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O BRINCAR1

CONCEITOS SOBRE
O BRINCAR
APRESEN TAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)!

A ideia de realizar um curso de formação continuada sobre o brincar


nasce da necessidade de apresentar alguns dos principais conceitos e algumas
práticas relacionadas com esta atividade.

O brincar faz parte do nosso cotidiano, tanto no campo profissional


quanto nos espaços familiares e pessoais. Quer dizer, o brincar nos acompanha
nas mais diversas atividades do nosso dia a dia.

Facilmente reconhecível nas crianças e nos jovens, o brincar está


presente também na vida adulta, na maturidade e na velhice.

Organização Edição Gráfica


Reitor da Pró-Reitora do EAD
UNIASSELVI e Revisão
Carlos Alberto
Prof.ª Francieli Stano
Medrano e Fernanda
Prof. Hermínio Kloch Torres UNIASSELVI
Germani de Oliveira
.01
CONCEITOS SOBRE
O BRINCAR
1 MISTÉRIO E MAGIA
Caro(a) acadêmico(a)!

A ideia de realizar um curso de formação continuada sobre o brincar


nasce da necessidade de apresentar alguns dos principais conceitos e algumas
práticas relacionadas com esta atividade.

O brincar faz parte do nosso cotidiano, tanto no campo profissional


quanto nos espaços familiares e pessoais. Quer dizer, o brincar nos acompanha
nas mais diversas atividades do nosso dia a dia.

Facilmente reconhecível nas crianças e nos jovens, o brincar está


presente também na vida adulta, na maturidade e na velhice.

O brincar é uma atividade fundamental para:

- o crescimento e desenvolvimento da criança;


- o processo de humanização;
- a constituição da subjetividade;
- o aprender;
- a saúde;
- o processo de socialização.

O brincar ainda preserva muitos mistérios. Na verdade, os estudos


científicos sobre o brincar são muito recentes, comparados com outros
conhecimentos desenvolvidos em outras ciências. Foi a partir de meados
do século XIX que o brincar se tornou um fenômeno interessante para os
estudiosos, especialmente para aqueles preocupados com a educação e saúde
das novas gerações.

O brincar e concepções sobre o brincar estão atrelados às formas como


cada cultura e cada momento histórico pensam e pensaram a criança.

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Quando a criança se tornou importante, quando nossa cultura criou o
sentimento pela infância, também começamos a ocupar-nos pelas atividades
e fenômenos próprios das crianças e jovens. Assim foi surgindo a preocupação
por entender o brincar e as atividades lúdicas.

Esperamos, então, que durante este curso consigamos construir, junto


com vocês, saberes e práticas relacionadas com o brincar, o jogar e o lúdico.
Estes novos saberes e práticas vão permitir, aos que estamos relacionados
de uma ou outra forma com a educação em todos os níveis, desenvolver e
transformá-los em fazeres capazes de possibilitar, facilitar e potencializar as
experiências que cada sujeito necessita viver.

Isto significa que conseguimos, por meio do brincar, do jogar e das


experiências lúdicas, criar as condições para que cada um desenvolva tudo
aquilo que o levará ao que pode vir a ser.

FIGURA 1 – BRINCAR

FONTE: Disponível em: <http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/


cuadros/10626.htm>. Acesso em: 13 ago. 2012.

Realizar este curso pressupõe que cada um de nós, interessados


por esta temática, tenha conservado ou consiga desenvolver o espírito
brincante e curioso que sempre deve estar presente em qualquer atividade
de ensino-aprendizagem.

Uma das coisas que caracteriza o brincar é o mistério que permeia este
fazer, tanto na pessoa que observa alguém brincando quanto no próprio
brincante. Há, também, uma magia no ato de brincar. Esta magia está presente
desde o início até o fim da experiência lúdica.

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Antes de entrar e problematizar a temática deste curso, convido você
a refletir sobre alguns conceitos de Bachelard (2002) que vão nos ajudar a
desconstruir algumas das coisas que damos por verdadeiras, para poder estar
abertos a outras verdades e conhecimentos.

Curiosidade

Bachelard é um epistemólogo francês que viveu entre 1884 e 1962 e se


dedicou a pensar sobre o que ele chamou de “obstáculos epistemológicos”
e “rupturas epistemológicas”

FONTE: Disponível em: <http://www.dialogocomosfilosofos.com.br/


category/bachelard/>. Acesso em: 13 ago. 2012.

Os obstáculos epistemológicos são todas aquelas coisas que perturbam


nosso acesso ao conhecimento. Estes obstáculos podem ser consequência
das tradições, das resistências às mudanças e de perder aquilo com o qual
nos sentimos seguros. Aprender é um risco. Saber e conhecer coisas novas
colocam em risco aquilo que damos por verdadeiro.

As rupturas epistemológicas são as que nos permitem avançar em


direção ao novo e ao diferente. Aceitando a ideia de que as verdades são
contingentes. É dizer que os conhecimentos que chamamos de verdadeiros
não são para sempre. O progresso da ciência necessita da curiosidade e da
coragem de cada um dos envolvidos para poder produzir essas rupturas.

