Você está na página 1de 175

Linguística Aplicada à

Língua Portuguesa
Prof. Abraão Júnior Cabral e Santos

2017
Copyright © UNIASSELVI 2017

Elaboração:
Prof. Abraão Júnior Cabral e Santos

Revisão, Diagramação e Produção:


Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri


UNIASSELVI – Indaial.

469.81
S237l Santos, Abraão Júnior Cabral e

Linguística aplicada à lingua portuguesa / Abrão Júnior Cabral e


Santos. Indaial: UNIASSELVI, 2017.

167 p. : il.

ISBN 978-85-515-0108-5

1.Linguística Aplicada.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico, através da disciplina Linguística Aplicada à
Língua Portuguesa você poderá observar que as relações que estabelecemos
com a linguagem não são tão simples e aparentes como geralmente
imaginamos. Há diversas abordagens acadêmicas – filosóficas, linguísticas,
históricas etc. – que comprovam ser a linguagem muito mais do que uma
ferramenta para expressão e comunicação; ela é, antes de tudo, o meio por
excelência que caracteriza o ser humano, distinguindo-o dos outros animais
e perpetuando relações hierárquicas não só entre espécies, mas também entre
os próprios homens.

A partir de uma perspectiva linguística, por exemplo, pensar a relação


entre homem e linguagem implica considerar o quanto cada indivíduo se
aproxima ou se afasta das normas socialmente estabelecidas em sua língua. O
fato é que sempre que alguém diz algo, o diz de um determinado modo, sem
ter plena consciência do como se dá esse dizer. Nesse sentido, a liberdade e
a obediência a regras de uma determinada língua são dois aspectos de uma
mesma moeda, que ainda que se deem inconscientemente, fazem parte do
dia a dia das pessoas.

Assim, nos discursos inconscientes que realizamos em nossas


falas cotidianas, muitos fenômenos de linguagem estão implícitos, alguns
deles constituindo-se temas centrais para se pensar o processo de ensino e
aprendizagem de língua materna – como é o caso das hierarquias sociais
vinculadas às normas gramaticais e o preconceito linguístico. Nessa linha de
raciocínio, o profissional de letras cumpre aí um papel fundamental: abrir
os olhos, fazer refletir, revelar, na infinidade de linguajares vigentes em um
mesmo código linguístico, o jogo social ali presente.

Convidamos você, prezado acadêmico, a desligar-se da maneira


habitual de pensar a linguagem, característica do senso comum, que entende
a língua quase exclusivamente como objeto de transmissão de informações,
para juntos adotarmos outras perspectivas nas quais importantes estudos
filosóficos e linguísticos podem contribuir para revelar, especialmente em
sala de aula, diferenças e relações de poder que encerram muitos dos conflitos
humanos, seus desejos e anseios.

Bons estudos.

Prof. Abraão Júnior Cabral e Santos

III
NOTA

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto


para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é


o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,


apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de


Desempenho de Estudantes – ENADE.
 
Bons estudos!

IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM .............................................................. 1

TÓPICO 1 – LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA................................................................ 3


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 3
2 GRAMÁTICA: LÍNGUA E REGULARIDADE............................................................................. 5
3 NORMA: ADEQUAÇÃO AO CONTEXTO OU À LÍNGUA DO REI?.................................... 13
3.1 NORMA: ENTRE A LÍNGUA E A FALA.......................................................................... 16
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 20
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 22
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 24

TÓPICO 2 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM................................................. 27


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 27
2 ABORDAGEM NORMATIVA VERSUS ABORDAGEM DESCRITIVA................................ 28
3 LINGUAGEM E APRENDIZAGEM............................................................................................... 34
3.1 PONTO DE PARTIDA ENTRE A NORMATIVA E A DESCRITIVA: A
GRAMÁTICA INTERNALIZADA..................................................................................... 36
3.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM...................................................................................... 38
3.2.1 Linguagem como expressão do pensamento.................................................................... 38
3.2.2 Linguagem como meio de comunicação........................................................................... 39
3.2.3 Linguagem como forma de interação................................................................................ 41
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 42
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 43

TÓPICO 3 – DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE................................... 45


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 45
2 SAUSSURE E A LINGUÍSTICA MODERNA: CARACTERÍSTICAS GERAIS..................... 45
2.1 BREVE HISTÓRICO DA LINGUÍSTICA MODERNA................................................ 46
2.2 A LINGUÍSTICA MODERNA.............................................................................................. 49
2.2.1 Língua e fala.......................................................................................................................... 49
2.2.2 Significante e significado..................................................................................................... 50
2.2.3 Sincronia e diacronia............................................................................................................ 52
2.2.4 Sintagma e paradigma......................................................................................................... 54
3 DA TEORIA À PRÁXIS LINGUÍSTICA: SAUSSURE, VYGOTSKY, BAKHTIN................. 55
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 59
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 60

UNIDADE 2 – LINGUÍSTICA EM AÇÃO........................................................................................ 61

TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA......................................................... 63


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 63
2 A LINGUÍSTICA VARIACIONISTA.............................................................................................. 64
2.1 O PRECONCEITO LINGUÍSTICO..................................................................................... 67
2.2 AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS........................................................................................ 70

VII
3 LINGUÍSTICA APLICADA: O QUE VEM A SER....................................................................... 75
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 78
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 81
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 82

TÓPICO 2 – BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS........................................................... 85


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 85
2 FUNDAMENTOS DA TEORIA EM BAKHTIN........................................................................... 86
2.1 O DIALOGISMO....................................................................................................................... 87
2.2 A ENUNCIAÇÃO...................................................................................................................... 91
3 A TEORIA DOS GÊNEROS DISCURSIVOS............................................................................... 93
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 98
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 99

TÓPICO 3 – GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA........................................................ 101


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 101
2 AULA COMO GÊNERO DISCURSIVO........................................................................................ 102
3 O TEXTO COMO EIXO DE INTERAÇÃO SOCIAL................................................................... 107
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 112
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 113

UNIDADE 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA.................................. 115

TÓPICO 1 – LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA........................................... 117


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 117
2 LETRAMENTO, ALFABETIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO...................................................... 118
3 A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA.......................................................................................... 123
3.1 A AULA DE LÍNGUA MATERNA E O PRECONCEITO LINGUÍSTICO............ 125
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 129
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 132
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 133

TÓPICO 2 – A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR............................................................. 135


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 135
2 CONCEPÇÕES E ETAPAS DE LEITURA...................................................................................... 136
2.1 ETAPAS DA LEITURA............................................................................................................ 140
3 PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE AULA........................................................................... 142
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 146
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 147

TÓPICO 3 – A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO.................................................. 149


1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 149
2 CONCEPÇÕES DE ESCRITA........................................................................................................... 150
2.1 ANÁLISE LINGUÍSTICA E REVISÃO DE TEXTOS.................................................... 153
3 DA REDAÇÃO À PRODUÇÃO TEXTUAL.................................................................................. 157
3.1 PRÁTICAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL........................................................................... 158
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 162
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 163
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 165

VIII
UNIDADE 1

ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir dos estudos desta unidade, você será capaz de:

• compreender os conceitos de língua e gramática a partir da noção filosófi-


ca de regularidade linguística, relacionando-a aos usos social e político da
linguagem;

• entender a necessidade dos estudos de linguagem como ferramenta de


transformação social;

• observar, para além do olhar normativo tradicional, a importância das


abordagens descritivas da língua a serem estudadas em sala de aula.

PLANO DE ESTUDOS
Caro acadêmico! Esta unidade de estudos encontra-se dividida em três
tópicos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões
e dicas que visam potencializar os temas abordados, e ao final de cada um
deles estão disponíveis resumos e autoatividades que visam fixar os temas
estudados.

TÓPICO 1 – LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

TÓPICO 2 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

TÓPICO 3 – DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE

1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1

LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, nesse tópico discutiremos alguns aspectos gerais da
linguagem, especialmente aqueles que envolvem os conceitos de língua, norma
e gramática, a partir de perspectivas filosófica, linguística e sociopolítica, que
poderão ajudá-lo a melhor fundamentar os seus questionamentos ao longo desta
e das outras unidades de estudo.

Assim, para começar a nossa conversa, lembremos dois casos possíveis e


correntes de uso da língua materna no Brasil. Para enunciarem uma mensagem
de conteúdo semelhante, dois usuários, de classes sociais distintas, assim se
expressam – enquanto o primeiro diz: “Deixa com nós, mano, nós faz isso ligeiro,
tem menas cadeira na sala do que nós pensava”; o segundo usuário se posiciona
da seguinte maneira: “Pode deixar conosco, nós o faremos rapidamente, há menos
cadeiras na sala do que imaginávamos”.

Para melhor refletirmos sobre os enunciados apresentados, precisamos


distinguir duas atitudes possíveis que podemos assumir diante deles. Podemos
adotar, por um lado, a atitude do senso comum, e reagir de modo rápido e
impensado aos fatos apresentados (atitude que os gregos chamavam de doxa); ou
podemos adotar, por outro lado, uma atitude acadêmica, portanto fora da tradição
e da opinião corriqueira, que busca ir além da primeira impressão dos fatos para
neles encontrar a verdade que os sustenta (atitude denominada, também pelos
gregos, de episteme).

NOTA

Os conceitos de Doxa e Episteme estão presentes, de forma dialética, nos


Diálogos de Platão, modificando-se ao correr de suas obras. Pode-se compreender o termo
grego Doxa como simples opinião, “que encerra a significação de uma certa noção de
julgamento e sentimento, no sentido de resolução e decisão parcial, baseada unicamente
nos dados presentes. Isso implica que doxa é compreendida como um certo valor subjetivo
que tem valor apenas momentâneo, um juízo que não poderá ser referência ética, pois
tem presente a possibilidade da falsidade das crenças que suportam a ação. Sob a mesma
perspectiva [...] episteme é vista como uma techné, uma habilidade para fazer algo, um
tipo de saber que tem seu suporte no conhecimento especializado e preciso da coisa”
(FRANKLIN, 2004, p. 374).

3
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Assim, uma atitude seria reagir aos fatos com as nossas opiniões já
formadas, vindas não se sabe ao certo de onde (de variadas fontes, quase sempre
indeterminadas: conversas espontâneas, programas de televisão, redes sociais,
mídias diversas etc.); outra atitude, completamente diversa, seria pensar, isto
é, construir e fundamentar um ponto de vista próprio, apoiado sobre leituras e
experiências consistentes, em meio a outros pontos de vista possíveis.

de
autoativida

Que impressão se poderia ter de um usuário da língua portuguesa que falasse


daquele modo: “Deixa com nós, mano, nós faz isso ligeiro, tem menas cadeira na sala do
que nós pensava”. Saberia ele utilizar a gramática da sua língua? Em que nível social e qual
grau de escolaridade tenderíamos a lhe atribuir?

Embora ainda não tenhamos nos debruçado sobre os falares que podem
coexistir em uma mesma língua, isto é, sobre as diversas variações e variedades
linguísticas inerentes a qualquer língua em situações de uso, podemos antecipar-
lhe, caro acadêmico, dois fatos linguísticos importantes para abordar tal questão.

O primeiro é atentar para o fato de que se os falantes de uma determinada


língua comunicam-se e são compreendidos nessa mesma língua, isso implica em
reconhecer que eles sabem a gramática dessa língua. Trata-se, entretanto, de um
saber espontâneo, internalizado, um conjunto de regras – um tipo de gramática,
portanto – que aprendemos na convivência com os outros falantes e que não é
melhor nem pior que o modelo de língua idealizado das gramáticas tradicionais.

Um segundo fator, não menos importante, é reconhecer que as línguas são


fenômenos vivos, que mudam tanto quanto mudam as pessoas e as sociedades.
A língua, nesse sentido, varia de diversas formas: há formas consideradas mais
cultas do que outras, mas todas elas são variações, modos distintos e aceitáveis de
expressão de uma mesma comunidade linguística.

Ora, independentemente da resposta que tenhamos formulado,


é importante sublinhar que a passagem da nossa opinião, registrada na
autoatividade anterior, em direção à formulação de um pensamento acadêmico,
requer que antes façamos essa impressão inicial dialogar com o maior número de
pesquisas e leituras especializadas no assunto.

Dessa forma, detenhamo-nos um pouco, sem responder apressadamente,


diante da primeira parte da pergunta: “Saberia ele utilizar a gramática da sua
língua?”, e tratemos de ampliar nosso repertório linguístico, debruçando-nos a
seguir sobre as significações possíveis dos termos Língua, Norma e Gramática –
conceitos centrais para aprofundar tal reflexão.
4
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

2 GRAMÁTICA: LÍNGUA E REGULARIDADE


É pelas mãos do filósofo italiano Giorgio Agamben (2005) que
principiaremos a discussão em torno dos fundamentos do que seja uma gramática
e uma língua. Para Agamben (2005, p. 68):

Devemos observar o milenar processo de reflexão sobre a linguagem


que levou ao nascimento da gramática e da lógica e à construção
da língua. Estamos acostumados desde sempre a considerar a
linguagem humana como linguagem “articulada”. Mas o que significa
“articulado”?

Ao compararmos a linguagem humana com a de outros animais, em


suas semelhanças e dessemelhanças, é possível observar uma singular diferença,
a saber, que algo se repete indefinidamente para uns – como se verifica na
linguagem dos animais –, enquanto, para outros, algo não apenas se repete, mas,
simultaneamente, repete e varia – tal como se observa na linguagem humana.

Vejamos. O cão, em seu ladrar, utiliza um mesmo som aproximado e


repetido, que aqui podemos didaticamente simplificar como “au-au”, sons dos
quais o animal se vale para expressar uma enorme e variada gama de instintos
e emoções. Seja na raiva, na dor ou na alegria, o cão apenas reitera “au-au” e faz
variar a forma ou o grau de entonação, sem que as sílabas, entretanto, em nada
variem.

Da mesma forma, na comunicação sonora do gato, o bichano parece


acrescentar a consoante bilabial “m” no início dos sons vocálicos a ponto de
podermos ouvi-lo ronronar, de modo aproximado, “miau”. Ora, seguindo essa
linha de raciocínio, poderíamos sucessivamente identificar os modos sonoros –
expressivos e onomatopaicos – de diversos animais.

No caso das representações das realizações sonoras dos animais – como


no latido dos cães, no balido das ovelhas, no arrulho dos pombos – é possível
observar o quanto as distinções fonéticas, próprias a cada língua, revelam distintas
apreensões culturais, tal como se vê na Figura 1, na onomatopeia dos grunhidos
do porco: português (óinc), japonês (boo), francês (groin), polonês (chrum), sueco
(noff).

5
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

FIGURA 1 – ONOMATOPEIA DOS GRUNHIDOS DO PORCO

FONTE: Disponível em: <https://www.listenandlearn.com.br/blog/como-soam-os-animais-


-mundo-afora/>. Acesso em: 10 abr. 2017.

NOTA

A palavra onomatopeia advém do grego arcaico e significa originalmente


“criar um nome” ou “fazer um nome”, e está classificada gramaticalmente como uma figura
de linguagem que visa reproduzir sons ou ruídos através de um fonema ou palavra, por
exemplo, o som do telefone: trrrim-trrrim, ou de uma explosão: bum! Dentre as figuras de
linguagem – que são recursos utilizados, tanto na fala quanto na escrita, para tornar mais
expressiva a mensagem a ser transmitida – a onomatopeia situa-se entre as sete Figuras
de Palavras: catacrese, metáfora, comparação, metonímia, perífrase e sinestesia. Eis alguns
exemplos comparativos entre representações dos mesmos sons no português e no inglês:
buzina: bi-bi / beep-beep, espirro: atchim / atchoo.

Cabe lembrar que a onomatopeia surge como um recurso de linguagem criado


para aproximar o que cada cultura convenciona escutar dos animais, dos sons da
natureza, ou dos ruídos presentes em determinado contexto geográfico:

Algumas pessoas criticam a concepção da arbitrariedade do signo,


mostrando que as onomatopeias, como ai, oh, ah, são motivadas. No
entanto, é preciso dizer que, em primeiro lugar, as onomatopeias
ocupam um lugar marginal na língua e, depois, que também elas são
submetidas às coerções fonológicas de cada língua, o que explica que
os sons produzidos pelos animais, por exemplo, variam de língua para
língua (FIORIN, 2011, p. 60-61).

Ao compararmos as articulações sonoras dos homens e dos animais,


pretendemos revelar um estágio anterior a representações como a onomatopeia,
e desse modo dar conta dos aspectos “inarticulados/articulados” da linguagem,

6
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

que caracterizariam as especificidades da linguagem humana, isto é, essa forma


“primitiva” de linguagem faz parte do arcabouço sonoro humano – quando
chora, ri, soluça etc. – que também emite sons impossíveis de determinar, a não
ser de forma aproximada.

Aqui importa-nos reconhecer que esses sons indeterminados são


manifestações sonoras que, embora possam realizar-se oralmente, entretanto
não se escrevem. Assim, haveria uma passagem, mediada pela linguagem, entre
a criança em seu estágio animal – quando ela ainda não aprendeu uma língua
particular e participa dessa forma de linguagem comum a outras espécies – e a
criança cultural, propriamente humana.

Para o nosso estudo basta retomarmos, comparativamente ao homem, um


dos exemplos citados acerca das expressões sonoras dos animais. Se, ao ditongo
decrescente “au”, emitido pelos cães, observarmos o animal humano acrescentar
as consoantes m, n, p, v no início de cada sílaba, chegaríamos a uma série de
monossílabos de valores distintos: “mau” (m+au), “nau” (n+au), “pau” (p+au),
“vau” (v+au), ou seja, um adjetivo e três substantivos que não têm qualquer
significado comum entre si.

Por isso, Ferdinand de Saussure (2006), pai da linguística moderna,


anotaria que todo o sentido captado na linguagem humana seria um sentido
diacrítico, isto é, que só se revela na diferença entre os significantes:

A língua, para Saussure, é um sistema de signos em que um signo se


define pelos demais signos do conjunto. Por isso, ele desenvolveu o
conceito de valor, isto é, o sentido de uma unidade, que é definida por
suas relações com outras da mesma natureza. Em “comer”, o radical
só tem o seu valor linguístico em relação aos demais radicais da língua
portuguesa, como o beb- de beber, o viv- de viver etc. (PIETROFORTE,
2011, p. 83).

Simplificando, para sermos mais didáticos, diríamos que sobre um mesmo


número de letras do alfabeto, entre a repetição de algumas letras e a modificação
de outras emergem novos sentidos, assim como, de modo similar, quando uma
palavra é reposicionada ou alterada de lugar em uma determinada frase, ela
apanha um novo contexto capaz de promover, também na frase, um sentido novo.

Nessa comparação didática entre a linguagem humana e a dos cães,


os novos sentidos se dariam entre os diferentes arranjos formados a partir da
sílaba “au” com os valores diacríticos armados pelas consoantes m, n, p, v, fato
que nos permitiria uma primeira conclusão: sobre o som repetitivo do animal –
“au-au” – o homem constrói o que varia – “mau”, “nau”, “pau”, “vau” – e abre
distintas significações que, para além daquela linguagem indeterminada, fazem a
linguagem humana se realizar como sistema, ou seja, como uma língua.

7
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Daí, a pensar com Petter (2011, p. 13), chegaríamos ao “reconhecimento


de que as línguas naturais, notadamente diversas, são manifestações de algo
mais geral, a linguagem”, que notadamente se diferenciaria da linguagem
indeterminada das outras espécies:

Um estudo clássico sobre o sistema de comunicação usado pelas


abelhas [...] revela que a abelha-obreira, ao encontrar uma fonte de
alimento, regressa à colmeia e transmite a informação às companheiras
por meio de dois tipos de dança: [...] se o alimento está próximo, a
menos de cem metros, a abelha executa uma dança circular; se está
distante, realiza uma dança em forma de oito. [...] Os dois tipos de
dança apresentam-se como verdadeiras mensagens que anunciam
a descoberta para a colmeia [...] e fazem uma importante revelação
sobre o funcionamento da “linguagem animal”, que permite avaliar
pelo confronto a singularidade da linguagem humana. [...] O sistema
de comunicação das abelhas – ou de qualquer outro animal cuja
forma de comunicação já tenha sido analisada – ele não constitui uma
linguagem, no sentido em que o termo é empregado quando se trata
de linguagem humana (PETTER, 2011, p. 15-16).

Dito de outro modo, essa capacidade de promover pequenas variações


em meio à repetição de certos sons ou sílabas possibilitou ao homem transformar
parte de sua linguagem em língua. Nesse sentido, podemos dizer que o homem
tem linguagem própria, assim como se poderia dizer dos outros animais, mas
só ele possui uma língua, que torna sua comunicação mais complexa e – o que é
surpreendente – sempre inusitada.

Nessa linha de pensamento, é espantoso notar que com um número


limitado de sons e letras, isto é, que na regularidade linguística possa o homem
ser capaz de, através de pequenas variações morfológicas ou fonéticas, produzir
infinitos significados:

A mensagem das abelhas não se deixa analisar, decompor em


elementos menores. É esse último aspecto a característica mais
marcante que opõe a comunicação das abelhas à linguagem humana.
Num enunciado linguístico como “Quero água” é possível identificar
três elementos portadores de significado: quer– (radical verbal)
+ o– (desinência número-pessoal), água, denominados morfemas.
Prosseguindo a decomposição, pode-se chegar a elementos menores
ainda. [...] Essa é a propriedade da articulação, que é fundamental
na linguagem humana, pois permite produzir uma infinidade de
mensagens novas a partir de um número limitado de elementos
sonoros distintivos (PETTER, 2011, p. 16-17).

Nesse ponto de nossa reflexão, em que estamos próximos de uma primeira


diferença fundamental entre língua e linguagem a partir de um ponto de vista
filosófico, retomemos a discussão em torno do que seja a capacidade humana de
articular os sons, fenômeno que ainda não se fez visível entre outras espécies.
“Os gramáticos antigos, efetivamente, iniciavam seus tratados com a definição de
voz, da phoné. Distinguiam, primeiramente, da voz confusa (phoné synkechiméne)
dos animais a voz humana, que é, ao contrário, phoné énarthros, voz articulada”
(AGAMBEN, 2005, p. 68).

8
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

Esse termo que Agamben filosoficamente anotará como “linguagem


articulada”, ulteriormente se estabeleceria como gramática. Assim, se pensávamos
a gramaticalidade como essa forma de expressão sonora que pode não apenas se
repetir, mas na regularidade variar, a partir de agora, com a distinção entre a
“voz confusa“ dos animais e a “voz articulada” humana – “phoné engrámmatos” –,
articulada passará a ser toda expressão que não é apenas falada, mas que, sendo
falada, pode também ser escrita.

UNI

Antes de tudo, deve-se entender o que é articulação. Em latim, a palavra


articulus significa “parte, subdivisão, membro”. Portanto, quando se diz que uma língua é
articulada, o que se quer dizer é que as unidades linguísticas são suscetíveis de ser divididas,
segmentadas, recortadas em unidades menores. Para Martinet, todo enunciado da língua
articula-se em dois planos. No primeiro, articulam-se as unidades dotadas de sentido. A
menor dessas unidades é o morfema. [...] Cada morfema pode, por seu turno, articular-se,
dividir-se em unidades menores desprovidas de sentido. Essas unidades são os fonemas. O
morfema lob– pode articular-se nos fonemas / l /, / o / e / b /. Nesse plano as unidades têm
apenas valor distintivo. Assim, quando se substitui o / l / do morfema lob– por / b / se produz
um outro radical, bob–, que aparece na palavra bobo. A dupla articulação da linguagem é
um fator de economia linguística. Com poucas dezenas de fonemas, cujas possibilidades de
combinação estão longe de serem todas exploradas em cada língua, formam-se milhares de
unidades de primeira articulação (PIETROFORTE, 2011, p. 91-92).

Dito de outro modo, a voz articulada, apenas emitida pelo gênero


humano, é na verdade voz gramatical, enquanto a voz inarticulada dos animais
é voz confusa, que não pode ser escrita, e eis um dos motivos para o surgimento
da onomatopeia, ou seja, circunscrever na língua alfabética o que a excede em
princípio: os grunhidos dos animais, os sons indeterminados do gênero humano.

Mas se questionamos hoje em que consiste este caráter articulado


da voz humana, vemos que phoné énarthros, vox articulata, significa
simplesmente phoné engrámmatos, ou seja, na tradução latina, vox quae
scribi potest ou quae litteris compreendi potest: voz que se pode escrever,
que se pode compreender, aferrar com as letras (AGAMBEN, 2005, p.
68).

Assim, ao observarmos essa “voz confusa” ser amarrada à escrita de


uma onomatopeia, resta claro que ela não se pressupõe ou está necessariamente
inscrita em tal escrita, senão que é essa mesma escrita que, por um princípio de
economia linguística inerente à comunicação, emoldura e restringe um fenômeno
expressivo maior, no qual o que está escrito passa a condicionar o que está
expresso, ou seja, a condicionar aquilo que migra do som e do ruído àquilo que
no homem pode ser, mais do que expresso, falado.

9
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Assim, a transformação dos sons inarticulados em figuras de linguagem,


como as onomatopeias, ou ainda a transformação desses mesmos sons em uma
fala que pode ser escrita, isto é, nos “grámmatas”, seria o passo decisivo para a
posterior estruturação hierárquica, não apenas entre o homem e os animais, mas
também nas diferenças valorativas que se dariam entre os homens através da
história.

A gramática tradicional, ao fundamentar sua análise na língua escrita,


difundiu falsos conceitos sobre a natureza da linguagem. Ao não
reconhecer a diferença entre língua escrita e língua falada passou a
considerar a expressão escrita como modelo de correção para toda
e qualquer forma de expressão linguística. A gramática tradicional
assumiu desde sua origem um ponto de vista prescritivo, normativo
em relação à língua (PETTER, 2011, p. 19).

Ora, se atentarmos para o significado do termo “gramatical” ao longo do


tempo, veremos que dele foi erigido um preconceito secular contra a oralidade, ao
privilegiar a modalidade escrita sobre a modalidade falada da língua. Entretanto,
agora sabemos, trata-se de um fenômeno anterior a qualquer perspectiva
sociopolítica, pois a partir da especulação filosófica foi possível observar a
gramática, em sua origem, como ponto de diferenciação do homem em relação às
demais espécies do planeta.

Com isto está de acordo o próprio Darwin, que assim se externa: “A


linguagem articulada pertence especialmente ao homem, se bem que,
como os outros animais, possa ele exprimir as suas intenções por
gritos inarticulados”. [...] Só metaforicamente se pode afirmar que os
animais possuem linguagem. Os sons que eles emitem não passam
de ruídos uniformes, designativos dos vários sentimentos de dor,
espanto, alegria, de que estão possuídos (COUTINHO, 2011, p. 14).

Assim a gramática, muito mais do que marcar distinções entre o que é


“certo” e o que é “errado”, tal como ficou conhecida por meio das abordagens
prescritivas tradicionais, pretendeu antes marcar uma distinção singular entre o
animal-homem e o animal-animal. Destarte o humano, cuja linguagem comporta
uma língua, pôde distanciar-se cada vez mais da natureza, a qual, em sua
limitação, embora possua linguagens animais diversas, não possui nenhuma
língua sistemática.

Uma primeira consequência dessa perspectiva é que todo ser incapaz de


articular uma “língua” poderia ser tratado como coisa, tal como se deu com os
animais alienados em suas formas “rudimentares” de linguagem. Dessa asserção
decorre outra que está na raiz do que se chamará de preconceito linguístico –
temática que será aprofundada na segunda unidade do livro didático –, a saber:
o homem que, como um animal, baseia sua expressão na oralidade, geralmente
na oralidade de uma fala “incorreta”, “normativamente pouco gramatical”, este
“exemplar humano” a um animal se assemelharia.

10
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

Como se vê, estamos a um passo de justificar os tratamentos dados a


pessoas menos favorecidas socialmente e tratadas como “animais”, tal como foi
perpetrado por séculos de escravidão:

Ela deve ser sempre invocada como sinal distintivo do ser humano:
“É a faculdade da linguagem articulada que se deve invocar, de modo
definitivo, para distinguir o homem dos seus irmãos inferiores”. Onde
quer que ele se encontre, em estado selvagem ou civilizado, revela
sempre o conhecimento de um sistema especial de sinais articulados,
o que importa dizer, usa uma linguagem própria (COUTINHO, 2011,
p. 14).

Entretanto, se a escravidão encontrou historicamente o seu fim, o


preconceito a ela ligado permaneceria nas línguas como marcas de distinção
hierárquica – dadas por meio de regras e usos de linguagem que se mantêm
segmentados conforme os estratos sociais de cada cultura – entre os homens
de valor e o que seria uma subespécie de homens inferiores. Nesse sentido, os
estudos linguísticos a partir de Saussure revelariam que as motivações inerentes
aos usos e regras espontâneas da comunicação cederam lugar à imposição dos
valores de determinados grupos sociais de maior prestígio.

Assim, se a partir de um ponto de vista especulativo pudemos investigar o


surgimento da gramática como um expediente capaz de amarrar sons articulados
às letras e à escrita alfabética, se pudemos distinguir, na linguagem, o humano
do não humano ao diferenciar a língua (linguagem especificamente humana) de
outras formas de linguagem (humana e animal), daí não decorreu uma progressão
dos estudos filosóficos em direção à sistematização dos usos concretos em que a
gramática aparecesse sob o ponto de vista da regularidade.

Entretanto, se tais fenômenos ainda têm ocorrência e se essa ocorrência se


dá por razões não mais filosóficas, mas devido à imposição de uma abordagem
única, tradicional e sem ancoragem científica – por abordagem científica da
língua, leia-se Linguística, disciplina conceituada como ciência da linguagem –
foi devido a razões sociopolíticas, pela imposição de uma abordagem tradicional
de gramática que caracterizaria as perspectivas normativas de língua:

Começou-se por fazer o que se chamava de “Gramática”. Esse estudo,


inaugurado pelos gregos, e continuado principalmente pelos franceses,
é baseado na lógica e está desprovido de qualquer visão científica e
desinteressada da própria língua; visa unicamente a formular regras
para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina
normativa, muito afastada da pura observação e cujo ponto de vista é
forçosamente estreito (SAUSSURE, 2006, p. 7).

Dessa forma, se a história da língua não seguiu o curso esperado da


filosofia à ciência, mas da filosofia à política, é porque havia uma forma de política
que demarcava hierarquicamente diferenças entre as espécies como meio de
justificar os usos de umas pelas outras, mais especificamente o uso dos animais,
vistos como “coisas” ou “res extensa”, pelos humanos.

11
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

FIGURA 2 – HOMEM VERSUS ANIMAL

FONTE: Disponível em: <https://i.pinimg.com/originals/2d/18/03/2d1803d4a3923e6a2c0fe5e-


d09736c47.jpg>. Acesso em: 31 ago. 2017.

Os homens, qualificados enquanto animais especiais, alçariam a condição


de “pessoas”, isto é, de sujeitos dotados de alma e não apenas de linguagem
corporal, portanto de algo mais elevado, complexo, abstrato, quer dizer: seres
dotados de uma língua.

NOTA

Descartes, filósofo da Idade Moderna, consagrou essa diferença hierárquica


entre a “res cogitans” – substância pensante, sujeito ou espírito – e o seu contrário, a “res
extensa”, coisa extensa, corpo ou matéria, substância que não pensa. O atributo principal
dos corpos seria a extensão, ou seja, estar no espaço em seus modos de quantidade, forma
e movimento. Em razão disso, os corpos estariam submetidos à quantidade e poderiam
ser quantificados. Os seres humanos, possuidores de mentes, “res cogitans”, portanto não
sendo pura extensão, se oporiam aos animais, seres de pura extensão, que apenas possuem
corpos, “res extensa”, consequentemente aptos a serem tratados como meras coisas a
serviço do ser humano.

Após essa breve incursão, apoiada sobre um ponto de vista da filosofia


contemporânea, observamos como Agamben – ao partir das asserções filosóficas
de Aristóteles acerca da existência humana dentro e fora da linguagem, nas quais
o pensador grego estabeleceu distinções entre a “voz inarticulada ou confusa” dos
animais e a “voz articulada” dos seres humanos – pôde auxiliar-nos a estabelecer
uma primeira distinção, fundamental, entre língua e linguagem.

A língua, nesse sentido, em sendo um dos atributos da linguagem,


e mesmo a ela pertencendo, de certo modo a supera na medida em que, ao
caracterizar o que é mais próprio do humano, confere a esse homem um valor de
superioridade em relação aos demais animais, desde então vistos como coisas.
Como diria Descartes, pai do subjetivismo filosófico: o pensamento, isto é, a
linguagem precede a existência.

12
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

A partir de agora, migraremos para um ponto de vista mais próprio à


ciência, linguístico, buscando situar a língua como forma convencional de
linguagem, para além de um diferencial entre o homem e os demais seres: “poder-
se-ia dizer que não é a linguagem que é natural ao homem, mas a faculdade de
constituir uma língua, vale dizer: um sistema de signos distintos correspondentes
a ideias distintas” (SAUSSURE, 2006, p. 18).

Assim, ao observarmos o comportamento da língua em sociedade, cujos


vetores sociopolíticos passam a ser determinantes, ver-se-á notória a imposição
dos valores de um determinado grupo social sobre outros de menor poder
econômico. Em razão disso, os modos de linguagem pertinentes aos contextos
de uso, que em princípio possuem uma eficácia gramatical própria, ver-se-iam
historicamente afetados pela imposição de uma norma gramatical padronizadora
e de ordem prescritiva.

3 NORMA: ADEQUAÇÃO AO CONTEXTO OU À LÍNGUA


DO REI?
Ainda que de passagem, observamos no item anterior a aparição de uma
abordagem normativa da língua que, embora tivesse sua origem situada nas
distinções hierárquicas entre a linguagem inarticulada do animal e a linguagem
articulada do ser humano, continuou a se expandir em sociedade na medida
em que manteve graus semelhantes de distinção, agora não mais entre seres de
espécies diferentes, mas entre homens de classes sociais e de níveis hierárquicos
distintos:

No grupo que se mantinha diretamente em torno do poder, formada


a golpes de decisões dogmáticas, depurada rapidamente de todos os
procedimentos gramaticais que tinham podido ser elaborados pela
subjetividade espontânea do homem popular, e erigida, ao contrário,
num trabalho de definição, a escrita burguesa foi inicialmente dada,
com o cinismo habitual dos primeiros triunfos políticos, como a língua
de uma classe minoritária e privilegiada (BARTHES, 2004, p. 49).

Essa dimensão histórica, observou-a Saussure (2006, p. 7), para quem o


estudo gramatical fora “inaugurado pelos gregos, e continuado principalmente
pelos franceses [...] e visava unicamente a formular regras para distinguir as
formas corretas das incorretas”.

À medida que as sociedades se desenvolviam e tornavam-se mais


complexas, embora houvesse condições para uma maior assimilação dos avanços
linguísticos, tais avanços, comuns em outras ciências, entretanto não ocorriam no
território da língua, no qual persistiu a tentativa de grupos sociais de maior poder
em preservar traços linguísticos que os opõem e os diferenciam aos grupos por
eles considerados inferiores.

13
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Assim, através do tempo – como no período de ascensão burguesa na


França do século XVII – é possível notar a permanência da imposição do poder
do maior sobre o menor, que reverberaria, para além do plano social e político,
para o plano da linguagem:

Essas duas histórias se associam e mantêm relações recíprocas. [...]


Os costumes duma nação têm repercussão na língua e, por outro
lado, é em grande parte a língua que constitui a Nação. Em segundo
lugar, cumpre mencionar as relações existentes entre a língua e a
história política. Grandes acontecimentos históricos, como a conquista
romana, tiveram importância incalculável no tocante a inúmeros fatos
linguísticos (SAUSSURE, 2006, p. 29).

Tratar-se-ia de uma forma de continuidade das relações desiguais


observadas originalmente entre o homem e os animais, que migraria para as
desigualdades sociais entre os próprios seres humanos. Assim, como anotou
Barthes (2004), os procedimentos gramaticais espontâneos, que atendiam à
subjetividade popular, ver-se-iam substituídos, ou mesmo contidos, por uma
ordem de procedimentos gramaticais – quer dizer: um conjunto de regras a ser
partilhado e seguido – notadamente mais próximos às esferas do poder.

FIGURA 3 – CASTELO DE VERSAILLES – SÍMBOLO DE NOBREZA E SUPERIORIDADE


DA ELITE FRANCESA DO SÉC. XVII

FONTE: Disponível em: <http://www.richesheures.net/epoque-16-18/chateau/78/ver-


sailles/versailles-v03.jpg>. Acesso em: 1 maio 2017.

Assim, um conjunto de regras e procedimentos linguísticos, impostos de


cima para baixo, formaria a base do que viria a ser a norma gramatical tradicional,
cujo intento seria não apenas evitar as modificações inerentes à própria língua –
que modifica-se e evolui de diversas formas: no tempo, nos estratos sociais, nos
registros formal ou informal, em regiões geográficas distintas –, como também

14
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

corrigi-las e apontá-las como erro, desvio, falha. “Existe uma regra de ouro da
Linguística que diz: ‘só existe língua se houver seres humanos que a falem’.
E como o velho e bom Aristóteles nos ensina que o ser humano ‘é um animal
político’. [...] chegamos à conclusão de que ‘tratar da língua é tratar de um tema
político’” (BAGNO, 1999, p. 9).

Destarte, as diversas variações linguísticas que ocorrem espontaneamente


na fala dos usuários de uma determinada comunidade linguística seriam
obstaculizadas pela modalidade escrita da língua – admitida enquanto forma
clássica ou culta de linguagem – e doravante convertida em lugar ideal para a
estabilização das desigualdades inerentes às instâncias sociais e políticas.

Em 1647, Vaugelas recomenda a escrita clássica como um estado de


fato, não de direito; a clareza ainda não é senão um uso da corte. Em
1660, ao contrário, na gramática de Port-Royal, por exemplo, a língua
clássica vem revestida das características do universal, a clareza se
torna um valor. [...] A autoridade política, o dogmatismo do Espírito e
a unidade da linguagem clássica são portanto as figuras de um mesmo
movimento histórico (BARTHES, 2004, p. 50).

NOTA

A Gramática de Port-Royal refere-se à publicação de um conjunto de


fundamentos da arte de falar de modo claro e racional, que surgiu na França do século XVII
em uma região associada ao monastério jansenista de Port-Royal-des-Champs. Influenciados
pela filosofia de René Descartes, os seus criadores preocupavam-se com uma abordagem
lógica da linguagem, na qual prevalecessem fatores linguísticos universais, como a clareza
e a coerência. Nesse sentido, a gramática de Port-Royal se opõe à ideia de “bom uso” da
linguagem associado aos falares da corte francesa, tal como era preconizado por Claude
Vaugelas.

Entretanto, para melhor nos debruçarmos sobre tal fenômeno, faz-se


necessário deslocar o olhar não mais para observar o comportamento da língua
em seu funcionamento atual – eixo da sincronia, a dizer com Saussure (2006) –,
mas na direção que põe em destaque as modificações e os contextos nos quais as
línguas sofrem modificações ao longo do tempo – eixo da diacronia.

Neste caso, passamos a aderir aos estudos linguísticos desde um ponto


de vista histórico, por meio do qual é possível capturar as motivações sociais
que levaram à eleição de uma variedade normativa de língua em detrimento de
outras variedades possíveis, e assim buscar compreender como se deu o embate
e a substituição dos saberes linguísticos que evoluíam desde os questionamentos
filosóficos da Grécia antiga até a imposição de uma normatização clássica, tal
como observada na corte francesa.

15
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Assim, será possível entender a recusa dos saberes de uma gramática


especulativa e racional, como a realizada por Port-Royal na França, em nome de
uma dimensão simultaneamente mítica e política da história, na qual Vaugelas,
membro da aristocracia francesa, pôde afirmar que a língua falada pelo rei seria,
ela própria, a língua de Deus na França. Ora, se o rei era a lei, esse poder ao mesmo
tempo terreno e divino seria capaz de conferir à variedade da língua francesa
falada na corte uma espécie de elevação, cujos usos e modulações caberiam ao
vulgo imitar.

NOTA

O Rei Sol, ou “Le Roi Soleil”, foi como o rei Louis XIV se autoproclamou ao
governar a França do século XVII. Como monarca absolutista, ele detinha todos os poderes
do Estado, poderes que, para ele, provinham de um direito divino, de ele ser o representante
direto de Deus sobre a França. Em sua megalomania, pretendeu igualar-se ao astro rei,
tornando o Sol seu símbolo e emblema. Destarte, assim como os seres sobre a Terra se
guiavam pela luz solar, os franceses deveriam guiar-se por seu rei, imitando não apenas
os seus modos nobres de existência, que deveriam ser públicos: acordar, vestir-se, fazer
refeições etc., como também os seus usos de linguagem. Sua obra mais notória foi a
construção de Versailles, um suntuoso castelo situado nos arredores de Paris, e que hoje
em dia abriga um dos maiores museus históricos e de arte da Europa.

De modo completamente diverso, a linguística moderna retomaria, com


Saussure, o debate científico contra essa espécie de estreiteza dos usos sociais da
linguagem, que desde a Idade Antiga buscou substituir as regras espontâneas da
comunicação e da interação social, expressivas para determinadas populações e
adequadas aos contextos de uso, por certos usos da linguagem, muitas vezes não
tão lógicos, mais próprios às classes de maior prestígio sociocultural.

3.1 NORMA: ENTRE A LÍNGUA E A FALA


Para pensarmos a língua em sua natureza social – e, posteriormente,
observarmos sua evolução para o conceito de norma – cabe antes perguntar, em
um sentido estritamente humano: o que vem a ser propriamente uma língua?
Dirá Saussure (2006, p. 17):

Para nós, ela não se confunde com a linguagem; é somente uma parte
determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo tempo,
um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de
convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o
exercício dessa faculdade nos indivíduos.

16
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

Ao admitirmos, com o linguista suíço, a natureza convencional da


linguagem, é admitir que a língua não existe por si só, que é um sistema de signos
posto em movimento por um determinado indivíduo quando este indivíduo
fala. Se quisermos resumir, diríamos que quando dois indivíduos conseguem
comunicar-se – por exemplo, em um telefonema entre um cidadão português e
um brasileiro – é porque, apesar de falarem de modos diferentes, utilizam um
sistema em comum, ou seja, uma mesma língua – a língua portuguesa, nesse caso.

Assim, a especificidade da linguagem humana – que doravante


denominaremos apenas “língua” – é pensada não como língua ou fala
alternativamente, mas simultaneamente, e embora elas operem juntas, suas
naturezas permanecem opostas: a língua, de natureza coletiva e social; a fala, de
natureza particular e individual:

Se pudéssemos abarcar a totalidade das imagens verbais armazenadas


em todos os indivíduos, atingiríamos o liame social que constitui
a língua. Trata-se de um tesouro depositado pela prática da fala
em todos os indivíduos pertencentes à mesma comunidade, um
sistema gramatical que existe virtualmente em cada cérebro ou, mais
exatamente, nos cérebros dum conjunto de indivíduos, pois a língua
não está completa em nenhum, e só na massa ela existe de modo
completo (SAUSSURE, 2006, p. 21).

Importou-nos introduzir essa primeira dicotomia saussuriana para


explorarmos a ideia de norma gramatical, situando-a a partir da distinção
original, formulada por Saussure, que compreende os estudos linguísticos
segundo polaridades – língua/fala, dentre outras – que faz situar a língua,
enquanto sistema de signos, em relação à execução desse mesmo sistema por um
determinado indivíduo, isto é, em relação à fala.

Nesses termos, de onde surge e em que consiste a ideia de norma? Foi


o linguista Eugene Coseriu que reformulou a dicotomia saussuriana língua/fala
ao observar que os indivíduos não realizam propriamente uma fala individual
a partir de um sistema maior chamado língua, mas individualizam um sistema
menor da língua, uma espécie de subsistema também falado por um grupo mais
próximo, no qual o próprio indivíduo está inserido:

Os diferentes sotaques, o uso de vocabulários próprios de alguns


grupos sociais, a presença ou não de concordâncias verbais e nominais
etc., caracterizam modos de realização linguística que não são
próprios nem de um só indivíduo nem de todos os falantes de uma
língua, mas caracterizam variantes linguísticas de uma mesma língua
(PIETROFORTE, 2011, p. 92).

Observa-se – ainda no exemplo do telefonema entre um português e um


brasileiro – que se o português perguntasse: “estás a fazer o teu trabalho?”, o
brasileiro, ao invés de utilizar uma estrutura sintática semelhante, com o verbo
auxiliar seguido do infinitivo do verbo principal: “sim, estou a fazer”, responderia,

17
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

entretanto conforme a norma sintática do português brasileiro – que, no caso


presente, consiste no emprego de verbo auxiliar seguido do gerúndio do verbo
principal – ele provavelmente diria: “sim, estou fazendo”.

Nesse exemplo aparece um tipo de variante regional da língua. Assim,


quando um usuário brasileiro vai ao sistema “Língua Portuguesa”, ele não acessa
diretamente a língua portuguesa como um todo, mas a “norma regional” dessa
mesma língua, a praticada no Brasil, que consistiu, no caso visto anteriormente,
do emprego do gerúndio e não do infinitivo após o verbo auxiliar, tal como
ocorreria de modo oposto se o usuário em questão fosse um cidadão português.
Portanto, antes de acessar propriamente a língua portuguesa, o usuário acessa a
norma de seu grupo local, realizando-a, em seguida, enquanto fala individual.

