PSICOMOTRICIDADE

INTEM - INSTITUTO TEOLÓGICO METROPOLITANO

CURSO: EDUCAÇÃO FÍSICA

PROFESSORA: FABIANA MALENA PESSOA

EMENTA:
A Psicomotricidade é o trabalho sistemático sobre todas as condutas psicomotoras
infantis e a conscientização da expressão motora , visando à melhoria das aptidões . A
reeducação psicomotora atua da mesma forma, mas em crianças com deficiências na área
psicomotora.

1. OBJETIVOS

 Conhecer e compreender a importância da educação psicomotora na educação

física e para o trabalho psicopedagógico .

2. METODOLOGIA

 Aulas prático-discursivas;
 Estudos dirigidos;
 Apresentação de seminários;
 Auto-avaliação.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação dar-se-á de forma contínua e progressiva, obedecendo aos padrões de

avaliação da Instituição.
 A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

É de suma importância salientar que o movimento é a primeira manifestação na vida

do ser humano, pois desde a vida intra uterina realizamos movimentos com o nosso corpo, no
qual vão se estruturando e exercendo enormes influências no comportamento.
A partir deste conceito e através da nossa prática no contexto escolar, consideramos
que a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que nos auxilia a promover preventivos e
de intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em situações de dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Assunção & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade é a “educação do
movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando
funções neurofisiológicas e psíquicas”. Além disso, possui uma dupla finalidade: “assegurar o
desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua
afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano”.
Os movimentos expressam o que sentimos nossos pensamentos e atitudes que muitas
vezes estão arquivadas em nosso inconsciente. Estruturas o corpo com uma atitude positiva de
si mesma e dos outros, a fim de preservar a eficiência física e psicológica, desenvolvendo o
esquema corporal e apresentando uma variedade de movimentos.
Através da ação sobre o meio físico com o meio social e da interação como ambiente
social, processa-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. É um processo
complexo, em que a combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, produz nele
transformações qualitativas. Para tanto desenvolvimento envolve aprendizagem de vários
tipos, expandindo e aprofundando a experiência individual.
O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno,
colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito
mútuo, na confiança e no afeto. Ele deverá estabelecer com seus alunos uma relação de ajuda,
atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de quem é ajudado.
Diante disso, percebe-se a importância do trabalho da psicomotricidade no processo de
ensino-aprendizagem, pois a mesma está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a
motricidade, com o simbólico e o cognitivo.
De acordo com Assunção & Coelho (1997, p 108) a psicomotricidade integra várias
técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a
afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos
movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras
evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras.
Diante desta visão, as atividades motoras desempenham na vida da criança um papel
importantíssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto explora o
mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos, ela percebe também os meios como
quais fará grande parte dos seus contatos sociais.
Portanto, a educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma
experiência ativa, onde a criança se confronta com o meio. A educação proveniente dos pais e
do âmbito escolar, não tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos motores, mas
sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou em grupo.
As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a integração e a socialização das
crianças com o grupo, portanto propicia o desenvolvimento tanto psíquico como motor. Os
movimentos, as expressões, os gestos corporais, bem como suas possibilidades de utilização
(danças, jogos, esportes...), recebem um destaque especial em nosso desenvolvimento
fisiológico e psicológico.
Com base neste contexto, percebemos a importância das atividades motoras na
educação, pois elas contribuem para o desenvolvimento global das crianças. Entretanto, as
crianças passam por fases diferentes uma das outras e cada fase exige atividades propicias
para cada determinada faixa etária.
A psicomotricidade precisa ser vista com bons olhos pelo profissional da educação,
pois ela vem auxiliar o desenvolvimento motor e intelectual do aluno, sendo que o corpo e a
mente são elementos integrados da sua formação.
Histórico

Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso médico, mais

precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as zonas
do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há
diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja
claramente localizada.
São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica. Portanto, o
"esquema anátomo-clínico" que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão
focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. É, justamente, a partir da
necessidade médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que se
nomeia, pela primeira vez, a palavra PSICOMOTRICIDADE, no ano de 1870.
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a um
enfoque eminentemente neurológico.
A figura de Dupré, neuropsiquiatra, em 1909, é de fundamental importância para o
âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora
(antecedente do sintoma psicomotor) de um possível correlato neurológico.
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-
lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença
permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos
do indivíduo.
Em 1935, Eduard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame psicomotor para fins
de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico. Em 1947, Julian de
Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma
síndrome com suas próprias particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos
psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas
contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria
especificidade e autonomia.
Na década de 70, diferentes autores definem a psicomotricidade como uma
motricidade de relação. Começa então, a ser delimitada uma diferença entre uma postura
reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-se da técnica instrumentalista e ao
ocupar-se do "corpo de um sujeito" vai dando progressivamente, maior importância à relação,
à afetividade e ao emocional. Para o psicomotricista, a criança constitui sua unidade a partir
das interações com o mundo externo e nas ações do Outro (mãe e substitutos) sobre ela.
 A especificidade do psicomotricista situa-se assim, na compreensão da gênese do
psiquismo e dos elementos fundadores da construção da imagem e da representação de si. O
sintoma psicomotor instala-se, quando ocorre um fracasso na integração somatopsíquica,
consequente de fatores diversos, seja na origem do processo de constituição do psiquismo, ou
posteriormente em função de disfunções orgânicas e/ou psíquicas. A patologia psicomotora é,
portanto, uma patologia do continente psíquico, dos distúrbios da representação de si cuja
sintomatologia pode se apresentar no somático e/ou no psíquico.

Definição

É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo.
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o
intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação
é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

O Psicomotricista

É o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, avalia, previne e trata do

Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos transtornos da integração somato-psíquica e
da retrôgenese.

Quais são suas áreas de atuação?

Educação, Clínica, Consultoria, Supervisão, e Pesquisa.

Qual a clientela atendida?

Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com

dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades
especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; família e a 3ª idade.
Mercado de trabalho Creches; escolas; escolas especiais; clínicas multidisciplinares;
consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais; empresas.
 PSICOMOTRICIDADE

No início, a Psicomotricidade tinha seus estudos voltados para a patologia. Wallon,

Piaget e Ajuriaguerra tiveram a preocupação de aprofundar esses estudos mais voltados para o
campo do desenvolvimento. Wallon se preocupou com a relação psicomotora, afeto e emoção,
Piaget se preocupou com a relação evolutiva da psicomotricidade com a inteligência e
Ajuriaguerra, que vem consolidar as bases da evolução psicomotora, voltou sua atenção mais
específica para o corpo em sua relação com o meio. Para ele, a evolução da criança está na
conscientização do seu corpo. "O corpo é uma totalidade e uma estrutura interna fundamental
para o desenvolvimento mental, afetivo e motor da criança". São experiências e vivências
corporais que organizam a personalidade da criança. "A vivência corporal não é senão o
fator gerador das respostas adquiridas, onde se inscrevem todas as tensões e as emoções que
caracterizam a evolução psicoafetiva da criança". (Fonseca 1983)
Os primeiros movimentos de trabalhos da psicomotricidade foram impulsionados
dentro de uma proposta reeducativa. A reeducação é uma forma de estimular na criança suas
funções psicomotoras, que foram contrariadas em seu desenvolvimento. Piaget em seus
estudos já se preocupava em estimular as crianças de forma adequada, respeitando cada fase
do seu desenvolvimento. Assim ele redimensionou as questões da Psicomotricidade e não a
limita apenas a uma ação reeducativa, mas a uma primeira instância educativa.
"A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na pré-
escola. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar
consciência de seu corpo, da lateralidade, a   situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a
adquirir habilidades de coordenação de seus gestos e movimentos." (Oliveira, 1997)   
A psicomotricidade que age de forma atuante e com uma visão de ciência e técnica,
tendo como foco a Educação Física a partir de uma visão mais ampla em que o homem cada
vez mais deixa de ser percebido como um ser essencialmente biológico para ser concebido,
segundo uma visão mais abrangente, na qual se considera os processos sociais, históricos e
culturais.
O ser humano é um complexo de emoções e ações propiciadas por meio contato
corporal nas atividades psicomotoras que também favorece o desenvolvimento afetivo entre
as pessoas, o contato físico, as emoções e ações.
Com a educação psicomotora a educação física passa a ter como objetivo principal
incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança.
 Psicomotricidade é uma disciplina educativa, reeducativa e terapêutica, ou seja, a
psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade
e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. A psicomotricidade
contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal o que
facilitará a orientação espacial.

1. ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE

§ Educação Psicomotora:

É a ação educativa baseada e fundamentada no movimento natural consciente e

espontâneo com a finalidade de normalizar, completar ou aperfeiçoar a conduta global da
criança.

§ Reeducação Psicomotora:

Abrange sujeitos desde a infância a idade adulta. Pode ser desenvolvida tanto em
caráter profilático quanto terapêutico.

§ Terapia Psicomotora:

Realizada através de uma programação de exercícios que envolvem atividades

motoras, viso-motoras e emocionais. O trabalho visa melhorar o desenvolvimento corporal da
criança, bem como a aprendizagem, afetividade, social, tornando-a estruturada para que possa
se sentir segura e feliz.

2. ASPECTOS TRABALHADOS NA PSICOMOTRICIDADE

§ Qualidade física: força, flexibilidade, agilidade, velocidade, coordenação motora, equilíbrio,

noções de espaço e tempo e lateralidade.

§ Aspecto afetivo e social: socialização e desenvolvimento de traços de personalidade como

organização, disciplina, responsabilidade, coragem e solidariedade.

§ Características cognitivas: capacidade de análise e desenvolvimento de memória.

1. ESTRUTURAS PSICOMOTORAS DE BASE

§ Locomoção: Quando nos deslocamos de um lugar ao outro.

Exemplo de atividade: macaquinho mandou.

§ Manipulação: Habilidade de manuseio.

Exemplo de atividade: cobra cega.

§ Tono Corporal: Ajustamento da postura.

Exemplo de atividade: dançar com a bola na testa.

§ Lateralidade: Noção de direita e esquerda, é importante para a orientação espacial.

Exemplo de atividade: brinquedo cantado rock pop

§ Coord. Fina: Quando se trabalha com as extremidades dos segmentos.

Exemplo de atividade: bola de gude, nariz de ferro.

§ Coord. Grossa: Quando se trabalha com a totalidade das mãos ou do corpo.

Exemplo de atividade: queimado.

§ Coord. da dinâmica geral: É a atuação conjunta do sistema nervoso central e da

musculatura esquelética, na execução do movimento. Temos a coordenação motora ampla e
seletiva.
Exemplo de atividade: carniça.

§ Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático e

dinâmico.
Exemplo de atividade: amarelinha.
§ Esquema Corporal: é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou em posição
estática, em relação aos objetos e o espaço que o cerca. É através do desenvolvimento do
esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de
expressar-se por meio desse corpo. Exemplo de atividade: raposa que gostava de comer
capim.

§ Compartimentos do esquema corporal:

§ Auto –imagem
§ Orientação espaço temporal
§ Coordenação óculo-segmentar
§ Direcionalidade
§ Miraocular

A psicomotricidade é a relação entre o pensamento e a ação, envolvendo a emoção. A

psicomotricidade favorece a criança uma relação consigo mesma, com o outro e com o mundo
que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento do seu corpo e de suas possibilidades.
Pode-se afirmar então, que a Educação Física, através de atividades afetivas,
psicomotoras e sócio-psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas,
expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o
grupo promovendo a totalidade do ser humano.

 Classificação Psicomotora aplicada a crianças de 2 a 6 anos

A classificação psicomotora refere-se ao movimento voluntário observados em

crianças de 2 (dois) a 6 (seis) anos.

 MOVIMENTOS REFLEXOS

Ações reflexas são involuntárias e, portanto, servem como elemento fundamental no

desenvolvimento motor. O professor que atende a essa faixa deve conhecer os movimentos
reflexos para compreender a seqüência do desenvolvimento motor. O amadurecimento neuro-
muscular e o desenvolvimento postural são estágios básicos que precedem a ação motora de
andar e outros movimentos fundamentais.
Os cinco níveis do domínio do desenvolvimento motor são:
  MOVIMENTOS BÁSICOS

A criança em idade pré-escolar desenvolve movimentos básicos que serão necessários

para o desenvolvimento posterior de outras habilidades motoras. Essa fase é o período mais
crítico para que as formas motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente. As crianças em
sua maioria, desenvolvem os movimentos por conta própria, uma forma motora natural
desenvolve-se à medida que a criança explora ou a pratica continuamente.
Um ambiente planejado adequadamente, seja no lar, num centro de aprendizagem
infantil ou num jardim de infância, pode assegurar o domínio das formas motoras básicas num
estágio ótimo. Mas se esse nível ótimo do desenvolvimento não for alcançado, uma
aprendizagem terapêutica terá que ser planejada, conseqüentemente, não haverá garantia
quanto ao comportamento motor da criança em ser tão completo quanto eficiente no futuro.

 MOVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR

Esse nível de desenvolvimento motor tem origem na aprendizagem dos estágios

anteriores e acrescenta a percepção, que antecede à resposta motora.
Nesse nível motor, a criança recebe a informação sensorial aferente e a interpreta antes
de responder com um movimento. Trata-se então de um nível muito importante para o
desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar, já que é importante para a aprendizagem
simbólica e conceitual o excelente funcionamento do cognitivo.

 HABILIDADES FÍSICAS

As habilidades físicas são movimentos que tornam possível a execução de

movimentos especializados complexos. São elementos que determinam a adequação do
desempenho de uma criança ou distinções entre os desempenhos das crianças. Uma criança
muito nova tem limitações nesse nível de desenvolvimento motor se seus movimentos forem
restringidos. Programar oportunidades para o desenvolvimento dessa área é essencial se a
criança estiver em condições de aprender movimentos altamente especializados.
As crianças em idade pré-escolar possuem habilidade físicas para um desempenho
adequado e essa habilidades motoras podem ser avaliadas , como demonstram alguns estudos.
Os movimentos especializados dependem das habilidades físicas para que tenham
funcionamento eficiente.
  MOVIMENTOS ESPECILIALIZADOS

Um movimento especializado exige capacidade de executar uma ação complexa ou

uma forma motora com alto grau de eficiência, combina vários elementos de movimentos e
incorpora todos os fatores relativos ao desenvolvimento motor previamente aprendidos.
São classificados nesse nível de desenvolvimento motor as habilidades relativas aos
desportos e dança. É possível que crianças em idade pré-escolar estejam aptas a atingir esse
nível, encontraremos exemplos disso nos nadadores infantis de idade pré-escolar. Uma
criança nesta faixa etária pode ter o domínio máximo de uma habilidade, porém se ela
apresentar um alto nível de desenvolvimento motor básico nos quatro níveis do domínio
motor pode, entretanto, estar sujeita a ser destituída da maturidade total do comportamento
motor em habilidades complexas, quando solicitada.

 MOVIMENTOS CRIATIVOS

A comunicação por meio de movimento dá origem a essa categoria de

desenvolvimento motor. Ocorre nessa área o desenvolvimento motor expressivo e
interpretativo. Ao planejar movimentos criativos para crianças em idade pré-escolar, podem
ser aplicados estímulos ambientais como o desenho, a arte e a música por serem motivadores
e obterem bons resultados em crianças nessa faixa etária.
A arte utilizada como forma de linguagem e comunicação motiva o desenvolvimento
de respostas motoras criativas.