Algumas das ideias de Bachelard (2002) podem ser resumidas da seguinte


forma:

- tendência a venerar o que sabemos, convertendo isso em dogmas;


- sem vencer os obstáculos epistemológicos não é possível aprender coisas
novas;

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- dar preferência às perguntas em vez das respostas;
- um novo conhecimento supõe a destruição do conhecimento anterior;
- ter a coragem de mergulhar no desconhecido, abandonando a suposta
segurança e conforto que sentimos com relação ao que já conhecemos.

O peso da tradição na nossa formação, a simpatia ou antipatia com


relação a alguns autores, o medo de perder aquilo que sentimos e onde
nos sentimos seguros, fazem com que resulte a difícil aceitação em realizar
mudanças na forma de pensar ou de atuar.

Aprender sobre o brincar supõe poder vencer tais obstáculos


epistemológicos, é conseguir entrar nesse mundo de mistério e
magia, é, fundamentalmente, aceitar percorrer sendas nem sempre
demarcadas, aceitar perder-se para poder reencontrar-se. É permitirse
viver essa magia, entrar no mistério para deixar acontecer as
metamorfoses que por meio do brincar podemos provocar, nos outros e
em nós mesmos.

Mas, como determinar quando começa e termina um brincar?

Brincar não se limita ao momento de desenvolver uma brincadeira.


Começa com uma fantasia, com alguma coisa imaginada que vai dar forma
e conteúdo a esse brincar. Termina só quando se desvanecem os efeitos e
as sensações produzidas durante esse brincar. Neste sentido, podemos dizer
que o brincar começa bem antes da brincadeira propriamente dita e que os
efeitos continuam após ela ter finalizado.

Começamos, então, esta aproximação para tentar compreender o brincar


pela via do mistério e da magia. Pretendemos manter no decorrer do curso
um espírito brincante, como forma de resgatar as características do brincar
que resultam ser fundamentais para sua compreensão.

2 ANTECEDENTES
No brincar, quando se tornou objeto de interesse científico, se depositaram
os mais diversos olhares com o intuito de desvendar as características que
fazem desta atividade um dos pilares não somente do desenvolvimento
humano, senão também do que podemos chamar da condição humana.
Estes olhares abarcam um amplo leque de campos de conhecimento, entre
os quais podemos destacar: a psicologia, a pedagogia, a neurologia, pediatria,
antropologia e a filosofia.

O brincar é um objeto de estudo que necessita de um olhar


interdisciplinar para ser compreendido.

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Note-se que propositalmente não associamos criança com brincar. O
brincar acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte, embora
seja difícil, muitas vezes, reconhecer quais os momentos e as situações
onde os adultos também brincam. E isto, quando permitido pelos outros e,
fundamentalmente, por nós mesmos.

FIGURA 2 – FESTA NA VILA – ARTISTA ANA MARIA DIAS

FONTE: Disponível em: <http://katializ2008.blogspot.com.br/2011/09/


bordando-sentimentos-arte-naif.html>. Acesso em: 13 ago. 2012.

A concepção de brincar a partir da qual esta etapa está construída


é a de resgatar, em primeiro lugar, a dimensão brincante do ser humano,
independentemente da sua idade.

À dimensão cognitiva do ser humano (Homo sapiens) a fazemos


interagir com a dimensão lúdica (Homo ludens).

É justamente na superposição destas dimensões onde pretendemos


desenvolver algumas ideias a partir das quais cada um construa uma relação
com seu próprio brincar. Relação que, como veremos mais adiante, é a
condição para facilitar, promover o brincar no outro.

Antes de avançar nos próximos tópicos reforçamos a ideia de que:

Tudo o que for pensado e trabalhado em relação ao brincar tem


validade tanto para a criança quanto para o adulto.

Quando se trate de especificidades em relação a uma determinada faixa


etária, faremos as considerações necessárias.

Há uma tendência presente na representação que se tem em relação


ao brincar que diz da dificuldade de diferenciar esta atividade de outra,
que é o jogar. Temos então duas atividades, jogar e brincar, que mesmo

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sendo próximas resultam diferentes em relação a suas motivações, sentidos
e significados. Consequentemente, os efeitos subjetivos também são
diferenciados conforme se trate de um ou outro.

Tratamos de resgatar e aprofundar a compreensão e a importância


que o brincar/jogar tem em relação ao desenvolvimento. Para que alguém
se desenvolva é necessário um conjunto de construções psíquicas que o
brincar/ jogar viabiliza. Sem a possibilidade de brincar/jogar, essas operações
psíquicas não acontecem e, consequentemente, o desenvolvimento mental
ou fica inibido ou seriamente comprometido.

3 A ORIGEM DO TERMO
Normalmente, uma das primeiras ações quando se aborda um tema ou
questão é a de definir o objeto de estudo a ser tratado. No nosso caso não
se trata de um único objeto ou de um único fenômeno.

O brincar, o jogar e o lúdico, muitas vezes, são tomados como sinônimos,


mas são atividades diferentes.

Durante o curso serão desenvolvidos tópicos específicos sobre o jogar


e as atividades lúdicas. O brincar é o eixo a partir do qual se estrutura a
construção dos saberes e práticas que, pretendemos, se tornem os pilares
que norteiem as ações desenvolvidas nos diferentes espaços vinculados com
o brincar.

Muitos pesquisadores das mais diversas áreas de conhecimento tentaram


estabelecer significados para os termos Jogar e Brincar. Eles derivam de
raízes etimológicas diferentes.

