Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema do trabalho [ RETIRA]

Analise das metodologias de ensino adoptadas pelos professores na

disciplina de História

Caso da Escola Secundaria Ngungunhane - Chokwe

Nome do Estudante e código

Maria Armando Nhalungo - 708160144

Curso: Licenciatura em ensino de

História
Disciplina: Projecto de pesquisa
Ano de frequência: 4o

Maputo, Marco, 2020

 Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota
Pontuação
do Subtotal
máxima
tutor
 Capa 0.5
 Índice 0.5
Aspectos  Introdução 0.5
Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
Introdução  Descrição dos
1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 2.0
cuidada, coerência /
Análise e coesão textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacionais
2.
relevantes na área
deestudo
 Exploração dos dados 2.0
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
gerais paragrafo, espaçamento
entre linhas
Normas APA
Referências  Rigor e coerência das
6ª edição em
Bibliográfica citações/referências 4.0
citações e
s bibliográficas
bibliografia

1
Recomendações de melhoria:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

2
Índice
CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZAÇÃO................................................................................5

1.1 Introdução...........................................................................................................................5

1.2 Delimitação do tema...........................................................................................................6

1.3 Problematização.................................................................................................................6

1.4 Justificativa.........................................................................................................................7

1.5 Objectivos...........................................................................................................................7

1.5.1 Objectivo Geral...............................................................................................................7

1.5.2 Objectivos Específicos.................................................................................................8

CAPÍTULO II: RELEVÂNCIA TEÓRICA.........................................................................9

2. Contextualização dos conceitos – chaves.........................................................................9

2.1. Método...........................................................................................................................9

2.1.1 Ensino..........................................................................................................................9

2.2. Tipos de ensino............................................................................................................11

2.2.1 Ensino directo............................................................................................................11

2.2.2. Ensino indirecto........................................................................................................14

2.3. Métodos de Ensino......................................................................................................16

2.4. Tipos de método de ensino..........................................................................................17

2.4.1 Método expositivo.....................................................................................................17

2.3.2. Aprendizagem baseada em problemas......................................................................19

Uma proposta metodológica...............................................................................................19

2.3.4 Principais dificuldades na aprendizagem da Historia................................................20

CAPÍTULO III: METODOLOGIA....................................................................................21

Técnicas de pesquisa............................................................................................................22

3
 Instrumentos de recolha de dados...................................................................................24

Questionário......................................................................................................................24

População e amostra da pesquisa....................................................................................25

3.3.1. População.....................................................................................................................25

3.3.2. Amostra......................................................................................................................25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................25

4
LISTA DE ABREVIATURAS

ESG- Ensino Secundário Geral

ESNG - Escola Secundária Ngungunhane

MINEDH – Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

PCESG - Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem

SNE – Sistema Nacional de Educação

UCM- Universidade católica de Moçambique

5
CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZAÇÃO

1.1 Introdução

O presente projecto de pesquisa visa analisar a metodologia de ensino adoptada pelos professores
de História do primeiro ciclo sobretudo da 8a classe (caso particular da ESENG). Este trabalho de

pesquisa aparece mediante de buscar subsídios para evidenciar quais as

metodologias adoptadas pelos professores de Historia para que os alunos assimilem com
facilidade os conteúdos a eles apresentados.

Nos tempos actuais faz-se necessário um repensar imediato na forma de ministrar as aulas na

disciplina de História, discutir e analisar a metodologia a fim de se obter uma qualidade de

ensino, onde o aluno possa desenvolver seu raciocínio e sua capacidade crítica de modo que
consiga ampliar capacidades de observar, descrever, identificar semelhanças e diferenças entre
acontecimentos actuais e mais distantes no tempo, além de estabelecer relações entre presente e
passado.

Muitas são as formas de se trabalhar os conteúdos escolares pelos professores, porém, mesmo
com tantas tecnologias a disposição dos profissionais da educação, observa-se que o ensinamento
de tais conteúdos se limita em aulas expositivas, e ainda, em alguns casos, sem a intenção de
proporcionar para o aluno uma forma crítica de conhecer o passado histórico.

DESENVOLVE MAIS A SUA INTRODUÇÃO

6
1.2 Delimitação do tema

O processo de ensino e aprendizagem é bastante complexo porque exige que os professores

adoptem as metodologias que sejam adequadas para facilitar uma melhor assimilação dos
conteúdos por parte dos alunos. O estudo limitará-se em analisar as metodologias adoptadas
pelos professores da disciplina de História da Escola Secundária Ngungunhane.

1.3 Problematização

Atenção Maria: Tens de criar parágrafos curtos...Veja que toda a problematização é um único
parágrafo!
Nota bem: O seu problema deve espelha uma dimensão ideial e real. A ideial é expressa em
documentos, decretos, leis, livros de como o ensino de História deve ser. E a real é aquela que
podemos ver, sentir, etc. Usei essas questões:
1. Qual é a minha preocupação central?
2. O que tenho observado?
3. O que se associa ao que vejo, observo, vivencio?
4. Desde quando venho observando, como se manifesta?
5. Qual tem sido a consequência?
6. A quem isso afecta?