Evolução Psicomotora dos 3 aos 6 anos

O estágio dos 3 aos 6 anos é um período de mudanças tanto na estruturação espaço-

temporal quanto do esquema corporal. A evolução psicomotora deve iniciar a criança no
universo onde reina uma organização e estrutura sem ter uma ruptura com o mundo mágico
no qual se projeta sua subjetividade.
O jogo da função de ajustamento acontece por dois lados: o primeiro está submetido a
uma intencionalidade prática que permite à criança resolver problemas motores e o segundo
ligado à expressão corporal que nos mostra experiências emocionais e afetivas conscientes ou
não. O jogo simbólico é importante quando agindo num outro mundo, imaginário, a criança
satisfaz seus desejos.
Para afirmar sua personalidade como o confronto como o real usa-se o
desenvolvimento das funções gnósicas.
 Aos 3 (três) anos a criança tem necessidade de interiorização, então começa a
reconhecer o próprio "eu", que irá permitir deslocar sua atenção para seu próprio corpo e
descobrir sua respectivas características. Começa o período de estruturação do esquema
corporal, etapa importante na evolução da imagem do corpo, sendo este o instrumento de
inserção na realidade.
Este período pré-escolar é formado por dois meios paralelos do plano afetivo:
1 - A estruturação do espaço que permite a passagem do espaço topológico para o espaço
euclidiano;
2 - Percepção das diferentes partes do corpo e estruturação do esquema corporal.
O fim deste período será mostrado pela possibilidade de uma relação coerente entre as
estruturas perceptivas, graças a representação mental.

O DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA DE 3 ANOS

A criança de 3 (três) anos deve ter um ambiente humano beneficiado, e graças a este
tem-se confrontado com objetos com sucesso pois não é superprotegido, ao contrário bem
livre e sua motricidade espontânea e harmoniosa.
Seus deslocamentos (braços e pernas) tem-se adquirido, o equilíbrio está assegurado e a
motricidade é perfeita e ritimica, e, além disso, adquire muitas habilidades.

 ESPONTANEIDADE E MOVIMENTO

Nessa idade a criança tem espontaneidade e naturalidade, todo gesto contrário:

inibição, rigidez, tensões desnecessárias, incoordenação, arritimia, sincinesias são expressões
de dificuldade de organização de personalidade.
Espontâneo não quer dizer cego. Já tem certo controle cortical sobre seus movimentos,
não sendo impulsivos. O equilíbrio entre o nível energético e a inibição ativa é função da
ajuda que o meio familiar tem dado a criança, em particular na forma de propor e mantendo
um certo número de interdições.

 EXPRESSÃO E MOVIMENTO

Salienta-se o jogo simbólico através do qual se observa o papel expressivo do

movimento. Tornando-se consciente, a expressão perde a espontaneidade quando a criança
percebe o que provoca no outro. E aos quatro anos ela tem consciência sobre suas atividades e
chega a multiplicar sua fisionomia, sorriso através dos quais ela se mostra interessante.
A possibilidade de fazer e compreender diversas atitudes permitem o intercâmbio com
outra pessoa, o que podemos chamar de sinal de socialização.

 A EVOLUÇÃO DAS PRATICAS

Neste momento não há mudanças significativas o aprendizado por insight é

dominante.
A evolução dos seus gestos incide no ajustamento de sua postura, beneficiando-se de
uma regulação tônica muito mais precisa. A evolução do controle tônico, graças a inibição
cortical, permite eliminar movimentos parasitas e sincinesias, sobre tudo se a criança não é
exigida pelo adulto.

 A EVOLUÇÃO DA MOTRICIDADE GRÁFICA

O desenho é importante no desenvolvimento da criança e necessita de estudo.

A evolução de seus desenhos depende de sua percepção; os dois desenvolvem-se
paralelamente.
É importante que os esquemas visuais postos em jogo no desejo estejam coordenados
pela conduta motora e as propriedades do campo visual. Neste campo, são evidentes os
problemas encontrados no motor e no perceptivo. Estes dois planos não podem estar
separados, mas podem seguir em ritmos diferentes, prevalecendo em determinada hora da
evolução da capacidade de estruturação.
No começo, a dificuldade de expressão gráfica predomina mais na área motora que na
percepção, dando a impressão que a execução trai a intenção.

 GRAFISMO E TONO

O grafismo está impregnado de elementos posturais, na sua origem e traduz as

características tônicas que representam indícios de dominância lateral.
"A expressão mais elementar do grafismo da criança é o resultado do vaivém contínuo
sobre o papel e este jogo rítmico de movimento diferencia as primeiras formas", dizia Piaget.

 O CONTROLE ANESTÉSICO E VISUAL

 O grafismo primeiramente é um ato impulsivo, porém a partir dos dois anos e meio o
controle visual vai exercer mais precisamente o progresso do grafismo na medida em que as
coordenações motoras se desenvolvem paralelamente. E aí que o controle distal se torna
proximal e permite a miniteirização de traçados.

 DOMINÂNCIA LATERAL

Laterização traduz a assimetria funcional. Os espaços motores direito e esquerdo não

são homogêneos. Esta desigualdade vai se tornar mais precisa durante o desenvolvimento e
vai manifestar-se durante os reajustamentos práticos de natureza intencional.

 DOMINÂNCIA HEMISFÉRICA E PREVALÊNCIA SEGMENTÁRIA

A prevalência suporta anatomicamente a dominância hemisférica. Trabalhos sobre

afasia têm permitido concluir que o hemisfério esquerdo domina a função simbólica na pessoa
destra. Paralelamente se confirma que a assimetria cerebral, coloca em evidência a
importância deste hemisfério como a apraxia.
Porém a dominância pode ser mudada se levar em conta: que ela é lábil e que o meio
social e particular influenciam assim como patológicas. De outro lado existem pessoas que
parecem não ter uma dominância hemisférica homogênea e nas quais as diferentes funções
relacionadas à lateralidade estão repartidas bilateralmente, causando alguns problemas.

 LATERALIDADE ESPONTÂNEA INATA E LATERALIDADE E

UTILIZAÇÃO

A maioria dos testes de lateralização põe em jogo automatismos já constituída. A

lateralidade de utilização é diferente da lateralidade espontânea, onde a primeira traduz o
potencial genético.
Se a educação da criança é autoritária e as iniciativas da própria criança se limitam,
terá mais discordância entre a lateralidade espontânea e a de utilização. Há mais possibilidade
desta discordância entre seis e oito anos, já que é a idade de estabilização.

 ORGANIZAÇÃO DA PREVALÊNCIA E ATIVIDADE PRÁTICA

Salienta-se a importância da atividade prática na fixação da estabilização da

dominância lateral.
 Entre dois e três anos a prevalência é flutuante e a lateralidade não está ainda
estabelecida definitivamente.
Neste período pensamos que o essencial é a organização da dominância, deve ser uma
conquista ativa da criança.
A criança frente ao objeto, em atividades destinadas a isso, exerce sua função de
ajustamento, e isto é a melhor organização funcional coerente e globalizante da motricidade.

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA IDADE PRÉ-ESCOLAR

 OS PRINCÍPIOS DIRETIVOS DA EDUCAÇÃO EDUCATIVA

A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma experiência ativa
de confrontação com o meio. A ajuda educativa dos pais e do meio escolar, tem a finalidade
não de ensinar a criança comportamentos motores, mais sim permitir-lhe mediante o jogo,
exercer uma função de ajustamento, individualmente ou com outras crianças. No estágio
escolar, a primeira prioridade constitui a atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo
a criança prosseguir a organização de sua "imagem do corpo" ao nível do vivido e de servir de
ponto de partida na sua organização práxica em relação com os desenvolvimentos das atitudes
de análise perceptiva.

 NA IDADE PRÉ-ESCOLAR, A PRIMEIRA PRIORIDADE É A ATIVIDADE

MOTORA GLOBAL

Embora numerosos autores tenham desenvolvido este tema, a maioria dos educadores
e muitos pais não têm compreendido que se poderá tolher a criança e travar seu
desenvolvimento e seus progressos escolares se abandonando este aspecto essencial do
comportamento.
Os mais audaciosos dos professores concedem certo lugar, sempre insuficiente à
atividade de explorar o ambiente, à atividade lúdica e ao que eles chamam de "expressão
livre", mas estas atividades com muita frequência são associadas a exercícios "educativos" de
tipo analítico, que correm o risco, para aquelas crianças menos desenvolvidas, de questionar
os benefícios deste exercícios, aumentando sua insegurança e sua inibição. Esta formulação é
atenuada se todas as crianças que entram na escola maternal tenham alcançado a idade
psicomotora de 3 anos, estando ávidas de explorar o ambiente e inquietas de exercer sua
influência no ambiente.
 Entretanto, os problemas afetivos que a criança encontra no seu meio familiar, ou
simplesmente uma inabilidade educativa, ou o pouco tempo consagrado pelos pais a
participarem com os jogos da criança, a exiguidade do meio da criança, podem conjugar-se
diminuindo a espontaneidade criadora que se traduz com um empobrecimento gestual e
mímico.
A repercussão desta experiência desvalorizante do corpo no equilíbrio afetivo da
criança é de tal magnitude que se traduz por dificuldades de estabelecer um contato com os
adultos e outras crianças. A expressão gestual, como a expressão verbal, mantém-se pobre e
limitada. Conclui-se a necessidade de uma reeducação psicomotora ou ortofônica.
Tememos que as tendências atuais da escola onde a ansiedade da inadaptação
potencial de quase a metade das crianças leve a diagnosticar precocemente as pseudo
inadaptações, que são só simples retardos do desenvolvimento, a maioria das vezes educáveis.
É necessária uma atitude educativa apoiando-se no conhecimento dos ritmos do
desenvolvimento da criança mais do que uma medicalização ou uma psiquiatrização da
escola, criando as condições do progresso real no plano da prevenção das inadaptações
escolares. Esta observação condena uma política escolar que consiste em separar
precocemente o bom grão do ruim, os superdotados dos inadaptados, apoiando-se na
convicção de que o peso da bagagem hereditária é tal que já tem a sorte marcada desde a
escola maternal.
É necessário propiciar a cada criança a chance de poder desenvolver da melhor forma
suas próprias potencialidades. Isto é possível num ambiente onde se beneficiará no contato
com as crianças da mesma idade e com a possibilidade de crescer junto a elas através das
atividades coletivas alternadas com tarefas mais individuais, neste estágio, a atividade motora,
em relação com o adulto ou com outras crianças, traduz a expressão de uma necessidade
fundamental do movimento, de investigação e de expressão que deve ser satisfeita. Esta
experiência expressiva do corpo vivido, carregada de todo um conteúdo emocional, organiza-
se a um nível de comportamento sensório-motor global favorável à emergência da função de
ajustamento.
Esta concepção confere uma importância capital ao equilíbrio da pessoa, do exercício
de uma motricidade espontânea de domínio subcortical.
A espontaneidade criadora e a disponibilidade traduzem a possibilidade que o
organismo assim educado tem de reagir globalmente a uma situação de urgência em função de
sua vivência anterior. Se esta criatividade se expressa inicialmente a um nível dos
comportamentos motores e afetivos, ela se traduzirá mais tarde pela afetividade do organismo
de efetuar sínteses novas e explorar no plano mental o que tem experimentado na vivência
corporal.
  DA EXPRESSÃO NO GESTO À EXPRESSÃO VERBAL

A necessidade de expressar-se e de comunicar-se, isto é, de intercâmbios com o

ambiente, manifesta-se precocemente no recém nascido. Se o ambiente favorece a expressão
desta necessidade, ele vai desenvolver-se no plano da comunicação gestual, aparecendo
gritos, onomatopéias e depois a linguagem. A linguagem aparece e desenvolve-se sob o efeito
de um dinamismo afetivo ligado à necessidade do intercâmbio com a outra pessoa. Este
intercâmbio, primeiro, é corporal e progressivamente se transforma em corporal e verbal,
mostrando as relações estreitas entre linguagem e motricidade. A qualidade expressiva e a
afetiva da linguagem antes de ser o vetor de uma mensagem racional põem em evidência o
desejo que a criança tem de "falar" antes de ter assimilado os rudimentos de uma língua que é
exterior.
Através de uma situação real de intercâmbio é que a criança fala e tem vontade de
falar. As crianças mais inibidas, que não tiveram uma experiência corporal eficaz, apresentam
prejuízo na linguagem. Uma comunicação gestual e verbal estabelece-se entre as crianças e
entre elas e a professora. Isto constitui uma atividade normal da criança; no plano da
linguagem tem o mesmo significado que o desempenho motor nas práxis. Confrontando-se
com o desejo e a necessidade de expressar-se para poder participar da vida em grupo, a
criança vai pôr em prática e improvisar suas próprias formas de expressão verbal. Trata-se da
função de ajustamento que tem sido primeira experimentada no plano motor e que é
necessário transportar ao plano da linguagem expressiva.

 DO JOGO DA FUNÇÃO DE AJUSTAMENTO À LATERALIZAÇÃO

Os problemas reais ou aparentes decorrente da lateralização são, com freqüência, fonte

de ansiedade nos pais e em muitos professores da escola maternal. Se é verdade que um certo
número de dificuldades escolares estão relacionadas a problemas na lateralidade, a atitude
mais correta a este respeito, a fim de ajudar a criança a conquistar e consolidar sua
lateralidade, é uma ação educativa facilitadora permitindo-lhe exercer sua motricidade global.
A lateralidade é antes de tudo uma assimetria funcional que incide na prevalência motora de
um lado do corpo.
 O suporte anatômico desta prevalência é a dominância hemisférica. Os trabalhos sobre
a afasia têm permitido concluir que o hemisfério esquerdo é dominante para as funções
simbólicas na pessoa destra.

Até o fim do período que descrevemos, é desejável que as pressões sociais ou

educativas sejam exercidas ao mínimo. É preciso que o adulto ajude a criança a afirmar sua
própria lateralidade, permitindo-lhe realizar livremente suas experiências motoras. Em
particular, nas primeiras atividades gráficas é fundamental não exercer nenhuma pressão na
criança no sentido de incitá-la a usar a mão direita, a fim de que a coordenação óculo manual -
aspecto particular do ajustamento motor global - corresponda, verdadeiramente, a uma auto
organização. Toda intervenção intempestiva exterior só acarretará dificuldades à criança,
constituindo uma agressão a seu esquema corporal. Do mesmo modo, é precipitado associar a
dominância lateral com a verbalização das noções "direita" e "esquerda" . Essa etapa só
poderá ser alcançada no momento que a estabilização da dominância lateral tenha sido
adquirida.
As ações reeducativas específicas neste domínio devem exercer-se no fim deste
período, depois que a própria criança tenha suas experiências em um bom clima afetivo. A
melhor ação preventiva para eventuais problemas de escolarização será garantida através de
uma educação psicomotora seguindo passo a passo as leis do desenvolvimento.
IMPORTÂNCIA DE UMA EDUCAÇÃO PERCEPTIVA METÓDICA NA
ESCOLA MATERNAL

A passagem da atividade espontânea à atividade controlada.

Quando nos encontramos frente a uma criança com dificuldades escolares, o fato de
evidenciar o que vagamente se domina de transtornos espaço-temporais associados a
transtornos do esquema corporal faz com que se corra o risco de submetê-la a uma reeducação
psicomotora de tipo sintomática. Esta reeducação é feita através de exercícios finos e
minuciosos trabalhando nas diferentes formas perceptivas e ignorando, na maioria dos casos,
o trabalho motor. Os erros desta atividade psicomotora analítica e sofisticada têm revivido um
corrente globaliza, a qual trabalha a atividade motora global, a fim de chegar a um
desenvolvimento psicomotor compatível com desempenho escolar.
O desenvolvimento que precede nos tem permitido pôr em evidência o caráter
indispensável e prioritário da atividade motora intencional global da criança. É a pedra
fundamental da primeira organização do Ego, da qual depende o equilíbrio ulterior da
evolução da criança. Este primeiro Ego representa essencialmente uma estabilização tônico-
emocional, propiciando em bem estar global e uma espontaneidade motora que terá
continuidade com a linguagem expressiva.
Se a relação da criança com seu meio familiar ou educativo tem permitido um
intercâmbio confiante e rico no plano afetivo, as frustrações que inevitavelmente a criança
sofrerá pelas proibições impostas serão facilmente aceitáveis. Na medida em que a criança
age plenamente no ambiente e que lhe facilita experiências gratificantes, as limitações parciais
são vivenciadas positivamente.
Saber adiar passageiramente sua atividade permite à criança passar de uma expressão
predominantemente corporal e motora a uma expressão verbal, favorável a função simbólica.
Nós temos colocado em evidência que a linguagem se desenvolve a partir da ação e
acompanha a ação. Trata-se, portanto, de uma linguagem de tipo expressivo carregada de
afeto. O processo da linguagem e sua evolução em direção a uma forma de comunicação mais
elaborada implica a continuação do discurso em um outro nível. A significação que é
necessário atribuir à verbalização que segue uma atividade e que se apoia na representação
mental permite evocar tal ou qual particularidade, vivenciada na ação anterior. É necessário
preparar a criança progressivamente a este tipo de intercâmbio, o que implica uma calma e
uma diminuição da tensão que não é sempre fácil nem sempre possível de obter. Este
equilíbrio entre a atividade dinâmica e a exploração verbal da experiência vivida é
fundamental para a instalação de um bom equilíbrio psicomotor.