O fato é que em outras línguas existe só uma palavra para designar


tanto brincar como jogar, já que “os verbos spielen (alemão), to play (inglês),
jouer (francês) e jugar (espanhol) significam tanto brincar quanto jogar, e são
utilizados também para definir outras atividades, como a interpretação teatral
ou musical” (SANTA ROSA, 1993, p. 23).

Sendo assim é que aproveitaremos as vantagens da língua portuguesa


para diferenciar uma atividade da outra.

O brincar é oriundo de um vocábulo do latim vinculum, que significa


união, vínculo, laço (MEDRANO, 2004). Jogar, por sua vez, está associado a
iocus, que significa divertimento, zombaria. Também se relaciona com jogos
regrados. Lúdico, também derivado do latim ludus, significa jogo.

Como podemos perceber, etimologicamente, jogar e lúdico estão muito


próximos. No caso do brincar é onde aparece a primeira surpresa.

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Resgatamos o vinculum, e com ele o sentido que pretendemos manter
ao longo do trabalho que temos adiante. Vínculo, laço, união, não significam
necessariamente a presença ou participação de um outro. Estes laços também
se estabelecem consigo mesmo.

Os vínculos favorecem a integração da personalidade.

FIGURA 3 – VÍNCULO

FONTE: Disponível em: <http://www.galleriaborghese.it/borghese/en/


epalafren.htm>. Acesso em: 13 ago. 2012.

Uma das formas de pensar o desenvolvimento é a elaboração e superação


de um estado de fragmentação e dissociação para conquistar um estado de
maior integração. Neste sentido, o brincar tem um papel fundamental no
processo de desenvolvimento, integração e autonomia.

Vamos utilizar o termo lúdico e ludicidade ou a expressão “jogar/ brincar”


nas situações onde resulte indiferente ou impossível estabelecer a diferença
entre brincar e jogar. Brincar quando se trate das atividades livres, espontâneas
e criativas, e jogar no caso de atividades regradas, planejadas e controladas
para um fim que não é o divertimento por si próprio.

4 O HOMO LUDENS
Homo ludens é uma expressão utilizada por Huizinga (2001) e que dá
titulo a seu livro “Homo ludens. O jogo como elemento da cultura”.

Este livro é uma obra de consulta obrigatória para todo pesquisador que
pretenda compreender a temática do brincar e o lugar deste na cultura e na
sociedade.

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Huizinga (2001) desenvolveu um dos mais importantes estudos sobre a
relação entre o ser humano e o mundo da ludicidade. Para Huizinga (2001),
o lúdico:

- Está no início da humanidade e na origem da cultura.


- Tem uma função significante, é dizer que há um sentido que está além das
necessidades imediatas.
- É um fenômeno universal: está presente em todas as culturas.
- Não existe sociedade ou grupo humano que prescinda do lúdico entre suas
manifestações e práticas.
- Tem uma importância, um espaço e um tempo específico determinados
por cada cultura.

Características formais do jogo (Huizinga, 2001):

- atividade livre;
- tomada como “não séria” e exterior à vida habitual;
- capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total;
- desligada de todo e qualquer interesse material;
- Promove a formação de grupos sociais.

Vamos aprofundar algumas das características destacadas por Huizinga


para, desta forma, poder começar a problematizar algumas das nossas práticas.

5 O JOGAR/BRINCAR E A LIBERDADE
Huizinga (2001) define a ludicidade como sendo uma atividade voluntária.

Quando se torna uma obrigação ou imperativo, deixa de ser o brincar


para transformar-se em uma imitação forçada.

Tirar esta característica de liberdade é afastar definitivamente do curso


natural a situação lúdica (HUIZINGA, 2001).

Segundo Huizinga (2001), quando a obrigação e o dever estão relacionados


com uma tarefa, por mais que apareça como uma proposta lúdica, o que se
executa é um ritual.

Quando se brinca é porque se gosta de brincar, pelo prazer que essa


atividade proporciona. Nesse gostar radica a liberdade, e a liberdade é a
condição do poder gostar, do poder sentir prazer.

Saber diferenciar quando se trata de um jogar ou de um brincar é muito


importante para poder entender, compreender e avaliar o que resultou
da experiência.

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6 O JOGAR/BRINCAR, O SÉRIO E A SERIEDADE
Se o jogar/brincar não é a vida cotidiana, se não é a vida real, como
afirma Huizinga (2011), em que plano deveríamos colocar estas atividades?
Poderíamos responder esta pergunta dizendo que o jogar/brincar se desenvolve
no plano da ilusão, na esfera da evasão da vida real, evasão temporária e
consciente. Isto é o que configura o “faz de conta”. O caráter de “faz de conta”
convive com a seriedade com que o sujeito desenvolve seu jogo/brincadeira.

7 O JOGAR/BRINCAR E O TEMPO
Os gregos, pais da nossa civilização, utilizavam dois termos para o tempo:
Cronos e Kairos.

Cronos designa o tempo cronológico, o tempo da rotina. Por sua vez,


Kairos é utilizado para designar o tempo da experiência, o tempo da coisa
vivida. Isto é, um tempo subjetivo.

