja que aspectos pontuais da preparação sejam
abordados tornando-se um instrumento balizador de potenciais questiona-
mentos a serem explorados. A título de exemplo, a Tabela 1 apresenta uma
1 Três
tipos de entrevista: (i) estruturada; (ü) semiestrururada e (iü) náo estruturada. A entrevista
estruturada é um processo conduzido de acordo com uma ordem e predeterminada, culdadosamenre
planejada para extrair o máximo de informações do participante, com o mínimo de perguntas do pes-
quisador. Na entrevista semiesrrururada, o pesquisador parte de um roteiro predetemiinado com .uma
série de entrevistas abertas, feiras verbalmente em uma ordem prevista, podendo acrescentar perguntas
de esclarecimento. Na entrevista náo estruturada, o pesquisador apoia-se em um ou vários remas já
antecipados para permitir o dlálogo em função de suas interpretações e· das respostas obtidas por seu
interlocutor (Vide, por exemplo, Laville & Dionne (1999); Flick (2004)). ·
100
sugestão de roteiro para a entrevista semiestruturada, visando a acessar as-
pectos pontuais da preparação de uma obra. As questões referem-se à dura-
ção do estudo, abordagem técnica, aspectos interpretativos e problemáticas
identificadas pelos participantes.
TABELA r. EXEMPLO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
NA PESQIDSA.DE COMUNICAÇÃO DA EMOÇÃO NA PERFORMANCE
TEMÁTICAS EXEMPLOS POTENCIAIS DE QUESTIONAMENTOS PARA O PESQUISADOR
Quando começou?
Tempo Quanto estudou? (muita/pouca dedicação)
Quantàs sessões de prática?
De que maneira/como praticou (mãos junras/mãos separadas?
Partes/todo?)?
Abordagem Onde praticou? Qual a situação de prática (no instrUmento, fora dele,
através da audição, visualização (Youtube? dvdlconcerro ao vivo)?
Grau de dificuldade da tarefa: foi fácil? Difícil? Em que sentido foi
fácil? Em que sentido foi difícil?
Quais problemas encontrados? Foram solucionados? De que maneira?
Problemática Quais problemas geram impasse para o avanço da preparação?
Você é capaz de isolar o problema/problemas?
Grau de compreensão explícita! implícita: explicita à estrutura da
peça? De que maneira? Qual o vocabulário/ conceitos dominados/
desconhecidos?
O que a prática dessa peça trouxe para você? E sua performance?
Essa peça faz parte de seu repertório pessoal? Se sim/não: em que
Significado(s)
sentido? Por quê?
Você pensou em um caráter para essa peça?
No caso de ter indicação de caráter pelo compositor: o que você
Caráter esrá procurando fàzer para conferir o caráter (triste/alegre/raivoso/
impetuoso/dolente etc.) pedido pelo compositor/partitura?
Outro e~emplo de roteiro para estruturar a coleta de dados da prática
musical de estudantes de piano foi proposto por Santos (2007) conforme
ilustra a Figura 1.
101
 FIGURA I. RoTEIRO PARA REFLEXÃO ENTRE AS ENTREVISTAS DA PREPARAÇÃO tem casos eventuais- da não aceitação do registro em áudio e vídeo, cabendo
(REPRODUZIDO DE SANTOS, 2007)
então uma neaociacáó
t> • entre entrevistador e entrevistado para avaliar a rela-
ção custo/benefício entre o aceite e o descarte. Essas situações são críticas,
Como é descrita/relatada a peça? quando a pesquisa ocorre em uma única etapa. Nos delineamentos seriados,
De cada peça (verbal e musicalmente)
Do repertório como um todo Qual o vocabulário utilizado esses percalços talvez sejam mais bem contornados e causem menor impac-
{
Significados dos termos utilizados to no conjunto de dados coletados. Especificamente, no tocante a pesquisas
l em Práticas· Interpretativas, o pesquisador lida com a questão da documen-
tação de etapas nos processos de preparação e/ ou em situações de perfor-
j Organização I De cada peça em preparação
Da prática de estudo
Planejamento(que/quando/coml)
Estrutura;ão (prática/peça)
(tempo/ordenamentq { Hierarquização mances. Na coleta de dados, o pesquisador deve enfatizar a importância dos
l Que tipo de questionamentos?
depoimentos (sinceros!) na preparação da obra e, dependendo do formato
adotado, deixar os participantes à vontade para gravar quantos produtos fo-
IReflexões I Dúvida? Certezas?
Preocupações? Pode-se falar nesses termoS/
Como e quando isso ocorr&.
rem necessários.
Relações/Comparações { Ajuda/impede amobilização? Conforme mencionado, o tratamento dos dados deve ser norteado pe-
l Hipótese; Inferências
Questionamentos? la questão de pesquisa, um dos maiores desafios ao qual o pesquisador deve
Prática de estudo'? (Estudo de se ater durante a organização e a análise de dados. Muitas entrevistas e horas
IJustificativas I Se ocorre, por que o faz? peças/técnico) ·
Traz fundamentospara prática?
e horas de transcrição podem cegar o investigador, induzindo-o a percorrer
Em relação a quê?
1 { Como os encontra (professor/
CDkecitaiSI)
caminhos que o afastam do escopo proposto. A questão norteadora funcio-
na como estratégia eficiente de análises potencialmente efetivas. As respos-
,.--R-e_dir_·_e_c_io-n-am-e-nt_o_s_/-, Pode-se falar nesses termoS?
tas não saem diretamente dos dados 1 elas se encontram nas entrelinhas, no
Mudanças de perspectiva Por quê? .
O que pensa sobre isso? diálogo com resultados da literatura, na complementaridade de coletas, nas
discussões com os pares. O pesquisador não pode ficar imerso em seu mun-
do. Como em qualquer campo de ação, ele participa de uma comunidade,
Ao contrário de noções frouxas sobre pesquisas qualitativas, a Figura 1 dialoga e vê seus pontos de vistas confrontados. Então, deve se perguntar so-
deixa claro que a entrevista sobre a preparação prevê um conteúdo inten- bre a pertinência de sua perspectiva, ao propor relações e fatos que precisam
cional previamente deliberado e leva em conta como o estudante vai apre- ser verificados, e estar aberto para eventuais calibraçóes ou até mesmo mu- .
sentar a peça em preparação, como a descreve, qual o vocabulário utilizado, danças de percursos em delineamentos posteriores.
C!:)m qual(is) significado(s) os termos e conceitos são empregados. O pesqui- Pesquisas qualitativas envolvem um trabalho exaustivo de transcrição e
sador está também interessado em conhecer como o estudante organiza, re- organização de dados. Uma proposta de sistematização e organização de da-
flete e traz justificativas para sua prática. O roteiro prevê redirecionamentos dos, denominada 'Escada de Abstração Analíticà (Figura 2) é apresentada
ou mudanças de perspectivas potenciais durante a etapa de preparação, pois por Carney (1990).
se sabe que estudantes mudam frequentemente seus repertórios, a médio e
.curto prazo, em função de problemas motivacionais.
A coleta de dados deve ser realizada de forma rigorosa, em termos da
conduta do entrevistador e do registro de dados. Recursos tais como grava-
ção em áudio e/ou vídeo, ainda que possam desempenhar papel momen-
taneamente constrangedor, fazem-se .q.ecessários como documentação de
comprovação da veracidade e para o posterior tratamento de dados. Exis-

102 103
 FIGURA 2. ESCADA DE ABSTRAÇÃO ANALÍTICA, ADAPTADA DE WRNEY Cr990) TABELA 2. ÜRGANIZAÇÃO DE DADOS DE UMA SÉRIE DE SESSÕES-REFERENTES
À PREPARAÇÃO DE UMA SONATA' CLÁSSICA POR UM BACHARELANDO

3 Desenvolvimento e testagem Delineamento Slntese: integração Sessões

de proposições para construção de uma estrutura de dados em uma Parâmetros
de uma estrutura explanatória 3b mais aprofundada matriz explanatória I 2 3 R 4 5 p

Cruzamento dos Tocou no Tocou 1· mov. Tocou r' mov Comentários

Hipotetização dados. Análise em Nota-Ritmo s/ si
Mastm:l=. no exame de há pouco no pro&.
3a e redução dos dados tennos de temas 1~·~1 v dificuldade.
-Comenclrlo meio de curso.
s/
Mastm:bw:
comentários.
problomas de
'"·"
___________________ --.,----~._P_~ ~~~I~s:_~e-~~~~~~~ -~~~-~~~?~ __ _ PreCfro c07sh!ur de colegas e Precisa de
comentários.
sugestão de
(véspera de
regularidade
2 Reorganização dos
Relato do dasridsmo
professores muicas coisas. ideia de <SCl.r:;:l'
prova)
rítmica
Busca por relações nos dados: momento e
dados movimentos
Identificação de redação de notas analíticas.
Identificação de pontos de da Sonata l·mov.
temas e tendências l'mov.2"
executados r• mov. 2" mov.
no conjunto de dados ênfase e "furos" nos dados. 1· mov. 2• mov.
rnov. 3" mov.: 1* mov. e2·
1"' mov. 2• mov. 2·mov.
I·· I modificação .3" mov.: leitura 3· mov.: leirura 3~ mov.: 3°mOY.
leirura. <nfuse mov.
-------~----- --------- ---------------------------------------- acompanhamento ênfase mdódica
mdódica
ênfuse mdódica leirura <nfuse
mdódica.
1 lb Codificação Decodificação dos dados. Notas analíticas
Resumo e .. (Simbólica)
organização Desenvolvimento l"mov.:
dos dados 1a Criação de um texto Reconstrução das entrevistas sob fonna de notas Comentário em
Sinopse das entrevistas individuais (gr:úàdo na part.) masculino
termos de "cema s/ s/ s/
v /pane, ideia
"Toda peç:t rem s/comentários
comencirios
(homem da
comentários comenrârios
Organização/ inicio/meio/fim"' corte) 2° mov.:
repetida/repetição"'
Esrrurural/ aamada3*
A proposta de Carney (1990) é um instrumento de transformação de Simbólica mov.: batle

elementos brutos em uma perspectiva analítica que se inicia pela descrição •• Intenção das !menção das Intenção das Tprenção das Intenção Intenção
Descontrole.
dos dados (criação de um texto), já e~traindo temáticas, e, em profundida- I panes.
(ponruoção)
partes
(ponruaçáo)
partes
(pontuação)
S/coerência
panes
(ponruoç;io)
das partes
(ponruação)
das panes
(pontuoção)
de crescente, vai reduzindo e sintetizando as informações. Intc:nç:âo de simbólica (caça,
Esforços para descrever e explicar os dados podem ser paradigmáticos,
' v "'de corte", realeza
s/comentários rransmiúr
s/
feminino.
si s/
elegante camencirlos comentários comentários
na medida em que envolvem orientação com relação a conceitos bem de- I1.·i ideia dança)

finidos. Por exemplo, na tradição da música clássica ocidental, certos parâ-

... Caráter r"mov.:
Intenção
Expressivo.
3*mov.
Q)ler ser deganrel Distanciamento Intenção. agitado, Elegante!
I do espírito (Tema):
metros, tais como a acuidade de leitura, podem envolver desde uma visão expressivo pesso~ Expressividade 2•mov. E.xpr~ivo
L: verbalizado deganre
1·· ·.·. recupeta-:-sc
mais elementar de altura, duração, articulação, andamento até níveis mais (Minuet)

subjetivos quanto à intensidade e à qualidade sonora ou aos padrões de ten- Ii/: Classicismo: Música p/classe
são e repouso. v Resistência ao Intemer: esana sentimento si média(traz.er si s/

A organização dos dados pode ser ainda realizada em termos de tempo, l(i.·.
I·
classicismo obras clássicas comedido
(bisavô)
comentários para casa, a
orquestra)
comcnclrios comentários

Estilo
conteúdo ou função. Na organização temporal, como o próprio nome in-
dica, os eventos e dados são colocados em sequência cronológica. Os dados
1:.1·.······ S/regularidade. $/regularidade
Slregularidade. fu:gularidade
ainda
fu:gularida Regularidade fu:gularidade
I Muito pedal. ainda ainda ainda
Muito pedal. compromete

ir)!~
da primeira etapa são listados antes da segunda etapa e assim sucessivamen- Embolado. compromete compromete compromete

te, o que facilita o acompanhamento da evolução do fenômeno. No segundo

V, informação verbalizada. I = informação extraída da performance instrumental. R.= Reciral.
caso, os dados são agrupados em relação a determinado parâmetro (conteú-
do ou função). i!> P = Prova depanamenral.

A Tabela 2 ilustra a organização de dados da preparação de uma sonata ;ii.f. A disposição qos
dados (Tabela 2) permite acompanhar os resultados
obtidos através de uma série de coletas. Os dados demonstram que, nessa
clássica por um bacharelando, durante o semestre acadêmico investigado. :
Os números de 1 a 5 referem-se às sessões de coleta. obra, 0 estudante investigado obteve suporte externo através das relações in-
';·L
104
105
terpessoais em seu ambiente de estudo, e também foram recebidas sugestões in- Assiste à óperas,
Não faz menção. Assiste óperas,
terpretativas de outros professores de piano durante os exames e nos laborató- concen:osJ pianisras.
(Estimulação): não concertos, pianistas na
rios (masterclass). O estudante buscou na Internet as referências sonoras sobre o Internet- Material teórico sobre
considera prático companhia de amigos.
Computador técnica pianistica.
estilo clássico: escutou sinfonias, concertos e sonatas para piano de Haydn, as- pois "só (permite] Trabalho de percepção
Copia, assiste e
sim como óperas de Mozart. A partir disso e estimulado por seu professor, ele trechinhos". musical.
comenta cds!dvds.
refletiu sobre a possibilidade de trazer analogias tímbricas de outros instrumen-
Declarou não gostar Todos os vídeos de
tos para o piano. Nas escuras de obras, o estudante comentou que percebia cla-
de escutar aquilo que Glenn Gould. Vários
reza na comunicação das :&ases e, por isso, buscou refinar a articulação melódi- estuda no momento, no vídeos de pianistas
cdlnvnNídeos Conraro via Internet.
ca no 1o movimento da Sonata de Haydn. Ele percebeu que, no estilo clássico, entanto ouviu quatro profissionais. Idem
a expressão pessoal deve enfatizar a elegância e a clareza dos eventos musicais. versões da Sonatina de dvd. Apreciação de
Ravel (Masterclass). músicas que estuda.
No terceiro movimento, o estudante vivenciou, mas não conseguiu superar
completamente, a questão da regularidade da estrutura rítmica. Outro recurso Percepção (tp)
manipulado consistiu na obtenção de informações sobre o período clássico e o foi fundamental.
Sensível mudança na
contexto lústórico da Sonata, incluindo a cronologia das obras. Quanto à prá- Não viu utilidade compreensão musical.
Gostaria que houvesse
tica diária, o estudante dispôs de duas estratégias: a repetição de seções, bem co- ou relevância para
mais cadeiras no início,
Análise musical e
Disciplinas Teóricas a preparação do História da Música
mo a repetição integral da cada movimento, e o envolvimento simbólico com pois ajudariam na
repertório naquele não acrescentaram
a sugestão de "caça, caçada e baile", respectivamente estabelecidos para os três compreensão musical.
semestre. mulm ao que já
movimentos (Santos, 2007; Santos &Hentschke, 2010). sabia. Contrapomo:
A Tabela 3 ilustra a organização dos dados de três estudantes, referentes Fuga e Harmonia:
insuliciemes
a uma série de parâmetros investigados. Essa disposição facilita a compara-
Masterclass: importante.
ção entre os casos. Masterclass é
Festival
Recitais/ concertos:
Recitais/Concertos/ importante para insights sobre a postura
de verão: reviu
Workshopl Masterclass aprofundamento no palco. Festival:
TAJ3ELA 3· ORGANIZAÇÃO DE DADOS, COMPARATIVAMENTE DE TRÊS CASOS, repertório antigo.
do repertório. convivência musical.
EM TERMOS DE DETERMINADOS PARÂMETROS Convivência musical.

Compartilha problemas Música de

FUNÇÕES
Distantes. Discute e dúvidas/ críticas câmara eventual
PARÂMETRO
sobre música/ à vida acadêmica. (incompatibilidade
ESTUDANTE A ESTUDANTE B ESTUDANTE C Colegas
repertório com um Comparrilha pouco musical). Importante
colega em particular. ou quase nada sobre o para troca de materials
Orientador. Faz pensar, repertório em estudo. (partitzmu].
Decisões tomadas a
muda posicionamento,
partir das sugestões
Professor de Piano sugere opções. Pouca menção. Estudante A:l• semestre; Estudante B: 5• semestre; Estudante C: f<;>rmando.
e demonstrações do
Demonstra pontos a
professor.
serem aprofundados.
Em observação estrita ao depoimento dos estudantes, percebe-se pela
Sente fàlra de Relevante pela Tabela 3 que o estudante A encontrava-se em um momento de fone depen-
Desinteresse por
aprofundamento nas possibilidade de dência do professor para confirmações; correção de leitura musical mesmo
disciplinas básicas de
Universidade informações sobre interagir com colegas.
teoria e percepção
repertório da música Disciplinas não são
em seus elementos mais básicos; sugestões para a execução de ornamentos
musical.
ocidental. tão importantes. e para garantia da precisão rítmica. Para o estudante B, a dependência ma-
nifestou-se em questões instrumentais específicas, assim como em detalhes

