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ORGANIZAÇÃO

E LEGISLAÇÃO
DA EDUCAÇÃO

Pablo Rodrigo Bes


Relações étnico-raciais
no Brasil
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Identificar históricas desigualdades sociais e raciais na educação


brasileira.
 Relacionar políticas e práticas de superação do racismo e da desigual-
dade racial na educação.
 Debater sobre inclusão, diversidade e equidade na educação.

Introdução
A inclusão escolar tem sido discutida e fomentada nas últimas décadas no
Brasil, ao encontro do entendimento de que deve ser garantido a todos
os grupos culturais o acesso a uma educação igualitária e de qualidade.
Como o Brasil historicamente produziu muitas diferenças e distancia-
mentos entre alguns grupos étnicos, é necessário o estudo a respeito
das relações étnico-raciais dentro e fora da escola.
Neste capítulo, você vai ler sobre os aspectos históricos que en-
volvem as questões étnico-raciais e a geração de desigualdades em
âmbito nacional. Também vai ler sobre algumas das políticas públicas
e práticas que visam combater o racismo e proporcionar maior equi-
dade na área da educação. Você vai ler, ainda, sobre as questões que
envolvem a inclusão escolar e os conceitos de diversidade e equidade,
em discussão na esfera acadêmica, que procuram construir uma escola
que contemple a todos.
2 Relações étnico-raciais no Brasil

Desigualdades sociais e raciais


na educação brasileira
Para estabelecer um histórico a respeito da produção de desigualdades no
Brasil, devemos abordar os processos de colonização, uma vez que o País foi
conquistado por Portugal, fazendo parte de todo um planejamento de expansão
territorial de nações europeias no século XVI. Nessa época, predominava a
ideia de levar a essas novas colônias um jeito de pensar e viver que se aliasse
aos preceitos europeus, com a cultura dos povos conquistadores — vista
sempre como a de maior valor — como o caminho correto e como a norma
comportamental a ser seguida. Essa imposição dos padrões europeus, que
chegou ao Brasil com os portugueses, é o primeiro ponto para entendermos
como as desigualdades sociais e raciais, em um primeiro momento manifes-
tadas contra os índios e negros escravizados da África, tiveram lastro para
acontecer em nosso País.
Os mecanismos coloniais estabeleceram uma relação entre cor e raça, a
qual, além de classificar as populações, também servia para operar a “[...] infe-
riorização de grupos humanos não europeus, do ponto de vista da produção da
divisão racial do trabalho, do salário, da produção cultural e dos conhecimentos”
(OLIVEIRA; CANDAU, 2010, documento on-line). Ou seja, a colonização não
ocorreu somente no território, na materialidade dos recursos e na exploração
do trabalho do colonizado, mas também na colonização de saberes, impondo
novas formas de pensar e, consequentemente, agir em sociedade.
Ao analisarmos a história dos negros no Brasil — principalmente no período
pós-escravatura, com a Lei Áurea, sancionada em 13 de maio de 1888 — e as
suas inúmeras dificuldades de inserção na vida social e laboral, Pesavento (1989,
p. 83) comenta que “[...] os egressos da escravidão, como negros, agregavam
a este quadro o estigma do qual eram portadores: eram visualizados ideolo-
gicamente como uma força de trabalho inadequada para o trabalho regular,
avessos à nova ordem que se impunha”. A marca deixada pela escravidão nas
populações negras somente foi minimizada, segundo a autora, na segunda
metade do século XIX, período recente em termos históricos.
Essa desigualdade, o racismo e a discriminação que se estendem aos que
se distinguem dos padrões estabelecidos são produzidos histórica e cultural-
mente, como resultado da assimetria de poder entre grupos identitários mais
privilegiados e grupos identitários discriminados. A problemática que envolve
os processos coloniais brasileiros, que evidencia a emergência de uma etnia
mais poderosa e que possui uma visão monoculturalista sobre o mundo, tem
impactos na área educacional.
Relações étnico-raciais no Brasil 3

Oliveira e Candau (2010, documento on-line) asseveram que a exclusão social pode
ser observada também no interior das escolas e pode ser mais bem compreendida
pelo “[...] crescimento das lutas dos movimentos negros e da emergência de novas
produções acadêmicas sobre questões relativas à diferença étnica, ao multiculturalismo
e às identidades culturais”. Partindo da citação dos autores, percebemos a importância
da participação dos movimentos sociais de cunho identitário para que se possa
garantir o direito a uma educação mais igualitária e que inclua a todos, sem exceção.