Caro acadêmico, pense em alguma situação, de preferência intensa


em termos emocionais. Por exemplo, a proximidade de uma viagem muito
desejada, um encontro muito esperado, descobrir os presentes de Natal. Essa
espera, esse tempo de espera, usualmente, se torna eterno. Ou seja, a vivência
que se tem do tempo não pode ser medida pelo relógio.

Por outro lado, quando estamos inseridos em uma situação por demais
prazerosa, parece que o tempo passa voando. A este tempo, ao tempo da
experiência vivida, é que os gregos chamavam de Kairos.

É importante entender, perceber e respeitar o tempo do outro. Como é


vivida a experiência lúdica, cada momento dessa experiência.

No caso do jogar/brincar fica relativamente fácil identificar qual é o


tempo do qual estamos falando. Quando necessitamos organizar, construir
propostas, conduzir situações nas quais o brincar/jogar esteja presente,
devemos estar muito atentos a esta outra forma de pensar o tempo. E isto se
aplica aos espaços familiares, educacionais, laborais ou no plano mais íntimo
da nossa própria subjetividade.

Devemos reconhecer que é muito difícil definir com antecedência quanto


tempo um sujeito ou grupo de sujeitos necessitará para desenvolver uma
determinada brincadeira. Em muitos espaços institucionais geralmente o tempo
é limitado, controlado e gerenciado conforme lógicas que necessariamente
entram em conflito com a experiência lúdica.

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FIGURA 4 – O TEMPO

FONTE: Disponível em: <http://fingerfood.typepad.com/.a/6a012875949499970


c0120a737211e970b-popup>. Acesso em: 13 ago. 2012.

A experiência lúdica e o tempo associado a essa experiência necessitam de


uma atenção especial no momento de serem acompanhados ou interpretados.
Nem sempre o tempo subjetivo e o tempo institucional se encaixam. A
tendência sobre dimensionar a adaptação dos sujeitos às instituições pode
levar a realizar duvidosas interpretações.

Acontece frequentemente que crianças ou adolescentes não respeitam


ou não concluem a atividade lúdica no tempo estabelecido quando convidados
a brincar. Há uma perigosa tendência a pensar e concluir que essa atitude
está sempre relacionada com falta de limites ou de respeito às normas
estabelecidas.

8 O BRINCAR COMO DIREITO


O brincar, além de ser uma atividade que faz parte da condição humana
e qualidade para o desenvolvimento do ser humano, foi alvo primeiramente
dos mais variados estudos e pesquisas científicas a partir de meados do século
XIX até nossos dias.

Quando descoberta a importância desta atividade, se multiplicaram as


publicações científicas e informações destinadas aos meios acadêmicos e
populares para difundir os benefícios e a necessidade de facilitar o acesso ao
brincar/jogar, fundamentalmente para as crianças.

Isto por causa da necessidade de produzir uma mudança cultural e social


com relação ao brincar.

Vamos tentar reconstruir algumas dificuldades que foi necessário resolver


para que estes novos conhecimentos e ideias pudessem se transformar em
fazeres reais e concretos na vida das pessoas e populações.

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Lembremos que, alguns parágrafos acima, trouxemos a ideia de Huizinga
(2001) em relação a que o jogar/brincar não pode ter outro interesse a não ser
o brincar/jogar em si mesmo. Na história recente poderíamos dizer, a partir
da Revolução Industrial, que a necessidade de produzir com maior eficiência,
eficácia e efetividade para gerar maior lucro de capital acabou construindo
uma nova norma cultural presente até nossos dias.

Benjamin Franklin (1748) utiliza uma fórmula que acabou se tornando


um modelo cultural a ser imitado e respeitado: “Time is money” (Tempo é
dinheiro). Esta frase resume a relação entre o sujeito e a forma de vivenciar o
tempo na sociedade e cultura ocidental. “Tempo é dinheiro” tem se convertido
em um imperativo a partir do qual devemos organizar nossa vida, prioridades
e valores.

Segundo esta lógica, o brincar deve gerar algum tipo de função na


cadeia produtiva. Se isto for assim, se formos trabalhar conforme esta lógica,
estaríamos destruindo e anulando uma das condições do brincar: o brincar
pelo brincar.

Cabe nos perguntarmos: o que fazer com a necessidade e o prazer de


poder usufruir do tempo para atividades criativas e espontâneas? Não se
trata aqui do uso do tempo necessário para recreação para voltar a se tornar
produtivo, de recuperar a eficiência. Trata-se do tempo para viver e gerar
experiências.

O que temos aprendido é que o tempo para brincar é o tempo que sobra
após termos feito e terminado com nossas obrigações. É depois de termos
produzido o exigido que temos direito ao lazer, ao brincar.

Mas quando se utiliza o brincar em espaços tradicionalmente destinados


ao trabalho, ele é chamado a produzir alguma coisa que justifique sua
utilização.

Este é o modelo que reproduzimos uma e outra vez nas escolas, nas
fábricas, no cotidiano. Este é o modelo apreendido e do qual fica muito difícil
nos afastarmos. Por momentos parece até impensável outra lógica capaz de
colocar pelo avesso esse ditado.