106 107
 interpretativos, com vistas ao refinamento da qual:dade expressiva. O estu-
dante C mostrou-se praticamente independente. O professor parecia atuar
como um conselheiro e orientador artístico para sugestões interpretativas.
Para os três bacharelandos investigados, a form1.ção acadêrmca foi percebida
como insuficiente em relação às suas necessidades pessoais. O estud~te A
considerou descartáveis disciplinas voltadas à percepção musical e aos fun-
damentos da música. O estudante B sentiu a necessidade de a Universidade
propiciar uma visão mais ampla e aprofundada da música clássica ocidental.
O estudante C não considerou as disciplinas como o mais significativo do
contexto universitário, mas como uma possibilidade de trocas interpessoais
com colegas, professores e convidados. Comparações semelhantes podem
ser averiguadas em referência aos demais parâmetros (Santos, 2007; Santos
& Hentschke, 2010).
A pesquisa qualitativa tem se sofisticado para incluir o uso de ferramen-
tas da informática. Softwares comerciais (nvivo8, Acculine, best, cat, xsight,
2
entre ourros) têm facilitado a organização, o gerenciamento, a extração de
conhecimento conceitual para a análise de dados coletados sob forma de
textos ou por registros em áudio ou vídeo. O emprego de softwares permite
a organização e a associação não linear da informação (Lee & Esterhuizen,
2000). O pesquisador pode mover-se rapidamente e com flexibilidade entre
diversas fontes de informação. O caráter dinâmico, associativo e não linear
aproxima-se de processos heurísticos e interativos, típicos da pesquisa quali-
tativa (Weaver &Atkinson, 1994). Essa perspectiva deriva do entendimen-
to da pesquisa qualitativa como um processo de leitura, escrita e reflexão, na
qual as duas primeiras encontram-se dialeticamente relacionadas, uma vez
que a assimilação e a interpretação dos dados processam-se através da escrita
de um comentário analítico, em geral na forma de diário. Segundo os auto-
res, é "essa interação entre leitura e escrita que constitui a análise" (p. 117).
A questão de objetividade nas pesquisas envolve a detecção de grau de
desvio na relação entre os níveis de compreensão e o produto reificado na
forma de realizacrão. Cada músico confronta-se com uma realiZação ideali-
zada e (raramente) concretizada. Esta afirmação parece pertinente para qual-
quer gênero de desempenho (circo, teatro, oratória... ). Como medir o grau
de desvio? A abordagem quâlitativa dos dados obtidos na descrição apont~
2
Uma lista ampla comentada de softwares para análise qualitativa pode sen!nconttadano site daAmerican
Evaluat:ion Association (http://www.eval.org!Resources/qda.han). Acessadó em novembro de 2009.
108
para a subjetividade na avaliação do produto escutado. A medição de dados
paramétricas coletados como graus' atribuídos fornece material para trata-
mento quantitativo de pesqUisas.
A abordagem quantitativa permite que dados, até então difíceis ou im-
possíveis de serem manipulados em seu estado bruto, transformem-se pa-
ra permitir a observação sob um ponto de vista objetivo. A abordagem
quantitativa estabelece uma linguagem confiável, isto é, numérica, para li-
dar com elementos tidos por díspares ou mesmo paradoxais. Ao propor a
transformação dos dados, o pesquisador passa a ter recursos mais perma-
nentes para contextualizar e refletir. É necessário, no entanto, o domínio
de todas as etapas para não se submeter cegamente aos resultados. Cabe·ao
pesquisador entender que o tratamento.dos dados por meio de indicadores
(testes de inferência, por exemplo) oferece indícios sobre as questões trata-
das, possibilitando aflorar semelhanças, proximidades ou plausibilidades,
não certezas.
A DIMENSÃO QUANTITATIVA NAS PESQUISAS EM PEREORMANCE MUSICAL
O desempenho musical envolve produtos balizados por convenções es-
tilísticas de determinada cultura, no caso, a música clássica ocidental. A pró-
pria natureza do produto estimulou, ao longo dos anos; a abordagem quan-
titativa nas pesquisas. Por volta de 1930, Carl Seashore e pesquisadores da
Universidade de Iowa, sistematizaram resultados de medidas de-pàrâlnetros
de performances centradas principalmente na ótica da Psicologia da Música
e avançaram o conhecimento dos fenômenos acústicos, cognitivos e fisioló-
gicos implícitos em uma performance musical (veja síntese em Gabrielsson,
1999; 2003). A abordagem quantitativa vem mantendo sua relevância. A tí-
tulo de ilustração, a Tabela 4 exemplifica algumas pesquisas recentes.
109
 TABELA 4· EXEMPLOS DE PESQUISAS QUANTITATIVAS RECENTES
FOCO DE INVESTIGAÇÃO
Efeito da taxa relativa entre
a prática mental e física na
performance
Características do estilo
individual da performance
na realização do ritardando
final
Influência da texrura
musical, condição
de preparação, metas
interpretativas e nível de
competência no tipo e
número de erros cometidos
na performance (órgão)
Relação entre ambiente
sonoro e prática
instrumental
Rel~ção entre emoção
pretendida (intérprete)
e percebida (ouvinte)
na performance
Relação entre nível de
ansiedade por situações de
estresse psicológico e o nível
de performance de pianistas
110
16 pianistas (18-32 anos).
EM PERFORMANCE MUSICAL
Gravação de 3 peças (duetos)
curtas a 2 vozes. anova_
TÉCmCAS Goebl &
AMOSTRAGEM REFERÊNCIAS Sincronização de timing e Registro da captura dos Análise
DE ANÁLISE Palmer
movimento entre intérpretes movimentos (dedos, funcional
(2009)
fome, olhos). Gravação da de dados.
60 bacharelandos (17-33
performance em
anos) que tinham cursado
piano digital.
pelo menos um semesrre ancova.
Cabn
de improvisação de jazz. (Post-hoc)
(2008) 19-30 graduandos (músicos
Regisrro em áudio da Teste t. Relação entre emoção
e não músicos)
performance de dois trechos .········r percebida e nível de
Escimulo com 27 trechos
Escalonamento
harmônicos (16 comp.). expertise de ouvintes, mulridimensional Bigand et al.
I
musicais. Registro verbal
de acordo com a duração (mds). Análise (2005)
da emoção. Agrupamento das
28 registros comerciais de 8 do escimulo musical. de clusrer.
Gratchen obras em uma página
Norurnos de Chopin Modelagem de Powerpoint.
&Widmer
Transcrição automática matemática
(2009)
(software) do regisrro áudio. 165 graduandos (18-30 anos)
Gêneros musicais (4 universidades
Análise Hewitt
8-16 organistas profissionais. interpretados por e 1 conservatório).
fatorial. (2009)
graduandos em música Questionário fechado
Peças homofônicas e
(Metodologia Q)
comraponcisticas. Gingras et
anova
Gravação em áudio. ai. (2007)
Quantificação da Vlolonisra profissional.
Conversão dos dados Análise formal Earis &
expressividade rúnbrfca Registro de performance
emmidi. conceirual. Holmes
através da análise espectral de um prelúdio de Bach
Análise espectral. (2007)
em violão acústico.
50 estudantes (18-22 anos)
de cinco categorias (metais,
cordas, madeiras, percussão Philips Os exemplos expostos na Tabela 4 contemplam aspectos acúsdcos, fi-
e voz). ano va &Mace
Coleta com dosimetros (2008)
siológicos, psicológicos, técnicos e sociológicos que integram wna execução
durante suas práticas musical. Algumas dessas temáticas são retomadas, explorando novos recur-
instrumentais. sos tecnológicos de aquisição de dados ou ferramentas estatísdcas e matemá-
45 estudantes (17-28)
ticas. Quanto à natureza da amostra, observa-se a participação tanto de es-
tudantes de música, como de músicos profissionais. A maioria dos trabalhos
graduandos em música
Evans &
Registro (em escala) de contidos na Tabela 4 adota elevado número de participantes (em média 30
anova Schuberc
emoções sentidas (modelo de
Russell) e familiaridade com
(2008) sujeitos), em geral voluntários pertencentes à mesma Universidade ou Con-
as obras. servatório. A participação nessas pesquisas pode ser retribuída aos estudan-
tes sob forma de créditos acadêmicos ou por pagamento de wn montante
12 pianistas (19-24 anos).
Registro de batimentos
simbólico por sessão de coleta de dados.
cardíacos, taXa de suor e Análise de Do ponto de vista de aquisição de dados, embora muitas pesquisas re-
Yoshie er ai.
atividade eletrorniográfica. correlação
(2009) corram a equipamentos ·de gravação em áudio e vídeo, a maioria (Tabela 4)
Gravação da performance (Spearman).
de arpejos em piand digital.
utiliza recursos tecnológicos avançados. Pianos digitais (Disklaver', Roland
Conversão dos dados em rnidi rd', por exemplo) são empregados para aquisição de dados, o que facilita im-
111
i<.
portá-los para softwares de análise de parâmetros acústicos (SonicVisualiser").
Gestos e ~sincronização de movimentos são detectados a partir de sistemas
de c~~tura de movimentos, que os registram e os traduzem para um mode-
lo digital. Marcadores são posicionados tanto no corpo do pianista (unhas
pul~o, vários pontos da face) como no tec,iado. Eletrodos para detecção d~
batimentos cardíacos e sensores para medidas de taxa de sudorese têm sido
utilizados nas pesquisas que investigam respostas fisiológicas, buscando re-
ferendá-las ao controle fino da motricidade. Para a maioria dos músicos, es-
tes trabalhos causam certo desconforto por sua natureza essencialmente psi-
cofisiológica.
Para melhor compreensão, a Tabela 5 sistematiza as informações obti-
das pelas técnicas estatísticas mencionadas na 'làbela 4. Muitas técnicas es-
tatísticas inferencia.ls e exploratórias situam-se em análise n 1 ultivariada ou
seja, na análise de múltiplas variáveis em wn único relacionamentu o c: ~on­
junto de relações. Maior detalhamento pode ser obtido na literatura especí-
fica (Hair et al., 2009).
TAllELA 5· MÉTODOS E TESTES ESTATÍSTICOS COMUMENTE
EMPREGADOS EM PESQuiSAS EM PERFORMANCE
TÉCNICAS ESTATÍSTICAS INFORMAÇÕES
Procedimento univariado para avaliar diferenÇas de grupos em
uma única variável mérrica. • Permite verificar se existe diferença
significativa enrre as médias de dois grupos de dados, e se os fa-
anova (Análise de Variança)
tores investigados exercem influência em alguma variável depen-
dem;. :ra comp":'"ação áudio e áudio/vídeo, houve significado
estaosoco na avaliação de Gerling e Santos (2008)
Procedimento anova que leva em conta o uso de covariáveis (va-
ancova (Análise de Variança
com covariáveis)
riáveis mérricas que extraem desvios da variável dependente) en-
rre as médias de dois grupos.
Procedimento que revela a narureza das associações enrre as vari-
Análise de Correlação (ca) áveis. Técnica que quantifica relações enrre modalidades paramé-
tricas e não paramétricas.
Operação sobre funções contÍnuas no tempo. Fornece informa-
Análise de dados funcionais
ções sobre a trajetória dos movimentos, gerando modelos de cur-
(fda)
vas, superfícies e rude aquilo que varia sobre o contÍnuo. .
112
Procedimentq que determina a imagem relativa percebida de um
Escalonamento conjunto de objeros com base na similaridade (ou preferência)
multidimensional (mds) em distâncias representadas em espaço multidimensional.
Classificação dos objetos em diferentes grupos de fOrma que o
Análise de agrupamentos grau de associação enrre dois objetos é máxima se eles pertencem
(Clusters) ao mesmo grupo e mínimo de outra fOrma.
Análise de inter-relações enrre um grande número de variáveis e
explicar essas variáveis em termos de suas dimensões inerentes co-
Análise fatorial muns. O objetivo é enconrrar um meio de condensar a infOrma-
ção conrida em diversas variáveis originais em um conjunto menor
de variáveis esraristica, com uma perda minima de ~ormaçãó~ ~~
·~Análise de propriedades esrrururals de domínios conceituais que
Análise formal conceirual acarretam categorias de protótipos. Permite criar redes que re-
velam hierariquias, continuidades e atributos em um determi-
(fda)
nado contexto.
Identificação de harmônicos nos quais uma série observacional
pode ser decomposto, bem como a ampllrude de cada harmôni-
Análise especrral (ou
Transformada de Fourier) co, rraduzindo um fenômeno físico de um domínio temporal pa-
ra um domínio de frequência.
•Variáveis métricas são variáveis que podem ser correlacionadas por ser passíveis de serem expressas em
termos de razão ou proporção, ao conrrário das variáveis não mérricas, que não utilizam os mesmos
tipos de medidas proporcionais, sendo expressas em termos de escala nominal ou ordinal.
Essas técnicas estatísticas fornecem ferramentas capazes de extrair dados
inacessíveis em uma simples análise (percepmal). Por exemplo, em trabalhos
anteriores, através do uso de anova, mostramos o significado estaústico en-
tre a emoção pretendida e a emoção percebida por árbitros que examina-
ram dvds- som e imagem- na execução de um Prelúdio de J.S. Bach. Não
detectamos significado estatístico, quando o estímulo limitou-se à audição
(som sem imagem) do prelúdio pelo mesmo grupo de participantes (Ger-
ling et al., 2008b). Outro exemplo exposto na Tabela 5 faz menção ao uso
de Análise Fatorial. Trata-se de um conjunto de técnicas que servem para
identificar os constructos hipotéticos subjacentes que existem entre as vari-
áveis observadas. A Análise Fatorial é uma técnica de redução de dados que,
partindo de um amplo número de questões (variáveis), condensa-se em nú-
mero mais restrito Üe dimensões e fatores. Esse tratamento exige elevado nú-
mero de respondentes (superior a 100). Observa-se que, na referência citada,
113
 Hewitt (2009) utiliza 165 graduandos. Nessa pesquisa, o questionário con-
tinha afirmações referentes à importância de esforço, confiança, habilidade
técnica, sorte/acaso. Fatores como o gênero musical (sonata, rondó, canção)
mostraram-se relevantes, ao passo que fatores como gênero (masculino ou
feminino), anos de experiência, idade cronológica e tipo de instituição não
foram significativos.
A análise espectral mencionada na Tabela 5 tem sido empregada para
quantificar parâmetros acústicos. No trabalho desenvolvido por Earis e Hol-
mes (2007), esse tipo de análise avalia diferenças quantitativas na qualidade
do espectro sonoro de gravações de Prelúdio de J.S. Bach, executado ao vio-
lão. A Figura 3 ilustra esse tipo de dado, obtido em nossas pesquisas, através
da conversão do arquivo áudio, em espectro sonoro. A abscissa contém o in-
tervalo de tempo, enquanto, na ordenada, inferimos a intensidade das altu-
ras expressas em decibéis. No caso da Figura 3, um mesmo estudante de gra-
duação registra um Ponteio de Guarnieri, em duas ocasiões. A comparação
entre os espectros permite observar o nível de reprodutibilidade entre per-
formances em termos de andamento e dinâmica.
FIGURA 3· ESPECTRO ACÚSTICO DE DUAS PERFORMANCES
DE UM PONTEIO DE GUARNIERI POR UM ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO
Graduando A 1:05.575
114
A modelagem matemática citada na Tabela 5 é uma ferramenta que
busca descrever os fenômenos acústicos por funções matemáticas, o que
possibilita extrair parâmetros numéricos capazes de permitir a comparação
entre funções, tais como a determinação do grau e do local de desvio entre
peiformances. No trabalho de Gratchen e Widmer (2009), os autores mo-
delam o ritardando final em Noturnos de Chopi.ri., executado por uma série
de pianistas·(registros comercialmente disponíveis). Eles conseguiram iden-
tificar os instrumentistas, a partir de conversões matemáticas do perfil das
execuções. Em nossos trabalhos, temos utilizado a modelagem matemática
para extrair correlações e padrões presentes na interpretação de estudantes
de piano. A Figura 4 ilustra o espectro sonoro (preto) e a modelagem ma-
temática (vermelho) em um Ponteio de Guarnieri, interpretado por um es-
tudante de graduação. O procedimento envolve a conversão do arquivo de
áudio (wave) em números (dat), que, posteriormente, através de softwares de
simulação, ajustam a equação que mais se aproxima do dado real, no caso,
a trigonométrica. O grau de acuidade depende do denominado custo com-
putacional, ou seja, o tempo necessário de aquisição de máquina nas inter-
polações e aproximações da função matemática gerada. Esse tipo de análise
permite identificar desvios estilísticos, bem como correlacioná-los com es-
truturas musicais presentes na obra.
FIGURA 4· ESPECTRO SONORO (PRETO) E MODELAGEM MATEMÁTICA (VERMELHO)
DA PERFORMANCE DE UM PONTEIO DE GUARNIERI
POR UM ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO
40000
-40000 'r---,----,----,---,---,----,:---r--r-
o z 4 6 8 10 12 1 16
"li=po (s.)
115
 Outras técnicas mencionadas na Tabela 5: análise de correlacão escalo-
namento multidimensional e análise de cluster também serão co~e~tadas e
ilustradas no presente capítulo.
As técnicas estatísticas possibilitam conclusões (correlações, inferências)
sobre parâmetros, partindo de informações retiradas de variáveis, por exem-
plo, caráter, acuidade de leitura, coerência global. A escolha de um méto-
do estatístico relaciona-se diretamente aos parâmetros determinados (por
exemplo, acuidade de leitura, tempo de prática, grau de familiaridade com a
obra), bem como com a proximidade e o distanciamento entre variáveis (in-
influem no resultado das ferramentas estatísticas aplicáveis. 3 -Existem vários
delineamentos de escalas. Ilustraremos, a seguir, três tipos de escalas comu-
mente empregadas: de Osgood, de Stapel, de Likert.
A Escala de Osgood ou escalas de diferencial semântico são escalas bi-
polares de sete pontos, aos quais podem ser atribuídos valores numéricos.
Nos extremos, são colocadas palavras antagônicas ou com significados opos-
tos (ou ainda, antônimos) (Vide Tabela 6).
TABELA 6. EXEMPLO DE ESCALA DE DIFERENCIAL SEMÂNTICO

terpretações, intérpretes, níveis de expertise, por exemplo). Os testes estatís-

ticos, em geral, entre eles o teste t, visam a estimar os limites além dos quais A interpretação da peça X pelo instrumentista Y é:
duas amostras não devem ser mais consideradas da mesma população. Por Imprecisa à
exemplo, um teste de acuidade de leitura à primeira vista, aplicado a grupos Precisa à partitura 1 2 3 4 5 6 7
partitura
de nível diferenciado (um de profissionais e outro de estudantes), permite
Inadequada ao
deduzir se há possibilidade de comparação entre os grupos. Adequada ao estilo 1 2 3 4 5 6 7
estilo
Uma das potencialidades das abordagens metodológicas quantitativas
Ineficaz na
consiste na elaboração de modelos construídos a partir de estatísticas ou fun- Eficaz na
comunicação
ções matemáticas para explicar o fenÔD;J.eno observado. O tratamento estatís- comunicação do 1 2 3 4 5 6 7
do caráter
caráter da obra
tico pode ser meramente descritivo (os resultados .-lt:screvem médias, desvio da obra
padrão etc.) ou inferencial, que busca revelar relações entre os diversos parâ- Isenta de
Plena de domínio
metros investigados. Assim como a natureza da partitura determina a ferra- 1 2 3 4 5 6 7 donúnio
técnico
menta analítica mais eficaz, a natureza e o número de sujeito~ da amostra di- .técnico

recionam para o tipo de ferramenta a ser emvregada. Amostras nas quais a

distribuição é conhecida e que comumente envolvem um número relativa-
mente elevado de sujeitos prestam-se ao emprego de t~i.:es paramétricas, nos
quais os valores das variáveis (parâmetros predeterminados que representam
características da amostra) adotam um princípio de normalização, ou seja, há
uma base hierárquica de sustentação para os critérios escolhidos.
Quando a coleta de dados envolve a aquisição de variáveis físicas (nú-
mero de batimentos cardíacos ou andamento de uma obra musical, por
exemplo), a aplicação de métodos estatísticos pode ser diretaménte realiza-
da. Em situações que env.olvam medidas de percepção e comportamento,
faz-se necessário o uso de escalas, cabendo ao pesquisador atribuir escores. A
escolha da escala mais apropriada para o tipo de medida qúe se deseja reali-
zar tem de se apoiar obrigatoriamente no conhecimento de suas caracrerís:.
ricas e principalmente de suas limitações, visto· que benefícios e limitações
Nessa escala, o ponto 4 é considerado como um centro isento de opi-
nião. Uma modificação dessa escala é a de Stapel, que possui dez pontos es-
tritamente representados por números. A Tabela 7 ilustra uma situação de
coleta em escala de Stapel.
3 As
escalas podem ser classificadas em:
. (i) nominais: nas quais os objetivos são classificados em grupos, pemútindo, porranro, apenas conragem
e classificação;
· (ü) ordinais: nas quais os objetos são ordenados segundo o grau em que possuem um dado atributo;
(ili) de intervalo: faixas ao longo da escala em que são iguais;
(iv) de razão: descreve o grau em que dois objetos ou sujeitos possuem um atriburo.
A escolha da escala deve buscar atingir um balanço entre pemútir o maior conteúdo de informações
para suas finalidades de análise e, ao mesmo tempo, não exigir muito do respondenre. A natureza e o
número de variáveis determinam o tipo de análise estatística que pode ser realizada e esta depende do
tipo de escala empregada (Hair et ai., 2009).