 A EDUCAÇÃO METÓDICA DA ATENÇÃO PERCEPTIVA

Graças à solicitação de um meio rico mobilizado sua vigilância difusa, a criança pode
satisfazer plenamente sua necessidade de movimento e investir na atividade de exploração. A
passagem da necessidade do prazer provocado pela satisfação a faz oscilar entre um estado de
tensão orgânica e um estado de relaxação, sendo necessário para uma forma de atenção eficaz.
A capacidade de inibir permite a criança diferir momentaneamente seu desejo de apropriação,
pondo em jogo uma forma de exploração mais centrada nas qualidades do objeto.
Esta forma de atenção perceptiva exerce-se, primeiro, definindo melhor as condições
exteriores do espaço nas quais se desenvolve a ação. Ela permite a criança passar de uma
geometria topológica acolada à ação, a uma geometria projetiva que lhe permite estabelecer
uma coerência no universo vivido e ter acesso progressivamente ao espaço euclidiano das
formas e das dimensões. Este trabalho de "estruturação do espaço" põe em jogo uma forma de
atenção exterior, que se alterna com a "estruturação do esquema corporal", a qual depende de
uma forma de atenção interiorizada, isto é, voltada o seu próprio corpo. Ajudada por suas
tendências narcisistas e guiadas pelo prazer que a criança sente quando brinca com seu corpo,
ela vai descobrir as características corporais e estabelecer relações coerentes entre as
diferentes partes de seu corpo. Enfim, a flutuação entre as duas formas de atenção perceptiva
vai lhe permitir tomar consciência das relações que unem seu corpo próprio e o ambiente,
realizando assim, uma estruturação de organização espacial, da qual depende o progresso da
criança na resolução dos problemas de orientação.
Da relação vivida no espaço, a criança tem acesso a um espaço percebido e
representado que vai lhe permitir ir mais longe ao desempenho de sua função de ajustamento.
Salientamos que o exercício da função simbólica é o suporte da função perceptiva. Os
progressos da criança são função da possibilidade de prolongar a experiência sensorial e
perceptiva, através da verbalização, permitindo-lhe associar um símbolo verbal a cada atributo
perceptivo, assim como no domínio do espaço e no domínio do espaço de seu próprio corpo.
A função simbólica é usada não só na verbalização, mas também no grafismo, que
permite traduzir os dados perceptivos do espaço e do corpo, no desenho da figura humana.
Quando a evolução da criança se efetua segundo esta cronologia, o conjunto destas
funções chega à maturidade. Uma ação educativa adequada ajuda a evolução destas funções.
Pode-se afirmar que as dificuldades escolares serão atenuadas e que os problemas decorrentes
do aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo não terão conseqüências dramáticas.
Se apesar dos esforços educativos, o desenvolvimento não se efetua harmoniosamente,
as indicações para uma reeducação eventual ou uma terapia poderão ser tratadas com muito
mais precisão.

 OS DIFERENTES ASPECTOS DO TRABALHO PSICOMOTOR NA IDADE

PRÉ - ESCOLAR

Este período de três a sete anos, corresponde ao estágio da "estruturação perceptiva", é

uma etapa intermediária que deve responder a dois grandes objetivos:
- permitir a criança alcançar seu desabrochamento no plano da vivência corporal alcançado
com bem-estar o exercício da motricidade espontânea, prolongada pela expressão verbal e
gráfica;
- assegurar a passagem à escola elementar tendo o papel de prevenção, a fim de evitar que a
criança se depare nessa época, com dificuldades na aquisição das primeiras tarefas escolares.
Para isto, apoiando-se no trabalho essencialmente global, é necessário ajudar a criança
a estruturar os campos perceptivo interno e externo.

 EXERCÍCIO GLOBAL DA MOTRICIDADE

As situações escolhidas a este respeito têm por objetivo desenvolver a função de

ajustamento sob dois aspectos: expressivo e prático. Os jogos de imaginação e os jogos
simbólicos têm um valor de expressão; os jogos funcionais, sejam espontâneos, sejam
propostos pelo adulto, permitem à criança a aquisição de numerosas práticas. A pedagogia
trabalha estes dois aspectos, a fim de permitir à criança exercer sua motricidade global.

1- Jogo e expressão livre

Junto às práxis que têm uma significação prática, o jogo expressivo não finalizado tem
uma profunda repercussão emocional e uma grande carga afetiva, comprometendo totalmente
a criança.
Pelo valor simbólico que representa, é, ao mesmo tempo, revelador das frustrações da
criança, de seu universo imaginário e terapêutico pelos desbloqueios que permite. "O jogo
constitui uma conduta através da qual se trata de realizar certo equilíbrio entre o mundo
exterior e o mundo interior".
 Quanto mais jovem é a criança, mais dificuldade tem em organizar a imagem do
corpo, pelo que o aspecto expressivo do movimento reveste uma importância fundamental.
É importante que o educador saiba respeitar a atividade da criança, a fim de não interferir nos
seus jogos, propondo-lhe seus próprios modelos.
2- O aperfeiçoamento e o enriquecimento da atividade prática mediante o trabalho de
coordenação dinâmica geral.
Através dos jogos livres e das atividades de expressão, a experiência vivida com o
corpo em relação ao ambiente dos objetos garante a aquisição do bem estar global do corpo.
É, antes de tudo, o meio que fornece à criança material para sua atividade de exploração;
depois, a criança ou o grupo de crianças poderão eles mesmos criar sua própria experiência
durante os jogos funcionais espontâneos. Contudo, a criança corre o risco de se conformar
com um mesmo tipo de atividade e de evitar confrontar-se com certo tipo de problemas. O
adulto pode intervir propondo-lhe situações que apresentem um vasto número de práxis. A
plasticidade do ajustamento implica que a criança, habituada ao exercício de sua
espontaneidade, possa adaptar-se também suas respostas motoras ao quadro proposto pelo
meio sócio-cultural.
Esta posição não implica a justificação de nenhum autoritarismo, nem a utilização de
métodos estereotipados utilizados em certas concepções de educação física centrada na
montagem de estereótipos motores.

3- A coordenação viso-manual e o aperfeiçoamento da motricidade fina da mão e dos dedos.

A organização das reações combinadas dos olhos e da mão dominante começa no
primeiro ano e só completa no fim da escolaridade primária.
No período pré-escolar, o desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-á
durante as atividades práticas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenação fina;
através da prática da expressão gráfica e do desenho, se desenvolve, ao mesmo tempo, a
função simbólica.

 Solicitação e uso da função de interiorização.

Em torno dos três anos, logo que a criança tenha descoberto sua própria personalidade
e teve acesso ao conhecimento de seu Ego, vai entrar no período narcisista, no qual, além de
se interessar pelos objetos e o mundo exterior, vai, também interessar-se pelo seu próprio
corpo. É importante aproveitar este período a fim de passar da experiência vivida do corpo à
tomada de consciência global e segmentar do corpo, associada à verbalização. O adulto muito
pragmático, fixando a atenção da criança exclusivamente no resultado objetivo de uma ação,
pode prejudicar o exercício da função de interiorização.

O ideal é procurar o equilíbrio entre a forma de atenção relacionada com o objeto,

resultado de uma ação, e a atenção ligada a seu "corpo próprio". As atividades lúdicas feitas
pelo prazer e não pela eficiência representa uma situação favorável para pôr em jogo a
atenção interiorizada.
O "trabalho de ritmo" como suporte do ajustamento ao tempo e a percepção temporal.
O exercício da motricidade espontânea da criança, não comprometida por um excesso de
constrangimento e que se desenvolve num clima de segurança afetiva, traduz-se por uma
motricidade harmoniosa e rítmica. O que se chama correntemente de um "gesto coordenado"
é, na realidade, um gesto rítmico, isto é, uma boa estruturação temporal, conferindo-lhe certa
harmonia. É através do ritmo dos movimentos registrados no seu corpo que a criança tem
acesso à organização temporal.
 O primeiro trabalho de rítmico consiste em deixar expressar o próprio tempo da
criança nos seus movimentos globais durante os jogos espontâneos e as atividades de
expressão livre.
 Mas o ajustamento ao tempo implica que o tempo pessoal possa estar de acordo com
os ritmos exteriores à criança: o tempo das outras crianças ou o tempo de um tema
musical. As rodas infantis acompanhadas de cantos e o trabalho global de música
representam bons suportes para favorecer a plasticidade de ajustamento contrária à
fixação dos movimentos em tempos estereotipados.
 A percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos ritmos
motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Esta passagem constitui um
estado indispensável para que a criança possa em seguida, tomar conta de seus
próprios movimentos e organizá-los a partir da representação mental. Esta última
possibilidade só se realizará no estágio seguinte do desenvolvimento psicomotor.

 Percepção e representação mental do espaço.

Durante as atividades de exploração, a criança ajusta-se ao espaço de forma global e

organiza este espaço em relação aos objetos que ela descobre e nos quais ela exerce sua
função prática. O uso da linguagem permitirá à criança fixar suas referências e relacioná-las
em um espaço topológico, processo que ela pode fazer em torno dos três anos de idade.
Durante o período pré-escolar, deverá:
  Passar do espaço topológico ao espaço euclidiano através da descoberta das formas e
das dimensões, primeiro no plano do reconhecimento perceptivo; no fim da escola
maternal, a representação mental das formas e dos eixos permitirá à criança ter uma
estrutura de referência, tornando mais ricas suas possibilidades perceptivas.
 Ter acesso à orientação do espaço utilizando seu próprio corpo como sistema de
referência. Esta passagem do objeto exterior ao "corpo próprio" como referência
implica uma evolução do esquema corporal, tributária da função de interiorização.

Este estágio de discriminação perceptiva é um estágio que corresponde à etapa de

preparação das operações concretas de Piaget.
A criança vai desenvolver progressivamente um tipo de representação figurativa para
entrar no pensamento operatório, etapa que começa em torno dos sete anos. Ela vai descobrir
seu corpo e seu mundo exterior graças ao aperfeiçoamento perceptivo, mas esta descoberta
ainda não é suficiente para permitir-lhe introduzir-se no universo objetivo dos adultos.
Permanece, ainda, encerrada dentro de sua objetividade.
Salientamos de novo a importância que reveste para a criança a realização de suas
experiências em um clima de segurança e de permissividade criado pela atitude compreensiva
do adulto, que tem que agir com certa firmeza para impor certos limites às atividades da
criança.
 O EXERCÍCIO GLOBAL DA MOTRICIDADE NA IDADE PRÉ-
ESCOLAR

JOGOS E EXPRESSÃO LIVRE

"Permitir brincar às crianças é uma tarefa essencial do educador".

As atividades tomam a forma de jogos funcionais - exercendo a função de ajustamento

e ajustamento global ao espaço - ou de jogos de imaginação, permitindo a confrontação das
fantasias com a realidade material em contato com as outras crianças.
É importante ver na atividade lúdica da criança de 3 a 7 anos o tipo de atividade
criadora necessária para a expressão da personalidade e a evolução da imagem do corpo.
Adquire um valor catártico na medida em que esse suporte permite à criança liberar-se de
certas tensões.
Esta experiência corporal da criança através do jogo não deve ser desvalorizada pelo
adulto e também não pode tornar-se uma atividade regressiva que repercuta no seu
desenvolvimento. O jogo das crianças não pode ser avaliado com o critério dos adultos.
O adulto deve evitar a escolha do jogo, já que se corre o risco de transformar o jogo
inventivo em jogo imitativo. É o erro de certas atividades chamadas "de expressão musical",
onde o adulto, sob o pretexto de ajudar a criança, induz as "boas respostas".
O educador, mediante uma "atitude não diretiva", garantindo uma certa liberdade no
jogo espontâneo, permite à criança realizar sua experiência do corpo indispensável no
desenvolvimento das funções mentais e social. A não-intervenção do adulto só está limitada
por medidas de segurança. Entretanto, a intervenção não deve ser automática, quando
manifestações agressivas se desenvolvem entre as crianças. Em outros termos, a agressividade
não deve ser controlada imediatamente pelo adulto; é necessário que a criança agredida por
outra tenha a possibilidade de assumir ela mesma o problema. Contudo, uma proteção discreta
deve ser exercida para aqueles casos que têm dificuldades psicomotoras, traduzindo-se por
insegurança e medo.
Resultado deste tipo de atividade: a criança vai adquirir pouco a pouco confiança nela,
e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com freqüência impostos pela
presença da outra criança com quem ela deverá aprender a cooperar durante o jogo.
Resumindo, a atividade lúdica incide na autonomia e na socialização, condição de uma boa
relação com o mundo.

 CONDIÇÕES MATERIAIS E ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE

EXPRESSÃO LIVRE

Para brincar, seja só, ou com várias crianças, de forma espontânea ou organizada, é
preciso espaço. No apartamento, na cidade, na escola, a criança cada vez mais é limitada nos
seus movimentos; é difícil encontrar um lugar para brincar. A primeira necessidade é criar
espaços mais numerosos para o jogo das crianças.
O espaço reservado ao brinquedo - sala de jogo, canto das crianças - é tão necessário
quanto o dormitório ou a sala de jantar. Estes espaços devem permitir às crianças ter um
máximo de liberdade nos seus movimentos e possibilidades variadas de "fazer de tudo" e
pintar.
As áreas de jogos exteriores. Devem ser anexadas ao apartamento ou a salas de
atividade na escola maternal. O espaço de vida da criança deve obedecer a dois critérios. Por
um lado, uma organização funcional dos locais, impondo uma certa estrutura geométrica,
favorecendo a passagem da criança no universo topológico ao universo euclidiano do adulto;
este aspecto não deve descuidar a criação de um espaço estético que influenciará
favoravelmente a sensibilidade da criança. Por outro lado é preciso que as crianças disponham
de espaços pouco estruturados, arrumados de forma sumária, ocupados por espaços brutos, a
fim de permitir alcançar uma organização de seu próprio espaço e criar seus instrumentos de
jogo. Este tipo de espaço é necessário para o desenvolvimento dos jogos livres.
Os espaços livres das escolas: áreas de jogo, pátio de recreação podem ser organizados
tendo em conta este conceito. Sua disposição não deve perturbar o aprendizado nem a
circulação fácil entre esses espaços e as salas de atividades. Pode torná-los mais ricos,
colocando: troncos de árvores, pranchas, bancos, aparelhos para trepar.
A utilização da água e da areia nos espaços livres. Estes elementos revestem uma
importância grande para a criança, mas, no nosso país, essa sugestão pode ser considerada
como utopia e ter muita resistência. As crianças apreciam muito brinquedo de água e areia
associadas.
O material móvel variado. Depende das dificuldades decorrentes das descrições
precedentes, da organização dos espaços livres e da utilização de um pequeno material para
permitir certas realizações.
 Este material pode estar constituído por:
 bolas e balões de diferentes tamanhos;
 círculos e pneus;
 pedaços de madeira ou de plástico;
 troncos inteiros ou cortados pela metade;
 bambus;
 cordões de diferentes tamanhos;
 cordas de pular, etc.

 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS

As atividades psicomotoras sugeridas encontram-se agrupadas por áreas e compõem

um repertório a ser utilizado pelo educador ao longo dos períodos letivos da pré-escola.
Recomenda-se que o educador experimente pessoalmente cada uma das atividades sugeridas
antes de colocá-las como proposta para as crianças. Essa vivência prévia enriquecerá muito a
atuação do educador.
Se os educadores de uma escola puderem realizar em grupo a vivência das atividades,
o resultado com certeza será ainda melhor, pois surgirão novos exercícios a partir da
experiência de vida dos participantes.