Anteriormente falamos do “Homo sapiens”, da dimensão cognitiva do ser


humano, agora o estamos fazendo em relação ao que Taylor chama de “Homo
economicus”, quer dizer, um homem cuja única fonte de motivação para a
produção é o incentivo ao dinheiro. Podemos acrescentar, aqui, o dinheiro
ou o que pode produzir dinheiro. Mas para isso é necessário aprender que o
tempo não deve se malgastar, não deve se perder ou desperdiçar.

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Perante esta lógica e como consequência das mudanças culturais
d e c o r re n te s d a Re vol u ç ã o I n d u s t r i a l , p o d e m o s d e te r m i n a r a l g u m a s
características presentes nas instituições:

- cada vez foi mais restrito o tempo disponível para atividades lúdicas;
- menosprezo ao valor do lazer;
- menor interesse por parte da cultura nas atividades ligadas ao divertimento;
- criação de uma representação social associando brincar com “ não
produtividade”.

Podemos facilmente reconhecer que o tempo disponível nas escolas e


o tempo que os docentes disponibilizam especificamente para as atividades
lúdicas vão diminuindo significativamente conforme passamos da educação
infantil para as séries iniciais e, destas, para os demais níveis de escolaridade.

A oferta de atividades lúdicas diminui significativamente à medida que


um sujeito vai se tornando adulto.

A lógica da sociedade industrial e do modelo capitalista ofereceu o


marco filosófico e político que derivou na elevação do risco de eliminar ou
restringir as atividades lúdicas na vida das crianças.

Por isso, quando foi elaborada a Declaração dos Direitos da Criança, em


1959, foi necessário incluir no princípio 7º um parágrafo que obriga o Estado, a
sociedade e autoridades públicas a promoverem o gozo do direito ao brincar
e à diversão (ONU, 1959).

O que queremos reforçar com estes conceitos é o fato de que foi


necessário criar um documento legal para garantir um direito que não estava
sendo respeitado.

Em 1989, a Assembleia Geral das Nações Unidas acorda em aprovar a


Convenção sobre os Direitos da Criança. O artigo 31 da citada convenção
reconhece novamente o direito da criança “ao descanso e ao lazer, ao
divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre
participação na vida cultural e artística” (ONU, 1989).

Em função dos compromissos adotados pelo Estado decorrentes de


acordos internacionais, é promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) mediante a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 1990). O ECA
estabelece no artigo 16 que o direito à liberdade compreende, dentre outros,
o direito a brincar, praticar esportes e divertir-se (BRASIL, 1990).

Brincar não é somente uma necessidade reconhecida e defendida por


psicólogos, educadores e outros profissionais. É também uma necessidade que
tem um reconhecimento político, e a partir deste é que se pretende instituir

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socialmente uma mudança cultural que inclua o brincar como uma prática
a ser estimulada e defendida.

Este é o marco legal que gerou uma série de medidas normativas,


técnicas e administrativas, a partir das quais o jogar/brincar, se pretende,
tenha garantida sua presença em hospitais, escolas, universidades, escolas
de aplicação, creches, ambulatórios e consultórios de atenção pediátrica.

A Lei Federal n° 11104, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), estabelece


a obrigatoriedade de contar com uma brinquedoteca a toda unidade de
saúde que ofereça internação na área pediátrica. Também define o que deve
entender-se por brinquedoteca: um espaço destinado, tanto para as crianças
quanto seus acompanhantes, a estimular o brincar.

Isto que hoje nos parece por demais natural, há uns poucos anos
era pelo menos impensável e objeto de fortes críticas e resistências pela
tradição hospitalar. Foi necessário percorrer um longo caminho para vencer
as resistências à ordem instituída para que o brincar conquistasse um lugar
dentro dos recursos terapêuticos.

9 JOGAR/BRINCAR: ALCANCES E PERSPECTIVAS


Mais do que definir o jogar e o brincar, pretendemos trazer uma série
de elementos que nos ajudem a nos aproximarmos do que chamamos a
experiência do jogar/brincar. Esta experiência só pode se dar no marco da
cultura onde estão inseridos o sujeito que brinca e os elementos que podem
ou não ser utilizados para jogar/brincar.

Quando dizemos cultura, não nos referimos a uma estrutura fixa e


definitiva. Pelo contrário, a ideia de cultura e, em particular, a ideia de
experiência cultural, se constrói em um determinado tempo histórico.

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Curiosidade

Walter Benjamin (1842-1940) é um dos referentes que nos ajudam a


entender a relação entre jogar/ brincar e experiência cultural.

FONTE: Disponível em: <http://www.revistadeletras.net/


el-walter-benjamin-de-la-obra-de-arte-en-la-epoca-desureproducibilidad-tecnica/>.
Acesso em: 13 ago. 2012

Com a dialética como pano de fundo, Benjamin (2002) elabora uma série
de reflexões, nas quais apresenta a relação adulto-criança no que se refere
ao brincar e os brinquedos.

Cada referencial teórico que pretenda explicar o jogo, o brincar e as


atividades lúdicas necessariamente define explicitamente ou não o que se
entende por brinquedo e sobre o uso dele por parte de quem brinca ou joga.
Todos temos uma concepção de brinquedo e definimos o que é e o que
deixa de ser brinquedo, conforme nos posicionamos em relação ao jogo e
ao brincar.