Uma das grandes questões que tem preocupado a área da aprendizagem de Historia é a fraca
assimilação dos conteúdos leccionados na sala de aulas. Este problema, pode
ser visto no sentido em que, o aluno pode aprender e assimilar todos os conteúdos da Historia, a
partir do que já sabe. Os obstáculos encontrados por parte dos alunos na assimilação e
entendimento do conteúdo da disciplina de Historia segundo a pequena conversa que autor teve
com alguns alunos é a dificuldade de estabelecer vínculo entre a teoria e a prática, dos problemas
actuais que se fazem sentir, tanto a nível nacional como internacional, o que gera desinteresse
que pode ser manifestado na aversão à disciplina.
A assimilação de conteúdos depende de como é adquirido o conhecimento e de como é
conservado na memória, no entanto, os professores de Historia, devem criar formas de não

usarem somente o método expositivo nas suas aulas. As políticas do ensino estabelecidas em

7
Moçambique (ensino-aprendizagem centrado no aluno) cingem no aluno e professor, esta
proposta de ensino/participante exige cada elemento (aluno) e o professor capacidade
participativa em termos de estar preparado para receber uma certa matéria ou leccionar. No

entanto, surge a seguinte questão: de que forma se pode levar o aluno a

estabelecer relações entre conceitos Históricos e a sua realidade?

DEVES DESENVOLVER MAIS O SEU PROBLEMA DE PESQUISA

1.4 Justificativa

[Quando redige a justificativa pense sempre na contribuição da sua pesquisa, ao nível pessoal,
profissional, acadêmico e social]

Deves começar assim:

A motivação para a escolha do presente tema “Análise das Metodologias de Ensino adoptadas
pelos professores na disciplina de História: caso da Escola Secundaria Ngungunhane –
Chokwe” surge num âmbito...........

Actualmente a disciplina de história é encarada de alguma forma pelos alunos como uma
disciplina decorativa e uma ciência menos importante que as outras, essas dificuldades não são

vistas somente no período actual, mas são frutos da própria ciência, que estava atrelada a
memorização dos conteúdos pelos alunos e sem ter uma preocupação com o senso crítico do
aluno. Essa disciplina de história coloca o professor como detentor do conhecimento
promovendo um ensino mecânico baseado na memorização de conteúdos que estão distantes da
prática social do aluno, ele é concebido como receptáculo vazio.

A constante observância de alguns aspectos que chamam atenção, no que tange a capacidade dos
alunos de compreenderem e desenvolverem habilidades com base a contextualizar e relacionar os
problemas actuais que se fazem sentir, tanto a nível nacional como internacional com os que lhe
são dados na sala de aula, fez com que escolhesse este tema como meio de investigação, para
tentar compreender de perto as reais causas da fraca assimilação de alguns conteúdos. A vertente

8
principal da pesquisa, esta relacionada com os métodos que os professores implementam para
uma melhor assimilação dos conteúdos de Historia, sobretudo na 8ª classe

1.5 Objectivos

1.5.1 Objectivo Geral

 Analisar a metodologia adoptada pelos professores de História da 8ª Classe na Escola

Secundária Ngungunhane.

1.5.2 Objectivos Específicos

Nota bem: Os bjectivos especificos devem expressar os aspectos que queres

analisar na escola.

 Identificar as razões da fraca assimilação dos conteúdos de História.

NOTA: Carissima Maria, refer\nte a este objectivo há necessidade de reformula-lo, pois,

falas de fraca assimilação dos conteúdos... Quais são as evidências/factos? No desenrolar
do seu trabalho não foram encontradas evidências/factos........

EXEMPLO DE OBJECTIVO ESPECIFICO:

Identificar os métodos de ensino usados pelo professor

 Discutir estratégias didácticas que podem minimizar a fraca assimilação dos conteúdos da
História;

 Avaliar a potencialidade da(s) estratégia(s) didáctica(s) seleccionada(s) para melhoria do

ensino e aprendizagem de conteúdos de História

9
CAPÍTULO II: RELEVÂNCIA TEÓRICA[ VEREMOS MAIS TARDE}

2. Contextualização dos conceitos – chaves

Neste item discute-se os conceitos chave da pesquisa (método, ensino, método de ensino,
Historia…)

2.1. Método

Etimologicamente o termo método provém do grego,  méthodos, que significa “caminho para

chegar a um fim”. Becker (1981:pág.49). Para Carmine (1991: pág.213), método é o “conjunto
das actividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar
o objectivo”. Segundo Libâneo (1994, p. 97) O método é a escolha de procedimentos
sistematizados para a explicação e descrição de acontecimentos, ou seja, é o processo para se
atingir um determinado fim ou para se chegar ao conhecimento. Explica se ainda que quando se
está em sala de aula o professor tem por objectivo que os alunos que ali estão presentes saiam
com o conteúdo assimilado, este, portanto é seu objectivo, para que este objectivo seja alcançado
o professor irá se utilizar de um método, que de forma simples é o caminho realizado para se
atingir um objectivo, ou seja, os métodos são os meios para realizar objectivos (LIBÂNEO,
1994). Afirma ainda o Libâneo (1994, p. 90) que os métodos que serão empregados vão
depender do local, idade, nacionalidade, realidade social e diversos outros factores que
influenciam a forma de aprender do aluno.