Tais eventos gramaticais se dão não apenas no plano sintático, morfológico


ou fonológico, mas em diversas ocorrências da língua em situação de uso:

O que Coseriu chama língua é o sistema articulado com suas normas,


ou seja, com suas variantes linguísticas. Assim, o conceito de língua,
para Coseriu, abrange o sistema, que é do domínio de todos os falantes
de uma mesma língua, e as normas, que, como variantes desse sistema,
são do domínio dos grupos sociais, regionais etc. (PIETROFORTE,
2011, p. 92).

Cabe considerar, para Coseriu (1980), que a estratificação da língua se dá


em quatro tipos de variantes: as variantes diacrônicas, que apontam as diferenças
linguísticas ao longo do tempo e verificáveis nos linguajares de faixas etárias
distintas; as variantes diatópicas, que distinguem os usos regionais da mesma
língua; as variantes diafásicas, que concernem aos usos formais ou informais da
língua; e as variantes diastráticas, que referem-se aos usos de diferentes grupos
sociais de falantes, tal como observamos no embate entre a variante “nobre” da
língua praticada em Versailles e as demais variantes em uso na França da época.

Destarte, a dicotomia Língua/Fala, inicialmente verificada por Saussure,


passa a ser efetivamente realizada, no dizer de Coseriu, na tricotomia Língua/
Norma/Fala: “Coseriu propõe que a dicotomia língua e fala seja redefinida para
sistema versus norma versus fala, de modo que as variantes linguísticas sejam
descritas nos domínios da norma. Na tríade proposta por Coseriu, a fala continua
da ordem do individual, mas o conceito de língua é modificado” (PIETROFORTE,
2011, p. 92).

Dessa forma, as variantes diastráticas que mais interessam à presente


análise ligam-se à estratificação social, marcando diferenças culturais dentro de
uma mesma comunidade linguística, que conformará distintos tipos de norma:
em um primeiro nível hierárquico, a norma culta, mais próxima à escrita e que
está baseada na variante linguística de maior prestígio sociocultural, por exemplo,
no uso do verbo haver em lugar do verbo ter na sentença: “Há menos cadeiras na
sala”.

18
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

Em segundo nível hierárquico, a norma coloquial reporta-se aos falares


espontâneos da classe média escolarizada, cujos desvios variam conforme a
situação de uso, como na substituição, no mesmo exemplo, do verbo haver pelo
verbo ter: “Têm menos cadeiras na sala”.

Por último, em nível hierárquico inferior, a norma vulgar ou popular,


ligada às classes populares não escolarizadas ou semiescolarizadas, na qual se
observam desvios expressivos em relação à norma padrão a ponto de serem
caracterizados como “erro” gramatical, tal como na concordância inadequada
entre o advérbio “menos”, aqui tratado como adjetivo, e o substantivo “cadeiras”
em: “Têm menas cadeiras na sala”.

Ora, entre as primeiras intuições gregas acerca do funcionamento da


linguagem, e suas consequentes especulações filosóficas, até as formulações de
caráter científico da linguística moderna em Saussure, passou-se por um longo
período de submissão da objetividade do saber às imposições sociopolíticas das
classes sociais abastadas.

É o que se verificou no estabelecimento da norma padrão clássica na corte


do rei Luis XIV na França do sec. XVII, recorte histórico que tornou possível
observar como um padrão dominador de uso da língua migra da esfera do
humano/animal para a esfera do homem bem-sucedido para o malsucedido
socialmente.

19
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

LEITURA COMPLEMENTAR

NASCIMENTO DA GRAMÁTICA

É por esse ângulo que devemos observar o milenar processo de reflexão


sobre a linguagem que levou ao nascimento da gramática e da lógica e à construção
da língua. Estamos acostumados desde sempre a considerar a linguagem humana
como linguagem “articulada”. Mas o que significa “articulado”? Articulado,
articulatus, é a tradução latina do termo grego énarthros, que pertence ao vocabulário
técnico da reflexão estoica sobre a linguagem, que influenciou profundamente
os gramáticos antigos. Os gramáticos antigos, efetivamente, iniciavam seus
tratados com a definição de voz, da phoné. Distinguiam, primeiramente, da voz
confusa (phoné synkechiméne) dos animais a voz humana, que é, ao contrário,
phoné énarthros, voz articulada. Mas se questionamos hoje em que consiste este
caráter articulado da voz humana, vemos que phoné énarthros, vox articulata,
significa simplesmente phoné engrámmatos, ou seja, na tradução latina, vox quae
scribi potest ou quae litteris compreendi potest: voz que se pode escrever, que se pode
compreender, aferrar com as letras. A voz confusa é aquela, “inescrivível”, dos
animais (equorum hinnitus, rabies canum, rugitus ferarum) ou então aquela parte da
voz humana que não se pode escrever, como o assovio, o riso, o soluço (utputa oris
risus vel sibilatus, pectoris mugitus et cetera tália).

A voz articulada não é, portanto, nada além de phoné engrámmatos, a voz


que foi transcrita e compreendida nas letras. Aqui podemos captar a incidência
fundamental da escrita alfabética sobre nossa cultura e sobre a concepção da
linguagem. Somente a escrita alfabética pode, efetivamente, criar a ilusão de ter
capturado a voz, de tê-la compreendido e inscrito nos grámmata. Para dar conta
plenamente da importância fundadora desta “captura” da voz, graças à escrita
alfabética, devemos liberar-nos da representação ingênua, e todavia tão comum,
segundo a qual as letras, os grámmata, estariam verdadeiramente na voz como
elementos seus, como stoicheía, assim como o número estaria realmente nas coisas
(pense-se na proximidade, na Grécia, entre escritura alfabética e matemática,
entre reflexão gramatical e reflexão geométrico-matemática). O desenvolvimento
da fonética e o impasse ao qual ela chegou em sua tentativa de captar os sons
da palavra no seu aspecto articulatório e acústico são, deste ponto de vista,
particularmente instrutivos. Um filme realizado pelo foneticista alemão Paul
Menzerath mostra como é impossível descobrir qualquer sucessão e qualquer
subdivisão no ato da fala, que do ponto de vista articulatório, apresenta-se como
um movimento ininterrupto, no qual os sons não se sucedem, mas entremeiam-
se mutuamente. Mesmo uma análise rigorosamente acústica revela em cada som
da fala uma tal quantidade de particularidades que se torna impossível ordená-la
em um sistema.

Justamente a tomada de consciência da impossibilidade de reter, de capturar


os sons da linguagem, do ponto de vista articulatório ou acústico, possibilitou o
nascimento da fonologia, ou melhor, a desencarnação da língua a partir da voz e

20
TÓPICO 1 | LINGUAGEM, LÍNGUA E GRAMÁTICA

a ruptura do vínculo entre língua e voz que permanecera inquestionável desde o


pensamento estoico até a fonética dos neogramáticos. Com a consumação desta
ruptura torna-se evidente a radical autonomia da língua no que diz respeito à
voz e ao ato concreto de fala (retomando um jogo de palavras de Bréal, seria
possível dar uma etimologia fantástica do termo “fonologia”, vislumbrando aí
um assassínio – em grego: phonos – da palavra). Justamente por isso, a saber, que
rompeu a relação originária com a voz, deve agora procurar para si um outro
lugar, e é o que faz reportando-se a uma estrutura incônscia, a um inconsciente,
ou seja, a um saber que não se sabe, a um saber sem sujeito. Os fonemas da
fonologia, a estrutura de Lévi-Strauss, a gramática gerativa de Chomsky, situam-
se todos no inconsciente. Enquanto a ciência clássica, de Descartes até o século
XIX, colocava o logos, isto é, o mediador entre Homo sapiens e Homo loquens, em
um Eu, em uma consciência que não era mais que o sujeito da linguagem, hoje
em dia a ciência não tem mais necessidade deste sujeito e prefere situar o logos
no inconsciente, em um saber oculto, que não se sabe. Permanece, contudo, o fato
de que este inconsciente, não importa como seja caracterizado, é um logos no seu
aspecto lógico de língua, no caso da fonologia e do inconsciente lévi-straussiano,
pura estrutura matemático-diferencial, ou logos no seu aspecto de fala, como no
caso da psicanálise.

FONTE: AGAMBEN, Giorgio. Infância e história: destruição da experiência e origem da história.


Trad. Henrique Burigo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. p. 68-70.

21
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você viu que:

• As relações que se estabelecem entre língua e linguagem podem ser observadas


de diversas maneiras, dentre as quais destacamos os pontos de vista filosófico,
linguístico, histórico e político, que demonstram não haver uma verdade única
acerca dos domínios da linguagem.

• De um ponto de vista filosófico, a língua é compreendida como uma


propriedade exclusivamente humana, decorrente de uma atividade expressiva
e comunicativa maior – a linguagem – comum tanto ao homem quanto aos
demais animais.

• A língua, enquanto modalidade humana de linguagem, é apreendida


simultaneamente na variação e na regularidade. Assim, a voz confusa do animal
passa a adquirir, na linguagem especificamente humana, uma gramática que
regula um fenômeno linguístico indeterminado na determinação alfabética da
oralidade e da escrita.

• A tomada de consciência de uma gramática surge com a possibilidade


de capturar os sons da voz animal inarticulada, que só o homem é capaz
de delimitar através de uma fala e de uma escrita que, do ponto de vista
articulatório, possibilitou o nascimento da fonologia a partir da ruptura do
vínculo entre a voz articulada (fala) e a voz confusa ou inarticulada (urros,
gemidos, uivos etc.).

• As diferenças presentes na linguagem, que originalmente marcaram uma


hierarquia entre o homem, ser capaz de língua, e os demais animais,
permaneceria – ao refletirmos a língua sob um prisma histórico e político –
na sociedade humana por meio de variedades da língua mais privilegiadas
do que outras, conforme elas estivessem mais ou menos próximas às classes
sociais melhor posicionadas socioeconomicamente.

• A variedade da língua culta ou padrão, desde um ponto de vista histórico,


como na França do século XVII, não é aquela que tem maior lógica, coerência
ou saber, mas sim a praticada pela nobreza que circundava o rei, cuja voz
considerava-se consagrada por um poder divino.

• Caberia à Linguística, enquanto ciência da língua, desmistificar os aspectos


míticos da linguagem, demonstrando que a língua dita “elevada” é apenas
uma das variedades possíveis de uma língua, eleita entre outras variedades,
também válidas, em uma determinada comunidade linguística.

22
• Segundo a linguística moderna, as variedades da língua não são captadas
diretamente entre a língua (sistema autônomo) e a fala (concretização
individual da língua), mas a partir do tripé “língua/norma/fala”, no qual o
falante, ao concretizar sua expressão, a faz segundo a norma adequada ao
contexto de uso: formal, informal, familiar, público etc.

• A ciência linguística alarga as noções dogmáticas e estereotipadas do senso


comum, fundamentando-as com dados objetivos dos estudos da linguagem,
que validam o discurso acadêmico e repercutem, inclusive, no ensino de língua
materna e na postura metodológica dos professores em sala de aula.

23
AUTOATIVIDADE

1 A tese filosófica de origem da gramática assenta-se na distinção aristotélica


da “voz articulada” do ser humano – isto é, língua – e a “voz confusa” do
______. Gramatical, nesse sentido, seria aquela voz que, por ser articulada,
pode ser escrita. Assim, enquanto os animais “relincham”, “urram”, “latem”,
o homem “______ ”. Nesse sentido, pode-se dizer que tanto o homem como
o animal têm _______, mas só o homem fala uma ______.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) animal – chora – linguagem – língua
b) ( ) ser – fala – língua – linguagem
c) ( ) animal – fala – linguagem – língua
d) ( ) ser – chora – língua - linguagem

2 O linguista romeno Eugenio Coseriu atualizou a dicotomia saussuriana


Língua/Fala ao observar que os falantes não internalizam diretamente uma
língua, mas o modo como essa mesma língua é usada pelo grupo social mais
próximo do falante. Assim, o esquema de Saussure seria transformado em
Língua/Norma/Fala. É o caso quando observamos uma mesma língua falada
em distintas regiões geográficas, por exemplo, quando um usuário da língua
portuguesa nascido em Florianópolis/SC – conhecido como “manezinho” –
interpreta a seu modo a sentença da Língua Portuguesa “se tu o dizes”, que
segundo a variedade da língua portuguesa dos “manezinhos”, transformar-
se-ia em “se tu dix”, expressão adequada ao plano informal da oralidade,
já que consiste em uma variedade linguística diatópica, isto é, geográfica. A
partir dessa reflexão, é correto afirmar:

a) ( ) Que a existência de diversas formas geográficas de variar uma mesma


língua revelaria a falta de cultura de um povo.
b) ( ) Que a norma-padrão é a única válida, mesmo na expressão oral de uma
comunidade linguística.
c) ( ) Que a norma-padrão, por ser considerada a variedade da língua de
maior prestígio social, é a única correta do ponto de vista da Linguística.
d) ( ) Que as normas são variações da língua aceitáveis quando utilizadas
adequadamente ao contexto de uso.

3 No percurso histórico das abordagens prescritivas das línguas, o aristocrata


francês Claude Vaugelas destacou-se ao publicar “Observações sobre a
língua francesa, úteis àqueles que querem falar e escrever bem”, indicando
a variedade linguística que deveria ser cultivada pelos franceses. Para ele,
falar bem seria falar como o rei Luis XIV em 1647, época em que se acreditava
que o rei tinha origem divina, portanto falar a língua do rei era como falar

24
a língua de Deus. Considerando a variedade da língua falada pelo rei como
norma-padrão, e a variedade da língua falada concretamente pelo povo
francês como norma-popular, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Norma-padrão
II- Norma-popular

( ) Forma desprestigiada de uma língua, embora linguisticamente tal


desprestígio não se sustente objetivamente.
( ) Forma da língua considerada como depositária do verdadeiro saber e do
valor de um povo.
( ) Tipo de norma cultivada ao longo da história pelas classes sociais nobres ou
mais abastadas.
( ) Forma mais livre da língua, em geral falada por pessoas com baixo grau de
escolaridade.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) I – II – I – II.
b) ( ) II – I – I – II.
c) ( ) I – II – I – I.
d) ( ) II – II – I – II.

25
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2

CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

1 INTRODUÇÃO
Em épocas remotas, anteriores ao nascimento de Cristo até meados do
século XIX – em pensadores como Aristóteles na Antiguidade, Santo Agostinho no
período medieval, René Descartes na Idade Moderna, Isaac Newton no séc. XVII
–, havia a certeza, partilhada tanto por pensadores quanto pelo senso comum, de
que alguns seres vivos poderiam nascer espontaneamente e não exclusivamente
a partir de outros existentes.

De fato, Aristóteles acreditava que a vida podia ser gerada espontaneamente


pela ação de um princípio ativo que, em contato com a matéria, seria capaz de
produzir vida. Por esse motivo, tal teoria foi batizada de “abiogênese” e seu
escopo serviu para justificar o aparecimento de novas espécies no planeta,
permanecendo válida por muitos séculos.

de
autoativida

Alguns médicos partilhavam da tese da abiogênese. Van Helmont (1579-1644)


a comprovou em um experimento no qual colocou uma camisa suja embebecida em suor
e misturada com germe de trigo, em seguida fechada em uma gaveta. Resultado: antes de
completar um mês do experimento, nasceram “espontaneamente” vários camundongos.
Estava comprovada a hipótese de Aristóteles, segundo a qual o suor teria agido como um
princípio ativo que resultara na vida dos camundongos. Mas, essa hipótese ainda teria algum
fundamento nos dias de hoje?

Ora, é bem plausível que nós e você, caro acadêmico, enquanto habitantes
do século XXI, não mais acreditemos na validade de tais experiências – houve
outras além da de Van Helmont –, pois sabemos que sua veracidade foi há muito
anulada pelo desenvolvimento das ciências com seus métodos de verificação
mais precisos, que pôs abaixo qualquer relevância científica para a hipótese da
abiogênese, inclusive para o senso comum.

Ao nos referirmos ao senso comum, queremos com isso afirmar que, uma
vez que aspectos de algum fenômeno sejam demonstrados ou verificados pela
objetividade científica, de pronto não só o homem de conhecimento acadêmico,

27
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

mas a pessoa mais simples, ou de baixo grau de escolarização, passa a não mais
crer em hipóteses refutadas, como na antiga tese da geração espontânea de vida.

Fato curioso, entretanto, é que o mesmo fenômeno não ocorre tão


facilmente nos domínios da linguagem: “na vida dos indivíduos e das sociedades,
a linguagem constitui fator mais importante que qualquer outro; [...] mas –
consequência paradoxal do interesse que suscita – não há domínio onde tenham
germinado ideias tão absurdas, preconceitos, miragens, ficções” (SAUSSURE,
2006, p. 17).

De fato, a ciência linguística atravessa décadas e décadas comprovando


a eficácia dos variados usos das línguas, dos dialetos, das variantes das línguas,
que, de modo geral, realizam com eficácia o processo comunicativo. Entretanto,
se perguntássemos hoje, em pleno século XXI, a algum usuário de língua
portuguesa, se a expressão comunicativa “nós vai com vocês” comunica seu
sentido, as respostas poderiam até variar, mas provavelmente escutaríamos:
“Que gente burra! O certo é dizer ‘nós vamos’, e não ‘nós vai’”.

Quanto a esse preconceito secular, ao dogmatismo, à ignorância implícita


em tais pontos de vista, reagiria Saussure (2006, p. 7), ainda em pleno século
XIX: “a tarefa do linguista, porém, é, antes de tudo, denunciá-los e dissipá-los tão
completamente quanto possível”.

2 ABORDAGEM NORMATIVA VERSUS ABORDAGEM


DESCRITIVA
Compreendia Saussure que a ciência linguística deveria desempenhar
um papel social esclarecedor ao distinguir e fundamentar, por um lado, o que
seria uma visão normativa da língua, de caráter prescritivo e condicionada
por determinantes históricos, políticos e socioculturais, e, por outro lado, uma
abordagem descritiva da língua, mais próxima à objetividade científica e, dessa
forma, encarregada de substituir as situações comunicacionais estigmatizadas
em “certo” ou “errado” pela adequação ao contexto interativo e de comunicação.

Duas abordagens, duas formas distintas de lidar com o fenômeno da


linguagem humana. Na abordagem normativa – para alguns a única conhecida
e, muitas vezes, a única aceita como a verdadeira – observa-se uma valorização
excessiva do cumprimento de regras e normas em detrimento da liberdade
combinatória e expressiva dos usuários de uma determinada comunidade
linguística:

A visão prescritiva da linguagem não admite mais de uma forma


correta, nem aceita a possibilidade de escolha, que uma forma seja
mais adequada para um uso do que para outro, como seria o caso de
uma expressão mais apropriada à língua escrita do que à falada, ao
uso coloquial do que a uma situação formal de comunicação (PETTER,
2011, p. 21).

28
TÓPICO 2 | CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

Ao aproximar-se da modalidade escrita da língua, os defensores da


abordagem normativa buscavam sua natureza estável, ao mesmo tempo capaz
de manter e perpetuar os conhecimentos adquiridos por determinada cultura.
Tal virtude decorreria de que, muito embora a escrita não pudesse dar conta da
complexidade da fala, ela consegue, mesmo parcialmente, representá-la. Nesse
ponto, o discurso literário abre uma exceção, um contraponto a tal tese, pois
malgrado a sua natureza predominantemente escrita, ele consegue muitas vezes
ultrapassar em complexidade a própria fala.

Ainda que a literatura encerre um nível de complexidade similar à


fala, suas virtudes também depuseram em favor de abordagens prescritivas na
medida em que elevou-se a norma-padrão à norma culta, de viés notadamente
estético: “as formas e usos são incluídos ou excluídos da norma culta por critérios
tais como: elegância, colorido, beleza, finura, expressividade, eufonia, harmonia;
devendo-se evitar vícios como a cacofonia, a colisão, o eco, o pleonasmo vicioso”
(TRAVAGLIA, 2006, p. 25).

Assim, devido a esse valor de autoridade espelhado nos grandes escritores


de uma língua, promulgador das verdades ou “inverdades” características das
abordagens normativas, muitos professores de letras têm a impressão de estar
tratando não especificamente dos assuntos pertinentes ao ensino de língua, mas
de discussões sobre a liberdade: a liberdade de dizer, de comunicar, ou da sua
falta, que é o mesmo que dizer: a obediência a normas por vezes inadequadas às
situações concretas de comunicação.

A tarefa do gramático se desdobra em dizer o que é a língua, descrevê-


la, e ao privilegiar alguns usos, dizer como deve ser a língua. Na
verdade, a conjunção do descritivo e do normativo efetuada pela
gramática tradicional opera uma redução do objeto de análise que,
de intrinsecamente heterogêneo, assume uma só forma: a do uso
considerado correto da língua. Na maioria dos casos, é esse uso o
único que vai ser estudado e difundido pela escola, em detrimento de
um conhecimento mais amplo da diversidade e variedade dos usos
linguísticos (PETTER, 2011, p. 19).

Importa considerar que a abordagem normativa não seria um mal em si


por eleger uma variedade da língua como variedade padrão, se tal escolha não
estivesse ancorada, entretanto, em critérios políticos, se não fosse de natureza
prescritiva nem estivesse apoiada em variadas formas de preconceito: de região,
de estrato social, de escolaridade, de faixa etária etc.:

Além disso, ignorando e depreciando outras variedades da língua


com base em fatores não estritamente linguísticos, cria preconceitos de
toda espécie, por basear-se em parâmetros, muitas vezes, equivocados,
tais como: purismo e vernaculidade, classe social de prestígio (de
natureza econômica, política, cultural), autoridade (gramáticos, bons
escritores), lógica e história (tradição) (TRAVAGLIA, 2006, p. 25).

29
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Nesse sentido, a linguística busca apontar os excessos da abordagem


normativa, malfadada numa natureza revisional e centrada quase exclusivamente
na correção dos desvios praticados em relação à norma eleita como variedade
padrão da língua:

Nesse primeiro sentido afirma-se que a língua é só a variedade dita


padrão ou culta e que todas as outras formas de uso da língua são
desvios, erros, deformações, degenerações da língua e que, por isso, a
variedade dita padrão deve ser seguida por todos os cidadãos falantes
dessa língua para não contribuir com a degeneração da língua de seu
país (TRAVAGLIA, 2006, p. 24).

Por outro lado, na contramão da abordagem normativa-prescritiva, a


abordagem descritiva valoriza a complexidade de cada língua, suas diferenças e
semelhanças. Assim, as diferenças socioculturais dos indivíduos, marcadas nas
variedades e nas formas próprias de uso da linguagem, passam a ser vistas não
como erro, mas como valor, como sinônimo de riqueza.

De fato, nessa abordagem a noção de erro se dá apenas quando um fato


linguístico não ocorre de forma sistemática. Nesse sentido, não se pode classificar
de erro, por exemplo, a expressão “a gente vai”, e considerar correta apenas a
expressão normativa “nós vamos”, pois se a primeira expressão aparece de modo
sistemático em diversas regiões do Brasil, constitui-se mais como fato linguístico
verificável do que como falta gramatical.

É necessário observar que, fora da abordagem normativa, o erro não é


verificável senão em um contexto específico, eis o porquê da importância de
descrever os fatos linguísticos em relação à situação comunicativa, posto que uma
abordagem descritiva preza pela objetividade, pela verificação científica, isto é, o
viés “descritivo” reporta-se a como funciona a língua concretamente, enquanto o
viés “normativo” a como a língua deveria funcionar.

Na expressão “ligeiro, suba para cima”, por exemplo, em princípio


condenável pela redundância, já que o verbo “subir” pressupõe que a ação seja
“para cima”, se entretanto utilizada em um caso real de incêndio, quando um
oficial chama por alguma vítima localizada mais embaixo e aturdida pela fumaça,
nesse caso a expressão “subir para cima”, enquanto reforço devido à situação
de perigo, torna-se positivo, já que tais situações requerem reiterada ênfase nas
mensagens.

Vejamos, então: o que significa essa neutralidade científica no campo


da linguagem? Ou, dizendo de outro modo, como seria possível abandonar
prejulgamentos e preconceitos em prol de realidades verificáveis e demonstráveis
da língua, de fatos linguísticos que, mesmo dados em determinada situação
particular, têm valor de verdade e caráter universal?

30
TÓPICO 2 | CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

de
autoativida

Imaginemos um biólogo contratado para fazer um inventário das diversas


espécies vegetais de um jardim botânico, no qual há a presença de gramíneas rasteiras e
palmeiras gigantes. Sabe-se que o biólogo, na qualidade de um cientista, não poderia afirmar
que as palmeiras, devido à sua altura e imponência, seriam mais belas e de maior valor do
que as gramíneas, as quais, por serem rasteiras, teriam menor valor estético. Poderíamos
então concordar que, caso o biólogo sustentasse essa diferença de valor entre as plantas,
estaria adotando uma atitude parcial e não objetiva?

Você deve concordar, prezado acadêmico, que classificar a realidade – no


caso citado anteriormente, das plantas de um jardim botânico – segundo critérios
estéticos: bonito, feio, majestoso, encantador etc., não revelaria uma atitude
neutra, científica, mas, ao contrário, expressaria um dogmatismo mais próximo
ao senso comum – que reage, ao invés de pensar – e, portanto, mais distante da
verdade.

A verdade tem menos a ver com julgamentos, mais com observação, com
a descrição dos fatos e dos comportamentos linguísticos em determinada época,
em determinado contexto. Nesse sentido, concluiria Petter (2011, p. 20), “abordar
a língua exclusivamente sob uma perspectiva normativa contribui para gerar
uma série de falsos conceitos e até preconceitos, que vêm sendo desmistificados
pela Linguística”.

O estranho é que, apesar de os estudos linguísticos terem demonstrado não


haver superioridade entre as línguas, ou que certos usos considerados incorretos
segundo a gramática normativa são formas válidas e eficientes de expressão no
jogo social, mesmo assim, passado mais de século das comprovações da linguística,
tal realidade dogmática e preconceituosa permanece no senso comum.

A pesquisa linguística desenvolvida no século XIX levou a separar


cada vez mais o conhecimento científico da língua da determinação
de sua norma. A linguística histórica, estudando em profundidade as
transformações da linguagem, mostrou que as mudanças linguísticas
frequentemente têm sua origem na fala popular: muitas vezes o errado
de uma época passa a ser consagrado como a forma correta da época
seguinte (PETTER, 2011, p. 21).

É assim que a abordagem descritiva da língua revela uma forma de


gramática que considera a validade dos diversos usos de uma língua, abdicando de
prescrever ou definir padrões de conduta linguísticos – certo ou errado – em prol
de contemplar toda a diversidade linguística presente e válida em determinada
época, meio social ou região, geralmente distante dos padrões instituídos.

31
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Analisemos, a título de exemplo, uma aplicação da abordagem descritiva


à canção “Samba do Arnesto”, de Adoniran Barbosa – compositor paulista que
viveu um período de grande sucesso na década de 1950:

O Arnesto nos convidô


Prum samba, ele mora no Brás.
Nóis fumo e não encontremo ninguém
Nóis vortemo cuma baita duma reiva
Da outra vez nóis num vai mais.
Nóis não semos tatu!
Outro dia encontremo com o Arnesto
Que pediu descurpa mais nóis não aceitemos
- Isso não se faz, Arnesto, nóis num se importa
Mais você devia ter ponhado um recado na porta
Anssim: “ói, turma, num deu pra espera
A vez que isso num tem importância, num faz má
Depois que nóis vai, depois nóis vorta.
Assinado em cruz porque não sei escrever Arnesto

A linguagem coloquial, presente no texto, adéqua-se à informalidade


inventiva do gênero lírico “canção” e reporta-se especificamente à linguagem
praticada no bairro do Bexiga, subúrbio da cidade de São Paulo, na década
de 1950. Assim, as aparentes incorreções gramaticais – observadas a partir da
gramática normativa – iniciam-se já no título, na deformação popular de Ernesto
em Arnesto, conferindo maior realidade e criatividade ao texto de caráter popular.

No caso do samba de Adoniran, embora a letra escape aos padrões


normativos da língua, sabemos que não foi difícil compreendê-la. Por exemplo,
a riqueza das formas verbais: fumos, encontremo, fiquemo, vortemo, não apenas
consegue o efeito comunicativo e o consequente entendimento da mensagem,
como também alcançam o efeito criativo esperado, a saber: comicidade e graça,
comuns nos textos das crianças e nas marcas da oralidade infantil.

Outras marcações podem ser observadas, como: ausência do plural de


algumas palavras; marca de sotaque na mudança do fonema / l / em / r / em
outras palavras, como: vortemo, descurpa; interposição do som vocálico / i / entre a
vogal e o “s” final de algumas sílabas, como: nóis, veiz; isto é, marcas da oralidade
que conferiram aos sambas de Adoniran Barbosa sucesso e repercussão. De onde
se conclui: são “desvios” que representam uma estética adequada ao gênero
discursivo “canção popular”.

Esse caráter inventivo dos falantes em geral é confundido com


desconhecimento linguístico. Um caso ilustra tal ideia. Conta-se que um pai
de família, por ser bem atendido em um hospital no qual a sua esposa dera à
luz, resolveu expressar sua gratidão batizando o filho com o mesmo nome do
estabelecimento “Hospital Regional”. O nome da criança seria Regional da Silva,

32
TÓPICO 2 | CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

caso não fosse desaconselhado, pelo médico cirurgião, a trocar por um nome de
sonoridade similar, porém mais aceito socialmente. Dessa forma, a criança foi
registrada como Reginaldo da Silva.

Reflitamos: tal ocorrência se daria por uso inventivo da língua, ou por


desconhecimento dos usos mais aceitáveis em determinada região? A primeira
opção é, com certeza, a mais viável desde um ponto de vista linguístico, pois nos
ajuda a situar, como no exercício anterior, que os critérios de análise de um texto
devem reportar-se ao contexto e à realidade sociointerativa.

Resta indagar: que utilidade teria uma abordagem descritiva no processo


educacional, e qual a relevância de o aluno utilizar a língua respeitando o contexto,
a situação interacional?

de
autoativida

Imaginemos um adulto escolarizado encarcerado junto a prisioneiros de


diversos padrões sociais, os quais têm em comum relações mediadas pela violência física.
Nesse caso, se tal falante se expressasse utilizando uma variedade da língua mais próxima às
formas recomendadas pela gramática tradicional, e dissesse, por exemplo, “deixa conosco,
colega”, quando a forma usual em tal contexto seria “isso é com nós, mano”; então é provável
que ele seria discriminado e correria risco de ser fisicamente agredido por expressar-se em
uma variedade culta da língua, inadequada àquele contexto?

Prezado acadêmico, quando a variedade normativa culta de uma língua


é empregada de forma descontextualizada da situação interacional de uso,
provavelmente ela pode colocar um sujeito escolarizado em situação de risco,
tal como nos reportamos na autoatividade, cujo contexto carcerário requer dos
falantes o uso menos formal da língua.

A escola, nesse caso, não teria lhe prestado um bom serviço ao lecionar
exclusivamente a norma padrão, por conseguinte ao creditá-la superior aos
diversos usos da língua e não instruir os alunos acerca da necessidade de adequar-
se linguisticamente ao contexto vivido.

Sabemos que é um equívoco acreditar que a norma-padrão é melhor, que é


mais lógica, mais bem acabada, pois todo uso da língua, quando é compreendido
pelos atores da comunicação no processo de interação, possui sua própria lógica
e eficácia.

Por exemplo, a expressão “nóis vai” de alguns falantes semiescolarizados


– lida, a partir da gramática normativa, como desvio da norma-padrão – é

33
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

tão lógica e mantém a estrutura da língua portuguesa da mesma forma que a


expressão “nós vamos” dos falantes escolarizados.

A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala
utilizar, considerando as características do contexto de comunicação,
ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas.
É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo,
considerando a quem e por que se diz determinada coisa (BRASIL,
2000, p. 31-32).

Assim, é claramente possível distinguir uma abordagem descritiva, que


trata do real funcionamento e da adequação da linguagem ao contexto de uso,
de uma abordagem normativa, cujos efeitos nefastos em sociedade, tal como
observou Travaglia (2006, p. 64), acabam por repercutir em sala de aula:

Achamos normal exigir que o aluno aprenda a norma culta para utilizá-
la em determinadas situações sociais de comunicação, mas achamos
absurdo, por exemplo, exigir que alguém tivesse de aprender o dialeto
caipira para falar com o pessoal da zona rural de determinadas regiões
do país (sobretudo Sul de Minas Gerais e parte de São Paulo). Por
quê? Os falantes da norma culta “exigem” que o caipira aprenda seu
modo de falar para circular entre eles, mas o contrário não acontece:
os caipiras não “exigem” que os falantes da norma urbana culta
aprendam o seu dialeto para circular entre eles.

3 LINGUAGEM E APRENDIZAGEM
Refletir sobre linguagem e aprendizagem de língua materna é de antemão
pensar sobre as relações entre as abordagens gramaticais e o exercício educativo,
para o qual se pressupõe determinar, por um lado, de que modo o professor
compreende tanto a linguagem humana quanto o processo de aprendizagem,
e, por outro lado, que tipo de abordagem gramatical o norteará no processo de
ensino e aprendizagem.

Em geral, quando se fala em ensino, uma questão prévia – para que


ensinamos o que ensinamos?, e sua correlata: para que as crianças
aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões
sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar etc. Parece-me,
no entanto, que a resposta ao “para que” dará efetivamente as diretrizes
básicas das respostas. Ora, no caso do ensino de língua portuguesa,
uma resposta ao “para que” envolve tanto uma concepção de linguagem
quanto uma postura relativamente à educação (GERALDI, 2006, p. 40-
41).

No que tange à concepção de linguagem, há três maneiras de concebê-la:
ou a linguagem é a expressão de um pensamento, ou a linguagem é um meio
de comunicação, ou a linguagem é processo de interação. Antes, porém, cabe
retomarmos os principais conceitos, vistos no item anterior, das abordagens
normativa e descritiva, de modo a ver se elas conseguem fundamentar um melhor
exercício de ensino e aprendizagem em sala de aula, a partir dos conceitos de
gramática a elas implícitos.
34
TÓPICO 2 | CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

Para tanto, devemos entrar na esfera linguística da teorização da gramática,


a qual determina, para os fatos linguísticos, o coeficiente de gramaticalidade ou
agramaticalidade, de funcionamento no sistema linguístico, das sentenças orais
e escritas.

A teoria da gramática, como é conhecida, trata de todas as frases


gramaticais, isto é, todas as frases que pertencem à língua; não se
confunde com a gramática normativa porque não dita regras, apenas
explica as frases realizadas e potencialmente realizáveis na língua
proposta. A intuição do falante é o único critério de gramaticalidade
ou agramaticalidade da frase – conceitos que não se confundem com a
gramática normativa (PETTER, 2011, p. 22).

De um modo geral, observamos que a gramática normativa,


independentemente do contexto de uso, coloca-se como um valor absoluto e
padronizador ao “considerar apenas uma variedade da língua como válida, como
sendo a língua verdadeira” (TRAVAGLIA, 2006, p. 31), noção esta que converte
o ensino em um reiterado exercício de aprendizagem de regras e nomenclaturas
que pretende ditar o que pode e deve ser ensinado:

A gramática normativa estuda apenas os fatos da língua padrão, da


norma culta de uma língua, norma essa que se tornou oficial. Baseia-
se, em geral, mais nos fatos da língua escrita e dá pouca importância
à variedade oral da norma culta, que é vista, conscientemente ou não,
como idêntica à escrita. Ao lado da descrição da norma ou variedade
culta da língua (análise de estruturas, uma classificação de formas
morfológicas e léxicas), a gramática normativa apresenta e dita normas
de bem falar e escrever, norma para a correta utilização oral e escrita
do idioma, prescreve o que se deve e o que não se deve usar na língua
(TRAVAGLIA, 2006, p. 30).

A gramática descritiva, por sua vez, expande essa noção, desfazendo a


ideia de uma norma única e “absoluta” ao observar cientificamente que a língua
é variável, de forma que os usos e as sentenças praticados por uma comunidade
linguística passam a ser validados conforme estejam em ressonância com as
variedades linguísticas de uma língua, inclusive as variedades consideradas “não
cultas”.

A abordagem descritiva assumida pela Linguística entende que as


variedades não padrão do português, por exemplo, caracterizam-se
por um conjunto de regras gramaticais que simplesmente diferem
daquelas do português padrão. O termo “gramatical” é usado aqui
com um valor descritivo: a gramática de uma língua ou de um dialeto é
a descrição das regularidades que sustentam a sua estrutura (PETTER,
2011, p. 21).

35
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

3.1 PONTO DE PARTIDA ENTRE A NORMATIVA E A


DESCRITIVA: A GRAMÁTICA INTERNALIZADA

Entretanto, se passarmos a considerar as abordagens gramaticais em


relação ao aluno, ou seja, sob o prisma da aprendizagem, devemos partir da
constatação de que o aluno de língua materna já sabe comunicar-se em sua língua,
isto é, já tem implícita, ainda que inconscientemente, uma certa gramática que
“funciona”, quer ele tenha consciência ou não das regras que a fazem funcionar.

FIGURA 4 – PROFESSORA LAURA EM AÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_OMd__qw4Xo8/TBk7GTKGpBI/AAA-


AAAAAACg/NVbKlhLCQdQ/S730/[CHARGE]+Verbo+demitir.jpg>. Acesso em: 13
maio 2017.

Refere-se, portanto, a um terceiro tipo de gramática que também


escapa às prescrições da gramática normativa. Trata-se de uma modalidade
de gramática internalizada, que verifica os saberes gramaticais espontâneos
surgidos independentemente do processo de escolarização e que trata dos usos
de princípios e regras que se dão fora de qualquer forma de aprendizagem
sistemática.

A gramática internalizada ou competência linguística internalizada


do falante é o próprio “mecanismo”, o conjunto de regras que é
dominado pelos falantes e que lhes permite o uso normal da língua.
Na verdade é essa gramática que é objeto de estudo dos outros dois
tipos de gramática, sobretudo da descritiva (TRAVAGLIA, 2006, p. 32).

Assim, quando observarmos um falante dizer “os menino saiu”,


cometendo um aparente desvio de concordância em relação à norma-padrão,
constata-se entretanto que a mesma sentença não fere a lógica e a estrutura

36
TÓPICO 2 | CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

da língua portuguesa. Quer dizer, o mesmo falante jamais diria, por exemplo,
“menino os saiu”, pois ele sabe intuitivamente, ou, dizendo de outro modo,
detém uma gramática internalizada em cuja combinatória não se admite o artigo
posposto a um substantivo.

Dessa forma, se contra a vertente unificadora da gramática normativa,


a gramática descritiva abriu-nos a gramaticalidade das diversas variedades de
uma língua, como o dialeto caipira, por exemplo, registrando as funções e a
estrutura de tal variedade linguística; a gramática internalizada também reage
ao valor prescritivo da gramática normativa ao considerar a noção de adequação
ou inadequação à situação comunicativa, dessa forma colocando os usos sociais e
interacionais da língua em destaque:

É a competência do falante que vai organizar os elementos linguísticos


que constituem uma sentença, conferindo-lhes gramaticalidade. Uma
sequência de palavras é agramatical quando não respeita as regras
gramaticais do sistema linguístico, do conhecimento internalizado de
que dispõe o falante, como: Problema este muito seu difícil é (PETTER,
2011, p. 22).

Destarte, a situação parece inverter-se, pois se já existe uma competência


gramatical nos sujeitos falantes de uma determinada língua, quais seriam a
motivação e a necessidade do estudo de nomenclaturas e regras gramaticais em
sala de aula? Dizendo de outro modo, se não faz sentido ensinar-se o que já se
sabe, por que razão as escolas introduzem e consagram-se a dinamizar o estudo
de gramática normativa?

As razões para explicar tal fato esbarram na limitação sociológica de uma


ciência, como a linguística, frente ao poder histórico de classes economicamente
privilegiadas, que conseguem impor a sua variedade linguística em vestibulares,
concursos e currículos que restringem o crescimento individual na sociedade de
mercado ao conhecimento dessa variedade “culta”.

Sabemos que a forma de fala que foi elevada à categoria de língua


nada tem a ver com a qualidade intrínseca dessa forma. Fatos
históricos (econômicos e políticos) determinaram a “eleição” de uma
forma como a língua portuguesa. As demais formas de falar, que não
correspondem à forma “eleita”, são todas postas num mesmo saco e
qualificadas como “errôneas”, “deselegantes”, “inadequadas para a
ocasião” etc. (GERALDI, 2006, p. 43).

Quer dizer, dominar ou não as regras do jogo, isto é, saber ou não a norma-
padrão, é sinônimo de poder ou não poder ascender socialmente. Por outro lado,
não dominá-la, ou restringir-se aos usos gramaticais internalizados – portanto, da
variedade linguística aprendida espontaneamente pelo falante em seus grupos
familiar e social – significa, quase sempre, estar fora ou inapto para o jogo do
mercado. “À maioria é permitido ouvir, não falar. O professor do ouvir é a TV,
monopólio e concessão do Estado e das empresas privadas. A TV é a professora
antiga, autoritária – só fala, fala, nunca ouve. O aluno, espectador, é também
aquele antigo, passivo, conformado, que só ouve” (ALMEIDA, 2006, p. 15).

37
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Não há como a escola se eximir da formação de um sujeito ativo em sua


singularidade, tal como se objetivou a formulação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, de um sujeito que seja capaz de “posicionar-se de maneira crítica,
responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo
como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas” (BRASIL, 2000, p.
7).

Essa é uma das questões basilares para a prática escolar de língua materna,
que pressupõe saber, de antemão, qual concepção de linguagem sustentará a
metodologia e a didática do professor em sala de aula, cujo papel social, ainda
que idealmente, pretende-se ligado a “uma postura educacional diferenciada,
uma vez que situa a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais,
onde os falantes se tornam sujeitos” (GERALDI, 2006, p. 41).

3.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM


Até o momento, vimos que tratar de questões basilares para o ensino de
língua materna é não apenas determinar que tipo de gramática sustenta a ideia de
língua do professor – normativa, descritiva, internalizada, dentre outras –, mas
também verificar qual a concepção de linguagem que fundamenta sua prática em
sala de aula.

Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de


aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia
de ensino articula uma posição política – que envolve uma teoria
de compreensão e interpretação da realidade – com os mecanismos
utilizados em sala de aula (GERALDI, 2006, p. 40).

Nesse sentido, a linguagem pode ser concebida de três modos: como


expressão de um pensamento, como um meio de comunicação, ou como
processo de interação, conforme se observe a linguagem ora como tradução
de um pensamento formulado antes do ato expressivo – que norteará o ensino
tradicional de gramática –, ora como eixo comunicativo abstrato entre sujeitos e o
contexto da língua, ora como eixo concreto de interação e diálogo entre os sujeitos
da enunciação.

3.2.1 Linguagem como expressão do pensamento


No primeiro sentido – linguagem como expressão do pensamento –
associa-se à ideia de que as pessoas primeiro pensam o que vão dizer ou escrever
para, em seguida, caso desejem, exteriorizarem o que foi pensado através da
linguagem. Aqui fundamenta-se uma das bases do preconceito linguístico, ao
se postular que “as pessoas que não se expressam bem é porque não pensam”
(TRAVAGLIA, 2006, p. 21).

38
TÓPICO 2 | CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

A língua, nesse caso, funcionaria como uma caixa de ferramentas – onde


estão as palavras, as sentenças, as frases etc. – aberta quando da necessidade
do sujeito exteriorizar o que pensou de antemão, a ser fechada após o uso da
linguagem ter traduzido ou espelhado aquele pensamento.

As leis da criação linguística são essencialmente as leis da psicologia


individual, e da capacidade de o homem organizar de maneira lógica
seu pensamento dependerá a exteriorização desse pensamento por
meio de uma linguagem articulada e organizada. Presume-se que há
regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e,
consequentemente, da linguagem (TRAVAGLIA, 2006, p. 21).

Nesse lugar a verdade está no sujeito, dentro do sujeito não se relaciona


com o outro ou o meio circundante. A verdade é interior ao homem, o que reporta
ao filósofo francês René Descartes, que funda o subjetivismo filosófico com a
máxima Cogito ergo sum, isto é, Penso, logo existo.

Em outras palavras, para Descartes o mundo não preexiste à linguagem


e ao pensamento, ou seja, o mundo exterior e os outros seres não têm uma
existência real, verificável, fora do pensamento. Portanto, para essa concepção, o
modo como o texto, que se usa em cada situação de interação comunicativa está
constituído, “não depende em nada de para quem se fala, em que situação se fala
(onde, como, quando), para que se fala” (TRAVAGLIA, 2006, p. 22).

Como se vê, conceber a linguagem como expressão do pensamento


fundamenta o tipo de abordagem normativa de gramática, pois para
exteriorização do que foi pensado pelo sujeito deve haver regras lógicas para
organizar o pensamento, regras que se reportam ao bem falar e ao bem escrever
das abordagens normativas.

3.2.2 Linguagem como meio de comunicação


No segundo sentido – linguagem como meio de comunicação – associa-se
a língua a um código não apenas individualizado, mas realizado em um contexto
comunicativo no qual comparecem outros cinco fatores da comunicação, tal
como o intuiu Roman Jakobson em sua teoria da comunicação, em que um
conjunto de signos combinam-se segundo determinadas regras para transmitir
uma mensagem entre um emissor e um receptor.