Como alguns grupos de origens étnicas distintas foram privilegiados em


detrimento de outros, também nos aspectos que envolvem a educação, como,
por exemplo, o acesso a escolas de maior qualidade, devem ser criados meca-
nismos que possam reparar essas discriminações históricas que prejudicaram
alguns grupos bem específicos, como os negros e os índios. Banton (2000,
p. 457) define o processo de racialização como o “[...] processo ou situação
em que a ideia de raça é introduzida para definir e qualificar uma população
específica, suas características e suas ações”.
Dessa forma, as pessoas são convencidas de que certas características são
intrínsecas de alguma raça ou etnia, o que se confirma por expressões como “ele
é italiano, por isso é mão fechada”, “o alemão é melhor com planejamento” e
“os índios são preguiçosos”. Essas frases são manifestações dessa racialização,
que acaba marcando e estereotipando uma etnia e/ou raça a partir de aspectos
relacionados a questões biológicas e fenotípicas (cor da pele, cabelo, formato
do nariz, espessura dos lábios, tamanho do crânio, etc.).
Ao analisar essa estratificação social a partir de aspectos étnico-raciais
nos sujeitos, podemos identificar uma pedagogia que:

[...] educou o olhar deste sujeito branco que julga; ela educou seu modo de
compreensão sobre a pertença racial. Ela o educou para pensar que ele, branco,
não tem raça nem cor e, portanto, pode, do alto de seu estatuto de incolor,
julgar quem são, afinal, os “de cor” (KAERCHER, 2010, p. 87).

Ao estudarmos a história mundial e brasileira, observamos, por exemplo,


como as práticas da eugenia — considerada ciência — propunham saberes
que relacionavam as características físicas, raciais e fenotípicas do ser humano
com as suas capacidades (ou falta delas) em relação a uma ideia de raça
humana superior.
4 Relações étnico-raciais no Brasil

As práticas eugênicas no Brasil se associaram às correntes higienistas


e sanitaristas no início do século XX, a fim de buscar o aprimoramento
de uma raça nacional, o que envolvia inclusive o branqueamento da po-
pulação. Segundo Souza (2005, p. 6), “[...] os eugenistas entendiam que
atitudes radicais como a esterilização, pena de morte, controle rigoroso da
entrada de imigrantes, obrigatoriedade do exame pré-nupcial, proibição do
casamento inter-racial e de portadores de doenças contagiosas” levariam
a esse objetivo.

É importante que os professores evitem agir reforçando os discursos raciais históricos,


mas procurem produzir alunos reflexivos e capazes de entender que deve existir
igualdade, respeito, acesso e oportunidades para todos, independentemente dos
grupos étnico-raciais.

A desigualdade social — embora muito relacionada aos aspectos econô-


micos, que dividem a sociedade em classes, de acordo com as suas posses ou
propriedades — também atinge outros campos, como o de gênero, o religioso
e as questões de orientação sexual diversas, que fazem parte daqueles que
são diferentes do construído como normal e socialmente aceito. O fato é que
esses grupos identitários diversos se encontram no interior da escola e fazem
parte cotidiana dos afazeres de professores — assim, as aulas devem ser
desenvolvidas de forma harmônica, intercultural e igualitária, procurando
mediar conflitos e propor reflexões aos alunos.