Percebe-se que definindo com maior exactidão o método podemos alcançar os objectivos
traçados. [ ARGUMENTE MAIS!]

1. Que autores ( entre Becker, Carmine, Libâneo) apresentam a mesma abordagem? Ou

divergem?
2. Que conclusão chegaste referente as definições acima apresentadas pelos autores( entre
Becker, Carmine, Libâneo).

10
2.1.1 Ensino

A palavra ensino deriva Latim que significa INSIGNARE, “gravar, colocar uma marca em”, de
IN, “em”, mais SIGNUM, “marca, sinal”. Em suas análises, Becker (1981: 201) considera ensino
como “ sistema e método de instruir, constituído pelo conjunto de conhecimentos, princípios e
ideias que se ensinam a alguém”. Em outras palavras simples, ensino “é uma
forma sistemática de transmissão de conhecimentos utilizada pelos humanos para instruir
e educar seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas (LIBÂNEO,
2008:100), e para Engelmann (1991:56) ensino é uma forma de passar o conhecimento de
uma pessoa para outra de maneira sistemática. Segundo Segundo Libâneo (1994, p. 91) “O

processo de ensino, ao contrario, deve estabelecer exigências e expectativas que os alunos

possam cumprir e, com isso, mobilizem suas energias.

Com as definições acima, percebe-se que ensino é a acção e o efeito de ensinar, por outras
palavras, é a actividade que tem por finalidade que o outro obtenha o conhecimento. Para que se
tenha um ensino de forma que realmente agregue valor é preciso que o professor como sendo um
transmissor de conhecimentos se utilize de métodos e técnicas adequadas que tenham base não
apenas no contexto geral como o local, assim a necessidade básica do aluno será encarada como
uma ponte para o ensino e não como um obstáculo.

Segundo Libâneo (1994:95), o ensino pode ser praticado de diferentes formas, tais como:

O ensino formal é aquele praticado pelas instituições de ensino, com

respaldo de conteúdo, forma, certificação, profissionais de ensino ,etc;

O ensino informal está relacionado ao processo de socialização do

homem. Ocorre durante toda a vida, muitas vezes até mesmo de forma
não intencional;

O ensino não formal, por sua vez, é intencional. Em geral, é aquele

relacionado a processos de desenvolvimento de consciência política e
relações sociais de poder entre os cidadãos, praticadas por movimentos
populares, associações,  grémios etc.

Os limites entre essas três categorias de educação não são extremamente rígidos, são
permeáveis. Pois estamos aprendendo constantemente e por diferentes vias e agentes.
[ ARGUMENTE MAIS!]

11
2.2. Tipos de ensino[ FAÇA O MESMO AQUI]

2.2.1 Ensino directo

De acordo com Finn & Ravitich (1996 :44) o ensino directo pode ser encarado como um ramo do
instrutivíssimo.

Para os defensores desta teoria, educar significa fazer surgir novos cidadãos.

Pretende-se assim possibilitar que mais indivíduos se integrem num grupo com um determinado
conjunto de conhecimentos, princípios morais e capacidades. Tendo em vista a sua integração
social é necessário descobrir as capacidades de cada indivíduo.

A integração, de acordo com Engelmann & Carmine (1991:89)  implica, designadamente, um

investimento sério no processo educativo, uma participação numa cultura, comunidade ou classe,
um corpo cognitivo-conceptual definido e um conhecimento prático bem vincado. Os mesmos
autores afirmam que todos os alunos podem ter sucesso, e se não o têm algo correu mal com o
processo de instrução, nomeadamente algum erro por parte do professor (Engelmann & Carnine,
1991, p.  376), pelo que haverá necessidade de afinar o processo.

O ensino directo iniciou-se nos Estados Unidos da América (E.U.A) nos anos 50 do século
passado, mas teve o seu maior desenvolvimento durante a década de 60, sobretudo com os
trabalhos efectuados por Englemann & Bereiter com crianças desprotegidas e desfavorecidas.

De acordo com Kozloff (1994:300), o que distingue este de outros métodos é o facto de os
materiais e estratégias serem exaustivamente estudadas e rigorosamente testados.

Por seu turno, nos E.U.A., o National Institute for Direct Instruction , define o ensino direto
como um modelo de ensino que enfatiza aulas bem preparadas e estruturadas nas quais estão
bem definidas as tarefas do professor. Na mesma fonte pode ler-se que o método se baseia na
teoria que uma clara instrução, sem azo a interpretações erradas, não só acelera como melhora o
processo de aprendizagem, embora países como Estados Unidos não tenham conseguido aplicar
estes resultados.