Para Benjamin (2002, p. 87), há uma coisa que não pode ser esquecida:

Jamais são os adultos que executam a correção mais eficaz dos brinquedos
– sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos -, mas as crianças mesmas,
no próprio ato de brincar. Uma vez extraviada, quebrada e consertada, mesmo
a boneca mais principesca transforma-se numa eficiente camarada proletária
na comuna lúdica das crianças.

Esta reflexão nos obriga a repensar algumas das nossas práticas. Até que
ponto aceitamos, quando convidamos alguém a participar de uma brincadeira,
que o uso que faça esse sujeito do brinquedo seja diferente do esperado por
nós? Quando dizemos para ele que o objeto que disponibilizamos para ele
brincar deve retornar da mesma forma em que é oferecido, condicionamos
de tal forma o brincar que este pode acabar sendo inibido e simplesmente
transformado em um fazer de conta que se brinca.

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Porque foi muito demorado o processo cultural, social e histórico que
permitiu o reconhecimento da infância como uma etapa particular da vida das
pessoas e que as crianças não são nem homens nem mulheres em dimensões
reduzidas, estamos obrigados a problematizar o que estamos fazendo com o
jogar/brincar. Pretender que as crianças brinquem do nosso jeito, com nossas
regras, com os limites que lhes impomos, não poderia ser pensado como
uma reedição do que poderíamos chamar “um brincar adulto em miniatura”?

Não estamos propondo, de forma alguma, um modelo que exclua a


participação do adulto, nem a omissão do adulto durante as atividades lúdicas.
O que queremos chamar a atenção é sobre quais os limites, já não que o
adulto coloca à criança que brinca, senão sobre o limite que o adulto deve
colocar a si próprio para favorecer e não inibir esse brincar.

Note-se que aqui estamos falando especificamente de brincar. Tratando-


se de jogos ou de outras atividades lúdicas, a lógica pode ser invertida, porque
nesse caso o que se procura é justamente que o sujeito que vai participar
de um jogo compreenda e aceite as regras tal como elas foram construídas.

Mais adiante abordaremos especificamente algumas problemáticas e


formas de pensar o brinquedo em relação ao brincar e ao jogar.

Uma das coisas mais importantes não é o que se faz, senão a atitude e
o espírito com que é encarada a tarefa. Também damos suma importância à
leitura que fazemos sobre o que durante os jogos e brincadeiras é desenvolvido
por todos os sujeitos que participam.

10 ESSES ESPAÇOS QUE CHAMAMOS DE BRINQUEDOTECAS


Uma das definições de brinquedoteca mais utilizadas é a seguinte:

“é u m e s p a ç o p re p a ra d o p a ra e s t i m u l a r a c r i a n ç a a b r i n c a r,
possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro
de um ambiente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a
explorar, a sentir, a experimentar” (CUNHA, 1998, p. 40).

Vejamos algumas das consequências desta definição.

O primeiro termo que aparece na definição de Cunha (1998) de


Brinquedoteca é o de espaço.

Espaço é, para os fins que nos ocupa, o que a criança vê, sente, e o que
faz nele. É comum que nós, adultos, quando não estamos mergulhados em
uma situação de jogo ou brincar, fiquemos preocupados com a dimensão das
características físicas e/ou institucionais de tais espaços. Identificamos espaço

CURSO LIVRE - CONCEITOS SOBRE O BRINCAR


com espaço físico, com o local destinado para as atividades e o conjunto
da mobília, elementos para desenvolver jogos e brincadeiras e os materiais
didáticos e decoração (NOFFS, 2010).

Resgatando o caráter espontâneo e criativo do brincar, a condição de


que não há brincar quando se impõe imperativamente, quem cuida da
brinquedoteca tem a responsabilidade de disponibilizar, criar e cuidar
das condições para que esse brincar possa acontecer.

Podemos afirmar que o brincar, quando se dão as condições, cria o


espaço. Da mesma forma, podemos dizer que o espaço não cria o brincar,
mas pode determiná-lo.

FIGURA 5 – BRINCAR

FONTE: Disponível em: <www.educared.org/educa/galeria_de_arte/obras/819_4G.jpg>.


Acesso em: 13 ago. 2012.

Outra ideia associada é a de ambiente. Aqui deve-se entender o conjunto


do espaço físico e as relações interpessoais que se estabelecem entre crianças
e adultos e destes com a cultura onde estão inseridos (NOFFS, 2010).

O uso do termo brinquedoteca deu lugar a uma série de mal-entendidos.


Deveríamos diferenciar o espaço físico, o lugar onde é guardado e conservado
o acervo de objetos utilizados para brincar, do espaço de brincar, que é onde
acontecem efetivamente as brincadeiras e a experiência de brincar.

Às vezes estes espaços coincidem, mas na maioria das vezes não. E,


quando isto não acontece, podemos pensar que estamos no caminho que
nos leva da dimensão física e formal da brinquedoteca à dimensão vivencial
e experiencial do jogar e do brincar.

CURSO LIVRE - CONCEITOS SOBRE O BRINCAR


Qual é o espaço que chamamos de brinquedoteca e que nos interessa
resgatar e aprofundar neste curso?

É o espaço da experiência lúdica, o espaço da vivência capaz de


transformar aquele que brinca.

11 AQUILO QUE CHAMAMOS DE BRINQUEDO


Os objetos que fazem parte do acervo guardado, organizado no espaço
físico da brinquedoteca, podem ser do mais variado tipo e espécie.