 Atividades na área de Comunicação e Expressão

Exercícios Fonoarticulatórios:
 • Fazer caretas que expressem tristeza, alegria, raiva, susto, etc.
 • Jogar beijos.
 • Fazer bochechos, com e sem água.
 • Assoprar apitos e língua de sogra.
 • Fazer bolhas de sabão.

Exercícios respiratórios:
 • Inspirar pelo nariz e expirar pela boca.
 • Inspirar e expirar pelo nariz.
 • Inspirar e expirar pela boca.
 • Inspirar, prender o ar por alguns momentos, expirar.
  • Aprender a assuar o nariz, usando um lenço e tapando ora uma narina, ora outra.

Exercícios de expressão verbal e gestual:

 • Contar o que vê em fotos ou gravuras, começar com gravuras que contenham poucos
elementos.
 • Contar a história de seus próprios desenhos.
 • Brincar de "o que é o que é"? Uma criança diz : "É redonda, serve para jogar e para
chutar". A resposta é: "Uma bola".
 • Imitar ondas do mar, mesa, animais, etc., somente com gestos.
 • Imitar algo, somente com gestos, para os colegas adivinharem o que é, se for preciso,
usar sons.

 Atividades na Área da Percepção

Exercícios de Percepção Tátil:

 • Apalpar sacos e pacotes com as mãos, a fim de adivinhar que objetos estão dentro.
 • Reconhecer colegas pelo tato.
 • Andar descalço em lama, água, areia, terra, madeira, contando depois o que sentiu.
 • Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de temperatura
(quente, gelado, morno).
 • Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de tamanho
(pequeno, médio, grande).

Exercícios de Percepção Gustativa:

 • Experimentar coisas que têm e que não tem gosto.
 • Provar alimentos em diferentes temperaturas.
 • Provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus.
 • Provar alimentos sólidos, líquidos, crocantes, macios, duros.
 • Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas sabores bem diferente: sal, açúcar,
farinha de trigo comum, farinha de mandioca crua.

Exercícios de Percepção Olfativa:

 • Experimentar coisas que têm e que não têm cheiro.
 • Experimentar odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis em materiais como:
vinagre, álcool, café, perfumes.
Exercícios de Percepção Auditiva:
 • Identificar e imitar sons e ruídos produzidos por animais e fenômenos da natureza.
 • Procurar a fonte de onde se origina determinado som.
 • Brincar de cobra cega.
 • Tocar instrumentos musicais.
 • Fazer rimas com palavras.

Exercícios de Percepção Visual:

 • Identificar o branco e o preto.
 • Reconhecer, entre muitos, objetos que têm as cores primárias - vermelho, azul e
amarelo.
 • Agrupar objetos de acordo com suas cores.
 • Agrupar objetos de acordo com suas formas.
 • Montar quebra-cabeças simples.

Atividades na Área da Coordenação

Exercícios de Coordenação Dinâmica Global:

 • Sentar-se no chão como alguns índios, com as pernas e braços cruzados.
 • Engatinhar bem rápido.
 • Correr imitando animais.
 • Correr segurando uma bola.
 • Arremessar bolas para um colega.

Exercícios de Coordenação VisoManual ou Fina:

Exercícios Gerais:
 • Modelar com massa e barro.
 • Grampear com grampeador.
 • Folhear livros e revistas, folha por folha.
 • Brincar com iô-iô.
 • Martelar, parafusar.
Exercícios Específicos:
 • Rasgar papel livremente utilizando, de início, papéis que não ofereçam muita
resistência ao serem rasgados.
 • Rasgar papel em pedaços grandes, em tiras, em pedaços pequenos.

Recortar com tesoura:

 • Treinar o modo de segurar a tesoura e seu manuseio, cortando o ar, sem papel.
 • Recortar vários tipos de papel com a tesoura livremente.
 • Recortar tiras de papel largas e compridas.
 • Recortar formas geométricas e figuras simples desenhadas em papel dobrado.

Colar:
 • Colar recortes em folha de papel, livremente.
 • Colar recortes em folha de papel, apenas numa área determinada.
 • Colar recortes sobre apenas uma linha vertical.
 • Colar recortes sobre apenas uma linha horizontal.
 • Colar recortes sobre apenas uma linha diagonal.

Modelar:
 • Modelar com massa e argila e formas circulares, esféricas, achatadas nos pólos
(como tomate), ovais, cônicas (como cenoura), cilíndricas (como pau de vassoura),
quadrangulares (como tijolo), etc.

Perfurar:
 • Perfurar livremente uma folha de isopor com agulha de tricô ou caneta de ponta fina
sem carga.
 • Perfurar folha de cartolina em seqüência semelhante à proposta para o trabalho com
isopor.
 • Perfurar o contorno de figuras desenhadas em cartolina e procurar recortá-las apenas
perfurando.
Bordar:
 • Enfiar macarrão e contas em fio de náilon ou de plástico.
 • De início as contas e o macarrão terão orifícios graúdos e o fio será bem grosso e
firme. Numa segunda etapa, o material deverá ter orifícios menores e os fios deverão
ser mais finos e flexíveis.
 • Bordar em talagarça.
 • Alinhavar em cartões de cartolina.
 • Pregar botões.

Manchar e traçar:
 • Fazer os quatro exercícios seguintes usando inicialmente giz de cera e depois pincel
e tinta, lápis de cor e lápis preto.
 • Fazer manchas em folha de papel, livremente.
 • Fazer manchas dentro de figuras grandes.
 • Fazer manchas sobre uma linha.
 • Fazer manchas entre linhas paralelas, de início distantes e depois mais próximas.
 • Passar andando por dentro de caminhos feitos com cordas estendidas no chão, como
pré-requisito para realizar os exercícios que se seguem.
 • Com caneta hidrográfica passar um traço entre duas linhas paralelas.
 • No papel sulfite, entre as linhas paralelas, traçar várias linhas com lápis de cor, cada
uma de uma cor (traço do arco-íris).
 • Traçar linhas sobre desenhos e letras pontilhadas em papel sulfite.

Pintar:
 • Pintar áreas delimitadas por formas geométricas e partes de desenhos de objetos.

Dobrar:
 • Dobrar folha de papel ao meio, na altura de linhas pontilhadas (horizontais e
verticais) marcadas na folha.
 • Dobrar guardanapos de papel e de pano em retas perpendiculares e diagonais em
relação às bordas.
 • Dobrar papel e montar figuras (cachorro, chapéu, sapo, flor, etc.)
Exercícios grafo motores:
 • Passar o dedo indicador da mão dominante sobre uma reta horizontal traçada pelo
educador, com giz, no quadro. Seguir a orientação da esquerda para a direita.
 • Com o dedo indicador, traçar uma mesma reta no ar, de olhos abertos. Repetir o
exercício de olhos fechados.
 • Passar giz sobre o traço feito pelo educador. Fazer outros traços iguais ao lado.
 • Pintar o mesmo traço em papel, com pincel grosso e tinta.

Exercícios de Coordenação Visual:

 • Seguir com os olhos e a cabeça o movimento de um objeto manipulado pelo
educador.
 • Andar ao redor de um objeto, sem desviar os olhos dele.
 • Fixar os olhos sobre um objeto imóvel, por alguns segundos.
 • Seguir apenas com os olhos movimentos de objetos: de baixo para cima, da direita
para a esquerda, etc.

Atividades na Área de Orientação

Exercícios de Orientação Temporal:

 • Ouvir histórias, ou músicas que contenham histórias, e depois contar a seqüência dos
fatos.
 • Ordenar cartões com figuras e formas e recompor uma história com início, meio e
fim.
 • Observar animais (mosca, lesma, largatixa, gato, tartaruga, etc.) e dizer quais são os
mais velozes e os mais lentos.
 • Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções do professor.
 • Plantar feijões e observar o seu crescimento. Posteriormente, o professor e as
crianças desenharão a história da vida do feijão, passando pelas etapas do seu
desenvolvimento, da semente até a planta adulta.

Exercícios de Orientação Espacial:

 • Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de olhos abertos e
depois de olhos fechados.
 • Montar quebra-cabeças.
  • Jogar amarelinha.
 • Responder onde está o céu, o teto, o chão, a lâmpada, com palavras como: em cima,
atrás, etc.
 • Andar pela sala e pelo pátio seguindo a direção indicada por setas pintadas no chão.

 Atividades da Área de Conhecimento Corporal e Lateralidade

Exercícios de Conhecimento Corporal:

 • Nomear partes do próprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de bonecos.
 • Juntar as partes de um boneco desmontável.
 • Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.
 • Deixar o corpo cair, em bloco, sobre o colchão.
 • Exercitar tensão e relaxamento no corpo (amolecer, murchar, endurecer, etc.)

Exercícios de Lateralidade:
 • Colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar exercícios que
peçam movimentos como: erguer a mão direita, abaixar a mão esquerda, erguer o
braço direito e abaixar o esquerdo, etc.
 • Colocar a mão sobre contornos de mãos desenhados no quadro, rapidamente, como
se estivesse dando um tapa. Colocar a mão na mesma posição da mão desenhada.
 • Seguindo a solicitação do professor, desenhar ou colocar objetos no lado direito ou
esquerdo de uma folha de papel dividida ao meio verticalmente, e marcada com as
inscrições direita e esquerda nos lados correspondentes.
 • Colocar os pés sobre os contornos de pés desenhados no chão, direito sobre direito,
esquerdo sobre esquerdo.

Atividades da Área de Habilidades Conceituais

 • Observar uma coleção de objetos pequenos misturados: pedrinhas, botões, conchas,

grãos de milho, bolinhas de vidro, clipes, etc. Separar esses objetos pela classe a que
pertencem: conjunto de pedras, de botões, de clipes.
 • Seriar objetos de acordo com o tamanho (do menor para o maior), com a cor (da
mais clara à mais escura), com a espessura ( do mais fino para o mais grosso),
conservando a mesma categoria.
 • Distribuir o mesmo número de objetos, observando que a quantidade não se altera
quando modificamos sua posição.
 • Cortar frutas ao meio para dividi-las com um colega (dois pedaços: um para cada
um).
 • Organizar armários, separando peças iguais e deixando-as próximas.
 • Jogos (contribuem para desenvolvimento de noções matemáticas): pega-varetas,
memória, dominó, etc.
 • Exercícios com blocos lógicos de vários tamanhos, espessura, cor, forma.
 DESENVOLVIMENTO MOTOR

O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervosos,

aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos ossos e
músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente desde
que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses comportamentos não se
desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença. Podemos notar que crianças que
vivem em creches e que ficam presas em seus berços sem qualquer estimulação não
desenvolverão o comportamento de sentar, andar na época adequada que futuramente
apresentarão problemas de coordenação e motricidade
As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação do
esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e o
reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-manual que
nos proporciona a fixação ocular e prensão e olhar e desenvolvimento da função tônico e da
postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-temporal (tempo, espaço, distância e
retina)
Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanicamente,
mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a família, onde a criança aprende a formar a
base da noção de seu 'eu corporal'.
Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na fase do
conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado pode
determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo insegura e
isso poderá desencadear uma série de reações negativas como: agressividade, mal humor,
apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá originar sérios problemas de
motricidade que serão manifestados através do comportamento.
Psicomotricidade se preocupa com o desenvolvimento neuromuscular, que mais tarde
a inteligência e a motricidade se tornam independentes rompendo sua simbiose, que só
reaparecerá nos casos de retardo mental. Esquema corporal é estudado pela Psicomotricidade
a onde representa ser a imagem do corpo um intuitivo que a criança tem de seu próprio corpo.
Dentro do esquema corporal a psicomotricidade estuda o surgimento de alguns distúrbios
como a asquematia que é a perda da percepção topológica do corpo; parasquematia é a
confusão de diferentes desenvolvimento neuromuscular que mais tarde a inteligência e a
motricidade se tornam independentes rompendo sua simbiose, que só reaparecerá nos casos de
retardo mental.
Esquema corporal é estudado pela Psicomotricidade a onde representa ser a imagem
do corpo um intuitivo que a criança tem de seu próprio corpo. Dentro do esquema corporal a
psicomotricidade estuda o surgimento de alguns distúrbios como a asquematia que é a perda
da percepção topológica do corpo; parasquematia é a confusão de diferentes regiões do corpo
ou a representação de partes do corpo que não existem.
O esquema postural para a psicomotricidade é a imagem tridimensional do nosso
corpo e a imagem do corpo humano é a imagem do nosso próprio corpo que formamos em
nosso espírito, que por outras palavras é o modo como o nosso corpo se apresenta a nós
mesmos.
A psicomotricidade interessa-se pelo movimento que certo comportamento tônico
subentende quanto pela relação, a diminuição do tono trará a descontração muscular.
As manifestações emocionais que implicam a problemática da emoção pertencem a uma
ordem de preocupações muito antiga da Psicologia Clássica. Toda e qualquer emoção tem sua
origem no domínio postural "exemplo": como para uma criança de 6 anos receber um grito de
um adulto, fará com que ocorra um aumento da tensão, por conseguinte desencadeará reações
emocionais que são traduzidas como mal-estar ou com sentir-se meio mole, sem coordenação
nas pernas.
A comunicação é uma função essencial na reeducação psicomotora, uma vez que a
psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano, do corpo, da
gestualidade ela resiste a ser uma educação mecânica do corpo. Assim graças a língua, o
homem vive num mundo de significações, os gestos querem dizer alguma coisa, o corpo tem
um sentido que ele pode sempre interpretar e traduzir.
Existem os comportamentos inatos que a criança manifesta, pois variadas formas
desde o seu nascimento, por exemplo, o grito pode ser interpretado como dor que pode
também não ser de sofrimento. Exemplo: bocejo, espirro, salivação que são manifestações
primitivas, também de emoções que devem ser orientadas e educadas no sentido de controle
das próprias modalidades do meio-familiar e social da criança.
Comportamentos aprendidos são comportamentos que aprendemos no decurso das
aprendizagens básicas como higiene pessoal, alimentação, essa aquisição formará toda a nossa
personalidade. O corpo dá a ler, coloca em cena tanto a personalidade como o meio que ela
foi educada.
Perturbação da Comunicação na reeducação Psicomotora que é caracterizada pelos
distúrbios vocais, defeitos de pronúncia e a troca de S por CH, etc.; gestos: cacoetes.
O corpo traduz as nossas palavras para traduzir os nossos desejos.
 O desenvolvimento (psicomotor) da criança é de fundamental importância para a
psicomotricidade. É preciso que a criança possa integrar cada um de seus progressos antes de
adquirir um novo.
A lateralidade é um problema também estudado pela psicomotricidade, é um elemento
importante da adaptação psicomotora. Segundo Jean Claude: o hemisfério esquerdo é quem
governa o braço direito de um destro, e não é habitual que possa mudar essa constituição
cerebral.
Importante sabermos que se o indivíduo amputar o braço direito, se for destro,
continuará falando e escrevendo com o cérebro esquerdo.
A destralidade verdadeira é a dominância cerebral que está a esquerda, sendo que
todas as matrizes são determinadas a direita (o hemisfério esquerdo comandará o hemicorpo
direito que leva o indivíduo a uma utilização preferencial desse hemicorpo na realização
prática.
A falsa sinistralidade. Trata-se de um acidente sendo o sinitrismo (também chamado
de mananismo conseqüente de uma paralisia, de uma amputação, que tornou impossível a
utilização do braço direito, para o indivíduo destro foi originalmente impedido de ser, para
Jean Claude indivíduo canhoto - principais comandos hemisfério direito.
Dominância lateral ocorre a partes do momento em que os movimentos se combinam e
se organizam numa intenção motora é que se impõe e justifica a presença de um lado
predominante que irá ajustar a motricidade.
Reconhecimento direita-esquerda decorre da assimetria direita-esquerda e constitui
uma primeira etapa na orientação espacial é precedida pela distinção frente-atrás
(conscientização do eixo corporal - 6 anos).
Evolução da lateralidade: a partir dos 7 anos a criança será capaz de projetar em outra
pessoa a partir de seu próprio corpo a direita e a esquerda já não dependem somente uma da
outra, mas sim do ponto de vista da pessoa que as considera. A lateralização participa em
todos os níveis de desenvolvimento da criança.
O objetivo da reeducação Psicomotora - Ë uma técnica que constitui em torno de
técnicas que têm por objetivo eliminar no indivíduo mecanismos e hábitos, cuja aquisição deu
lugar à perturbações que o conduziram a reeducação.
Devemos salientar a diferença entre os termos:
 Psicocinética - reservamos aquelas atividades que utilizam o corpo humano como sua
principal fonte de material. E seu objetivo prioritário é o desenvolvimento e o
aprimoramento de mediadores, ou seja, elementos básicos que significamente influem na
 vida intelectual da criança e que se encontram subjacente ao aprendizado da leitura e da
escrita.
 Psicomotricidade tem como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que
equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo aperfeiçoando o seu
equilíbrio.
 AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE

Para fins didáticos subdividiremos a psicomotricidade em áreas que, embora citadas

isoladamente, agirão quase sempre vinculadas umas às outras; entenderemos por "Prática
Psicomotora" todas as atividades que visam estimular as várias áreas que mencionaremos a
seguir:

ÁREAS PSICOMOTORAS

COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

A linguagem é função de expressão e comunicação do pensamento e função de

socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar - verbal e gestualmente - no
mundo.
Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulação e da respiração,
incluem-se nesta área os exercícios fono articulatórios e respiratórios.