116
117
 TABELA 7· EXEMPLO DE ESCALA DE STAPEL trução e· o uso de afirmações independentes do comportamento estudado.
Como desvantagem, o· ordenamento ordinal não permite gradações mais so-
A interpretação da peça X pelo instrumentista Y é: . fisticadas nem mede oscilações comportamentais,
Precisa à partitura -5 -4 -3 -2 -1 +1 +2 +3 +4 +5 Em nossas pesquisas, parâmetros musicais são muitas vezes avaliados se-
gundo critérios, como os exemplificados na Tabela 9, que utilizam um priu-
Adequada ao estilo -5 -4 -3 -2 -1 +1 +2 +3 +4 +5
cípio de escala de ordenação. ·
Eficaz na comunicação
-5 -4 -3 -2 -1 +1 +2 +3 +4 +5
do caráter da obra 1ABELA 9· ExEMPLO DE ESCALA PARA ANÁLISE DE PARÂMETROS
DA PERFORMANCE MUSICAL
Plena de domínio técnico -5 -4 -3 -2 -1 +1 +2 +3 +4 +5
Acuidade na leitura musical

Uma das escalas mais empregadas é a de Likert (Siegel, 1975). Trata-se I Insufi.cieme
de uma escala indireta, para atribuição numérica, em que cada célula de res- 2 Aceitável
posta reflete a direção de atitude do respondente. A pontuação total da ati- 3 Regular.
tude de cada respondente em relação ao objeto é dada pelo somatório das 4 Bom
pontuações obtidas para cada afirmação relativa ao objeto. A Tabela 8 ilus- 5 Muito bom
tra a situação exemplificada nas tabelas anteriores sob um delineamento na
A disponibilidade de softwares comerciais, tais como Statistica, Statgra-
Escala de Likert.
phics, spss, Minitab, sas, sphinx, winks e mesmo Excell e Origin (com apli-
TABELA 8. EXEMPLO DE ESCALA DE LIKERT
cações limitadas) viabilizaram e facilitaram o tratamento de dados estatísticos
nas mais diversas técnicas e testes. A seguir, ilustraremos algumas aplicações
A interpretação da peça X pelo instrumentista Y é: dessas técnicas no tratamento de dados obtidos em nossas pesquisas,
A análise de correlação, que no caso das práticas interpretativas pode
Concordo Discordo
Concordo Indiferente Discordo estabelecer o sentido da relação entre dois parâmetros, compreende o tra-
totalmente totalmente
tamento de dados amostrais para saber como duas ou mais variáveis estão
Precisa à partitura 1 2 3 4 5
rela.cícn: J.-as entre si. O sentido -l<> correlação pode ser positivo, negativo
Adequada ao estilo 1 2 3 4 5 ou nulo (ausên:::ia de C('rrelação). Em trabalhos anteriores (Gerling et al.,
-
··Eficaz na 2009a), investigamos a prep"'lração de uma obra de Schumann (Anhangdas
comunicacáo do 2 3 4 5 Peças Fantásticas, op. 12) por um grupo de estudantes sem auxílio do pro-
caráter da .obra
fessor. A performance reg1strada foi avaliada por três árbítros, levando-se em
Plena de domínio consideração parâmetros musicais previamente estabelecidos, a saber: con-
1 2 3 4 5
técnico
torno, articulação, andamento, timing, dinâmica; gestos, coerência global. 4
• Os critérios de avaliação do produto de execução musical, para nossas pesquisas, são compreendidos
Na Escala de Likert, os valores extraídos são posteriormente converti- como: contorno (das frases): grau de coerência sobre o direcionamento das linhas melódicas, rendo
dos em pontuação para fins estatísticos. Por exemplo, no caso de uma afir- em vista características do padrão sonoro global, resulranre em termos de sua inclinação, seu desvio e
mação favorável (positiva), como é o caso da sentença na Tabela 6, os valores reciprocidade (contorno em arco; ondúlante, em degraus, descendente, por exemplo);
atribuídos de 1 a 5 podem ser transfon,nado em pontos: -2, -1, O, +1, +2. As articulação: grau de coerência sobre expressão de indicações de articulação explícitas na obra (legato,
staccato, portato, por exemplo). A função da articulação é conectar ou separar noras isoladas ou em
principais vantagens em relação a outras escalas são a simplicidade de cons- grupos, deixando o conteúdo inrelecrual da linha melódica inviolável, mas determinando sua expressão;

118 119
 Dado o número elevado de variáveis, consideramos necessário estabelecer mais perfeita a correlação. Considera-se a seguinte relação entre o coeficiente
correlações. A Tabela 10 apresenta os dados obtidos do coeficiente de corre- de correlação e a intensidade de interação:
lação de Pearson (r), apropriado para descrever a correlação linear dos dados
de duas variáveis quantitativas. i) valores entre 1,0 e 0,7: forte correlação;
ii) valores entre 0,7 e 0,3: correlação moderada;
TABELA 10. AVALORES DO COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO LINEAR DE PEARSON (R) iii) valores entre 0,3 e 0: fraca correlação.
PARA OS PARAMETROS MUSICAIS AVALIADOS POR TRÊS ÁRBITROS NA PERFORMANCE
DE SCHUMANN POR ESTUDANTES DE PIANO (n = 6) De acordo com aTabela 10, a relação forte encontrada encontra-se en-
tre as notas atribuídas a contorno e coerência (r= 0,893). Isso significa que os
Conrorno Articulação Andamento Timing Dinâmica Gestos
Coerência valores atribuídos pelos árbitros sugerem que o valor atribuído ao escore coe-
global
rência global possa estar sendo influenciado por aquele atribmdo ao contorno.
Contorno 1 0,204 0,712 0,719 0.400 0,237 0,893 Correlações fortes foram também observados pelas relações entre contorno-
Articulação 0,204 1 0,269 0,190 -andamento (0,712), contorno~timing (0,719), andamento-tíming (0,725),
0.482 0,042 0,216
Andamento 0,712 0,269 1 0,725 0,326
andamento-coerência global (0,765),tíming-coerência global (0,779).
0,112 0,765
Quando os dados de alguma das variáveis mostram-se com distribui-
Timing 0,719 0,190 0,725 1 0,536 0,358 0,779 ção muito assimétrica ou com valores discrepantes, a análise de correlação
Dinâmica 0,400 0.482 0,326 0,536 através do coeficiente de Pearson pode ficar comprometida. Uma alternativa
1 0,009 0,433
Gestos 0,237 0,042 0,112
consiste na aplicação não paramétrica do coeficiente de correlação de Spear-
0,358 0,009 1 0,246
Coerência man (r), que independe da suposição de linearidade entre as variáveis e uti-
0,893 0,216 0,765 0,779 0,433 0,246 liza o ordenamento dos valores (Barbetta, 2006). A Tabela 11 apresenta os
global 1
mesmos dados da avaliação do Anhang de Schumann por árbitros, calcula-
Na Tabela 10, os mesmos parâmetros são apresentados nas linhas como dos pelo coeficiente de Spearman.
"co~:or~o", os dados da relação encontram-se com os demais parâmetros
(var1ave1s dependentes): articulação, andamento, tímíng etc. A correlação TABELA I I. VALORES DO COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO DE SPEARMAN (RS) PARA
entre a variável consigo mesma é igual à unidade. Os valores de correlacáo OS PARÂMETROS MUSICAIS AVALIADOS POR TRÊS ÁRBITROS NA PERFORMANCE

de Pearson obtidos para os escores dos parâmetros musicais avaliados varlou DE SCHUMANN POR ESTUDANTES DE PIANO (N = 6)
entre 0,009 e 0,893. No presente caso, todos os valores obtidos são positi-
Coerência
vos (o que significa uma relação diretamente proporcional), com exceção da Contorno Articulação Andamento Timing Dinâmica Gestos
global
relação entre gestos e dinâmica (0,009) que foi muito próxima de zero, su- Contorno 1 0,095 0,712 0,686 0,442 0,189 0,799
gerindo ausência. A correlação tem intensidade: qLmto mais próxima de 1,
Artlculaçáo 0,095 1 0,250 0,221 0,526 0,088 0,211
Andamento 0,686 0,250 1 0,692 0,406 0,062 0,689
~clamemo: grau de ve:ocidade. relativa dos eventos (usualrneme medida em número de batidas por
mmuto), CUJos pulsos sao sucedidos repetidamente; Timing 0,605 0,221 0,692 1 0,647 0,339 0,718
timing: ;narupula~o. ~ vel?c~dade relativa entre o, ~~·~mor de esrrururas temporais, •••.m•'=ndo as Dinâmica 0,442 0,526 0,406 0,647 1 0,099 0,539
proporçoes da subdiVJsao memca e com finalidade exptessiva;
0,088 0,062
dinâmica: referindo-se a três ?rincípios: .(i) ~udanças graduais de imensidade para indicar padrões de Gestos 0,189 0,3398 0,099 1 0,245
tempo f~rre e tempo ~co assun com a direçao do movimento dentro dos agrupamentos; (ü) contraste Coerência .
para arncul,ar_fronr~tras entr,e ~pamenros; (ili) demarcação de eventos estrururais significativos, global
0,799 0,211 0,689 0,718 0,539 0,245 1
(acentos metr1cos, p1cos melodicos, mudanças harmônicas, entre outros) (Clarke, 1989);
coerência global: expressão global da peça quanto ao relacionamento entre eventos musicais.

120
121
 De acordo com a Tabela 11, a mesma tendência de correlação é observa-
da, mas as correlações fortes podem ser encontradas apenas entre contorno-
-andamento (0,712), contorno-coerência global (0,799)", coerência global-ti-
ming (0,718), 5 sugerindo que a correlação linear de Pearson descreve melhor
a correlação entre os parâmetros investigados. Essa técnica de análise de dados
sugere que,- para essa amostra, o produto avaliado pelos árbitros está estrutu-
rado em quatro fatores: contorno, andamento, timing, coerência global. Ou-
tro questionamento decorrente apoia-se na compreensão da hierarquia entre
todos os parâmetros. Para tal, realizamos uma análise de agrupamento.
A análise de agrupamentos visa a organizar dados observados em estru-
turas ou em classes. Consiste em unificar objetos em grupos sucessivamen-
te maiores através de alguma medida de similaridade ou de distanciamento.
Quando o pesquisador utiliza a análise de agrupamentos (ou de clusters), es-
tá fazendo uma suposição da existência de uma estrutura hierárquica entre
as variáveis (Hair et al., 2009). A maneira mais comum de apresentar esses
resultados é sob a forma de árvore hierárquica, denominada dendrograma.
A Figura 5 ilustra a hierarquia dos avaliações em termos dos parâmetros in-
vestigados na performance do Anhang de Schumann.
FIGURA 5. DENDROGRAMA POR ANÁLISE DE CLUSTERS DOS PARÂMETROS MUSICAIS
AVALIADOS POR TRÊS ÁRBITROS NA PERFORMANCE DO ANHANG
DO OP. I2 DE SCHUMANN POR ESTUDANTES DE PIANO (N = 6)
o 5 lO 15 20 25
1····-···········---f···················+···················+·······-···········1····················1
Contorno
Coerência
Timing-
-· Andamento - - - - - - - - - - - '
Arcicwa~o - - - - - - - - - - - - - - . - - - - - - - - - '
Dinâmica
Gestos
De acordo com a Figura 5, os escores conferidos ao contorno e à coe-
rência global encontram-se extremamente próximos entre si, sugerindo que,
nesse grupo de estudantes, a nota atribuída à coerência global está vinculada
5 Aquelasrelações que apresentavam valores bai'(OS na correla~o de Pearson apresentaram valores rela-
tivamente mais elevados na de Spearman, como é o ciso da correla~o entre coerência global-dinâmica,
que subiu de 0,433-(Pearson) para 0,539 (Spearman).
122
L
àquela do contorno e essas duas, em um nível de distanciamento maior, às no-
tas de timinge andanÍento. O dendrograma confirma o que fora já observado
na correlação de Pearson e Spearman: os parâmetros de dinâmica, articulação
e gesto estão bastante dispersos no grupo de estudantes, ou seja, neste estudo
e nesta obra, os parâmetros anteriormente descritos não foram valorizados.
Em comparação às abordagens qualitativas de pesquisa, os métodos de
análise de dados que se traduzem por números podem ser muito úteis na com-
preensão de diversos percursos ou soluções tomadas pelos instrumentistas.
Mais ainda, a combinação desse tipo de dados com os oriundos de metodolo-
gias qualitativas pode enriquecer a compreensão de eventos, fatos, produtos,
processos. As duas abordagens demandam, como em qualquer processo cri-
terioso de investigação, o esforço de reflexão do pesquisador para dar sentido
ao material levantado e analisado, assunto a ser abordado na próxima seção.
DEL!WEAMENTOS MISTOS
Métodos mistos (múltiplos ou híbridos) constituem-se em metodologia
de pesquisa com tendênci~ conceitu:üs muito definidas, bem como método
de investigação propri;~ mente dito. Çoino metodologia, envolve afirmações
filosóficas que direcionam a coleta de dados, combinando abordagens qua-
litativas e quantitativas nas diversas fases da pesquisa. Como método, dirige
o foco sobre a coleta e análise da combinação de dados qualitativos e quanti-
tativos (Creswell & Plano Clark, 2007). Do ponto de vista metodológico, a
base filosófica assume a dialética como linha de investigação fundamentan-
do-se em uma visão de mundo tanto pós-positivista (Guba, 1990; Greene &
Caracelli, 1997; Tashakkori & Teddlie, 2003; Mertens, 2003; Plano Clark
et al., 2008) como construtivista (Plano Clark et al., 2008).
A visão de mundo pós-positivista entende que o conhecimento das re-
sultantes do produto permite o avanço da investigação. Nesse caso, a parti-
tura é a referência, e as- execuções desta mesma fonte apresentarão desvios
sobre um ideal objetivo-normativo, advindo das tradições de (teorias de) per-
formances (Cohen, 2002) e de t~orias musicológicas (Christensen, 2002) da
música (clássica) ocidental. A interpretação construtivista leva em conta os
processos e suas relações de sentidos e significados, demonstrando tensões,
contradições e complementaridade constantes em torno da investigação pro-
priamente dita. A interpretação construtivista abrange os desvios como parte
do desempenho diferenciado e idiossincrático de cada participante.
123
 A perspectiva de métodos mistos apresenta preocupação com a objetivi-
dade reformulada e processos de pesquisa envolvendo:
(i) mescla de condições reais e impostas (estudos de casos e
quasiexperimentos); 6
(ii) abordagens qualitativas e quantitativas: precisão (forte interesse pe-
lo objetivo) e riqueza- necessidade de contemplar a diversidade nas abor-
dagens/subjetividade na construção do conhecimento;
(iii) aplicabilidade e validação (árbitros e calibrações nas definições de
conceitos) frente aos processos e produtos investigados.
Justificamos métodos mistos pelos seguintes ganhos (Greene et al.,
1989; Bryman, 2006):
(2009) investigaram a performance realizada pela interação músico-compu-
tador através da análise de discurso !(qualitativo) em combinação com ferra-
mentas estatísticas (testes de hipóteses) e computacionais (teste de Turing). 7
Em nossas pesquisas, temos utilizado esse tipo de abordagem mista
com alunos da graduação e da pós-graduação (mestrado e doutorado em
Práticas Interpretativas). Devido à diferença no nível de expertise, 8 precisa-
mos aprenderca·lidar·com as-variáveis em um laboratório abrigado, em um si-
tuação escolar verídica e não idealizada. A título de exemplo, podemos ilus-
trar a situação, anteriormente mencionada, na qual uma peça de Schumann
executada por alunos de diversos níveis foi avaliada por árbitros. A Figura 6
representa o grau médio atribuído pelos árbitros a cada estudante (A-F), ·se-
gundo sete parâmetros· investigados.

diversidade de perspectivas dos participantes e dos pesquisadores; 6. GRAU MÉDIO .ATRIBUÍDO AOS DIVERSOS PARÂMETROS DE EXECUÇÃO
FIGURA
compensacáo na extração de pontos fortes de cada vertente; MUSICAL PARA 7 ESTUDANTES DE MÚSICA.
A, B E C: GRADUANDOS DE I 0
SEMESTRE. D: GRADUANDO DE 6° SEMESTRE. E: GRADUANDO DE 7° SEMESTRE. F_:
complementaridade na elaboração, desenvolvimento, ilustracáo e clari-
MESTRANDA
ficação de resultados através de resultados ponderados; .
expansão das fronteiras da investigação, usando diferentes métodos
com diferentes componentes de pesquisa; 10
.....----------·· .... .. ..
completude na busca de visões mais abrangentes do objeto; ... ... ~
..
~···

utilidade nos resultados práticos compartilhados com os participantes; ~·:<::::---···· .......

-
7
triangulacão (ou maior validacão) ao corroborar os resultados de uma
vertente com os de outra;
credibilidade ao intensificar a integridade dos dados, tendo em vista a
complementaridade das perspectivas.
No caso de execução musical de estudantes, são poucas as pesquisas vol-
tadas para delineamento com métodos mistos. Em outras situações, Stevens
et al. (2007) utilizaram abordagens mistas, ao desenvolver um método para
medir as reações da plateia frente a uma performance que combinava um ins-
Contamo ArticuÍação And~mento Tim/ng Dinâmica Mov/Gestos Coe;. Global
trumento psicométrico (ferramenta de resposta do público) coni a descrição Parâmetros da Execução Musical
de respostas cognitivas e emocionais em questionário aberto. Stowell et al.
6 7 O Teste de Turing é um teste proposto por Alan Turing (1950), cujo objetivo é determinar se um
Em nossas pesquisas, métodos quasiexperimentais são utilizados no laboratório de Execução Musical
da ufrgs e visam abranger todos os estudantes participantes, sejam esses graduandos ou pós-graduandos. programa de compt<ttulor ~ ou não intellgente. O programa é inteligente se a pessoa que participa no
Nos estudos desenvolvidos até o presente momento, optámos por um grupo intacto e único (Cohen & teste não for capaz de dizer se foi o programa ou um ser humano que respondeu às suas perguntas.
Manion, 1994), na proposição de uma peça para todos. Os estudos de caso são realizados com estudantes 8A psicolofiia cogclriva propõe cinco níveis de experrne, 1) iniciante, 2) iniciante avançado, 3) com-
voluntários que aceitam participar de pesquisas pertinentes à preparação de'seu repertório. · petente, 4) proficiente, 5) expert.

124 125
 Os dados da Figura 6 revelam ampla dispersão de graus atribuídos ao exeeuçáo, não a finalidade em si. Quanras ve:z.es a mesma peça é executada em andamen-
tos totalmente diferentes, mas é bonita igual? (estudante de graduação C, 1° semestre).
mesmo estudante, sugerindo a valorização relativa de certos parâmetros em
detrimento de outros. Uma análise meramente quantitativa dos dados não Fenômeno análogo foi detectado no caso de um aluno da pós-gradua-
permite especular a possibilidade de haver algum tipo de vínculo entre o va- ção (Figura 8).
lor atribuído pelos árbitros e aquele relacionado à valorização de um parâ-
metro por parte do estudante. De posse desses dados, pesquisadores ques- FIGURA 8. RELAÇÃO ENTRE A P.:IERARQUIA DOS PARÂMETROS MUSICAIS

tionam os participantes sobre a hierarquia entre os parâmetros durante a DA MESTRANDA E O GRAU MÉDIO ATINGIDO NA AVALIAÇÃO DE ÁRBITROS

preparação. Este questionamento resultou em coerência entre valor atribuído

e grau médio atingindo. A Figura 7 exemplifica a relação da hierarquia en- 10
tre os parâmetros segundo a perspectiva de um estudante de graduação (1 °
semestre) e as respectivas notas dos árbitros.
B
• .. •
c "
·~ 7
FIGURA 7· RELAÇÃO ENTRE A HIERARQUIA DOS PARÂMETROS MUSICAIS "'
.!:!
DA ESTUDANTE C E O GRAU MÉDIO ATINGIDO SEGUNDO AVALIAÇÃO DE ÁRBITROS ~ 6

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COn!DmQ
GoSttt~ íiiTIIng

Hierarquia das parâmetros musicais na performance

para o estudante F

O estudante comentou sua concepção de alguns parâmetros musicais,

conforme mostra seu depoimento:
Hierarquia dos paràmelros musicais na perfofmance
para o e-studante C
De acordo com a Figura 7, existe tendência decrescente entre a nota
atribuída pelo árbitro e a ordem relativa de relevância atribuída pelo estu-
dante em cada parâmetro. Na justificativa,. a estudante mencionou:
Me parece que coerência global envolve todos os outros critérios. Timing e contorno
ajudam a justificar a escolha de andamento, dinâmica e articulação. Então, eu acho
que esses dois últimos são rarnbém importantes. O andamento é uma ferramenta para a
Coerência global- se isso não for o mais importante, como é que a gente vai tocar al-
guma coisa? (... ) Entendendo que contorno é o desenho da música, o fraseado, o en-
tendimento dos caminhos melódicos e harmônicos que a música segue (... ).A arti-
culação é o que dá a "carinha" da música, talve:z. até ajude a dar o caráter, junto com
dinâmica, gestos e outros elementos. (... ) Estudar os gestos da música ou das partes de
unia música é importante porque o visual ajuda a convencer a ideia da música que vo-
cê quer passar (ou pode atrapalhar, então é bom pensar neles). (... )A dinâmica, rarn-
bém muito importante, pode ajudar a compreender o caráter da peça ou da seção, e o
Timing, importantíssimo, é o que distingue 'um pianista do outro, a forma como ele
entende as seções, os momentos, as frases, as respirações da música. (... ) Para mim, o
andamento não é tão importante, desde que a coerência global da peça e o seu caráter
sejam respeitados e compreendidos. (mestranda, estudante F)

126 127
 De acordo com esse depoimento, a não valorização do andamento pa- FIGURA 9· MAPA PERCENTUAL DE PROXIMIDADES DOS PARÂMETROS MUSICAIS
rece justificar o grau relativamente baixo nesse parâmetro. Esses dados su- AVALIADOS NA PERFORMANCE DO ANHANG DO OP. 12 DE SCHUMANN

gerem que o nível de desenvolvimento dos alunos determina os parâmetros

valorizados por cada um. Surgem questões: o aluno executa o que pode? 0,8
O que entende? Poderíamos supor que a, não valorização de determina- .la
""~ 0,6
Coeréncia
• Contorno
do parâmetro, tal como o andamento, acaba por satisfazê-los pela simples Q,
X
w
•
acomodação? O aluno não Yaloriza porque não pode ou'porque não sabe? o.~

Qual é o papel do conhecimento (ter ideia do andamento real) em relação

ao seu nível de desenvolvimento nessa habilidade? O produto final parece
0.2
.
Andamento
Tfmlng • G.estos

•
ser sustentado por alguns parâmetros fortemente dominados, em decorrên- '·'
~0,2
cia da valorização do que já é sabido em detrimento daquilo que. é espera-
do em um nível mais elevado de realização artística. A análise puramente .Q,.t.
Feurigst
B