Como podemos observar no esquema a seguir, são seis os elementos


presentes na comunicação: emissor, código, mensagem, receptor, referente e
canal. Conforme a ênfase recaia sobre um dos seis polos, teremos seis funções a
eles correspondentes, respectivamente: função emotiva, função metalinguística,
função poética, função conativa ou apelativa, função referencial (polo do objeto,
da verdade), e função fática.

39
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

FIGURA 5 – ELEMENTOS E FUNÇÕES DA COMUNICAÇÃO

REFERENTE
Função
REFERENCIAL

CANAL
Função
EMISSOR FÁTICA RECEPTOR
Função Função
EMOTIVA CONATIVA
MENSAGEM
Função
POÉTICA

CÓDIGO
Função
METALINGUÍSTICA

FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/-Ku6ydcln1ks/UBGyTBpz9vI/AAAA-


AAAAAhA/tnBXR9inhEg/s1600/lingua.JPG>. Acesso em: 1 set. 2017.

Nesse sentido, a língua, tal como na linguagem como expressão do


pensamento, é também pensada fora da situação concreta de uso, pois ainda que
preveja diversos atores da comunicação, o emissor de uma mensagem dirige-se
de modo exclusivo e unidirecional a um receptor, ao passo que este, ao responder,
torna-se um novo emissor.

Como se vê, nas situações concretas de interação linguística, a realidade


é bem outra, pois o emissor já prevê em sua mensagem as reações do receptor,
isto é, se a mensagem será ou não aceita pelo receptor, o que desfaz a ideia de um
sistema unidirecional emissor-mensagem-receptor.

Essa é uma visão monológica e imanente da língua, que a estuda segundo


uma perspectiva formalista – que limita esse estudo ao funcionamento
interno da língua – que a separa do homem no seu contexto social.
[...] Para essa concepção o falante tem em sua mente uma mensagem a
transmitir a um ouvinte, ou seja, informações que quer que cheguem
ao outro. Para isso ele coloca em código (codificação) e a remete para
o outro através de um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro
recebe os sinais codificados e os transforma de novo em mensagem
(informações). É a codificação (TRAVAGLIA, 2006, p. 22-23).

Historicamente a linguagem concebida como meio de comunicação


representou um grande avanço em relação à concepção da linguagem como
expressão do pensamento. As vertentes que aí se implicam e decorrem, como o
Estruturalismo, foram possíveis graças aos conceitos modernos de Saussure, que
encontrariam na teoria da comunicação de Jakobson o seu expoente máximo.

40
TÓPICO 2 | CARACTERÍSTICAS GERAIS DA LINGUAGEM

3.2.3 Linguagem como forma de interação


Nesse terceiro sentido – linguagem como forma de interação –, a
língua, para além de realizar a transmissão de informações entre um emissor
e um receptor, realiza compromissos e vínculos entre dois atores, não mais
unidirecionais, o que faz da linguagem não a expressão individual de um sujeito,
tampouco a comunicação de um para outro, mas como lugar real de possível
diálogo entre sujeitos.
A língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na
interlocução. E é no interior do seu funcionamento que se pode
procurar estabelecer as regras de tal jogo. [...] Estudar a língua é,
então, tentar detectar os compromissos que se criam por meio da
fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para
falar de certa forma em determinada situação concreta de interação
(GERALDI, 2006, p. 42).

A língua, nesse sentido último, não se presta apenas a exteriorizar um


pensamento ou a transmitir informações entre sujeitos, mas a ser um lugar
de interação em que se tornam importantes os contextos social, histórico e
ideológico. Essa forma de compreender a linguagem será a base da linguística da
enunciação, na qual a língua não mais é abordada fora da ação e da relação entre
os interlocutores, mas como fenômeno social de interação verbal.

O filósofo existencialista Maurice Merleau-Ponty atesta tal singularidade


ao mostrar que muitos escritores e filósofos confessam serem surpreendidos por
um pensamento ou uma ideia expressiva que não pensaram ou a tiveram antes
de expressá-la em linguagem, mas ao contrário, que elas aparecem na fala, na
interação, muitas vezes ensinando ao emissor algo que ele não sabia, que não
haviam formulado ou sequer suspeitado. Portanto, concluiria o filósofo: não
é o pensamento que organiza a linguagem, mas a linguagem que estrutura o
pensamento.

Será o teórico russo Mikhail Bakhtin que fundará toda uma “escola”,
uma linha de pensamento que não concebe a língua fora da atividade social, do
dialogismo que confronta em um mesmo campo inúmeras vozes discordantes.
Decorrerá dessa teoria a substituição do antigo anseio escolar por alfabetização –
que se limitava a fazer o aluno aprender a usar o código linguístico – em prol do
letramento, que busca para o indivíduo não apenas o domínio do sistema língua,
mas que possa a partir dele interagir e integrar-se em sociedade.

41
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu que:

• As distintas características das abordagens normativa e descritiva da língua


fundamentam e, de certa maneira, condicionam modos também distintos de
ensino de língua materna e ensino de gramática.

• A abordagem normativa elege uma das variedades da língua – praticada pelos


escritores, homens cultos, por pessoas mais próximas ao poder socioeconômico
etc. – e situa essa mesma variedade como divisora de águas que coloca o usuário
da língua entre duas opções excludentes: ou ele fala e escreve corretamente, ou
ele o faz incorretamente e, por essa razão, passa a ser tratado em sociedade de
modo excludente.

• No contraponto da função reguladora da língua da abordagem normativa,


a abordagem descritiva ancora-se na ciência linguística ao revelar o
funcionamento da linguagem em sua concretude, independentemente do
valor social que determinada variedade da língua ocupa.

• As variedades da língua praticadas em distintas regiões geográficas, a


linguagem do escolarizado, a linguagem do analfabeto e do semiescolarizado,
por exemplo, são manifestações linguísticas válidas, na medida em que
comunicam e são compreendidas em seus respectivos contextos.

• Tanto a gramática normativa, quanto a gramática descritiva apoiam-se


numa terceira forma de gramática que todo usuário de uma língua possui:
a gramática internalizada, que corresponde, grosso modo, a um conjunto de
regras inconscientes que todo falante realiza ao se expressar e que o faz ser
compreendido independentemente se sua forma de expressão está dentro das
normas estabelecidas como padrão.

• Refletir sobre a gramática internalizada torna-se importante quando se


pretende repensar a postura metodológica adotada no processo de ensino e
aprendizagem, que também pressupõe dos atores escolares formas distintas
de compreensão da linguagem.

• O modo de compreensão da linguagem está diretamente relacionado às


abordagens pedagógicas de ensino. Assim, se compreendermos a linguagem
como expressão do pensamento, ou como processo de comunicação, ou ainda
como forma de interação, cada modo de compreensão e de pensar a aquisição
da linguagem apontará uma linha metodológica distinta no exercício em sala
de aula.

42
AUTOATIVIDADE

1 À linguística coube desmascarar a ideia de que a gramática normativa


demonstra como falar, escrever e expressar-se bem, pois o contexto de uso
da língua é que vai ditar qual forma linguística seria mais adequada a cada
situação. Nesse sentido, a linguística demonstra-nos que, quando se trata do
uso da linguagem, a questão central não é saber o certo/errado da língua,
mas o adequado/inadequado ao contexto de uso dos falantes. Partindo dessa
constatação, analise as sentenças a seguir e classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:

( ) Se a linguística demonstrou que a eleição de uma variedade padrão da língua


é fruto de um processo histórico, político e sociocultural, isso implica dizer
que essa variedade padrão não é superior às outras variedades presentes na
mesma língua.
( ) Se a linguística demonstrou que a eleição de uma variedade padrão da língua
está ligada aos falantes de maior prestígio sociocultural, isso implica dizer
que essa variedade padrão é, por essa razão, superior às outras variedades
presentes na mesma língua.
( ) Dizer “nós vamos” ou “nós vai” marca, para a linguística, modos distintos
de expressar uma ideia que deve ser considerada, não de forma a priori, mas
conforme o contexto de uso dos falantes.
( ) Se os falantes de uma mesma língua são estigmatizados, ora como falante
culto por dizer “nós vamos”, ora como pessoa iletrada por dizer “nós vai”,
subjaz nessas diferenças uma forma social de preconceito linguístico.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) V - F - V - F.
b) ( ) V - F - V - V.
c) ( ) F - F - V - F.
d) ( ) V - F - F - F.

2 Sabemos que a abordagem normativa não considera o valor comunicativo


e expressivo das outras variedades da língua. Apenas a variedade padrão
seria a correta, e por isso as variedades regionais e os dialetos deveriam ser
ocorrências desvalorizadas no currículo escolar. Nesse sentido, o dialeto
caipira, praticado na região interiorana de São Paulo e Minas Gerais,
segundo essa abordagem _______, seria considerado uma variedade ______
de ______ prestígio social.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) descritiva – falante – menor
b) ( ) prescritiva – linguística – menor
c) ( ) reflexiva – linguística – maior
d) ( ) prescritiva – usual – maior

43
3 Refletir sobre o processo de ensino de língua materna e de aquisição
da linguagem pressupõe determinar qual concepção de linguagem
estruturará metodologicamente o planejamento das aulas. Há três
concepções de linguagem: ou ela é usada para transmitir um pensamento
que se dá interiormente no sujeito, ou ela é um evento comunicativo de um
sujeito emissor para um sujeito receptor, ou ela é uma forma de interação
concreta entre sujeitos. A partir dessa reflexão, associe os itens, utilizando
o código a seguir:

I- Linguagem como expressão do pensamento


II- Linguagem como meio de comunicação
III- Linguagem como forma de interação

( ) Associada à ideia de que o pensamento não é algo que se dê no interior do


indivíduo, mas que se constrói por meio da linguagem.
( ) Associada à ideia de que a linguagem se dá como mensagem veiculada
entre outros cinco elementos: emissor, receptor, referente, canal e código.
( ) Associada à ideia de interioridade, de que o pensamento se faz em cada
indivíduo de modo independente da linguagem.
( ) Associada à ideia de que as mensagens são previstas e relacionadas aos
sujeitos implicados numa determinada situação concreta de uso da língua.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) I - II - III - I.
b) ( ) II - I - III - II.
c) ( ) I - III - I - II.
d) ( ) III - II - I - III.

44
UNIDADE 1
TÓPICO 3

DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM


SOCIEDADE

1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, após termos delineado, nos tópicos anteriores, alguns
princípios da linguagem humana. Pudemos observar, desde uma especulação
filosófica, a estreita correlação entre a língua e a manutenção de desigualdades, de
início presente nas relações entre o homem e o animal e posteriormente mantida
entre os próprios homens.

Buscaremos, no presente tópico, fazer um apanhado do desenvolvimento


da linguística desde a sua estruturação enquanto ciência, que conferia relevância
aos fatores internos à língua, até a incorporação de reflexões em torno dos
processos sociais e da interação entre os seres humanos.

Com a ascensão da ciência moderna da linguagem voltada para


desmistificar certas normatizações da linguagem ainda vigentes nos dias atuais,
é possível delinear as bases de tal linguística, a linguística de Saussure, que
operacionalizou uma visão diferenciada e, por que não dizer, revolucionária,
acerca do que fosse uma língua e uma gramática.

Nesse sentido, cabe destacar o construto histórico das mudanças e


transformações que ocorreram ao redor desse objeto “língua” até chegarmos às
formulações universais e ainda hoje válidas da linguística moderna.

Assim, esboçaremos brevemente o arcabouço teórico de Ferdinand


de Saussure, para em seguida observar estas mesmas formulações serem
questionadas e redirecionadas para o campo do dialogismo, com Mikail Bakhtin,
que enfocaria a língua a partir do jogo de vozes em sociedade.

2 SAUSSURE E A LINGUÍSTICA MODERNA:


CARACTERÍSTICAS GERAIS
Longo percurso histórico se passou desde as primeiras formulações em
torno da importância e dos fundamentos da linguagem, que transcorreu, no
Ocidente, desde as especulações filosóficas na Grécia antiga até a fundação da
linguística moderna nas aulas e na publicação do “Curso de Linguística Geral”,
de Ferdinand de Saussure.
45
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Por esse motivo é importante destacar as ideias centrais e as principais


formulações da linguística moderna, não apenas porque de sua estruturação
decorreram várias escolas e linhas de pensamento, mas sobretudo devido à
atualidade das abordagens gramaticais e linguísticas daí resultantes.

NOTA

Ferdinand de Saussure (1857-1913) é um filósofo e linguista suíço, considerado


o pai da Linguística Moderna, cujas ideias promoveram um profundo corte na especulação
filosófica e fundaram novas escolas de pensamento, como o Estruturalismo e a Semiologia.
Saussure estudou gramática grega e latina e ingressou na Sociedade Linguística de Paris,
tendo, ainda jovem, publicado um brilhante estudo comparativista: “Mémoire sur le système
primitif des voyelles dans les langues indo-européennes”, que o levaria à cátedra de professor
de disciplina, como: linguística histórica, sânscrito, gótico, alto alemão, dentre outras. Ao ser
encarregado de lecionar Linguística Geral foi que Saussure destacou-se como conferencista,
tendo suas conferências mudado radicalmente os modos como se concebiam as relações
com a linguagem. As célebres conferências apresentadas no período de 1907 a 1913 seriam
reunidas na publicação póstuma Cours de Linguistique Générale, de 1916, obra até os dias
atuais imprescindível para quem deseja aprofundar estudos em Linguística e áreas afins.

2.1 BREVE HISTÓRICO DA LINGUÍSTICA MODERNA


As primeiras notícias que se tem acerca dos estudos linguísticos e da
gramática reportam-se ao estudo da língua visando registrar textos sagrados, que
eram transmitidos oralmente. Assim, preservar os textos religiosos demandava,
em sua codificação para a escrita, que se mantivessem a entonação, os pontos
de articulação, as labializações adequadas a determinados sons específicos etc.,
portanto todo um arcabouço fonético e fonológico que visava manter intacto o
poder de determinadas orações.

Se de modo similar ao que se deu na Índia, pensássemos na preservação


do poder sonoro e semântico da oração cristã Ave Maria: “Ave Maria, cheia de
graça, o senhor é convosco...”, advinda do latim “ave Maria, gratia plena, dominus
tecum”, significa reconhecer que o poder das orações advém, tal como nos mantras
hindus, da repetição sonora das mesmas sílabas, rigorosamente preservadas em
sua ordem de apresentação. Nesse sentido, a força da oração se perderia se a
recitássemos aleatoriamente “Maria, a vi, de graça cheia, é convosco o senhor”.

Assim, para que se mantivesse o poder sagrado das orações, necessitou-


se dos primeiros estudos de gramática e, dessa forma, tem-se notícia de
gramáticos hindus no século IV a.C., como Panini, “que se dedicaram a descrever
minuciosamente sua língua, produzindo modelos de análise que foram
descobertos pelo Ocidente no final do século XVIII” (PETTER, 2011, p. 12).

46
TÓPICO 3 | DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE

No Ocidente, a Grécia Antiga aprofundou essa discussão não mais com


o intuito de preservar poderes míticos e religiosos, mas no afã de filosofar, de
compreender como a linguagem pode falar das coisas do mundo. Formava-se,
então, uma tradição especulativa iniciada por Platão, continuada por Aristóteles,
sobre a relação de verdade e necessidade entre a palavra e as coisas.

Nos diálogos de Crátilo, por exemplo, Platão defende que há palavras


que representam fielmente os seres, e se algumas não o fazem adequadamente é
porque aquele que nomeou não era a pessoa capaz para fazê-lo, não era, portanto,
filósofo ou legislador. “Desde a Antiguidade especula-se sobre a relação existente
entre o significado e o significante. No Crátilo, de Platão, discute-se a respeito
dela. Crátilo diz que o significante é unido ao significado por physei (por natureza).
Hermógenes afirma que essa relação é por thései (por convenção)” (FIORIN, 2011,
p. 60).

Lembremos de uma discussão relatada no segundo item do Tópico 2 da


presente unidade, quando é narrada a história de um pai de família que, tendo
sido muito bem atendido em um hospital de uma cidade do interior brasileiro,
onde sua esposa dera à luz a uma criança, resolveu homenagear esse bom
atendimento batizando o filho com o mesmo nome do hospital.

A instituição de saúde em questão se intitulava “Hospital Regional”, o


que levaria o filho a chamar-se Regional Carlos da Silva, caso não fosse interdito
pelo médico cirurgião – portanto alguém de nível mais elevado, mais próximo a
um filósofo ou legislador – que sugere substituí-lo por um nome de sonoridade
similar e mais aceito socialmente. De fato, de Regional passou-se a Reginaldo,
tendo a criança sido registrada, por fim, como Reginaldo Carlos da Silva.

Tal anedota seria desfeita pela linguística moderna que, ao comprovar a


arbitrariedade do signo linguístico, provou não se estabelecer qualquer relação de
natureza entre a coisa e o nome. Ora, a própria filosofia grega, embora inclinada
a buscar similaridades entre objeto e palavra, também acabou apontando para o
convencionalismo de tal relação: “Sócrates inclina-se a reconhecer que a relação
entre o significante e o significado feita por semelhança é superior àquela feita
arbitrariamente, mas que, em geral, essa relação é feita por convenção” (FIORIN,
2011, p. 60).

Muitos séculos depois será retomada a reflexão grega ao se estudar a


linguagem não como um evento particular de determinada cultura, mas visando
encontrar valores universais, aplicáveis a qualquer língua. Assim, entre os séculos
XVII e XVIII volta-se a pensar a gramática a partir da razão. Port-Royal será o seu
principal expoente, ao formular em 1660 a Grammaire générale et raisonnée.

47
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

DICAS

Sugerimos a você, caro acadêmico, uma pequena revisão da anedota acerca


da relação representativa da palavra com as coisas, nome/ hospital, no item 2 do Tópico
2; bem como reler e confrontar a lógica e a clareza da gramática de Port-Royal com a
ascensão do francês clássico prescritivo, recomendado pelo nobre Claude Vaugelas, no
item 3 do Tópico 1.

Entretanto, o grande salto no desenvolvimento da ciência linguística deu-


se, em detrimento da forma teórica e abstrata de encarar a linguagem, com o estudo
comparativo entre as línguas. Assim, no século XIX se adotará sobremaneira o
método histórico-comparativo, buscando semelhanças e uma possível origem
comum entre as línguas, que estabeleceria a base metodológica para se chegar às
postulações da linguística moderna.

Pouco a pouco, através do método histórico-comparativo, chegar-se-ia a


identificar diversos graus de parentesco entre as línguas que apontariam o indo-
europeu como origem de uma família comum:

Os estudiosos compreenderam melhor do que seus predecessores


que as mudanças observadas nos textos escritos correspondentes aos
diversos períodos que levaram, por exemplo, o latim a transformar-se,
depois de alguns séculos, em português, italiano, espanhol, francês,
poderiam ser explicadas por mudanças que teriam acontecido na
língua falada correspondente (PETTER, 2011, p. 22).

É o caso das línguas francesa e portuguesa, cujas semelhanças lexicais e


gramaticais fizeram concluir que ambas advieram do latim: “uma leitura atenta
do texto francês mostra que essa língua apresenta várias semelhanças com o
português: vous e vós, vos e vossos, an e ano, raison e razão, fort e forte, loup e
lobo” (PIETROFORTE, 2011, p. 77).

Será com Saussure que a linguística abdica de pontos de vista exteriores à


linguagem, como a filosofia, a lógica, a retórica, a história etc., passando a definir
um método próprio que estabeleceria hipóteses a serem verificadas, descritas e
comprovadas segundo uma metodologia própria:

A tarefa da linguística será: a) fazer a descrição e a história de todas


as línguas que puder abranger, o que quer dizer: fazer a história das
famílias de línguas e reconstituir, na medida do possível, as línguas-
mães de cada família; b) procurar as forças que estão em jogo, de modo
permanente e universal, em todas as línguas e deduzir as leis gerais às
quais se possam referir todos os fenômenos peculiares da história; c)
delimitar-se e definir-se a si própria (SAUSSURE, 2006, p. 13).

48
TÓPICO 3 | DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE

Houve, nesse sentido, um tal desenvolvimento da linguística a ponto de


ela mesma servir de base para rupturas e redimensionamentos em outras áreas do
conhecimento. Ademais, Saussure proporia a criação de uma ciência, superior à
linguística e às demais abordagens científicas, que estabelecesse uma teoria geral
dos sinais – a Semiologia, ou Semiótica – e desse conta não apenas da linguagem
verbal humana, mas de toda forma expressiva presente na comunicação.

2.2 A LINGUÍSTICA MODERNA


O Curso de Linguística Geral, apesar de seu valor incontestável não só
para a linguística, mas para a filosofia da linguagem, a antropologia de Claude
Levi Strauss etc., foi editado por alunos de Saussure três anos após a sua morte,
em 1916, a partir das anotações que fizeram durante as três palestras do mestre
genebrino, realizadas respectivamente em 1907, 1908 e 1910.

Na publicação, provavelmente para efeito didático, os conceitos aparecem


enquanto pares dicotômicos, ou seja, definem-se em pares um em relação ao
outro e só se explicam e compreendem-se mutuamente. Aparecem em número
de quatro: língua e fala, significante e significado, sincronia e diacronia, sintagma
e paradigma.

Embora não haja menção ao termo dicotomias no texto do Curso, é


assim que se costuma chamar os quatro pares de conceitos, que fazem
uma síntese das propostas de Saussure para a criação de um novo
objeto teórico para a Linguística. [...] Uma dicotomia em Saussure
diz respeito a um par de conceitos que devem ser definidos um em
relação ao outro, de modo que um só faz sentido em relação ao outro
(PIETROFORTE, 2011, p. 77).

2.2.1 Língua e fala


Saussure concebe a linguagem humana comparável a uma moeda de duas
faces interdependentes, na qual a língua (Langue) representa, de um lado, um
fato social, e a fala (Parole) representa, do outro lado, um fato individual.

A língua, nesse sentido, apresenta alguns aspectos identificáveis. Em


primeiro lugar, ela é um acervo linguístico na medida em que é um bem comum
pertencente a todos os indivíduos de uma comunidade, dando a ver uma
gramática e um léxico que existem virtualmente na memória de cada falante.
Assim, para Saussure (2006, p. 22):

49
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

A língua não constitui, pois, uma função do falante: é o produto que o


indivíduo registra passivamente; não supõe jamais premeditação, e a
reflexão nela intervém somente para a atividade de classificação. [...]
A fala é, ao contrário, um ato individual de vontade e inteligência,
no qual convém distinguir: 1. As combinações pelas quais o falante
realiza o código da língua no propósito de exprimir seu pensamento
pessoal; 2. O mecanismo psico-físico que lhe permite exteriorizar essas
combinações.

Por outro lado, a língua funciona como uma instituição social que contém
um léxico e uma gramática, isto é, funciona como um produto da sociedade e
pertence a uma coletividade que estabelece um conjunto de convenções e regras
para o exercício comum da linguagem. “É esta possibilidade de fixar as coisas
relativas à língua que faz com que um dicionário e uma gramática possam
representá-la fielmente, sendo ela o depósito das imagens acústicas, e a escrita a
forma tangível dessas imagens” (SAUSSURE, 2006, p. 23).

Por último, a língua é uma realidade sistemática e funcional, pois o


conjunto de signos não funciona de forma aleatória, senão através de normas
de combinação que visam uma determinada finalidade. Assim, a língua opõe-
se à fala por ser de natureza coletiva, social e sistemática, enquanto a fala é de
natureza individual e assistemática. “Enquanto a linguagem é heterogênea, a
língua assim delimitada é de natureza homogênea: constitui-se num sistema de
signos onde, de essencial, só existe a união do sentido e da imagem acústica, e
onde as duas partes do signo são igualmente psíquicas” (SAUSSURE, 2006, p. 23).

A língua, nesse sentido sistemático e homogêneo, é partilhada pelos


membros de uma comunidade, não podendo, portanto, ser criada ou modificada
conscientemente pela vontade dos indivíduos, posto que ela é um evento exterior
a cada um deles:

A língua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais


depositados em cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos
exemplares, todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos.
Trata-se, pois, de algo que está em cada um deles, embora seja comum
a todos e independa da vontade dos depositários (SAUSSURE, 2006,
p. 27).

2.2.2 Significante e significado


Intimamente unidos um ao outro, o significante e o significado constituem
as duas faces do signo linguístico. São interdependentes e inseparáveis, pois na
ausência de um não há o outro e vice-versa. Por exemplo, quando um falante de
língua portuguesa escuta a imagem acústica “casa”, representado foneticamente
por / kaza /, esse mesmo significante remete o ouvinte à ideia, ao significado de
lar, abrigo, lugar para descanso ou encontro familiar.

50
TÓPICO 3 | DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE

A língua, desde o ponto de vista do signo, passa a ser conceituada como um


código coletivo, formado como um sistema binário de signos que são formados
pela união da imagem acústica – o significante – com o sentido – o significado. No
dizer de Fiorin (2011, p. 58):

O signo é a união de um conceito com uma imagem acústica, que não é


o som material, físico, mas a impressão psíquica dos sons, perceptível
quando pensamos numa palavra, mas não a falamos. O signo é uma
entidade de duas faces, uma reclama a outra, à maneira do verso e do
anverso de uma folha de papel. Percebem-se as duas faces, mas elas
são inseparáveis.

Está claro, para Saussure o signo não é um conjunto de sons cujo significado
são as coisas do mundo em si mesmas. Por exemplo a palavra “pedra” não é
a pedra real, concreta, solta na natureza, mas a representação sonora e gráfica
que alude à pedra real. “No período medieval, dizia-se que o signo era aliquid
pro aliquo (alguma coisa em lugar de outra). Essa definição mostra que o signo
não é a realidade. Saussure vai precisar bem esse fato, quando diz que o signo
linguístico não une um nome a uma coisa, mas um conceito a uma imagem
acústica” (FIORIN, 2011, p. 58).

Ainda duas distinções, que geralmente se embaralham no senso comum,


são necessárias quando refletimos sobre o signo linguístico, união indissociável
de um significante e um significado: a arbitrariedade do signo linguístico e a
compreensão de que o signo, embora possa com ela coincidir, não se confunde
com a palavra.

Primeiro, não há uma relação causal e necessária entre um significante e


um significado, ou seja, o signo linguístico representa uma realidade, mas não
a traduz fielmente, isto é, o significante é, nesse sentido, arbitrário e imotivado,
ou de motivação parcial em relação ao significado: “a imagem acústica / gatu /
não evoca um gato em particular, mas a ideia geral de gato, que tem um valor
classificatório” (FIORIN, 2011, p. 58).

Imotivado, nesse sentido, significa dizer que não há relação necessária entre
som e sentido, que nada do significante lembra necessariamente o significado,
de onde se pode deduzir que arbitrário é sinônimo de convenção, de fenômeno
cultural, jamais de universalidade.

Exemplo da arbitrariedade é a existência de diversos significantes para


representar a mesma ideia ou coisa existente, como em vaca e cow, respectivamente
para a língua portuguesa e a língua inglesa, ou ainda em mar / mar / e mer / mér
/, para o português e o francês, ou ainda nos diversos significantes, alguns de
mesma raiz, para livro: book, livre, liber, biblion, buch etc.

Quanto ao segundo aspecto, cabe lembrar que, embora às vezes o signo se


assemelhe a uma palavra, ele mais se vincula ao morfema morfológico:

51
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Assim, na palavra amássemos, temos quatro morfemas: am-, o radical,


que contém o significado relativo ao ato de amar; o a-, vogal temática,
que indica que o verbo pertence à primeira conjugação; o sse-, que
exprime o tempo e o modo da forma verbal; o –mos, que expressa a
pessoa e o número da forma verbal (FIORIN, 2011, p. 60).

Logo, o signo não é necessariamente uma palavra, mas os morfemas que


formam palavras podem ser pensados como signos, e embora pensemos a palavra
enquanto signo, o signo linguístico não se resume à palavra.

2.2.3 Sincronia e diacronia


Até Saussure, a linguística predominante no século XIX adotava uma
abordagem histórico-comparativa que consistia em comparar os mesmos fatos
linguísticos em distintas línguas, de modo a que se pudesse classificá-las por grau
de parentesco e, consequentemente, agrupá-las em conjuntos que possuíssem
uma mesma origem, isto é, um tronco comum:

Pai (português), Padre (espanhol), Père (francês), Padre (italiano). Um


exame mais minucioso de outras propriedades lexicais e gramaticais
dessas línguas leva à conclusão de que há muitas semelhanças entre
elas e de que essas semelhanças são sistemáticas. Por isso, há um “grau
de parentesco” entre elas. Comparando as semelhanças e as diferenças
entre essas línguas, pode-se chegar a uma língua anterior, com base na
qual essas diferentes línguas se originam (FIORIN, 2011, p. 78).

Esse método tradicional analisava não apenas as diferenças e semelhanças


entre as línguas, mas também as modificações que as línguas sofriam no tempo.
No caso em questão, em continuando o método histórico-comparativo, chegar-
se-ia à conclusão de que o português, o espanhol, o francês e o italiano teriam
uma origem comum: o latim. O latim, por sua vez, seguindo a mesma abordagem
metodológica, apresenta significativas semelhanças com o grego e com o sânscrito,
de onde se poderia supor que todas elas têm uma origem comum.

Essa língua originária seria batizada, no caso, como o Indo-Europeu,


língua da qual todas as citadas anteriormente seriam derivadas. Decorre daí que
o estudo das transformações que as línguas sofrem no tempo caracterizariam
uma abordagem linguística específica, a que se denominou Diacrônica (dia, termo
grego que significa através de; chrónos, que significa tempo), a partir da qual a
pesquisa tornava-se
um trabalho de reconstrução de uma língua a partir dos vestígios que
ela deixa nas línguas que dela se originaram, ou seja, reconstrói-se a
‘mãe’ a partir de suas ‘filhas’ e das ‘filhas’ de suas ‘filhas’. Foi assim
com o indo-europeu, uma língua que, sem deixar registros históricos,
foi reconstruída pelo método histórico-comparativo (FIORIN, 2011, p.
79).

52
TÓPICO 3 | DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE

Assim, pode-se dizer que a diacronia capta a língua na sucessão, num


eixo de sucessividades no qual o linguista se propõe a estudar determinado fato
linguístico em relação a outros fatos, a ele anteriores e posteriores, de modo a
captar o processo evolutivo das línguas e analisar as modificações que as palavras
sofrem no tempo (observar, por exemplo, o caso dos arcaísmos, que são palavras
ainda válidas em um certo tempo, mas cujo uso decaiu, restando como marca
linguística de gerações anteriores, e que registra-se como uma variação linguística
diacrônica).

NOTA

Arcaísmo (do grego Archaismós) refere-se ao uso lexical de palavras que


caíram em desuso e que geralmente aparecem como fator indicativo da geração do falante,
captando variações linguísticas que se dão no tempo. Ex.: Quiçá, expressão dicionarizada,
mas em larga medida substituída pela expressão Talvez.

Assim, a partir de Saussure, mudou-se o foco da linguística ao se abrir um


novo ponto de vista sobre os fatos da língua. Agora, não apenas se abordariam as
mudanças que sofrem as línguas através do tempo – linguística diacrônica –, mas
passa-se a observar um fato da língua isolado de sua transformação temporal,
captado em sua relação com outros elementos a ele atuais, uns com os outros, isto
é, como um sistema sincrônico.

Esse eixo é o da simultaneidade, no qual se deve estudar as relações


ou os fatos linguísticos existentes ao mesmo tempo através da descrição do
funcionamento da língua em determinado momento. Desse modo, opor-se-á ao
eixo da diacronia, tal como em sua etimologia (sincronia: syn, termo grego que
significa juntamente; chrónos, que significa tempo):

Saussure lança mão de uma metáfora para fazer a relação entre


sincronia e diacronia. A língua comporta-se como o tronco de uma
árvore em crescimento, de modo que um corte transversal em seu
lenho revela uma relação sincrônica entre os elementos que o compõem
e um corte longitudinal revela um desenvolvimento diacrônico desses
estados sincrônicos (FIORIN, 2011, p. 80).

A diacronia não pode ser pensada dentro do método histórico-comparativo,


na medida em que o eixo da sucessão passa a definir a transformação de distintos
sistemas sincrônicos através do tempo. Portanto, não se acresce sincronia a uma
diacronia preexistente, senão que sincronia e diacronia funcionam interligadas:
“imaginemos, por exemplo, que em cada século haja um estado de língua. Faz-se
um estudo sincrônico do português do século XIII, do português do século XIV
etc. A diacronia é, então, a sucessão dessas sincronias” (FIORIN, 2011, p. 81).

53
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

A partir da sincronia pode-se estudar a língua em uma perspectiva


“estática”, que é a perspectiva do usuário atual da língua, que com ela se
comunica através de um conjunto de regras atuais e válidas, sem necessidade de
saber as transformações das palavras e das regras através do tempo. Opõem-se,
dessa forma, o eixo diacrônico e histórico das sucessividades ao eixo sincrônico e
estrutural das simultaneidades.

2.2.4 Sintagma e paradigma


Uma vez redefinidos os estudos linguísticos em pares dicotômicos,
Saussure também passa a observar a língua segundo dois eixos: o eixo sintagmático
(sintagma advém do grego, syntagma, que significa “coisa posta em ordem”)
e o eixo paradigmático (paradigma advém do grego, paradéigma, que significa
modelo, exemplo).

Observando as orações “foi teu irmão”, “foi teu pai” e “foi teu avô”,
é possível verificar que as relações entre os elementos linguísticos
dependem, basicamente, de uma seleção deles, que no caso do
exemplo são irmão – pai – avô, e de uma combinação entre eles, que no
caso é a sequência foi teu _____. Desse modo, pode-se afirmar que a
linguagem tem dois eixos, um eixo de seleção e um eixo de combinação
(PIETROFORTE, 2011, p. 88).

Na ordem do discurso, as relações sintagmáticas se baseiam no caráter


linear dos significantes, ou seja, na impossibilidade de ser pronunciado mais de
um signo simultaneamente. Assim, um signo só é enunciado após o outro signo,
os quais se combinam formando relações sintagmáticas.

O eixo paradigmático aparece como um “banco de reservas” de uma língua


em que suas unidades se excluem e se opõem, quer dizer, se uma unidade está
presente é porque outras ali possíveis necessariamente estão ausentes, formando
o que Saussure chamava de série mnemônica virtual.

Por exemplo, se dissermos: Está frio hoje, cada termo da frase se presentifica
sob a ausência de outros tantos similares, quer dizer, o advérbio hoje concorre
com agora, com a locução nesse momento etc., portanto se utilizo agora: Está frio
agora; hoje e nesse momento estão ausentes, mas possíveis na frase. De outro modo,
se digo Está frio nesse momento, tornam-se ausentes, mas possíveis, hoje e agora.

O eixo paradigmático caracteriza-se por ser associativo, por restar na


memória do falante como possibilidade alternativa a cada frase que se materializa
ou não conforme o contexto do falante, e pode ser associado de três modos:
pelo significado (antônimos e sinônimos), pelo significante (imagens acústicas
semelhantes), e por processos morfológicos comuns entre os signos. Vejamos
como Saussure exemplifica esses modos a partir do signo ensinamento: “Por meio

54
TÓPICO 3 | DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE

do significado, associa-se ensinamento à aprendizagem, educação etc. Por meio de


seu significante, associa-se ensinamento a elemento, lento etc., por ter o mesmo
radical, e associa-se a desfiguramento, armamento etc., por ter o mesmo sufixo”
(PIETROFORTE, 2011, p. 92).

3 DA TEORIA À PRÁXIS LINGUÍSTICA: SAUSSURE, VYGOTSKY,


BAKHTIN
Os estudos linguísticos, cujos avanços incontestáveis tornaram-se
possíveis a partir dos postulados do “Curso de Linguística Geral”, quando
começaram a ser confrontados com a necessidade de práticas voltadas para a
formação de uma cidadania consciente e crítica, a maioria das vezes mostravam-
se metodologicamente similares aos modelos de ensino tradicionais nos quais se
prioriza o estudo das unidades linguísticas e de suas respectivas nomenclaturas
em detrimento de práticas linguísticas voltadas para a ação em sociedade.

Dentro de tal concepção, já é insuficiente fazer uma tipologia entre


frases afirmativas, interrogativas, imperativas e optativas a que estamos
habituados, seguindo manuais didáticos ou gramáticas escolares. No
ensino da língua, nessa perspectiva, é muito mais importante estudar
as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que
falam do que simplesmente estabelecer classificações e denominar os
tipos de sentenças (GERALDI, 2006, p. 42).

É nesse sentido que se pode afirmar que Saussure teria priorizado o


estudo da língua em detrimento da fala, haja vista que a homogeneidade da
língua, abstraída dos dados complexos e heterogêneos da realidade, possibilitava
um maior aprofundamento em seu construto teórico, cujo resultado foi a
sistematização binária dos usos da língua independentes da situação real de uso.

De fato, “Saussure dizia que o verdadeiro objeto da Linguística era a língua


e, para ele, a língua era a linguagem menos a fala, ou seja, menos o uso concreto da
linguagem” (FIORIN, 2011, p. 166), abordagem essa que, ao tomar abstratamente
dicotomias binárias – língua/fala, significante/significado, sincronia/diacronia,
sintagma/paradigma – daria origem à corrente de pensamento do Estruturalismo,
que observa o funcionamento da língua que subjaz ao uso concreto dos sujeitos
falantes.

Assim, malgrado os avanços contundentes da linguística moderna,


alguns autores passaram a adotar uma linha teórica que observasse a língua em
sua concretude, enquanto ação de sujeitos que interagem socialmente. É o caso
de Lev Vygotsky e, mais radicalmente, Mikhail Bakhtin, críticos da abordagem
saussuriana de língua como entidade homogênea, sistemática e objetiva, e também
do signo linguístico como valor imutável e imanente, que acabavam despindo a
língua de seu caráter social e ideológico.

55
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um


emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação
humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não
conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre
o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistem
à fala (GERALDI, 2006, p. 41).

Caberia então perguntar: a língua, com suas consequentes regras de


funcionamento, originar-se-ia de uma estrutura pré-dada aos sujeitos falantes,
ou ela se constituiria em meio ao jogo social, na ação concreta desses mesmos
sujeitos? Para responder tal questão por um novo viés, convocou-se outras áreas
do saber exteriores à linguística, como a sociologia, a psicologia, a história, as
filosofias pragmáticas, em geral de cunho marxista, áreas que viessem a contribuir
para uma nova etapa de desenvolvimento dos estudos da linguagem.

Dessa forma, tornava-se essencial abandonar o estudo prioritário dos


aspectos internos da língua – de linhagem estruturalista, com sua fonologia,
morfologia e sintaxe – em favor de outros aspectos válidos, a ela exteriores, que
poderiam redefini-la segundo uma maior aproximação com a ação dos sujeitos.

Nesse sentido, os teóricos de linhagem interacionista – vale lembrar que


Bakhtin era filósofo, não linguista, e Vygotsky especializara-se no campo da
psicologia cultural – creem que a linguagem surgiu de acordos concretos entre
os homens que, desde eras remotas, necessitavam negociar por meio de suas
produções sonoras:

A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar


um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar,
escolher etc.) é análoga à invenção e o uso de instrumentos, só que
agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da
atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento
de trabalho (VYGOTSKY, 2007, p. 52).

Assim Vygotsky compreende a linguagem para além de sua dimensão


linguística, como forma de conhecimento de um sujeito – dimensão psicológica –
que dela se vale em uma dimensão social como instrumento de ação entre sujeitos.
Dessa forma, a aquisição de conhecimentos é vista como um fenômeno interativo
com o meio circundante, e tanto a linguagem quanto o pensamento têm, para o
autor, uma origem, não apenas individual e biológica, mas social e cultural.

A língua passa a ser pensada, para ele, como resultado de um processo


histórico de socialização, onde o desenvolvimento de cada indivíduo reportava-
se ao desenvolvimento da espécie humana. Observa, no desenvolvimento da
criança, uma etapa de experiência social que é anterior à aquisição da linguagem
– período de fala pré-intelectual – verificável nas formas práticas como as crianças
agem e sabem agir no meio, ainda sem a mediação da linguagem.

Com o processo de amadurecimento infantil, a fala da criança se


intelectualiza e o pensamento, agora mediado pela linguagem, torna-se verbal.

56
TÓPICO 3 | DA CIÊNCIA DA LÍNGUA À LÍNGUA EM SOCIEDADE

A linguagem, nesse sentido, abre um pensamento que não preexiste a ela. Nesse
sentido Vygotsky retoma a tese de Saussure da não existência de pensamento
sem linguagem, senão que o pensamento se realiza por meio dela.

Ademais, o psicólogo russo enfatiza um aspecto pouco destacado em


Saussure, com ele convergindo, quando este afirmava que a língua, concebida
enquanto um conjunto de potencialidades, seria um fenômeno social, e que
a fala – enquanto realização particular, por determinado indivíduo, dessas
potencialidades – seria ao mesmo tempo um fenômeno individual e social,
portanto submetido às normas e coerções sociais (VEÇOSSI, 2014).

Destarte o pensamento e a comunicação, que apareciam como caráter


estrutural em Saussure, passam a serem lidos sob um prisma social verificável
no desenvolvimento cognitivo da criança. Em um viés mais radical, Bakhtin
(1997) sustenta que é o social que orienta e direciona as formas de expressão e
pensamento dos sujeitos, dessa forma invertendo postulados linguísticos, posto
que é da interação verbal entre sujeitos que devem decorrer seus resultados.

Para Bakhtin (1997), a linguagem não é uma entidade abstrata, tal como
pode ser observada em Saussure, ainda que este a reconheça em parte como um
fato social, mas é de natureza predominantemente sociológica. Critica portanto
o objetivismo abstrato de Saussure na medida em que não admite o estudo e
a compreensão da língua como código, pois, para ele, sempre falamos ou
escrevemos para alguém em uma determinada circunstância social.

Para o filósofo russo, a enunciação não pode ser compreendida como


evento monológico, mas como um jogo de interação entre o enunciador e o
ouvinte (BAKHTIN, 1997). Os conteúdos das mensagens, por conseguinte, não
estão completamente livres a uma subjetividade qualquer, senão que esses
mesmos conteúdos já estão em grande medida determinados ideologicamente.

Quer dizer, se toda palavra é ideológica, esse conteúdo ideológico inerente


à palavra não pode ser deduzido do psiquismo individual.

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema


abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica e
isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo
fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação
os das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade
fundamental da língua (BAKHTIN, 1997, p. 123).

Se tanto para Saussure quanto Bakhtin a língua é social, uma grande
diferença se abre em seguida. Para o primeiro, essa natureza social mais tem a ver
como uma língua depositada na mente individual dos falantes – a Langue – que
lhe possibilita um caráter sincrônico (estática em determinado momento), que é
de natureza em certo sentido imutável e homogênea. Nesse objetivismo abstrato,
tal como caracterizou Bakhtin, faltou estudar e captar a língua em processo,
enquanto ela se concretiza na ação, portanto no dialogismo que está presente na
interação social.
57
UNIDADE 1 | ASPECTOS GERAIS DA LINGUAGEM

Nesse sentido, para Bakhtin (1997), a língua evoluiria ininterruptamente


não a partir do psiquismo individual de cada falante, mas concretamente na
forma de interação verbal e social dos falantes, consequentemente através de
uma práxis ideológica que é captada pela história e que está inscrita em cada
palavra. Para ele, toda linguagem é dialógica, ou seja, os enunciados estão sempre
situados numa relação nem sempre igual entre interlocutores.

Ideológico, se agora nos reportarmos ao ensino de língua portuguesa,


reverbera quase sempre num modo de língua imposto de cima para baixo, numa
forma de ensino prescritivo de regras e normas gramaticais que, pensando-
se como o “modo correto da língua”, evitam o diálogo com as várias formas
linguísticas de expressão social cuja relevância está implícita nas postulações de
Bakhtin.

O ensino de gramática em nossas escolas tem sido primordialmente


prescritivo, apegando-se a regras de gramática normativa que, como
vimos, são estabelecidas de acordo com a tradição literária clássica,
da qual é tirada a maioria dos exemplos. Tais regras e exemplos são
repetidos anos a fio como formas “corretas” e “boas” a serem imitadas
na expressão do pensamento (TRAVAGLIA, 2006, p. 102).

Mais adiante, ao redor dessa e de outras situações concretas de uso da


língua materna, continuaremos nosso debate. Esperamos que ele ajude a modificar
suas impressões iniciais em direção a uma forma mais elevada de conhecimento,
que possibilite reconhecer e superar os preconceitos linguísticos em prol de uma
compreensão mais bem fundamentada da linguagem, sem descartar a natureza
política inerente aos discursos em torno do ensino e da aprendizagem de língua
materna, que transcorrerão ao longo do livro didático.

58
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você viu que:

• Ao traçarmos um histórico abreviado da linguística moderna no Ocidente –


como a reflexão filosófica em torno da natureza da palavra na Grécia Antiga
e o desenvolvimento do método histórico-comparativo que predominou
no século XIX – chegamos ao Curso de Linguística Geral, de Saussure, que
abalaria o pensamento ocidental ao colocar a linguagem no eixo de qualquer
forma relevante de reflexão.

• Os postulados linguísticos de Saussure assumiram a forma de dicotomias,


nos quais os conceitos aparecem vinculados um ao outro, e apenas desse
modo se explicitam. Os principais pares binários são língua/fala, significante/
significado, sincronia/diacronia e sintagma/paradigma, verificáveis em
quaisquer relações sociais que se deem por meio da linguagem.