PERCEPÇÃO

Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos. A

percepção está ligada à atenção, à consciência e a memória.
Os estímulos que chegam até nós provocam uma sensação que possibilita a percepção
e a discriminação. Primeiramente sentimos, através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e
degustação. Em seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar. E,
por fim, discriminamos - reconhecemos as diferenças e semelhanças entre estímulos e
percepções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é verde e o que é
azul, e a diferença entre o 1 e o 7.
As atividades propostas para esta área devem auxiliar o desenvolvimento da percepção
e da discriminação.
COORDENAÇÃO
A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento físico.
Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe integridade e
maturação do sistema nervoso.
Subdividiremos a coordenação motora em coordenação dinâmica global ou geral, visomanual
ou fina e visual.
A coordenação dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o corpo
(cabeça, ombros, braços, pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos
musculares diferentes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários
mais ou menos complexos.
A coordenação visomanual engloba movimentos dos pequenos músculos em
harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos.
A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais variadas
direções.
As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação estão subdivididas
nessas três áreas.

ORIENTAÇÃO
A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de adaptação
do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa necessariamente
um espaço em um dado momento.
A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está
ligada à consciência, à memória a às experiências vivenciadas pelo indivíduo.

CONHECIMENTO CORPORAL E LATERALIDADE

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa
um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e
sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o referencial. A noção do
corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adaptação que temos
de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo. É nosso espelho
afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos.
 O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da evolução
da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva de elementos
distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco encaixar-se uns aos outros
para compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado. O esquema corporal
revela-se gradativamente à criança da mesma forma que uma fotografia revelada na câmara
escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando contorno, forma e coloração cada
vez mais nítidos. A elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer
relativamente cedo, uma vez que a evolução está praticamente terminada por volta dos quatro
ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de um corpo 'objetivo', estruturado e representado
como um objeto físico, cujos limites podem ser traçados a qualquer momento, existe uma
experiência precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no
desenvolvimento ulterior da imagem e da representação de si.
O conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre partes e funções; e o
esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos músculos e partes do corpo. O
esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é a
bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A lateralidade diz
respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um desses
lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento da experiência.
Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do que o outro é o
início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança não distingue os dois
lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os dois braços encontram-se um
em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam "direito" e "esquerdo". Aos cinco anos,
aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro. Em seguida, passa a distinguir um
olho do outro. Aos seis anos, a criança tem noção de suas extremidades direita e esquerda e
noção dos órgãos pares, apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos,
sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e
esquerda de seu corpo.
As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço e
lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos sinais
gráficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da orientação
espacial e não como parte do conhecimento corporal.
HABILIDADES CONCEITUAIS
A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar relações
de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc.
A medida em que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a criança
adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma. Ela enfia
contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre seqüência e ordem; aprende
frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas idéias de quantidade.
A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela coordenação
das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se construa o
conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a criança necessita ter um sistema de
referência lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas observações com o
conhecimento já existente; por exemplo: para perceber que um peixe é vermelho, ela necessita
um esquema classificatório para distinguir o vermelho de todas as outras cores e outro
esquema classificatório para distinguir o peixe de todos os demais objetos que conhece.

HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de
alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
• dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);
• conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas existem nas letras
m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades conceituais);
• movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos delicados
adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os olhos ou os dedos,
preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e
manual);
• discriminação de sons (área de percepção auditiva);
• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos pares b/d,
q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da
proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita
orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade,
habilidades conceituais);
• pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comunicação e
expressão);
• noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de orientação
têmporo-espacial);
• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).

TEORIAS E EXERCÍCIOS EM PSICOMOTRICIDADE

ESQUEMA CORPORAL

Conhecimento intuitivo imediato que a criança tem do próprio corpo, conhecimento

capaz de gerar as possibilidades de atuação da criança sobre as partes do seu corpo, sobre o
mundo exterior e sobre os objetos que a cercam.

Exercício 1: Reconhecendo as partes essenciais do corpo - O profissional diz os nomes das

seguintes partes do corpo: cabeça, peito, barriga, braços, pernas, pés, explorando uma parte
por vez. A criança mostra em si mesma a parte mencionada pelo profissional, respeitando o
nome que designa. Primeiramente o trabalho deverá ser realizado de olhos abertos, e a seguir
de olhos fechados.
Olhos abertos: Aprendizado.
Olhos fechados: Quando dominar as partes do corpo.

Exercício 2: A criança deverá reconhecer também as partes do rosto: nariz, olhos, boca,
queixo, sombrancelhas, cílios, trabalhar também com os dedos com a mão apoiada sobre a
mesa a criança deverá apresentar o pulso, o dedo maior e o dedo menor, os nomes dos dedos
são ensinados a criança pedindo que ela levante um a um dizendo os respectivos nomes dos
dedos.

Exercício 3: Trabalhar com os olhos - Em pé ou sentado a criança acompanha com os olhos

sem mexer a cabeça, a trajetória de um objeto que se desloca no espaço.

Exercício 4: Sentir os rins - Deitada com as pernas estendidas e as mãos sobre os rins a
criança dobra os joelhos e encosta-os no peito. Comentar com a criança que a parte do corpo
que se apoia com força sobre suas mãos chama-se rins.

Exercício 5: Automatizando a noção de direita e esquerda

Conhecendo a direita e a esquerda do próprio corpo mostrar a criança qual é a sua mão direita
e qual é a sua mão esquerda. Dominando este conceito, realizar o exercício em etapas:
- fechar com força a mão direita;
- depois a esquerda;
- Levantar o braço direito;
- depois o esquerdo;
- bater o pé esquerdo;
- depois o direito;
- mostrar o olho direito;
- depois o esquerdo;
- mostrar a orelha direita;
- depois a esquerda;
- levantar a perna esquerda;
- depois a direita.
Trabalhar com os olhos abertos, e quando a criança estiver dominando o exercício trabalhar
com os olhos fechados.

Exercício 6: Localizando elementos na sala de aula. A criança deverá dizer de que lado está a
porta, a janela, a mesa da sala de aula, etc. em relação a si mesma. Durante a realização do
exercício, não deixar a criança cruzar os braços, pois isso dificulta sua orientação espacial.

COORDENAÇÃO ÓCULO-MANUAL

A finalidade dos exercícios de coordenação óculo-manual têm como finalidade o

domínio do campo visual, associada a motricidade fina das mãos.

Exercício - Realizar este jogo em duas etapas:

A criança bate a bola no chão, apanhando-a inicialmente com as duas mãos, e depois
ora com a mão direita, ora com a mão esquerda. No início a criança deverá trabalhar
livremente. Numa segunda etapa o professor determinará previamente com qual das mãos a
criança deverá apanhar a bola.
A criança joga a bola para o alto com as duas mãos, apanhando-a com as duas mãos
também. Em seguida, joga a bola para o alto com uma só mão, apanhando-a com uma só mão
também.
Variar o uso das mãos. Ora com a direita ora com a esquerda.
Jogo de Pontaria no Chão - Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. As crianças
deverão jogar a bola dentro do círculo. Aumentar gradativametne a distância. Variar jogando
a bola na frente, atrás, do lado esquerdo, do lado direito do círculo.

COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL

Estes exercícios possuem a função de equilíbrio que é a base essencial da coordenação

dinâmica geral que possuem a finalidade de melhorar o comando nervoso, a precisão motora e
o controle global dos deslocamentos do corpo no tempo e no espaço. Constituem-se de
exercícios de marchas e saltos. Apresentamos exercícios em que a criança a nível de
experiências vividas, manipula conceitos espaciais importantes para o seu preparo para a
alfabetização.
Os conceitos espaciais: direita, esquerda, atrás, na frente, entre, perto, longe, maior,
menor; são vivenciados através de movimentos específicos. A partir daí propomos exercícios
com maior intensidade. Se coloca a medição de um raciocínio, de uma reflexão sobre os
dados vivenciados no primeiro nível. Dessa forma permite a criança passar para a etapa de
estruturação temporal requerida para o aprendizado da leitura e da escrita.
Exercício: Andando, saltando e equilibrando-se.
1. Andando de cabeça erguida
A criança anda com um objeto sobre a cabeça ( pode ser um livro de capa dura). Dominada
esta etapa a criança para, levanta uma perna formando um angulo de noventa graus e coloca-
se lentamente no chão. O mesmo trabalho deverá ser feito com a outra perna.
2. Quem alcança ?
O professor segura um objeto a uma determinada altura (pode ser um lápis, uma bola ) a
criança deverá saltar para alcança-lo . Inicialmente fazer o exercício em pé, depois de cócoras.

MOTRICIDADE FINA DAS MÃOS E DOS DEDOS

Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança, na medida em
que educam é gesto requerido para a escrita, evitando a apreensão e a prisão inadequados que
tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever uma experiência aversiva a criança.

CUIDANDO DAS MÃOS

Exercício de Motricidade Fina:
Trabalhando só com os braços - Este exercício tem como objetivo desenvolver a
independência segmentar do braço em relação ao tronco, o que beneficia e facilita o trabalho
da mão no ato de escrever. Apresentamos uma série de gráficos (traçados) que o professor
deverá reproduzir em tamanho grande no quadro de giz ou programá-los em cartões. As
crianças por sua vez deverão reproduzí-los com gestos executados no ar.

AMASSANDO A MASSA

Fazendo Bolas de Massa - O professor distribui a classe bolas de massa de tamanhos

variados (usar massa para modelar) sentada, com o cotovelo apoiado sobre a carteira, a mão
para o alto, a criança aperta as bolas de massa com força, amassando-as. Orientar a criança
para que trabalhe com dois dedos por vez. Trabalhar primeiro uma das mãos, depois com a
outra e, finalmente, com as duas juntas.
Fazendo as bolas de massa - Realizar o mesmo trabalho do exercício anterior, neste
caso, porém a massa é apresentada em forma de disco, com a qual a criança deverá fazer uma
bola.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Esse mediador trabalha com noções importantes para o aprendizado da escrita e
particularmente da leitura, favorecem o desenvolvimento da atuação da memória. A
estruturação temporal fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se.
Exercício: Reproduzindo ritmos com as mãos. O professor executa um determinado ritmo,
seguindo algumas estruturas rítmicas (.. ... ...) por exemplo, batendo a mão sobre a carteira,
durante um certo tempo, a criança apenas escuta, depois reproduz o rítmico executado pelo
professor, batendo a mão sobre a carteira também. Variar o ritmo. Lento, normal e rápido.
Fazer o exercício inicialmente com os olhos abertos e em seguida, de olhos fechados.

EXERCÍCIO DE ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

Deslocando um objeto no espaço, a criança coloca um objeto qualquer ora a sua frente,
ora atrás, ora a direita, ora a esquerda, segundo o comando do professor.

DADOS IMPORTANTES PARA APLICAÇÃO DE EXERCÍCIOS DE

PSICOMOTRICIDADE

Para aplicação desses mediadores através de exercícios psicocinéticos é preciso que o

profissional lembre-se que as crianças não conseguem trabalhar no início com excesso de
informações e explicações, deixe a criança buscar seus próprios recursos buscando soluções a
seu nível, permitindo que a criança descubra e sinta-se satisfeita com suas próprias
descobertas. Dê a criança apenas o modelo de como se executa. Conversar sempre com a
criança sobre o que foi sentido, sobre as suas impressões a respeito dos movimentos
executados, sempre que o exercício permitir orientar a criança a fazê-lo de olhos fechados,
favorecendo assim a interiorização do que foi vivido, exigindo maior atenção e concentração.
Quando realizado um exercício, elogiar a todas as crianças igualmente, pois aquelas que não
atingiram o objetivo do exercício e que não foi elogiada pode levá-la a um estado de
ansiedade e frustração.

DISTÚRBIOS PSICOMOTORES
"O que não percebeu, negais que exista; o que não calculastes, é mentira; o que vós
não pensastes, não tem peso, metal que não cunhais, dizeis que é falso." (Goethe)

Que há com ela? O que acontece com essa criança desajeitada? Porque, apesar de sua
aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se, mostra-se com
encanto e interesse?
O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas escadas ao
invés de descê-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreendimento... escalá-las
e não apenas subi-las. E vestir-se... O que seria a manga, onde estariam os braços, as pernas
das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços de sapato? Para atormentar
crianças? Ou talvez, a sua mãe que, desoladamente, contempla sua dificuldade? E um
caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são assim? Que estranho é este mundo de
lados que não tem lados... O que há com esta criança?
Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam
duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer escadas,
nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente são ridicularizadas e afastadas:
tê-las como parceiras é perder na certa.
Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, para todos
nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo?

DEFINIÇÃO DE DISTÚRBIO PSICOMOTOR

A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade: uma
displasia.
Práxis: São sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado ou de
uma intenção. Não são nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos involuntários. O
estudo sobre os distúrbios das práxis foram primeiramente, sistematizados em adultos. Estas
perturbações consistiam em perda ou alterações do ato voluntário, como de lesão no sistema
nervoso central. São as apraxias.
 Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram serem algumas delas
portadoras de um determinado distúrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos adultos. Por
outro lado mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda em desenvolvimento
e, portanto, em condições diferentes a dos adultos.
A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma psicopatologia
diferencial da criança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a denominação de
displasia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios das praxias na criança.
Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil.
Classificação das apraxias. Distinguem três variedades:
a) Apraxia sensório-cinética - que se caracteriza pela alteração da síntese sensório-motora
como a desautomatização do gesto. Não há nela distúrbios de representação do ato.
b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganização do esquema
corporal e do espaço.
c) Apraxia de formulação simbólica que se caracteriza por uma desorganização da atividade
simbólica e da compreensão da linguagem.
A finalidade é de estabelecer os diferentes tipos de distúrbios.

ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTÚRBIO PSICOMOTOR

Debilidade Motora é uma condição patológica da mobilidade, às vezes hereditária e

familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma perturbação do reflexo
plantar, um desajeito dos movimentos voluntários intencionais que levam a impossibilidade
de realizar voluntariamente a ação muscular.
Distúrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissociável,
formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.
Paratonia: É a possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar voluntariamente
um músculo.
Sincinesias: São fenômenos normais em crianças.
Catalepsia: É uma aptidão anormal para a conservação de uma atitude.
Outros sinais são marcados como certas epilepsias, espasmos dos músculos lisos,
alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade.
Assim muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias, foram
vistos sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de imperfeição das funções
motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação.
Os distúrbios da Psicomotricidade é definido sob o nome de Disfunções Psicomotoras.
Pesquisas feitas com crianças deficientes mentais focalizando os processos que estariam na
base das deficiências da aprendizagem. Adotaram a classificação das deficiências mentais,
proposta por Straus (1933) em endógenas aquelas crianças com antecedentes familiares de
distúrbios mentais; em exógenas as crianças portadoras de lesão cerebral.
A psicomotricidade reflete um estado da vontade, que corresponde a execução de
movimentos. Os movimentos podem ser voluntários ou involuntários.
Dos movimentos involuntários temos os automatismos elementares inatos e os
adquiridos. Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos reflexos, que
são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produção e execução.
Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas ou deflexos (alternantes) que são mais
hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo grau de variabilidade, conforme a
adaptabilidade individual. Refere-se a necessidades orgânicas. Influindo nestas respostas
temos os instintos, responsável pela auto-conservação individual. No Homem ele é misturado
com o afeto produzindo tendências ou inclinações.
Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem devido a
aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos poupam tempo e esforço, porém se
exagerados, eliminam nossa criatividade e nos deixam embotados. Os hábitos podem ser
passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar
instrumentos, etc...). Os reflexos condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de
vida. Esses reflexos condicionados geralmente começam como atividade voluntária e depois,
por já estarem aprendidos, são mecanizados.
Os atos voluntários estão relacionados e dependem da inteligência e do afeto. O ato
volitivo envolve 4 etapas:

1- intenção ou propósito- inclinações e tendência que fazem com que surja interesse em
determinado objeto;
2- deliberação- onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os móveis (atração ou
repulsão, vindas do plano afetivo);
3- decisão- demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos vencidos;
4- execução- há os movimentos físicos;
Vamos, adiante, citar alguns dos quadros encontrados no campo das alterações de
psicomotricidade:

Estupor (ou acinesia) é a perda da atividade espontânea englobando simultaneamente,

a fala, a mímica, os gestos, a marcha etc...Vem e vai bruscamente em crises de agitação
psicomotora. É o caso do estupor catatônico (nos esquizofrênicos) e o depressivo (na
depressão). Na neurologia este mesmo termo, "Estupor", é utilizado para designar redução do
nível de consciência, que na psiquiatria designamos como "Torpor" ou "entorpecimento".
Agitação e Inibição Psicomotora são graus de determinado estado psicomotor. Quando
há pequeno aumento ou diminuição dos movimentos são designados como inquietação e
lentificação psicomotoras, respectivamente. Quando são alterações mais acentuadas,
representam a agitação e inibição motora propriamente ditos. Podem ocorrer alterações da
psicomotricidade em indivíduos normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão
emocional ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a imobilidade. A agitação
patológica pode ocorrer com caráter uniforme e estruturado como na mania, ou
desordenadamente e de forma improdutiva como na catatonia esquizofrênica, epilepsia e
psicoses infecciosas e tóxicas (como no delirium tremens). A inibição ocorre por exemplo na
depressão, estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda mais elevado de agitação
é o furor, que se caracteriza por uma extrema agitação necessitando intervenção imediata para
impedir danos aos outros ou ao próprio paciente.
Maneirismos ocorrem em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e são
caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita rebuscada, com uso de
preciosismo verbal, floreados estilísticos e caligráficos, etc...
Ecopraxia também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos
(principalmente nos primeiros), onde ha imitação de um comportamento, sem propósito
(gestos, atitudes etc...). Pode haver ecolalia (sons), ecomimia (mímica) e ecografia (escrita).
Estereotipias são características do catatonismo onde há repetição automática de
movimentos, frases, e palavras (verbigeração), ou busca de posições e atitudes, sem nenhum
propósito. As estereotipias cinéticas são confundidas com os tiques nervosos, porém esses são
elementares, de fundo neurótico. É mais difícil de distingui-las dos cerimoniais compulsivos
porém estes são atos complicados que servem para aliviar a tensão nervosa da pessoa que a
realiza. Alguns acham que as estereotipias cinéticas são atos que eram compreensíveis e
motivados, que perderam sua causa.
Negativismo é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na passiva a
pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sen do característico o mutismo e a
sitiofobia (medo de se comprometer, de ser internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa
faz tudo ao contrário do que se pediu, e as vezes quando desistimos eles o fazem sendo isso a
"reação de última momento". O negativismo verbal pode se apresentar na forma das
pararespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do entrevistador, porém não responde
algo compatível com a pergunta, e sim algo "ao lado", ou próximo). O negativismo faz parte
da série catatônica e representa ação imotivada e não deliberada.
 Obediência Automática que é o oposto ao negativismo, onde o paciente tem extrema
sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado. Ocorre na esquizofrenia e quadros
demenciais.
Catalepsia, Pseudo-Flexibilidade Cérea ocorre devido a hipertonia do tônus postural.
Ocorre na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade cérea é a conservação de
uma posição, ocorrendo no parkinsonismo, enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há
pseudo-flexibilidade cérea, devido a influência de fatores psicogênicos.
Extravagâncias Cinéticas, comum da conduta esquizofrênica. Pode ser descrito como a
perda da gracilidade, ou seja da naturalidade, espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e
atitudes; como a rigidez facial (o pregueamento da testa em "M" é característico da catatonia);
paratimias (a mímica não esta em concordância com o pensamento verbalizado); focinho
catatônico (protusão permanente dos lábios); interceptações cinéticas (interrupção brusca de
um gesto apenas esboçado), etc...
Há ainda as dicinesias que são movimentos involuntários e repetitivos anormais. Pode
ocorrer em quadros catatônicos ou após o uso de neurolépticos (em 20% dos pacientes) por
longo tempo, dando a discinesia tardia (principalmente a síndrome buco-lingomastigatória).
 ATIVIDADES PSICOMOTORAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Da civilização oriental à civilização ocidental, passando pela Idade Média, até aos
nossos dias, a significação do corpo sofreu inúmeras transformações. Porém, apenas no século
XIX o corpo começou a ser estudado. No Brasil, nos anos 60, com o advento da
psicomotricidade, era utilizada em forma de recursos coadjuvantes à outras especialidades.
Em nível de graduação “latu sensu”, a psicomotricidade surgiu em 1990 no IBMR (currículo
adaptado da formação na França).

“Ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de
perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Portanto, é um termo
empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das
experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem
e sua socialização.”

Segundo BERRUEZO[2] (1995):

“Psicomotricidade é um foco da intervenção educacional ou terapia cujo objetivo é o

desenvolvimento da capacidade motriz, expressiva e criativa a partir do corpo, o que o leva
centrar sua atividade e se interessar pelo movimento e o ato, que é derivado de disfunções,
patologias, excitação (estímulos), aprendizagem, etc.”

O progresso das ciências biológicas e da saúde têm prometido e permitido ao homem

uma vida melhor. Essa importância dada ao corpo, através das atividades psicomotoras,
observando estreita relação entre corpo, mente, movimento e pensamento, promovem bem-
estar físico e mental ao indivíduo. Essa idéia de movimento surgiu decorrente da concepção
fundamental de que a atividade motora e a mental estão em constante inter-relação podendo
uma influenciar beneficamente no desenvolvimento global da outra, numa tentativa de
compreender o ser humano em sua unidade e globalidade.
 Henri Wallon[3] é, provavelmente, o grande pioneiro da psicomotricidade, vista como
campo científico. Ele iniciou (1925) uma das obras mais relevantes no campo do
desenvolvimento psicológico da criança. Como médico, psicólogo e pedagogo, impulsionou
as primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora.
Wallon e Piaget[4] colocam em evidência o papel da atividade corporal no
desenvolvimento das funções cognitivas. WALLON (1942) afirma que o pensamento nasce
da ação para retornar a ele. PIAGET (1936) sustenta que, mediante a atividade corporal a
criança pensa, aprende, cria e enfrenta problemas de sua vida cotidiana.
No âmbito escolar, podemos verificar que há alunos correndo, brincando e
participando de todos os jogos propostos, apresentando às vezes dificuldades, que podem ser
sanadas mediante interação da criança com atividades que favoreçam ampliar seu potencial
psicomotor, cognitivo e afetivo.
“Os motivos dessas dificuldades são diversos, e vão desde problemas mais sérios de
incapacidade intelectual, até pequenas desadaptações que, quando não cuidadas, se
transformam em verdadeiros obstáculos para uma aprendizagem significativa.” (OLIVEIRA,
1997)
Existem alunos que apresentam déficit no desenvolvimento das funções
neuropsicológicas devido a vários fatores, como má alimentação, doenças patológicas,
perturbações emocionais, entre outros, e isto pode influenciar no seu aprendizado.

“Muitos professores, preocupados com o ensino das primeiras letras, e não sabendo
como resolver as dificuldades apresentadas por seus alunos, várias vezes os encaminham para
as diversas clínicas especializadas que os rotulam como “doentes”, incapazes ou preguiçosos.
Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas dentro da própria escola.”
(OLIVEIRA, 1997)
Deve-se notar, no entanto, que não se pretende que o professor faça sessões de
psicoterapia com o aluno. Uma ação pedagógica faz-se necessária enfocando uma educação
global, respeitando as potencialidades e limitações do grupo.
Desde o início da vida, a criança passa pela fase de vivência corporal. Ela trabalha seu
corpo em busca de respostas. Nesse período, a criança – através dessa movimentação – vai
enriquecendo a experiência subjetiva de seu corpo, ampliando assim as potencialidades
motoras espontâneas e coordenadas.
Considerando a criança como ser integral desse processo, cabe à escola criar o
máximo de situações onde ela interaja de maneira atrativa e prazerosa, com atividades que
favoreçam o seu amadurecimento psicomotor.
 Segundo LAPIERRE (1986), a educação psicomotora tem por objetivo não só a
descoberta do seu próprio corpo e capacidade de execução do movimento, mas ainda a
descoberta do outro e do meio ambiente, utilizando melhor suas capacidades psíquicas,
facilitando a aquisição de aprendizagens posteriores.
É através da atividade psicomotora, principalmente nos jogos e atividades lúdicas que
a criança irá explorar o mundo que a cerca, diferenciando aspectos espaciais, reelaborando o
seu espaço psíquico, ligações afetivas e domínio do seu corpo.
Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência teórica a idéia de que o
conhecimento é construído pelo aluno em situações de interação, precisará dispor de
estratégias que ajudem a compreender o que cada um já traz consigo, elevando suas
potencialidades.
Daí, também, a importância da escolha das atividades curriculares. Elas devem
contemplar a psicomotricidade a partir de uma relação entre o conhecimento prévio do
professor frente às etapas do desenvolvimento motor infantil.
Piaget trata das fases motoras da criança desde seu nascimento. Um bebê sente o meio
ambiente como fazendo parte dele mesmo. À medida que cresce, com um maior
amadurecimento de seu sistema nervoso, vai ampliando suas experiências e passa, pouco a
pouco, a se diferenciar de seu meio ambiente. Chega, pois, à representação dos elementos do
espaço, descobrindo formas e dimensões e com isto passa a aperfeiçoar e refinar seus
movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado.
A psicomotricidade surgiu, enfim, como um meio de combater a inadaptação
psicomotora pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de
gestos motores. É um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na contribuição do
processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua diretamente na organização das
sensações, das percepções e nas cognições, visando a sua utilização em respostas adaptativas
previamente planificadas e programadas.
Acreditamos que o educador não deve se preocupar só com a aprendizagem específica
de determinada tarefa. Existem dificuldades que resistem a uma pedagogia normal. É por isto
que acreditamos que é melhor “prevenir que remediar”, isto é, ele deve – antes de mais nada –
promover condições para esta aprendizagem se torne satisfatória. O professor deve ser sempre
aberto às indagações e dúvidas, tratar os alunos com respeito e consideração, respeitar o ritmo
de cada um.
Acompanhar a criança num processo psicomotor, possibilita-lhe a uma melhor
estruturação tanto mental quanto corporal. De posse a uma pedagogia que dê lugar a
criatividade, a espontaneidade, conseqüentemente, a criança fortalecerá sua auto-estima,
realizará novas descobertas, construirá relações de confiança consigo mesma e com os outros,
e avançará nos demais aspectos, tanto cognitivos quanto motores.

Concluímos com OLIVEIRA (1997):

“Não adianta somente discutirmos os porquês das dificuldades de aprendizagem. É preciso

propor caminhos que possam, se não solucionar, pelo menos diminuir alguns destes
problemas que são tão dolorosos para a criança – como ver suas chances diminuídas por
problemas que são alheios a ela.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERRUEZO, Pedro Pablo. Retirado em 20 de novembro de 2004, de: http://www.

navinet.com.br/~gualberto/

FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos

fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2002. 8ª edição.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. (Educação e conhecimento).

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. / Yves
de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. São Paulo: Summus, 1992.

LAPIERRE, A. e AUCOUTURIER, B. A simbologia do movimento: psicomotricidade e

educação. Trad. de Márcia Lewis. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

LAPIERRE, André. A educação psicomotora na escola maternal – uma experiência com os

“pequeninos”. Trad. de Ligia Elizabeth Henk. São Paulo: Manole Ltda., 1986.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque

psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
OLIVEIRA, Sonia Onofri. Retirado em 20 de novembro de 2004, de: http://www.gota.com.br
/frame/news_read.pl?id=4

PSICOMOTRICIDADE
Atribui-se à educação psicomotora uma formação de base, indispensável a toda
criança (normal ou com problemas), que responde a uma dupla finalidade: assegurar o
desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua
afetividade a se expandir e equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.
Seriam tantos os conceitos ligados a esta área do conhecimento quantas são as
correntes teórico-práticas existentes. Tais conceitos, contudo, deixam-se enfeixar pela ênfase
dada ao corpo – lugar do ato voluntário ou, se quisermos, do agir intencional. É possível,
através de uma ação educativa a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes
corporais, favorecer o início da formação de sua imagem corporal, o núcleo da personalidade.
Segundo Le Boulch, a educação psicomotora é um meio prático de ajudar a criança a
dispor de uma imagem do "corpo operatório", a partir da qual poderá exercer sua
disponibilidade. Esta conquista passa por vários estágios de equilíbrio, que correspondem aos
estágios da evolução psicomotora.
Segundo Quirós, motricidade é a faculdade de realizar movimentos, e
psicomotricidade , a educação de movimentos ou através de movimentos que procura melhor
utilização das capacidades psíquicas.
Desta forma, podemos definir psicomotricidade como a educação do movimento com
atuação sobre o intelecto*, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções
neurofisiológicas e psíquicas.
Como o comportamento físico da criança expressa, uma a uma, sua dificuldades
intelectuais e emocionais, pode-se dizer que a psicomotricidade é a ciência do corpo e da
mente. Ao vermos o corpo em movimento, percebemos a ação dos braços, pernas e músculos
gerada pela ação da mente. É necessário, portanto, educar o movimento pela mente.
A psicomotricidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo
(todas as suas partes), relacionando-o com afetividade, o pensamento e o nível de inteligência.
Ela enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as
funções intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são
manifestações puramente motoras.
A psicomotricidade vai permitir que se estabeleça a noção de vazio ou ocupado. São
os gestos do corpo que vão levar o indivíduo à consciência de seus limites e possibilidades. A
coordenação psicomotora é uma qualidade diretamente ligada à expressão do corpo, porque
todo movimento tem uma conotação psicológica de sensações. Nos movimentos, serão
expressos sentimentos de prazer, frustração, desagrado, euforia, como dimensão de um estado
emocional, reconstruindo, assim, uma memória afetiva desde os gestos iniciais da criança.