Nos E.U.A., num programa denominado Follow Through, o ensino direto foi comparado com
mais de uma dezena de outros modelos, tendo-se chegado à conclusão que este foi o método que

12
obteve melhores resultados no que diz respeito à aprendizagem da leitura e matemática (num
nível básico) assim como na auto-estima e conhecimento cognitivo e conceptual (Becker &
Carmine, 1981 p.100).

Segundo Gersten, Woodward & Darch (1986:98)  são os seguintes aspectos que definem o
ensino directo:

1. Focalizado na aprendizagem cognitiva;

2. Assente num currículo onde se enfatiza o conhecimento, a forma como professor e aluno
comunicam, o comportamento do aluno, etc. Esta realidade faz com que exista um
desenho de instrução para o professor que pretende ser imaculado. Todas as actividades
ocorrem numa determinada sequência que se crê sem falhas.
3. Ênfase dada aos conceitos, estratégias, operações e generalizações. A este propósito
Kameenui & Carmine (1998 p. 8) declaram que os conceitos mais amplos são o caminho
para uma aprendizagem em que todos, desde os mais dotados aos menos, beneficiam e
aprendem.
4. Os conceitos mais restritos são a escada para os conceitos mais amplos.
5. O respeito pelos diversos aspectos anteriores é a base para uma comunicação quase sem
falhas por parte do professor. Sendo assim todos os alunos adquirem os conceitos e as
respectivas relações.

Para os defensores e impulsionadores do método, nomeadamente Kameenui & Carmine

(1998:49)  só o estudo e o constante testarem das actividades levarão a uma comunicação sem
falhas por parte do professor face ao aluno. Desta forma, os mesmos autores criaram estudos
aprofundados que desembocaram em regras rígidas que levariam a esse desígnio. As aulas
leccionam-se em pequenos grupos e todo o discurso do professor é pré organizado de modo a
que o mesmo saiba exactamente o que dizer e quando.

A estratégia para os alunos adquirirem os conceitos é no início explícita mas à medida que o
nível de ensino aumenta é cada vez mais dissimulada (Kameenui & Carmine, 1998:34). Na
realidade, segundo Becker & Carmine (1981:59)  o importante é que com o decorrer do tempo os
alunos distingam o essencial do acessório.

13
A avaliação das aprendizagens é realizada com frequência de modo a garantir que os alunos
tenham o domínio do conceito ou técnica. Esta realidade permite o feedback constante e
eventuais correcções.

Os princípios da instrução directa assentam em mais de um século de estudos suportados

em dois pilares:

1. De que forma as pessoas ensinam e aprendem uns com os outros (Kozloff, 1994:21).
2. De que forma a sequenciação das tarefas e actividades rotineiras (com as quais os
indivíduos estão quotidianamente a confrontar-se) podem ser transpostas para sequencias
maiores e mais complexas na sala de aula Fogol (1992:200).

Assim, a aprendizagem ocorre quando interagimos com os outros e mesmo quando interagimos
com os elementos que nos rodeiam. Um dos aspectos mais importantes reside no facto de, na
aprendizagem e na interacção, a comunicação ser um elemento fulcral. De acordo com
Kameenui & Carmine (1998:123)  agimos muito em conformidade com três dimensões: Sinais,
consequências e pistas.

Sinais – Os sinais, indicam, neste método, que algo está prestes a acontecer ou que o aluno tem a
possibilidade de intervir e participar. Estes sinais poderão ir desde o bater de uma caneta numa
mesa ou livro até ao apontar para os alunos. O importante é sinalizar que se pretende a
participação.

Consequências – Todos os actos resultam em consequências, desta forma acabamos por

aprender com essas mesmas consequências. Assim, estas funcionam como feedback. As
consequências acabam então por ser um indicador do que acontece se agirmos de determinada
forma. Utilizamos a consequência para agir de determinada maneira face a um dado problema ou
situação ou, pelo menos, para evitarmos determinadas situações, quer dizer, para agirmos de
forma completamente diferente.

Pistas – A sua principal finalidade é manter o aluno alerta para o que aconteceu, para um
determinado acontecimento em particular, fruto de uma acção passada, para ter atenção a um
aspecto particular de uma ação ou mesmo para servir de interligação. Podem assim ser gestos,
instruções, sugestões para além das chamadas de atenção.

14
2.2.2. Ensino indirecto

"Diz-me e eu esqueço, ensina-me e eu recordo, envolve-me e eu aprendo."

Esta frase vai ao encontro dos pontos fulcrais do método de ensino indirecto, na medida em que,
neste método, os alunos adquirem competências através da transformação ou construção da sua
própria aprendizagem, desenvolvendo activamente o conhecimento. Este método tem como
fundamentos teóricos os autores e modelos construtivistas.

Segundo Woolfolk (2009:123),  a maioria dos construtivistas focam-se em dois pontos

principais: 1º os alunos são responsáveis pela construção do seu próprio conhecimento e

2º as interacções sociais são importantes para essa construção.