• Os conceitos da linguística moderna são estruturais, pois estão presentes em


qualquer manifestação humana que se dê por meio da linguagem. Nesse
sentido, a língua em Saussure padece de certo abstracionismo, já que, se por
um lado possibilitou um estudo objetivo das características da linguagem,
por outro lado relegou para um segundo plano o fato de que tais conceitos
sistemáticos se fazem a partir das relações sociais dos falantes.

• Seria preciso, em certa medida, corrigir o pensamento de Saussure, a ele


aditando dados interacionais e ideológicos que tanto a reflexão da psicologia
cultural e do desenvolvimento da linguagem na criança, levados a cabo por
Vygotsky, e também a compreensão da linguagem como campo ideológico e
fruto da ação de sujeitos concretos, em Bakhtin, dariam a ver um novo patamar
de estudos linguísticos, no qual a linguagem passasse a ser vista a partir dos
usos concretos de sujeitos em interação.

• As novas postulações linguísticas de base interacional são fundamentais


para se pensar as relações entre língua e sujeito em sala de aula, e de modo
específico, de trazer o ensino de língua materna para mais perto do aluno.

59
AUTOATIVIDADE

1 Uma das postulações centrais da linguística moderna é o par dicotômico


Língua versus _______. A primeira é de natureza sistemática e homogênea,
e representa um fato _______, enquanto a segunda refere-se ao uso pessoal
da língua realizado por cada _______ de determinada comunidade
linguística.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) Fala – social – indivíduo
b) ( ) Norma – coletiva – pensador
c) ( ) Boca – partilhada – usuário
d) ( ) Fala – individual – linguista

2 Após ter estudado as contribuições de Saussure para o desenvolvimento da


linguística moderna, você deve ter observado que tais postulações tinham
um teor mais teórico e abstrato em relação aos fatos da linguagem. Nesse
sentido, embora Saussure considerasse a língua como um evento social,
não se debruçou sobre as relações entre os sujeitos que garantiam essa
mesma perspectiva social. Você concordaria que Bakhtin, na contramão de
Saussure, capta os aspectos dialógicos da linguagem, isto é, a língua como
modo de ação entre sujeitos, que dará corpo à linguística da enunciação,
vertente de estudo essencial para se pensar o ensino de língua materna?

60
UNIDADE 2

LINGUÍSTICA EM AÇÃO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

A partir desta unidade, você será capaz de:

• entender a Linguística Aplicada como ciência autônoma em relação à


Linguística, que conjuga saberes diversos, como os aportes da linguística
variacionista e do preconceito linguístico, importantes para se pensar a
língua materna em sala de aula;

• compreender a importância, no ensino de língua materna, de conceitos


como dialogismo, gêneros de discurso e as concepções de sujeito e lingua-
gem marcados pela história e pelas ideologias, postulados por Bakhtin;

• reconhecer a necessidade de propostas didáticas em torno dos gêneros


discursivos, incorporados aos Parâmetros Curriculares Nacionais, que re-
cuperam a dimensão histórica e política-ideológica das teorias linguísticas
de Bakhtin para a sala de aula.

PLANO DE ESTUDOS
Caro acadêmico! Esta unidade de estudos encontra-se dividida em três tó-
picos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões
e dicas que visam potencializar os temas abordados, e ao final de cada um
deles estão disponíveis resumos e autoatividades que visam fixar os temas
estudados.

TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

TÓPICO 2 – BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

TÓPICO 3 – GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

61
62
UNIDADE 2
TÓPICO 1

LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

1 INTRODUÇÃO
Já esqueci a língua em que comia
em que pedia para ir lá fora
em que levava e dava pontapé
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima. (Drummond)

Prezado acadêmico, na primeira unidade, após termos aberto algumas


constelações definidoras ao redor de alguns objetos centrais da linguística – a
partir de prismas filosófico, histórico e sociopolítico – de modo a habilitá-lo a
repensar a linguagem, a gramática e o embate entre língua e sociedade de modo
diferenciado, ou seja, academicamente, fora do senso comum, chegou a hora de
nos debruçarmos sobre a especificidade dos estudos linguísticos voltando-os
para o processo de ensino-aprendizagem de língua materna.

Subjaz a essa escolha a opção sociopolítica por um tipo de escola engajada


na formação do cidadão crítico, portanto, de uma escola voltada para fazê-lo
sustentar, no exercício de sua singularidade, formas de linguagem a um só tempo
sociais e particulares, que variem conforme melhor se adéquem aos momentos
vivenciais dos sujeitos interlocutores implicados em determinado contexto,
possibilitando-lhes expressão linguística satisfatória tanto em momentos de
realização, quanto em momentos de crise.

Nesse sentido, a abordagem linguística de Eugene Coseriu (1980),


realizada a partir da dicotomia saussuriana língua/fala, aprofundou a relação
entre indivíduo e língua ao postular que o falante realiza, não uma fala individual
inferida diretamente de um sistema maior – língua, mas tão somente algumas
variedades possíveis dessa mesma língua, selecionadas num contexto específico
segundo a forma praticada por determinado grupo social, o que levou o autor a
constatar que a língua não é um sistema fechado, mas que varia conforme quatro
tipos de variação linguística: diatópicas, diafásicas, diacrônicas e diastráticas.

Reconhecer que as línguas variam nos faz postular, mais do que uma
verificação de caráter científico, a necessidade de uma forma de ensino que
possibilite o acesso à pluralidade de discursos, que passe a prover condições
para que a língua possa ser experienciada conforme as situações concretas de
uso, contradizendo o enfoque tradicional que atrela o ensino de língua materna
quase exclusivamente à prática de exercícios referentes a uma única variedade
linguística eleita como norma-padrão.

63
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

É nesse contexto que, aliando-se ao conjunto de disciplinas que se


opõem às formas idealizadas e coercitivas de tratar os estudos da linguagem, a
linguística aplicada também compreende a língua como prática social inserida em
determinado contexto histórico e sociocultural. Nesse sentido, é uma disciplina
que não se limita à aplicação de conhecimentos linguísticos em sala de aula, mas
que faz desses mesmos conhecimentos um ponto de encontro entre distintas
áreas e abordagens voltadas para as interações sociais na escola mediadas pela
linguagem.

Assim a linguística aplicada – cujo enfoque aqui se volta especificamente


para o ensino e a aprendizagem de língua materna – constitui-se como uma
disciplina autônoma à ciência linguística, na medida em que o processo de ensino-
aprendizagem requer, para sua compreensão, a participação de outros setores de
investigação e formas de pesquisa de natureza interdisciplinar, dentre as quais
destacamos a teoria da educação, a psicologia, a sociologia, a história social e a
linguística variacionista, dentre outras.

2 A LINGUÍSTICA VARIACIONISTA
Com a linguística moderna foi possível observar, a partir das postulações
inovadoras de Saussure, que uma das especificidades da linguagem humana é
o fato de ela realizar-se de modo binário, segundo a dicotomia Langue/Parole.
Nessa perspectiva, a língua forneceria as normas lógicas de funcionamento
do idioma, que tornariam possível a sua compreensão, enquanto a fala estaria
atrelada aos atos individuais de uso desse mesmo sistema de regras.

Nessa linha de pensamento, de modo contrário à fala – que, para Saussure,


parecia de difícil estudo devido à sua natureza heteróclita, que implicava também
em admitir variações expressivas, acidentais ou aleatórias, realizadas pelos
falantes quando do uso concreto da linguagem –, a língua, vista desde ali como
um conjunto de regras tácitas, comuns entre os falantes de uma determinada
comunidade, estaria, a seu ver, mais apta às sistematizações da linguística.

Na dicotomia língua e fala, Saussure separa os fatos de língua dos


fatos de fala: os fatos de língua dizem respeito à estrutura do sistema
linguístico e os fatos de fala dizem respeito ao uso desse sistema [...]
[tal dicotomia] é pertinente à medida que os fatos de língua podem ser
estudados separadamente dos fatos de fala (PIETROFORTE, 2011, p.
84).

Motivos como este levaram Saussure a eleger a língua como um dos


objetos centrais da linguística moderna, pois nela seria possível observar uma
natureza estável e homogênea, que ademais definiria o seu caráter social, visto
que a língua, enquanto sistema linguístico socializado, apresenta-se como um
conjunto de convenções – regras de combinação de fonemas, morfemas, frases,
etc. – partilhadas pelos membros de uma mesma comunidade linguística.

64
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

A distinção linguagem/língua/fala situa o objeto da Linguística para


Saussure. Dela decorre a divisão do estudo da linguagem em duas
partes: uma que investiga a língua, e outra que analisa a fala. As duas
partes são inseparáveis, visto que são interdependentes: a língua é
condição para produzir a fala, mas não há língua sem o exercício da
fala. Há necessidade, portanto, de duas linguísticas: a linguística da
língua e a linguística da fala. Saussure focalizou em seu trabalho a
linguística da língua [...], sistema supraindividual que a sociedade
impõe ao falante (PETTER, 2011, p. 14).

Na contramão da abordagem saussuriana, algumas correntes teóricas


buscaram responder não diretamente às postulações do linguista genebrino,
mas a ela se opuseram na medida em que passaram a considerar a língua de
mesma natureza que a fala, isto é, de natureza heterogênea; e ao se considerar a
paridade entre língua e fala abrir-se-iam consequentemente linhas alternativas de
investigação as quais são antiestruturalistas de princípio, já que

os seguidores dos princípios saussurianos esforçaram-se por


explicar a língua por ela própria, examinando as relações que unem
os elementos no discurso e buscando determinar o valor funcional
desses diferentes tipos de relações. [...] A teoria de análise linguística
que desenvolveram, herdeira das ideias de Saussure, foi denominada
estruturalismo (PETTER, 2011, p. 14).

Não é o caso da linguística variacionista. Esta, ao contrário, admite a


hipótese original de Saussure e busca a partir dela descrever de que forma as
línguas variam e como se dão tais variações. Nesse sentido, a Langue enquanto
conjunto de regras de uma comunidade linguística sofreria uma torção individual
aceitável, a Parole, no instante em que cada falante se põe a utilizar a língua que,
ainda assim, permaneceria compreensível para essa mesma comunidade.

“Dando importância ao fato de que um mesmo indivíduo opera com


regras variáveis, parece natural optar por uma perspectiva a partir da qual vemos
a língua como um sistema inerentemente variável. Os linguistas que assim veem a
língua são comumente chamados de sociolinguistas ou variacionistas” (BELINE,
2011, p. 128).

Dessa perspectiva seria possível explicar por que uma mesma língua,
que possui regras próprias de combinação – a língua portuguesa, por exemplo
– varia em regiões geográficas distintas de sua origem, como entre Portugal e
outros países de língua portuguesa: Angola, Moçambique, Brasil etc., ou ainda
em regiões geográficas distintas dentro de um mesmo país.

Podemos lembrar de um fato linguístico com que sempre convivemos,


mas ao qual talvez nunca tenhamos dado tanta importância, em termos
científicos: o fato de que detectamos diferenças entre o português
que falamos em São Paulo, em termos genéricos, e o português que
se fala na cidade do Rio de Janeiro, ou nas cidades de Salvador e
Porto Alegre. É claro também que tais diferenças não impedem que
nos comuniquemos entre nós. Quando ouvimos um carioca típico,
podemos entender tudo o que ele fala (BELINE, 2011, p. 121-122).

65
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

O fato é que a língua, em não sendo um sistema linguístico fechado,


possibilita aos seus usuários fazerem arranjos e rearranjos a partir do código
linguístico original de modo a facilitar ou a atender as suas necessidades
comunicativas específicas. É o caso, tal como mencionado no parágrafo anterior,
em que a língua assume variações em razão de fatores regionais, históricos, ou
então quando tem de adequar-se às diversas formas culturais presentes em uma
sociedade.

As línguas naturais situam-se numa posição de destaque entre os


sistemas sígnicos porque possuem, entre outras, as propriedades
de flexibilidade e adaptabilidade, que permitem expressar conteúdos
bastante diversificados: emoções, sentimentos, ordens, perguntas,
afirmações, como também possibilitam falar do presente, passado ou
futuro (PETTER, 2011, p. 17).

Tal complexidade se assenta também nos diferentes tipos de uso que


a língua pode assumir dentro de um mesmo grupo social, razão pela qual o
comportamento linguístico dos falantes de uma determinada língua muda se
estamos, por exemplo, em meio a uma conversa familiar entre amigos, praticando
uma variedade de linguagem mais informal, ou se, ao contrário, estamos em uma
entrevista de emprego, quando se faz necessário utilizar uma linguagem mais
formal e rebuscada.

“A linguística não se compara ao estudo tradicional da gramática; ao


observar a língua em uso o linguista procura descrever e explicar os fatos: os
padrões sonoros, gramaticais e lexicais que estão sendo usados, sem avaliar
aquele uso em termos de um outro padrão: moral, estético ou crítico” (PETTER,
2011, p. 17).

Comprova-se, desde esse ponto de vista, que as variações linguísticas


aparecem como uma necessidade humana e a língua como um código gramatical
não fixo, malgrado ainda prevalecer a ideia, notória no senso comum e em alguns
puristas, de se pensar as variações linguísticas como erro, como desvio em relação
à norma-padrão, levando-os a incorrer em preconceito linguístico na medida
em que limitam a língua a enquadrar-se em alguns critérios não efetivamente
linguísticos, mas em geral políticos ou hierárquicos.

As diferenças de pronúncia, de vocabulário e de sintaxe observadas por


um habitante de São Paulo, por exemplo, ao comparar sua expressão
verbal à dos falantes de outras regiões, como Rio de Janeiro, Salvador,
Recife, Belo Horizonte, muitas vezes o fazem considerar ‘horrível’
o sotaque de algumas dessas regiões; ‘esquisito’ seu vocabulário e
‘errada’ sua sintaxe. Esses julgamentos não são levados em conta pelo
linguista, cuja função é estudar toda e qualquer expressão linguística
como fato merecedor de descrição de um quadro científico adequado
(PETTER, 2011, p. 17).

66
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

2.1 O PRECONCEITO LINGUÍSTICO

FIGURA 6 – PRECONCEITO LINGUÍSTICO

FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-EKHeBxtCQ0s/VU0r3WOhQJI/AAAAAAAA-


JNc/DzHOs6y_o7o/s1600/digitalizar0023.jpg>. Acesso em: 10 jul. 2017.

A confusão, historicamente sedimentada, que vincula língua à gramática


está na base do preconceito linguístico, ou seja, ao se associar o bem falar ao
modo “lógico” que predomina na modalidade escrita da língua. Entretanto, a
partir de um ponto de vista linguístico e histórico, portanto, de um prisma fora
do uso da língua como instrumento político, não seria possível sustentar que o
conhecimento da gramática levaria o falante a expressar-se melhor em sua língua,
pois bem ao contrário,

o que aconteceu, ao longo do tempo, foi uma inversão da realidade


histórica. As gramáticas foram escritas precisamente para descrever e
fixar como “regras” e “padrões” as manifestações linguísticas usadas
espontaneamente pelos escritores considerados dignos de admiração,
modelos a ser imitados. Como a gramática, porém, passou a ser um
instrumento de poder e de controle, surgiu essa concepção de que os
falantes e escritores da língua é que precisam da gramática (BAGNO,
1999, p. 64).

Lógico, no sentido que aludimos no parágrafo anterior, ou seja, ligado


à modalidade escrita da língua, significa pautar-se, com evidente exceção da
escrita literária, em formas de expressão a maioria das vezes presas a regras
preestabelecidas em acordos políticos, como são os acordos ortográficos da
língua, o que, entretanto, não reduz de modo algum a eficácia comunicativa da
língua:

Ora, em cartazes e placas não aparecem “erros de português” e, sim,


“erros” de ortografia. Escrever, digamos, LOJINHA DE ARTEZANATO
onde a lei obriga a escrever LOJINHAS DE ATESANATO em nada
vai prejudicar a intenção do autor da placa: informar que ali se vende
objetos de artesanato. Nesse caso, nem mesmo a realização fonética
da placa “certa” e da placa “errada” vai apresentar diferença. O fato
também de haver “erro” na placa não significa de forma nenhuma
que os objetos ali vendidos sejam de qualidade inferior, “errados” ou
“feios” (BAGNO, 1999, p. 123).

67
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

E
IMPORTANT

O preconceito linguístico se baseia na crença de que só existe uma única


língua portuguesa digna deste nome e que seria a língua ensinada nas escolas, explicada
nas gramáticas e catalogada nos dicionários. Qualquer manifestação linguística que escape
desse triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito
linguístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”, e não é raro a gente ouvir que
“isso não é português”. [...] Se dizer Cráudia, praça, pranta é considerado “errado”, e, por outro
lado, dizer frouxo, escravo, branco, praga é considerado “certo”, isso se deve simplesmente
a uma questão que não é linguística, mas social e política – as pessoas que dizem Cráudia,
praça, pranta pertencem a uma classe social desprestigiada, marginalizada, que não tem
acesso à educação formal e aos bens culturais de elite, e por isso a língua que elas falam
sofre o mesmo preconceito que pesa sobre elas mesmas, ou seja, sua língua é considerada
“feia”, “pobre”, “carente”, quando na verdade é apenas diferente da língua ensinada na escola
(BAGNO, 1999, p. 40).

Entretanto, tal forma “lógica” norteadora da língua, que está presente


nas gramáticas normativas, é em boa parte sócio-politicamente responsável por
estigmatizar os sujeitos que, ao utilizarem uma variedade da língua de forma
espontânea, em acordo com uma situação comunicativa informal, como no caso
das gírias, parecem incorrer em erro ou em formas de desrespeito à variedade
eleita como variedade padrão. Não será? Vejamos:

de
autoativida

Se observarmos alguns tipos de variação de vocabulário praticados por


grupos de classes sociais distintas, talvez seja possível verificar, entre eles, alguma forma de
segregação cultural ou de preconceito linguístico. Por exemplo, entre o jargão médico, que
expressa as marcas linguísticas utilizadas pelos médicos em sua profissão, e, por outro lado,
as marcas linguísticas praticadas pelos garis de rua durante as coletas de lixo, poderia haver
variações de linguagem de distinto grau de valor? Dito de outro modo, a seu ver, o falar dos
médicos e o falar dos garis têm o mesmo valor ou um parece ser superior ao outro?

Quando nos pomos a julgar determinadas manifestações linguísticas


inferiores ou superiores umas às outras, geralmente isso se dá não a partir de
critérios científicos, mas sim históricos, econômicos ou de prestígio social, pois é
fato, comprovado pelos estudos linguísticos, reconhecer que “não existe nenhuma
variedade e nenhuma língua que sejam boas ou ruins em si. O que há são línguas
e variedades que mereceram maior atenção que outras, segundo necessidades e
eleições historicamente explicáveis. Necessidades e eleições claramente políticas”
(POSSENTI, 2006, p. 55).

68
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

DICAS

Recomendamos a leitura de “O preconceito linguístico”, de Marcos Bagno,


livro no qual o linguista reage a certa cultura arraigada no Brasil que desconsidera as
diferenças inerentes à dinâmica da própria sociedade, elencando oito formas míticas de
preconceito linguístico no território brasileiro:

• Mito nº 1 – “A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”:


discussão sobre a ideia de unidade linguística e das variações que existem dentro do
território brasileiro.
• Mito nº 2 – “Brasileiro não sabe português; só em Portugal se fala bem o português”: relação
das diferenças entre o português falado no Brasil e em Portugal; este, aparentemente, de
maior valor.
• Mito nº 3 – “Português é muito difícil”: trata da gramática normativa da língua portuguesa
ensinada em Portugal e suas diferenças entre o falar e o escrever dos brasileiros.
• Mito nº 4 – “As pessoas sem instrução falam tudo errado”: preconceito gerado por pessoas
que têm baixo nível de escolaridade, contra o qual defende tais variantes da língua e analisa
o preconceito linguístico e social gerado pela diferença da língua falada e da norma padrão.
• Mito nº 5 – “O lugar onde melhor se fala o português no Brasil é no Maranhão”: mito criado
em torno desse estado, o qual é considerado por muitos o português mais correto, mais
bonito, posto que está intimamente relacionado com o português de Portugal e o uso do
pronome “tu” com a conjugação correta do verbo: tu vais, tu queres etc.
• Mito nº 6 – “O certo é falar assim porque se escreve assim”: apresenta as diferenças entre
as diversas variantes no Brasil e a utilização da língua formal (culta) e informal (coloquial).
• Mito nº 7 – “É preciso saber gramática para falar e escrever bem”: o autor aborda o
fenômeno da variação linguística e a subordinação da língua à norma culta, a qual passou
a ser instrumento de poder e controle.
• Mito nº 8 – “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social”: decorrente
das desigualdades sociais e das diferenças das variações em determinadas classes sociais,
em que as variedades linguísticas, que não a padrão, são consideradas inferiores.

FONTE: BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico – o que é, como se faz. São Paulo: Loyola,
1999.

Se ao reconhecermos, de mãos dadas com as pesquisas linguísticas, que


as línguas variam, que ademais as variações e suas consequentes variedades da
língua são parte do próprio dinamismo e do aperfeiçoamento contínuo das línguas
que as fazem sobreviver no tempo, caem por terra os possíveis argumentos em
prol da hierarquização dos modos de uso da linguagem, o que não implica em
valorar a noção de “erro”, senão em admitir que o que parece ser um “erro” a
priori pode significar movimentos de adaptação e de melhor funcionamento da
língua:

Algumas pessoas me dizem que a eliminação da noção de erro dará


a entender que, em termos de língua, vale tudo. Não é bem assim. Na
verdade, em termos de língua, tudo vale alguma coisa, mas esse valor
vai depender de uma série de fatores. Falar gíria vale? Claro que vale
no lugar certo, no contexto adequado, com as pessoas certas. E usar
palavrão? A mesma coisa (BAGNO, 1999, p. 129).

69
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

Dizíamos, antes: os “erros” aparentes, isto é, à luz da gramática


normativa, podem muitas vezes significar movimentos de adaptação e de melhor
funcionamento da língua. É o caso das formas concorrentes “para eu estudar”
e “para mim estudar”, em que a primeira sentença é a única considerada
gramaticalmente correta.

Sabemos que a regra normativa é de que após as preposições devemos


utilizar o pronome na forma oblíqua. Então, se perguntássemos: “Esse livro é
para quem?”, a resposta efetivamente seria: “É para mim”, portanto “para eu”
seria, no caso, a forma incorreta. Ao acrescentarmos, após o pronome, um verbo
na forma infinita, esse deveria, segundo a norma gramatical vigente, passar para
a forma pessoal: “Esse livro é para eu estudar”.

Entretanto, a tendência é que a forma “para mim” mantenha-se na


regra original e com o tempo prevaleça sobre a segunda regra, que tenderá a
ser normativamente aceita – inclusive em posteriores acordos ortográficos –
admitindo-se um dia a forma “é para mim estudar”. Quer-se dizer com isso,
segundo uma visão científica, acadêmica, linguística, enfim, de que não há delito
ao constatarmos mecanismos concorrentes que são, não duelos entre “certo” e
“errado”, mas, muitas vezes, mecanismos evolutivos da própria língua.

Se assim não for, se mantivermos a visão preconceituosa do senso comum


e de alguns puristas, incorreríamos no risco de, ao querer preservar na língua
portuguesa uma face aparentemente elevada, na verdade a condenaríamos ao
seu fim, tal como se deu com o latim em sua forma culta – língua que sobreviveu
apenas em suas formas “vulgares”, que vieram a transformar-se no que hoje é o
português, o francês, o espanhol etc.

“Todas as línguas mudam, de maneira que não há razão de ordem científica


para exigir que alunos dominem formas arcaicas que nunca ouvem e que pouco
encontram, mesmo nos textos mais correntes. Gastar um tempo enorme com
regências e colocações inusitadas é, a rigor, inútil” (POSSENTI, 2006, p. 35).

2.2 AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS


Está visto que uma das características inerentes à língua – não pensada
de modo abstrato, mas em sociedade – é o fato de ela possibilitar várias maneiras
de uso, conforme o contexto em que se dá. Não admitir isso – esse sim, um grave
“erro” – é possivelmente incorrer em preconceito linguístico, ou seja, as variações
dão conta da diversidade cultural de uma determinada comunidade linguística,
como prova a diversificação dos falares de uma nação do tamanho do Brasil.
Pensar um único uso, igual e contínuo de Norte a Sul, de Leste a Oeste, da língua
portuguesa em solo brasileiro é que pareceria uma ficção:

70
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

Todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou


comunidade na qual todos falem da mesma forma. A variedade
linguística é o reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades
existe alguma diferença de status ou de papel, essas diferenças se
refletem na linguagem. Por isso, muitas vezes percebem-se diferenças
nas falas de pessoas de classe diferente, de idade diferente, de sexo
diferente, de etnia diferente etc. (POSSENTI, 2006, p. 35).

Essa maleabilidade da linguagem pode adaptar-se às situações


comunicativas, aos momentos interacionais, aos assuntos abordados etc., fazem
desses distintos modos de falar o que podemos chamar de variedades linguísticas,
as quais realizam variações em um código linguístico maior, a língua: variações no
tempo e na história (diacrônicas), variações geográficas ou regionais (diatópicas),
variações em acordo com a classe social do falante (diastráticas) e variações de
adaptação do falante à situação comunicativa (diafásicas).

FIGURA 7 – VARIEDADES DO PORTUGUÊS

FONTE: Disponível em: <https://www.listenandlearn.com.br/blog/wp-content/uplo-


ads/2014/09/falo-fluentemente-ingles-frances-espanhol-portugues-vareia.
jpg>. Acesso em: 10 jul. 2017.

Tais manifestações concretas são observáveis a partir da contribuição de


Eugene Coseriu, que expandiu a dicotomia saussuriana Langue (língua, sistema
funcional) / Parole (fala, uso individual da língua), ao acrescentar um grau
intermediário, a Norma, isto é, as realizações concretas, não apenas individuais,
mas que estão consagradas pelo grupo em que está o falante. Portanto, a dicotomia
expande-se em direção à concretude tornando-se tricotomia: Língua/Norma/Fala.

71
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

O objeto por excelência da descrição estrutural é a língua enquanto


técnica sincrônica do discurso. Entretanto, numa língua histórica [como
a língua portuguesa] essa técnica não é perfeitamente homogênea.
Muito ao contrário: em geral representa um conjunto assaz complexo
de tradições linguísticas historicamente conexas, mas diferentes e
só em parte concordantes. Em outros termos: uma língua histórica
apresenta sempre variedade interna (COSERIU, 1980, p. 110).

As normas, por sua vez, são diversas e coexistem numa mesma comunidade
social, linguística e cultural, e se concretizam por meio de variedades linguísticas
que se distinguem, por exemplo, conforme o espaço geográfico (falares, dialetos),
classes sociais, faixa etária dos falantes, grupos sociais (gírias, jargões), registros
da língua (formal, informal), modalidade (oral, escrito) etc.

Mais precisamente, podemos nela encontrar diferenças mais ou menos


profundas pertencentes substancialmente a três tipos: a) diferenças
diatópicas (do grego dia “através de” e topos “lugar”), diferenças no
espaço geográfico; b) diferenças diastráticas, isto é, diferenças entre
os estratos socioculturais da comunidade linguística; e c) diferenças
diafásicas, ou seja, diferenças entre os diversos tipos de modalidade
expressiva (do grego dia e “expressão” stratum). As variedades
linguísticas que caracterizam – no mesmo estrato sociocultural – os
grupos biológicos (homens, mulheres, crianças, jovens) e os grupos
profissionais podem ser considerados como “diafásicas” (COSERIU,
1980, p. 110).

Resumidamente, tracemos um breviário de características das variações


linguísticas, acrescentando, ao modelo de Coseriu, as variações no tempo e na
história (diacrônicas), seguidas daquelas apresentadas pelo linguista romeno,
grosso modo: variações em acordo com a classe social dos falantes (diastráticas),
variações de adaptação do falante à situação comunicativa (diafásicas) e variações
geográficas ou regionais (diatópicas).

As variações diacrônicas expressam a mudança da linguagem através do


tempo, fazendo conviver formas arcaicas, ainda que válidas, da língua – como é
o caso dos arcaísmos: palavras dicionarizadas, mas em desuso na atualidade, de
modo que até podemos supor a geração de determinado falante pelo tipo de léxico
que usa – com formas mais modernas, de intenso diálogo com o contemporâneo.

Um bom exemplo é o caso dos verbos “apagar” (dos tempos da escrita


a lápis) e do verbo mais recente, “deletar” (advindo do inglês “to delete”, muito
utilizado em tempos tecnológicos, em mídias como computadores, celulares,
laptops etc.), que apontam o sentido geral de desfazimento: apagar, utilizado por
faixa etária de maior idade; deletar, por gerações mais recentes. Próximas a elas,
as variações históricas revelam as transformações sofridas na língua: vossa mercê
(culto) e vassumcê (coloquial) que chegariam à forma atual “você” é um bom
exemplo.

72
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

Variações diatópicas ocorrem por diferenças regionais por referir-se à


cultura local de distintas regiões geográficas, chegando até a formar variedades
linguísticas conhecidas como dialetos. É o caso da mandioca, de origem indígena,
conhecida no Centro-Sul como aipim e, no Nordeste brasileiro, como macaxeira,
assim como os diversos sotaques: mineiro, gaúcho, nordestino, caipira, que se
ligam às marcas orais da linguagem. Exemplos também de variedades geográficas
estão ao compararmos o português brasileiro e o português de Portugal, em que
elencam-se nítidas diferenças.

NOTA

É interessante aproveitarmos algumas marcas linguísticas características do


português europeu (falado em Portugal) e confrontá-las com algumas marcas do português
brasileiro, de modo a observarmos nuances criativas da linguagem em cada cultura, as quais
se adéquam, por meio das variações linguísticas, e ainda que ambos os povos compartilhem
a mesma língua, ao estilo de cada povo:

• diferenças sintáticas (no modo de organizar as frases, as orações e as partes que as


compõem): nós no Brasil dizemos estou falando com você; em Portugal eles dizem estou
a falar consigo;
• diferenças lexicais (palavras que existem lá e não existem cá, e vice-versa): o português
chama de saloio aquele habitante da zona rural, que no Brasil a gente chama de caipira,
capiau, matuto;
• diferenças semânticas (no significado das palavras): cuecas em Portugal são as calcinhas
das brasileiras. Imagine uma mulher entrar numa loja de São Paulo e pedir cuecas para ela
usar! Vai causar o maior espanto!
• diferenças no uso da língua. Por exemplo, você se chama Sílvia e um português muito
amigo seu quer convidar você para jantar. Ele provavelmente vai perguntar: “A Sílvia janta
conosco?” Se você não estiver acostumada com esse uso diferente, poderá pensar que ele
está falando de uma outra Sílvia, e não de você, porque no Brasil, um amigo faria o mesmo
convite mais ou menos assim: “Sílvia, você quer jantar com a gente?” Nós não temos,
como os portugueses, o hábito de falar diretamente com alguém como se esse alguém
fosse uma terceira pessoa.

FONTE: BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto,
2006, p. 20.

As variações diastráticas ocorrem como consequência da interação de


diversos grupos sociais e dão conta da expressão de determinado grupo de
pessoas, seja por fatores de idade (criança, jovem, idoso), gênero (homem, mulher,
indeterminado), escolaridade (não alfabetizados, acadêmicos) em que destacam-
se variantes linguísticas mais ou menos próximas da norma culta, tais como as
gírias (vocabulário de certos grupos, como: surfistas, estudantes, policiais) e os
jargões (linguajar técnico relacionado com certas áreas profissionais, como os
advogados, profissionais de informática, médicos). É, portanto, uma variante
social, que revela na linguagem os diversos “estratos” da sociedade.

73
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

As variações diafásicas dão conta do uso de variedades conforme a situação


interacional, se na oralidade, se na escrita, se na formalidade, se na informalidade,
em que pesam os elementos comunicacionais, como interlocutor, contexto,
mensagem, canal etc., em que a ocasião determina o modo de comunicação com
o interlocutor.

- Você fala assim na sua casa, também? – Claro que não, somente
em alguns lugares e com algumas pessoas. – Ah! Então você troca
de língua como troca de roupa, às vezes mais chique, outras mais
esportiva, outras mais popular... – Sim, claro, você não quer que eu vá
falar com o diretor daquela indústria ali, por exemplo, mal vestido e
falando de qualquer jeito, não? (ALMEIDA, 2006, p. 11).

É importante frisar que a submissão da diversidade das normas/variações


em função da imposição hierarquizante da norma culta, já que esta registra uma
possibilidade ideal da língua, provoca inevitavelmente prejuízo na competência
comunicativa dos falantes, razão pela qual torna-se salutar a inserção, no âmbito
escolar, do maior número possível de normas para que os alunos alcancem
integração efetiva na comunidade sociolinguística e cultural em que estejam
inseridos.

Tal posicionamento pedagógico não vem posicionar-se, entretanto, contra


o ensino da norma padrão, mas tomar partido da ampliação dos registros da
língua em sociedade, o que representa um conhecimento do teor político que há
nas línguas. É também o que pensa Possenti (2006, p. 33), ao defender que

a tese de que não se deve ensinar ou exigir o domínio do dialeto


padrão dos alunos que conhecem e usam dialetos não padrões baseia-
se no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão. Isso
é falso, tanto do ponto de vista da capacidade dos falantes quanto do
grau de complexidade de um dialeto padrão. As razões pelas quais
não se aprende, ou se aprende e não se usa um dialeto padrão, são
de outra ordem, e têm a ver em grande parte com os valores sociais
dominantes e um pouco com estratégias escolares discutíveis.

Eis porque, para discutir a propriedade das estratégias pedagógicas e


quais tipos de problemas linguísticos em sala de aula são ou não socialmente
relevantes, uma disciplina não é bastante. Convoca-se a Linguística Aplicada ao
ensino de língua materna, aqui pensada não apenas como aplicação pedagógica
dos conhecimentos linguísticos, mas como campo de intersecção de vários
saberes, pois para reiterarmos com Possenti (apud GERALDI, 2006, p. 33), “para
que um projeto de ensino de língua seja bem-sucedido, uma condição deve ser
necessariamente preenchida, e com urgência: que haja uma concepção clara do
que seja uma criança e do que seja uma língua”.

74
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

3 LINGUÍSTICA APLICADA: O QUE VEM A SER


Como ponto de partida, cabe dizer que a linguística aplicada – não se
restringindo à mera aplicação dos conhecimentos linguísticos à prática em sala
de aula e dissociando-se da ideia de análise da linguagem apenas dentro dos
construtos teóricos da Linguística – constitui-se como disciplina autônoma a esses
mesmos estudos linguísticos, na medida em que estabelece diálogo com a maior
diversidade de disciplinas que se prestem a melhor refletir sobre a linguagem e a
educação.

Transcende, portanto, o que é admitir já um caráter político, a ideia de uma


ciência voltada para solucionar problemas práticos de ensino e aprendizagem –
tanto de língua materna, quanto de língua estrangeira –, ao mostrar-se incapaz
de apontar soluções como verdades irrefutáveis apenas por estar apoiada na
complexidade de construtos teóricos. Tanto que, em seus primórdios, no período
pós-guerra,

como consequência, o trabalho dos linguistas aplicados ganhou


conotações de atividade menos complexa e, possivelmente por isso,
“menos científica”. [...] Cabia à Linguística Aplicada, sob esse olhar,
endereçar o conhecimento linguístico a algum objeto, não constituindo,
ela mesma, um estudo teórico em si, mas tão somente a colocação em uso
de teorias previamente dadas (RODRIGUES, 2011, p. 20).

De fato, segundo Coracini (2003, p. 28), a preocupação da linguística


aplicada, se pensada assim, recairia quase exclusivamente sobre “estratégias de
ensino e aprendizagem, abordagem mais sistemática de gramática, de uso de
linguagem para comunicação, dentre outros aspectos”, a despeito de se pensar
questões centrais, como: interação e aprendizagem, projetos de letramento,
interações culturais em contextos pedagógicos, aprendizagem de segunda
língua, enfoques discursivo e sociocultural da linguagem, como também projetos
sobre aquisição e desenvolvimento da escrita, da leitura, e habilidades orais, de
letramento e de alfabetização.

Se a linguagem não é um sistema imutável e fixo, se tampouco o sujeito é


um ser falante inteiramente consciente de seus atos, isso implica em reconhecer
que tanto a língua quanto os sujeitos se modificam nos processos de interação
permeados por determinantes sociais. Então, se passamos a pensar a disciplina
com enfoque no ensino de língua materna, logo sobrevém a dúvida:

O que é ensinar português, se não é meramente ensinar o padre-


nosso ao vigário. Isto é, em que medida e em que sentido podemos
ensinar a língua materna a pessoas que a utilizam com todo o domínio
necessário para se expressar e se comunicar na sua vida cotidiana? É
ensinar a norma culta? É ensinar a língua escrita? É ensinar o falante
a perceber (para situar-se inclusive socialmente) os diferentes níveis,
registros ou usos da linguagem que ele – como falante natural da
língua portuguesa – pode dominar? (LEITE, 2006, p. 19).

75
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

Assim, para refletir sobre tais questões faz-se necessário aliar


conhecimentos de diversas áreas – filosofia, antropologia, sociologia,
linguística variacionista etc. – de modo a compor uma disciplina que vá além
do enquadramento de uma linha de pensamento, para se constituir como
campo de intersecção de disciplinas, ou seja, capaz de arregimentar uma
transdisciplinaridade voltada para articular diversos domínios do saber sobre
a linguagem e o aprendizado de línguas fora do domínio exclusivo do mundo
das letras.

Dessa forma, a linguística aplicada torna possível criar elos de


colaboração, a princípio insuspeitados, e de interfaces dinâmicas que se deslocam
do saber específico de cada disciplina específica, promovendo menos do que
saberes emprestados, construções conjuntas de conceitos a partir da interação
de disciplinas, dentre as quais cabe relacionar: pedagogia, ergonomia, história,
comunicação, sociolinguística, psicologia, etnografia da escola, linguística,
psicolinguística, filosofia, tradução, análises da conversação e do discurso,
etnografia da fala, dentre outras.

Transdisciplinaridade envolve mais do que a justaposição de ramos


do saber. Envolve a coexistência em um estado de interação dinâmica, o
que Portella (1993) chamou de esferas de coabitação. [...] Novos espaços
de conhecimento são gerados, passando-se, assim, da interação
das disciplinas à interação dos conceitos e, daí, à interação das
metodologias (RODRIGUES, 2011, p. 28).

Essa transdisciplinaridade característica da linguística aplicada advém do


seu surgimento histórico, isto é, de ela ter se desenvolvido no ambiente posterior
à Segunda Guerra Mundial como forma de atender a necessidades urgentes de
comunicação, de ensino e de aprendizado de línguas estrangeiras, o que convocaria
os saberes científicos de diversas áreas a refletir sobre o ensino de línguas fora do
sólido construto da linguística saussuriana de natureza estruturalista.

Quer dizer, pouco a pouco as teorias linguísticas aparentemente pensadas,


até ali, mais abstratamente, foram substituídas por uma forma de pensamento que
refletisse a linguagem em situações concretas de uso, levando os saberes a dar um
passo distinto do propugnado por Saussure, que, ao pensar a Parole/fala como
heteróclita, de certo modo concentrou os estudos linguísticos em aprofundar os
estudos da Langue/língua.

Essa forma primeira de “substituição de saberes” levaria a linguística


aplicada a um grande volteio ao redor de técnicas mais rápidas de aprendizagem
que coadunavam com o materialismo mercadológico norte-americano, portanto
ancorando-se em modelos formais de linguagem que evidentemente excluíam o
caráter sociointeracional da linguagem:

76
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

Assim, sob essa perspectiva, não era um campo de estudos


potencialmente capaz de criar teorias; cabia-lhe apenas dar
aplicabilidade a teorias produzidas nos estudos formalistas. O linguista
aplicado, desse modo, seria um consumidor ou usuário de teorias;
estaria focado no estudo da língua e da Linguística no que concerne
a problemas práticos, tais como lexicografia, tradução, patologias da
fala, ensino de línguas, entre outros enfoques (RODRIGUES, 2011, p.
20).

Essa interface de natureza declaradamente aplicacionista levou os
partícipes da Linguística Aplicada a uma simplificação extrema das proposições
teóricas até então relevantes, apoiados em certas ‘teorizações formais’ a seu ver
capazes de propor revisões nas abordagens gramaticais normativas em sala de
aula: “um dos principais eixos de argumentação era a distinção entre gramática
internalizada (que remetia ao conceito de Gramática Universal, de Chomsky) e
gramática normativa, entendida como não científica e excludente” (RODRIGUES,
2011, p. 22).

Paulatinamente, a par da compreensão da complexidade da língua em seu


construto sociocultural, essa concepção quase mecanicista da linguística aplicada
em sua fase inicial é superada pelas sólidas teorizações acerca da língua em uso e
das questões relevantes a ela inerentes, desfazendo-se a ideia de uma linguagem
que pairasse além do construto social, pois “é inadequado construir teorias
sem considerar as vozes daqueles que vivem as práticas sociais que queremos
estudar; mesmo porque, no mundo de contingências e de mudanças velozes em
que vivemos, a prática está adiante da teoria” (LOPES, 2006 apud RODRIGUES,
2011, p. 31).

Bem ao contrário, “a Linguística Aplicada, nesse novo contexto, toma o


sujeito social como heterogêneo, fragmentado, um sujeito historicamente inserido
em um contexto” (RODRIGUES, 2011, p. 31). Como veremos posteriormente,
estamos a esboçar preliminarmente conceitos que vão fundamentar a práxis teórica
em Bakhtin, dos quais se depreende que a língua vive onde vivem as pessoas, que
sua natureza é interacional e enunciativa, que, portanto, sua existência jamais se
desprega da política e da história.

Comprova-se assim que o conhecimento haurido pela transdiciplinaridade,


em não sendo, como vimos até aqui, elaborado fora de situações concretas para
se formar um novo campo de estudo, tem de ser efetivamente um conhecimento
situado, gerado em e aplicado em determinado contexto.

Cada vez mais se compreende a importância de estudar a vida


social a partir das redes práticas, instrumentos e instituições específicas,
onde a ação humana se desenvolve. Dessa forma, tem-se insistido
em Linguística Aplicada, como também em várias disciplinas, na
necessidade de construir conhecimento situado, em que se ressalta a
centralidade da ação situada para se ter acesso à compreensão da vida
social (ROJO, 2008, p. 74).

77
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

Entretanto, cabe destacar que antes de a linguística aplicada encontrar


essas novas formas de reinserção do saber, houve contribuições relevantes e ainda
válidas, advindas das experimentações da segunda metade do século XX, como
é o caso das pesquisas em Sociolinguística, as quais puseram em destaque os
aportes teóricos da linguística variacionista, contribuindo, assim, para se pensar
a língua em uso, na concretude das situações reais de fala, por sujeitos que, como
no caso brasileiro, se valem efetivamente de uma língua como a de “Eulália”.

LEITURA COMPLEMENTAR

A LÍNGUA DE EULÁLIA

Marcos Bagno

- Pode ser – diz Irene. – Mas mesmo deixando de lado os índios e os


imigrantes, nem por isso a gente pode dizer que no Brasil só se fala uma única
língua. Talvez vocês se surpreendam com o que vou dizer agora, mas não existe
nenhuma língua que seja uma só.
- Como assim, Irene? – pergunta Emília, espantada. – Que quer dizer isso?
- Isso quer dizer que aquilo que a gente chama, por comodidade, de
português, não é um bloco compacto, sólido e firme, mas um conjunto de “coisas”
aparentadas entre si, mas com algumas diferenças. Essas “coisas” são chamadas
variedades.

Toda língua varia

- Puxa vida, estou entendendo cada vez menos – queixa-se Sílvia.


- Vamos bem devagar para as coisas ficarem claras – propõe Irene. – Você
certamente já ouviu um português falar, não é?
- Já – responde Sílvia.
- Já percebeu as muitas diferenças que existem entre o modo de falar do
português e o modo de falar nosso, brasileiro. De que tipo são essas diferenças?
Vamos ver algumas delas: [diferenças fonéticas, diferenças sintáticas, diferenças
lexicais, diferenças semânticas, diferenças no uso da língua]. Tudo bem até agora?
– pergunta Irene.
- Tudo bem – responde Sílvia.
- Essas e outras diferenças – prossegue Irene – também existem, em grau
menor, entre o português falado no Norte-Nordeste do Brasil e o falado no Centro-
Sul, por exemplo. Dentro do Centro-Sul existem diferenças entre o falar, digamos,
do carioca e o falar do paulistano. E assim por diante.
Irene faz uma pequena pausa. Toma um gole de chá e continua:
- Até agora, falamos das variedades geográficas: a variedade portuguesa, a
variedade brasileira do Norte, a variedade brasileira do Sul, a variedade carioca,
a variedade paulistana... Mas a coisa não para por aí. A língua também fica
78
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA E LINGUÍSTICA APLICADA

diferente quando é falada por um homem ou por uma mulher, por uma criança
ou por um adulto, por uma pessoa alfabetizada ou por uma não alfabetizada,
por uma pessoa de classe alta ou por uma pessoa de classe média ou baixa, por
um morador de cidade e por um morador do campo e assim por diante. Temos
então, ao lado das variedades geográficas, outros tipos de variedades: de gênero,
socioeconômicas, etárias, de nível de instrução, urbanas, rurais etc.
- E cada uma dessas variedades equivale a uma língua? – pergunta Emília.
- Mais ou menos – responde Irene. – Na verdade, se quiséssemos ser
exatas e precisas na hora de dar nome a uma língua, teríamos de dizer, por
exemplo, falando da Vera: “Esta é a língua portuguesa, falada no Brasil, em 2001,
na região Sudeste, no estado e na cidade de São Paulo, por uma mulher branca,
de 21 anos, de classe média, professora primária, cursando universidade” etc. Ou
seja, teríamos de levar em conta todos os elementos – chamados variáveis – que
compõem uma variedade. É como se cada pessoa falasse uma língua só sua...
- Já entendi – diz Emília. – É o mesmo que acontece com a letra da gente,
não é? Cada um tem a sua letra, o seu jeito de escrever, que é único e exclusivo,
e que até serve para identificar uma pessoa, mas que ao mesmo tempo pode ser
lido e entendido pelos outros.