Podemos dizer que esses objetos não são brinquedos, propriamente


falando. São objetos que, uma vez que passam pela “mão” do sujeito que
brinca, se tornam brinquedos.

O objeto oferecido recebe de cada sujeito o significado e a função


correspondente ao brincar desenvolvido.

O jogo de dominó, por exemplo, consiste em um conjunto de peças


e de regras a serem utilizadas por um grupo de pelo menos duas pessoas,
para atingir o objetivo, que é desprender-se de todas as fichas para poder
vencer no jogo. Podemos propor a um grupo que joguem dominó e para isso
disponibilizamos o jogo. Uma vez que as fichas estão nas mãos dos jogadores,
eles podem modificar o significado, o sentido e a função para cada uma
dessas fichas. Nesse caso, as fichas deixam de ser tais para transformar-se
em “tijolos” para armar um “castelo”; em “bombas” para fazer uma guerra; em
“dinheiro” para brincar de comerciante; e em qualquer coisa que os brincantes
decidam fazer com elas.

FIGURA 6 – DOMINÓ

FONTE: Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.


asp?artigo=434>. Acesso em: 13 ago. 2011.

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Magicamente e misteriosamente, tal como desenvolvíamos em uma
etapa anterior, as fichas tornaram-se brinquedos.

Da mesma forma quando entregamos, por exemplo, uma boneca a


uma menina para ela brincar de mamãe e filhinha, determinamos que essa
boneca seja a filha, e a menina desenvolverá e dramatizará os papéis sociais
e historicamente determinados.

Mas se a boneca, nas mãos dessa menina, vira freguesa de um salão de


beleza, para brincar de cabeleireira, se corre o risco de que os longos cabelos
necessitem ser lavados, pintados ou até cortados.

Qual a atitude do adulto responsável por, segundo a definição de


brinquedoteca, estimular o brincar?

O que você faria em uma situação como essa? Preservaria o objeto


boneca? Diria para a menina que deve brincar de mamãe e filhinha? Proibiria
mexer com a boneca?

Não há uma resposta certa para cada uma destas perguntas. A resposta
vai depender de qual seja seu posicionamento em relação ao jogar, ao brincar
e à função do lúdico na vida das pessoas, em particular, de você e das pessoas
com as quais você é responsável por cuidar do brincar.

O brinquedo está condenado a ser um objeto sujeito a transformações.


O brinquedo está destinado a ser usado e o uso supõe deterioração, rupturas,
perdas. O único brinquedo que não se rompe, que não se quebra, que não se
deteriora, é o brinquedo que não se usa. Ou seja, um brinquedo que nunca
foi brinquedo.

Uma das coisas mais importantes que podem acontecer durante uma
brincadeira é justamente essa metamorfose, que faz com que um objeto seja
transformado em brinquedo.

Para isto é que nos capacitamos, para resgatar o poder transformador do


brincar. Esse poder que possibilita que um sujeito, seja adulto, seja criança, se
encontre consigo mesmo e com os outros e, a partir desse encontro, possa
recriar suas condições de existência.

O brinquedo e a brinquedoteca não deveriam ser pensados como objeto


ou espaço sagrado (MEDRANO, 2004; OLIVEIRA, 2006). A brinquedoteca
não pode ser um lugar, nem ser transformado em um espaço sagrado. Deve
ser um espaço convidativo, um espaço capaz de oferecer a possibilidade de
experienciar a liberdade e a capacidade criadora. O desejo de transformar e
de transformar-se.

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Para aprender é necessário aceitar transformações. Se esses processos
de transformação são vivenciados de forma prazerosa, o processo que leva
a mudar não ficará inibido pelo medo e o temor pelo desconhecido.

Nas palavras de Oliveira (2006, p. 56):

Pois é justamente essa possibilidade e capacidade de se transformar e de


transformar o mundo segundo seus desejos que vai possibilitar à criança
começar a construir e levar adiante a contento aquilo que conserva através
das mudanças múltiplas, ou seja, sua identidade pessoal e sociocultural

12 NOS PRIMÓRDIOS DA ATIVIDADE LÚDICA


O desenvolvimento de um sujeito pode ser pensado em termos do
processo que vai da extrema dependência a um estado de autonomia. Este
processo supõe a criação, construção de elementos para orientar a adaptação
ao ambiente (físico, emocional, relacional, social e cultural).

O bebê, à medida que vai crescendo e tendo vivências e experiências,


necessita sentir a segurança e a previsibilidade com as quais possa construir
o sentimento de confiança.

Os objetos e situações a partir dos quais esta confiança é estabelecida


deverão estar presentes cada vez que seja necessário. Fundamentalmente,
nas situações ou momentos capazes de gerar angústia e ansiedade.

É importante destacar que isto que falamos com relação ao bebê também
se aplica a crianças e adultos nas mais variadas situações. Perante qualquer
experiência de crise, retornamos ou tentamos retornar para esses objetos ou
situações com os quais nos sentimos seguros, aconchegados e protegidos.

Outra forma de pensar estas situações é quando procuramos aquilo que


nos é familiar em ambientes estranhos. Como quando um viajante, chegando
a uma cidade desconhecida, sai à procura de sabores ou cheiros com os quais
está familiarizado.