O ensino de conceitos, pesquisa, e resolução de problemas são diferentes formas do método de

ensino indirecto, que envolvem activamente os alunos na pesquisa de soluções para questões e
problemas, enquanto estes constroem novos conhecimentos

Ao contrário do método de ensino directo, o método indirecto é centrado no aluno, embora

ambos possam ser vistos como métodos complementares e não antagónicos. Nos métodos de
ensino indirecto o papel do professor é o de facilitador da aprendizagem.

Este método permite aos alunos evoluírem no seu processo de aprendizagem através da
investigação, sendo este considerado um método de aprendizagem pela descoberta, promovendo
a verdadeira compreensão. É valorizado o trabalho cooperativo e colaborativo entre os elementos
do grupo.

Devido à sua natureza construtivista, o método de ensino indirecto tem a vantagem de tornar o
aluno um aprendiz activo. Aprender é algo que é "feito" pelo estudante, não "feito para" o
estudante, cabendo ao professor um papel de facilitador mais do que instrutor, como antes
referimos. Este método melhora a criatividade e ajuda a desenvolver habilidades para a resolução
de problemas.

Como este método é centrado no estudante, poderá ser necessário despender de mais tempo da
aula para atingir os objectivos de aprendizagem, o que não acontece quando é utilizado o método
directo. Como facilitador, o professor deve dar o controlo da aprendizagem aos alunos o que,
inicialmente, poderá ser desconfortável

15
Aliás, um dos inconvenientes apontados a este método é a dificuldade de gerir o tempo, de se
demorar muito mais tempo para atingir os objectivos educativos. Outro dos inconvenientes está
associado à dificuldade do professor, em tempo útil, conseguir "orquestrar" os ritmos de trabalho
diferenciados dos alunos e de, nem sempre, ter a possibilidade de corrigir os percursos de
aprendizagem de cada aluno (Bransford, 2003,123)

A QUE SE DEVE?

Os métodos indirectos de ensino e a aprendizagem pela descoberta têm por base as

teorias construtivistas. Assentam na ideia de que se aprende melhor quando o aluno está activo
durante o processo de ensino. Este descobre factos, relações e novos conceitos a partir da sua
experiência e conhecimento prévios. (Bransford, 2003,201)

O método pela descoberta encoraja os alunos a colocar questões, formular hipóteses e realizar
experiências. Os aprendentes interagem com o mundo através da exploração e manipulação de
objectos, do debate de questões controversas ou através de experiências.

Os proponentes desta metodologia de ensino acreditam que os alunos terão mais facilidade em
recordar aprendizagens realizadas desta forma do que através de modelos de ensino direto,
embora os resultados das investigações nem sempre confirmem as suas crenças, sobretudo
quando se aplica este método junto de crianças provenientes de meios socioeconomicamente
desfavorecidos ou que apresentam alguma dificuldade em aprender.

Os modelos de ensino que se baseiam nesta concepção sobre o modo como os seres humanos
aprendem, preconizam que se deve:

 Especificar as experiências de aprendizagem pelas quais os estudantes devem passar;

 Adequar o volume de conhecimento aos aprendentes;
 Disponibilizar as informações de modo a que sejam facilmente compreendidas.

Para Bruner, neste método de ensino o mais importante é a participação ativa do aprendente no
próprio processo de aprendizagem.

 A aprendizagem pela descoberta, segundo Bruner, deve ter em conta os seguintes

aspectos:
 A predisposição dos alunos para a aprendizagem;

16
  A forma de estruturar os conhecimentos de modo a facilitar a sua interiorização;
 O professor deve levar os estudantes a descobrir as relações entre conceitos e construção
de proposições;
 O professor e aluno devem ter um diálogo activo neste processo, para que a informação
interaja correctamente com a estrutura cognitiva do estudante;
 Os conteúdos devem ser trabalhados em espiral, ou seja, trabalhados periodicamente com
cada vez mais profundidade, para que os alunos modifiquem continuamente as
representações mentais que vão construindo.

2.3. Métodos de Ensino

Métodos de ensino são as acções desenvolvidas pelo professor, apresentadas

pelo educador pedagogo ou pedagogista, pelas quais se organizam as actividades de ensino e
dos alunos para atingir objectivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico
relacionado com a educação. Engelmann (1991, p.  302)

Aprendizagem é processo individual que ocorre de modo específico em cada sujeito, entretanto,
à particularidade subjectiva do acto de aprender correspondem acções pedagógicas colectivas
que imprimem ao conteúdo do aprendido sua natureza e sua qualidade. No caso específico da
aprendizagem escolar, a qualidade pedagógica decorrem da sintonia que se estabelece entre o ato
individual e as acções colectivas intencionalmente desencadeadas pelos sujeitos do processo
educativo, do conteúdo dessas acções, das condições institucionais e do contexto sociocultural de
sua realização. Engelmann (1991, p.  198)

2.4. Tipos de método de ensino

2.4.1 Método expositivo

Este método, também designado de dedutivo, é o método segundo o qual o professor apresenta
conceitos, princípios, deduções ou afirmações a partir dos quais se tiram conclusões ou
consequências. Quase sempre é o professor a tirar as conclusões mas podem ser os alunos.
Ausubel (1960:45)  

A centralidade do ensino está no professor e as aulas seguem uma estrutura de degraus, em que
cada degrau é iniciado pelo professor que disponibiliza informação e coloca questões. O aluno

17
responde e o professor dá feedback. O professor controla o desenvolvimento da aprendizagem
por ciclos de iniciação-resposta e avaliação.