Toda língua muda

- Deu para entender o que é uma variedade, Sílvia? – pergunta Irene.


- Deu, sim, é até mais fácil do que eu pensava – responde a estudante de
Psicologia.
[Nesse momento, Irene discursa sobre as diferenças do português falado
no século XIII, no século XVI e nos dias de hoje, constatando que, mesmo em
se tratando da mesma língua, temos dificuldade de compreender o português
falado em outros séculos e outros contextos]
- Foram todos escritos em português, não é? – arrisca Sílvia.
- Sim – responde Irene.
- Por que será então que eles vão se tornando cada vez menos compreensíveis
para um brasileiro no início do século XXI? – quer saber Vera.
- Porque toda língua, além de variar geograficamente, no espaço, também
muda com o tempo. A língua que falamos hoje no Brasil é diferente da que era
falada aqui mesmo no início da colonização, e também é diferente da língua que
será falada aqui mesmo dentro de trezentos ou quatrocentos anos!
- Parece lógico – comenta Sílvia. – Todas as coisas mudam, os costumes,
as crenças, os meios de comunicação, as roupas... até os bichos evoluíram e
continuam evoluindo... Por que a língua não haveria de mudar, não é?
- É por isso – prossegue Irene – que nós linguistas dizemos que toda língua
muda e varia. Quer dizer, muda com o tempo e varia no espaço. Temos até uns
nomes especiais para esses dois fenômenos. A mudança ao longo do tempo se
chama mudança diacrônica. A variação geográfica se chama variação diatópica. E é
por isso também que não existe a língua portuguesa.
- Ah, não? – admira-se Emília. – Então o que é que existe?
- Existe um pequeno número de variedades do português – faladas numa
determinada região, por determinado conjunto de pessoas, numa determinada

79
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

época – que, por diversas razões, foram eleitas para servirem de base para a
constituição, para a elaboração de uma norma-padrão. A norma-padrão é aquele
modelo ideal de língua que deve ser usado pelas autoridades, pelos órgãos oficiais,
pelas pessoas cultas, pelos escritores e jornalistas, aquele que deve ser ensinado e
aprendido na escola. Vejam bem que eu disse aquele que deve ser, não aquele que
necessariamente é empregado pelas pessoas cultas.

FONTE: BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2006,
p. 19-24.

80
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você viu que:

• Os estudos estruturalistas de Ferdinand de Saussure aproximarem-se da


concretude dos sujeitos falantes na medida em que seus continuadores
passaram a aprofundar a relação entre língua e fala, ao observarem que a
língua, tal como estudada por Saussure, permanecia com enfoque notadamente
abstrato, e assim carecia de dados mais concretos da realidade dos falantes.

• Eugene Coseriu de certo modo corrigiu a abstração teórica de Saussure ao


demonstrar que o falante acessa o sistema linguístico “língua” por meio de
uma “norma” dessa mesma língua, esta última marcada pelos usos do contexto
e de grupos sociais mais próximos ao falante. Estavam fundadas as bases da
linguística variacionista, que ademais aprofundou as proposições de Coseriu
ao situar as variações linguísticas em quatro formas de expressão: diastráticas,
diacrônicas, diatópicas e diafásicas.

• Todas as línguas variam e as variedades linguísticas refletem as variedades


sociais, pois ninguém, em uma mesma comunidade linguística, fala da mesma
forma que outrem, mas sim seguindo os modelos do grupo em que o falante ou
a situação comunicativa determine qual a variedade da língua mais pertinente.

• O não reconhecimento do dinamismo da língua, de sua natureza viva, que


a faz perpetuar-se enquanto se modifica, pode acarretar em um fenômeno
sociopolítico indesejado, denominado preconceito linguístico, ao qual a escola
deve sempre combater.

• A linguística aplicada aprofundou a relação da linguagem com o sujeito


histórico ao ir além de uma função meramente reprodutora dos conhecimentos
teóricos da Linguística. Ciência multifacetada de princípio, a linguística
aplicada convoca várias áreas do saber, a refletir sobre os fenômenos sociais
relevantes de modo a melhor fundamentar, teórica e metodologicamente, o
ensino de língua materna.

81
AUTOATIVIDADE

1 As variedades regionais de uma língua caracterizam, segundo a linguística


variacionista, um tipo de variação conhecida como diatópica (dia, através
de; topus, lugar). Um exemplo desse tipo de variação é o uso que se faz de
uma mesma língua em diferentes nações, variações geralmente conhecidas
como dialetos. É o caso que podemos observar entre a língua portuguesa
falada em Portugal (português europeu) e a mesma língua falada no Brasil
(português brasileiro). Assim a locução “grupo de crianças” no Brasil tem o
mesmo valor semântico que “canalhas” em Portugal; um “cego” aqui é um
“invisual” lá; um “puto” em Portugal é o mesmo que um “adolescente” no
Brasil etc. A partir dessa reflexão, classifique V para as sentenças verdadeiras
e F para as falsas:

( ) A partir das palavras de certo modo “sinônimas”, citadas na


contextualização, entre o português do Brasil (grupo de crianças, cego,
adolescente) e suas correspondentes no português de Portugal (canalhas,
invisual, puto), podemos concluir que o português brasileiro é o mais
correto e elevado.
( ) Se a língua portuguesa nasceu em Portugal, disso decorre que o português
correto é o português falado em Portugal.
( ) O que se vê a partir dessas diferenças de linguagem entre os dois países é
uma das constatações de que as línguas variam.
( ) Podemos pensar que se o brasileiro não fala exatamente igual ao português
isso se deve a uma forma de protesto, de certo modo, de afirmação nacional
desde o dia da independência do Brasil.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) A sequência correta é V – F – V – F.
b) ( ) A sequência correta é F – F – V – F.
c) ( ) A sequência correta é V – F – F – F.
d) ( ) A sequência correta é V – F – V – V.

2 A Linguística Aplicada, ao centrar-se em questões socialmente relevantes


da linguagem e em seu uso concreto por ______ em interação, liberta-se da
ideia inicial de ser mera ______ dos conhecimentos teóricos estudados pela
______. Constitui-se, assim, não como uma disciplina isolada, mas como
______ de conjunção de diversos saberes voltados para um foco comum.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) animais – língua – linguagem – meio
b) ( ) seres – fala – linguística – disjunção
c) ( ) sujeitos – aplicação – linguística – meio
d) ( ) sujeitos – aplicação – língua – revelação

82
3 O preconceito linguístico em boa parte se fundamenta em ideias falsas
acerca da língua. O falso na língua, nesse sentido, foi chamado pelo linguista
Marcos Bagno de Mito, que em geral está fundado ideologicamente contra
as verdadeiras expressões da língua observadas e demonstradas pela ciência
linguística. Considerando as sentenças, associe os itens, utilizando o código
a seguir:

I- Verdade linguística
II- Mito e preconceito linguístico

( ) Só em Portugal se fala bem a língua portuguesa.


( ) É preciso saber gramática para falar bem e adequadamente.
( ) As pessoas que não estudaram em escolas são ignorantes e inferiores.
( ) O português falado no Maranhão não é superior ao português falado em
outras regiões do Brasil.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) I – II – I – II.
b) ( ) II – I – I – II.
c) ( ) II – II – II – I.
d) ( ) II – II – I – II.

83
84
UNIDADE 2 TÓPICO 2
BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

1 INTRODUÇÃO
Observamos, no tópico precedente, os avanços da linguística variacionista
– desde as contribuições de Saussure, Eugene Coseriu e seus continuadores – e
também os avanços da linguística aplicada, na medida em que ambas disciplinas
aproximaram seus construtos teóricos e suas metodologias do contexto
interacional e das práticas discursivas mediadas pela linguagem, que, como
veremos, está no centro do pensamento revolucionário de Bakhtin.

Assim, conceitos como dialogismo, gêneros de discurso e as concepções


de sujeito e linguagem marcados pela história e pelas ideologias, foram e ainda
são teorizações de valor operatório e produtivo, que constituem na atualidade
um campo de pesquisa de valor evidente para os estudos transdisciplinares em
linguística aplicada.

De fato, de sua evolução inicial como disciplina mais ligada à linguística até
chegar a incorporar postulações-chave do pensamento bakhtiniano, a linguística
aplicada alcançará o que na contemporaneidade se configura, para falar com Rojo
(2006 apud SIGNORINI, 2008, p. 74), “como a busca de solução para problemas
contextualizados, socialmente relevantes, ligados ao uso da linguagem e do
discurso, e a elaboração de resultados pertinentes e relevantes, de conhecimento
útil a participantes sociais em um contexto de aplicação”.

Quando se pretende discutir o campo de ensino e didática de língua


materna, tanto no Brasil quanto no mundo, comparece em todo o campo conceitual
a proposição bakhtiniana de gênero de discurso, ou gênero de texto, para alguns,
com suas articulações e proposições de valor, assim como a sua contextualização
sociopolítica, enquanto objeto de ensino de língua.

Quer-se com isso dizer que a entrada em cena dos gêneros discursivos
otimizou a aquisição de competências curriculares – discussão, leitura e escrita
– que tradicionalmente giravam ao redor de uma certa tipologia textual, a saber:
descrição, narração, argumentação e dissertação; tornando-os dialógicos e mais
palpáveis na medida em que situavam a língua em uso trazendo, por meio de um
novo olhar sobre a linguagem, práticas voltadas a atuar e refletir sobre fenômenos
sociopolíticos caros a educandos e educadores, como é o caso, comum a ambos,
da cidadania.

85
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

2 FUNDAMENTOS DA TEORIA EM BAKHTIN


Bakhtin representa uma reviravolta nas concepções de sujeito e de
linguagem. Provocou um tal redirecionamento da pesquisa científica – como
também ocorreu com Saussure após a publicação dos cursos de linguística geral
– que fez a língua e sua fundamentação migrarem para o campo da interação
social, da ideologia e da história.

E
IMPORTANT

Vale lembrarmos que Círculo de Bakhtin é a expressão cunhada por


pesquisadores contemporâneos para se referir ao grupo de intelectuais russos que se
reunia regularmente no período de 1919 a 1929, do qual fizeram parte Bakhtin, Volochinov
e Medvedev. Bakhtin faleceu em 1975, Volochinov, no final da década de 1920 e Medvedev,
provavelmente, na década de 1940. A opção pelo nome de Bakhtin para se referir ao
grupo deve-se, em certa medida, à autoria de algumas obras de Volochinov (Marxismo
e filosofia da linguagem, por exemplo) e Medvedev, atribuídas também a Bakhtin por
alguns estudiosos, e pelo fato de a maioria dos textos do Círculo ser de autoria de Bakhtin.
Os livros mais conhecidos do Círculo no Brasil são Marxismo e filosofia da linguagem
(Bakhtin [Volochinov]), Estética da criação verbal (Bakhtin), Questões de literatura e estética
(Bakhtin) e Problemas da Poética de Dostoievski (Bakhtin). Neste livro-texto usaremos tanto
a expressão cunhada pelos pesquisadores quanto o nome Bakhtin para nos referirmos à
teorização sobre a linguagem empreendida pelo grupo. Nas referências das obras, em
que pese a questão da autoria, seguiremos a opção indicada pelo tradutor da obra, com a
indicação da dupla autoria entre parênteses (RODRIGUES, 2011, p. 89).

Tal efeito, que em Saussure abalou as ciências humanas e filosóficas em


geral, em Bakhtin tornou-o eixo para se pensar a linguagem e o sujeito em relação
à aprendizagem e ao ensino de língua materna, que passaram a adquirir uma
clara dimensão sociointeracional cuja pauta começou a centrar-se nas teorias da
enunciação e dos gêneros discursivos, na contramão das abordagens estruturalista
e de ensino de gramática tradicional.

Bakhtin e seu Círculo ocuparam-se da construção de uma nova visão


de língua e de linguagem, livre do subjetivismo da estilística de seu
tempo e da abstração da linguística estrutural e do formalismo russo.
Uma visão concreta do enunciado – tomado como unidade de sentido
– que viesse a substituir tanto a sentença (oração) como o estilo em sua
concepção tradicional (ROJO, 2008, p. 95).

Conceito operativo e central em sua obra é a teoria dos gêneros discursivos,


em virtude da qual se faz necessário um preâmbulo das principais ideias do
pensamento bakhtiniano que os fundamentaram, especialmente o dialogismo e a
teoria da enunciação, visto que esses conceitos inverteram o modo tradicional de
pensar das teorias linguísticas – que em geral se davam como construtos teóricos

86
TÓPICO 2 | BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

destinados a refletir, de fora, a realidade da linguagem –, mas que o pensamento


do filósofo russo submeteu a uma outra ordem, na qual a teoria passou a refletir
sobre as realizações sociocomunicativas entre sujeitos contextualizados no tempo
e na história.

Se assim for, ou seja, se sob uma perspectiva social leva-se em conta a


relação do sujeito na sociedade, da língua como meio de ação entre sujeitos,
então também o pensamento se formaria por meio de um processo interacional
e dinâmico de luta entre pensamentos próprios e pensamentos alheios, que
acabariam se refletindo na expressão verbal de cada sujeito implicado.

“Se o diálogo permeia tudo, permeia a minha relação comigo mesma, então,
não existe, na verdade, essa relação de um só. É tudo um resultado das relações,
de linguagens, de vozes, ou seja, é tudo um resultado de relações polifônicas, dos
recortes que você tem na sua relação com a linguagem” (FREITAS, 1994, p. 90).

2.1 O DIALOGISMO

FIGURA 8 – TEXTOS DA VIDA: DIÁLOGOS ENTRE ESCOLA E MUNDO

FONTE: Disponível em: <https://colegio8desetembro.files.wordpress.com/2009/11/mafalda4.


jpg>. Acesso em: 20 jul. 2017.

Pioneiro dos estudos da interação social por meio da linguagem, Bakhtin


estabelece o diálogo como eixo de interlocução entre os sujeitos. Nessa linha de
raciocínio, a realidade fundamental da linguagem não seria apenas a constatação
de haver um fator social inerente à língua – como pensava Saussure e todo o
pensamento estruturalista dele decorrente, que a considerava como um sistema
depositado na mente individual dos falantes –, mas sim a interação verbal, cujo
fundamento “[...] é um sujeito social, histórica e ideologicamente situado, que
se constitui na interação com o outro. Eu sou na medida em que interajo com
o outro. É o outro que dá a medida do que sou. A identidade se constrói nessa
relação dinâmica com a alteridade” (BRANDÃO, 2001 apud KOCH, 2011, p. 15).

Ao pensarmos em termos de linguística aplicada, um questionamento se


faz salutar, a saber: qual impacto teria essa concepção dialógica de linguagem,
de Bakhtin, sobre o ensino de língua, sobre a aprendizagem da leitura e da

87
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

escrita? Quando substituímos o aprendizado convencional de sentenças que


pairam acima da vivência concreta dos sujeitos em interação, quando a vida e
a linguagem em diálogo passam a ser tomadas como fontes da enunciação, que
resultados esperar?

Se o dialógico está na base de todas as relações do homem com o homem,


com o mundo, com as coisas, com o conhecimento, evidentemente o
social vai permear todas essas relações. Não é possível, pois, a produção
do conhecimento sem que você tenha como referência o outro. Essa
visão do dialógico teria de ser absorvida e entendida pelo pedagógico,
porque o pedagógico continua monológico e, na medida em que existe
este monólogo, ele não leva a nada (FREITAS, 1994, p. 89).

Tal forma de se posicionar, de colocar o diálogo como eixo das relações


segundo uma concepção dialética de linguagem, habilitaria Bakhtin a contrapor a
fragmentação da linguagem instrumentalizada tanto pelo subjetivismo idealista
quanto pelo objetivismo abstrato.

De fato, na medida em que concebe a língua viva e em processo de


evolução histórica a partir da realidade da interação verbal em situação concreta,
a língua não pode mais ser pensada nem como sistema linguístico abstrato de
formas da língua – objetivismo abstrato –, nem como psiquismo individual dos
falantes – subjetivismo idealista.

A língua materna – sua composição vocabular e estrutura gramatical –


não chega ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas,
mas de enunciações concretas [enunciados concretos] que nós mesmos
ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação discursiva viva
com as pessoas que nos rodeiam (BAKHTIN, 2003, p. 282).

Assim, Bakhtin considera a concepção de homogeneidade da língua,


originalmente pensada por Saussure, ligada ao objetivismo abstrato na medida
em que tal concepção não prevê as efetivas relações dialógicas que se dão na
concretude social dos sujeitos em interação. Essencialmente tal concepção de
língua é abstrata por dar prevalência a entendê-la, não do ponto de vista dos
falantes, mas como um objeto externo, exterior, que faz da língua, em última
instância, “um objeto que precisa ser atingido e decifrado, analisado, adquirido.
A própria língua perde o seu caráter de unidade social e é ensinada aos alunos
como conjunto de códigos sem vida e sem significação, necessitando ser decifrada”
(FREITAS, 1994, p. 105).

Ao contrário do objetivismo abstrato, que se recusa a conceber um


sujeito histórico e em interação, o filósofo russo descreve a linguagem como um
construto ideológico inerente às relações sociais. Assim, para Bakhtin (1997, p.
123), “a verdadeira substância da língua é constituída [...] pelo fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua”.

88
TÓPICO 2 | BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

“A escola estuda a língua desligada da vida. Bakhtin argumenta que só há


compreensão da língua dentro de sua qualidade contextual, [...] para ele a língua
é um fenômeno puramente histórico e não pode ser estudado sem vinculações
com suas funções sociais” (FREITAS, 1994, p. 105).

Por outro lado, contra o subjetivismo idealista, o autor combate a ideia de


primazia do indivíduo, pois este, ao falar, sempre tem implicado alguém ou uma
situação sociopolítica maior, que o levaria a conceber uma abordagem distinta de
um “ato da fala de criação individual como fundamento da língua, dicotomizando
vida interior-vida exterior, com prevalência no polo subjetivo. Para Bakhtin, o
centro organizador de toda enunciação não é interior, mas está situado no meio
social que envolve o indivíduo” (FREITAS, 1994, p. 104).

Com tal construção teórica, Bakhtin apresenta uma nova forma de


compreensão do que seja a linguagem, acrescentando um terceiro modelo – a
língua como processo de interação – aos dois modelos preexistentes que concebem
a língua ora como produção exclusiva de uma consciência individual, cartesiana
e autoritária, ora como uma instância comunicativa produzida fora do sujeito.

DICAS

Antes de prosseguirmos, convidamos você a aprofundar-se na presente


temática através de uma breve releitura do item 3.2, do Tópico 2, da Unidade 1 do livro
didático, em que esboçamos em linhas gerais as três formas de conceber a linguagem e
suas possíveis consequências para as abordagens didáticas em sala de aula.

De fato, a concepção de linguagem varia conforme a concepção de sujeito


a que ela se refere. Assim, pensar a língua, por exemplo, como representação
do pensamento é o mesmo que associá-la a um sujeito individual dono de suas
vontades e de suas ações, sujeito este que, aparentemente não ideológico, agindo,
como em uma ficção, fora de um contexto real e histórico, pretende ter a sua
representação mental captada pelo interlocutor tal como ele vê em sua mente.

Contra tal concepção “alienada” de sujeito e de linguagem “não


ideológica”, reagiria o pensamento do círculo bakhtiniano demonstrando que a
verdadeira situação discursiva nunca se dá fora da situação social de interação,
isto é, de um alguém situado histórica e ideologicamente, para outro alguém,
situado da mesma forma, para quem aquele se dirige.

89
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

Nenhuma comunicação é neutra ou ingênua, no sentido de que nela


estão em jogo valores ideológicos, dos sujeitos da comunicação.
Em outras palavras, as relações entre sujeitos são marcadamente
ideológicas e os discursos que circulam entre eles e que estabelecem
os laços de manipulação e de interação são, por definição, também
ideológicos, marcados por coerções sociais (BARROS, 2011, p. 50).

Assim, na concepção da linguagem como expressão do pensamento, que


está na base de fundamentação do subjetivismo idealista, não haveria interação
real entre as pessoas implicadas no contexto da interlocução, pois o sujeito da
enunciação seria o único responsável pelos sentidos partilhados, e a língua,
aqui pensada como um evento fora da história, serviria apenas como meio para
transmissão dos pensamentos do falante para o ouvinte.

NOTA

João Wanderley Geraldi sintetiza, de modo resumido e didático, as três


concepções de linguagem que estudamos na primeira unidade do livro didático. Para o
autor:

• A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção ilumina, basicamente, os


estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações
– correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam.
• A linguagem é instrumento de comunicação: essa concepção está ligada à teoria da
comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo
regras) capaz de transmitir ao receptor uma mensagem. Em livros didáticos, é a concepção
confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja
abandonada nos exercícios gramaticais.
• A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de
informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação
humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo,
a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e
vínculos que não preexistiam à fala.
As três concepções corresponderiam a três correntes de estudos linguísticos,
respectivamente: gramática tradicional, estruturalismo, e linguística da enunciação.

FONTE: GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

Por outro lado, a concepção de linguagem como inserida dentro de uma


rede de comunicação (emissor, mensagem, receptor, referente, canal e código)
retira da palavra o seu sentido vivencial e ideológico, de estar concretamente
situada na boca de alguém que fala de modo a provocar/reagir algo em outro
alguém, ambos relacionados simultaneamente.

90
TÓPICO 2 | BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

Os sujeitos da comunicação não podem ser considerados como casas


vazias e sim como casas cheias de projetos, aspirações, emoções,
conhecimentos, crenças, que vão determinar os modos de persuadir e
as formas de interpretar. As estratégias de persuasão e as interpretações
variam, assim, historicamente, de cultura para cultura, de sociedade
para sociedade (de classe social para classe social). Fecha-se o círculo:
os conhecimentos, crenças, sentimentos e valores dos sujeitos são
resultantes de outras tantas relações de comunicação-manipulação-
interação anteriores e vão se modificando e construindo, portanto,
outros sujeitos a cada nova relação de comunicação (BARROS, 2011,
p. 49).

Entretanto, na tese estruturalista do objetivismo abstrato, fundamentada


pela ideia de linguagem como meio de comunicação, o sujeito está em uma
relação reativa aparentemente guiada pelo sistema “língua”.

Na concepção de língua como código – portanto, como mero


instrumento de comunicação – e de sujeito como (pre)determinado
pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação
de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a
este, para tanto, o conhecimento do código, já que o texto, uma vez
codificado, é totalmente explícito. Também nessa concepção o papel
do “decodificador” é essencialmente passivo (KOCH, 2011, p. 16).

Na contramão dessas duas concepções de linguagem, há a concepção


dialógica e interacional da língua, em que os sujeitos permanecem ativos no que
seria um processo unilateral de “comunicação”. Destarte, um dos aspectos da
teoria bakhtiniana que se tornam centrais é que, no processo de comunicação,
os falantes se constroem enquanto constroem juntos o texto, quer dizer, os
participantes modificam-se, transformam-se, vão se sabendo enquanto interagem:

Há, portanto, uma inversão de perspectiva: os sujeitos da comunicação


não são dados previamente, mas constroem-se ao comunicar-se. Bakhtin
afirma que, no diálogo, constroem-se as relações intersubjetivas, mas
também a subjetividade. Os sujeitos são, na verdade, substituídos
por diferentes vozes que fazem deles sujeitos históricos e ideológicos
(BARROS, 2011, p. 43).

2.2 A ENUNCIAÇÃO
Para Bakhtin (2003, p. 283), “aprender a falar significa aprender a
construir enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas
e, evidentemente, não por palavras isoladas)”, o que implica em considerar como
realidade fundamental da língua a interação verbal, portanto diametralmente
oposta à concepção da linguística moderna saussuriana que pensa a língua como
“sistema”.

A língua, nesse sentido não sistemático, é uma língua-discurso que se


materializa através de enunciados que expressam a unidade real da comunicação,
malgrado ser parcialmente colocada em funcionamento por um ato individual

91
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

do discurso: “enquanto realização individual, a enunciação pode se definir, em


relação à língua, como um processo de apropriação. O locutor se apropria do
aparelho formal da língua e enuncia sua posição de locutor por meio de índices
específicos, de um lado, e por meio de procedimentos acessórios, de outro”
(BENVENISTE, 1970 apud GERALDI, 1996, p. 12).

O enunciado, nessa abordagem, é um acontecimento único com clara


orientação social – de dimensão verbal e extra-verbal dadas entre um autor ativo,
um destinatário também ativo e certa entonação expressiva valorativa – que
jamais se repete em uma comunicação discursiva, malgrado também responda,
em um processo dialógico, a outros enunciados anteriormente produzidos.

O enunciado é o produto da interação de dois (ou mais) sujeitos


socialmente organizados. A palavra, o discurso, dirige-se a um
interlocutor, seja ele imediato ou não, situado socialmente. Não
há, pois, enunciado dirigido ao abstrato; o outro, mesmo que seja
presumido ou um desdobramento do próprio eu, é a contrapartida, a
medida da nossa fala (RODRIGUES, 2011, p. 94).

Por não surgir do nada, mas de inter-relações discursivas, o enunciado


nunca é primeiro nem jamais será o último, pois todo enunciado refuta,
complementa, afirma, nega, avalia, enfim, se posiciona perante outros enunciados
já existentes ou apenas supostos, o que implica em dizer que cada enunciado traz
as marcas dos enunciados que o antecederam, configurando-se como elo em uma
cadeia discursiva.

NOTA

Enunciado, para Bakhtin, é a “unidade real da comunicação verbal”. É o uso


concreto da língua, sendo que a comunicação só existe “na forma concreta dos enunciados”.
O enunciado é, portanto, individual, mas realizado por um interlocutor considerado
como social, no sentido de que é perpassado sempre por outras vozes. Isto nos leva à
compreensão das demais características essenciais do enunciado apontadas por Bakhtin. Se
o interlocutor é social, isto significa que seu enunciado (ou seu discurso, sua comunicação)
sempre se dirige a alguém. A pessoa com quem nos comunicamos, por sua vez, é também
um interlocutor, que responde ativamente, concordando, discordando, completando ou
adaptando a interlocução do outro. Essa compreensão responsiva ativa, de que nos fala
Bakhtin, difere radicalmente da concepção linguística tradicional, que considerava o diálogo
como um processo de comunicação entre um locutor ativo e outro passivo. A linguagem
não pode ser considerada apenas como a comunicação de um que comunica e outro que
recebe, de forma mecânica, exata, como a gramática prescreve. Na verdade, as fronteiras
do enunciado, tais como Bakhtin as compreende, não se limitam ao fim de uma fala e
início de outra, simplesmente. As fronteiras são traçadas por alternâncias entre os sujeitos
enunciadores, e são delimitadas pela instância social e não apenas pelos fatos de ordem
linguística.

FONTE: GESSER, A. et al. Linguística Aplicada. Disponível em: <http://www.libras.ufsc.


br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguisticaAplicadaAoEnsinoDeLinguas/
assets/429/Texto_Base_Ling_Aplic.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2017.

92
TÓPICO 2 | BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

Se os enunciados, apesar de seu ineditismo vivencial, não inauguram


propriamente novas temáticas do discurso sem responderem a outras já
preexistentes, implica em reconhecer para as formas possíveis de enunciados
certa estabilidade típica ou coerções existentes na comunicação discursiva sem as
quais a comunicação se tornaria inviável. A estes enunciados Bakhtin (2003, p. 283)
chama de gêneros do discurso: “se os gêneros do discurso não existissem e nós
não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no processo
do discurso, de construir livremente e pela primeira vez a cada enunciação, a
comunicação discursiva seria quase impossível”.

3 A TEORIA DOS GÊNEROS DISCURSIVOS


A problematização dos gêneros discursivos na comunicação esteve
inicialmente ligada não aos estudos linguísticos em si, mas ao âmbito singular
da literatura, quando Bakhtin se debruçava sobre a literatura francesa medieval –
estudando fenômenos como a carnavalização em François Rabelais – e, de modo
especialmente singular, quando aprofundou a sua pesquisa sobre a poética, a seu
ver polifônica, de Fiódor Dostoievski:

O foco de Bakhtin, seu corpus e seu problema privilegiado, é o romance


polifônico (Dostoievski, Rabelais). São a teoria da enunciação e o
romance polifônico como objetos de estudo que demandam do Círculo
uma revisão do conceito de gênero literário, que o estende para além da
arte verbal: para a vida e para a ética, para além da estética (ROJO,
2008, p. 95).

NOTA

O termo gêneros remonta à base indo-europeia gen-, que significa “gerar”,


“produzir”. Acrescente-se que, em latim, relacionam-se com essa base o substantivo genus,
generis (que significa “estirpe”, “linhagem”) e o verbo gigno, genui, genitum, gignere (que
significa “gerar”, “criar”, “produzir”). Assim, para Faraco (2003, p. 108), “esse segmento vocabular
se desenvolve a partir da semântica do processo de gerar (procriar) e dos produtos da
geração (da procriação). Por essa breve digressão etimológica do termo, podemos observar
duas noções teóricas distintas de gêneros do discurso que se constituíram historicamente:
uma centrada no produto, de visão taxonômica, e outra centrada no processo, de visão
interativa (RODRIGUES, 2011, p. 106).

Para Bakhtin (2003), nós nos comunicamos por meio de enunciados


situados pelos gêneros discursivos aos quais aqueles pertencem. O autor (2003,
p. 279) ressalta que: “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou

93
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

doutra esfera da atividade humana, [que produzem] tipos relativamente estáveis


de enunciados” a que denominou gêneros do discurso, e com os quais é possível
prever grande diversidade de enunciados.

O deslocamento sucessivo dos gêneros literários para os gêneros


linguísticos (Bakhtin, Voloshinov) e, finalmente, para os gêneros do
discurso (Bakhtin), opera a extensão do conceito para todas as formas
de discurso da vida e da atividade humana e recoloca-o, de forma
sociossituada, no fluxo das mais variadas formas de relação social
(esferas ou campos de atividade humana) (ROJO, 2008, p. 95).

Vimos, na primeira unidade do presente livro didático, que qualquer


sujeito, independentemente do seu grau de escolarização, sabe comunicar-se em
sua língua materna por ter implícita uma competência linguística internalizada
que o faz operar uma certa gramática, saiba ele ou não desse conhecimento –
gramática que chamamos de internalizada – que portanto independe de qualquer
aprendizagem sistemática.

O diálogo com os estudos bakhtinianos [...] parece explicar a assunção


do gênero do discurso (e não das formas, das normas, das regras,
da gramática e das tipologias) como objeto de ensino das línguas e
das linguagens. Se as tipologias e as gramáticas se apresentam como
formas autoritárias, modelares, prescritivas, centrípetas; os gêneros
são mais flexíveis e aptos a uma abordagem persuasiva, às apreciações
de valor, à abordagem criativa, centrífuga (ROJO, 2008, p. 97).

Assim, os gêneros discursivos são apropriados pelos sujeitos do mesmo


modo que a gramática internalizada, pois tal competência não advém de uma
assimilação gramatical presente em dicionários e estudada enquanto conjunto de
regras, léxico e estruturas sintáticas, mas sim através de enunciações concretas –
dos gêneros discursivos que circulam em uma determinada área de comunicação
– que os indivíduos de uma cultura compartilham entre si.

NOTA

Em linhas gerais, Ingedore Koch apresenta as principais características dos


gêneros discursivos ou textuais em conformidade com o contexto interacional de uso. Para
a autora, “a competência sociocomunicativa dos falantes/ouvintes leva-os à detecção do
que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Essa competência leva
ainda à diferenciação de determinados gêneros de textos, como saber se se está perante
uma anedota, um poema, um enigma, uma explicação, uma conversa telefônica etc. Há o
conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratégias de construção e interpretação de um
texto. A competência textual de um falante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto
predominam sequências de caráter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo.
Não se torna difícil, na maior parte dos casos, distinguir um horóscopo de uma anedota ou
carta familiar, bem como, por outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de
opinião de um texto predominantemente informativo e assim por diante.

94
TÓPICO 2 | BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

O contato com os textos da vida cotidiana, como anúncios, avisos de toda ordem, artigos
de jornais, catálogos, receitas médicas, prospectos, guias turísticos, literatura de apoio à
manipulação de máquinas etc. [...] Assim sendo, todos os nossos enunciados se baseiam em
formas-padrão e relativamente estáveis de estruturação de um todo. Tais formas constituem
os gêneros, ‘tipos relativamente estáveis de enunciados’, marcados sócio-historicamente,
visto que estão diretamente relacionados às diferentes situações sociais. É cada uma dessas
situações que determina, pois, um gênero, com características temáticas, composicionais
e estilísticas próprias.
[...] Dessa forma, em termos bakhtinianos, um gênero pode ser assim caracterizado:

• São tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera de troca: os


gêneros possuem uma forma de composição, um plano composicional;
• Além do plano composicional, distinguem-se pelo conteúdo temático e pelo estilo;
• Trata-se de entidades escolhidas tendo em vista as esferas de necessidade temática, o
conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor.

FONTE: KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2011.

Os gêneros, ao serem pensados como formas relativamente estáveis de


enunciado, respondem de certo modo à liberdade do falante prevista na Parole
saussuriana, pois enquanto Saussure acreditava que o falante iria ao sistema
língua e produzia um idioleto/fala, ou seja, um modo próprio de expressar-se
através do socioleto/língua; para Bakhtin o enunciado não seria uma combinação
de formas livres da língua, mas sua expressão em gêneros discursivos dariam ao
falante maior flexibilidade no trato com a linguagem do que as formas decorrentes
do estruturalismo saussuriano.

Ao considerar os gêneros vinculados às atividades humanas, e sabendo


que essas atividades jamais se esgotam, é reconhecer que também os gêneros
discursivos da linguagem se dão em uma cadeia complexa e heterogênea de
formas ligadas a cada esfera social em transformação. Bakhtin então propõe
diferenciá-los, conforme as esferas culturais da comunicação, em gêneros
primários e gêneros secundários.

Os gêneros primários dariam conta da ideologia do cotidiano nas


comunicações discursivas mais imediatas, por exemplo, os relatos diários, a
conversa familiar, o bilhete, a carta, situações de interação face a face etc., também
podemos incluir as mensagens de celular e formas rápidas praticadas no mundo
virtual, como facebook, instagram, whatssapp etc.

Os gêneros secundários dão conta das formas de comunicação e


interação mais complexas, sistematizados em sistemas ideológicos solidamente
constituídos, muitas vezes ligados à modalidade escrita da linguagem em cuja
forma composicional tendem a ser monologizantes, como as esferas religiosa,
acadêmica, científica, artística, jornalística, de que são exemplos a tese universitária,
as editorias de jornal, os romances e poemas, os roteiros cinematográficos etc.

95
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

O principal traço que distingue os gêneros primários não é propriamente


as formas estáveis de enunciados, os agrupamentos estanques, mas sim a esfera
social ao qual eles estão vinculados, portanto não há relação direta, como se
poderia supor, entre os gêneros primários e a oralidade, assim como não há
implicação necessária entre os gêneros secundários e a escrita.

Assim uma palestra, ainda que realizada oralmente, é um gênero


secundário, pois se vincula a uma esfera da comunicação do âmbito
das ideologias formalizadas e sistematizadas; enquanto um bilhete,
apesar de escrito, é um gênero primário, uma vez que emerge da
comunicação cotidiana imediata, no âmbito da ideologia do cotidiano
(SOARES, 2009, p. 18).

Dessa forma, em não sendo formas estanques, a despeito da situação


comunicativa e da situação de onde emergem, os gêneros se constituem enquanto
marcas linguísticas e sociais de estabilidade relativa, pois podem transitar ou
serem transferidos de uma esfera social à outra, adquirindo e dando origem
a novas formas, especialmente quando os gêneros secundários absorvem e
reelaboram dados diversos dos gêneros primários; formas que podem evoluir,
desaparecer, serem novamente reabsorvidos, sempre em conformidade com as
transformações históricas de cada cultura.

De fato, a crescente complexização das atividades humanas é uma marca


histórica que relaciona diretamente esse processo de aparecimento, reelaboração
ou desaparecimento dos gêneros discursivos, o que torna relevante para os sujeitos
implicados nesse processo histórico é que quanto esses mesmos sujeitos mais
participam de atividades ou compartilham um maior número de experiências,
evidentemente acessam e compartilham também um maior número de gêneros
discursivos:

A internet, por exemplo, possibilitou novas formas de interações


discursivas e, consequentemente, o aparecimento de novos gêneros,
como o e-mail, o Chat. O desenvolvimento dessas formas de comunicação
verbal tem a sua origem em outros gêneros preexistentes, a carta,
no primeiro caso, a conversa, no segundo. Todavia, o aparecimento
desses novos gêneros não extinguiu e nem substituiu aqueles que o
originaram (SOARES, 2009, p. 18).

Nos processos discursivos interacionais, ou mesmo no discurso


individual, é o conhecimento dos gêneros do discurso que estabelece a medida
de uma comunicação possível, que dá ao falante a direção por meio da qual, a
cada instante e em cada meio de interação, poderá materializar sua intenção
em enunciados: bilhete, relatos, ordens de serviço, crônica jornalística, poema,
seminário etc. Comunicar-se e interagir em diversas esferas sociais pressupõe,
portanto, o uso adequado das modalidades de gênero discursivo.

96
TÓPICO 2 | BAKHTIN E OS GÊNEROS DISCURSIVOS

NOTA

Algumas modalidades de gêneros discursivos:

• Gêneros da esfera do cotidiano: conversação familiar, conversação social, diário íntimo,


carta pessoal, convite etc.
• Gêneros da esfera jornalística: reportagem, entrevista, notícia, editorial, artigo etc.
• Gêneros da esfera da publicidade: anúncio, prospecto etc.
• Gêneros da esfera artística: poema, conto, romance, drama, fábula, história em quadrinhos
etc.
• Gêneros da esfera científica: artigo, tese, conferência, resenha etc.
• Gêneros da esfera da produção: ordem de serviço, manual de instrução, aviso (informações),
pauta etc.
• Gêneros da esfera religiosa: sermão, encíclica, parábola etc.
• Gêneros da esfera de negócios/administração: contrato, ofício, memorando, requerimento,
carta oficial, ata etc.
• Gêneros da esfera jurídica: lei, decreto, petição etc.
• Gêneros da esfera escolar: resumo, dissertação, seminário, livro didático etc.

Assim, ao registrarem e dessa forma testemunharem as mudanças


cotidianas e a transformação dos valores em sociedade, os gêneros discursivos
acabam se constituindo enquanto elos entre as transformações sociais e as
transformações linguísticas dadas através do tempo.

Diante dessa ressignificação da noção de gêneros, percebemos que a


variedade e a riqueza dos gêneros são extremamente grandes, porque
as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis e porque,
como já discutimos, em cada esfera existe um repertório de gêneros
particulares que se diferencia e cresce à medida que a própria esfera se
desenvolve e se complexifica (RODRIGUES, 2011, p. 108).

Como disse Bakhtin (2003, p. 268), é no gênero discursivo que está


registrada a história de uma língua, pois “nenhum fenômeno novo (fonético,
léxico, gramatical) pode integrar o sistema da língua sem ter percorrido um
complexo e longo caminho de experimentação e elaboração dos gêneros e estilos”.

97
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu que:

• A fundamentação teórica dos gêneros do discurso foi pautada por alguns


postulados centrais do pensamento de Bakhtin, dentre os quais cabe destacar
o dialogismo, a compreensão de língua como processo discursivo de interação
social, a ideologia, e a língua em uso através do jogo das enunciações.

• Para Bakhtin, os gêneros do discurso dão-se a partir da constatação de que eles


têm um caráter dinâmico e histórico, não sendo formas estáveis ou atividades
estanques pautadas por determinadas características formais – definição esta
que seria mais correlata ao estruturalismo saussuriano do que à concepção
bakhtiniana.

• Os gêneros do discurso estão relacionados às diversas situações interativas das


esferas sociais da comunicação humana e, portanto, a linguagem passa a ser
pensada em interação entre emissores e receptores ativos, em acordo com os
contextos ideológicos e as ações concretas de sujeitos situados historicamente.

• As postulações bakhtinianas se opuseram tanto às teses do subjetivismo


idealista – que pensa a linguagem limitada a expressar conteúdos de ordem
interior, como mera transmissão do pensamento de um indivíduo – quanto
às teses do objetivismo abstrato, herdeiro do estruturalismo saussuriano,
segundo o qual o sujeito, situado entre outros elementos da comunicação,
estaria lançado aleatoriamente no jogo comunicacional, ora como emissor, ora
como receptor/decodificador de mensagens.

• Ao contrário do subjetivismo idealista e do objetivismo abstrato, para Bakhtin


a interação verbal se dá no diálogo e não em uma forma de comunicação
unidirecional, ou face a face, mas de toda a esfera – histórica, dialógica e
ideológica – da comunicação verbal.

98
AUTOATIVIDADE

1 Para Bakhtin (1997), a linguagem exerce um papel preponderante na formação


______ dos sujeitos e nos sistemas ______ da sociedade humana, pois a sua
natureza _______ não faz a linguagem pairar acima da realidade concreta
dos sujeitos, mas inserir-se de modo contínuo em um processo histórico de
______ sociodiscursiva.
FONTE: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) dialógica – corporativos – interação – diálogo
b) ( ) sociopolítica – corporativos – linguística – humanização
c) ( ) dialogante – ideológicos – humana – interação
d) ( ) sociopolítica – ideológicos – dialógica – interação

2 Bakhtin (1997), ao postular a tese de que a linguagem se dá na interação


de sujeitos situados historicamente, desfaz as concepções de certo modo
“alienadas” de linguagem presentes, ora no subjetivismo idealista, ora no
objetivismo abstrato. Para o subjetivismo idealista a linguagem teria a função
de expressar o pensamento de alguém independentemente do contexto
social, associando-a a um modelo mental de expressão de pensamentos
individuais. Para o objetivismo abstrato a linguagem é apresentada, por sua
vez, apenas como um instrumento de comunicação, que paira a despeito da
realidade histórica dos falantes. Considerando essas informações, associe os
itens, utilizando o código a seguir:
FONTE: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.

I- Subjetivismo idealista
II- Objetivismo abstrato

( ) Advindo do estruturalismo saussuriano, tal corrente de pensamento sustenta


que a linguagem é uma das peças salutares da esfera comunicacional.
( ) Propõe seis elementos da comunicação: emissor, mensagem, receptor,
referente, código e canal. A linguagem, como um código linguístico, existiria
a despeito da situação concreta de uso.
( ) Corrente que pensa a linguagem como desdobramento do próprio eu, de
um sujeito que exteriorizaria o seu pensamento independentemente das
condições históricas de produção de sentido.
( ) Nessa corrente de pensamento, o emissor é ativo, pois é ele quem emite a
mensagem; o receptor é passivo, na medida em que sua função restringe-se
a decodificar a mensagem do emissor.

99
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – II – I – II.
b) ( ) II – I – I – II.
c) ( ) I – II – I – I.
d) ( ) II – II – I – II.

3 Segundo Bakhtin (2003), há um elo inalienável entre os enunciados e


os gêneros do discurso, pois aqueles se ancoram em formas típicas,
relativamente estáveis, que estruturam o discurso entre sujeitos situados
em uma determinada esfera social. Assim, os enunciados produzidos nas
atividades humanas seriam sempre construídos a partir de um gênero
do discurso, que pode variar, a título de exemplo, na esfera do trabalho
(ordem, padronização), na esfera íntima (diálogo), na esfera jornalística
(carta, editorial), na esfera escolar (livro didático, provas) etc. A partir dessa
reflexão, é correto afirmar que:
FONTE: BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

a) ( ) Certas expressões, como “era uma vez”, “alô”, e “misture os ingredientes


para obter uma massa homogênea”, em nada podem ser associados a
gêneros discursivos cujos enunciados costumam aparecer em “contos de
fada”, “telefonemas” e “receita culinária”, respectivamente.
b) ( ) Segundo Bakhtin, nós sempre nos comunicamos – e nossos enunciados
são sempre construídos e significados – por meio de modalidades de gêneros
discursivos.
c) ( ) Devido à sua relação com o universo social, os gêneros discursivos
impossibilitam ver, agir e pensar de modo a poder julgar o mundo.
d) ( ) Entre os gêneros discursivos e os enunciados não há relações linguísticas
em comum.

100
UNIDADE 2 TÓPICO 3

GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

1 INTRODUÇÃO
Em se pensar, enquanto finalidade central da educação, a tarefa de
constituir a escola como espaço de acesso ao universo de textos das mais diversas
esferas sociais requer um redimensionamento dos currículos escolares de modo
a que eles possam capacitar os educandos para um uso mais eficaz da linguagem,
apontando para formas de uso que vão além das ações triviais de comunicação.

Assim, o ato de comunicar-se pode ser pensado não apenas como atividade
diária de busca e transmissão de informações, mas também como forma de ação
capaz de também desenvolver – a partir de uma abordagem sociointeracional
da linguagem cuja fundamentação está em Bakhtin – a reflexão necessária para
tornar os educandos sujeitos críticos, participantes e cidadãos.