O PAPEL DO PROFESSOR
Cabe ao professor conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da criança,
características das faixas etárias, necessidades e interesses, para melhor planejar a ação
docente. Por isso, é de fundamental importância o professor desenvolver atividades sabendo a
que servem, e não aleatoriamente, arrolando-as como necessárias ao domínio do esquema
corporal, como se esta expressão significasse apenas uma coisa.
O desenvolvimento psicomotor tanto de crianças normais quanto de criança portadoras
de distúrbios requer o auxilio constante do professor, através da estimulação em sala de aula e
do encaminhamento, quando se fizer necessário.
O professor pode ajudar e muito, em todos os níveis, na estimulação do
desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de aptidões e habilidades, na formação
de atitudes através de uma relação afetiva saudável e estável (que crie uma atmosfera de
segurança e bem-estar para a criança) e, sobretudo, respeitando e aceitando a criança do jeito
que ela é.
A reeducação psicomotora é um processo, uma terapia programada que visa modificar
o comportamento. Parte dessa atuação é privativa do técnico em psicomotricidade. No
entanto, as atitudes do professor têm de estar relacionadas com a orientação especifica do
profissional habilitado. É preciso mais do que vontade e boas intenções: é necessário intervir
de forma adequada, no momento oportuno, com técnicas apropriadas.
Na área da educação, a psicomotricidade abrange um campo preventivo e ideal seria que
todos os professores tivessem conhecimentos básicos do assunto.O educador tem que estar
atento, para detectar quando o aluno têm dificuldade na aprendizagem e se esta disperso para
então estimulá-lo.
O professor antes de alfabetizar terá que mostrar a criança que ele precisa executar
movimentos amplos, transportar objetos, exercitar movimentos de pinça com o polegar e o
indicador. Ela necessita movimentar ao máximo os dedos, as articulações do braço, do pulso e
das mãos, para perceber os tipos de pressão, de resistência, de temperatura e as formas dos
objetos.
A ação educativa da escola consistirá em desenvolver a espontaneidade adaptada ao
ambiente. Para isso é necessário que o professor tenha conhecimento do ritmo de
desenvolvimento da criança e crie as condições para o seu progresso. O que só é possível num
ambiente em que ela pode se beneficiar do contato com outras crianças de mesma idade,
participando de atividades coletivas, alternadas com tarefas mais individuais.
O professor ao transmitir atividades lúdicas as crianças estará propiciando a mesma
que ela crie uma personalidade e a maturação da imagem do corpo. Essas atividades, aliás
adquirem um valor catártico* na medida em que permite à criança a liberação de certas
tensões.
Mediante uma atitude não diretiva, que garanta uma certa liberdade, o educador
permite à criança realizar sua experiência do corpo, indispensável no desenvolvimento das
funções mentais e sociais. Desenvolvendo-se nesse clima, a criança vai adquirindo pouco a
pouco confiança em si mesma e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites,
condições necessárias para uma boa relação com o mundo.
Os intercâmbios orais suscitados pela ação representam uma verdadeira linguagem
social, muito importante de ser desenvolvida na fase pré-escolar. Tendo em conta as
condições práticas nas quais trabalha e o conhecimento que tem das crianças, o professor deve
imaginar situações que possibilitem esses intercâmbios orais.
É preciso também que o professor ajude a criança a afirmar sua própria lateralidade,
permitindo-lhe realizar livremente suas experiências motoras. Nas primeiras atividades
gráficas, não exercer nenhuma pressão na criança no sentido de incita-la a usar a mão direita,
a fim de que a coordenação óculo-manual (aspecto particular do ajustamento motor global)
corresponda, verdadeiramente, a uma auto-organização.
Na educação psicomotora o professor deve ter como inicial ensinar a criança a ficar
sentada, adquirir boa postura, ouvir. Só depois de atingir esse objetivo é que ela será capaz de
receber ordens, concentrar-se, usar a memória, executar tarefas do começo ao fim. O
progresso pode ser lento, mas como em todas as outras áreas, o grande e principal objetivo é o
de não deixar lacunas entre as etapas. Uma estimulação mal orientada confunde ainda mais,
daí a importância de o educador conhecer e perceber a graduação necessária das técnicas a
serem utilizadas.
A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma experiência ativa
de confrontação com o meio. A ajuda educativa proveniente dos pais e do meio escolar tem a
finalidade não de ensinar a criança comportamentos motores, mas sim de permitir-lhe exercer
sua função de ajustamento, individualmente ou com outras crianças.
Na pré-escola o papel do professor não é alfabetizar, mas estimular funções
psicomotoras necessárias ao aprendizado formal. Através do seu conhecimento e
sensibilidade, ele pode dosar teoria e prática de maneira gradual, combinando os estímulos
adequados para cada tipo de aluno.
ESPAÇO TEMPORAL

Até os dois anos e meio, o espaço da criança é um espaço vivido dentro do qual ela se
ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados em função de um objetivo a ser atingido.
Entre os 3 e os 6 anos, a criança chega à representação dos elementos do espaço, descobrindo
formas e dimensões. No final do período pré-escolar, a evolução da relação corpo-espaço
resulta numa organização egocêntrica do universo. A criança descobriu sua dominância
verbalizou-a e chega assim a um corpo orientado que lhe servirá de padrão para situar os
objetos colocados no espaço circundante. A orientação dos objetos faz-se, então, em função
da posição atual do corpo da criança. Esta estabilização possibilita a interiorização, que é um
trampolim indispensável sem o qual a estruturação do espaço não se pode efetuar-se.

Atividades de orientação espaço temporal

Andar devagar até o fim da sala.

Andar depressa, voltando ao ponto de partida.
Andar devagar e depois correr uma mesma distância demarcada na quadra. Fazer os
alunos perceberem o tempo despendido numa e na outra forma.
Bater bola e pular corda, devagar e depressa.
Correr, trepar, bater palmas, com ritmo, dentro de um espaço de tempo, em situações
relacionadas com:

• deslocamentos de materiais: cadeiras, bancos, mesas, bolas, etc

• lançamentos de bolas, pequenas e grandes, em caixas de diversos tamanhos, cesta de
basquete ou círculos desenhados no chão;
• saltos e transposição de obstáculos;
• marchas em equilíbrio (em barras, bancos, linhas, etc.)

PERCEPÇÃO CORPORAL

Consciência do próprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais, das posturas
e das atitudes. Habilidade de evocar e localizar as partes do corpo. Exemplo: localizar o
ombro do coleguinha.
Não é simplesmente uma percepção, uma representação mental do nosso corpo, mas
uma integração de vários gestalts, todos em contínua modificação. Formam o esquema
corporal, além da noção do próprio corpo, a integração das noções de relação com o exterior
em suas duas expressões de espaço e tempo, e a conexão com outras pessoas, através do
contato corporal, da evolução do gesto e da linguagem.
É a comunicação consigo mesmo e com o meio. Uma boa formação corporal
pressupõe boa evolução da motricidade, das percepções espaciais e temporais, bem como da
afetividade.
A construção do esquema corporal (imagem, uso e controle do seu próprio corpo) se
realiza normalmente de uma forma global no transcurso do desenvolvimento da criança,
graças a seus movimentos, deslocamentos, ações, jogos, etc.

Atividades de percepção corporal

• Pular com os pés juntos.

• Pular alternando os pés.
• Mover a cabeça.
• Mostrar os olhos, nariz, testa, bochechas, boca, queixo,
• Separar os braços, as pernas, os dedos.

EQUILIBRIO

É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação com o

desenvolvimento do ato moto. Ele fixa estas reações sob forma de automatismos posturais
inconscientes, tradução das experiências vividas individualmente. Estas atitudes de referência
estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes, são no entanto constantemente
adaptadas às condições atuais de desenvolvimento da ação, graças à atuação das reações de
equilibração. O desenpenho normal da função de equilibração pode ser perturbado por causas
psicológicas. Todo medo ocasiona reações de enrijecimento que comprometem as reações
reflexas de equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição durante um tempo
determinado. Pode ser estático ou dinâmico.
Exemplo: brinquedo de estátua, marcha nos calcanhares, permanência em pé, sentado
ou deitado.
Os exercícios a seguir, graças a uma atitude compreensiva e de ajuda por parte do
educador, devem levar a criança a adquirir confiança e segurança, essenciais ao desempenho
eficaz dos mecanismos inconscientes.

• Manter-se em equilíbrio sobre uma bola de tamanho grande;

• Conservando a mesma postura,
• Variando de postura
• Sobre dois pés ou apenas um.

Manter-se em equilíbrio sobre a metade de um tronco:

• Apoiado na parte plana
• Apoiado na parte convexa

Manter-se em equilíbrio sobre tijolos superpostos:

• Manter-se em equilíbrio sobre o banco sueco invertido.
• Manter-se em equilíbrio sobre um plano inclinado:
• de frente para o vazio
• de costas para o vazio

LATERALIDADE

Predominância do uso de todos os órgãos pares. Pode ser direita ou esquerda. Deve ser
observado o pé, a mão e o olho. No primeiro ano de vida não há preferência por nenhum lado.
No segundo ano de vida ela continua usando ambas as mãos, mas gradativamente fixa a
preferência por uma delas. Com dois anos completos quase todas as crianças já definiram sua
lateralidade, mesmo que depois apareçam breves períodos de uso da outra mão. Finalmente,
com seis anos está completa a definição. Também há uma nítida preferência por um dos
olhos, por um dos pés, isto podendo ser no destro uma dominação dos três instintos.

Exercícios de lateralidade

• Com a mão dominante; pedir que a criança pegue um objeto qualquer. Observar a mão que
ela irá usar.
• Com o pé dominante; solicitar que a criança chute uma bola. Observar qual a lateralidade do
pé usado.
• Com o olho dominante; solicitar que a criança espie em um monóculo. Observar o olho
dominante.
• Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mão para a outra.
• Colocar uma criança no centro. Pedir a outra criança que fique à direita dela; outra atrás;
outra à frente e outra à esquerda. Batendo palmas, as crianças mudam de posição e dizem a
sua nova posição.
RITMO

Diz respeito à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado, acelerado,
cadenciado. Noção de duração e sucessão, no diz respeito à percepção dos sons no tempo. A
falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação
inadequadas.
Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a criança escreva duas
ou mais palavras unidas, adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas.

Exercícios de ritmo

• Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez.

• Levantar e baixar na ponta dos pés.
• Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos, mistas.
• Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco).
• Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.

COORDENAÇÃO ÓCULO MANUAL

O arremesso tem um interesse educativo considerável, sob o ponto de vista do

desenvolvimento global da coordenação. O que vai nos interessar, principalmente no curso
preparatório e no curso elementar, é o papel que esta atividade pode desempenhar na ligação
entre o campo visual e a motricidade fina da mão e dos dedos: coordenação óculo-manual.
O parentesco com o mecanismo que atuam no grafismo não pode escapar ao professor.
Na mira, a operação que consiste em traçar uma linha de um ponto a outro envolve a entrada
em jogo das regulações proprioceptivas ao nível dos membros superiores, de mesmo tipo das
que atuam no exercício de mira que consiste em agarrar uma bola no espaço. Na coordenação
entre espaço cinestésico e espaço visual, o arremessar e o apanhar são atividades maiores, de
grande alcance educativo.

Exercícios de coordenação óculo manual

• Os alunos trabalham em dupla e têm à sua disposição um aro para cada um e um quadrado
de linóleo. Uma bola grande, uma bolinha leve e uma bola pesada para dois.
• Posicionar os alunos dentro dos aros colocados no chão a pequena distância. Eles trocam
passes com bolas, de todas as maneiras possíveis, sem deixa-las cair. Se, numa duração
determinada, as bolas tiverem caído apenas 3 vezes, os alunos têm o direito de trabalhar em
distâncias maiores.
• Dois a dois, um ao lado do outro, caminhando ou correndo ao redor da quadra , as crianças
devem passar a bola umas às outras. Efetuar o exercício primeiro em um sentido; a seguir,
inverte-lo. Eles devem encontrar os diferentes modos de arremesso que já foram feitos sem
sair do lugar.
• Jogar a bola com uma das mãos; pegá-la de volta com a outra. Passá-la para a mão de
arremesso e executar um circuito contínuo e regular.
• Passes em toque de vôlei. Os alunos ficam frente a frente e passam a bola um ao outro sem
controle, apenas por toque.

COORDENAÇÃO GLOBAL (GROSSA)

Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas

musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a precisão nos movimentos, embora
seja importante a coordenação perfeita dos movimentos.
Exemplo: marchar, batendo palmas, correr, saltar, etc.

FINA

É a capacidade para realizar movimentos específicos, usando os pequenos músculos,

afim de atingir a execução bem sucedida da habilidade. Requer um ato de grande precisão no
movimento. Movimentos manuais em que coordenação e a precisão são essenciais.
Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com massinhas, recortar, colar, trabalhos
com objetos pequenos como pinças, alicates de unha.

AGILIDADE
São todas as atividades que exigem movimentos rápidos e precisos.

Exercícios de Agilidade:

• Fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir que alunos corram em velocidade
esquivando, dos cones.
• Aula de queimada.
• Os alunos com bolas de plástico no meio da quadra, vão arremessar as bolas num aluno que
estará no gol, este deverá livrar-se das bolas que serão arremessadas.
TONICIDADE

É o ato de tonificar-se, fortalecer-se, robustecer. É a qualidade, estado ou condição de

tônico. Consideramos que a tonicidade é a força muscular que o aluno/criança vai adquirindo
devido a atividades realizadas no dia a dia.

O TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO À LUZ DA

PSICOMOTRICIDADE

“A aprendizagem dramatiza-se no corpo a partir da experiência de prazer pela autoria.

Sendo a autoria objeto de toda intervenção psicopedagógica e sendo a psicomotricidade a que
se ocupa do saber sobre o corpo e seus modos de valer-se, vamos vendo outros laços
fraternais” (Alicia Fernández).

A citação de Fernández (2001, p.145) remete-nos a pensar a psicomotricidade

enquanto possível ferramenta para uma prática psicopedagógica mais completa e
interdisciplinar.
Equilíbrio, tonicidade, orientação espacial e temporal, esquema corporal, imagem
corporal, lateralidade e coordenação motora são estruturas psicomotoras necessárias para que
nosso organismo explore o ambiente, perceba-se nesse mesmo ambiente, perceba o outro e,
com isso, se desenvolva.
Assim, é comum na prática psicopedagógica a necessidade de trabalharmos esses
aspectos, que podem se encontrar deficitários em sua estruturação, nas crianças que nos são
encaminhadas porque “não aprendem”, “não param”, “são descoordenadas”, são
“hiperativas”, “as que não aprendem nada”, “as desinteressadas” ou as que “vivem no mundo
da lua”. Esta é a “queixa-sintoma” com a qual nos deparamos no nosso dia-a-dia enquanto
profissionais da área da saúde.
O conceito de sintoma merece nossa especial atenção e é em Andrade (2002, p.54) que
nos baseamos:
Vamos considerar sintoma [...] como sendo o sinal de um conflito inconsciente, um
descompasso entre a demanda subjetiva e a produção objetiva. Nesse sentido, muito próximo
da perspectiva médica, o sintoma não é a doença em si, mas mostra um desequilíbrio entre
organismo e subjetividade.
 Assim, estas crianças podem trazer, concomitantemente, com o sintoma que nos é
mostrado, que nos é dado a ver (Levin, 2003), um déficit lúdico e criativo significativo.