Este método de ensino assenta na teoria de Ausubel.

Para Ausubel (1960:79)  o método expositivo não significa necessariamente aprendizagem

passiva pois, durante uma aula tipicamente expositiva, a mente do aprendente pode estar bastante
activa a interpretar as mensagens ouvidas.

Na fase expositiva os alunos, à medida que ouvem, vão criando significados relacionando o que
ouvem e vêm com as suas estruturas cognitivas, tentando sempre organizar a informação
recebida em algo com significado.

A estrutura da apresentação da informação pelo professor, segundo Ausubel (1960:258)  é muito

importante para o sucesso deste tipo de ensino, pois numa aula bem estruturada pode dar-se
informação de modo a que os alunos possam ver o desenvolvimento de uma ideia (organização
de um conceito).

Ausubel considera que no sentido de facilitar a aquisição de novas aprendizagens o professor

deverá usar organizadores avançados na instrução. Organizadores avançados ou prévios como
alguns autores lhes chamam, dizem respeito aos materiais introdutórios apresentados antes dos
conteúdos a serem apreendidos. Tem como principal função servir de ponte entre os
conhecimentos que o aluno possui e os que irá adquirir.

Mais adiante retomaremos este tópico dos Organizadores avançados, pois são muito importantes
na teoria de Ausubel.

No entanto este método, como qualquer método, não é panaceia para todas as aprendizagens que
o aluno deve realizar.

Segundo alguns autores, este método pode limitar a oportunidade dos alunos construírem as suas
experiências e monitorarem as suas aprendizagens.

Quando o objectivo do currículo ou de uma unidade didáctica é desenvolver no aluno

competências de resolução de problemas o método expositivo pode ser considerado desadequado
pois é centrado no professor, restringindo a exploração de alternativas de resolução por parte dos
alunos.

18
Situações em que o método expositivo é adequado

Este método de ensino dedutivo é indicado quando o principal objectivo é a aprendizagem de

factos, conceitos, regras e procedimentos.

Também pode ser usado quando os objectivos de aprendizagem e recursos disponíveis são muito
complexos para ser aprendidos pelos alunos por si. Neste caso o professor reconhece a
necessidade de subdividir, simplificar e estruturar a informação de modo a ser apreendida e
compreendida pelos alunos. Oliveira ( 2010, p.  26)  

Segundo Gonçalves (2008, citado por, Oliveira, 2010, p.  26)  deve usar-se este método para
grandes audiências, apresentar informação nova, enquadrar um assunto conceptualmente ou
estimular o interesse por um tema para principiantes.

2.3.2. Aprendizagem baseada em problemas

De acordo com Vesentini (2008, p.56)

Aprendizagem baseada em problemas (ABP) é um método caracterizado pelo uso de problemas

do mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem o pensamento crítico e habilidades de
solução de problemas e a adquirirem conhecimento sobre os conceitos essenciais da área em
questão. Bruner foi o principal proponente da proposta educacional denominada Learning by
Discovery (Aprendizagem pela Descoberta) que consiste no confronto dos estudantes com
problemas e na procura de soluções através da discussão em grupo.

A aprendizagem baseada em problemas é, essencialmente, um método de instrução caracterizado

pelo uso de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento do pensamento crítico e
habilidades de solução de problemas e a aprendizagem de conceitos fundamentais.

Para os docentes, este método traz algumas vantagens, embora exija dedicação e esforço. Para os
alunos traz a vantagem de que possam eles próprios ser participantes activos no seu processo de
aprendizagem. A ABP tem a capacidade de tornar a aprendizagem mais dinâmica, o que
contribui para que os alunos ganhem vontade de estudar e disposição para a aprendizagem de
forma autónoma. ABP confere aos alunos uma maior motivação para o trabalho para o qual estão
sendo preparados. Também fomenta um ambiente de convivência entre os membros do grupo.

19
Estimula o estabelecimento de parcerias entre os alunos e entre estes e os docentes e o
desenvolvimento de habilidades comunicativas e sociais. Através do trabalho em grupo, os
alunos, aprendem a ouvir e a respeitar as opiniões dos outros e a construir consensos. Há um
desenvolvimento da responsabilidade dos alunos com relação ao cumprimento de planos e
prazos, ou seja, da capacidade de estudo e trabalho auto-regulado.

Uma proposta metodológica

A proposta desenvolvida a seguir visa apoiar o professor na organização da situação de ensino e

baseia-se nas séries metódicas do ensino profissionalizante.