• Artll:ulaç:lo

quantitativa dos dados (escores) não permite revelar essa relação de poten- -0,6
O lnãmJea
•
cial tão importante no autoconhecimento e no desenvolvimento dos par-
ticipantes. Ao realizarmos estes estudos, mantemos o desenvolvimento da
.. o,a
-o.a -0,5 .... -0.2
'·' 0,2 0.4 0,5 o.•
Realização
1,0

autonomia dos estudantes e de seus processos de aprendizagem como me-

ta prioritária.
Outro exemplo de método que combina, de forma complementar, di-
mensões quantitativas e qualitativas da pesquisa é encontrado na avalia-
ção da comunicação do caráter, combinando as avaliacões dos árbitros com
aquelas dos próprios estudantes. O escalonamento ~ultidimensional, um
método de estatística inferencial exploratória, é um conjunto de procedi-
mentos que utiliza, na elab9ração de uma representação espacial da estrutu-
ra de relação, medidas de proximidade entre os parâmetros (vide, por exem-
plo, Hair et al., 2009; Silva et al., 2909). Este método permite obter o mapa
perceptual. Os dados dos escores dos três árbitros, referentes à performance
do Anhang do Op. 12 de Schumann, foram submetidos a esse método por-
que, nesse ponto da investigação, nossas inferências dependem mais da per-
cepção dos árbitros do que de hipóteses prévias.
O caráter (Feurigst, ardente) foi analisado por escalonamento multidi-
mensional (mds), conforme representação na Figura 9. · .parâmetro bem assimilado e menos dependente do nível de expertise mu-
Nesse tipo de técnica estatística multivariada, exploratória, a interpre-
tação das dimensões fica a cargo do pesquisador. A distribuição obtida por
essa técnica, no tocante à dimensão da ordenada, revela três grupos de pa-
râmetros com distanciamento próximo: (i) Feurigst, dinâmica e articula-
ção; (ii) andamento, timing e gestos; (iii) coerência e contorno. O conjun-
to desses três grupos levou-nos a sugerir que a ordenada (eixo Y) representa
uma dimensão vinculada à comunicação/percepção da expressão. Com re-
lação à dimensão da abscissa (eixo X), observa-se a proximidade entre cará-
ter Feurigst e andamento ou dinâmica e contorno, provavelmente revelan-
do uma dimensão que busca descrever o grau de realização na performance.
Na Figura 9, os parâmetros "coerência global" e "contorno" são os mais
salientes para os estudantes. Conforme estudos anteriores (Gerling et al.,
2009), apesar do potencial de expressividade, coerência global parece ser um
sical. Aparentemente, para esse grupo investigado, a coerência global está
mais próxima do contorno do que os demais parâmetros, ou seja, o conjun-
to de alunos valorizou o delineamento de cada uma das :&ases mais do que
o contexto de sua execução.
Uma interpretação com base apenas nos resultados quantitativos (es-
cores atribuídos pelos árbitros) não permite elucidar a razão de distribui-

128 129
ção desses parâmetros nos três grupos. Fez-se então necessário submeter um
questionário aberto aos estudantes e aos árbitros, para, na medida do pos-
sível, justificarem suas percepções das performances realizadas e avaliadas.
Alguns depoimentos dos estudantes revelaram a valorização de aspectos
vinculados à dinâmica e à articulação:
Para chegar nessa sensação [atiçado], eu trabalhei com dinâmica (crescendo afobada-
mente), algumas vezes terminando com legato e staccato. (esrudante A, 1° semestre) .
A primeira seção, em vez de fogoso, penso em tenso e aflito [comp. 1-18]. Faço con-
traste de dinâmica para criar tensão e movimemo. Na segunda seção [comp. 18-41],
penso no caráter encantado e triste. O triste, eu acho pode vir de um certo aspecto in-
timista e reflexivo na melodia, que procuro fazer cantábile. O final, para mim, é de-
siludido e irônico, pois a música deveria ser uma coisa, mas ela não consegue. Nesse
sentido, Schumann me parece irônico: uma música que deveria ser bonita, mas que
não consegue ser. (esrudante C, 1o semestre)
A ideia que eu queria passar é atiçado, num sentido de instáw;l. Para tal, o ataque pre-
dominantemente rápido nas teclas, associado à dinâmica instável, que cresce e dimi-
nui. (esrudante D, 6° semestre)
A música começa aflita, mas lá pelas tantas existe uma lembrança de um momento
passado, que dava bons motivos para mostrar-se encantado. (...) Eu devo tocar com os
dedos mais leves ou lerdos.( ...).(esrudante E, 7° semestre)
Depoimentos dos árbitros, no questionário aberto, conduzem à obser-
v~ção da leitura e à compreensão musical da obra relacionadas a andamen-
to, timing e gestos, conforme revelam estes exemplos:
Iniciou a peça com bom caráter e andamento, perdendo o sentido e a direção da mú-
sica na parte central. A segunda seção foi executada mais devagar que a primeira. (co-
mentário da performance do esrudante A) ·
Andamento muito abaixo do indicado (com fooco), o que leva ao questionamento so-
··bre o que ele entende por leitura da partitura. Só as notas e o rirmo? (comentário da
performance do esrudante B)
Grande fluruação do andamento na 2a seção, se os accellera~di e ritardandi são reali-
zados em sincronia com a curvatura da frase, em vez de se perceber as flutuações de
tempo, percebe-se o arco da frase. Da maneira como está, percebo várias alterações de
andamento. (comentário da performance do esrudante C)
Especialmente na 2a seção, a fluidez e a velocidade ficam um pouco inibidas por causa
da grande amplirude de gestos. (comentário da peiformance do esrudante D)
O fraseado· é orgânico e as variações do tempo são organizadas a partir de um pul-
so básico. Demonstrou um bom enten~ento da estrutura da peça. (comentário da
performance do esrudante E) · verídicas, urna vez que o intuito primordial é o avanço do conhecimento de
130
Esses exemplos ilustram a potencialidade de se combinarem delinea-
mentos quantitativos ·e qualitativos. Nas duas situações, observa-se que essa
combinação permite obter:
(i) diversidade de perspectivas (árbitros e estudantes participantes);
(ii) compensação e complementaridade, à medida que certos aspectos
revelados através de métodos estatísticos puderam ser justificados, a partir
de abordagens qualitativas (questionário aberto);
(ili) completude, visto que as análises forneceram urna visão mais abrangen-
te do objeto de pesquisa, passível de aprofundamentos em estudos posteriores;
(iv) utilidade e credibilidade, inicialmente para a própria população
participante da pesquisa e potencialmente aplicável para outros indivíduos
atuantes nas subáreas de Práticas Interpretativas e educação musical, urna
vez que essas pesqulGas passam a extrair e estabelecer parâmetros potenciais
para avaliação de produtos da performance com vistas à valorização de qua-
lidades -. 'i:Ísticas.
Independentemente do delineamento da pesquisa, os procedimentos
éticos implicados em urna investigaçiio estão absolutamente atados às pos-
turas epistemológicas e ~etodológicas do pesquisador. Antes de mais nada,
trata-se de urna relação humana que acontece em um contexto sociocultu-
ral. Questões éticas perténcem aos padrões profissionais ou código de con-
dutas não vinculados legalmente, mas que tem sérias consequências pro-
fissionais ou pessoais, através de sanções não legais. Na última seção deste
capítulo, abordaremos princípios éticos a serem adotados, de modo. geral,
na condução de pesquisas e, particularmente, em Práticas Interpretativas.
PROCEDIMENTOS ÉTICOS
A relação entre o pesquisador e o participante é delicada, necessitando,
portanto, de mecanismos de proteção no trato entre os envolvidos e no sen-
tido de evitar danos e maximizar benefícios. Além desse cuidado essencial,
os procedimentos investigativos precisam refletir um alto nível de compro-
metimento profissional com a área de conhecimento e com outros profissio-
nais. O participante deve ser alertado para fornecer informações sinceras e
131