Nesse sentido, autores filiados à Linguística Aplicada, ao repensarem o


construto teórico em Bakhtin sob uma perspectiva transdisciplinar, reverberam
a importância da elaboração de propostas didáticas que tornem mais operativos
os trabalhos em sala de aula com gêneros discursivos, o que, em última instância,
significa repensar o conceito de gênero desde a sua instância teórica bakhtiniana
até em instâncias mais específicas da esfera escolar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, nesse sentido, ao incorporarem


aos estudos linguísticos a dimensão histórica e político-ideológica proposta
pelo Círculo de Bakhtin, revelam um caráter inovador que propõe ao ensino
a discussão recontextualizada em torno dos gêneros do discurso, convocando
os campos de saberes da linguística aplicada a um esforço conjunto de melhor
didatização dos trabalhos com os gêneros.

Assim, o conceito de gênero do discurso, tal qual se deu como construto


teórico em Bakhtin, passa a ser desarticulado de sua instância original para
poder ser rearticulado como objeto de ensino de língua materna, dessa forma
promovendo um deslocamento de sentido de modo a tornar relevante a sua
reintrodução como elemento didático em sala de aula.

Entretanto, esse deslocamento dos gêneros do discurso – tal como ocorrem


no mundo social, com toda a complexidade e heterogeneidade características
dos eventos imprevisíveis da vida – em direção à esfera escolar pode acarretar
o risco de vê-los reduzidos a formas estanques de enfoque didático. Destarte, a

101
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

abordagem dos gêneros na escola não pode prescindir de didáticas mais flexíveis
e criativas que repensem continuamente a linguagem, seus usos e os modos de
aprendizagem da realidade contemporânea – foro da linguística aplicada.

Pretender tal horizonte de inovação não significa abdicar do construto


teórico bakhtiniano, mas sim reinseri-lo em contextos mais dinâmicos e
reclamados pela atualidade. Assim os gêneros discursivos, e todas as abordagens
socialmente relevantes para os educandos, devem inovar-se continuamente,
mas sem jamais abdicar da tese bakhtiniana que concebe o texto como eixo de
interação social.

2 AULA COMO GÊNERO DISCURSIVO

FIGURA 9 – LINGUAGEM COMO EVENTO NÃO ABSTRATO

FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/-Q-PmkQCtaSE/UXpxRyuvvII/AAAAAAAA-


FK8/jb1nM3-Vi8E/s1600/601758_10151564295224631_552361827_n.jpg>. Acesso em:
20 jul. 2017.

Pensar os gêneros discursivos em sala de aula, numa perspectiva de


Linguística Aplicada, é incorporar, para refletir acerca das questões socialmente
relevantes para os educandos, uma perspectiva bakhtiniana cujo eixo se paute
por priorizar aspectos didático-pedagógicos ligados à interação e aos aspectos
sociais do discurso.

“A situação escolar apresenta uma particularidade: nela se opera uma


espécie de desdobramento que faz com que o gênero deixe de ser apenas
ferramenta de comunicação, passando a ser, ao mesmo tempo, objeto de ensino-
aprendizagem” (KOCH, 2011, p. 56).

Uma dessas perspectivas, apontada por teóricos de filiação


sociodiscursiva, seria incorporar às tipologias textuais tradicionalmente
trabalhadas nas escolas – conhecidas como ordens do narrar, do relatar, do
argumentar, do prescrever etc. – trabalhos didáticos e progressivos em torno
dos gêneros do discurso, vinculando-os a cada tipo textual – narração, descrição,

102
TÓPICO 3 | GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

argumentação etc. – agrupando os diversos gêneros que mantêm uma mesma


estrutura composicional à tipologia textual mencionada.

A ideia é de que o gênero é utilizado como meio de articulação entre


as práticas sociais e os objetos escolares, particularmente no que diz
respeito ao ensino da produção e compreensão dos textos, escritos ou
orais. Definindo-se atividade como um sistema de ações, uma ação
de linguagem consiste em produzir, compreender, interpretar e/ou
memorizar um conjunto organizado de enunciados orais ou escritos,
isto é, um texto (KOCH, 2011, p. 56).

Os gêneros discursivos na escola, ao serem aqui pensados enquanto


dimensão textual, apontam para uma clara direção do texto como eixo central
de interação a que devem pautar-se os saberes transdisciplinares que refletem a
escola, e que se propõem a construir ferramentas didáticas que visam melhorar o
desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem.

Desenvolver, ou mesmo produzir linguagem – na acepção bakhtiniana


do termo, e no modo como é retomada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
– significa produzir discursos nunca de modo aleatório, mas vinculados às
condições em que os próprios discursos são realizados, ou seja, enquanto
processo de interação, que é quando alguém diz algo para outro alguém, de uma
determinada forma, em um certo contexto.

Quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza


a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua
sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões e convicções,
simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de
familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que se ocupa
em relação a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas
que serão feitas com relação ao gênero no qual o discurso se realizará
(BRASIL, 2000, p. 25).

Se os Parâmetros Curriculares foram pensados como liames de um


projeto educativo comprometido com a cidadania, então costurar elos de sentido
e aplicabilidade pedagógica entre linguagem e participação social passaria a ser a
finalidade do construto educacional, cuja responsabilidade é “tanto maior quanto
menor for o grau de letramento das comunidades em que vivem os alunos”
(BRASIL, 2000, p. 23).

Assim, se propusermos um pequeno breviário do significado de


letramento, aqui no sentido empregado nos Parâmetros Curriculares Nacionais
– cabendo aqui destacar a não existência de um grau zero de letramento que
tornasse impossível a participação dos sujeitos nas práticas sociais que envolvem
a linguagem –, ele poderia ser entendido enquanto “produto da participação
em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São
práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda
que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever” (BRASIL,
2000, p. 23).

103
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

NOTA

A título de exemplo, observemos o cotejamento entre algumas abordagens


didáticas presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e sua filiação com algumas
formulações teóricas do Círculo de Bakhtin:
PCN BAKHTIN
Os textos organizam-se sempre dentro Todos esses três elementos – o conteúdo
de certas restrições de natureza temática, temático, o estilo e a construção
composicional e estilística, que as composicional – estão indissoluvelmente
caracterizam como pertencentes a este ou ligados no todo do enunciado e
àquele gênero. Desse modo, a noção de são igualmente determinados pela
gênero, constitutiva do texto, precisa ser especificidade de determinada(o) esfera/
tomada como objeto de ensino (PCN, p. 23). campo da comunicação. Evidentemente,
cada enunciado particular é individual, mas
cada esfera/campo de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos
gêneros do discurso (BAKHTIN, 1952-
53/1979:262).
Ao tomar a língua materna como objeto As práticas de linguagem implicam
de ensino, a dimensão de como os dimensões, por vezes, sociais, cognitivas e
sujeitos aprendem e de como os sujeitos linguísticas do funcionamento da linguagem
desenvolvem sua competência discursiva numa situação de comunicação particular.
não pode ser perdida. O ensino de língua Para analisá-las, as interpretações feitas pelos
portuguesa deve se dar num espaço em agentes da situação são essenciais. Essas
que as práticas de uso da linguagem sejam interpretações dependem da identidade
compreendidas em sua dimensão histórica social dos atores e das representações que
e em que as necessidades de análise e de eles têm dos usos possíveis da linguagem e
sistematização teórica dos conhecimentos das funções que eles privilegiam de acordo
linguísticos decorram dessas mesmas com sua trajetória. Nesse sentido, as práticas
práticas (PCN, p. 34). sociais “são o lugar de manifestações
do individual e do social na linguagem”
(BAUTIER, 1995, p. 203).
FONTE: SIGNORINI, Inês (org.). [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola
editorial, 2008, p. 93.

As práticas sociais de distintos grupos sociais são, portanto, diversas,


fator que comprova a validade operacional de conceber a linguagem num sentido
bakhtiniano, como processo mediador de interlocução entre sujeitos situados em
lugares e momentos particulares da história.

Nesse sentido, será contundente a redação dos Parâmetros Curriculares,


ao afirmar que “se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos,
quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta – diferentes
práticas sociais, das quais se pode participar” (BRASIL, 2000, p. 24).

104
TÓPICO 3 | GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

Como se vê: uma conversa de bar, uma lista de compras, a redação de


uma carta pessoal ou oficial etc., enquanto formas relativamente estáveis de
enunciados disponíveis em uma certa cultura, não se produzem no vazio, mas
se relacionam com outros enunciados já existentes e compõem “famílias de
textos” que compartilham características comuns organizadas enquanto gêneros
discursivos:

É por isso que, quando um texto começa com “era uma vez”, ninguém
duvida de que está diante de um conto, porque todos conhecem tal
gênero. Diante da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é
ouvir um pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo,
pois sabe-se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa
fórmula inicial (BRASIL, 2000, p. 26-27).

Assim, a análise aplicada dos gêneros discursivos em sala de aula


não pode se dar de modo estático ou prescritivo, como é frequente no ensino
tradicional, mas como elemento dinamizador didático e pedagógico a par com o
interacionismo discursivo, posto que “os sujeitos não se enunciam por palavras
ou orações, mas por enunciados (embora os enunciados verbais sejam compostos
por palavras e orações), que são as unidades concretas e reais da comunicação
discursiva, ou seja, da interação” (BAKHTIN, 2003, p. 283).

Eis o porquê da necessidade de identificarmos os modos como os gêneros


discursivos são apropriados no discurso escolar, para continuamente reaproximá-
los de sua origem social e de modo a também redimensionar a escola enquanto
lugar autêntico de comunicação.

NOTA

Ao retomar a bibliografia específica que trata das aplicações dos gêneros


discursivos em sala de aula, Koch identifica, a par com autores de linhagem bakhtiniana, três
modos de abordagem do ensino:

1. O gênero torna-se uma pura forma linguística e o objetivo é o seu domínio: o fato de o
gênero continuar a ser uma forma particular de comunicação entre professores e alunos
não é absolutamente tematizado e os gêneros são estudados totalmente isolados dos
parâmetros da situação de comunicação. Sequências estereotipadas balizam o avanço
através das séries escolares, em geral “descrição, narração, dissertação”, às quais, por vezes,
se acrescentam outros tipos, como resumo, a resenha, o diálogo. A produção de textos
é concebida como representação do real, exatamente como ele é, ou do pensamento,
tal como é produzido. Por isso, os gêneros devem-se ordenar segundo uma sequência
que vai daqueles que descrevem as realidades mais simples (descrições de objetos ou
de eventos) até as mais complexas, que descrevem o pensamento (dissertação etc.). Os
gêneros são “naturalizados”: sua forma não depende das práticas sociais, mas são vistos
como modelos socialmente valorizados de representação do real ou do pensamento.
2. A escola é tomada como autêntico lugar de comunicação e as situações escolares
como ocasiões de produção/recepção de textos. As ocasiões de produção de textos
se multiplicam: na classe, entre classes, entre escolas – texto livre, correspondência

105
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

escolar, jornal da classe, da escola, murais etc. Os gêneros são, portanto, resultado do
próprio funcionamento da comunicação escolar e sua especificidade é o resultado desse
funcionamento. Há também uma naturalização, mas de outra ordem: a situação de
comunicação é vista como geradora quase automática do gênero, que não é descrito ou
ensinado, mas aprendido pela prática escolar. Aprende-se a escrever, escrevendo, numa
progressão que se constitui segundo uma lógica que depende tão somente do processo
interno de desenvolvimento.
3. Nega-se a escola como lugar particular de comunicação, ou seja, age-se como se
houvesse continuidade absoluta entre o exterior da escola e o seu interior. A preocupação
predominante é a de diversificar a escrita, de criar situações autênticas de comunicação,
de levar o aluno ao domínio do gênero exatamente da forma como funciona nas práticas
de linguagem de referência. Neste caso, torna-se impossível pensar numa progressão,
pois é a necessidade de dominar situações dadas que está no centro da concepção, já
que o ensino visa, quase que imediatamente, ao domínio de ferramentas necessárias para
funcionar nestas práticas.

FONTE: KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2011,
p. 57.

Entretanto, a viabilidade de tais objetivos na especificidade do ambiente


educacional exige um redimensionamento dos gêneros do discurso tal como
eles se apresentam em realidades fora da escola, eis porque se faz necessário
transformar didaticamente os gêneros de modo a simplificá-los ou a conferir
ênfase a algumas dimensões pedagógicas apropriadas ao contexto escolar.

Cabe, portanto, à escola, viabilizar o acesso do aluno ao universo dos


textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-
los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o
aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo
assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com
essa finalidade (BRASIL, 2000, p. 30).

Nessa linha de raciocínio, o gênero discursivo passaria a ser assumido


enquanto variação do gênero de referência, visto que na escola ele é pensado
em meio a dinâmicas de ensino e aprendizagem, o que lhe confere um caráter
complexo, especialmente se confrontado com práticas de linguagem fora de sua
realização espontânea, como é o caso das instituições educacionais.

Assim, pretende-se colocar os educandos em situações de comunicação o


mais próximo possível das situações verdadeiras, para que possam as experienciar
tal como os gêneros discursivos se dão na esfera social de seu surgimento, isto é,
enquanto formas relativamente estáveis que se enunciam em situações cotidianas,
em hábitos naturalizados pela linguagem, que também devem participar do
processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, é necessário preservar o vínculo entre os enunciados e a


situação social a eles correspondente, sob pena de, ao falar com Rodrigues
(2011, p. 102), “se desconsiderarmos essa dimensão social, perdemos a noção de
enunciado, pois, abstraída da situação de interação, a dimensão verbal perde a sua

106
TÓPICO 3 | GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

condição de unidade de interação para se tornar uma estrutura textual apenas”.

Não abstrair os enunciados da situação de interação entre sujeitos –


que, em Bakhtin, se dá como o lugar produtivo de linguagem e como “centro
organizador e formador da atividade mental” (GERALDI, 1996, p. 28) – requer,
antes de tudo, que se compreenda a dimensão dupla dos enunciados:

Sua dimensão verbal (ou outro sistema semiótico, como a música,


a pintura, o desenho etc.) e sua dimensão social. Fazem parte dessa
dimensão o horizonte espacial e temporal do enunciado (quando e
onde foi proferido), o horizonte temático (quais seus objetos/temas de
discurso) e o horizonte axiológico (em que esfera social é proferido,
que valores atribui ao que enuncia, uma vez que não há enunciados
neutros) (RODRIGUES, 2011, p. 102).

Nessa perspectiva, o processo de ensinar gêneros do discurso seria uma


forma de capacitar, tanto educandos quanto educadores, para a ação/atuação
adequada a cada contexto sociocomunicativo:

A construção de esquemas de utilização dos gêneros levaria à


possibilidade de adaptá-los a cada situação particular, ao mesmo
tempo que prefiguraria as ações linguísticas possíveis. Entende o
domínio (maestria) do gênero como o próprio domínio da situação
comunicativa, domínio este que se pode dar através do ensino das
capacidades de linguagem, isto é, pelo ensino das aptidões exigidas
para a produção de um gênero determinado (KOCH, 2011, p. 55).

Com isso, visa-se desenvolver nos educandos capacidades que possam


ir além dos próprios gêneros discursivos, que possam ser transferíveis a outras
modalidades de gêneros, posto que eles não apenas instrumentalizam as
práticas de linguagem e aprendizagem de língua materna, mas também porque
potencializam nos sujeitos – educandos e educadores – uma maior capacidade de
inserção e, consequentemente, de participação ativa nas diversas esferas sociais.

3 O TEXTO COMO EIXO DE INTERAÇÃO SOCIAL


Marca inicial decorrente do pensamento bakhtiniano é a priorização da
abordagem do texto como unidade real e concreta da comunicação discursiva,
portanto o texto não se dá na concretude comunicativa como um conjunto de
léxico e sentenças que, como se tivesse existência própria, pairasse no universo
social acima das cabeças dos falantes, nelas se depositando apenas quando de sua
necessidade de uso.

Para Bakhtin, o texto (verbal – oral ou escrito – ou também em outra


forma semiótica) é a unidade, o dado primário e o ponto de partida
para todas as disciplinas do campo das ciências humanas, apesar das
suas finalidades científicas diversas. Ele é a realidade imediata para o
estudo do homem social e da sua linguagem, pois a constituição do
homem social e da sua linguagem é mediada pelo texto (RODRIGUES,
2011, p. 103).

107
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

Para melhor contextualizar, utilizemos uma aproximação metafórica: a


língua não está guardada dentro de uma caixa de ferramentas que eventualmente
o falante, ao querer se comunicar com outrem, abrisse e de dentro dela retirasse
o léxico, o vocabulário, as sentenças, as orações, para com essas ferramentas se
comunicar, e após ter concluído o evento comunicativo, novamente as guardar
na caixa de ferramentas da língua, pronto a reabri-la na ocasião de uma nova
necessidade de uso.

Ora, é contra essa visão abstrata da língua que se concretizaria em forma de


um texto submetido a condições aleatórias que Bakhtin opõe-se, considerando-a
alienada e lhe opondo, como base da verdadeira textualidade, sua condição
ideológica e dialógica por excelência, “na qual os sujeitos são vistos como atores/
construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação
e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem
e são construídos” (KOCH, 2011, p. 17).

O texto, sob essa perspectiva, não pairaria acima das cabeças dos falantes,
mas se enunciaria – isto é, se apresentaria formalmente como um enunciado –
sempre em uma determinada situação histórica particular, enquanto fruto da
ação entre um locutor e um interlocutor, que mantêm relações dialógicas como
outros textos-enunciados.

Nessa linha de pensamento, o texto aparece como elemento fundamental


de mediação entre o homem social e a sua linguagem, e pode ser observado sob
dois ângulos distintos e complementares:

O polo da língua como sistema e do texto na sua imanência, e o polo


da língua como discurso e do texto na sua condição de enunciado. O
primeiro polo do texto, abstraído (retirado) da sua situação social, está
relacionado com tudo aquilo que é e pode ser reproduzido e repetido
no texto. [...] O segundo polo do texto é o do acontecimento irrepetível
do enunciado, que pertence ao texto, mas que só se manifesta na
situação, na interação com outros textos (enunciados) (RODRIGUES,
2011, p. 103-104).

É notória a presença, no primeiro polo de abordagem do texto, da visão


estruturalista que fundamenta o objetivismo abstrato combatido por Bakhtin. Em
tal visão estruturalista, a língua poderia ser decomposta e analisada independente
da situação real de comunicação, aparecendo como realização “de um autor, de
uma época, da língua nacional ou ainda para a potencial língua das línguas”
(RODRIGUES, 2011, p. 104).

No polo oposto, Bakhtin sustenta o texto, não como estrutura, mas como
conjunto de enunciados permeado por relações dialógicas dadas através de
gêneros do discurso sempre amarrados a uma determinada situação histórica
de interlocução social. Nesse sentido, a mola mestra de estudo da língua, cara
aos professores de língua materna, seria o estudo do texto. “É no texto que a

108
TÓPICO 3 | GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

língua – objeto de estudo – se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto


de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma
relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada
pela temporalidade e suas dimensões” (GERALDI, 1993, p. 135).

Assim, disse Bakhtin (2003, p. 282), a língua materna – com sua composição
vocabular e estrutura gramatical – é aprendida num processo contínuo de leitura
e construção de enunciados, e “não chega ao nosso conhecimento a partir de
dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas que nós ouvimos e nós
mesmos reproduzimos na comunicação discursiva viva com as pessoas que nos
rodeiam”.

A enunciação, nesse sentido, ao colocar a língua em funcionamento,


pressupõe um sujeito que se instala na língua e faz dela o centro de referência
de seu discurso, também postulando, em contrapartida, a presença de um outro
interacional e partícipe dos processos de comunicação social, que assim expressam
uma relação dialética com o mundo.

NOTA

Em se tratando do ato enunciativo, Benveniste (1970 apud GERALDI, 1996,


p. 13) descreve algumas condições salutares para se compreender o mecanismo da
enunciação, dentre os quais destaca:

• O fato de que, depois da enunciação, a língua efetua-se numa instância de discurso;


• O fato de que, uma vez se declare o locutor e assuma a língua, o locutor implanta o outro
diante de si;
• O fato de que, na enunciação, a língua se acha empregada para a expressão de uma certa
relação com o mundo;
• O fato de que a mobilização e a apropriação da língua se dão pela necessidade de o locutor
referir, pelo discurso e para o alocutário, a possiblidade de co-referir identicamente, “no
consenso pragmático que faz de cada locutor um co-locutor”.

FONTE: BENVENISTE, Emile. Aparelho formal da Enunciação. In: GERALDI, João Wanderley.
Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras,
1996.

Se como quer Geraldi (2006), para a escola adquirir uma postura


educacional significativa, que incorpore a dimensão de linguagem e de interação
bakhtinianos, ela deve possibilitar aos educandos o lugar de sujeitos ativos no
processo de ensino e aprendizagem através de um redirecionamento pedagógico
segundo dois eixos de conteúdo: uso e reflexão da linguagem.

109
UNIDADE 2 | LINGUÍSTICA EM AÇÃO

O que a escola vai possibilitar à criança? Pela escrita, cuja aprendizagem


exige mediadores, expandem-se nas escolas as oportunidades de
processos interlocutivos. [...] Se no período anterior à escola a criança
foi capaz de extrair, nas situações mais variadas de conversações de
que participou e continuará participando, a forma e o funcionamento
da linguagem em uso, na escola abrem-se novas possiblidades de
interações, mas elas mudam em sua natureza. Tratam-se de instâncias
públicas de uso da linguagem (GERALDI, 1996, p. 39).

Embora haja formas linguísticas diferenciadas entre o mundo de dentro


– instância pública – e o mundo de fora da escola, que implica reconhecer a
existência de distintas variedades linguísticas (variedade culta x variedade não
culta), tais diferenças repousam, entretanto, sobre um dado comum, a saber:
que ambas se constituem através de processos históricos e interlocutivos, e que,
portanto, para assumir estratégias pedagógicas sociodiscursivas, caberia à escola:

Proporcionar a maior diversidade possível de interações: é delas que


a criança extrairá diferentes regras de uso da linguagem, porque
diferentes são as instâncias. Neste processo ela não passa de um
mundo a outro, sem correlacionar o novo que aprende ao que aprendeu
antes. O significativo não é o que é necessário para “acessar” a outros
conhecimentos, mas o que encontra ancoragem nos conhecimentos
anteriores, construídos em processos interlocutivos que antecedem à
entrada para a própria escola (GERALDI, 1996, p. 41).

Destarte, repensar os conteúdos de ensino e aprendizagem a partir dos


usos sociais da linguagem, segundo uma fundamentação teórica que concebe a
linguagem como mediação dos processos interacionais, requer reconsiderar as
finalidades da própria disciplina de língua materna.

Por que ensinamos o que ensinamos hoje aos nossos alunos? Ainda,
mais precisamente, se tomarmos os alunos como interlocutores do
processo interativo de ensino e aprendizagem, do que esses alunos
necessitam hoje para inserir-se nos diversos campos de uso da
linguagem e para o qual a disciplina pode desempenhar um papel
socialmente relevante? (RODRIGUES, 2011, p. 97).

Um primeiro eixo seria priorizar a expressividade ligada ao uso da


linguagem, possibilitada através de práticas dialógicas ligadas aos processos de
escuta, leitura e produção textual; enquanto um segundo eixo, de caráter mais
revisional, abordaria conteúdos ligados à reflexão sobre a linguagem, por meio
de práticas de análise linguística.

Em síntese, os usos e o processo de reflexão da linguagem poderiam ser


agrupados em três unidades básicas de ensino: a prática de leitura, a prática
de produção textual e a prática de análise linguística. A elas, os estudos de
linguística aplicada mais avançados requisitariam a incorporação das teorias
do letramento, de gêneros de discurso, assim como da oralidade no processo de
ensino-aprendizagem.

110
TÓPICO 3 | GÊNERO DISCURSIVO EM SALA DE AULA

Dessa forma, ao se refletir sobre a finalidade da disciplina e para quem


deve destinar-se a ação pedagógica nas escolas – segundo um processo de
ensino-aprendizagem destinado a sujeitos sócio-historicamente situados – seria
imprescindível contemplar os usos sociais “da língua oral e da língua escrita
e a análise linguística como conhecimento de natureza operacional e reflexivo
para tais usos, concebendo leitura, escuta e produção textual oral e escrita como
conteúdos de ensino e aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa na
atualidade” (RODRIGUES, 2011, p. 55).

Desde esse ponto de vista, mais do que ser encarado como unidade básica
de ensino – no ensino tradicional o ensino de texto é dado por sequências de
conteúdos aditivos em que sílabas formam palavras, que se agrupam em frases,
que formam sentenças etc. –, o texto deve ser dialetizado enquanto eixo de
interação entre educandos capazes a problematizar, interferir e resolver questões
salutares – individuais e sociais – da vida cotidiana.

111
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você viu que:

• Há uma discussão pontual acerca dos direcionamentos do professor de


língua materna segundo as abordagens de texto e de gênero do discurso com
foco na interação, de modo a instrumentalizar os objetivos do processo de
ensino e aprendizagem a partir da dimensão sociointeracional da linguagem
desenvolvida em torno de Bakhitn.

• Os aspectos dialógicos da linguagem e a língua como modo de ação entre


sujeitos dão corpo a uma certa pedagogia da enunciação, constituindo-se como
um dos pontos-chave dos estudos transdisciplinares de Linguística Aplicada,
conquanto pensar o ensino de língua materna significa também pensar o
letramento, os gêneros do discurso, as abordagens textuais etc.

• No caso do Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais operaram uma


espécie de síntese dos aportes teóricos bakhtinianos, redirecionando-os para
a objetivação de conteúdos e práticas discursivas no processo de ensino e
aprendizagem, que atrelam a reflexão sobre o texto aos gêneros discursivos
em sala de aula.

• Ancorado nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos postulados


bakhtinianos, o texto passa a ser pensado como eixo singular de interação,
enquanto os gêneros discursivos passam a ser tratados em sua aplicabilidade
em sala de aula e, simultaneamente, em aulas pensadas como gêneros do
discurso.

112
AUTOATIVIDADE

1 De acordo com as postulações sociodiscursivas de Bakhtin, todo texto se


organiza dentro de um determinado _______ discursivo. Há uma grande
e variada diversidade de gêneros, mas todos eles se constituem enquanto
formas relativamente estáveis de _______ disponíveis em uma determinada
_______.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) gênero – enunciados – cultura
b) ( ) estilo – gêneros – cidade
c) ( ) tipo – falares – filosofia
d) ( ) gênero – enunciados – cidade

2 Dentre os conteúdos de língua materna a serem observados no processo


de ensino e aprendizagem de língua portuguesa, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais, deve-se possibilitar ao aluno “valer-se da linguagem
para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de
expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de
acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando
necessário” (BRASIL, 2000, p. 42). Clara está a vinculação desse pensamento
à concepção de língua como evento social em Bakhtin. A partir dessas
observações, escreva sobre a importância de Bakhtin para o ensino de língua
materna.
FONTE: BRASIL. PCN - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: língua portuguesa/Secre-
taria de Educação Fundamental – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

3 A linguística aplicada defende práticas escolares que possibilitem ao


educando aprender a linguagem a partir da diversidade de textos que
circulam socialmente. Os textos são, nessa abordagem bakhtiniana,
resultantes de atividades _______, portanto eles nunca devem ser abordados
na escola de forma _______, como se fossem apenas um conjunto de _______
sem vida a serem aprendidas.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) inventadas – significativa – marcas
b) ( ) abstratas – contextualizada – coisas
c) ( ) discursivas – descontextualizada – regras
d) ( ) impensadas – marcante – regras

113
114
UNIDADE 3

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA


MATERNA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

A partir desta unidade, você será capaz de:

• entender a complementariedade dos processos de alfabetização e letra-


mento, que em uma perspectiva sociointerativa, demandam ao ensino de
língua portuguesa a aplicação didática dos gêneros discursivos e do com-
bate ao preconceito linguístico;

• compreender a leitura não como um processo de decodificação de signos


linguísticos e de captação passiva da intenção autoral, mas como ação de
sujeitos que constroem significados em uma relação dialógica de leitura;

• identificar a importância da substituição de práticas de escrita baseadas


em gêneros discursivos escolarizados, em prol de uma produção textual
contextualizada ao mundo sociocultural dos educandos.

PLANO DE ESTUDOS
Caro acadêmico! Esta unidade de estudos encontra-se dividida em três tó-
picos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões
e dicas que visam potencializar os temas abordados, e ao final de cada um
deles estão disponíveis resumos e autoatividades que visam fixar os temas
estudados.

TÓPICO 1 – LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

TÓPICO 2 – A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

TÓPICO 3 – A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

115
116
UNIDADE 3
TÓPICO 1

LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, ao chegarmos a esta última unidade, esperamos
poder juntos concluir que a linguagem não se dá como uma realidade autônoma,
que repousaria em livros e gramáticas acima da realidade concreta vivida pelas
pessoas, ou ainda, que ela não é um fenômeno em si, um ideal teórico que paira
independente das circunstâncias específicas de uso pelos falantes.

As palavras têm valor e significado existenciais, elas variam e interferem


em situações práticas e nas dinâmicas do convívio social. A linguagem, nesse
sentido, nunca repousa apenas em dicionários – os quais cumprem a tarefa de
armazenar, deixar registrados alguns usos consagrados da língua, conferindo
maior estabilidade ao idioma, dentre outras funções.

Pensar assim é o mesmo que pensar a linguagem segundo uma concepção


sociodiscursiva, por meio da qual os estudos de linguística aplicada se valem
para superar a fragmentação disciplinar em torno de propostas curriculares que
agrupem conceitos científicos em torno de uma formação humana integral e que
também dê conta da diversidade social a par com a diversidade das linguagens,
as quais estreitamente se vinculam.

Nesse sentido, é importante revisar os conceitos tradicionais de


alfabetização e escolarização de modo a observar sua evolução e complexidade
em direção ao conceito de letramento, conceitos que se fundem e vêm a nomear,
nesse último, muito mais do que habilidades de leitura e escrita neutras em prol
de práticas sociais relacionadas ao domínio da língua materna.

Pressupõe-se, desde aí, que o domínio das competências de leitura e


escrita – pensadas especificamente sobre o ensino de língua portuguesa – mantém
relações estreitas com o mundo vivido pelos sujeitos: mundo do trabalho, mundo
cultural, mundo social etc. Para tanto, o trabalho de ensino não poderia prescindir,
em tal contexto, dos dados históricos e socioeconômicos da realidade brasileira.

É o que está proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua


Portuguesa, ao demandarem ao educador e às instituições educacionais ações
convergentes que visem tornar a escola um lugar de inclusão e de diálogo
constante com o mundo, com os avanços históricos e tecnológicos. Desde essa
perspectiva, ressalta-se a importância do ensino de língua portuguesa mediante
o trabalho com gêneros do discurso.

117
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

Dada a desigualdade socioeconômica como realidade primeira da


educação no Brasil, torna-se imprescindível uma atitude didático-pedagógica
revisional contínua dos conceitos cristalizados de norma culta e erro gramatical,
que fazem o abismo da linguagem, marcado pelo preconceito linguístico,
participar do abismo social.

2 LETRAMENTO, ALFABETIZAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO


Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, logo em
sua apresentação, convocam os atores escolares a refletir, para além do plano
teórico, acerca de práticas pedagógicas em direção à formação de um sujeito
crítico e cidadão, desde que se constata o percurso histórico da disciplina e seu
comprometimento com uma abordagem sociointeracional da linguagem.
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação
social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-
la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos
o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da
cidadania, direito alienável de todos (BRASIL, 2000, p. 15).

Nesse contexto, em que o domínio dos conteúdos de língua materna –


tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita – está situado como
ferramentas de participação social, contrasta com os dados gerais da realidade
educacional brasileira, nos quais a repetência e o fracasso escolar em larga
medida vinculam-se ao ensino da leitura e da escrita, que nas etapas iniciais de
escolarização, notadamente, apresentam-se enquanto dificuldade em alfabetizar.

Assim, a discussão contemporânea sobre letramento, alfabetização e


escolarização passa a ser terreno fértil para os estudos de linguística aplicada, na
medida em que ela convoca diversos saberes para refletir sobre as relações e o
aprendizado de língua escrita na escola e na sociedade. É o caso dos estudos sobre
alfabetização, que, para além dos estudos tradicionais de didática, demandam

contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem,


a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas
ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolinguística
quanto da sociolinguística; tanto da pragmática, da gramática textual,
da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise do discurso
(BRASIL, 2000, p. 22).

Nesse sentido, enquanto uma das áreas de atuação da linguística aplicada,


o ensino e aprendizagem de língua materna, em seu enfoque metodológico,
demandam tanto revisão do currículo quanto das práticas tradicionais de
alfabetização, tal como propunham os Parâmetros Curriculares ao redirecionar a
reflexão do “como se ensina” para o “como se aprende”, reorientando as reflexões
em linguística aplicada para “a pesquisa sobre quais ideias (ou hipóteses) as crianças
constroem sobre a língua escrita ao tentar compreendê-la” (BRASIL, 2000, p. 20).
118
TÓPICO 1 | LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Destarte, a par com a realidade social brasileira, buscava-se entender por


que crianças melhor situadas economicamente lidam, com maior facilidade, com
as demandas escolares, o que aponta para a hipótese de elas deterem um saber pré-
escolar, ou seja, uma forma de conhecimento prévio do mundo, provavelmente
por estarem envolvidas em um meio que propicia um maior número de atividades
sociais mediadas pela escrita.

Os resultados dessas investigações também permitiram compreender


que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e
memorizar – isso não significa que não haja lugar para a percepção
e a memória, mas que elas não são o centro do processo – e, para
aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento
de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita
representa, mas também de que forma ela representa graficamente a
linguagem (BRASIL, 2000, p. 21).

Assim, reconhece-se, no processo de escolarização, a passagem de uma


fase anterior ao letramento, na qual predomina o uso da modalidade oral da
língua, a uma fase posterior ao letramento, em que os usos da língua, mesmo em
situações de oralidade, são mediados pelo conhecimento e pelo uso do código
escrito.

As práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de


problema relevante no contexto da constatação de que a população,
embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de
escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas
práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita (SOARES,
2004, p. 6).

NOTA

Segundo o Dicionário Houaiss, o verbete ‘letramento’ traz em si a ideia de


interação social e refere-se a um “conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito” (HOUAISS, 2015, p. 587). Por outro lado, os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa concebem o Letramento como fenômeno
“entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como
sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-
las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever.
Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não
existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de
algumas dessas práticas” (BRASIL, 2000, p. 23).

Nesse sentido, a alfabetização – que, em uma abordagem sociointerativa,


deve deslocar o eixo tradicional dos exercícios de silabário da cartilha
substituindo-o pelas variedades de texto – incorpora-se ao letramento, fenômeno
que, numa perspectiva que vai além do conhecimento do código escrito, possibilita

119
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

entender a razão pela qual, segundo Soares (2004), analfabetos que têm contato
ou usam, mesmo que indiretamente, o código escrito, isto é, que se utilizam de
algum modo da escrita, podem ser considerados letrados.

As pessoas lidam com a língua escrita em seu dia a dia, atendendo


a demandas de suas relações familiares, de seu trabalho, enfim, das
diferentes esferas sociais em que transitam costumeiramente e das
novas esferas em que se inserem por conta de relações intersubjetivas
que passam a estabelecer, dada a dinamicidade da mobilidade humana
no meio social (RODRIGUES, 2011, p. 127).

Dessa forma, se quisermos resumir, compreende-se contemporaneamente


letramento como um fenômeno relativo aos usos sociais da escrita, no sentido de
haver uma ampla convivência social com demandas expressivas em torno da
língua em sua modalidade escrita, que não se restringem à realidade escolar.
“Há, muitas vezes, sujeitos não escolarizados que, apesar de não dominarem o
código alfabético, fazem usos da língua escrita decorando a identificação de linhas
de ônibus, nomes de ruas e congêneres, necessários à sua mobilidade social”
(RODRIGUES, 2011, p. 128).

FIGURA 10 – LETRADOS COM PRECARIEDADE DA COMPETÊNCIA DE LEITURA

FONTE: Disponível em: <http://rotadosconcursos.com.br/sistema/public/ima-


gens_provas/4096/18.JPG>. Acesso em: 15 set. 2017.

120
TÓPICO 1 | LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

E
IMPORTANT

Observemos no excerto a seguir, a partir de um prisma vygotskyano, a


importância e a atualidade dos conceitos de alfabetização e letramento, segundo algumas
implicações da psicologia do desenvolvimento infantil:
“Aprender a ler e a escrever é um momento importante no desenvolvimento da criança,
muito valorizado pela família e a escola. No entanto, o processo de leitura não consiste
simplesmente em decifrar as letras, e sim dominar todo um sistema simbólico. O
amadurecimento neuropsíquico que esse processo exige nem sempre é levado em
conta quando se tenta impor a leitura a crianças tão jovens quanto quatro ou cinco anos.
Justamente por isso, o letramento precoce é um assunto permeado por controvérsias. Para
o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky, a alfabetização é resultado de um processo longo e
repleto de etapas, das quais fazem parte, por exemplo, gestos e expressões. Ao fazer um
símbolo no ar, a criança já manifesta uma linguagem mais próxima da escrita. Segundo
essa concepção, o aprendizado gradual é imprescindível e deve ser incentivado nas
classes de primeira infância, sem que atividades mecânicas de leitura e escrita atrapalhem
ou forcem as etapas de desenvolvimento. [...] As situações lúdicas possibilitam também o
desenvolvimento de esquemas mentais e o exercício da memória. A imitação, por exemplo,
é uma parte importante das brincadeiras de criança: com muita frequência, os jogos são
um eco do que as crianças viram e escutaram dos adultos. Para Vygotsky, o jogo não é
uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões
para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da
própria criança. Em sua opinião, a estimulação da leitura precoce comprometeria tal
formação, além de possivelmente ocasionar problemas como sobrecarga, deficiências na
coordenação motora, apatia, desinteresse, desmotivação e estresse, ou seja, na educação
infantil, incentivar o aprimoramento de características como a criatividade pode ser mais
importante do que ensinar a ler o próprio nome”.

FONTE: MESQUITA, Paula. A hora de ler e escrever. Mente e Cérebro. São Paulo, Scientific
American, nº 284, Ano XII, Setembro, 2016, p. 33.

O letramento, nessa acepção contemporânea fundamentada em


dimensões sociológicas e antropológicas, relaciona-se não apenas aos usos sociais
da escrita, mas inclui práticas sociais ao redor do processo de escolarização, tanto
absorvendo-o quanto indo além do processo de escolarização, na medida em que
desvincula a ideia de alfabetização à de aprendizagem exclusiva do sistema de
escrita de uma língua, mas revelando o letramento em práticas sociais de maior
complexidade, decorrente da presença da escrita na vida cotidiana.

Somos hoje atingidos pela escrita independentemente dos espaços


sociais que ocupemos. É notório que, em alguns núcleos urbanos,
dá-se um desenho mais efetivamente grafocêntrico. Em outros, a
escrita pode não ter essa natureza central nos processos interacionais,
mas está presente de algum modo e afeta as relações humanas em
alguma medida, envolvendo até mesmo sujeitos não escolarizados
(RODRIGUES, 2011, p. 127).

Nessa perspectiva, o letramento transcende a ideia de alfabetização


escolar, tradicionalmente restrita à aprendizagem da leitura e da escrita sem

121
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

implicação direta com os usos sociais em torno de tais habilidades. De fato, na


realidade histórica brasileira, observa-se um alargamento progressivo do conceito
de alfabetização em direção ao de letramento:

A partir do conceito de alfabetizado, que vigorou até o Censo de 1940,


como aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado
como capacidade de escrever o próprio nome; passando pelo conceito
de alfabetizado como aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples,
ou seja, capaz de não só saber ler e escrever, mas de já exercer uma
prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial (SOARES, 2004,
p. 7).

Essa expansão necessária do conceito de alfabetização para o de letramento


demonstra a necessidade de uma escola cujo papel considere, nos processos de
escolarização, a realidade social que tem lugar fora dela:

Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão


ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de ser das
propostas de uso da fala e da escrita é a expressão e a comunicação
por meio de textos e não a avaliação da correção do produto. Em que
situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre
a linguagem para poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente
(BRASIL, 2000, p. 22).

Nesse sentido, perpassa a ideia de uma escola antenada com as mudanças


sociais e as exigências dos novos tempos históricos, que portanto devem imprimir
modificações na finalidade da educação conforme as transformações se façam:

O que estamos querendo dizer é que, em nossas sociedades


contemporâneas, marcadas crescentemente pela presença da língua
escrita, os usos dessa modalidade tendem a se diversificar e se
expandir a cada dia; processo marcado pela presença da tecnologia
e pela paulatina automação dos serviços de todo tipo (RODRIGUES,
2011, p. 128).

Interessante observar que havia, desde o final do século XX, a expectativa


de que o crescente avanço tecnológico viria suplantar o mundo do livro e da escrita
em prol do mundo virtual e da imagem; expectativa essa que não se confirmou,
ademais requerendo usuários da língua com maior competência na escrita para
efetivamente obter sucesso frente a um mundo cada vez mais tecnológico.

Dessa forma, a plena participação social almejada em acordo com os


avanços históricos e tecnológicos ainda demanda e demandará a competência e o
domínio da língua em suas diversas modalidades, exigindo graus aperfeiçoados
de letramento que levem o aluno/usuário a ser ativamente capaz de ler e interpretar
os diferentes textos que perpassam, circulam e variam no tecido social.

122
TÓPICO 1 | LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

3 A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA


O ensino de língua materna é um dos temas centrais dos campos de estudo
da linguística aplicada, pois nele evocam-se variados conceitos para se pensar
a formação da cidadania sob uma perspectiva dos usos da linguagem, dentre
os quais destacam-se os processos de alfabetização e letramento, os gêneros do
discurso, ademais a convivência e o confronto entre as hierarquias sociais dadas
através das concepções de norma culta e erro gramatical inerentes ao preconceito
linguístico.

Alguém pergunta a um professor de português... – Ensina-se mesmo


português, essa língua que a gente usa todo dia? – É claro, em escolas
do primeiro ao terceiro graus, há aulas de português. Portanto... – A
quem se ensina português? – Ora, além de estrangeiros interessados,
ensina-se principalmente a brasileiros... – ... que já falam português!
Ah! Então eles não falam bem o português? – Bem, claro que falam,
desde crianças... (ALMEIDA, 2006, p. 10).

FIGURA 11 – LETRAMENTO ABSTRATO VERSUS USOS SOCIAIS DA LINGUAGEM

FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-bURH1yPh-Kg/VNYeXVdmeHI/AAAAAAAAD-


BI/USCJN8aexf0/s1600/Imagem4.jpg>. Acesso em: 20 set. 2017.

Vimos, no tópico anterior, que o processo de alfabetização tradicional


visava capacitar o aluno a assimilar e reproduzir um modelo de língua, de
certo modo autônomo, a despeito de seus usos e implicações sociais, no qual
a modalidade escrita poderia ser metodologicamente encarada como uma
tecnologia, isto é, como um fenômeno a ser focalizado independentemente do
contexto de uso.

“Concepção de que importa alfabetizar os indivíduos e habilitá-los em


domínios da escrita crescentemente mais complexos, sem considerar os propósitos
a que tais domínios se prestam e em que contextos se instituem ou não, bem como
as razões pelas quais se instituem ou não” (RODRIGUES, 2011, p. 132).

O modelo de letramento, pensado a partir de tal perspectiva, teria um


viés acentuadamente técnico, na medida em que alfabetizar pressuporia um
ordenamento progressivo e cronológico de estruturas mais simples da língua em

123
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

direção a estruturas mais complexas, cujas implicações, usos e práticas sociais,


apenas pressupostos, decorreriam da inserção dos sujeitos em um sistema neutro,
lógico, próprio da língua materna.

Tal enfoque produziria sujeitos capazes de ler, interpretar e produzir


textos abstratos, cuja autonomia seria propalada pela independência de suas
capacidades linguísticas em relação aos contextos sociais, econômicos, históricos
e culturais, e suas respectivas práticas a eles implícitas.

Muitas vezes a escola esquece que educação é um problema social,


e encara-o como problema pedagógico. Sem o menor respeito pelas
condições de vida de seus frequentadores, impõe-lhes modelos de
ensino e conteúdos justamente produzidos para a conservação dessa
situação. [...] Sem fazer a crítica verdadeira, histórica, do saber que
coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer conteúdo
válido, muitas vezes baseado em preconceitos, ignorâncias, verdades
incontestáveis, dogmáticas (ALMEIDA, 2006, p.16).

Em contrapartida, desenvolveu-se um modelo ideológico que recupera,


para o evento de letramento, seu cunho social e suas implicações plurais – por
isso, pode-se falar em letramentos, como letramento escolar, familiar etc. – em
torno de práticas e eventos ao redor da escrita, a ele associados.

Assim, podemos mencionar, hoje, os atos de ler uma notícia de jornal,


escrever um e-mail, fazer uma lista de compras, ler Dom Casmurro, como
alguns dentre muitos eventos de letramento que têm lugar no dia a dia
das pessoas, dependendo de quem sejam, de onde vivam, de que usos
façam da escrita em sua rotina de vida (RODRIGUES, 2011, p. 135).