 Segundo Vesentini (2008, p.100) o professor deverá seleccionar previamente os

conhecimentos imediatos a serem desenvolvidos pelo aluno, organizando-os numa cadeia
sequencial de pré-requisitos, de modo que lhe seja possível acompanhar os passos ou
etapas da aprendizagem prevista e identificar os conhecimentos que possam ser exigidos
paralela ou complementarmente pela utilização de algum material no decorrer de uma
experiência.

2.3.4 Principais dificuldades na aprendizagem da Historia

De acordo com Batista e Libâneo (2008p.330) as causas apontadas para os discentes não
apreciarem a Historia, e para explicar as dificuldades dos mesmos na aprendizagem, partem de
vários factores aos quais estão relacionados à: pouca valorização do profissional do ensino,
condições precárias de trabalho do professor, qualidade dos conteúdos desenvolvidos em sala de
aula, a fragmentação dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, ao distanciamento entre o
formalismo escolar e o quotidiano dos alunos e também a falta de conhecimentos básicos em
leitura e interpretação de texto.

Outro problema também observado é a falta de professores formados na área. Muitas vezes quem
lecciona esta disciplina não está capacitado para está em sala de aula. Pode ocorrer também de os
recursos e a metodologia usada por este professor já estarem ultrapassadas, e com isso estás aulas
se tornam cansativas, dificultando o aprendizado do discente. Uma das grandes dificuldades

20
encontrada no ensino de Historia está relaciona a capacidade de compreensão de leitura por parte
dos alunos.

Melhoramento do ensino de Historia ( Retira)

A educação tem sofrido inúmeras mudanças, nos diferentes níveis, áreas, nas práticas
pedagógicas, que buscam romper com os modelos tradicionais de educação.
Assim como em outras áreas, é necessária uma reestruturação no ensino de Historia de acordo
com Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG). Um dos objectivos de tal
reformulação é propiciar uma aprendizagem significativa. Aulas práticas ou tecnológicas são de
grande valor cognitivo.

Segundo Batista e Libâneo (2008, p.300), o conhecimento científico é um constante jogo de

hipóteses e expectativas lógicas, um constante “vaivém” entre o que pode e o que “é”, uma
permanente discussão e argumentação/contra-argumentação entre a teoria as observações e as
experiências realizadas.

CAPÍTULO III: METODOLOGIA (Este capitulo deve iniciar numa nova

página)

Metodologia é detalhar o conjunto de métodos seleccionados, ou descriminar as actividades

necessárias à execução física de um projecto Jung (2003:181). Enquanto para Oliveira
(2010:282) “é a explicação minuciosa, rigorosa e exacta de toda acção desenvolvida no método
(caminho) do trabalho de pesquisa”.

Estes os autores defendem a explicação rigorosa dos procedimentos a serem desenvolvidos num
trabalho de pesquisa, isto é, conjunto de caminhos necessários para desenvolver um trabalho de
pesquisa.

Neste item apresenta-se os procedimentos metodológicos seleccionados para concretização da

pesquisa.

3.1. Descrição da área geográfica da pesquisa

A Escola Secundária Ngungunhane ………………………

21
3.2 Tipo de estudo

Segundo Neves e Damiani (2006:233) quanto à forma de abordagem da pesquisa, podemos

distinguir duas: a pesquisa qualitativa e quantitativa. A presente pesquisa cingirá-se-á em
abordagem ........ que

a) Metodologia qualitativa

Marconi (2009:269) defendem que a metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e

interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano.
Para Libâneo (2008.90), pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada
dos significados e características situacionais apresentadas.

E para Alves (2000:134), a metodologia qualitativa tem carácter exploratório, isto é, estimula os
entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objecto ou conceito. Mostra aspectos
subjectivos e atingem motivações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira espontânea.
É utilizada quando se busca percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão,
abrindo espaço para a interpretação.

b) Metodologia quantitativa

Berelson (2001:351) define metodologia quantitativa como a “descrição objectiva, sistemática e

quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação”.

Para Sabino (1966:204), a análise quantitativa se efectua “ com toda a informação numérica
resultante da investigação”, que se “apresentará como um conjunto de quadros, tabelas e
medidas”. Enquanto para Marconi (2009:269), os pesquisadores valem-se de amostras amplas e
de informações numéricas.

Com esta metodologia de pesquisa, o autor irá analisar os dados numéricos e estatísticos
resultantes de toda a pesquisa.

22
3.3. População e Amostra do estudo;

Considera-se que População “é um conjunto definido de elementos que possuem determinadas

características. Em termos estatísticos considera-se população como um conjunto de elementos
distintos” (GIL, 1999: 99).

Assim sendo, constituiu população para a presente pesquisa: professores que lecionam a
disciplina de História e alunos da 8ª classe da Escola Secundária Ngungunhane .

Em termos de amostragem para a presente pesquisa foram envolvidos por n participantes, (n=?),
sendo que n são alunos e n Professores.