uma área de estudo. Sua participação, na maioria das situações, envolve dis-
ponibilidade de tempo e dedicação para participar da pesquisa. É de suma
importância que seu aceite parta de uma deliberação consciente e envolva o
engajamento necessário durante o período da coleta de dados.
O instrumento de preservação tanto ,para o pesquisador como para o
participante é o consentimento informado, que consiste em um documento
formal escrito, esclarecendo os objetivos e a metodologia da pesquisa. Sua
função é fornecer informações que permitam decisões informadas e cons-
cientes sobre o alcance de determinado estudo.
Outro aspecto vinculado às questões éticas reside no direito de privaci-
dade por parte do participante, em termos de autonomia e de confidencia-
Hdade. A autonomia reflete-se na opção de escolha, na presença ou ausência
posterior de determinados dados coletados. A confidencialidade refere-se à
manutenção do anonimato. Especificamente, com relação a esse ponto, no
caso de informações geradas por dados alfanuméricos, pode-se empregar
pseudônimos na identificação dos sujeitos, preservando seu anonimato. No
caso de dados gerados por vídeos contendo imagens, locais ou vozes, podem
ser empregados mecanismos de disfarce tais como o uso de máscaras (reais
ou digitais) e alteração da voz (vide, por exemplo, Santos, 2007). . priedades que delimitam as operações e o alcance obtidos; (ii), a:' análises
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Temos tido o privilégio de investigar a execução musical em contexto
acadêmico, envolvendo alunos de piano da graduação e da pós-graduação.
Nesse contexto, o nível de expertise e de engajamento é variado. Por expe-
riência e treinamento, estamos aprendendo a lidar, na medida do possível,
com situações adversas que refletem contextos reais :·o ensino e na aprendiza-
gem do instrumento. Assim como em grande número de pesquisas realizadas
em outros centros, a desistência de participantes, o pouco comprometimen-
to com a tarefa proposta, o desinteresse pela teroát1ca em estudo são alguns
dos entraves que enfrentamos. Em geral, pesquisa em prática instrumental,
como a. maioria das pesquisas, possui um componente básico e explorató-
rio, de mapeamento do universo escolhido e, ao qual não se pode fugir pa-
ra fins de estruturação da investigação. O retorno para a população investi-
gada, que em geral é aquela a ser beneficiada com os resultados da pes·quisa:,
acaba sendo lento. Apesar disso, os avanços, embora C;J.utelosos e lentos, têm
sido reais e compensatórios. Além de se constituírem em fatores necessários
132
para a consolidação do campo artístico em nível de ciência da execução, têm
sido também motivação e recompensa intelectual.
No presente texto, procuramos demonstrar perspectivas relevantes de
abordagens qualitativas, quantitativas e mistas em Práticas Interpretativas e
em Educação Musical. Abordagens qualitativas têm como premissa a obser-
vação, seja como processo ou como produto, sob a perspectiva dos partici-
pantes em seus respectivos contextos socioculturais. A premissa essencial da
investigação é a compreensão de significados e conceitos nas práticas musi-
cais dos participantes.
Abordagens quantitativas, em função da própria natureza da exec~ção
musical, têm sido pioneiras e ainda se mantêm como perspectiva relevan-
te e mesmo fundamental na reflexão sobre a natureza dos produtos. Tendo
em vista a complexidade dos processos de realização musical e levando em
conta que a percepção e a compreensão humanas são falhas, precisamos, co-
mo pesquisadores, nos munir de estratégias quantitativas para _nos ajudar-
mos a questionar e avançar em nossos achados. Em termos de abordagem
quantitativa, dois aspectos devem ser considerados como ponto de partida:
(i) 0 poder de números, frequências e medidas é limitado: há algumas pro-
dependem das perguntas e dos questionamentos que o(s) pesqmsador(es)
venha(m) a fazer, ou seja, da qualidade da fundamentação teórica e da pers-
pectiva epistêmica na abordagem do problema, pois es:as guiam tanto ~
análises quanto as interpretações decorrentes. Sem considerar essas condi-
ções como ponto de partida, corre-se o risco de usar indevidamente certos
tratamentos estatísticos e de não obter interpretações pertinentes a partir
das análises numéricas. Em si, tabelas, indicadores, testes de significância
etc. nada dizem. O significado dos resultados é dado pelos pesquisadores,
em função de sua bagagem teórica e de sua experiência prática. Esperamos
ter elucidado e até mesmo contornado alguns dos problemas levantados ao
optarmos principalmente por abordagens mistas.
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138
L
Ressonância eletroacústica em um samba: qualidade analítica
O problema da qualidade e da quantidade não está ausente no território da
escuta musical, que buscou outras categorias para além da teoria tradicional,
no movimento iniciado por Pierre Schaeffer (Schaeffer, 1966), com reper-
cussões na pesquisa. 1 O aumento da abrangência do universo sonoro/mu-
sical descortinado após a introdução de novas tecnologias para o trabalho
de composição e difusão de obras musicais trouxe, para a experiência musi-
cal, bem mais do que ela estava habituada a lidar. O conhecimento musical
(acadêmico) tampouco escapou a essa oportuna irrupção. A Análise Musi-
cal, que tem tido problemas internos para lidar com músicas cujos sentidos
de unidade (Korsyn, 2004) e organicidade vinham sendo abolidos já na prá-
tica da composição instrumental, precisou optar entre abrir-se ao novo uni-
verso ou manter-se no que já era de seu domínio. Unidade é uma noção que
remonta a Platão, tendo chegado aos nossos tempos pela Poética de Aristó-
teles, que preconizava na composição das tragédias a unidade de seu enredo,
ou seja, que não caís.se em digressõeS e distrações pela perda da coesão entre
narrativa e drama. A noção de organicidade, ou, como prefere Peter Kivy,
de organismo, é modelo mais recente: " ... tinha ainda a virtude de uma tem-
poralidade. Era o fenômeno percebido de direção e progressão a caminho de
·uma chegada..." Por exemplo: " ... o crescimento' em sistemas vivos, a evolu-
ção da infância para a fase adulta, ou melhor, o desdobramento gradual do
embrião que constituía a ideia operante." Segundo A.W Von Schlegel, ci-
tado por Kivy para reforçar o elo com a ciência de então: "A harmonia fei-
ta de notas simultâneas consonantes que, apesar de diferentes, formam uma
unidade, podem, de fato, representar em termos audíveis a estrutura inter-
na da vida." (Kivy, 1993).
Desde há algum tempo os círculos musicológicos admitem que instru-
mentos analíticos pretendendo dar conta de uma compreensão abrangen-
te devem se abrir ao encontro de referencialidades e intertextualidades, bem
como voltar-se para quaisquer manifestações musicais, incluindo as músicas
não-clássicas-europeias (não-notadas), as 'populares', com texto, com apor-
tes visuais, etc. (Cook &·Everist, 1999) (McClary, 1989) (Subotnik, 1996)
1
O nome Groupe de Recherches Musicales não esconde o interesse de Schaeffer pela pesquisa.
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 A Análise não é o campo de pesquisa dentro do qual venho atuando di-
retamente, pois ao contrário, meu tra:balho está mais do lado da síntese: a
composição. No entanto o relato a seguir poderá servir para ilustrar a dis-
cussão sobre Qualidade & Quantidade em pesquisa. Acredito que este seja
um dos núcleos 'microscópicos' mais sensiveis para problematizar o deba-
te que, em sua configuração macroscópica, impõe com força excessiva sis-
temas de valores para contabilização de atividades de pesquisa. Repetindo o
que dizia Hermes Trismegistos em tempos passados: 'Assim como o peque-
no, também é o grande.'
Tentarei apresentar um detalhe da história recente da música que tal-
vez ainda cause ressonância no debate a propósito do tema, especificamen-
te residente na apreciação do repertório contemporâneo. Não sem adver-
tir,· inicialmente, que e~sa conversa não precisa ser prosseguida por ouvintes
que, de antemão, não julgam dignas de escuta as obras musicais que, em
sua composição, manifestam a presença do acaso, da palavra, da referência,
da imagem visual, da imagem sonora etc. ou que de algum modo fogem ao
princípio unitário e organicista de composição. Não creio que em geral os
ouvintes descartem de seu repertório de escuta as óperas, músicas-vídeo, im-
provisações, músicas eletroacústica.S, artes radiofônicas, músicas populares
etc. Mas quem defende uma supervalorizaç~o do repertório clássico encon-
trará pouco interesse a seguir.
O núcleo desse texto reside no fato de que foi justamente este binômio
(ou oposição?) que presidiu a formação do importante segmento da produ-
ção musical- a música eletroacústica - que, em seus primórdios, assistiu a
um esquentado debate entre a escola alemã da elektronische Musik contra a
escola francesa de Musique Concrete, cada uma delas defendendo um lado.
Relembrar detalhes da querela - resistindo à fácil tentàção filiadora de ser
levado a defender uma ou outra -leva a segundas reflexões, de alcance con-
temporaneamente bem mais amplo. O binômio será entendido do ângulo
do que é Contável e o que é Incontável na música, tentando advogar em fa-
vor da segunda sem desejar eliminar a primeira. Desde já é preciso que fique
claro que, na medida do possível, minha posição é anti-hegemônica. Tendo
tido experiência composidonal com a música eletroacústica - cuja função
estética considero bem terminada- guardo dela um precioso ensinamento
de valor que é o estado de dúvida vigilante e a convicção de apenas carni~
nharmos na direção de um entendimento do que seja· musical.
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Em Colônia nos anos 1950 assumia-se que os equipámentos eletroa-
cústicos deveriam ser postos a serviÇo da composição de uma música cienti-
ficamente regida pelo sistema serial, fundamentado nos quatro parâmetros
da teoria tradicional: altura, timbre, duração e intensidade, transposto para
os equipamentos de estúdio. Em Paris propunha-se um mergulho no desco-
nhecido, em uma experiência sensorial direta, a partir da captação microfô-
nica e do registro e manipulação em suporte de gravação, de sons que rara-
mente eram redutíveis a esses parâmetros. Embora problematicamente, os
quatro parâmetros fundamentaram o 'quantitativo', pois só pela quantifica-
ção se obtém um produto "serial". Portanto, a escola alemã operava, inJcial-
mente, com o propósito de estender uma lógica instrumental a aparelhos
eletroacústicos. Estes funcionariam como extensão (ou "prótese", conforme
o gosto mais recente dos media studies) - mediada pela acústica - de traba-
lhos composicionais orientados pela estética serialista. Na escola francesa,
cuja proposm firma uma opção pelo qualitativo, preponderava a percepção
de que não havia linearidade na passagem entre instrumento musical e apa-
relho eletroacústico, e que disso surgia uma nova estética como consequên-
cia, bem como se tornava necessária uma nova teoria para a percepção. Todo
esse tema está muito claramente demonstrado por Pierre Schaeffer no (re-
centemente reeditado) "Solfege de l'objet sonore". (Schaeffer, Reibel, Fer-
reyra & Chiarucd, 1967)
Sessenta anos depois as diferenças parecem agora niveladas apenas por-
que não há mais motivação estética ou política para que compositores se in-
teressem pela defesa de uma ou de outra posição. Mas elas não estão feno-
menologicamente extintas, pois o avanço no conhecimento e na tecnologia
não foram suficientes para romper a barreira conceito-perceptual que está
em suas bases (Caesar, 1992). Por conta dessa 'falha geológicà no conheci-
mento pode-se dizer que a composição musical eletroacústica ainda reser-
va um espaço antípoda ao de uma Análise baseada na nota: em sua vertente
'concretistà -lidando com o 'não-notável' pela abstração dos símbolos grá-
ficos, persistindo no uso de procedimentos experimentais de composição di-
rigida pela escuta- constitui um problema para o analista.
Por que a música concreta teria mantido a música em terreno tão mo-
vediço? Creio poder atribuir à sensibilidade de seu próprio inventor. Dian-
te da inadequação· entre equipamentos eletroacústicos e a teoria tradicional
da música, Pierre Schaeffer, publicou, nos anos 1960, uma teoria baseada na
141
primazia da. escuta, doravante qualitativa. Para tanto misturou (nem sempre
habilmente, conforme voltarei a expor) a redução fenomenológica de Hus-
serl - na nocão de écoute· réduite - com o estruturalismo de Saussure - na
identificação, de objetos sonoros e musicais em estruturas -.levando a ~a
nova tabela de percepções não mais apoiadas nos quatro parametros da mu-
sica tradicional, serial e eletrônica, mas tecida no cruzamento de critérios de
percepção de ordem espacial e temporal. A partir desse 'Tratado dos Obje.:.
tos Musicais' (Schaeffer, 1966), Schaeffer empreendeu uma taxonomia do
espaço aéreo musical por onde transitavam allures, grãos, nuvens de mas-
sas densas, complexas, onduladas, lisas etc. Certamente o trabalho recebeu
muitas críticas por apresentar diversas zonas mal cobertas, e de certo modo
alinhou-se a uma escuta redutora (cf. a seguir), mas representou um primei-
ro esforço de uma moifotipologia do sonoro que mostrava a inadequação da
teoria musical para examinar o repertório contemporâneo, quando baseada
somente nos quatro parâmetros da acústica tradicional.
Essa inadequação constituiu, por si só, um tema interessante historica-
mente já bastante debatido (Chion, 1991). A extensão do tema é decerto
mais abrangente, sem, no entanto, deixar o âmbito do diálogo entre Quali-
dade & Quantidade. Meu objetivo de prosseguir é trazer, não só para a Aná-
lise como também para o ensino e o sistema de avaliação acadêmico, per-
oo-untas suro-idas
o no âmbito da composicão ' eletroacústica que
. denotam uma
possível aproXimação de interesses. Mas minha segunda expectativa é que
esse texto aponte com alguma clareza para uma questão mais fundamental
que eu gostaria de, desde já, chamar de 'loop entre analista e analisando'.
ESCUTA ELETROACÚSTICA DE UM SAMBA
·A música eletroacústica não é mais difícil de analisar do que qualquer
outra, e sim mais exposta. Mais do que outras, ela teve oportunidades para
demonstrar inesgotados recursos em termos de problemas interessantes pa-
ra o conhecimento musical. Graças ao repertório composto e às publicações
teóricas geradas em torno dela, e consequente reflexão, hoje se pode apreciar
de que maneiras um samba como "Três apitos" de Noel Rosa atinge, espeta-
cularmente, um espaço de experiência de tanta complexidade que a Análise
não deveria desconsiderar.
"Quando o apito
Da fábrica d:e recido
142
Veri:J. ferir os meus ouvidos
Eu me lembro de vdcê..."2
.. Embalado fisicamente pelo ritmo do samba, o ouvinte da canção de
Noel Rosa "escuta' um apito de fábrica que não necessariamente chega a ser
simulado "musicalmente" pelo timbre de alguma flauta (a não ser que assim
o deseje um arranjador tautológico) ou por uma nota mais longa, estando
esse timbre. apenas enunciado pelas palavras do texto; o ouvinte mentalmen-
te cria a imagem de toda uma fábrica em empatia com a "fábrica' do nar-
rador (que ele também ouve), "cantando" ter tido seus ouvidos feridos por
aquele timbre- insinuando assim ao ouvinte uma experiência acústica sofri-
da e/ou prazerosa. E somente então passam, narrador e ouvinte- seguindo
a sugestão da letra- a imaginar uma figura amada, que, doravante a critério
exclusivo do ouvinte será morena, negra ou do feitio que melhor lhe aprou-
ver, depois de todo esse complexo encapsulamento de impressões.
O i-son, personagem principal da teoria (pós-schaefferiana) proposta
por François Bayle, apoiado na semiótica de Charles Pierce (Bayle, 1994,
p, 97), assinala, na escuta.acusmática, não a representação dos sons de fon-
tes usadas na gravação, mas a apresentação de 'imagens-de[sses]-sons', fixa-
dos no suporte (Bayle, 1994, p. 24}. Ou seja: quando se escuta algo grava-
do, uma gota d'água, por exemplo, não se trata de 'gota que escutamos, mas
de uma imagem sua, que nos chega difundida em som assim como nos che-
ga em papel (bidimensional) a imagem de uma pessoa retratada. Entende-
-se em Bayle a preferência pela palavra imagem- em lugar de índice- como
mais apropriada para denotar o trabalho imaginativo do ouvinte. Exercício ·
este que é possível propor que seja estendido para músicas não-eletroacústi-
cas. Se, em uma aventurosa operação extraeletroacústica, transpusermos es-
sa noção fazendo com que palavras em música sejam igualmente conside-
radas portadoras de imagens, entenderemos que 'apito' no samba de Noel
Rosa é 'imagem-da-imagem-do-som' de um apito: o apito indiciado na pa-
lavra, indiciada na gravação reproduzida. Por sua vez, essa imagem-da-ima-
gem-de-som entrou no texto da música para evocar, isto é, portar, metaforizar
"a fábrica de tecidos". Temos então uma "imagem-da.-imagem-da-imagem-
-do-som" que é a fábrica, cuja utilickde no contexto da. música é lembrar -fe-
você anda I Sem dúvida bem zangada I Ou esrá interessada I em fingir que não me vê I Você
2 ... Mas
que atende ao apito I De uma chaminé de barro I Por que não atende ao grito I Tão afl.ito I Da buzina
I Do meu carro?
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 rindo os ouvidos de passagem- a imagem impregnada de afeto da fulana por
quem o samba-se interessa.
De modo análogo e idiossincrático, a música eletroacústica não conse-
gue fugir dessa rede de interseções toda e cada vez c;ue passa por filtros ana-
líticos. Uma questão inicial é decidir se estamos de acordo que a experiência
musical não deve ser necessariamente separada em compartimentos estan-
ques: um domínio literário para examinar a p0esia na letra da música, se-
guindo em ponte para um prosódico conferindo adequação entte t:::xto e
música, que salta mais além para um harmônico, este dedicado a estudar
melodia, harmonia e possíveis jogos contrapontÍsticus, uma crítica orga-
nológica e do arranjo, que nos falará de timbres instrumentais (ou, no ca-
so escutado, da absoluta falta de necessidade de uma flauta para evocar um
amor), um performático, para pesquisar a qualidade da interpretação, de-
sembocando em um vastíssimo et cetera. A experiência de escuta musical
passa nitidamente por compartimentos conceituais, mas não está eviden-
te quando sai de um para entrar em outro. Desta maneira, uma experiên-
cia musical analítica que se atenha ao som, ao que lhe é específico e próprio,
terá atualmente uma limitação muito marcada - isto se conseguir definir o
que seria esse "som", esse "esp.ecíficà" e esse "próprio".
A pergunta sobre a (abrangência da) escuta ·não é nada nova na músi-
ca. O que de certa forma seria novidade é o divórcio entre a música e seu
instrumento de "conhecimento". Persistem certos princípios que levam a
uma homogeneização da experiência musical, inicialmente no seu repertó-
rio, mais tarde na teorização, muito por conta da noção de uma "música ab-
soluta". Inicialmente formulado por Wagner (Dahlhaus, 1989) para criticar
a música instrumental sem programa, o conceito consagrado por Eduard
Hanslick3 trouxe a esse crítico renome e importância histórica - enquanto
dividia as águas em música absoluta e músicas não-instrumentais, que se as-
sociavam a texto ou qualquer outro material 'extramusical' (ópera, poema
sinfônico, música para ballet etc.).
Formas sonoras em movimento são, única e exclusivamente o conteúdo e objeto da
músici'. «Conteúdo, no sentido originário e próprio, é aquilo que uma coisa contém,
retém em si. Nesta acepção, as notas de que se compõe uma peça musical, e que, en-
quanto partes dela, constituem um todo, são o próprio conteúdo. (Hanslick, 1854).
3
"The expression was coined, not by Eduard Hanslick, as is aiways claimed, bút by Richard Wagner; ••."
144
Não pertence ao rol de interesses desse artigo buscar a: precisa origem
dessa questão, que muitos textos remetem a e.t.a. Hoffmann e a Immanuel
Kant. Aqui e agora nos ba.Sta continuar lembrando que as notas são esses
sons entendidos pela ótica da teoria -já tradicional àquela époça - sempre
representados pelos quatro parâmetros: altura, duração, intensidade e tim-
bre, insuficientes para uma escuta. Pode-se entender que o exercício da aná-
lise musical privilegie o estudo de obras que gozem de autonomia referen-
cial, porque o material a ser pesquisado está escrito na partitura com todos
os 'efes e erres'.
Paralelamente à opção pela análise do notável- ou 'leitura do legív~l'? -
interpretações apressadas de Adorno legitimaram e de certa maneira hegemo-
nizaram a esfera de interesse de grande parcela da massa crítica musical do
século xx. Hoje, muito por conta da redução do campo focal, ainda se assis-
te a um conflito motivado pela oposição entre um pós-modernismo referen-
cialista contra um formalismo modernista de feitio adorniano (Subomik,
·1996). Como claramente expõe Alastair Williams (Williams, 1999), essa
oposição resulta menos dos fatos do que de uma interpretação um tanto
quanto descuidada - tanto de Adorno quanto do Modernismo. Mas o ob-
jetivo deste texto não é a salvaguarda ou o ataque aos modernos ou a Ador-
no, e sim a tentativa de efetuar um percurso ilustrando de que modo essa
escolha ainda afeta grande parte do mundo teórico sedimentado no século .
xx (cf. Subotriik, ibid.), resultando no privilégio da análise de um repertó-
rio autônomo, anotado e lido. Os quatro parâmetros habitam em partituras
de obras "autônomas", mas não em músicas, 'concretistas', indeterminadas
(Cage etc.), ou dos índios tucano.
Qual deveria ter sido o esforço empreendido, pela Análise de então, pa-
ra a incorporação desses repertórios em seu campo focal? É claro que de an-
temão o analista se defende afirmando [com propriedade] que o repertório
'eletroacústico' e 'indeterminado' padece de desequilíbrio organizacional e
de sentido de unidade. O desequilíbrio e a falta de unidade são pura verda-
de, mas não o padecimento. Pois não seria exatamente essa mesma organici-
.dade a noção que, segundo Joseph Kerman- remontando outra vez a e.t.a.
Hoffmann- fundamenta o trabalho da Análise no séc. xx, com a qual essas
músicas não se comprometeram?
A·intuiçáo especial de Hoffmann consistiu em associar as fontes metafísicas do su-
blim~ na ~úsica de Beethoven às fontes técnicas de sua unidade - o que ele, de mo-
145
 do não surpreendente para o seu tempo, comparou à unidade de um organismo. Ne-
nhuma das artes foi mais profundamente afetada pela ideologia da organicidade que a
músiCa.; sua influência nociva ainda persiste entre nós. (Keqnan, Musicologia, 1987).
Do ponto de vista da ideologia dominante, análise existe pelo propósito de demons-
trar organicidade, e organicidade existe pelo propósito de validar um determinado re-
pertório de obras de arte. (Kerman, 1980).
Então uma música afastando-se do conceito de unidade e equilíbrio, de
organicidade, enfim, de todas as qualidades que dependem de uma quanti-
ficação colocou-se 'naturalmente' fora da alçada da Análise, divorciando-se
assim do mundo acadêmico. Esse foi o 'sacrifício' feito por grande parte do
repertório contemporâneo, incluindo especialmente o eletroacústico. O que
importa é anotar que grande parte do repertório de música contemporânea
opta por permanecer no ambiente analisável, sustentando(-se), assim (n)aqui-
lo que eu chamo de 'loop entre analista e analisando'. Este consiste não só do
problema enunciado por Kerman, de uma música legitimada por um mode-
lo analítico, mas também daquele pranteado por segmentos da eletroacústica
- em sua ansiedade de passar de um setor excluído para um incluído graças à
ampliação das ferramentas analíticas. É bem verdade que, como que em tes-
temunho de sua entrada em fase de declínio, a música eletroacústica vem ba-
tendo em uma tecla conhecida- em busca da mesma legitimidade, a partir de
uma análise mais abrangente. Para conferir sugiro e leitura de alguns artigos
_na obraAnalyticalMethods ofElectroacoustic Music, de Mary Simoni (Simoni,
2006), especialmente o de Mornilani Ramstrum, em que se vê a aplicação de
programas computacionais- especificamente criados para a contabilização de
eventos- a uma obra de Philippe Manoury (Ramstrum, 2006).
Mas até uma música contável passa por incontáveis instâncias.
O ESPAÇO COMO PARÂMETRO
O compositor contemporâneo geneticamente mais implicado (e marti-
rizado pela literatura pós-moderna) na linhagem pós:serialista, Pierre Bou-
lez, acredita euclidianamente que uma "espacialização" dos sons musicais
serve para melhor coordenar agrupamentos tímbricos. Não resta dúvidas
que o timbre seja um conceito musical por excelência (embora, assim como
a intensidade, tão difícil de ser resolvido acusticamente). Conforme comen-
tei em artigo anterior (Caesar, 2004a),J espaço em música é algo que vai além
4
Também disponível em: http://www.ufrj.brllamutfcropsite/cc04/cc04e.hrm.
146
dos quà.tro parâmetros, e provém de tão longe quanto. Já para Kam, na in-
trodução à "Crítica da Razão Purà', espaço seria uma das coordenadas- jun-
to com o tempo- sem as quais não pode haver qualquer percepção. Filosofias
mal.s contemporâneas foram por outro caminho, assim como a física de Eins-
tein, na qual se concebe um conúnuo espaço-temporal. No mundo da escuta
espaço é bem mais do que um ordenador de 'objetos' em um 'lugar-cenário-
-musical': úm vazio sem o qual nada existiria. (Nem mencionarei aqui o es-
paço imervalar que preside a qualquer manifestação sonora, definindo até -
no nível microscópico- as distribuições espectrais de um timbre).
Para muitos compositores como Bernard Parmegiani (Mion, Nattiez, &
Thomas, 1982), Francis Dhomont, Katharine Norman (Norman, 2004), lei-
tores de Gaston Bachelard, 5 espaço pode ser associado diretamente a emo-
ções e estados psíquicos. O que soa próximo traz "intimidade", e o que soa
longe manifesta uma distância não apenas "métricà', mas emocional: uma
"extimidade". No mesmo artigo arrisquei-me a afirmar que duas das emoções
mais básicas do ser humano se relacionam diretamente com espaço e tempo.
A angústia da falta de espaço (e seu alívio, por exemplo, nas obras musicais
"espaçosas") cruza com a ~siedade da espera, da passagem ou de uma fixação
do tempo. Portanto, se a composiçãq (e a análise) abrange o trabalho de espa-
cialização, estaria então "impurificando" uma experiência musical.
É comum se dizer que a bossa-nova beneficiou-se do close-mikinf pa-
ra provocar a sensação de intimidade, aproximando a voz do cantor do ou-
.vido dos ouvintes. Este aporte acústico e emocional do microfone já tinha
sido descoberto por Pierre Schaeffer em 1942.7 Uma crítica "eletroacústi-
cà' que se pode aplicar à interpretação de 'Três apitos', diria que a reverbe-
ração exagerada aplicada à voz de Tom Jobim - talvez refletindo uma tenta-
tiva do produtor de reforçar os recursos vocais do intérprete - introduz um
conflito de interesses; revestindo um fio de voz dentro de um espaço gran-
diloquente sem todavia oferecer segurança à entoação. Este é um critério de
espaço. Sem ser especificamente 'musical', acaba de ser incluído em um tra-
balho crítico-analítico.
Resumindo: porque contém mais do que a mera extemáo -euclidiana ou
eimteiniana - portando também uma intensificaçáo, espaço é um problema
5 "Poérique de l'espacen (Bachelard, 1957).
6 Técnica de eferuat gravações com o microfone bem próximo da fome sonora.
rádio parece não ter limite, pois é capaz, ele, em meio ao ttiplo forte da orquestra, de fazer
7 " ... 0
sussurrar uma voz ao nosso ouvido." (Schaeffer, Palombini & Bruner, 2010).
147
 musical ainda mais complexo que timbre, intensidade, altura e duração. O
que digo? Não, nada disso! Imensidade e timbre são percepções extrema-
mente inter-relacionadas e embutidas uma na outra, nem um pouco óbvias.
Porém sua discussão não cabe nesse texto.
O QUE SERIA ESPECIFICAMENTE MUSICAL?
Quando Schaeffer empreendeu o trabalho de classificar e catalogar em
formas e tipos as qualidades dos objetos sonoros, objetos esses que passavam
longe da notabilidade dos quatro parâmetros, teve que buscar no vocabulá-
rio termos e expressões capazes de descrever a composição e a escuta de uma
música feita de sons complexos e referenciais manipulados durante o ato de
compor. Sua terminologia foi cuidadosamente pesr:uisada no vernáculo por
recato autoral, para evitar neologismos que tantas vezes se revestem com a
roupa nova para o rei. Os esforços de Schaef±cr caminharam na busca de
uma escuta deliberadamente "reduzidà', isto é, deúigada de instâncias cau-
sais e referenciais. Sérgio Freire observou que nesse esforço sobrev1ve..: uma·
preocupação alinhada com a doutrina çie Eduard Hanslick: 'Examinando-se
esses critérios [de forma e de matéria], nota-se que o Jcs-condicionamento
da escuta proposto por Schaeffer tende para a ideia de música absoluta, ao