Letramento, portanto, a partir dessa perspectiva sociointerativa e


contemporânea, demonstra uma filiação evidente com a concepção de linguagem
bakhtiniana que analisa os eventos da língua em relação direta com o contexto
interacional, e dessa reporta-se aos usos da língua escrita que o sujeito faz em
diversas esferas da sociedade, quando busca atender a propósitos distintos
e variáveis, tal como suas necessidades cotidianas, novas demandas que se
apresentem em sua mobilidade social etc.

Considerando que as interações humanas se dão tendo a linguagem


como instrumento de mediação – tal qual propôs Vygotsky – e que
os usos da linguagem se estabelecem por meio de gêneros do discurso
– tal qual propôs Bakhtin –, a aula de Língua Portuguesa – como as
aulas de quaisquer outras disciplinas – configura um desses usos da
linguagem, com suas particularidades interacionais e configuracionais
(RODRIGUES, 2011, p. 43).

A aula de língua portuguesa, nesse sentido, valer-se-á metodologicamente


e estará centrada sobre o uso e a aplicabilidade dos gêneros do discurso – que
são recomendados pelos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa como
elementos mediadores das atividades de ensino, inclusive de leitura e produção
textual – os quais, entretanto, pressupõem convergência interacional entre
professor e alunos.

124
TÓPICO 1 | LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Nenhum de nós tem dúvidas para reconhecer o que seja uma aula.
E facilmente a distinguimos de uma palestra, de um pronunciamento
político, de uma entrevista etc. Culturalmente, apropriamo-nos de
conhecimentos para a identificação dos diferentes gêneros, quer se
trate de gêneros escolares ou não, como conversa ao telefone, conferência,
reunião de pais, reportagem etc. (RODRIGUES, 2011, p. 43).

Interação, convergência em sala de aula, requerem capacitação dos


professores e combate contínuo contra os aspectos discriminadores e excludentes
do ensino de língua portuguesa, razão pela qual se faz necessária uma atitude não
apenas revisional, mas didática e metodológica acerca dos conceitos de norma
culta e de erro gramatical, herdeiros da escrita, que sustentam em larga medida o
preconceito linguístico em sociedade:

Somente o exercício do poder, reservando a uma minoria estrita


o acesso ao mundo da escrita, permitiu a façanha da seleção, da
distribuição e do controle do discurso escrito, produzindo um mundo
separado, amuralhado, impenetrável para o não convidado. E de
dentro desses muros, uma função outra agrega-se à escrita, como
se lhe fosse própria e não atribuída pelo poder que emana de seus
privilegiados construtores e constritores: submeter a oralidade à
sua ordem, função jurídica por excelência, capaz de dizer o certo e o
errado, ditar a gramática da expressão (GERALDI, 1996, p. 101).

3.1 A AULA DE LÍNGUA MATERNA E O PRECONCEITO


LINGUÍSTICO
Marcos Bagno (1999, p. 140) sustenta que o educador deve assumir três
atitudes em busca da reversão do preconceito linguístico, a saber: primeiro, que
abandone o tarefismo de mero repetidor/reprodutor da doutrina gramatical,
assumindo, em seu lugar, uma “posição de cientista e investigador, de produtor
de seu próprio conhecimento linguístico teórico e prático”, de modo a encontrar
instrumentos didáticos que possam em alguma medida concorrer com os
compêndios gramaticais tradicionais.

Segundo: fazer crítica da própria prática de ensino, apresentando outras


leituras possíveis sobre os fenômenos linguísticos que o professor se vê obrigado
a ensinar – sabe-se que a maior parte dos conteúdos trabalhados em sala de aula
é imposta pela escola e pela sociedade, como é o caso dos vestibulares e dos
concursos.

Terceiro, e não menos importante: o educador deve manter uma


argumentação científica, quer dizer, pautada pelas conquistas da linguística
aplicada e pelo foro institucional e científico instituído pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

125
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

E
IMPORTANT

Atitudes importantes a serem tomadas contra o preconceito linguístico, a que


Bagno (1999) chamará de CISÕES para um ensino de língua não (ou menos) preconceituoso.
Apresentamos a seguir as cinco primeiras apresentadas pelo linguista:

1. Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um usuário competente


dessa língua, por isso ele SABE essa língua. Entre os três e quatro anos de idade, uma
criança domina integralmente a gramática de sua língua. Sendo assim,
2. aceitar a ideia de que não existe erro de português. Existem diferenças de uso ou
alternativas de uso em relação à regra única proposta pela gramática normativa.
3. Não confundir erro de português (que, afinal, não existe) com simples erro de ortografia.
A ortografia é artificial, ao contrário da língua, que é natural. A ortografia é uma decisão
política, é imposta por decreto, por isso ela pode mudar, e muda, de uma época para
outra. Em 1899 as pessoas estudavam psychologia e história do Egypto; em 1999 elas
estudam psicologia e história do Egito. Línguas que não têm escrita nem por isso deixam
de ter sua gramática.
4. Reconhecer que tudo o que a Gramática Tradicional chama de erro é na verdade um
fenômeno que tem uma explicação científica perfeitamente demonstrável. Se milhões
de pessoas (cultas inclusive) estão optando por um uso que difere da regra prescrita nas
gramáticas normativas, é porque há alguma regra nova sobrepondo-se à antiga. Assim, o
problema está com a regra tradicional, e não com as pessoas, que são falantes nativos e
perfeitamente competentes de sua língua. Nada é por acaso.
5. Conscientizar-se de que toda língua muda e varia. O que hoje é visto como “certo” já foi
“erro” no passado. O que hoje é considerado “erro” pode vir a ser perfeitamente aceito
como “certo” no futuro da língua. Um exemplo: no português medieval existia um verbo
leixar (que aparece até na Carta de Pero Vaz de Caminha ao rei D. Manuel I). Com o tempo,
esse verbo foi sendo pronunciado deixar, porque [d] e [l] são consoantes aparentadas, o
que permitiu a troca de uma pela outra. Hoje quem pronunciar leixar vai estar cometendo
um “erro” (vai ser acusado de desleixo), muito embora essa forma seja mais próxima da
origem latina, laxare (compare-se, por exemplo, o francês laisser e o italiano lasciare).
Por isso é bom evitar classificar algum fenômeno gramatical de “erro”: ele pode ser, na
verdade, um indício do que será a língua no futuro.

FONTE: BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico – o que é, como se faz. São Paulo: Loyola,
1999, p. 142-145.

Em uma perspectiva tradicional, muitos professores ainda defendem


que o objeto de ensino-aprendizagem deve ser a norma culta, que, sabe-se, está
atrelada a um padrão escrito que espelha, na maior parte das vezes, um padrão
literário elevado, como a escrita de Machado de Assis, Graciliano Ramos etc.

Esse ensino tradicional, como eu já disse, em vez de incentivar o uso


das habilidades linguísticas do indivíduo, deixando-o expressar-se
livremente para somente depois corrigir sua fala ou sua escrita, age
exatamente ao contrário: interrompe o fluxo natural da expressão e da
comunicação com a atitude corretiva (e muitas vezes punitiva), cuja
consequência inevitável é a criação de um sentimento de incapacidade,
de incompetência (BAGNO, 1999, p. 107).

126
TÓPICO 1 | LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

O fato é que a norma culta – com suas regras sintáticas aproximadas


dos grandes escritores e do modelo greco-latino que está na origem do idioma
português – é uma variedade idealizada da língua que não corresponde sequer
àquela que é praticada pelas pessoas cultas.

Outros termos empregados indistintamente pelos prescritivistas são:


norma padrão, língua padrão, língua culta, padrão culto. Todos eles, porém,
carecem de uma definição teórica rigorosa, sendo usados basicamente
como um sinônimo geral de “bom português”, em contraste com tudo
o que “não é português” (BAGNO, 1999, p. 109).

Contrário a tal perspectiva, o linguista desmonta os argumentos


tradicionalistas de um jornalista que se propõe a demonstrar o emprego “correto”,
gramatical, do verbo pedir, que, segundo o seu artigo de jornal, quando não traz
implícita a ideia de licença ou permissão, obriga ao uso gramatical pedir que
+ subjuntivo. Assim, a sentença ele me “pediu para vir” aqui no lugar dele estaria
incorreta, devendo ser dita ele me “pediu para que viesse” no lugar dele:

A locução pedir para é um exemplo do abismo que existe, sim, entre a


verdadeira norma culta usada pelas pessoas cultas do Brasil e aquilo que
[...] não especialistas em linguística, que se baseiam exclusivamente na
norma gramatical mais conservadora e prescritiva, chamam de “norma
culta”. O que Martins rotula de “linguagem coloquial” é, na verdade,
uma manifestação da norma culta objetiva, real, empiricamente
coletável e analisável. E a prova maior disso é que os falantes cultos
(professores de português) [...] reconhecem tranquilamente a
gramaticalidade, a aceitabilidade de construções como [essa]. Como é
possível falar de “erro” se a construção não causa estranheza a falantes
cultos e é perfeitamente assimilada do ponto de vista semântico e
pragmático? (BAGNO, 1999, p. 111-113).

Assume o autor uma posição favorável à Sociolinguística, opondo à noção


idealizada de “norma culta”, a seu ver vaga e preconceituosa das gramáticas
tradicionais – que tentam “nos mostrar a língua como um pacote fechado, um
embrulho pronto e acabado” (BAGNO, 1999, p.117) – a ela opondo a visão
coerente com os avanços científicos da linguística variacionista.

127
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

E
IMPORTANT

Atitudes importantes a serem tomadas contra o preconceito linguístico, a que


Bagno (1999) chamará de CISÕES para um ensino de língua não (ou menos) preconceituoso.
Apresentamos a seguir as cinco últimas apresentadas pelo linguista:

1. Dar-se conta de que a língua portuguesa não vai nem bem, nem mal. Ela simplesmente
VAI, isto é, segue seu rumo, prossegue em sua evolução, em sua transformação, que não
pode ser detida (a não ser com a eliminação física de todos os seus falantes).
2. Respeitar a variedade linguística de toda e qualquer pessoa, pois isso equivale a respeitar
a integridade física e espiritual dessa pessoa como ser humano, porque
3. a língua permeia tudo, ela nos constitui enquanto seres humanos. Nós somos a língua
que falamos. A língua que falamos molda nosso modo de ver o mundo e nosso modo
de ver o mundo molda a língua que falamos. Para os falantes de português, por exemplo,
a diferença entre ser e estar é fundamental: eu estou infeliz é radicalmente diferente,
para nós, de eu sou infeliz. Ora, línguas como o inglês, o francês e o alemão têm um
único verbo para exprimir as duas coisas. Outras, como o russo, não têm verbo nenhum,
dizendo algo assim como: Eu – infeliz (o russo, na escrita, usa mesmo um travessão onde
nós inserimos um verbo de ligação). Assim,
4. uma vez que a língua está em tudo e tudo está na língua, o professor de português é
professor de TUDO. (Alguém já me disse que talvez por isso o professor de português
devesse receber um salário igual à soma dos salários de todos os outros professores!).
5. Ensinar bem é ensinar para o bem. Ensinar para o bem significa respeitar o conhecimento
intuitivo do aluno, valorizar o que ele já sabe do mundo, da vida, reconhecer na língua que
ele fala a sua própria identidade como ser humano. Ensinar para o bem é acrescentar e
não suprimir, é elevar e não rebaixar a autoestima do indivíduo. Somente assim, no início
de cada ano letivo este indivíduo poderá comemorar a volta às aulas, em vez de lamentar
a volta às jaulas!

FONTE: BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico – o que é, como se faz. São Paulo: Loyola,
1999, p. 142-415.

As variações linguísticas comprovam que os falantes cultos de língua


portuguesa praticam uma norma culta “real”, como realmente se dá entre os
falantes, que se diferencia da norma culta “ideal”, que deveria ser, presente nas
gramáticas e nos dicionários. Trata-se de abordar a língua em ação, viva, que
transforma-se a cada contexto histórico.

128
TÓPICO 1 | LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

LEITURA COMPLEMENTAR

A INVENÇÃO DO LETRAMENTO

Magda Soares

É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em


sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e
culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura
e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos
anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do
illetrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos
daquele denominado alfabetização, alphabétisation. Nos Estados Unidos e na
Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse dicionarizada desde o final do
século XIX, foi também nos anos de 1980 que o fenômeno que ela nomeia, distinto
daquele que em língua inglesa se conhece como reading instruction, begning literacy
tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem,
o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o tema [...]
e a proposta da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de literate para functionally literate,
e, portanto, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre o domínio de
competências de leitura e de escrita fossem além do medir apenas a capacidade
de saber ler e escrever.

Entretanto, se há coincidência quanto ao momento histórico em que as


práticas sociais de leitura e de escrita emergem como questão fundamental em
sociedades distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e culturalmente,
o contexto e as causas dessa emersão são essencialmente diferentes em países
em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a França,
os Estados Unidos, a Inglaterra. Sem pretender uma discussão mais extensa
dessas diferenças, o que ultrapassaria os objetivos e possibilidades deste texto,
destaco a diferença fundamental, que está no grau de ênfase posta nas relações
entre as práticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de
escrita, ou seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de
alfabetização (alphabétisatioon, reading instruction, beginning literacy).

Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais


de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto
da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as
habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e
competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita.
Assim, na França e nos Estados Unidos, para limitar a análise a esses dois países,
os problemas de illettrisme, de literacy//illiteracy surgem de forma independente
da questão da aprendizagem básica da escrita.

129
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

Na França, como esclarece Lahire, em L’invention de l’illettrisme (1999), e


Chartier e Hébrard, em capítulo incluído na segunda edição de Discours sur la
lecture (2000), o illettrisme – a palavra e o problema que ela nomeia – surge para
caracterizar jovens e adultos do chamado Quarto Mundo (que designa a parte
da população, nos países de Primeiro Mundo, mais desfavorecida. A expressão
é usada também para nomear os países menos avançados, entre os países em
desenvolvimento), que revelam precário domínio das competências de leitura e
de escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no mundo do trabalho.
Partindo do fato de que toda a população – independentemente de suas condições
socioeconômicas – domina o sistema de escrita, porque passou pela escolarização
básica, as discussões sobre o illettrisme se fazem sem relação com a questão do
apprendre à lire et à écrire, expressão com que se denomina a alfabetização escolar,
e com a questão da alphabétisation, este termo em geral reservado às ações
desenvolvidas junto aos trabalhadores imigrantes, analfabetos na língua francesa
(LAHIRE, 1999, p. 61).

O mesmo ocorre nos Estados Unidos, onde o foco em problemas de literacy/


illiteracy emerge, no início dos anos de 1980, como resultado da constatação [...]
de que jovens graduados na high school não dominavam as habilidades de leitura
demandadas em práticas sociais e profissionais que envolvem a escrita. Também
neste caso as discussões, relatórios, publicações não apontam relações entre as
dificuldades no uso da língua escrita e a aprendizagem inicial do sistema de escrita
– a reading instruction, ou a emergent literacy, a beginining literacy; assim, Kirsch e
Jungeblut, como conclusão da pesquisa sobre habilidades de leitura da população
jovem norte-americana, afirmam que o problema não estava na illiteracy (no não
saber ler e escrever), mas na literacy (no não domínio de competências de uso da
leitura e da escrita).

Essa autonomização, tanto na França quanto nos Estados Unidos, das


questões de letramento em relação às questões de alfabetização não significa que
estas últimas não venham sendo, elas também, objeto de discussões, avaliações,
críticas. [...] O que se quer aqui destacar é que os dois problemas – o domínio
precário de competências de leitura e de escrita necessárias para a participação em
práticas sociais letradas e as dificuldades no processo de aprendizagem do sistema
de escrita, ou da tecnologia da escrita – são tratados de forma independente,
o que revela o reconhecimento de suas especificidades e uma relação de não
causalidade entre eles.

No Brasil, porém, o movimento se deu, de certa forma, em direção


contrária: o despertar para a importância e necessidade de habilidades para o
uso competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à aprendizagem
inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento
do conceito de alfabetização. Assim, ao contrário do que ocorre nos países do
Primeiro Mundo, como exemplificado com a França e os Estados Unidos, em
que aprendizagem inicial da leitura e da escrita – a alfabetização, para usar a
palavra brasileira – mantém sua especificidade no contexto das discussões sobre
problemas de domínio de habilidades de uso da leitura e da escrita – problemas

130
TÓPICO 1 | LETRAMENTO E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

de letramento – no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam,


se superpõem, frequentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito
de letramento no conceito de alfabetização pode ser detectado tomando-se para
análise fontes como os censos demográficos, a mídia, a produção acadêmica.

[...] Em síntese, e para encerrar este tópico, conclui-se que a invenção do


letramento, entre nós, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam
a invenção do termo em outros países, como a França e os Estados Unidos.
Enquanto nesses outros países a discussão do letramento – illettrisme, literacy,
illiteracy – se fez e se faz de forma independente em relação à discussão da
alfabetização – apprendre à lire et à écrire, reading instruction, emergent literacy,
beginining literacy –, no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada
no conceito de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre
proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão
dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, por razões que
tentarei identificar mais adiante, o que tem conduzido a um certo apagamento da
alfabetização, talvez com algum exagero.

FONTE: SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de


Educação, Minas Gerais, nº 25, Jan/Fev/Mar/Abr 2004, p. 5-8.

131
RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico, você viu que:

• A perspectiva sociointeracionista da linguagem representou uma evolução


das formas de ensino e aprendizagem de língua materna, cuja tradição se
pautava por um processo de escolarização em que alfabetizar assumia um teor
predominantemente técnico, em direção à ideia de letramento e de uso dos
gêneros discursivos, cada vez mais relacionados aos sujeitos e aos contextos de
uso da língua em sociedade.

• Houve uma necessária revisão das práticas de alfabetização, tradicionalmente


pensadas como um fenômeno autônomo, pautado quase exclusivamente pela
aquisição do sistema convencional da escrita alfabética e ortográfica, como se
tal aprendizagem fosse a condição necessária para a inserção do sujeito na
complexidade do mundo mediado pela modalidade escrita da língua.

• O conceito de letramento em certa medida incorporou o de alfabetização,


vinculando as habilidades de leitura e escrita às práticas sociais e profissionais
em que os sujeitos estão inseridos. Nesse sentido, muitos sujeitos que não
dominam plenamente tais habilidades, ou que leem precariamente, ainda
assim conseguem mover-se e participar de algumas atividades inerentes ao
mundo social mediado pela escrita.

• O letramento, nesse sentido, ao destacar a aquisição do código escrito como


continuidade de práticas sociais vivenciadas pelos sujeitos, vincula-se aos
gêneros discursivos enquanto ferramenta didático-pedagógica exemplar em
promover elos entre a língua e o sujeito na sala de aula, corrigindo disparidades
do ensino tradicional, que através da cristalização dos conceitos, como o de
norma culta e erro gramatical, tem reiterado o preconceito linguístico nas
aulas de língua portuguesa.

132
AUTOATIVIDADE

1 Em Linguística Aplicada, o processo de aquisição do código escrito de uma


língua é conhecido como ______, o qual não pode desenvolver-se como uma
atividade autônoma, mas sim inserido em um contexto de práticas sociais
mediadas pela língua escrita, conhecido como ______, por meio do qual se
promove a participação em eventos variados de leitura e escrita que devem
considerar a realidade ______ dos sujeitos.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) letramento – língua – social
b) ( ) alfabetização – letramento – linguística
c) ( ) aprendizado – língua – linguística
d) ( ) alfabetização – letramento – social

2 Tradicionalmente, o termo Alfabetização associou-se à aquisição das


habilidades de leitura e escrita por meio das instituições escolares.
Essa compreensão, entretanto, não situava os sujeitos que, mesmo não
escolarizados, sabem se locomover e criam recursos alternativos para saberem
se portar em um mundo cada vez mais marcado pela cultura da escrita. Para
abarcar fenômeno de tal complexidade, cunhou-se o termo Letramento,
que, indo além da ideia de erudição, passou a abarcar as demandas sociais,
familiares e também escolares, ao redor da escrita. A partir dessa reflexão,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) O letramento representa um avanço em relação à concepção tradicional de


alfabetização, na medida em que incorpora as dinâmicas expressivas em
torno da língua escrita, partilhada também por sujeitos não escolarizados ou
semiescolarizados.
( ) Ao considerarmos a situação em que analfabetos conseguem utilizar os
meios de transporte público, como os ônibus urbanos, valendo-se apenas
de mediação gráfica, ou então da confirmação das linhas por conversação
com outros usuários alfabetizados, podemos afirmar que tais situações
convergem com a noção contemporânea de letramento.
( ) Letramento e Alfabetização, enquanto processos de aquisição das habilidades
de leitura e escrita, são fenômenos que se equivalem, sendo, portanto, modos
distintos de nomear o mesmo fenômeno.
( ) A língua, desde o ponto de vista interacional característico do conceito de
Letramento, é um código lógico, cuja apreensão independe das relações e
das práticas sociais vividas pelos aprendizes.

133
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) A sequência correta é V – F – V – F.
b) ( ) A sequência correta é F – F – V – F.
c) ( ) A sequência correta é V – V – F – F.
d) ( ) A sequência correta é V – F – V – V.

3 O preconceito linguístico, um dos baluartes do ensino a serem continuamente


combatidos nas aulas de língua portuguesa, assenta-se, em grande medida,
em dois alicerces difíceis de erradicar: a noção de uma norma culta universal,
e a noção de erro gramatical. Desde o ponto de vista da atitude do professor
a ser tomada contra o preconceito linguístico e considerando as sentenças,
associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Norma culta
II- Erro gramatical

( ) O professor deve chamar a atenção dos alunos para a existência de diversas


variedades de uma mesma língua, demonstrando as condições sociais e
históricas que tornaram uma delas a variedade de maior prestígio social.
( ) O professor deve chamar a atenção sobre as mudanças ortográficas que se
fazem em acordos políticos entre as nações lusófonas, como o último acordo
ortográfico de língua portuguesa, que fizeram palavras modificarem sua
grafia, como na transformação da palavra mini-saia em minissaia.
( ) O professor lembra que a língua que pretende-se imitar é eleita por ser
mais estética, ou seja, por ter uma expressividade geralmente mais bela,
resultante do trabalho de escritores reconhecidos.
( ) A língua em sua modalidade falada escapa às discriminações de valor, e seus
usos devem ser pensados como adequados/não adequados em relação aos
contextos interacionais que respeitam os usos locais, sociais e individuais
de uma mesma língua.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) I – II – I – II.
b) ( ) II – I – I – II.
c) ( ) II – II – II – I.
d) ( ) II – II – I – II.

134
UNIDADE 3
TÓPICO 2

A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

1 INTRODUÇÃO
Nunca lhe aconteceu, ao ler um livro, interromper com frequência a
leitura, não por desinteresse, mas, ao contrário, por afluxo de ideias,
excitações, associações? [...] Nunca lhe aconteceu ‘ler levantando a
cabeça?’ É essa leitura, ao mesmo tempo irrespeitosa, pois que corta o
texto, e apaixonada, pois que a ele volta e se nutre, que tentei escrever
(BARTHES, 2004, p. 26).

Há um dado de erudição associado ao ato de ler que, em parte, é tanto


aceitável quanto verificável. Trata-se de pensar que a boa escrita pressupõe
leituras qualificadas, ou seja, escrever bem requer que se leia duas vezes melhor,
se assim podemos dizer. O bom escritor, ou o bom produtor de textos, seria aquele
que, nessa linha de raciocínio, possui um maior e mais qualificado repertório de
leitura.

Esse tipo de leitura associa-se à erudição, ao sujeito pensante, crítico e ativo,


sujeito ideal de toda formação cidadã. Em outras palavras, uma vez completado
o ciclo educacional, o sujeito formado seria um autodidata, capaz de agir sobre
o mundo reinventando-o. E, supondo o caso em que ele é professor, será capaz
de, através do trabalho com a linguagem, reinventar a escola e modificar o meio
social em volta da educação.

Nesse sentido maior, a escola seria um dos poucos espaços sociais que
pode promover o contato dos alunos com textos que estão fora do circuito
lucrativo, do comércio e das facilidades tecnológicas, televisivas e midiáticas.
A boa educação consequentemente seria aquela capaz de estabelecer interações
diferenciadas entre leitores e obras, tornando-os mais críticos a partir do acesso
a textos qualificados para o dialogismo, para habilitar os sujeitos à tolerância e à
convivência de pontos de vista distintos.

Assim, a instituição escolar, ao promover a boa leitura e, simultaneamente,


a produção textual qualificada, seria capaz de subverter o paradigma
contemporâneo que eleva o valor da utilidade em detrimento do sujeito
pensante e reflexivo, consequentemente a escola assumiria a tarefa de promover
mudanças dos valores culturais vigentes, quando tais valores se veem reduzidos
e comparados a utensílios de uso comercial.

Entretanto, ao pensarmos a significação da leitura no ensino, não há como


associá-la exclusivamente, o que seria o mesmo que restringi-la, à formação de
grandes escritores ou de produtores de texto profissionais, mas sim constituir

135
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

práticas escolares que possibilitem ao aluno transitar pelos diversos gêneros de


leitura e de escrita que são socialmente relevantes para o seu uso cotidiano.

Leitura e formação do leitor, portanto, a partir de uma abordagem


interacionista de linguagem, devem ser pensadas dentro de um viés de construção
ativa de significados pelo sujeito, que se opõe à concepção tradicional de leitura
enquanto decodificação e silêncio, os quais são apenas uma etapa de um processo
complexo maior que a linguística aplicada visa elucidar.

2 CONCEPÇÕES E ETAPAS DE LEITURA


Ao buscarmos definir o processo de leitura, aplicada ao ensino de língua
materna, destaca-se, em primeira mão, a sua íntima relação com o processo de
escrita, a ele complementar: “É nesse contexto – considerando que o ensino deve
ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzir textos
coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos – que a relação entre
essas duas atividades deve ser compreendida” (BRASIL, 2000, p. 52).

Observada essa íntima relação entre a leitura e a escrita, em que a formação


de leitores competentes pode resultar, paralelamente, na formação de produtores
de textos eficientes – não no sentido de formar escritores profissionais, mas de
sujeitos capazes de escrever bem em relação ao gênero textual e ao contexto
sociodiscursivo –, a leitura, nessa linha de raciocínio, abre ao produtor de textos
um maior espectro de referências, ampliando seu universo de intertextualidade e
fornecendo direcionamento para a sua escrita.

Apesar de apresentada como dois sub-blocos, é necessário que se


compreenda que leitura e escrita são práticas complementares,
fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo
de letramento – a escrita transforma a fala (a constituição da “fala
letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de “traços de
oralidade” nos textos escritos) (BRASIL, 2000, p. 53).

NOTA

Segundo o Novo Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, a leitura é definida


como: 1. Ato ou efeito de ler. 2. Arte de ler. 3. Hábito de ler. 4. Aquilo que se lê: Não sei
qual a sua leitura. 5. O que se lê, considerado em conjunto: homem de muita leitura. Arte
de decifrar e fixar um texto de um autor, segundo determinado critério (HOLANDA, 1986,
p. 1019). Por sua vez, o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa define assim a leitura: 1.
Ato de decifrar signos gráficos que traduzem a linguagem oral; arte de ler. 2. Ação de tomar
conhecimento do conteúdo de um texto escrito, para se distrair ou se informar. 3. Maneira
de compreender, de interpretar um texto, uma mensagem, um acontecimento. 4. Ato de
decifrar qualquer notação; o resultado desse ato (HOUAISS, 2015, p. 585).

136
TÓPICO 2 | A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

A leitura, nesse sentido, não se configuraria como um processo de


decodificação de palavra a palavra visando extrair, de forma neutra, informações
do texto escrito, mas, ao contrário, como um trabalho de construção de significados
que relaciona variáveis, como: as caraterísticas do leitor, o contexto autoral, o
conhecimento que o leitor possui da temática proposta, características ao redor
da língua – tal como o gênero discursivo em que o texto é apresentado –, dentre
outras variáveis que configuram a leitura como um processo ativo.

Os objetivos de Língua Portuguesa salientam também a necessidade


de os cidadãos desenvolverem sua capacidade de compreender
textos orais e escritos, de assumir a palavra e produzir textos, em
situações de participação social. Ao propor que se ensine aos alunos
o uso das diferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita),
busca-se o desenvolvimento da capacidade de atuação construtiva e
transformadora (BRASIL, 2000, p. 46).

Em nossa abordagem sociointeracional da leitura, que filia-se à indicação


bakhtiniana de ensino de língua materna, pressupõe-se o trabalho escolar
mediante os gêneros do discurso, debruçando-nos sobre o texto-discurso de modo
a nele identificar a composição textual que evidencia o papel dos interlocutores,
também o estilo do texto dado em suas configurações específicas, e ainda os
conteúdos nele explicitados.

Assim, no processo de construção intersubjetiva dos sentidos, os alunos


devem ser confrontados a identificar os conteúdos temáticos que aparecem em
determinado gênero discursivo, apresentados no texto-enunciado, primeiramente
ao estabelecerem as relações grafêmicas e fonêmicas como modo de acesso à
informação. “É flagrante que, se nossos alunos tiverem problemas de decodificação
por não estarem inteiramente alfabetizados, nos defrontaremos com um primeiro
obstáculo a ser superado: o código alfabético – por meio do qual o conteúdo temático
é veiculado e se torna dizível no gênero discursivo” (RODRIGUES, 2011, p. 174).

Essa é a primeira barreira a ser ultrapassada quando se pretende definir,


com alguma propriedade, o processo de leitura, pois ele ultrapassa a ideia de
decodificação como simples decifração do código escrito ou de quaisquer outras
concepções que o vinculem a habilidades de apenas reconhecimento e tradução
de signos linguísticos, o que, em última análise, peca por desconsiderar a
propriedade ativa do leitor de ir atribuindo significado ao que está lendo.

Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão


na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura
propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar
sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos
procedimentos que utiliza quando lê (BRASIL, 2000, p. 53).

Nesse sentido, a competência de leitura está diretamente relacionada ao


uso de estratégias em acordo com a necessidade do leitor ativo, que, muito mais
do que decodificar, vai ao texto experimentando suposições, selecionando partes

137
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

mais relevantes ao seu propósito, e que tenha condição de, antes de interpretar o
lido de modo particular, possa se dar conta da intenção autoral presente no texto,
do que nele está implícito e do que pode relacionar-se com outros textos.

NOTA

Há diversas sugestões para proceder uma leitura mais eficaz. Abaurre, Pontara
e Fadel (2002) sistematizam sete passos que, uma vez executados, norteariam um bom
processo de leitura:

1. Seleção – delimitar a unidade de leitura: o primeiro passo é estabelecer a unidade de


leitura, ou seja, o setor do texto que forma uma totalidade de sentido, que pode ser
qualquer subdivisão, como: seção, capítulo etc.
2. Identificar o tema do texto: para encontrar a temática do texto, podem ser realizadas
as seguintes perguntas: a) do que se trata, qual o foco principal? (As informações se
organizam em torno de qual assunto?); b) que grau de conhecimento tenho, enquanto
leitor, sobre o tema abordado: alto – quando sou capaz de avaliar o que está sendo
comunicado, médio – posso obter informações ainda desconhecidas, baixo – que não
me habilita a avaliar a qualidade das informações advindas do texto.
3. Localizar o texto no tempo e no espaço: nesse passo, busca-se compreender a intenção
autoral – quem é o autor? Quando escreveu? Quais as condições da época em que
produziu a obra? Quais as principais características do seu pensamento? Quais influências
recebeu?
4. Elaborar uma síntese do texto: momento em que o leitor faz seleção e organização dos
elementos mais importantes do texto, estabelecendo critérios de relevância, entre o que
é mais e o que é menos importante.
5. Organizar as próprias ideias com relação aos elementos relevantes: parte dos
conhecimentos prévios que o leitor possui do tema, posicionando-se frente às novas
informações apresentadas: concorda com elas? Discorda delas? Por quê?
6. Demonstrar capacidade para interpretar dados e fatos apresentados: a partir das relações
estabelecidas, o leitor busca responder acerca do sentido do que acabara de ler.
7. Elaborar hipóteses explicativas para fundamentar a análise das questões tematizadas
no texto: nessa etapa, vai-se além do que foi exposto pelo autor, momento em que se
constrói novo conhecimento em torno da questão tematizada através da construção do
sentido do texto na maneira como ele foi apropriado pelo leitor.

FONTE: ABAURRE, M. Luiza; PONTARA, M. Nogueira; FADEL, Tatiana. Português: língua e


literatura. São Paulo: Moderna, 2002, p. 87-89.

A fluência da leitura pressupõe, portanto, mais do que decodificação,


estratégias que visam obter, utilizar e avaliar as informações à medida que, de forma
não deliberada, o leitor constrói significados durante a leitura. São quatro as estratégias
identificáveis em tal processo: seleção, antecipação, inferência e verificação.

Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices


úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o
que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito
explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle”
sobre a eficácia ou não das demais estratégias (BRASIL, 2000, p. 53).

138
TÓPICO 2 | A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

FIGURA 12 – LEITURA COMO PROCESSO ATIVO

FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/-ecO58eJ2Ja4/UaOEm60VEMI/AAAAAAAA-


ABg/_td8nNjUIkQ/s1600/Image4.gif>. Acesso em: 25 set. 2017.

Dessa forma, uma vez que os alunos decodificam, quando dominam o


sistema alfabético da própria língua, outras atividades são requeridas para se
construírem os sentidos, ou seja, é preciso que haja ativação de conhecimentos
prévios e que se estabeleça um horizonte apreciativo para que haja dialogismo na
leitura, para que juntos dialoguem leitor e autor.

O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo leitura


indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas
na decodificação. [...] É preciso que antecipem, que façam inferências
a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possuem, que
verifiquem suas suposições (BRASIL, 2000, p. 55).

Nesse sentido, os autores textuais, ao se enunciarem por meio da escrita,


deixam lapsos de informação que só o leitor pode preencher e, dessa forma,
construir os sentidos não de todo enunciados:

Ler não é extrair sentidos do texto, tampouco atribuir qualquer sentido


ao texto. A primeira ação implicaria uma postura passiva do leitor;
enquanto a segunda apagaria, sob vários aspectos, a voz do autor.
Assim, se não se trata de atribuição de qualquer sentido, trata-se de
interação do leitor com o autor (RODRIGUES, 2011, p. 175).

Ler, nesse contexto, em que se pressupõe uma concepção interacionista de


linguagem, é dialogismo, é uma espécie de confronto entre os horizontes sociais,
históricos e culturais do autor e do leitor, confronto por meio do qual espera-
se que o leitor, a cada leitura, internalize relações intersubjetivas, expanda seu
universo intertextual e, inevitavelmente, saia modificado.

A leitura, consequentemente, dá-se enquanto tecido comum ao autor e ao


leitor, como na metáfora do bordado relatado a seguir, sempre renovado por um
processo dialógico em que se entrama

139
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e


outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra
história. Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria
reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; não são mãos
livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas
veias de sua história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado
que se sobrepõe ao bordado que se lê, ocultando-o, apagando-o,
substituindo-o. São mãos carregadas de fios, que retomam e tomam
os fios que no que se disse pelas estratégias de dizer se oferece para
a tecedura do mesmo e outro bordado (RODRIGUES, 2011, p. 176).

Eis, no que tange à leitura, a tarefa primordial da escola: a formação de


leitores competentes para lidar com a diversidade e a complexidade dos textos
que circulam socialmente, de um aluno cidadão que decodifica, compreende,
interpreta e retém o que lê, na medida em que sabe utilizar estratégias de leitura
tal qual os bons leitores o fazem de modo autodidata.

2.1 ETAPAS DA LEITURA


O processo de leitura pode ser resumido em quatro etapas sequenciais:
decodificação, compreensão, interpretação e retenção. A decodificação muitas
vezes é relacionada à leitura superficial do texto, visto que, apenas por meio dela,
não se modifica a visão de mundo do leitor, mas dá-se o necessário reconhecimento
dos aparatos linguístico e fonológico da língua em direção a um significado,
inicialmente mais próximo do sentido literal, dado por meio de automatismos de
identificação das palavras e das frases enunciadas.

É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da


leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar,
converter letras em sons, sendo a compreensão natural dessa ação. Por
conta dessa concepção equivocada a escola vem produzindo grande
quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto,
mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler
(BRASIL, 2000, p. 55).

Uma vez decodificado o texto, o leitor passa à etapa de compreensão, por


meio da qual busca o sentido ali enunciado de modo a identificar a tipologia
textual, a intenção do autor, o contexto e a temática a que se refere, de forma a
poder sintetizar o texto em palavras e ideias-chave. Nesse momento, a interação
visa captar e resumir a intencionalidade, independentemente das inferências que
pouco a pouco vão surgindo durante o processo de leitura.

Assim, ao ter captado o contexto histórico e social que embasou o texto


enunciado e, consequentemente, a visão de mundo apresentada pelo autor,
o leitor está livre para inferir hipóteses a partir dos fatos e das informações
apresentados no texto, constituindo uma nova etapa de leitura – dialógica, no
sentido bakhtiniano do termo –: etapa de interpretação.

140
TÓPICO 2 | A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias


leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da
interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está
dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de
interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do
conhecimento que traz para o texto (BRASIL, 2000, p. 57).

Na etapa de retenção, as informações levantadas nas etapas anteriores


são retidas, armazenadas e reelaboradas através de comparações, analogias,
reconhecimento de subentendidos, capacitando o leitor a aplicá-las em outros
contextos, elaborando suas próprias análises e críticas.

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda


o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito,
identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto
que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser
atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a
partir da localização de elementos discursivos (BRASIL, 2000, p. 54).

NOTA

Sintetizamos, a seguir, a título ilustrativo, três critérios possíveis de leitura e


análise de texto, segundo norteamentos metodológicos para pesquisa e leitura de trabalhos
científicos, portanto destinados a sujeitos escolarizados, que perfazem, em seu processo de
leitura, as quatro etapas enunciadas, aqui repensadas em outra chave de leitura:

1. Análise textual: primeira abordagem do texto visando à preparação da leitura. É uma


primeira leitura, de visão panorâmica, que faz sentir o estilo do autor e a estrutura do
texto. Nessa etapa, o leitor busca alguns esclarecimentos para melhor compreensão do
texto: a) dados a respeito do autor, de suas ideias; b) estudo do vocabulário, levantando
termos e conceitos fundamentais para a compreensão do texto; c) esquematização do
texto, apresentando uma visão de conjunto; d) resumo do texto, destacando as ideias
mais relevantes.
2. Análise temática: etapa centrada em compreender a intenção autoral, o conteúdo da
mensagem, e que se faz mediante alguns questionamentos, como: De que fala o texto?
Como o texto está problematizado? Qual dificuldade deve ser resolvida? Qual problema a
ser solucionado? Como o autor responde ao problema levantado? Quais ideias paralelas
são apresentadas ao tema central?
3. Análise interpretativa: nessa etapa, o leitor com uma posição a respeito das ideias
enunciadas, situando-a nas entrelinhas do que foi lido, é quando: a) o leitor situa o texto
no contexto da vida e da obra do autor, assim como da cultura, da história; b) o leitor
relaciona as ideias do autor a outras ideias relacionadas à mesma temática; c) o leitor
exerce uma atitude crítica frente ao posicionamento do autor, testando a validade dos
argumentos empregados, a originalidade da abordagem, levando o leitor a chegar a uma
apreciação própria das ideias defendidas no texto; d) o leitor problematiza, põe em debate
as questões implícitas e explícitas no texto; e) o leitor sintetiza de modo pessoal o que foi
lido, reelaborando a mensagem a partir de suas reflexões.

FONTE: SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2002,
p. 51-58.

141
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

3 PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE AULA


Primeiramente, devemos anotar que o processo de leitura, que na escola
associa-se de modo complementar à formação do aluno enquanto produtor de
textos, não se restringe à intencionalidade escolar. A leitura atende a diferentes
objetivos do sujeito leitor, que se diferenciam conforme a sua inserção social e
histórica e as inter-relações que estabelece com outros sujeitos também situados
em contextos sociais e históricos próprios:

Lemos para buscar informações – a exemplo de ler uma notícia de jornal


–, para estudar um texto – leituras que fazemos costumeiramente na
escola –, por fruição – ler uma obra literária ou revistas de amenidades,
por exemplo – ou por pretexto – entendido, nessa acepção, como
instrumento para ações de outra natureza, como ler um romance para
adaptá-lo a um enredo de filme (RODRIGUES, 2011, p. 159).

Essa diversidade de relações que sujeitos situados historicamente realizam


por meio da leitura leva a pensar a formação do leitor incluindo os gêneros
discursivos, que têm a virtude de trazer os textos socialmente relevantes para
dentro dos muros escolares, tornando a escola um lugar de propiciar uma leitura
de “inúmeras outras finalidades, a exemplo de ler por curiosidade – o que move
a chamada imprensa marrom –; ler para agir – leitura de manuais e equipamentos
domésticos ou displays de instrumentos eletrônicos, por exemplo; ler para se mover
– ler placas de ruas ou indicadores de linhas de ônibus etc.” (RODRIGUES, 2011,
p. 159).

Dessa forma, o trabalho em sala de aula visa ir além das clássicas leituras
literárias que, ainda que relevantes, tinham como finalidade dotar o aluno de
maior erudição, e passa a escola a voltar-se para abarcar o maior número de
gêneros textuais que circulam socialmente, os quais têm sido incorporados
e recomendados em documentos institucionalizados, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa:

Como se trata de uma prática social complexa, se a escola pretende


converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua
natureza e sua complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa
trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que
caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” – resolver um
problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar
o próprio texto – e com as diferentes formas de leitura em função de
diferentes objetivos e gêneros (BRASIL, 2000, p. 54-55).

Estabelecido o norteamento do ensino e aprendizagem da leitura por via


dos gêneros discursivos, cabe à instituição escolar proceder rearranjos didático-
pedagógicos que organizem o trabalho de leitura em torno da maior diversidade
textual possível, para além da leitura voltada para resolução de questões diárias e
práticas, contribuindo assim para a formação de leitores cidadãos. “Principalmente
quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e

142
TÓPICO 2 | A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indispensável,
a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e
práticas de leitura eficazes” (BRASIL, 2000, p. 55).

As práticas de leitura requerem condições favoráveis à leitura, que nos


PCN (BRASIL, 2000, p. 58-59) podem ser assim resumidas:

• Dispor de biblioteca e materiais de leitura na escola;


• Organizar momentos de leitura livre em que o professor também
leia;
• Planejar as atividades diárias conferindo à leitura o mesmo papel
que as demais atividades;
• Possibilitar a escolha de suas leituras pelos alunos. Fora da escola,
o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for
possível, é necessário que isso se preserve na escola;
• Quando houver oportunidade de sugerir títulos a serem adquiridos
pelos alunos, optar pela variedade: é infinitamente mais interessante
que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros do que três
livros iguais;
• Construir na escola uma política de formação de leitores na qual
todos possam contribuir com sugestões para uma prática constante
de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar.

Ainda segundo os PCN, tais condições necessárias devem aliar-se a


variadas propostas didáticas destinadas à formação de leitores, dentre as quais
se destacam: leitura diária, leitura colaborativa, projetos de leitura, atividades
sequenciais de leitura, atividades permanentes de leitura e leitura realizada pelo
professor (BRASIL, 2000). Deslindaremos algumas delas, reproduzindo trechos
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e destacando os
seus aspectos mais importantes.

A Leitura diária pode ser realizada: a) de forma silenciosa, individualmente;


b) em voz alta, individualmente ou em grupo; c) pela escuta de alguém que lê.
Para que ela ocorra, entretanto, alguns cuidados devem ser tomados (BRASIL,
2000, p. 60-65):

• Toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da


atividade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto
silenciosamente, com antecedência – uma ou várias vezes;
• Quando há diferentes interpretações para um mesmo texto, faz-
se necessário negociar o significado (validar interpretações), essa
negociação precisa ser fruto da compreensão do grupo e produzir-
se pela argumentação dos alunos. Ao professor cabe orientar a
discussão, posicionando-se apenas quando necessário;
• Ao propor atividades de leitura convém sempre explicitar os
objetivos e preparar os alunos. É interessante, por exemplo, dar
conhecimento do assunto previamente, fazer com que os alunos
levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, oferecer
informações que situem a leitura, criar um certo suspense quando
for o caso etc.;

143
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

• É necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades


de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. São
coisas muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler
para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando
identificar a intenção do escritor, ler para revisar. É completamente
diferente ler em busca de significado – a leitura, de um modo geral –
e ler em busca de inadequações e erros – a leitura para revisar. Esse
é um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas
as séries, variando apenas o grau de aprofundamento em função da
capacidade dos alunos.

A Leitura colaborativa é a forma de leitura em que o professor, ao passo que


lê um texto em sala de aula, convoca os alunos a participarem através de pistas
linguísticas que possibilitam chegar a determinados sentidos.

A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciação entre realidade


e ficção, a identificação de elementos discriminatórios e recursos
persuasivos, a interpretação de sentido figurado, a inferência sobre
a intencionalidade do autor, são alguns dos aspectos dos conteúdos
relacionados à compreensão de textos, para os quais a leitura
colaborativa tem muito a contribuir (BRASIL, 2000, p. 61).

Os Projetos de leitura têm um objetivo que é comum, compartilhado por


todos os envolvidos no projeto, conferindo aos alunos maior autonomia de
leitura, distribuição de tarefas e maior flexibilidade ao tempo de realização das
atividades, que em geral são: promoção de eventos de leitura, feira cultural,
exposição de trabalhos, produção de vídeos etc.