3.5. Técnicas e Instrumentos de recolha de dados

Pesquisa bibliográfica ( Por quê usar livros de Física caríssima Maria)

A pesquisa bibliográfica consiste em “...toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema
em estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias,
teses, material cartográfico...” (Marconi, 1991:183). Esta, segundo Cunha (1991:32) citado por
Marconi (1991:183), “oferece meios para definir e resolver, não somente problemas já
conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram
suficientemente”.

Com ajuda desta técnica de pesquisa, o autor irá recolher informações que já foram tornadas
públicas sobre o processo de ensino e aprendizagem. Para além das fontes usadas como base da

fundamentação teórica, a pesquisa bibliográfica destaca-se com mais influência

neste trabalho na medida em que serão utilizados os livros de Física da
8ª classe como principais fontes de colecta de dados inerentes aos
objectivos da pesquisa.

Pesquisa documental ( Quais são os documentos que foram usados neste

trabalho? Li todo trabalho e não encontrei num documento)
23
Segundo Marconi (2002:62), a característica da pesquisa documental é que a fonte de colecta de
dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes
primárias. Estas podem ser feitas no momento em que o facto ou fenómeno ocorre ou depois.

Observação directa

1. A quem será direcionada esta observação?

2. Como vais observar?
3. Que bases usarás para sua observação?

Para Marconi (2009:275), a observação é uma técnica de colecta de dados para conseguir
informações utilizando os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não
consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar factos ou fenómenos que se desejam
estudar.

a) Inquérito

Segundo Severino (2000:125), inquérito é um conjunto de questões sistematicamente articuladas

que se destinam a levantar informação escrita por parte dos sujeitos pesquisados com vista a
conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo. Com base nesta técnica de pesquisa

serão inqueridos os professores, alunos e a comunidade académica em

geral, sobre uma visão crítica na utilização de bons livros didácticos de
Historia, ao que se refere a sistematização do conhecimento
através de exercícios de reflexão, problemas que exigem o aluno
trabalhar de forma qualitativa a fim de quantificar.
3.6.Definir o modelo de análise de dados;

3.7. Apresentar as limitações do estudo (Será depois de recolher e analisar os dados)

24
4.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ( MANTENHA A ORDEM
ALFABÉTICA)

1. AUSUBEL, David. Aaprendizagem significativa. São Paulo: Moraes, 1982.

2. CUNHA, Cármen, A. Guia para a Organização Escolar. 2a Edição. Portugal: Edições
Asa. 1991..
3. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão Escolar, Teórico-prática. 5aEdição.
Goiânia. 2008.

4. OLIVEIRA, W. P. (2010). Um ambiente virtual de aprendizagem voltado a

intervenção de conteúdos didácticos. Cruzeiro do Sul: Universidade Cruzeiro do Sul.
5. .
6. MARCON & LAKATOS, Técnicas de Pesquisa, 5ª edição. 2000.

7. ↑ SEVERINO, Antonio (2000). A filosofia da educação no Brasil: esboço de uma

trajetória. In: GHIRALDELLI JR, Paulo (org.). O que é filosofia da educação. Rio de
Janeiro: DP&A
8. ALVES, Pinho, J. Regras da transposição didáctica aplicada ao laboratório didáctico,
Volume 17, 2000.
9. JUNG. Carlos Fernando. Metodologia Cientifica e Tecnológica. Edição 2009. [online]
disponível na internet via http://lattes.cnpq.br/9620345505433832. Arquivo capturado
em03 de Maio de 2012.

10. Neves, R. A. & Damiani, M. F. (2006). Vygotsky e as teorias da aprendizagem [versão

electrônica]. UNIrevista, 1, n° 2, 1809-4651.

25
11. Palangane, I. C. (2001). Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a
relevância do social. São Paulo: Summus, 4ªed
12. Salvador, C. C. et al (2000). Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

13. VESENTINI, José William. Para uma História crítica na escola. Editora do Autor. São
Paulo, 2008.

14. CAVALCANTI, Lana de Souza. História, Escola e construção do conhecimento. 18 ª

ed. Campinas, SP: Papirus, 2013.
15.  Kozloff, M.A. (1994). Improving educational outcomes for children with disabilities:
Principles for assessment, program planning, and evaluation. Baltimore: Paul H.
Brookes Publisher.
16. Engelmann, S., & Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and
applications(Revised edition). Eugene, OR: ADI Press.
17.  Engelmann, S., Carnine, D., Kelly, B., & Engelmann, O. (1996). Connecting math
concepts: Lesson sampler. Worthington, OH: SRA/McGraw-Hill.
18.  Becker & Carnine (1981). Direct instruction: A behavior theory model for
comprehensive educational intervention with the disadvantaged. In S.W. Bijou & R.
Ruiz (Eds.), Behavior modification: Contributions to education (pp. 145-210).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
19. Gersten, R., Woodward, J., & Darch, C. (1986). Direct instruction: A research-based
approach to curriculum design and teaching. Exceptional Children, 53, 17-31.
20. Fogel, A. (1992). Movement and communication in infancy: The social dynamics of
development. "Human Movement Science".11(4), 387-423

26