concentrar-se em elementos musicalmente "intrínsecos", derivados da escu-
ta reduzida.' (Freire Garcia, 2004). Não foi por acidente quê isso acontece-
ria em sua teoria, tendo havido confirmação antecipada no repertório das
composições schaefferianas pós-1958, em que os objets sonores vieram des-
carregados ao máximo de qualquer referencialidade. Também levaremos em
coma que Schaeffer dialogava não somente 'contrà uma determinada músi-
ca (serial), mas sobretudo 'com' seu fundamento co~um, por via de um co-
mum respeito·à noção de absoluta autonomia.
Isto não impediu, porém, que os melhores resultados da moifotipologia
schaefferiana implicassem em metáforas sinestésicas, em palavras empresta-
das de outros domínios da experiência. Aqui neste texto a menyãb a este fato
corrobora não o que se acreditava então - que as palavras não davam conta
da música- mas que a música eletroacústica não tem vocabulário próprio
porque, como talvez todas as artes, funciona em um registro de complexas
imbricações. A palavra "granulação" -para descrever as percepções de i.ugo.:.
sidade e regular aspereza nos sons - traz à mente um universo· extrassonoro
148
e musical que não oculta a carência de palavras específicas. Na verdade não
temos certeza de qual dos sentidos essas palavras viriam originalmente. Gra-
nulosidade, entre outras, é uma qualidade que poderia ser atribuída à per-
cepção tátil, e também à visão. Um som rugoso revela rugas originárias de
outro sentido? Qual dos sentidos percebeu primeiro a qualidade rugosa? O
tato? A visão? A "redução" da escuta acontece graças à condução de uma ati-
vidade qualificadoranáo somente para fora do âmbito da terminologia mu-
sical tradicional, mas para fora de um vocabulário que seja próprio ao som.
A spectromorphology de Denis Smalley, um extensivo desenvolvimen-
to da morfotipologia de Schaeffer, traz mais variedades de empréstimo ver-
bal, ou metáfora visual, para falar de eventos musicais muito explorados na
música eletroacústica. Flocked motion, por exemplo, o 'movimento em reba-
nho' (Smalley, 1986, p. 77), serve para designar um deslocamento espacial
de um grupo de personagens sonoros que mantém características tais que
se identificam como coletividade porém manifestando, dentro da ação gru-
·pal, pequenas intervenções individuais (que corroboram o agrupamentó).
Por exemplo, um 'som' de chimes passando de um lado para o outro, ou sen-
do transposto conjuntamente em alturas. A metáfora desse "movimento em
bando", seja de pássaros ou um rebanho de ovelhas, denota a ligação do au-
tor com a natureza. Assim como os critérios de Schaeffer, contribui para o
arsenal analítico trazendo modelos equivalentemente 'extramusicais' e nes-
ses casos 'extrassonoros' .
O SOM NÃO EXrSTE!
Quando fala do cinema, Michel Chion propõe as expressões dudio-visáo
e visu-audiçáo para designar a dupla impregnação dos canais perceptivos im-
plicados na experiência de assistir a um :lilme. Chion não acredita nem mes-
mo na separação absoluta dos cinco sentidos, segundo ele fruto da doxa, do
senso comum. E segue mais longe ao associar a linguagem às outras moda-
.lidades percepruais nas obras audiovisuais:
Atualmente a linguagem está presente na maior parte das obras áudio-visuais, popula-
res ou eruditas, clássicas ou de vanguarda, ao mesmo tempo na forma visível da escrita
e na forma audível da fala, especialmente quando vemos um filme estrangeiro subti-
ru!ado na nossa ltngua. Ora, esta linguagem- tão importante para o cinema desde seu
início - é visual ou sonora? Nem uma coisa nem outra, mas ao mesmo tempo pa5sa
149
 por uma e/ou pela ourra. Por isso proponho, para ser mais preciso, falar de audio-lo-
go-visual, e de audio-logo-visão para caracterizar o cinema e a .televisão...s
Michel Chion ficaria satisfeito se soubesse que sua proposta de aborda-
gem analítica para cinema e televisão também pode alcançar um samba de ·
Noel Rosa. Isto é, se uma atitude dudio-logo-visual facilita a análise cinema-
tográfica, pode também se aplicar à escuta de uma canção.
O mesmo e.t.a. Hoffinann, a quem se responsabiliza quase culposa-
mente pelas origens da organicidade cúmplice da música absoluta, não de-
ve ter sido tão ortodoxo em suas posições. É dele uma reveladora descrição,
digna de experimentações ilícitas:
Não apenas em sonhos, mas também naquele estado de delírio precedendo ao sono,
principalmente depois de ouvir ui:n bocado de música, descubro uma congruência de
cores, sons e fragrâncias. Parece que tudo é produzido do mesmo modo misterioso,
por raios de luz combinados em um concerto =aordinário. A fragrância de cravos
vermelhos exerce um poder mágico em mim; sem perceber a fundo em um esrado oní-
rico no qual escuto, como se vindo de longe, o som escuro, alternadamente crescendo
e decrescendo, do corno basseto. e.r.a. Hoffinann, Pensamentos =emamente aleató-
rios, Kreisleriana I, 1814. (Charlton, 1989).
Em lugar de sinestesias, Chion prefere falar de uma "trans-sensorialida-
de" da percepção:
Nós chamaremos de rrans-sensoriais as percepções que não são de nenhum sentido em
particular, mas que podem tomar o caminho de um sentido ou de outro sem que seu
conteúdo e seu efeito estejam encerrados nos limites deste sentido. Por exemplo: tu-
do o que diz respeito ao rirmo, assim como algumas percepções espaciais, e a dimen-
são da linguagem. [...] Em outros termos, falar de rrans-sensorialidade é lembrar que
seria incorreto pensar que tudo o que é auditivo é somente relativo à audição, e dizer
que os se!;ltidos não são entidades fechadas em si mesmas.
Na verdade, a noção de sinestesia (a "correspondência' enrre percepções precisas pró-
prias a domínios diferentes) não tem mais razão de ser em muitos casos, tão logo se to-
me consciência que cada sentido não represenra um campo de percepções homogêneas!
Em outro artigo 10 abordei a importância do "calor" em Presque Rien
(1970) do compositor Luc Ferrari (1929-2005). Aqui não há tampouco si-:-
nestesia, mas um calor 'percebido', provocado pelo aumento do volume, por
8 Conferência durante o Seminário de Literatura e Tecnologia, na Casa de Rui Barbosa em agosro de
2004.
9 Chion, le son, 1998.
1
°Caesar, O tímpano· é uma rela?, 2004b.
150
. -~- -··- ----------'-_,_
adição de vias de mixagem, de uma gravação em que se escuta sons associa-
dos ao verão (cigarras etc.). Em composição eletroacústica poucos duvidam,
e- também poucos se dão conta que a complexidade da percepção é regida
pela· trans-sensorialidade, e que o aparelho escutante é assim e também mul-
tidimensional, porque a escuta musical, além da complexidade descrita, im-
plica em memória- cultural e individual- estados psíquicos de motivação e
predisposição etc., e tudo o mais que preencheria o requisito do estágio mais
amplo da escuta, o da compreensão, segundo Schaeffer (Schaeffer, 1966).
(Por que 'mais amplo'? Eis uma questão que ficará para ser elaborada em
outro texto: a origem da noção de compreensão na escuta musical, ou, mais
radicalmente, a origem da noção de escuta musical aqui usada até agora.)
CONSEQUÊNCIAS
Conforme diversos autores da New Musicology (Subotnik, 1996) (Mc-
Clary, 1989), quando as disciplinas do conhecimento da música decidem
pelo esquadrinhamento das relações baseadas nos quatro parâmetros da teo-
ria tradicional, optam pela ·produção musical restrita a um determinado pe-
ríodo da música euro-ocidental cert~ente significativo, mas de modo al-
gum único e definitivo. Nota-se em autores dessa linha cobranças reativas
que não compartilho integralmente, até porque muitas vezes se referem a
um modernismo que não chegou a se instalar no Brasil. Mas apontam para
o fechamento de um campo focal·.
É interessante observar se algo que aconteceu no mundo das artes plás-
ticas, segundo Charles Harrison, ocorre no da música:
Um dos problemas com o conceito de modernismo é que ele tende a significar coisas
diferentes para pessoas de línguas diferentes. Falar de modernismo na Espanha, por
exemplo, é evocar a arquitetura de um Amoni Gaudí, enquanto que, para um histo-
riador da arte inglê!: da minha geração, os nomes que logo veem à mente são os de
pintores, na maior parte franceses e americanos: Manet, Cézanne e Matisse, Pollock,
.·......... . Rothko, Newman e Srella, embora Cf'rtamente que não apenas estes. As omissões mais
notáveis da tradição modernista assiiD concebida são Duchamp e os dadaístas, os fu-
turistas italianos, os COltSrrutivistas russos, os surrealistas e as várias vanguardas pós
1 Segunda Guerra Mundial. Cnmo as exceções revelam, há uma tendência a se suspei-
tar de iniciativas que sejam mais evidentemente engajadas, e que se afastem demasia-
damente das categorias .:.:cnicas tradicionais. Entretanto, mesmo enrre os que falam e
escrevem em inglês, existe frequentemente uma discordância sobre se o modernismo
descreveria um período delimirado da extensa cultura dos séculos xix e xx, uma ten-
J....
151
_______
 r- _·.-_:-· -~
.<,,;:.
••·-__-·--_-._--_-_-
dência específica da arte daquele período, ou ainda um corpo mais ou menos coeren-
te de teoria e crítica- do qual Clive Bell foi um contribuinte inicial, mas cujo prin-
cipal paradigma são os textos de Clement Greenberg- ou urna mistura disso tudo.
(Harrison, 2003).
Se em um esforço contrário as disciplinas do conhecimento da música
levarem em conta o descomedido aumento da abrangência de sua área de
interesses, estarão entrando em sintonia com a produção musical em sua to-
talidade e diversidade. Esse esforço pode ser fundido a uma pesquisa histo-
rio gráfica que entenda a concentração na nota como ferramenta·ex:clusivis-
ta. Por menor que seja a ampliação inicial, a adoção de uma atirude menos
ponderada pela quantificação possivelmente estenderá seu efeito na direção
dos próprios procedimentos do sistema acadêmico, que terá dificuldades pa-
ra manter os processos de avaliação vigentes.
Como avaliar trabalhos musicais que não oferecem mais o material ca-
paz de se transformar em uma sequência de pontos indo de zero a dez? O
quantificável é fundamental como álibi contra o risco da subjetividade. Não
somente para avaliar a produção de estUdantes em composição, mas os de
práticas interpretativas também. O mundo das artes plásticas, mais uma vez
vem antecipando o da música, desta vez o faz na percepção de problemas. É
de novo Harrison quem relata:
O curso de Teoria da Arte em Coventty não durou formalmente mais do que dois
anos. Mesmo frequentado assiduamente por inúmeros estudantes; o curso enfrenta-
va a oposição de vários professores e era olhado com proftmda desconfiança pela ad-
ministração. Acabou sendo desmantelado pelo exercício arbitrário do poder vindo de
cima. [...] Convocou-se um burocrata do National Councll for Diplomas in Art and
Design, que estabeleceu que "apenas objetos de arte vist·..Jmente ta.<gíveis" poderiam
ser aceitos para avaliação. Com efeito, os el:~t::l.antt'S que, individualmente ,- · em gru-
pos, vinham há dois anos trabalhando sobre textos extensos, foram informados de
que, no campo das Belas Artes, provas da existência de reflexão não seriam levadas em
conta como provas da existência de trabalho. (Harrison, 20(,3).
Volto agora ao início, quando me referi ao meu envolvimento como
compositor com essas questões, e do macroscópico para o micro, na escala
de Hermes. Peço licença para apresentar um trabalho que resulta da reflexão
sobre elas: Tristáo & !solda; de 2007, é uma peça que se apresenta em insta-
lação consistindo de um alto-falante de 15 polegadas reagindo a ond~ de
baixíssima frequência. Nenhum som é escutado, mas a membrana se move;
expressivamente. 11 Musicalmente?
11
http:/Isussurro.musica. ufij.br/abcde/d caesarrodolf/20062007/tarnbourbayle.hrm
152
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.l
;~
154
Considerações sobre a pesquisa em educação musical
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo
INTRODUÇÃO
Neste texto", apresento elementos da pesquisa dirigidos para a área de educa-
ção musical. As considerações aqui apresentadas são o resultado de reflexões
pessoais acerca do processo de pesquisa desenvolvido em diferentes âmbitos
da universidade, envolvendo meu próprio exercício como pesquisador, além
da experiência que vem se acumulando a partir de orientações de iniciação
científica, de trabalhos de conclusão de curso de graduação e mestrado.
O texto busca sintetizar didaticamente elementos que podem auxiliar
nos processos de pesquisa em educação musical e não pretende, de forma al-
guma, esgotar os assuntos pertinentes a esta área de estudos. A quantidade e
a qualidade de publicações na área de metodologia científica- geral e espe-
cífica para música e educação musical- representam um acervo imprescin-
dível para o avanço da pesquisa em educação musical, e tal literatura deve
ser incluída na revisão bibliográfica desta área para todos aqueles que estão
envolvidos com a re-d.!ização de trabalhos acadêmicos.
Para a pesquisa em educação musical, temos utilizado referenciais das
Ciênda., Humanas, em que J. pwquisa em Educação tem sido sistematica-
mente aborda~a e amp!.:.ada. Além disso, autores brasileiros vêm produzindo
sistematicamente textos em periódicos com a discussão sobre a pesquisa em
música e em educação musical- como exemplifioa. esta própria publicação.
Cabe destacar que diversosautores estrangeiros têm suas obras traduzidas
para o português, facilitando, assim, o contato com a produção acadêmica e
de pesquisa em diversas partes do mundo, o que enriquece nossa experiên-
cia brasileira com a pesquisa em educação musical.
EDUCAÇÃO MUSICAL COMO ÁREA DE CONHECIMENTO
Uma das formas de entender a área de educação musical é através de
seu caráter interdisciplinar que congrega questões de música e de educação.
Nesta área, são estudados diversos temas que incluem aspetos essencialmen-
ensino, ou seja, como os indivíduos aprendem .os diversos elementos musi-
155
 _,,.
:..
1
cais, e como são ensinados tais elementos em diferentes contextos e para di-
ferentes tipos de indivíduos.
I humanas se manifestam através da música, o que significa, ·em algum nível,
As diversas interseções que se estabelecem entre música e educação, de
forma abrangente, implicam na possibilidade de relações com outras áreas
do conhecimento. Para Kramer, a educaçãq musical- ou pedagogia da mú-
sica para esse autor - conecta-se diretamente com a sociologia, a psicologia,
a antropologia, a filosofia, dentre outras áreas, estabelecendo um diálogo que
fortalece a compreensão que se pode ter sobre os diversos modos de apren-
der e ensinar música.
Já que a pedagogia da música ocupa-se com as relações entre pessoa(s) e música(s), ela di-
vide seu objeto com as disciplinas chamadas ocasionalmente de "ciências humanas", fi-
losofia, antropologia, pedagogia, sociologia, ciências políticas, história. A pedagogia da,
música trata sempre do objeto estético "músicà'. Com isso é dada a relação com a mu-
sicologia (assim como com a prática da música e a vida musical) (Kramer, 2000, p. 52).
Assim, relações interdisciplinares - além de música e educação - po-
dem se configurar em diversos trabalhos de pesquisa em educação musical,
abrangendo outras áreas e disciplinas que trazem perspectivas teóricas dis-
tintas e enriquecedoras para a compreensão dos processos de aprender e en-
sinar música. A literatura da área de educação musical já incorporou, há vá-
rias décadas, elementos da psicologia, por exemplo, estabelecendo, desde o
século xix, urna área que pode ser nomeada psicologia da música, com diver-
sos focos, incluindo educação musical (ver Sloboda, 1985; Hodges, 1999).
Da mesma forma, a sociologia da música estuda questões musicais a partir
de um viés sociológico, valendo-se do conhecimento e da experiência acu-
mulada pela área de sociologia como um todo (ver Souza, 1996). A filosofia
da educação musical também tem sido estabelecida a partir de vários pos-
tulados sobre os fund~entos necessários para o ensino de música, man-
tendo um debate que estimula a reflexão sobre as razões pelas quais estuda-
mos, aprendemos e ensinamos música (ver Swanwick, 1988; Reimer, 1989;
Elliott, 1995).
O conhecimento na área de educação musical produzido a partir de re-
ferenciais das áreas da psicologia, sociologia e 6losofia, por exemplo, tem
contribuído para a produção de trabalhos cada ve7 mais consistentes, que
situam a aprendizagem e o ensino da mtis;c::a na perspectiva dos sujPitos que
se relacionam com diferentes formas de música, assim como consideràm os
contextos em que tais músicas são produzidas e realizadas, demonstrando os
nexos que os seres humanos estabelecem com a música. Todas as sociedades
156
a existência de processos de transmissão e recepção, de ensino e aprendiza-
gem, implícitos num fazer social. A educação musical, como área de estu-
dos, busca compreender de que forma as pessoas aprendem e ensinam mú-
sica, a partir dos mais variados pressupostos, já que tais atos humanos não
acontecem em um vácuo, e sim em um contexto específico, diverso e com-
plexo por·narureza,·Aescola, como instituição social, é um dos locais ond(!
se aprende e se ensina música, mas, evidentemente, não é o único local onde
tais atividades- aprender e ensinar música- ocorrem. O ensino e a aprendi-
zagem musical acontecem em diferentes espaços, com diferentes atores assu-
mindo papéis distintos configurando processos extremamente- divers~s--em
termos do que pode ser identificado como ensinar e aprender música.
Se a natureza da área de educação musical apresenta-se de forma múl-
tipla e diversüicada, a pesquisa em educação musical também será múltipla
e diversificada, podendo ser desenvolvida a partir de diferentes perspectivas
metodológicas, valendo-se de distintos referenciais teóricos que podem es-
tar localizados em diversas áreas e disciplinas, notadamente aquelas relacionadas
às ciências sociais. Tal diversidade tem promovido investigações que tratam do
ensino e da aprendizagem da música nos mais variados contextos e para diversos
grupos sociais e etários, tendo como protagonistas aqueles que são responsáveis
pelo ensino ou aqueles que aprendem, assim como o foco pode estar no currí-
culo que insere a música de diversas maneiras e com distintas funções, no reper-
tório musical utilizado, na execução musical vocal ou instrumental, na audição
e na criação de música como patte do processo educativo, e assim por diante.
PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL
Um rápido apanhado histórico pode ser traçado a partir de relatórios de
pesquisa que apresentaram, como resultados de investigações em diferentes
momentos, a quantidade de trabalhos produzidos nos cursos de pós-gradu-
ação em música referentes à educação musical até o ano de 1997. Oliveira e
Souza (1997) listaram 46 dissertações envolvendo temas da área de educa-
ção musical e Ulhôa (1997) apresentou mais quatro trabalhos, perfazendo
um total de 50 produções em nível de pós-graduação até aquela data-1997.
Nogueira (19~7), como representante da área de artes junto ao cnpq
naquela .data, apresentou relatório sobre a produção em música utilizando
distintas denominações para se referir ao que chamou de "especialidades"
157
da pesquisa na subárea educação musical. As "especialidades" propostas por
Nogueira (1997) foram mantidas em outros estudos realizados sobre a pro-
ducão acadêmica na área de educacão musical .
. Um dos estudos realizado por Fernandes (1999) identificou a produção
da área de educação musical a partir de dissertações e teses defendidas em pro-
gramas de pós-graduação em música e educação no Brasil. Esses estudos re-:
velaram o crescimento quantitativo e qualitativo da pesquisa em educação
musical no Brasil, sendo tal produção acadêmica a mais significativa em ter-
mos de desenvolvimento da pesquisa nesta área no Brasil, o que significa que
a maior parte da investigação em educação musical em nosso pais está vincu-
lada às universidades e aos cursos de pós-graduação de mestrado e doutorado.
Em outro estudo, Fernandes (2006) analisou a produção brasileira de dis-
sertacóes e teses com temáticas referentes à educação musical até o ano de 2005.
Ado~do a mesma categorização apresentada por Nogueira (1997), Fernandes
(2006) identificou 267 trabalhos desenvolvidos em programas de pós-gradua-
ção stricto sensu em Artes, Música e Educação. A Tabela 1, a seguir, apresenta
síntese do estudo de Fernandes (2006), contendo a "especialidade" da área de
educação musical e a quantidade de trabalhos produzidos em cada uma delas.
TABELA I. DISSERTAÇÕES E TESES NA ÁREA
DE EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL ATÉ 2.00 5
ESPECIALIDADE DA ÁREA QUANTIDADE DE
DE EDUCAÇÃO MUSICAL DISSERTACÓES E. TESES
Processos formais e não formais da educação musical
201
(educação básica e educação especializada)
Processos cognitivos na educação musical 18
..
..filosofia e Fundamentos da Educação Musical 14
Educação musical coral 14
Educação musical instrumental (conjuntos: banda,
9
orquestra etc.)
Administração, currículos e programas
7 musical, com seu caráter interçl.isciplinar - música e educação - trabalha-
de educação musical
Educação musical especial 4 de aprender e ensinar música - filosofia, psicologia, sociologia, antropolo-
Total 267
Fonte: fernandes, 2006.
158
A Tabela 1 evidencia a predominância do tópico relacionado a proces-
sos formais e não formais de educação musical, além de identificar a pouca
·produção em outras especialidades da educação musical, quando analisada
erri termos do total de produções. Processos formais e não formais da educação
musical (educação básica e educação especializada) é uma especialidade bas-
tante abrangente, pois agrega trabalhos com crianças de várias idades, com
jovens e adultos, na escola regular, na escola de música ou no conservatório,
além de outros espaços educativos. Tal abrangência pode ser uma justificati-
va para o grande número de trabalhos classificados nesta especialidade. De
qualquer maneira, mesmo considerando a diversidade de espaços educati~
vos incluídos nesta especialidade, o estudo de processos de educação musi-
cal revela-se como um foco predominante dos estudos da área de educação
musical até 2005.
A wntinuação deste estudo de Fernandes poderia modificar sensivel-
mente os indicadores áa Tabela 1, já que mais programas de pós-graduação
foram autorizados a partir Je 2005, cuja produção certamente deve contri-
buir para o desenvolvi:nento da educação musical em várias especialidades,
isto se considerarmos a ~ategorização oferecida por Nogueira (1997) ade-
quada para a produção atual. Por e4erriplo, questões como inclusão social e
educação musical especial, têm sido focos importantes das políticas educa-
cionais, o que gera, obrigatoriamente, discussão e reflexão sobre esses assun-
tos incluindo a educação musical. Consequentemente, a quantidade de tra-
balhos com esses focos amplia a quantidade de produção acadêmica, além
de sugerir o estabelecimento de novos campos de estudo, ou especialidades,
além daquelas apresentadas por Nogueira em 1997.
DOIS PONTOS FUNDAMENTAIS
A partir das considerações feitas até este momento, é possível depreender
pelo menos dois pontos fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa
em educação musical. O primeiro refere-se à natureza da área de educação
do a partir de referenciais que auxiliam na compreensão dos diversos modos
gia, história, dentre outros. A pesquisa em educação musical e, consequen-
temente, o pesquisador desta área precisam conhecer a natureza de sua área
159
 de estudos de forma ampla e abrangente, considerando os diferentes pressu-
postos teóricos que estão direta ou indiretamente conectados com o ensino
e a aprendizagem musical.
O segundo ponto fundamental estabelecido nesta discussão refere-se ao
"estado da arte" da pesquisa em educação musical no Brasil e em outros paí-
ses do mundo. A catalogação dos trabalhos produzidos na área entre 1999 e
2006, por exemplo, representa um acervo essencial para compreender os ru-
mos, as perspectivas e os focos da pesquisa brasileira em educação musical.
Da mesma forma, trabalhos produzidos em outros contextos fora do Brasil
representam diferentes perspectivas da pesquisa em educação musical pelo
mundo, que podem interagir com a produção brasileira. Pesquisadores de-
vem conhecer profundamente a produção de pesquisa em educação musical
para poder contribuir para a consolidação, o avanço, a reflexão e a revisão
crítica de aspectos que vêm sendo apresentados sob a forma de dissertações
e teses, além de outros tipos. de relatos de pesquisa. Evidentemente, este não
é o único tipo de produção existente, mas possui relevância no processo de
escolha de temas, metodologias, instrumentos de coleta de dados e referen-
ciais teóricos que têm contribuído para a qualificação da área de educação
musical no cenário brasileiro e internaéional.
Em resumo, o pesquisador da área de educação musical deve estar aten-
to à natureza de sua área de estudos, respeitand~ e considerando a interfa-
ce com outras áreas do conhecimento, assim como deve ter amplo conta-
to com a produção bibliográfica da área. Tal produção está disponível sob
a forma de dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação
em música e em outros programas, além dos periódicos e livros que também
refletem a produção acadêmica de pesquisa.
PESQUISA QUANTITATIVA, PESQUISA QUALITATIVA E EDUCAÇÃO MUSICAL
A pesquisa, de um modo geral, tem sido categorizada a partir de dois
grandes modelos: quantitativo e qualitativo. Sinteticamente, pode-se con-
siderar que os trabalhos de cunho quantitativo são predominantes nas áreas
das ciências naturais e exatas e que trabalhos qualitativos são predominantes
nas ciências sociais e humanas. No entanto, ambas as abordagens- quantita-
tiva e qualitativa- podem ser utilizadas para o desenvolvimento de pesquisas
nas diversas áreas do conhecimento, dependendo da proposta. e dos objeti-
vos da investigação, além da formação e das escolhas feitas pelo pesql,Úsador.
160
Moreira e Caleffe (2006), exemplificando modelos de pesquisa na área
educacional, reforçam a ideia de que toda e qualquer pesquisa é
guiada por pressupostos e compromissos filosóficos que determinam a maneira pela
qual os indivíduos e grupos de indivíduos concebem a natureza e o propósito da pes-
quisa. Cada uma destas perspectivas do estudo do comportamento humano tem pro-
fundas implicações para o pesquisador na sala de aula, nas escolas e nas universidades .
... . . Aesc()!ha_.clf:Ulrpl:Jlern<J., aJqrmtliação das questões a serem respondidas, a caracteriza-
ção dos alunos e professores, as preocupações metodológicas, o tipo de dados e o mo-
do de analisá-los - tudo isso é influenciado ou determinado pela visão de mundo as-
sumida pelo pesquisador. (Moreira & Caleffe, 2006, p. 41)
A afirmação dos autores citados acima, aplicada à pesquisa_educacional,
pode ser assumida pela pesquisa em música, de um modo geral, e pela pes-
quisa em educação musical em particular. Todo trabalho de investigação es-
tará diretamente relacionado à postura e ao posicionamento do pesquisador,
que seleciona seu tema de pesquisa, estabelece objetivos para a investigação,
busca respostas a questões estabelecidas, escolhe instrumentos para coleta e
11
análise de dados, sempre considerando pressupostos e compromissos filo-
sóficos" construídos e estabelecidos a partir de sua experiência de vida, de
suas crenças e valores.
A pesquisa quantitativa vincula-se ao paradigma positivista que enfati-
za a objetividade, a neutralidade e o distanciamento do pesquisador- que é
um observador da realidade que é considerada externa ao sujeito. Neste mo-
delo de pesquisa, trabalha-se com hipóteses pré-estabelecidas, com grandes
grupos de participantes, valoriza-se os dados numéricos e a análise estatís-
tica. O paradigma positivista e, consequentemente, a pesquisa quantitativa
recebem críticas em função da limitação que tal modelo impõe à investiga-
ção no campo das ciências sociais, por exemplo, porque assume a referência
das ciências físicas ou naturais; uma crítica veemente é que para muitos pes-
quisadores que adotam a perspectiva quantitativa "não existe diferença qua-
litativa entre os mundos natural e social de modo que os métodos e procedi-
mentos do cientista natural podem ser diretamente aplicados à investigação
· do mundo social" (Moreira & Caleffe, 2006, p. 51). Esta visão de pesquisa
tem sido questionada ao longo dos tempos, e o próprio modelo positivista
tem sido repensado; um modelo denominado neopositivismo tem sido ado-
tado por pesquisadores que atuam na produção da pesquisa quantitativa,
considerando diferentes prerrogativas, quando comparados aos pesquisado-
res que se valem radicalmente dos pressupostos positivas.
161
 A pesquisa quantitativa tem seu valor e sua utilidade nos dias de hoje.
Na área de educação musical, por exemplo, são relevantes as pesquisas do ti-
po survey -levantamento -, que apresentam panoramas -amplos de situações