Os projetos são situações em que linguagem oral, linguagem


escrita, leitura e produção de textos se inter-relacionam de forma
contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam
esses diferentes conteúdos. São situações linguisticamente
significativas, em que faz sentido, por exemplo, ler para escrever,
escrever para ler, ler para decorar, escrever para não esquecer, ler em
voz alta em tom adequado (BRASIL, 2000, p. 62).

As Atividades sequenciais de leitura se assemelham aos projetos, podendo


deles participar, sem entretanto haver um resultado final determinado de
antemão, pois o único objetivo é a própria leitura. No sequenciamento da leitura
pode-se eleger gênero, tema, autor etc.

São situações didáticas adequadas para promover o gosto de ler e


privilegiadas para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja,
atitudes e procedimentos que os leitores assíduos desenvolvem a partir
da prática de leitura: formação de critérios para selecionar o material
a ser lido, constituição de padrões de gosto pessoal, rastreamento da
obra de escritores preferidos, etc. (BRASIL, 2000, p. 63).

As Atividades permanentes de leitura buscam a regularidade, propiciando


uma didática que facilite o processo de leitura. É o caso da “Roda de leitores”,
em que os alunos leem um livro em casa e, em certo dia acertado pelo grupo,
comentam suas impressões acerca dos textos lidos. Em geral, é pertinente incluir
uma breve caracterização biográfica do autor.
144
TÓPICO 2 | A LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR

Um exemplo desse tipo de atividade é a “Hora de...” (histórias,


curiosidades científicas, notícias etc.). Os alunos escolhem o que
desejam ler, levam o material para casa por um tempo e se revezam
para fazer a leitura em voz alta, na classe. Dependendo da extensão
dos textos e do que demandam em termos de preparo, a atividade
pode se realizar semanalmente ou quinzenalmente, por um ou mais
alunos a cada vez (BRASIL, 2000, p. 63).

Uma última prática, recomendada pelos Parâmetros Curriculares


Nacionais de Língua Portuguesa, consiste na Leitura feita pelo professor, que trata
de uma forma de leitura compartilhada e realizada pelo professor por abranger
textos mais complexos ou de tamanho extenso, às vezes capítulos ou unidades de
livros, e que é realizada visando dirimir dificuldades e, por vezes, acrescer uma
beleza textual dificilmente percebida por um leitor não habilitado. “A leitura em
voz alta feita pelo professor não é uma prática muito comum na escola. E, quanto
mais avançam as séries, mais incomum se torna, o que não deveria acontecer,
pois, muitas vezes, são os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de
leitores” (BRASIL, 2000, p. 64).

Essas práticas de leitura são recomendadas reiteradamente pelos


Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa porque muitas razões
as fundamentam, dentre as quais cabe destacar (BRASIL, 2000, p. 64-65):

• Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;


• Estimular o desejo de outras leituras;
• Possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da
imaginação;
• Permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita:
escreve-se para ser lido;
• Expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;
• Aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares – condição para
a leitura fluente e para a produção de textos;
• Possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens;
• Informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;
• Ensinar a estudar;
• Possibilitar ao leitor compreender a relação que existe entre a fala e
a escrita;
• Favorecer a aquisição de velocidade na leitura;
• Favorecer a estabilização de formas ortográficas.

Enfim, tornar os alunos bons leitores, desenvolvendo neles um


compromisso com a leitura, é uma das tarefas cidadãs da escola, visto que não
basta elencar práticas de leitura se elas não se destinarem, mediante práticas
pedagógicas eficientes, a despertar o desejo de leitura, de aprender a ler para ler
e para aprender.

145
RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico, você viu que:

• A leitura, entendida em uma proposta enunciativa-discursiva, dá-se como ato


dialógico entre os contextos social, histórico e ideológico, que circundam o autor,
o texto e o leitor. O leitor, nesse sentido, age no processo de leitura buscando
novas experiências, defendendo suas hipóteses, ativando conhecimentos
prévios, assumindo uma atitude não passiva, de confronto diante do texto.

• O leitor ativo busca pistas, formula e reformula hipóteses, negocia, aceita, rejeita
conclusões apresentadas, põe interrogação onde há um ponto final; enfim, usa
estratégias, aciona leituras prévias, afastando-se do tradicional entendimento
de leitura como decodificação, que é apenas uma etapa do processo de leitura.

• Em linguística aplicada, além da decodificação (que pressupõe o domínio


do código alfabético da língua), há três outras etapas no processo de leitura:
compreensão (que busca entender a intenção autoral através da mensagem
textual), interpretação (momento em que o leitor começa a testar suas próprias
hipóteses, fazer inferências etc.), e a etapa de retenção (quando o leitor
incorpora o significado dialógico do texto, levando-o para outras esferas da
vida social para além do texto lido).

• Visando à formação de bons leitores e afinado com os avanços da linguística


aplicada, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
recomendam algumas práticas de leitura para o exercício em sala de aula,
dentre as quais cabe destacar: leitura diária, leitura colaborativa, projetos de
leitura, atividades sequenciais de leitura, atividades permanentes de leitura e
leitura realizada pelo professor.

146
AUTOATIVIDADE

1 O leitor letrado, que tem pleno domínio do sistema alfabético de sua língua
materna, percorre etapas e sequências durante o processo de leitura. Ele
decodifica os signos linguísticos, compreende a intenção do autor, formula
hipóteses, faz inferências, interpreta o texto lido e retém significados que
reelabora em suas práticas sociais com o mundo. A partir dos pontos de vista
das etapas de leitura e considerando as sentenças, associe os itens, utilizando
o código a seguir:

I- Decodificação
II- Compreensão
III- Interpretação
IV- Retenção

( ) Nesta etapa, as informações levantadas nas etapas anteriores são armazenadas


e reelaboradas através de comparações, analogias, reconhecimento de
subentendidos, capacitando o leitor a aplicá-las em outros contextos.
( ) Etapa em que o leitor pode inferir hipóteses a partir dos fatos e das informações
apresentadas no texto, constituindo uma etapa dialógica de leitura.
( ) Etapa que visa identificar a tipologia textual, a intenção do autor, o contexto
e a temática a que se refere o texto lido.
( ) Etapa muitas vezes entendida como leitura superficial do texto, visto que,
embora necessária, por si só não se modifica a visão de mundo de um leitor.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) I – III – IV – II.
b) ( ) II – I – III – IV.
c) ( ) IV – III – II – I.
d) ( ) IV – III – I – II.

2 Ler, no sentido contemporâneo que lhe empresta a Linguística Aplicada, é


muito mais do que um exercício de ______ dos signos linguísticos, mas ao
contrário, um confronto entre os universos históricos do autor e do leitor
mediados pelo ______, diante do qual o leitor almejado pela escola deve ter
uma atitude ______, dialógica, que põe em jogo todos os seus conhecimentos
prévios acerca da temática sugerida.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) compreensão – tema – social
b) ( ) decodificação – texto – ativa
c) ( ) interpretação – assunto – linguística
d) ( ) retenção – texto – passiva

147
3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa propõem
diversas práticas de leitura que visam à formação de bons leitores em sala de
aula, dentre as quais se destacam: leitura diária, leitura colaborativa, projetos
de leitura, atividades sequenciais de leitura, atividades permanentes de
leitura e leitura realizada pelo professor. A partir dessa reflexão, classifique
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas, associando as práticas de
leitura aos enunciados relacionados a seguir:

( ) As “Rodas de leitores”, em que os alunos leem um livro em casa e, em um


dia acertado pelo grupo, comentam suas impressões acerca dos textos lidos,
pode ser considerado uma modalidade de Projeto de leitura.
( ) A “Leitura feita pelo professor” é uma forma de leitura compartilhada,
realizada pelo professor, que abrange textos mais complexos ou de tamanho
extenso, às vezes capítulos ou unidades de livros, e que é realizada visando
dirimir dificuldades que os alunos ainda são incapazes de superar sozinhos.
( ) A forma de leitura em que o professor, à medida que lê um texto em sala de
aula, convoca os alunos a participarem através de algumas pistas linguísticas
é conhecida como “Leitura colaborativa”.
( ) As “Atividades sequenciais de leitura” em nada se assemelham aos “Projetos
de leitura”, embora possam deles participar, já que ambas as práticas de
leitura têm um resultado final determinado de antemão.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) A sequência correta é V – F – V – F.
b) ( ) A sequência correta é F – V – V – F.
c) ( ) A sequência correta é V – V – F – F.
d) ( ) A sequência correta é F – F – V – V.

148
UNIDADE 3
TÓPICO 3

A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, se no tópico anterior pudemos observar o quanto
um processo eficiente e qualificado de leitura pode em larga medida embasar
a produção textual dos alunos, é porque, mais do que a leitura, a produção de
textos – seja na modalidade oral, seja na modalidade escrita da língua – acaba por
configurar-se como objetivo central do ensino de língua portuguesa.

A escola se encarregaria de uma elaboração didática que mediaria


as práticas de leitura e as práticas de escrita mediante as práticas de análise
linguística, integrando esses três enfoques do processo de ensino e aprendizagem
de língua materna ao exercício dos gêneros do discurso e dos estudos de
letramento, distanciando-se, portanto, da ênfase tradicionalmente centrada na
redação escolar.

A produção textual, visada pelos estudos de Linguística Aplicada, muda


o enfoque teórico e metodológico, tradicionalmente comprometido em formar
alunos aptos à redação escolar – em última instância destinando o estudo à
aprovação em concursos e provas vestibulares que, na economia livre de mercado,
regulam em grande medida a ascensão social –, cuja base está em uma concepção
abstrata de língua, descomprometida com as modificações das relações sociais
demandadas pela realidade dos sujeitos.

Nesse sentido, as práticas de letramento tradicionais visavam tão somente


à aquisição da habilidade de escrita dada de forma independente das relações e
práticas sociais vividas pelos sujeitos, os quais seriam continuamente demandados
a uma produção artificial de textos para serem lidos quase exclusivamente pelos
professores, e realizados desconsiderando as condições de produção e a situação
social de interação a que se destinariam tais textos.

Descomprometida com as práticas sociais vividas além dos muros da


escola, essa forma limitada de produção textual restringia-se quase exclusivamente
à aplicabilidade da aquisição da competência escrita à redação escolar, ao invés
de consagrar tais práticas ao exercício da reflexão e, muitas vezes, de capacitar os
sujeitos para, mediante a produção textual oral ou escrita, intervir em seu mundo
sociocultural.

149
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

2 CONCEPÇÕES DE ESCRITA
A intersecção entre leitura e escrita tem seu ponto comum de encontro no
texto, no qual está enunciado um conjunto de discursos que remete às relações
intersubjetivas do leitor e do autor. A escrita, nesse sentido, pode ser concebida
como um desses lugares de enunciação no qual o leitor qualificado arregimenta
as diversas leituras retidas em seu universo intertextual, convergindo-as para
uma direção marcada pelos vetores da produção escrita.

Esses vetores estão dados no mundo temporal, social e histórico no qual


está inserido o sujeito autor de textos, que não está restrito, portanto, ao mundo
interior da escola, nem a uma produção textual voltada quase exclusivamente
para o mercado de trabalho, como no caso dos textos redacionais exigidos nas
provas escolares, concursos ou vestibulares.

FIGURA 13 – ESCRITA DESVINCULADA DO MUNDO

FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-ZDTn5kz-3pc/VXHh26_a15I/AAAAAA-


AAF8U/8IMElHTZXI0/s640/P%2B8%2B2.jpg>. Acesso em: 25 set. 2017.

Ao contrário, o produtor de textos já tem uma direção advinda de sua


prática interdiscursiva e condicionada pelos usos sociais da língua, ou seja,
modelada pelo gênero discursivo com o qual ele irá se expressar. O oposto dessa
situação é a metodologia das escolas tradicionais que limitam a escrita a um
mundo isolado, particular, onde

150
TÓPICO 3 | A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

produziam-se textos para o professor e para a escola, em uma situação


artificializada de escrita, que fugia às condições dos usos sociais da
língua. Escrever, por exemplo, fora de determinadas condições de
produção – ou seja, fora de uma situação social de interação e seu
gênero do discurso, desconsiderando para quem escrevemos, por que
o fazemos etc. (RODRIGUES, 2011, p. 191).

A produção textual, no afã da linguística aplicada, afasta-se dessa tipologia


de textos restritos à escola, para abrir-se à linguagem e à produção de textos “na”
escola, onde a sala de aula substitui a tradicional pedagogia de transmissão de
conhecimento pela pedagogia da interação, da promoção do diálogo entre os
diversos sujeitos e os diversos saberes.

São esses saberes do mundo vivido de professores e alunos que


se confrontam e dialogam com os conhecimentos sistematizados
(científicos e escolares), e que vão produzir novas possibilidades de
ação pedagógica. Nessa perspectiva, o professor desloca-se da posição
de mero corretor de texto do aluno para seu interlocutor (RODRIGUES,
2011, p. 193).

Nesse sentido, um produtor de textos competente é aquele que se inteira


das condições culturalmente postas ao produzir o seu discurso, que planeja o texto
conforme sua intenção e prevê o leitor ao qual o texto se destina, portanto sabe
selecionar o gênero discursivo apropriado aos seus objetivos, compreendendo
as características inerentes ao gênero escolhido e à situação enunciativa a que se
destina.

Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor, o escritor competente


selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um texto
predominantemente argumentativo; se é fazer uma solicitação a
uma determinada autoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é
enviar notícias a familiares, escreverá uma carta (BRASIL, 2000, p. 65).

Escrever, portanto, deixa de ser pensada como uma atividade abstrata sem
finalidade precisa, para ser compreendida – por meio dos gêneros do discurso e
de uma concepção sociointeracionista da linguagem – numa relação direta com
situações práticas específicas, das quais podem ser destacadas, a pensar com
Geraldi (1993, p. 160):

• Que se tenha o que dizer;


• Que se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
• Que se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
• Que o locutor [autor do texto] se constitua como tal, enquanto sujeito
que diz o que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se,
no processo, por suas falas);
• Que se escolham as estratégias para realizar: o que se tenha a dizer, a
razão para dizer o que se tem a dizer, o que se tenha para quem dizer
o que se tem a dizer, que o locutor se constitua como tal, enquanto
sujeito que diz o que diz para quem diz.

151
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

A produção de textos na escola deve voltar-se, dessa maneira, para


uma outra forma de elaboração didática, que não a do professor como apenas
balizador da norma-padrão ou corretor da grafia, mas numa abordagem interativa
que capacite o aluno a uma textualidade participativa, portanto, de uma ação
educativa que não se dê ao final do texto escrito, mas dada na interlocução com
as práticas sociais que requisitam o educando a intervir em situações para além
da sala de aula.

Vejamos um exemplo ilustrativo de uma produção textual realizada por


meio dos gêneros do discurso e orientada a partir da interlocução na escola, em
que o produtor textual/educando, aqui nomeado de Pedro, resolve reagir a uma
publicação de jornal que, ao generalizar a violência em seu bairro, o atinge em
seu brio de cidadão, que embora habitante do referido bairro, não possui índole
violenta. O educando resolve dar sua contra-palavra publicamente, através do
próprio jornal:

Como leitor do jornal, ou seja, como participante da esfera do


jornalismo, sabe que o único gênero por meio do qual pode se enunciar
nessa esfera é a carta ao leitor, que será lida inicialmente pelo editor da
seção onde esse gênero é publicado. Sabe, também, que se a carta for
longa será editada ou não publicada; também corre o risco de não ser
publicada se ele se enunciar em um tom grosseiro e ofensivo. Diante
desse horizonte apreciativo-enunciativo, tal como e como o concebe o
Círculo de Bakhtin, redige uma carta curta, em que, num tom formal
e educado, expõe sua discordância das posições apresentadas pelo
jornalista que assina a reportagem (RODRIGUES, 2011, p. 194-195).

Resumidamente, o exemplo ilustra a posição de um educando ideal,


orientado para assumir, por meio da escrita, uma posição social relevante e de
responsabilidade, que detinha os conhecimentos necessários para uma produção
textual socialmente eficiente, relacionadas a seguir:

• Que o educando tem conhecimento do gênero discursivo adequado, ou seja,


“a carta ao leitor”.
• Que o educando sabe selecionar os modos de dizer, ao ter escolhido a estratégia
enunciativa-discursiva “texto curto em tom respeitoso”.
• Que o educando estava ciente das finalidades específicas de sua produção
textual, a saber: que seu texto seria produzido na esfera social do “jornalismo”;
que o texto se destinava a interlocutores precisos – o “editor do jornal” e
outros interlocutores, como ele, “leitores de jornal”; que o educando sabia
o que dizer ao “argumentar pontos de vista discordantes dos apresentados
pelo jornalista”; e, finalmente, que o educando, “ao defender os moradores
do bairro, da generalização injusta do jornalista, perante os leitores do jornal”,
revelou ter uma razão para dizer.

O que está em discussão aqui é como pensar uma escola que se paute pelas
teorias do letramento e dos gêneros do discurso, de modo a formar um produtor
textual competente, isto é, que planeja seu discurso conhecendo as possibilidades

152
TÓPICO 3 | A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

que lhe estão postas culturalmente e que, dessa forma, sabe selecionar e respeitar
as especificidades do gênero discursivo próprio à situação enunciativa para a
qual se põe a escrever.

Não apenas isso, a formação da competência em produzir textos também


demanda saberes reflexivos sobre a própria língua e a capacidade de não somente
expressar, mas simultaneamente organizar o texto. Assim, se a expressão na
escrita se relacionaria com um fluxo livre de ideias e palavras, a capacidade
organizativa relaciona-se a bloqueios a esse fluxo, quando o produtor textual
freia o texto, contempla, lê criticamente, revisa dados de correção de linguagem,
analisa e, dessa forma, faz o autor leitor de si mesmo.
Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio
texto como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante,
obscuro ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-
lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor
competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando
precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção (BRASIL,
2000, p. 66).

Destarte, a competência na escrita requer saber não apenas aspectos


discursivos da linguagem, mas que o educando seja capaz de entender o
funcionamento da linguagem utilizada ao escrever, pois, sabemos, a escrita
não funciona como espelho da fala, demandando, portanto, conhecimento dos
aspectos notacionais da produção textual, assim como conhecimento dos aspectos
revisionais e de análise linguística.

2.1 ANÁLISE LINGUÍSTICA E REVISÃO DE TEXTOS


Ao se pretender melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos
educandos, não apenas em situações de comunicação oral, mas principalmente
de escrita, faz-se necessário expandir sua capacidade de interpretação e produção
de textos para os quais torna-se importante tomar a própria língua como objeto
de reflexão.

Tal atividade é sustentada, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais


de Língua Portuguesa (BRASIL, 2000, p. 78), sobre dois pressupostos: “a
capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os fenômenos da
linguagem; e a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma,
de falar sobre a própria linguagem”.

Assim, ao se refletir sobre a própria linguagem realiza-se uma atividade


de análise linguística, que pode voltar-se ora para o uso dado em situações de
interlocução que se dão naturalmente, ora para a descrição e categorização dos
elementos linguísticos que permitem falar da língua independente do uso.

153
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

Tanto em um quanto em outro tipo de análise não se pretende falar da


língua em si, ou seja, falar por falar, mas exercer uma reflexão que vise melhorar
a qualidade da produção textual.

O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas


práticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem
como se fosse um conteúdo em si, não como um meio para melhorar a
qualidade da produção linguística. É o caso, por exemplo, da gramática
que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática
de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir
bem na prova e passar de ano – uma prática pedagógica que vai da
metalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de
reconhecimento e memorização de nomenclatura. Em função disso,
tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas
essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é para que e como
ensiná-la (BRASIL, 2000, p. 39).

Um exemplo do primeiro caso, também chamado de atividades


epilinguísticas, ou seja, de análise linguística voltada para o uso, é “quando, no
meio de uma conversa, um dos interlocutores pergunta ao outro ‘o que você quis
dizer com isso?’, ou ‘Acho que essa palavra não é a mais adequada para dizer isso.
Que tal...?’, ou ainda ‘Na falta de uma palavra melhor, então vai essa mesma’”
(BRASIL, 2000, p. 38).

No segundo caso, chamada de atividades metalinguísticas, quando busca-


se levantar as regularidades de aspectos da língua.

Assim, para que se possa discutir a acentuação gráfica, por exemplo,


é necessário que alguns aspectos da língua – tais como a tonicidade, a
forma pela qual é marcada nas palavras impressas, a classificação das
palavras quanto a esse aspecto e ao número de sílabas, a conceituação
de ditongo e hiato, entre outros – sejam sistematizados na forma
de uma metalinguagem específica que favoreça o levantamento de
regularidades e a elaboração de regras de acentuação (BRASIL, 2000,
p. 39).

A análise linguística se expressa sobretudo através dos aspectos gramaticais


do texto, convocando o escritor a monitorar a própria escrita, regulando a
adequação ao gênero discursivo, bem como a outros itens gramaticais, como:
coesão, coerência e correção da linguagem, portanto, é no interior da situação de
produção textual que os aspectos gramaticais ganham maior relevância.

Estabelece-se, enquanto finalidade prática, um liame entre a análise


linguística e a revisão de texto, ambas imbricadas à atividade da escrita.

Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição,


sujeito, predicado etc. não significa ser capaz de construir bons
textos, empregando bem esses conhecimentos. Quando se enfatiza
a importância das atividades de revisão é por esta razão: trata-se
de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os
conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que é fonte de conteúdos
a serem trabalhados (BRASIL, 2000, p. 90).

154
TÓPICO 3 | A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

A revisão do texto tem um papel fundamental não apenas na prática


da escrita, mas também por conjuntamente a ela articular a prática de leitura
e a reflexão sobre a língua, e caracteriza-se pelos procedimentos que reitera-se
sobre determinado texto até o ponto em que o escritor acredita que ele esteja
suficientemente bem escrito, portanto, é uma atividade que pressupõe a produção
de rascunhos abertos a alterações tanto formais quanto de conteúdo. “A maioria
dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma única versão de seu texto
e, muitas vezes, a própria escola sugere esse procedimento. Isso nada contribui
para o texto ser entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de
revisar” (BRASIL, 2000, p. 73).

Nesse sentido, o trabalho com rascunhos passa a ser salutar, pois se


configura como estratégia aberta à revisão constante, e também para que o
educando possa perceber a provisoriedade dos textos e dê conta de seu próprio
percurso. É nessa perspectiva que a revisão de textos passa a ser uma ferramenta
didática que requer ser continuamente ensinada.

Isso significa deslocar a ênfase da intervenção, no produto final, para o


processo de produção, ou seja, revisar, desde o planejamento, ao longo
de todo o processo: antes, durante e depois. A melhor qualidade do
produto, nesse caso, depende de o escritor, progressivamente, tomar
nas mãos o seu próprio processo de planejamento, escrita e revisão
dos textos (BRASIL, 2000, p. 74).

Em sala de aula, portanto, a revisão textual pretende-se uma atividade


conjunta entre professor e alunos no intuito de detectar os pontos de divergência
entre o que foi escrito e a intenção de dizer, assim como resolver problemas de
texto – por exemplo, problemas com a correção da linguagem – mediante análise
linguística.

A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor


selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de
cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou
bem se foca a atenção na coerência da apresentação do conteúdo,
nos aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. E, quando
se toma apenas um desses aspectos para revisar, é possível, ao fim
da tarefa, sistematizar resultados do trabalho coletivo e devolvê-lo
organizadamente ao grupo de alunos (BRASIL, 2000, p. 81).

Se, de modo geral, a revisão de textos volta-se para a aplicação didática,


progressiva e em interlocução, entre professor e aluno, acerca da coesão e coerência
textuais e os aspectos gramaticais, as atividades de correção de linguagem
merecem um certo destaque, visto que a revisão de textos praticada nas escolas
tradicionais detém-se sobremaneira nesses aspectos, conferindo-lhes ou maior
ênfase, ou dando-lhes um tratamento inadequado. São eles: a pontuação e a
ortografia.

155
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

O ensino de pontuação, para começar, não pode se confundir com o


tradicional ensinar ‘sinais de pontuação’ para indicar pausas na leitura em
voz alta, pois, mesmo que a pontuação possa ter essa função, ela é auxiliar. Ao
contrário, a pontuação reporta-se a aspectos gráficos da escrita que visam indicar
ao leitor unidades lógicas de processamento da leitura:

Aprender a pontuar é aprender a partir e reagrupar o fluxo do texto


de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo
assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando)
e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de
articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades
de sentido (BRASIL, 2000, p. 88).

Nesse sentido, pode-se dizer que há mais de uma possibilidade de pontuar


um texto, que não é nem a expressão direta da oralidade, tampouco uma soma
de frases, mas sim uma espécie de organização do fluxo contínuo das palavras
e frases, de modo a estabelecer ligação íntima e lógica entre as partes do texto.
“A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode pontuar:
entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais são
possibilidades. Por isso – ao contrário da ortografia – na pontuação a fronteira
entre o certo e o errado nem sempre é bem definida” (BRASIL, 2000, p. 89).

Quanto à ortografia, a ideia é substituir o ensino usual de apresentação


de regras e fórmulas – geralmente seguidas das correções que o professor faz dos
ditados e redações – por um trabalho de normatização ortográfica contextualizado,
em que os alunos desenvolvam uma atitude crítica em relação à própria produção
textual, que, em última instância, revela-se em desenvolver a preocupação com a
adequação e correção dos textos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa,


enquanto estratégias didáticas, organizam-se dois eixos para o ensino de ortografia,
que devem favorecer suas especificidades. Eis os eixos e as especificidades a
favorecer (BRASIL, 2000, p. 85):

• o eixo da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo”


na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o
descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e,
quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as
formas corretas fixadas pela norma;
• o eixo da distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na
linguagem escrita impressa;
• deve favorecer a inferência dos princípios de geração da escrita
convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema
ortográfico;
• deve favorecer a tomada de consciência de que existem palavras cuja
ortografia não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a
fontes autorizadas e o esforço de memorização.

156
TÓPICO 3 | A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

3 DA REDAÇÃO À PRODUÇÃO TEXTUAL


Antes de nos debruçarmos sobre as concepções relevantes ao redor da
escrita, é necessário acentuar que a produção textual envolve não apenas as
produções orais e escritas de língua portuguesa pelos alunos, mas também é
importante considerar a intersecção da produção textual com outras linguagens
que não apenas a linguagem verbal. As novas tecnologias testemunham isso: uma
nova face intersemiótica em que a palavra se produz em meio a um jogo contínuo
de imagens.

UNI

No texto a seguir, observa-se a criação de textos situados na vida social e


cultural dos alunos e a atuação de uma professora, dona Furquim, comprometida em formar
produtores de texto.

A partir de hoje, em todas as aulas, vocês me tragam um pequeno texto livre. Uma história
qualquer que tenha acontecido dia a dia. Dez linhas. Não é necessário mais que dez linhas.
Entenderam?
A classe inteira ficou encarando dona Furquim como se ela fosse a Mulher-maravilha. Será
que dona Furquim estava caçoando da gente?
- Dez linhas do quê, professora?
Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa. Virou-se e repetiu,
como se estivesse dizendo algo que nós devíamos saber de cor.
- Vamos contar por escrito as coisas que acontecem todos os dias. O cotidiano de cada um.
Mesmo que pareça um fato sem importância. Façam de conta que é uma brincadeira. Em
casa, vocês arranjam um tempinho, passam para o papel um pouco da vida. Tanta coisa, não
é mesmo? Sempre acontece tanta coisa na vida da gente!
- Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel uns nos outros.
Nesse dia ninguém atirou bolota em ninguém. Maria Clara de Ovo continuava coçando o
dedo. O Neto cismou de perguntar se era para fazer a redação a tinta ou a lápis.
Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo:
- À vontade. Tanto faz a tinta ou a lápis.
Assim foi o primeiro dia de aula de dona Furquim. Ela nunca fez questão das coisas muito
na ponta da língua. Gostava de dizer que é bom aprender para a vida. Como se aprende
a andar. Foi por causa de dona Furquim que desse dia em diante passei a rabiscar coisas
que aconteciam em minha vida. Enchi um caderno de redação e depois outro caderno
de redação. Isto que estou contando aqui não passa de folhas soltas desses cadernos. No
passar a limpo, procurei emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os
erros, mas não modifiquei os fatos.

FONTE: DIAFÉRIA, Lourenço. Dona Furquim In: GERALDI, João Wanderley (Org). O texto na
sala de aula. São Paulo: Ática, 2006, p. 58.

157
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

Quanto à produção escrita propriamente dita, cabe destacar a importância


do ensino da redação escolar, desde que essa abordagem seja tomada como uma
das modalidades de gênero discursivo escolarizado. Embora o resultado das
redações seja em geral textos de conteúdo vago, abstrato, de estilo asséptico,
formatadas com a finalidade única de atender aos parâmetros da norma gramatical
padrão.

Mesmo que não concordemos com sua concepção de ensino e


aprendizagem, ela [a redação] corresponde a uma situação social de
interação: pertence à esfera escolar, tem finalidade discursiva (escrever
um texto para o professor corrigir), concepção de autoria (posição de
aluno) e interlocutor (o professor, a quem compete corrigir o texto
tomando como base o respeito à norma-padrão e o enquadramento
dentro de certas estruturas textuais (RODRIGUES, 2011, p. 192).

Enquanto gênero escolarizado, também relacionam-se: a aula, o ensaio,


o seminário, o exercício de sala de aula, a prova, o livro didático. A finalidade
da escola, entretanto, é maior, inclui não apenas essa modalidade de gênero do
discurso, mas expande-se em um diálogo com textos e gêneros que permeiam o
mundo vivido para além dos muros da escola.

Mudando de enfoque, é preciso pensar a sala de aula não como lugar


de transmissão de conteúdos – cuja prevalência leva ao uso quase exclusivo dos
gêneros discursivos escolarizados –, mas como lugar de interação dialógica, de
convívio entre diversos saberes, enfim, de interação verbal.

A produção de textos na escola, nessa perspectiva, pressupõe a


devolução da palavra ao aluno para que ele seja condutor do seu
processo de aprendizagem. Isso não significa abolir o papel do
professor, mas ressignificá-lo: de corretor da grafia e da norma-padrão
do texto do aluno, professor e aluno passam a se debruçar sobre o dizer
do aluno e o modo de dizer do aluno, em um processo dialógico de construção
do conhecimento (RODRIGUES, 2011, p. 195).

Nesse sentido, a redação escolar deve ter seu lugar ocupado por práticas
textuais intersubjetivas de maior eficácia para a formação do aluno produtor de
textos. Requer, portanto, uma escola que incorpore práticas de produção textual
dialógicas em seus procedimentos didático-pedagógicos.

3.1 PRÁTICAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL


Listamos, a seguir, práticas de escrita recomendadas de forma continuada
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para formação de
produtores de texto competentes pela escola a partir de um tratamento didático
específico que contém: projetos, textos provisórios, produção de apoio e situações
de criação.

158
TÓPICO 3 | A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 69-77), o Tratamento didático refere-se


aos procedimentos necessários para a prática constante de produção textual nas
escolas, como:

• oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da


leitura. São esses textos que podem se converter em referências de
escrita para os alunos;
• solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem
grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já saiba escrever
ou para ser gravado é uma forma de viabilizar isso. Quando ainda
não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu é
uma experiência importante;
• propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas
quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando
diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa
é uma estratégia didática bastante produtiva, porque permite
que as dificuldades inerentes à exigência de coordenar muitos
aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles
podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica
enquanto os outros cuidam das demais. São situações em que um
aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro
revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis
enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa
atividade colaborativa, podem ir construindo sua competência
para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos
envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o professor
tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como
para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de
oferecer a ajuda que se fizer necessária durante a atividade;
• a conversa entre professor e alunos é, também, uma importante
estratégia didática em se tratando da prática de produção de
textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a
discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é
a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir.
Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua
produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo
qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos
saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil
para ninguém.

Os Projetos, tal como nas práticas de leitura, são situações exemplares para
a produção coletiva de textos de forma contextualizada, resultando em produtos
diversos, como: cartazes de divulgação de festas escolares, panfletos, folhetos
informativos, jornais mensais, cartilhas de cuidado com a saúde, murais, revistas
sobre temas estudados, livros sobre temas pesquisados, coletâneas de textos de
um mesmo gênero, dentre outros possíveis.

Outras vantagens dos Projetos, também apontadas pelos Parâmetros


Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 2000, p. 71), são:

159
UNIDADE 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

• de que podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande


variedade de textos e portadores do tipo que se via produzir: como
se organizam, que características possuem ou quais têm mais
qualidade. Trata-se, nesse caso, de uma atividade de reflexão sobre
aspectos próprios do gênero que será produzido. A tarefa de fazer
um cartaz, por exemplo, poderá pôr em evidência o fato de que
praticamente todos os cartazes são escritos com letras grandes –
para permitir a leitura à distância – e com mensagens curtas – para
que o leitor, mesmo caminhando, possa ler. Isso poderá alertar tanto
alunos como professores sobre o fato de que cartazes produzidos
com textos longos e letra manuscrita pequena (como algumas vezes
se pode observar nos corredores das escolas) não são eficazes;
• o exercício de o escritor ajustar o texto à imagem que faz do leitor
fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos
escritos mais completos, com características de textos escritos mesmo.
Por exemplo, deve aprender que não poderá usar dêiticos (ele, ela,
aqui, lá etc.) sem que o referente já tenha aparecido anteriormente
no texto (quem é ele, ela; onde é aqui, lá etc.); que não se pode ser
tão redundante a ponto de correr o risco de o leitor desistir de ler
o texto; que a correta ortografia pode ajudar na compreensão de
quem lê; que, dificilmente, as pessoas suportam ler textos cuja letra
é incompreensível;
• quando há leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade
de revisão e de cuidado com o trabalho se impõe, pois a legibilidade
passa a ser um objetivo deles também e não só do professor;
• por intermédio dos projetos é possível uma intersecção entre
conteúdos de diferentes áreas: por um lado, há os projetos da área
de Língua Portuguesa que, em função do objetivo de trabalhar com
textos informativos, privilegiam assuntos de outras áreas, dos temas
transversais, por exemplo. Por outro lado, no ensino das outras
áreas, é imprescindível que se faça uso do registro escrito como
recurso de documentação e de estudo. Esse registro pode resultar na
elaboração de portadores de textos específicos, ao final ou durante
o trabalho. Por exemplo: fazer um diário de viagem (pelos lugares
que estão sendo estudados); elaborar uma cartilha sobre o que é a
coleta seletiva do lixo, sua importância e instruções para realização;
escrever um livro sobre as grandes navegações; ou um panfleto com
estatísticas a respeito de um assunto discutido;
• os projetos favorecem o necessário compromisso do aluno com sua
própria aprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde
o início, e de haver um produto final em torno do qual o trabalho
de todos se organiza, contribui muito mais para o engajamento do
aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas são definidas
pelo professor; determinadas práticas habituais que não fazem
qualquer sentido quando trabalhadas de forma descontextualizada
podem ganhar significado no interior dos projetos: a cópia, o ditado,
a produção coletiva de textos, a correção exaustiva do produto final,
a exigência de uma ortografia impecável etc.

Os Textos provisórios reportam-se a uma prática escolar que compreende a


produção de textos como um processo no qual a materialidade da escrita permite
um distanciamento tal que faz do escritor leitor e revisor de sua produção. A
provisoriedade do texto é dada em geral por meio da produção de rascunhos, no
qual a primeira versão redigida nunca é a versão última.

160
TÓPICO 3 | A ESCRITA E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO

A Produção com apoio é uma estratégia didática de contornar as inúmeras


dificuldades apresentadas no processo de escrita, planejando por mais ênfase
em algumas atividades a despeito de outras que podem não ser adequadas ao
grupo de alunos em determinado momento. Eis algumas variáveis que, segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 2000, p.
74-75), servem de apoio à produção textual na escola:

• reescrever ou parafrasear bons textos já repertoriados mediante a


leitura;
• transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério
a partir de uma notícia policial e vice-versa; transformar uma
entrevista em uma reportagem e vice-versa etc.;
• produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta
que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho
do diário de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os
perigos de uma dada situação, uma notícia informando a respeito
do desfecho de uma trama, uma crônica sobre acontecimentos
curiosos etc.;
• dar o começo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim,
para que escrevam o início e o meio);
• planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo)
para que depois cada aluno escreva a sua versão (ou que o façam em
pares ou trios).

As Situações de criação referem-se à disposição escolar de permitir ao


aluno criar seus próprios textos, ensaiar suas questões individuais, mapear seus
interesses, todas elas guiadas e avaliadas pelo professor, que passa a chamar a
atenção para determinados aspectos, ajudando o aluno a expor suas preferências,
dificuldades ou alternativas que desenhem um percurso próprio.

Uma forma de trabalhar a criação de textos são as oficinas ou ateliês de


produção. Uma oficina é uma situação didática onde a proposta é que
os alunos produzam textos tendo à disposição diferentes materiais
de consulta, em função do que vão produzir: outros textos do mesmo
gênero, dicionários, enciclopédias, atlas, jornais, revistas e todo tipo
de fonte impressa eventualmente necessária (até mesmo um banco
de personagens criados e caracterizados pelos próprios alunos para
serem utilizados nas oficinas (BRASIL, 2000, p. 77).

A criação de textos relevantes para o aluno pressupõe um repertório


qualitativo de modelos, pois nada se cria do ponto zero. É necessário ter boas
referências a partir das quais seja possível criar e recriar a própria produção.
Nesse sentido, uma contribuição interessante seria conhecer o processo criativo
de outros escritores, sobretudo os consagrados e reconhecidos pela crítica
especializada.

161
RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico, você viu que:

• Deve haver uma mudança de enfoque teórico e metodológico de produção


textual que, em Linguística Aplicada, está voltada para dialogar, por meio
de uma produção antenada aos gêneros discursivos, com as práticas sociais
vividas além do espaço interior das escolas.

• Não se recomenda o trabalho centrado no gênero escolarizado redação


escolar, visto que ele está apoiado em uma concepção abstrata de língua,
descomprometida com as modificações das relações sociais demandadas pela
realidade dos alunos.

• A escola avança quando busca desligar-se da produção artificial de textos para


serem lidos quase exclusivamente por professores, recuperando as condições
de produção e a situação social de interação a que se destinam os textos.

• As práticas de produção textual recomendadas pelos Parâmetros Curriculares


Nacionais de Língua Portuguesa apontam estratégias de escrita contextualizada,
a elas aliando práticas de análise linguística e revisão de textos a partir do
exercício de uma reflexão também contextualizada ao mundo sociocultural
dos alunos.

162
AUTOATIVIDADE

1 O Gênero discursivo _______ escolar caracteriza-se por um evidente


artificialismo, na medida em que o texto é escrito não em função de alguma
demanda _____ do sujeito, mas para ser lida e corrigida pelo_______, o qual
restringe seu papel ao de _____ desvios em relação à linguagem normativa-
padrão.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) redação – abstrata – professor – corrigir
b) ( ) assunto – real – aluno – orientar
c) ( ) assunto – abstrata – aluno – generalizar
d) ( ) redação – real – professor – corrigir

2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa propõem


diversas práticas de escrita que visam à formação de bons produtores
textuais, dentre as quais se destacam: projetos, textos provisórios, produção
de apoio, e situações de criação. A partir dessa reflexão, classifique V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas, associando as práticas de escrita aos
enunciados relacionados a seguir:

( ) As situações de criação reportam-se à produção de textos como um processo


no qual a materialidade da escrita permite um distanciamento tal que faz do
escritor leitor e revisor de sua produção. Importante nessa prática de escrita é
a produção de rascunhos, na qual a primeira versão redigida nunca coincide
com a versão última.
( ) A produção com apoio é uma estratégia didática de contornar as inúmeras
dificuldades apresentadas no processo de escrita, planejando por mais ênfase
em algumas atividades a despeito de outras que podem não ser adequadas
ao grupo de alunos em determinado momento.
( ) As situações de criação referem-se à disposição escolar de permitir ao aluno
criar seus próprios textos, ensaiar suas questões individuais, mapear seus
interesses, todas elas guiadas e avaliadas pelo professor, que passa a chamar
a atenção para determinados aspectos, ajudando o aluno a expor suas
preferências e dificuldades.
( ) Os textos provisórios são situações exemplares para a produção coletiva de
textos de forma contextualizada, resultando em produtos diversos, como:
cartazes de divulgação de festas escolares, panfletos, folhetos informativos,
jornais mensais, cartilhas de cuidado com a saúde, murais, revistas sobre
temas estudados, livros sobre temas pesquisados, coletâneas de textos de um
mesmo gênero, dentre outros possíveis.

163
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) A sequência correta é V – F – V – F.
b) ( ) A sequência correta é F – V – V – F.
c) ( ) A sequência correta é V – V – F – F.
d) ( ) A sequência correta é F – F – V – V.

3 O ensino de língua portuguesa volta-se essencialmente para as práticas de


uso da ______, assim busca aliar as práticas de leitura às práticas de produção
_______ mediadas pela _____ linguística e pela _______ de texto. Assim, a
escola pretende ir além da didática tradicional dos gêneros escolarizados.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:


a) ( ) linguagem – redacional – abstrata – orientação
b) ( ) linguagem – textual – análise – revisão
c) ( ) oralidade – local – análise– orientação
d) ( ) escrita – textual – reflexão – revisão

164
REFERÊNCIAS
ABAURRE, M. Luiza; PONTARA, M. Nogueira; FADEL, Tatiana. Português:
língua e literatura. São Paulo: Moderna, 2002.

AGAMBEN, Giorgio. Infância e história: destruição da experiência e origem da


história. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.

ALMEIDA, Milton José de. Ensinar português? In: GERALDI, João Wanderley
(Org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. Rio de Janeiro: Record,


1996.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo:


Loyola, 1999.

______. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2006.

BARTHES, Roland. O grau zero da escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,
1997.

______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BARROS, Diana P. de. A comunicação humana. In: FIORIN, José Luiz (Org.).
Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2011.

BELINE, Ronald. A variação linguística. In: FIORIN, José Luiz (Org.).


Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2011.

BENVENISTE, Emile. Aparelho formal da Enunciação. In: GERALDI, João


Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.
Campinas: Mercado de Letras, 1996.

BRASIL. PCN - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: língua


portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental – Rio de Janeiro: DP&A,
2000.

CORACINI, M. J. Língua estrangeira e língua materna: uma questão de sujeito


e identidade. Campinas: Argos, 2003.

165
COSERIU, Eugenio. Lições de linguística geral. Rio de Janeiro: Livro técnico,
1980.

COUTINHO, Ismael de L. Gramática histórica. Rio de Janeiro: Imperial Novo


Milênio, 2011.

DIAFÉRIA, Lourenço. Dona Furquim In: GERALDI, João Wanderley (Org). O


texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2011.

FRANKLIN, Karen. Os conceitos de Doxa e Episteme como determinação


ética em Platão. Educar. Curitiba, n. 23, p. 373-376, jan./jun. 2004. Editora
UFPR. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-40602004000100023>. Acesso em: 15 mar. 2017.

FREITAS, Maria T. A. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil.


Campinas, SP: Papirus, 1994.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes,


1993.

______. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas:


Mercado de Letras, 1996.

______. (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

GESSER, A.; COSTA, M. J. Damiani; VIVIANI, Zélia A. Linguística


Aplicada. Disponível em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/
eixoFormacaoEspecifica/linguisticaAplicadaAoEnsinoDeLinguas/assets/429/
Texto_Base_Ling_Aplic.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2017.

HOLANDA, Aurélio B. F. Novo Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa. Rio


de Janeiro: Nova fronteira, 1986.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo:


Moderna, 2015.

KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez,


2011.

LEITE, Lígia Chiappini de M. Gramática e literatura: desencontros e esperanças.


In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,
2006.

MESQUITA, Paula. A hora de ler e escrever. Mente e Cérebro. São Paulo,


Scientific American, nº 284, Ano XII, Setembro, 2016.

166
PETTER, Margarida. Linguagem, Língua, Linguística. In: FIORIN, José Luiz
(Org.). Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2011.

PIETROFORTE, Antonio Vicente. A língua como objeto da linguística. In:


FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2011.

POSSENTI, Sírio. Sobre o ensino de português na escolar. In: GERALDI, João


Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

RODRIGUES, Rosângela Hammes. Linguística aplicada: ensino de língua


maternal. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011.

ROJO, R. Gêneros de discurso/texto como objeto de ensino de línguas: um


retorno ao trivium? In: SIGNORINI, Inês (Org.). [Re]discutir texto, gênero e
discurso. São Paulo: Parábola editorial, 2008.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 2006.

SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez,


2002.

SIGNORINI, Inês (Org). [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo:


Parábola editorial, 2008.

SOARES, Josiane de S. Gêneros discursivos: apropriações e práticas docentes.


Simpósio internacional de estudos de gêneros textuais – ensino em foco. Caxias
do sul, agosto de 2009.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista


Brasileira de Educação, Minas Gerais, nº 25, Jan/Fev/Mar/Abr. 2004.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino


de gramática. São Paulo: Cortez, 2006.

VEÇOSSI, Cristiano Egger. O interacionismo sociodiscurssivo e suas bases


teóricas: Vygotsky, Saussure e Bakhtin (Volochinov). Linguagens & Cidadania.
Santa Maria, nº 26, jan./dez. 2014. Editora UFSM. Disponível em: <https://
periodicos.ufsm.br/Lec/article/view/22436>. Acesso em: 20 mar. 2017.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos


processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

167