Para aprofundar os conceitos de preconceito, racismo e discriminação, acesse o link


abaixo.

https://goo.gl/Go6Kse
Relações étnico-raciais no Brasil 5

Políticas e práticas de superação do racismo/


desigualdade racial na educação brasileira
O País — embora tenha, nas últimas décadas, promovido inúmeras discussões
em torno da diversidade cultural e dos processos de hibridismo ou mestiçagem
das várias etnias que compõem a identidade nacional — ainda apresenta traços
de racismo que acabam por produzir situações de desigualdade na sociedade.
Uma das principais conquistas das lutas do Movimento Negro em busca de
positivação da sua identidade afro-brasileira foi a inserção dos estudos sobre
história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares a partir da Lei nº.
10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003).
Com relação ao currículo escolar, é evidente a existência de um jogo de
poder na seleção do que deve ser ensinado. A esse respeito, Passos (2008, p.
17) argumenta que “[...] o currículo escolar, tal qual a sociedade brasileira, está
pautado numa compreensão de que apenas a cultura do colonizador — branca,
masculina, heterossexual e cristã — tem legitimidade para ser estudada”.
Todos aqueles saberes que não se enquadram nesses termos acabam excluídos
da escola.
Muitas vezes, alguns grupos — cujos saberes não são considerados le-
gítimos para estudo nas escolas — são privados do acesso a uma educação
de qualidade e, consequentemente, das mesmas oportunidades que outros
têm. Devido a esses aspectos socioculturais enraizados na nossa história,
cabe à escola dar visibilidade e tornar positiva a maneira de pensar e agir em
relação aos afro-brasileiros, que representam a maioria da nossa população
na atualidade.
Mesmo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
vigente — art. 26, § 4º, da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — de-
termine que o ensino da história do Brasil deveria considerar a contribuição
de diferentes culturas e etnias (negra, indígena e europeia) para a formação
do povo brasileiro, foi necessária uma lei que estabelecesse a obrigatoriedade
de inclusão no currículo, em todo o sistema de ensino (público e privado), do
ensino da história e cultura afro-brasileira (BRASIL, 1996). Carneiro (2006,
p. 99) esclarece que “[...] mais do que um acréscimo ao texto legal, o legislador
resgata uma dimensão calculadamente esquecida do currículo escolar em todos
os níveis: a influência da cultura africana na formação da sociedade brasileira”.
Dessa forma, o autor admite que ainda existe nas escolas “[...] uma cultura
travada e preconceituosa, impermeável a aceitar o diferente e a conviver com o
6 Relações étnico-raciais no Brasil

desigual” (CARNEIRO, 2006, p. 99). Talvez por esse fato tenhamos percebido a
movimentação de muitos grupos identitários em busca do seu espaço de aceitação
e igualdade na sociedade nas primeiras décadas do século XXI, no Brasil, enten-
dendo que fazer parte das discussões que ocorrem na escola é uma das formas
mais potentes de modificar o modo como se pensam os temas e os jeitos de viver.

Embora a Lei nº. 10.639/2003 ainda seja referenciada devido à sua importância para os
movimentos sociais associados aos grupos identitários afrodescendentes, em especial
o Movimento Negro, ela foi alterada novamente pela Lei nº. 11.645, de 10 de março de
2008, que incorporou ao texto da LDB também a questão indígena, antes negligenciada.

Em resumo, temos a seguinte cronologia das alterações e modificações


das leis sobre raça e etnia na educação brasileira:

 LDB — Lei nº. 9.394/1996, art. 26, §4º;


 Lei nº. 10.639/2003, que alterou a LDB e acrescentou os arts. 26-A e 79-B;
 Lei nº. 11.645/2008, que alterou a LDB, modificada anteriormente pela
Lei nº. 10.639/2003, no art. 26-A.