definidas para estudo. Os três exemplos a seguir ilustram a possibilidade de
desenvolvimento de pesquisa quantitativa na área de educação musical.
Os desenhos metodológicos de diversas pesquisas realizadas pelo Ministé-
rio da Educação - mec (através do inep -Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, por exemplo) trazem dados bas-
tame diversificados, tratados estatisticamente que podem gerar outras in-
vestigações com análises qualitativas a partir do levantamento quantitati-
vo. Um exemplo desta situação pode se configurar através do relatório do
enade 2006 (Brasil, 2006), que apresenta dados quantitativos analisados
deralhadamente sobre cada questão respondida pelos estudantes dos cur-
Exemplo I sos superiores de música no ano de 2006. A partir destas análises é pos-
sível traçar um panorama sobre o desempenho dos estudantes de música
li naquela avaliação, o que inclui, indiscutivelmente, a formação que os mes-
1:
[I mos têm recebido nas diversas instituições brasileiras de ensino superior;
alem disso, a partir destes resultados, é possível desenhar diversas pesqui-
li sas de caráter qualitativo, estudando aspecros especificas sobre cada curso,
conteúdos curriculares, formação teórica, ensino de instrumentos, relação
li teoria e prática, dentre outros.
I. Neste momento da educação musical brasileira, quando temos uma legis-
,,1:
!ação que estabelece a música como "conteúdo curricular obrigatório" na
I educação básica (Brasil, 2008), diversas considerações têm sido feitas com
relação à ausência de professores licenciados para atuarem nas escolas de
todo o Brasil, mas não se sabe exatamente qual é a necessidade numérica
que se apresenta. Uma pesquisa quantitativa poderia contribuir para a co-
lera e análise de dados sobre a quantidade dé·professores de música que já
atuam na educação básica, por exemplo, por região, por estado, por mu-
nicípio, por sistema educacional, trazendo informações precisas sobre as
Exeinplo2
reais necessidades de formação de mais professores de música, assim co-
mo poderia balizar a necessidade de formação concinuada e projetos tran-
sitórios para a formação de professores de música que pudessem atuar na
educação básica. Os resultados de trabalhos dessa natureza poderiam di-
mensionar com mais clareza a necessidade de oferta de mais vagas nos cur-
sos de licenciatura em música no Brasil, assim como a abertura de novos
cursos presenciais e a distância para suprir a demanda que se estabelece a
partir da nova lei.
162
A pesquisa intitulada "A formação do professor de música no Brasil" (Fin-
.ck, Figueiredo e Soares, 2008) vem sendo desenvolvida através do Progra-
ma observatório da educação (capes/inep/secad, 2008) e se propõe a traçar
um panorama geral dos cursos de licenciatura em música no Brasil. São 76
cursos desta moda\idacle, estabelecidos nas cinco regiões brasileiras, defini-
,los a partir rle d;.dos oficiais do Ministério da Educação e de consultas aos
sites das diversas universidades brasileiras. Um dos objetivos desta pesqui-
Exemplo 3 · sa é o levantamento de dados referentes aos cursos; outro objetivo é o le-
vantamentco de dados com os estudantes de licenciatura em música. Esses
dois objetivos têm sido abordados através de procedimentos quantitativos
em função da grande quantidade de dados gerados em cada instituição de
ensino superior. Em uma segunda etapa, serão realizados estudos de caso,
de caráter qualitativo, a serem selecionados a partir da análise dos dados
quantitativos da primeira etapa.
Os três exemplos apresentados evidenciam que a pesquisa quantitati-
va pode ser empregada no desenvolvimento de trabalhos na área de educa-
ção musical de forma eficiente e útil para o progresso de investigações que
podem ser relevantes em .si mesmas, além de se constituírem como gerado-
ras de outras propostas de pesquisa. É fundamental que se tenha em mente
que a pesquisa quantitativa representa· urna possibilidade atual no conjun-
to de procedimentos investigativos, devendo-se refletir sobre a tendência de
se considerar este tipo de pesquisa ultrapassado ou ineficiente. Pesquisado-
res da área de educação musical em várias partes do mundo utilizam pro-
cedimentos quantitativos com muito mais frequência que os pesquisadores
brasileiros, e tais pesquisas podem ser referência para estudos que poderão
ser desenvolvidos, além daqueles já e:xemplificados anteriormente. Creswell
(2003) pode ser uma referência importante para o entendimento destas
abordagens da pesquisa, incluindo aquilo que ele denomina de mixed me-
thods (métodos mistos), que envolvem questões quantitativas e qualitativas
de diferentes maneiras.
Malb~an (2006) e~atiza a importância de desenhos metodológicos
quantitativos para o desenvolvimento de pesquisas na área de educação mu-
sical que estão vinculadas às práticas do professor. Para aquela autora,
a controvérsia entre métodos quantitativos e qualitativos na atualidade tem perdido
envergadura. Hoje sabemos que o tipo de método a eleger se vincula com a natureza
do objeto de estudo a examinar e que certos estudos tiram proveito de ambas as pers-
pectivas (Malbran, 2006, p. 57).
163
 A pesquisa qualitativa, vinculada ao paradigma interpretativo, tem sido
amplamente desenvolvida no contexto brasileiro da educação musical. Este
modelo de pesquisa leva em consideração. "os produtos da mente humana,
incluindo subjetividade, interesses, emoções e valores" (Moreira & Caleffe,
2006, p. 60) e não se busca a generalizaçã9 de resultados, ou verdades per-
manentes, como na pesquisa quantitativa.
Para ~s pesquisadores interpretativos, o propósito da pesquisa é descrever e interpretar
o fenomeno do mundo em uma tentativa de compartilhar significados com outros. A
i.nt~rpretaçá~ é a b!JSca de perspectivas seguras em acontecimentos particulares e por
mszghts paruculares. Ela pode oferecer possibilidades, mas não certezas sobre o que se-
rá o resultado de acontecimentos futuros. (Moreira & Caleffe, 2006, p. 61).
Dessa forma, o pesquisador qualitativo é o principal instrumento de co-
leta de dados, conhecendo, analisando, comparando, refletindo sobre a vi-
são e o significado que os pesquisados atribuem a determinado fenômeno.
O pesquisador qualitativo prefere coletar dados em seu ambiente natural-
e po~ esta razão a pesquisa qualitativa é, às vezes, denominada pesquisa na-
turalista-, e não em situações pré-estabelecidas ou construídas em um labo-
ratório, por exemplo, onde os indivíduos participantes da investigação estão
fora de seu contexto. · dados da pesquisa qualitativa, de acordo com Ezzy (2002), começa durante
Vale reforçar que os dados quantitativos também podem fazer parte de
uma pesquisa qualitativa, contribuindo para a análise e reflexão de determi-
nado aspecto.
Os pesquisadores interpretativos estão preocupados em qualificar através dos olhos dos
participantes ao irivés de quantificar através dos olhos do observador. O argumento
fun~enral é que os dados quantitativos necessi= ser sustentados por detalhes con-
textuaJ.s fornecidos pelas técnicas qualitativas. (Moreira & Caleffe, 2006, p. 67).
Bresler (2006) discute os enfoques qualitativos, com suas diferentes de-
nomin~ções - estudo de caso, estudo de campo, investigação etnográfica,
naturalista, fenomenológica, interpretativa e interacionismo simbólico - re-
sumindo três características fundamentais que são verificadas em .diversas es-
tratégias de pesquisa: "1. a descrição contextual de pessoas e eventos; 2. a ~o­
fase na interpretação tanto de questões êmicas (aquelas dos participantes)
como de questões éticas (aquelas do investigador); e 3) a validação de infor-
mação através da triangulação" (Bresler, 2006, p. 60). Nessa perspectiva, não·
se busca a generalização; a preferência do pesquisador qualitativo está na sin-
gularidade das situações investigadas, em busca da identificação e interpre-
164
ração das ações e das intenções das pessoas envolvidas, leva...!do em conside-
ração sempre uma visão holística do fenômeno investigado. Bresler chama
a atenção para a importância dos estudos qualitativos em educação musi'-
cal, sem descartar a relevância dos estudos quantitativos, afirmando que em
"educação musical temos necessidade de generalizações formais e de compre-
ensões experíendais de situações particulares. Necessitamos investigação de
grande qualidade,~tanto quantitativa como qualitativa" (Bresler, 2006, p. 65).
A pesquisa qualitativa é flexível em termos de seu desenvolvimento. O
pesquisador qualitativo está aberto para realizar mudanças estratégicas ao
longo do processo de pesquisa, sem descaracterizar aquilo que vinha tra-
balhando. Trata-se de flexibilidade com a intenção de aproveitar elementos
importantes que são revelados ao longo do processo e que não poderiam ser
previstos antes do início da pesquisa e da imersão do pesquisador nos tra-
balhos de campo, por exemplo - diferente do modelo quantitativo onde os
instrumentos de coleta e análise de dados estão definidos a priori. O pesqui-
sador qualitativo prefere coletar dados através de entrevistas abertas para que
possa explorar temas a partir das respostas do entrevistado, sendo este um
dos tipos de procedimentos adotados na pesquisa qualitativa. A análise dos
a coleta de dados, pois o aprofundamento de questões e temas nas entrevis-
tas ou observações, por exemplo, depende da capacidade do pesquisador de
decidir, durante o processo, o que merece ser intensificado a fim de contri-
buir com a pesquisa como um todo, mesmo que isso implique em mudan-
ças dos planos iniciais.
A análise de dados na maior parte das pesquisas qualitativas começa durante a coleta
de dados ... Se a análise começa somente depois que os dados foram coletados, os pes-
quisadores terão perdido muitas oportunidades que s6 existem ao mesmo tempo em
que eles estão coletando os dados. (Ezzy, 2002, p. 60, 61).
Diversas publicações específicas da área de metodologia científica tra-
tam de muitos aspectos da pesquisa qualitativa e da pesquisa quantitativa e
devem fazer parte do estudo sistemático do pesquisador. É fundamental que
se compreenda o exercício da pesquisa - qualitativa e quantitativa - com
mais profundidade, ou seja, a metodologia não pode ser confundida com os
instrumentos de coleta de dados simplesmente. O aprofundamento de ques-
tões referentes ao; modelos de pesquisa, aos paradigmas subjacentes, aos ins-
trumentos de coleta e a análise de dados, contribui para o aprimoramento
165
da qualidade dos relatórios de investigação que, além de divulgar o conheci-
mento produzido, tornam-se importantes indicativos das lacunas e necessi-
dades da pesquisa em uma determinada área.
No Brasil, a pesquisa na área de educação musical tem sido desenvol.,.
vida principalmente a partir das orientações qualitativas. A preferência por
estudos de caso, estudos multicasos, estudos do tipo etnográfi.co, dentre ou-
tros desenhos metodológicos característicos da investigação qualitativa, es-
tá evidenciada na produção de trabalhos acadêmicos de diversas naturezas.
Essa produção, que indiscutivelmente tem contribuído para o crescimento
da área no Brasil, gradualmente ganha reconhecimento internacional, evi-
denciando a qualidade do trabalho que vem sendo desenvolvido pelos pes-
quisadores da área de educação musical no Brasil. Diversos pesquisadores
brasileiros atuam em parceria com pesquisadores de outros países, além de
levarem suas experiências em congressos internacionais e publicarem siste-
maticamente em periódicos estrangeiros.
A ênfase da pesquisa brasileira em educação musical nos trabalhos qua-
litativos não pode ser vista como a única forma de fazer pesquisa nem de-
veria ser vista como forma de hierarquizar estudos qualitativos e quantitati-
vos. Tal ênfase revela, de certo modo, uma escolha que vem sendo praticada
por gerações de pesquisadores da área de educação musical no Brasil, mas
não deve ser entendida como a única ou a melhor forma dese fazer pesqui-
sa. Estudos quantitativos poderão dimensionar focos relevantes para a edu-
cação musical brasileira, o que ampliará, ainda mais, a consolidação da área
no cenário atual - educacional, musical e social. Ambas as formas de fazer
pesquisa são relevantes e devem ser consideradas no processo de pesquisa em
educação musical no Brasil. - pressa em um contínuo do geral para o específico" (Moreira & Calefe, 2006,
O PROCESSO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL
O objetivo desta seção é apresentar elementos que podem ser considera-
dos essenciais no processo de elaboração e desenvolvimento da pesquisa em
educação musical de forma geral. Diversos modos de pensar e fazer pesquisa
coexistem na contemporaneidade e o que se pretende é discutir elementos
que poderiam fazer parte de qualquer processo de investigação que envolva
o ensino e a aprendizagem da música.
A escolha do tema é, sem dúvida,,: questão fundamental para o desen-
volvimento de-qualquer pesquisa, não só na área de educação musical. Daí a
166
relevância de se conhecer a natureza da área e o "estado da arte" da pesquisa
existente. A escolha do tema precisa considerar estes dois fatores - natureza
-da área e "estado da arte" - para identificar _assuntos que sejam pertinentes
à pesquisa em educação musical, levando em consideração aquilo que vem
sendo produzido e que poderia ser ampliado, revisto, criticado, inovado ..
a
Dessa forma, pesquisa ganha relevância, evitando a repetição de investiga-
ções que já foram realizadas, ou escolhendo temas cuja literatura é escassa
ou inexistente, o que poderia dificultar e até inviabilizar a execução de todas
as etapas do processo de pesquisa.
O tema da pesquisa é o resultado deste processo que envolve o entendi-
mento da área de estudos e aquilo que tem caracterizado a produção cientí-
fica desta área e este processo é contínuo. Com esse embasamento, será pos-
sível escolher um tema pertinente à área de estudos- neste caso, educação
musical -, com a segurança de que existe literatura que ampare as discus-
sões e ,_.Jlexões que serão geradó.S <:. partir do desenvolvimento do trabalho.
Relacionado direto..IIlente ao tema da pesquisa está a questão, o proble-
ma que se pretende inves!Jgar. Por exemplo, o tema pode ser o ensino de
música para crianças rle ti.-ês anos através do canto; esse tema poderá ser de-
senvolvido de muitas maneiras, com diferentes focos: repertório, tessitura
vocal, capacidade de afinação, memória musical, extensão das peças, relação
letra e música, e assim por diante. Isso quer dizer que o tema está diretamen-
te relacionado à questão ou questões da pesquisa.
Moreira e Calefe (2006) discutem esta relação da escolha do tema com
a questão de pesquisa sugerindo o exercício a partir de uma "escada de_abs-
trações", mostrando que "uma determinada área de interesse podê. ser ex-
p. 23). Essa proposição é exemplificada pelos autores, na Tabela 2, com um
exemplo para a área de educação que poderia ser aplicado para a área de edu-
cação musical ou outras áreas.
TABELA 2. PERGUNTAS DE PESQUISA EM DIFERENTES NÍVEIS DE ABSTRAÇÃO
L Quais os principais fatores que ajudam na melhoria da
aprendizagem na escola?
2. Quais os principais fatores que melhoram a aprendiza-
gem de uma língua estrangeira?
167
 3. Quais os principais fatores que melhoram a aprendiza-
gem da língua inglesa como segunda língua?
4. Quais os principais fatores que contribuem para o uso
correto do tempo subjuntivo na língua inglesa?
5. Quais os principais fatores que contribuem para o uso
correto do tempo subjuntivo do verbo ser na língua inglesa?
Fome: Moreira & Calefe, 2006, p. 24.
O exemplo poderia, ainda, conter outras questões e, consequentemen-
te, outros níveis de abstração, considerando, por exemplo, faixa etária e con-
texto socioeconômico-cultural, ou ainda acrescentando elementos à questão
da pesquisa que pudessem focalizar completamente o objeto de estudo. Esse
processo de focalização é essencial para o desenvolvimento de uma pesquisa,
não apenas na área de educação musical.
Parafraseando o exemplo de Moreira e Calefe (2008), para a área de
educação musical, poderíamos substituir a língua inglesa - que é objeto
de estudo do exemplo dado -, por música, ou por algum aspecto musical
- identificação de timbres, execução instrumental, criação musical, dentre
outros. Exercitar os níveis de abstração pode ser. um ponto bastante útil no
processo de definição de um projeto de pesquisa.
A partir da escolha do tema e do estabelecimento da questão da pesqui-
sa, a investigação como um todo precisa ser levada em consideração. O tra-
balho acadêmico segue diversos protocolos que deverão ser atendidos em
qualquer investigação. Um tema consistente deverá gerar uma questão de
pesquisa- um foco, um problema- que será respondido ao longo do traba-
lho cujas partes são interdependentes. A questão da pesquisa pode ser subdi-
vidida em outras questões, sempre se tomando o cuidado de manter o foco,
manter a direção escolhida a partir do tema selecionado. O tema e a ques-
tão da pesquisa geram, por sua vez, os objetivo& a serem atingidos com a rea-
lização da investigação, e tais objetivos também palem ser :::presentados de
forma geral ou especÍfica. Para que se rc.<.ponda à questão da pes':t:J.s-:?, e se
cumpram os objetivos propostos, a metodologia- incluindo os métodos de
coleta de dados - precisa ser coerente, a ponto de posribilitar o desenvolvi-
mento fluente da investigação. E todo esse processo depende de uma lite=-
ratura de apoio, tanto para a revisão bibliográfica quanto para o estabeleci-
mento do referencial teórico adequado para a investigação.
168
A Figura 1, a seguir, apresem~ estes elementos do procêsso de pesquisa.
FIGURA I -ETAPAS E ELEMENTOS DO PROCESSO DE PESQIDSA
J Tema J ~ Natureza da área de esrudos e 'estado da arte'
.. , " .,'!(i~~~ão.. , ~ Questão principal e questões derivadas
J Objetivos ~~ Gerais e específicos
jMetodologia j---.. Fundamentos e métodos
J Referencial teórico I~ Autores e teorias
IRevisão bibliográfica ~ Trabalhos publicados
J
IColeta e análise de dados
IElaboração do texto
Il J Conclusões e recomendações
L Existe uma sugestão de ordem nessas etapas do desenvolvimento de
uma pesquisa, queinicia com a escolha temática e culmina c~J_U o texto e~­
crito - uma monografia, uma dissertação, uma tese, um relato no de pesqw-
sa, um artigo em periódico, ou outro texto acadêmico - e as conclusões e
recomendações do trabalho. Este texto escrito apresem2.- sintética ou deta-
lhadamente- as etapas do processo, evidenciando a pertinência e a relevân-
cia do tema, a eficiência da metodologia escolhida e milizada, assim como a
consistência da literatura de referência para a discussão dos dados. Mas essa
ordem pode ser revista durante o processo da pesquisa quando, por exem-
plo, a revisão da literatura contribui para uma focalização mais clara da
questão da pesquisa ou redimensiona um ou mais objetivos do trabalho; ou,
ainda, a partir dos dados coletados evidencia-se a necessida~e de estud~ ou-
tros tópicos, modificando e ampliando a literatura de apo10 para as discus-
sões e reflexões.
Trago um exe!Jlplo de meu próprio processo de desenvolvimento da tese
de doutorado (Figueiredo, 2003), quando vivenciei de forma efetiva esta al-
teração no projeto original em função de novos elementos que foram sendo
169
 ...<'~1j
agregados ao longo do processo de pesquisa. A temática escolhida foi a for-
mação musical de professores nos cursos de Pedagogia no Brasil, temática
relacionada à minha experiência em cursos de formação·musical para pro-
fessores especialistas ou não especialistas - pedagogos. A escolha deste tema
levou em consideração a escassez de trabalhos que discutiam esta temática
na literatura da área de educação musical e também na área de educação no
Brasil. Mas, em diversos lugares do mundo, existe esta discussão com tra-
balhos importantes, cujos resultados são aplicáveis e contribuem com a dis-
cussão brasileira a esse respeito e este material bibliográfico foi essencial pa-
ra garantir que a temática escolhida teria um respaldo teórico já acumulado
em outros contextos. Ao definir a questão de pesquisa- como os cursos de
pedagogia tratam a formação musical do pedagogo? -, e~ imaginava que al-
gum tipo de formação deveria existir em qualquer curso de Pedagogia, con-
siderando que os professores pedagogos que atuam nos anos iniciais da esco-
la- educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental- muitas vezes
se utilizam da música em suas práticas pedagógicas, havendo, inclusive, le-
gislação educacional que indica a presença das artes e da música nos currí-
culos desses níveis escolares. Assim, com isto em mente, o método de cole-
ta de dados incluiu inicialmente a realização de entrevistas com professores
de música dos cursos de pedagogia. Ao contatar universidades selecionadas
para a realização da pesquisa, descobri que não havia professores de músi-
ca. na grande maioria das instituições que formam pedagogos, e que a mú-
sica pode ser uma parte dos conteúdos da aula de artes, ou de outras dis-
ciplinas, ou nem estar presente na formação do pedagogo.· Desta forma, as
entrevistas foram dirigidas para professores de artes dos referidos cursos de
pedagogia, o que exigiu uma nova organização da literatura que pudesse au-
xili_ar a discussão do professor de arte com a função polivalente de ensinar
todaS as linguagens artísticas. Cabe destacar que diversos professores respon-
sáveis pelo ensino das artes nos cursos de Pedagogia, não possuíam forma-
ção acadêmica específica nas áreas arústicas, o que resulta em práticas extre-
mamente diversificadas nos diferentes contextos participantes da pesquisa.
Estes fatores - ausência de professores específicos de música, e ausência de
formação acadêmica por parte dos professores de artes de algumas institui-
ções- conduziram a uma reorganização da revisão da literatura. Além disso,
os dados coletados enfatizavam a trajetória do curso de Pedagogia no Brasil,
com mudanças que resultaram nesta formação musical quase inexistente nos
dias de hoje; ess~ dado trouxe a necessidàde de revisão da literatura sobre os
170
,._...•.
Cursos de Pedagogia, sua história e sua relação com o ensino de música ao
longo do tempo. Ao" revisar a nova literatura, as discussões ganharam ou-
·tras consistências, evidenciando aspectos que não seriam objeto de discus-
são iniciaLrnente, mas que, ao longo do processo, adquiriram relevância para
a pesquisa. Todas estas modificações refinam, de alguma maneira, a questão
da pesquisa, os objetivos, e auxiliam na adequação dos métodos de coleta de
dados, bem como na análise dos mesmos.
Com esse exemplo, quero enfatizar a flexibilidade do desenho metodo-
lógico necessária para a realização de um trabalho de pesquisa, especialmen-
te quando se trata de investigação qlialitativa, em que o pesquisador cons-
trói e reconstrói os elementos da pesquisa a partir do contato com o objeto
de estudo, com os dados coletados e analisados continuamente. Evidente-
mente, essa flexibilidade não pode modificar radicalmente aquilo que foi
previsto, considerando que todo o processo de elaboração de um projeto de
investigação deve ser realizado levando em conta algum tipo de produção
existente que possa assegurar o encaminhamento da pesquisa naquela linha
de desenvolvimento.
FONTES DE REFERÊNCIA PARA A PESQUISA
EM EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL
A Revista da abem, periódico semestral da área de educação musical, é
uma publicação de referência que pode contribuir para a escolha de temas
para trabalhos de investigação nesta área. Os artigos dessa publicação apre-
sentam temáticas diversas, mostrando vários focos que podem ter as pes-
quisas em educação musical. Para exemplificar alguns destes focos, pode-
mos citar:
• temáticas que focam o professor- sua formação musical e/ou pedagó-
gica, sua atuação em sala 'de aula e outros espaços educativos, como ele en-
sina música, qual é sua filosofia de ensino, dentre outros;
• temáticas que focam o aluno - como ele aprende, o que traz de baga-
gem cultural para a escola, qual a sua relação com música dentro e fora da
escola, que música prefere ou está habituado, e assim por diante;
0
temáticas que focam a escola - como a instituição organi.Za as aulas de
música, quais as orientações sobre a música no currículo ou fora dele, como é
1
l 171
,._]
o processo de contratação de profissionais para atuarem com música, den-
tre outros;
• temáticas que focam oimos espaços educativos - escolas de música,
conservatórios, ongs, projetos sociais, investigando o ensino e a aprendiza-
gem musical em contextos não formais e informais;
Outras temáticas são estudadas, incluindo as questões de legislação edu-
cacional, a importância da música na educação dos indivíduos, relações en-
tre a educação musical e outras áreas do conhecimento. Parte dessa identifi-
cação temática pode ser acessada através dos índices de autores produzidos
pela abem (disponíveis na página www.abemeducacaomusical.org.br), onde
o& temas gerais foram identificados a partir das publicações da Associação.
Diversos periódicos nacionais também incluem textos sobre educação
musical, além das referências internacionais de periódicos disponibilizados
pela capes. Seguramente, pode-se afirmar que hoje não há, necessariamen-
te, dificuldade com relação ao acesso a material bibliográfico disponível para
a realização de. trabalhos de investigação em educação musical. A literatura
em língua portuguesa, inclusive, tem ampliado significativamente o acesso
a trabalhos relevantes de publicaç~es internacionais, através de traduções,
revisões e resenhas de obras fundamentais para a .área de educação musical.
PARA FINALIZAR
A pesquisa em educação caracteriza-se por seu caráter interdisciplinar e,
por essa razão, diversas interfaces se estabelecem nos estudos que investigam
o ensino e a aprendizagem musical a partir de referenciais de diversas áreas
do conhecimento. Assim, os focos da pesquisa em educação musical podem
estar dirigidos para questões psicológicas da aprendizagem, ou questões filo-
sóficas da formação dos professores, ou aspectos sociológicos da música no
cotidiano das pessoas, e assim por diante. A psicologia, a sociologia, a an-
tropologia, a filosofia, dentre outras áreas, têm sido utilizadas nos referen-
ciais dos esrudos em educação musical, contribuindo para um entendimento
dos processos de ensino e aprendizagem de forma abrangente e aprofundada.
Diferentes modos de fazer pesquisa coexistem e contribuem para o de-
senvolvimento da área em diversos contextos educativos. Os pesquisadores
da área de educação musical se valem de modelos quantitativos e qualitati-
vos, e as escolhas de tais modelos dependem de vários fatores, como a própria
172
formação do pesquisador, suas crenças e valores, além das necessidades gera-
das pelos objetos de estudo. :
A pesquisa em educaÇão musical tem crescido sistematicamente, com~
se pode observar através das produções bibliográficas que tratam das ma1s
diversas temáticas e estão cada vez mais disponíveis para aqueles que se pre-
param para a atuação como educadores musicais, para aqueles que já atuam
nos diversos"setores·da~educação musical e para aqueles que desejam enve-
redar pelos caminhos da investigação. O conhecimento produzido na área
de educacáo musical será cada vez mais relevante, na medida em que possa-
mos ampllar a formação para a pesquisa, e que tal prática não esteja restri-
ta à academia, aos cursos de pós-graduaçào, mas que se estenda amplamen-
te para todos aqueles que atuam como educadores musicais, e para aqueles
que atuam na educação em geral - como professores, diretores, coordena-
dores, administradores.
A difusão dos resultados de pesquisa em educação musical precisa es-
tar cada vez mais disponível para a população em geral, de forma a contri-
buir para ~ revisá~ de valores que são atribuídos àqueles que fazem música.
Para concretizar a ideia de que a música deve estar na experiência educacio-
nal de todos os indivíduos - como prática social e não como formação pro-
fissional necessariamente-, a pesquisa em educação musical pode trazer sua
contribuicão. Muitos mitos sobre a músiea - sua aprendizagem e seu ensi-
no - ainÚ são perpetilados nos meios educacionais e na sociedade em geral.
A pesquisa pode trazer contribuições neste sentido, atrav~s de estudos ~i~te­
máticos sobre aspectos que envolvem o ensino e a aprendtzagem da mustca,
seus atores, os benefícios desta experiência, e assim por diante. De fato, todos
esses tópicos já fazem parte da pesquisa em educação musical no Brasil e de-
vem ser continuados e ampliados com a realização de investigações consis-
tentes .e relevantes nos mais diversos contextos brasileiros.
173
 -,-
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174 175
 ANEXO
Algumas perguntas usuais de pesquisadores iniciantes
sobre Metodologia da Pesquisa