Apresentam-se alienadas em um objetivismo resultante da dicotimização entre a

objetividade e a subjetividade (Freire, 1983) que lhes acarreta problemas significativos em
todo o seu desenvolvimento neuro-psico-motor e emocional.
Não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que
não podem ser dicotomizadas.
A objetividade dicotomizada da subjetividade, a negação desta na análise da realidade
ou na ação sobre ela é objetivismo. Da mesma forma, a negação da objetividade, na análise
como na ação, conduzindo ao subjetivismo que se alonga em posições solipsistas, nega a ação
mesma, por negar a realidade objetiva, desde que esta passa a ser criação da consciência. Nem
objetivismo, nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em
permanente dialética. (Freire, 1983, p.37)
Enquanto humanos, não podemos permanecer na subjetividade. Existe a necessidade
de se objetivar através da práxis, da realização de um produto, no qual nos reconheçamos
autores, assinantes de nossas obras, construtores de nossas vidas.
Estas crianças, como muitas vezes podemos observar, não têm conhecimento de seu
corpo, do uso que podem e devem fazer do mesmo enquanto instrumento de aprendizagem, de
autoria de ser. Trazem um transtorno psicomotor (Levin, 2003) como sintoma associado à não
aprendizagem.
Levin (2003, p.48) aponta que não somos nosso corpo. Nós o temos e, portanto,
podemos utilizá-lo, se nos apropriarmos dele:
Nós, os seres humanos, ao sermos capturados pela linguagem, diferenciamo-nos do
reino animal, deixamos de ser puro corpo e, pelo ingresso no universo simbólico, podemos tê-
lo e, portanto, sermos sujeitos com um corpo. Se o corpo é algo que o sujeito terá que
conquistar e ter, é porque o sujeito não é o mesmo que seu corpo, e por isso pode brincar de
tê-lo.
Podemos, através deste raciocínio, pensar nosso corpo como uma ferramenta a ser
utilizada para conhecer o outro e desse mesmo outro recebermos conhecimento. Não falo em
organismo, mas, juntamente como Levin (2003), em um corpo recortado pelo desejo. Falamos
de um sujeito que não é um corpo, mas o tem e pode utilizá-lo como instrumento de
conhecimento, de saber, de articulação de pensamento. O corpo, organismo recortado pelo
desejo, é o mediador do espaço entre subjetividade (desejo) e objetividade (concretização), no
qual se forma a autoria de pensamento.
 Citamos dois verbos importantíssimos dentro de um processo terapêutico: desejar e
fazer. Existe, porém, um entre que une estas duas palavras que é o pensar. Em Fernández
(2001a, p.91) encontramos que “o pensamento não pode ser autônomo, definir suas próprias
normas desvinculadas do desejo e da dramática inconsciente, já que o pensar ancora-se no
desejar”. Acrescentaria a esta idéia de Fernández que o fazer concretiza o pensar.
Objetivar a subjetividade implica o pensar e o como este se processa, se estrutura. Se
simplesmente pensamos, estamos considerando a possibilidade de organizar e re-organizar
idéias já construídas, transformando-as, modificando-as segundo nossas percepções e
necessidades. Tendo a vontade e podendo concretizar nosso pensar através de nossa ação,
estaremos modificando o que nos cerca, pois o produto de nossa ação é uma ligação com o
mundo externo, com o qual nos vinculamos e pelo qual somos reconhecidos.
Não há espaço dentro da Psicopedagogia para um homem alienado, verdadeiramente
dividido em ação ou desejo, sem um entre que permeie estas duas palavras.
Neste entre o desejar e o fazer, deparamo-nos com um conceito importante para a
Psicopedagogia: a autoria do pensamento. O pensamento objetiva-se com subjetividade se
houver autoria por parte de quem realiza a ação.
A Psicopedagogia vai trabalhar a gestação de espaços subjetivos e objetivos que
possibilitem a autoria de pensamento. A autoria do pensamento pressupõe espaços de
liberdade que se constituem a partir da aceitação das diferenças e do prazer de pensar. Esse
espaço se constitui na medida que o sujeito possa conceber-se diferente do Outro e sinta-se
autorizado por esse Outro a diferenciar-se. (Andrade, 2002, p.19).
A Psicomotricidade nos enriquece com a idéia do fazer e do conhecer com o corpo.
Mostrar ou não mostrar a ação. E a Psicopedagogia nos direciona para o mostrar ou não
mostrar o conhecimento.
Entendemos aqui, a psicomotricidade enquanto disciplina calcada na prática da clínica
psicomotora (Levin, 2003).
Podemos destacar algumas terapias (psico)motoras, que buscam uma melhora da
criança na escola e mesmo em casa, através de ‘receitas’ que buscam moldar seu
comportamento através de exercícios, muitas vezes condicionadores. Traça-se um perfil
psicomotor e se espera que a criança esteja dentro de uma média, do ‘normal’. Se isso não
acontece, inicia-se uma maratona de terapias ‘psi’, bem como há uma orientação à escola para
que haja uma adequação dessa criança no meio escolar.
Falamos de um sujeito do desejo e, portanto, não consideramos apenas um organismo
com necessidades, mas também um corpo que fala, que deseja, sujeitado à palavra. Não se
trata, portanto, da aplicação de exercícios que façam com que suas habilidades se
desenvolvam, mas de marcas deixadas que estruturam esse sujeito, dando-lhe uma base de
sustentação para sua vida.
A Psicopedagogia utiliza-se dos conhecimentos da área da psicomotricidade não para
o treino de um organismo, mas sim, como possibilidade de se ter um corpo enquanto
instrumento de conhecimento, de articulação do pensamento. Temos nosso corpo para
conhecer o Outro e para receber o conhecimento desse Outro. Esta é a base para o
estabelecimento de uma relação ensinante-aprendente saudável.
Assim, o trabalho psicopedagógico à luz da Psicomotricidade poderá basear-se em:
 oferecer condições motoras e percepto-cognitivas que possibilitem as condições de
realização de uma atividade;
 realização de uma atividade, entendida como a possibilidade de espaços de autoria do
pensamento e ressignificação de sintoma.
Fernández (2001a) coloca que ambas as disciplinas, Psicopedagogia e
Psicomotricidade, ficam nas margens, nos espaços em que não podem interseccionar-se as
disciplinas (FERNÁNDEZa, 2001, p.145). Margens entre o saber e o conhecer, entre a
objetividade e a subjetividade, entre o poder e o não poder. São disciplinas que não acumulam
conhecimento e, portanto, vão constantemente se constituindo, se construindo e se
subjetivando na objetividade de suas práticas.
É importante ao profissional psicopedagogo perceber os limites de nossa disciplina.
Atitude esta espera de profissionais de todas as áreas do conhecimento.
Nem todo psicopedagogo é um psicomotricista e, assim, em alguns casos de
atendimento é necessário o encaminhamento para o profissional específico da área da
Psicomotricidade. Compreender esse limite parece-me fundamental para o trabalho
interdisciplinar.
Apontamos assim, a importância de um diagnóstico interdisciplinar, nestes casos de
Problemas de Aprendizagem, possibilitando que intervenções adequadas sejam efetuadas,
com abrangência das múltiplas possibilidades de intervenções de acordo com o quadro em
questão.
Fica evidente a necessidade do psicopedagogo integrar-se com as demais áreas de
conhecimento, como a psicologia, a psicomotricidade, a fonoaudiologia, a pedagogia, a
terapia ocupacional, a psicanálise, a neurologia e a psiquiatria, além de outras, para que se
tenha uma visão ampla e clara do quadro apresentado pelo paciente.
A Psicopedagogia oferece à equipe interdisciplinar, instrumentos para a compreensão
do quadro apresentado por uma criança privada de sua capacidade de aprender.
Conseqüentemente, torna possível uma atuação terapêutica, provinda de várias disciplinas,
que nos reporta à possibilidade do sujeito ser autor de seu pensamento, de sua ação, de seu
desejo.

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Dificuldade na leitura e/ou na escrita, com trocas de fonemas, inversões de fonemas

e/ou sílabas, junções de palavras, omissões de sílabas ou palavras.
As causas são variadas. Entretanto os elementos constantes são sempre em relação a
falhas de percepção visual e auditiva, além do conhecimento da língua.
A habilidade visual ou inteligência visual vai desde a inabilidade do bebê normal de
ver bem ao nascer; da criança média ler aos 6 - 7 anos; até a habilidade superior do adulto que
lê extremamente bem, em velocidade acelerada, ou dos pintores e escultores.
No tratamento da criança com falhas de percepção visual e/ou trocas de fonemas com
semelhanças visuais (ex.: p x d) ou na memorização da forma visual da palavra (ex.: casa X
caza). O treino deve voltar-se principalmente para a estimulação da percepção visual (que
compreende discriminação visual, posição no espaço, figura e fundo, coordenação viso-
motora e memória visual) e a seguir o conhecimento da língua (semântico e gramatical).
A habilidade ou inteligência auditiva parte da inabilidade do bebê de ouvir de maneira
compreensível quando nasce e evolui até os 6 anos quando compreende uma conversa,
transcreve a palavra falada (a voz interna que nos "dita" a palavra "pa-ra-béns" quando
queremos escrevê-la), à extrema habilidade ou genialidade do adulto que ouve e compreende
acima da média; aos grandes músicos e compositores.
No tratamento de crianças e adultos com falhas de percepção auditiva, com trocas de
fonemas auditivamente parecidos (ex.: t x d; f x v; c x g) ou na memorização da seqüência
auditiva da palavra
(ex.: preda em vez de pedra), o treino deve voltar-se para a percepção auditiva que
compreende discriminação e memórias auditivas.
A aprendizagem depende basicamente da motivação. Muitas vezes o que se chama de
dificuldade de aprendizagem é basicamente "dificuldade de ensino". É sabido que cada
indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial.
Quando o que lhe é ensinado não o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente
de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), então a
compreensão ou o aprendizado não se completa.
A massificação do ensino tem contribuído muito ao aparecimento e aumento dos
"distúrbios de aprendizagem".
Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para a criança, para
os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E antes que a "bola de neve"
se desenvolva é necessário a identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e
flexibilização de todas as partes envolvidas no processo: criança, pais, professores e
orientadores.
O que se vê normalmente é a criança desestimulada, achando-se "burra", sofrendo, os
pais sofrendo, pressionando a criança e a escola, pulando de escola em escola, e esta
pressionando a criança e os pais, todos insatisfeitos.
É necessário o reconhecimento do problema por um profissional adequado, com treino
específico da dificuldade a fim de que a criança supere suas dificuldades, com esforço,
colaboração da família e da escola em conjunto acompanhando as etapas de evolução da
criança. (ver distúrbio da atenção)

O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo como
os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o
comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada
apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente,
impregnada de pressupostos politico-ideológicos, relacionados com a visão de homem,
sociedade e saber.

Histórico

Antiguidade

A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade

oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os
costumes.
Já na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas
linhas opostas porém complementares:
A pedagogia da personalidade visava a formação individual.
A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de
ensino|sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à
aprendizagem universal.
Idade Média

Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (Aqui ambos

seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por
exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o
fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do
ensino com a independência em relação ao clero. Devido as modificações que ocorreram com
o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução
francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.

Século XVII ao início do Século XX

Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era
demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da
aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma
metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema
unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos
demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao
condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo
fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.

A partir de 1930

Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman

pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepção|percepções ou os estados
mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas
recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num
processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era
a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que
esta inserido, se faz necessario uma maior observação de seu estado emocional.

As definições de aprendizagem
 Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma
transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá
através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por Condicionamento operante,
experiência ou ambos,de uma forma razoavelmente permanente.

As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela

simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do
psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender;
dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para o aprendizagem; criador,
por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela
tentativa e erro.
Um outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do
comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não,adquirida pela experiência,
pela observação e pela prática motivada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos
externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem
ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe
pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem
se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente,
por esses fatores, e por predisposições genéticas.

O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)

O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento
verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um
processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser
encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico
do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo
histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky,
1993 p.44). Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo
submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso
autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-
aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto
é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada
pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do
pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky,
1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem
considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes
psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise
do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada
historicamente no mundo..
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do
pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p.
101). A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção
desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem.
Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de
aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do
processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial. (Vygotsky, 1991 p. 102)

O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget

O papel da equilibração

Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um

ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um
mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela
com o meio-ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de assimilação
tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a
sua natureza. E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar
aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas,
sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos
interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em
afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais
estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se
uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito
amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só
acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito
pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das
coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção
de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de
aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua
estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então,
fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso
é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
(Wadsworth, 1996) Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma
tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo,
há conservação mútua do todo e das partes.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus
aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais
que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da
personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma
um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se
o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender
passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente
não será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa
submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de
aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém
todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget
afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela
elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até,
que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna
capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da
inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975 p.115).
O processo de aprendizagem pós-piagetiano

Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base

o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o
sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso
ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o
sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as
dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas
formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem
sintomática a seguir:

Hiperassimilação

Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do

meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada
pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao
aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização
vem acompanhada da hipoacomodação.

Hipoacomodação

A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A

sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa
dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).

Hiperacomodação

Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma

pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa
sintomatização está associada a hipoassimilação.

Hipoassimilação

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no

contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-
lo.
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação
estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um
movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de
aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de
modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a
acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-
se sem criticidade.
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos
padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um
sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa
pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os
modelos com precisão.

O processo de aprendizagem em outras concepções

Na concepção behaviorista que o processo de aprendizagem se dá pelo

condicionamento, baseado na relação estímulo-resposta é uma má informação por partes dos
estudiosos da educação o comportamento de aprender esta diretamente relacionado a relação
entre o indivíudo e seu meio e como esse atua sobre ele. Falar em behavorismo e fala de dois
tipos de behavorismo o radical e o metodlógico e na maioria referen-se a linah teórica ao
metodológico que está correto mas não considera o global que o radical propoe

O papel da memória na aprendizagem

Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o

nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo
conceitos, em função do meio que o cerca.

Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos
são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os efeitos da
aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo tempo,
pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por uma
mudança neural duradoura.

Memória de curto prazo

A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um

mecanismo fisiologia|fisiológico, por exemplo um impulso eletro-químico gerando um
impulso sinapse|sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de
tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação
desvanesce-se. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.
Memória de longo prazo

A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na

estrutura química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma
importância primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como
imagens, odores, som|sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo
ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento
que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da confecção de um
bolo pela avó pela associassão da lembrança de um determinado odor.

As influências e os processos

A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns

teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e
a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações
absorvidas e processadas pelo indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento.
Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são que uma
aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um
redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a
minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem
(re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicopedagogia.

A motivação

Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se está a
estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude activa e empenhada no processo de
aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a aprendizagem e a motivação é
dinâmica: é frequente o Homem interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando começa a
aprender. A motivação pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.

Os conhecimentos anteriores

Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto podem

condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que, se não tiverem
sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só
se concretiza quando o material novo se incorpora, se relaciona, com os conhecimentos e
saberes que se possui.
A quantidade de informação

A possibilidade de o Homem aprender novas informações é limitada: nao é possivel

integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário proceder-se a uma
selecção da informação relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de
aprendizagem.

A diversidade das actividades

Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais diferenciadas

as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem.

A planificação e a organização

A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A

definição clara de objectivos, a selecção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem
bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário planificar, organizar o trabalho por
etapas, e ir avaliando os resultados. Para além de estes processos serem mais eficientes, a
planificação e a organização promovem o controle dos processos de aprendizagem e, deste
modo, a autonomia de cada ser humano.

A cooperação

A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona é
diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem resolvidos e a
aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A
aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercação e a ajuda mútua, possibilita a resolução
de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.

Estilos de aprendizagem

Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo

de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo.
Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos
estilos de aprendizagem:

 visual: aprendizagem centrada na visualização

 auditiva: centrada na audição
 leitura/escrita: aprendizagem através de textos
  ativa: aprendizagem através do fazer

Aprendizagem Associativa

A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe algo em

seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode ser
definida como idéia. Portanto, a associação leva às idéias, e para tal, é necessaria a
proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tempo; deve haver uma similaridade;
freqüência de observação; além da proeminência e da atração da atenção aos objetos em
questão.

Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca
que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for
acionada. A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar
à primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a segunda
alavanca, foi a idéia gerada através da associação entre os objetos (alavancas).

Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associações

se davam entre estímulos e respostas, estes eram passíveis de observação.
A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem para
associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determinada resposta,
ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas. Porém, as teorias de
estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em
conta os processos interiores do indivíduo. (Há que se diferenciar aprendizagem de
condicionamento)
Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo geravam uma impressão
sensorial subjetiva.

Aprendizagem Condicionada

O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que é

possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utilizadas as
recompensas ou castigos. A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a
aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por
meio das interações.

Outras escolas de aprendizagem

 Atualmente, muitos profissionais da área educacional contestam a existencia de uma
validade universal na teoria da associação. Estes afirmam a importância de outros fatores na
aprendizagem. Exemplo típico, são os educadores que seguem a linha gestalt|gestaltista, estes
defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação
das relações com o meio e não simplesmente uma associação das mesmas. Existem também,
os educadores que estudam os aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolingüistas. Estes,
por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua abrange um número de palavras e
locuções muito grande para ser explicado pela teoria associativa. Alguns pesquisadores
afirmam que a aprendizagem linguística se baseia numa estrutura básica de organização
elemento.
Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da aprendizagem incluem o
papel da motivação além dos estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da
evocação, do esquecimento e da recuperação de informações ou memória. Na pesquisa sobre
a aprendizagem, ainda existem os conceitos não passíveis de quantificação, como os
processos cognição|cognitivos, a imagem, a vontade e a consciencia|conscientização.

As lacunas do experimentalismo

A teoria geral da aprendizagem utilizando métodos experimentalistas encontrou

muitas lacunas. Começaram surgir então teorias que aparentemente demonstravam não ser
possível teorização da aprendizagem através de um único método, ou sistema. Estas teorias
convergiram para um raciocínio sistêmico ao invés de sistemático. Se começou a pensar na
utilização de métodos que explicassem a aprendizagem de forma dinâmica, e não estática.
Bibliografia

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