A Lei nº. 11.645/2008, em vigência, propõe a seguinte redação para o art.26-A


da LDB (BRASIL, 2008, documento on-line): “Art. 26-A Nos estabelecimen-
tos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Assim, é
obrigatório para todas as instituições do sistema de ensino nacional também o
estudo da história e cultura indígena e afro-brasileira. É importante perceber
que o art. 79-B, acrescido à LDB pela Lei nº. 10.639/2003, não foi alterado,
permanecendo o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra.
Reforçando a importância de o respeito à diversidade ser considerado nos
currículos, de modo a ampliar o escopo da educação escolar que considera as
relações étnico-raciais, Silva (2007, p. 490) refere que:

[...] a educação das relações étnico-raciais tem por alvo a formação de


cidadãos, mulheres e homens empenhados em promover condições de
igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, econômicos, dos di-
reitos de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes pertencimentos étnico-
-raciais e sociais.
Relações étnico-raciais no Brasil 7

Para que as escolas possam organizar as suas práticas curriculares em torno


do ensino dessas temáticas étnicas negras e indígenas, a Lei nº. 11.645/2008
propõe os seguintes conteúdos programáticos:

 história da África e dos africanos;


 luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil;
 cultura negra e indígena brasileira;
 negro e o índio na formação da sociedade nacional.

Ao analisarmos os conteúdos programáticos propostos, podemos verificar


as possibilidades para os professores alinharem os seus planos de aula e pro-
porem práticas, durante todo o ano escolar, que possam envolver discussões
referentes à aprendizagem sobre as contribuições dessas etnias na formação e
no enriquecimento cultural da nossa sociedade, deslocando-se da visão única
das culturas europeias. Não estamos propondo substituição ou esquecimento
das demais etnias europeias, mas uma educação visando à valorização das
diferentes etnias. Só assim uma efetiva mudança social será promovida.

Ações afirmativas
No que concerne às práticas que objetivam minimizar desigualdades sociais,
é essencial que você domine o conceito de ações afirmativas. Para isso, vamos
nos valer do que prevê o Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº. 12.288, de 20
de julho de 2010), o qual define ações afirmativas como “[...] os programas e
medidas especiais adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção
das desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de oportunidades”
(BRASIL, 2010, documento on-line).
As políticas de ações afirmativas são consideradas recentes no Brasil e no
mundo. A esse respeito, Munanga (2001, p. 31) destaca que “[...] visam ofe-
recer aos grupos discriminados e excluídos um tratamento diferenciado para
compensar as desvantagens devidas à sua situação de vítimas do racismo e de
outras formas de discriminação”. Mesmo tendo se tornado lei por conquista
do Movimento Negro, o Estatuto da Igualdade Racial explicita, no art. 2º, que:

[...] é dever do Estado e da sociedade garantir a igualdade de oportunidades,


reconhecendo a todo cidadão brasileiro, independentemente da etnia ou da cor
da pele, o direito à participação na comunidade, especialmente nas atividades
políticas, econômicas, empresariais, educacionais, culturais e esportivas,
defendendo sua dignidade e seus valores religiosos e culturais (BRASIL,
2010, documento on-line).
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Dessa maneira, ao criar o Estatuto da Igualdade Racial, Paulo Paim (BRA-


SIL, 2009) já propunha uma reparação dos prejuízos históricos relativos aos
negros em território nacional e que geravam discriminações para tal etnia,
sugerindo o sistema de cotas como alternativa para essa correção. Portanto,
o sistema de cotas proposto pelo Ministério da Educação é um exemplo de
ação afirmativa que procura combater as desigualdades sociais.
Por meio da Lei nº. 12.711, de 25 de maio de 2012, o Ministério da Educação:

[...] garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas 59 univer-
sidades federais e 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia a
alunos oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares
ou da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2012, documento on-line).

Por meio dessa medida, os jovens que foram prejudicados pela falta de
qualidade da educação pública podem competir em igualdade de condições
para o ingresso no ensino superior nas instituições federais de ensino.