1) Como escolher o tema da minha primeira pesquisa, se não tenho, ainda,

"questões" de pesquisa?
& questões de'pesquisa nada mais são do que indagações a serem res-
pondidas através da investigação a ser realizada. Não há necessidade de for-:
mular questões artificialmente. De um modo geral, elas já estão presentes
na prática do músico, seja ele mais dedicado à docência, à "performance", à
composição ou às reflexões musicológicas, ou seja, um exame da própria vi-
vência revela essas questões. Alguns exemplos: ·
" Por que alguns alunos apresentam dificuldades técnicas com relação a
determinados aspectos do instrumento que tocam? É possível superar essas
dificuldades? Como?
• Como tomar determinadas decisões interpretativas em relação a uma
determinada obra musical? Onde buscar os fundamentos para essas decisões?
Essas e outras questões, que já estão explicitadas ou não em nossa práti-
ca profissional cotidiana, já contêm questões suficientemente adequadas pa-
ra darem início a um projeto de pesquisa.

2) Q;te itens foiem parte de um projeto de pesquisa?

Embora não haja um formato definitivo, no geral, os projetos incluem:
• introdução (que apresenta o tema da pesquisa, inclusive a questão ou
questões que dão início a ela) ·
• justificativa (que aponta a importância da pesquisa para a área em que
se insere)
• objetivos (~ue indicam os propósitos da pesquisa, ou seja, o que ela
pretende alcançar

177
 ~
• metodologia e referencial teórico (os meios ou métodos que serão uti-
lizados e os conceitos ou teorias que serão utilizados)
• breve revisão preliminar de literatura (que apres~nta uma resenha de
alguns textos ligados ao tema da pesquisa, um comentário crítico sobre eles
e a indicação de sua relevância para a pesquisa)
• referências bibliográficas (explicitam as referências que aparecem no
decorrer do projeto, citadas segundo as normas de referência; as normas mais
adotadas são as da Associação Brasileira de Normas Técnicas - abnt).
Embora muitos alunos ou pesquisadores inicianres se preocupem sobre
como incluir conclusões no projeto de pesquisa, cabe observar que elas ainda
não existem na época em que o projeto é feito, pois a pesquisa ainda não foi
realizada, portanto, não há como incluir um item "Conclusões" no projeto.
3) Qual a diferença entre projeto e relatório de pesquisa?
O projeto é um planejamento prévio da pesquisa, ou seja, apresenta
uma proposta de pesquisa ainda não realizada. O relatório relata a trajetória
e os resultados de uma pesquisa já realizada parcialmente (relatório parcial)
ou totalmente (relatório final).
4) Que ítens ou capítulos fazem parte do relatório de pesquisa?
Parte do que foi escrito no projeto pode ser aproveitado no relatório. É
essencial, contudo, fazer a diferença entre projeto e relatório de pesquisa: o
primeiro é um planejamento, uma antecipação do que vai ser a pesquisa; o
segundo é o relato de uma pesquisa já concluída:
Não há, também no caso do relatório, um formato único ou totalmen-
te consensual, mas, em geral, aparecem os seguintes capítulos no relatório
final:
Introdução
Revisão de literatura
Metodologia e Referencial teórico
J l
Resultados obtidos
Conclusões
Bibliografia
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O relatório pode, também, incluir anexos se houver necessidade. Os
I anexos acrescentam ·ao relatório final alguns documentos e informações que
l · não cabia incluir no texto do relatório. Por exemplo: transcrição integral de
entrevistas que foram comentadas e citadas pontualmente no relatório; có-
pias de documentos consultados (currículos, partituras, decretos de lei etc);
·I imagens ilustrativas complementares, como fotografias de personagens rela-
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tivos ao tema da pesquisa, imagens de periódicos etc.
5) Quais os principais tipos de pesquisa?
Conforme o perfil da pesquisa e o caráter das questões que deram ori-
gem a ela, podemos encontrar, na literatura da área, diferentes tipos de pes-
quisa mencionados. Não há uma unanimidade sobre essa classificação, mas
podemos citar alguns dos tipos mais comumente mencionados: pesquisa
exploratória (investigações que abordam assuntos pouco explorados e que
visa a estabelecer uma aproximação preliminar com o assunto focalizado),
pesquisa experimental (investigação que envolve manipulação da realida-
de, visando à identificação de aspectos relativos à relação causa/efeico), pes-
quisa descritiva (investigação que enfatiza a descrição de um fenômeno ou
de um conjunto de fenômenos, podendo ter um caráter objetivista ou sub-
jetivista).
6) Quais as principais diferenças entre pesquisa qualitativa e pesquisa
quantitativa?
Não há unanimidade sobre essa nomenclatura. Discute-se, sobretudo,
l a pertinência da denominação "quantitativà' e diversos equívocos que en-
volvem a utilização do conceito "pesquisa qualitativà'. Fundamentalmente,
as duas diferem por sua natureza, por seus objetivos, pelo perfil teórico me-
todológico, mas, sobretudo, pela concepção filosófico-metodológica que está
por trás delas, desde o momento da formulação das questões da pesquisa. Ou
seja, a visão de mundo do pesquisador já está inclinada em·uma dessas dire-
ções. Os limites entre ambas são, também, em alguns momentos, discutíveis,
pois uma pesquisa qualitativa pode se valer de elementos quantitativos como
base preliminar para suas interpretações e conclusões. Uma pesquisa quanti-
tativa, por sua vez, comporta algum grau de interpretação, mesmo valorizan-
do mais a obtenção e a análise objetiva ou quantitativa dos dados.
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 7) Qual a diferença entre revisão de literatura e referencial teórico?
A revisão de literatura é, de certa forma, o ponto de partida de toda e
qualquer pesquisa. Ela corresponde a wna tomada de conhecimento, ampla,
sobre o tema a ser pesquisado, inclusive a alguns assuntos correlatos ao te-
ma. Os conceitos e teorias que serão utilizados como referencial teórico po-
.dem aparecer no capítulo destinado à revisão de·!iteratura, mas deverão ser
explicitados na parte referente a metodologia e referencial te6rico. Por outro
lado, nem todos os autores e assuntos qu~ co!lstam da revisão de J:1;eratura
fazem parte do referencial teórico.
8) As pesquisa na área de música necessitam de referencial teórico?
Esta é urría pergunta recorrentemente apresentada por músicos que es-
tão se iniciando na área de pesquisa. A resposta é: toda pesquisa se apoia
em algum tipo de referencial ou quadro teórico, pois não há possibilidade
de consistência na pesquisa sem referencial teórico. O quadro teórico, que
abrange teorias e conceitos que dão suporte à pesquisa, é imprescindível, in-
clusive nas pesquisas subjetivistas, wna vez que é ele que garante a densida-
de epistemo~ógica da pesquisa. Para pesquisadores iniciantes, wna sugestão
para assegurar coerência na escolha de wn referencial teórico consiste em,
ao longo da revisão de literat:uÍa, identificar o autor com que mais se identi-
fica e, em seguida, recorrer às fontes bibliográficas citadas por ele, que, cer-
tamente, têm wna relativa afinidade teórico-metodológica entre elas. Des-
se grupo revisto, o referencial teórico, provavelmente, poderá ser escolhido
com coerência.
1 O) Como deve ser o formato gráfico do trabalhofinal e como fazer corre-
tamente as citações e as referências /J.ibliográficas, ao final do trabalho? Há um
modelo único?
Não há wn modelo único, nem para normas gráficas, nem para normas
de referências bibliográficas. Normas gráficas e normas para referências não
são temas do âmbito da metodologia, enquanto estudo dos métodos. Essas
normas s5.o..cônvenÇ6es; eseiiúso visaa garantir melhor acessO à.S fcíiites de
informação, através de maior uniformidade na forma de referi-las. No Bra-
sil, de wn modo geral, as normas da Associação Brasileira de Normas Téc-
nicas (abnt) são as mais usadas e aceitas (consultar o sítio da Associação, na
Internet).
11) É possível reunir diferentes abordagens de pesquisa em uma única in-
vestigação?
Dentro de certos limites, sim. É necessário, em primeiro lugar, que <;s-
sa junção de metodologias seja feita com critérios e com conhecimento de
causa (e não por desconhecimento). De qualquer forma, as possibilidades
de reunir, em wna mesma investigação, contribuições de diferentes linhas
metodológicas têm a coerência como wn limite lógico, ou seja, não é possí-
vel conciliar aspectos contraditórios. Haverá, necessariamente, wn enfoque
predominante, que deverá conférir o caráter prevalente da pesquisa (subjeti-
vista, por exemplo), sendo as demais contribuições assimiladas e direciona-
das por esse enfoque predominante, garantindo, assim, a coerência e a con-
sistência da pesquisa.

9) É possível fazer uma pesquisa que aborde a própria experiência (por

exemplo, uma proposta de educação musical ou uma composição musical) do
pesquisador?
Sim, desde que fique explicitado, na condução da pesquisa (desde o pro-
jeto) e no relatório a existência dessa proximidade. A pesquisa qualitativa ou
subjetivista não tem nenhwna restrição a fazer quanto âs pesquisas voltadas
para a própria experiência do pesquisador, pois essas abordagens não têm co-
mo pressuposto o afastamento entre sujeito e objeto. A garantia de qualida-
de e de confiabilidade da pesquisa estará, assim, nos métodos e no referenéial-
teórico adotados, e não na tentativa de pressupor a neutralidade na pesquisa
pelo distanciamento do pesquisador em relação ao objeto. de estudo ..
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