Para o cálculo e a distribuição do percentual de vagas (50%), são utilizados critérios


econômicos de classe: 25% das vagas são distribuídas para alunos com renda per capita
menor ou igual a 1,5 salário-mínimo e os outros 25% são distribuídos para rendas
superiores a 1,5 salário-mínimo. Além disso, essas vagas são distribuídas equitativamente
entre pretos, pardos e indígenas (de acordo com a classificação do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística [IBGE]) e demais etnias, com garantia de vagas a pessoas
com deficiência.

Os alunos das redes públicas de ensino podem realizar o Exame Nacional


do Ensino Médio (Enem) ou ainda o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja) e, por meio do seu desempenho
nessas avaliações, pleitear a sua vaga no ensino superior em qualquer uni-
versidade. Antes dessas políticas públicas, isso era muito difícil, devido à
concorrência com alunos oriundos de escolas privadas e que podiam frequentar
cursos preparatórios para o vestibular.
Relações étnico-raciais no Brasil 9

As discussões sobre as relações étnico-raciais são importantes e atuais.


Segundo dados da Agência de Notícias do IBGE (IBGE..., 2018, documento
on-line):

As estatísticas de cor ou raça produzidas pelo IBGE mostram que o Brasil ainda
está muito longe de se tornar uma democracia racial. Em média, os brancos
têm os maiores salários, sofrem menos com o desemprego e são maioria
entre os que frequentam o ensino superior, por exemplo. Já os indicadores
socioeconômicos da população preta e parda, assim como os dos indígenas,
costumam ser bem mais desvantajosos.

Inclusão escolar
Antes iniciarmos o debate a respeito da inclusão escolar, vamos retomar
alguns pontos importantes já comentados. O primeiro diz respeito ao conceito
de cultura, aqui entendida como um termo utilizado “[...] para se referir a
tudo o que seja característico sobre o ‘modo de vida’ de um povo, de uma
comunidade, de uma nação ou de um grupo social” (HALL, 2016, p. 19).
Essa defi nição do autor é importante para nos fazer pensar nos aspectos
antropológicos e sociológicos da cultura, uma vez que não se restringe
somente a um conjunto de coisas — literatura, arte ou programas de TV
— mas, principalmente, engloba um conjunto de práticas (HALL, 2016).
Logo, os indivíduos que partilham da mesma cultura tendem a apresentar
uma interpretação do mundo similar, pois foram ensinados, no interior das
práticas cotidianas da sua sociedade, a se comportar e a pensar de acordo
com determinados valores.
O problema aqui é quando uma cultura se define de forma monocultu-
ralista, como aquela detentora de saberes e como o caminho mais correto
ou único a ser seguido, servindo para orientar sobre tudo e todos. Assim,
todos aqueles que não se enquadram nos padrões por ela estabelecidos são
marginalizados de alguma forma. O que se busca com a ideia da inclusão
escolar é justamente estender àqueles que possam ser considerados diferentes
um espaço garantido nas escolas, para que desfrutem com equidade o seu
processo de escolarização. “O conceito de diferença, considerando a escola
e o currículo, é, geralmente, traduzido como diversidade ou identidade”
(LOPES; DAL’IGNA,2007, p. 13).
10 Relações étnico-raciais no Brasil

Salientamos que as diferenças de qualquer ordem não deveriam intervir no juízo de valor
sobre as pessoas, uma vez que “[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos
inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.
Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença
que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades” (SANTOS, 2003, p. 56).

Nas escolas brasileiras, é possível perceber essa pluralidade de identi-


dades, essa variedade de indivíduos que se distinguem culturalmente por
vários aspectos, sejam eles étnicos, religiosos, de gênero, de classe social
(pobres e ricos), geracional, deficiências de todas as ordens, orientações
sexuais distintas, etc. A todos deve ser garantido o direito à educação que
promova uma aprendizagem de qualidade, mas não se resume a isso. Walsh
(2001) propõe que — além do simples reconhecimento de grupos diversos,
do respeito e da tolerância — é necessário reparar e compensar os prejuízos
decorrentes da assimetria de poder existentes entre os grupos culturais
durante o seu processo histórico de constituição. Ou seja, a escola deve ser
um espaço onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas não são
ocultadas, mas reconhecidas e confrontadas (WALSH, 2001). Dessa forma,
a inclusão escolar emerge como movimento de luta por direitos de igualdade
entre os diversos e de afirmação das suas diferenças como marcadores da
sua identidade.
Deve-se cuidar, no entanto, para que as práticas inclusivas sejam natu-
ralmente engendradas no cotidiano escolar, não forçadas. Nesse sentido, o
professor precisa entender que “[...] os diferentes não possuem déficits de
aprendizagem, mas aprendem de uma forma peculiar e que mais do que
diagnósticos precisamos problematizar e negociar outras representações para
esses sujeitos” (LOPES; FABRIS, 2000, p. 3). Isto é, devemos deixar de olhar
para um aluno com ênfase naquilo que lhe falta, no que o torna incapaz em
relação aos demais — devemos focar nas suas possibilidades de aprender
visando potencializá-lo de forma particular.
Considerando alunos com deficiência, por exemplo, devemos promover
políticas públicas e programas educacionais visando à sua inclusão nas
redes regulares de ensino, compreendidos dentro do conceito da educa-
ção inclusiva. Destacamos que, na Constituição Federal, art. 205, existe
a garantia da educação como direito de todos, reforçado ainda na LDB
(BRASIL, 1996, documento on-line), que traz, no art. 4º, III, o dever do
Relações étnico-raciais no Brasil 11

Estado quanto à garantia de “[...] atendimento educacional especializado


gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino”.

O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua oficial brasileira,


junto com a língua portuguesa, é uma importante ação de inclusão da população
com deficiência auditiva. Também merece destaque a emergência do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), das salas de recursos e da inserção de professores
de apoio para alunos com deficiência junto às escolas regulares. Outro destaque é a
criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº. 13.146, de 6 de julho de 2015),
que determina a obrigatoriedade das condições de acessibilidade em todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino.

O processo de inclusão de alunos com deficiências nas escolas regulares


não é fácil ou simples, pois demanda investimentos em recursos materiais e
humanos. Mesmo em meio às dificuldades durante esse período adaptação
que vivemos, incluir todos os alunos na escola é um grande passo adiante.
Finalizando nossa discussão sobre os aspectos que envolvem a inclusão
escolar, devemos considerar as diferenças entre os mais variados grupos
culturais que frequentam a escola, de forma a reconhecer os seus direitos
à educação equitativa, entendendo que existem muitos processos nas inte-
rações entre esses grupos no cotidiano escolar. Logo, devem ser encarados
com o olhar da alteridade e da participação do outro na constituição das
suas identidades.
Ao falarmos sobre equidade na educação, entendemos, acompanhando as
ideias de Franco (2007, documento on-line), que deve haver simetria, igualdade
no interior da escola quanto aos aspectos dos “[...] recursos escolares, organiza-
ção e gestão da escola, clima acadêmico, formação e salário docente e ênfase
pedagógica”. A pesquisa realizada pelos autores analisa como esses itens da
equidade intraescolar vão refletir diretamente na eficácia dessa instituição
de ensino, muitas vezes indo além do desempenho esperado. Como podemos
perceber, a busca por equidade, além de ser pensada sobre o campo social do
qual o aluno se insere, também deve ser analisada do ponto de vista do que as
escolas oferecem para os seus alunos, uma vez que a falta ou a carência desses
itens acabaria por reforçar as desigualdades sociais existentes.
12 Relações étnico-raciais no Brasil

Para aprofundar o entendimento sobre o significado das ações afirmativas, acesse o link
abaixo. Essa animação, proposta por Hugo da Costa, apresenta alguns dos principais
fundamentos da construção de tais ações, proporcionando reflexões sobre elas.

https://goo.gl/yystW8

BANTON, M. Dicionário das relações étnicas e raciais. São Paulo: Selo Negro, 2000.
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Leituras recomendadas
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