Para o bebê é mais complicado. Ele necessita criar “o familiar”. Lembre,


caro acadêmico, que por familiar entendemos aqui o conjunto de objetos e
situações que oferecem a possibilidade de vivenciar a confiança, a proteção,
o aconchego e a segurança.

Por que dizemos que é mais complicado?

Porque, embora esses objetos estejam aí disponíveis para o bebê,


o sentimento de confiança não vem com ele desde o nascimento. Este
sentimento necessita ser construído, criado. É aqui onde o brincar se torna
fundamental para a saúde psíquica do bebê.
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Toda vez que o mal-estar toma conta dele (frio, calor, fome, dores)
na forma de frustração ou de aumento de tensão, vai procurar esse lugar
seguro e confortável. Para que este lugar se torne confiável, além de seguro
e confortável, deve ser previsível. Isto é, estar aí disponível cada vez que
necessário.

Este lugar está composto por pessoas, cheiros, texturas, sons, vozes e
objetos. Esta previsibilidade leva a marca do RITMO e do RITO.

Vejamos.

Imagine a seguinte situação. Um bebê é alimentado um dia com leite


materno, no dia seguinte com leite gelado de vaca, no outro com leite quente
de cabra, e no seguinte com leite de burra. No nível das suas necessidades
nutricionais não vai fazer grande diferença. Mas em termos de previsibilidade
e confiança, como saber qual o próximo sabor? Como prever a temperatura
com que esse leite vai chegar?

A responsabilidade dos cuidadores desse bebê é, antes de tudo, ser


previsíveis e começar a construir ritmos adaptados ao bebê.

Note-se que estamos dizendo:


CONSTRUIR RITMOS ADAPTADOS AO BEBÊ.

Não estamos dizendo:


CONTRUIR RITMOS PARA QUE O BEBÊ SE ADAPTE.

Quem tem de se adaptar é o adulto ao bebê!

À medida que o bebê vai crescendo são atribuídos significados aos


objetos ou situações, que podem ser divididos em termos da capacidade de
frustrar ou satisfazer. Isto é, negativos ou positivos, maus ou bons.

O conjunto de objetos e situações capazes de oferecer satisfação vai


delineando aquele espaço onde se deseja voltar, onde se deseja retornar.

A experiência de sentir a existência desse lugar tranquilizador será a que,


mais adiante, crie outros espaços, outros vínculos com esta capacidade de
reparar e de se sentir cuidado e protegido.

O corpo da mãe é onde se constrói este primeiro território, este primeiro


espaço de confiança. Quando dizemos mãe, estamos nos referindo a todas
aquelas pessoas que cumprem as funções de cuidado.

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Segundo Oliveira (2006, p. 60), “no bebê, o núcleo pessoal organizador no
início está associado a um núcleo materno que ele sente como seu protetor,
mantendo com ele contatos constantes, próximos ou mesmo distantes, pelo
olhar ou pelo fato de ouvir a voz”.

A troca desses olhares, a emissão dessa voz são duas das formas em que
o vínculo vai se estabelecendo, um vínculo que é brincar. Onde reconhecemos
o brincar nessas trocas? No brilho presente no olhar, no brilho presente na voz.

A consciência corporal vai lhe dando os primeiros esboços de autonomia.


Começar a compreender o que é dentro e fora, explorar o ambiente, explorar
o próprio corpo, eis a condição para construir o contexto espaço-temporal
onde vive e se desenvolve, apoiado em uma particular estrutura que se apoia
no ritmo e rituais das brincadeiras.

13 O CORPO: PRIMEIRO ESPAÇO DO BRINCAR


Diferentes autores, vindos de diversos referenciais teóricos, coincidem
que no início da vida o bebê brinca com e a partir do seu próprio corpo.

Oliveira (2010) destaca que o brincar está relacionado com:

- o processo evolutivo neuropsicológico saudável;


- a organização da realidade por parte da criança;
- a introdução ao universo sócio-histórico-cultural;
- a construção da autonomia, reflexão e criatividade necessárias para o
processo de ensino/aprendizagem.

FIGURA 7 – O CORPO

FONTE: Disponível em: <http://www.imotion.com.br/imagens/data/


media/33/14088bebetinta.jpg>. Acesso em: 13 ago. 2012.

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Brincadeiras do bebê com seu corpo:

- Rolar;
- engatinhar;
- tirar e por;
- abrir e fechar;
- abaixar e levantar;
- esconder e achar (OLIVEIRA, 2010);
- emitir sons;
- levar objetos à boca;
- lamber;
- se lambuzar;
- executar movimentos rítmicos;
- morder;
- chupar (WINNICOTT, 1975).

Estas e muitas outras brincadeiras são as que os bebês e os adultos


que cuidam dele usam para construir a intimidade, o contato íntimo que
possibilitará a entrada no mundo das significações.

O que deve predominar durante estas experiências lúdicas é o prazer, a


alegria e o relaxamento.

Para Oliveira (2010, p. 17): “Não há possibilidade de aprendizagem e


consequentemente de humanização fora do convívio social, e, mais do que
isso, sem vivenciar e sentir realmente um vínculo afetivo, estável e confiável,
que no começo é muito mais sentido do que manifesto”.

O que normalmente chamamos de repetição não é outra coisa que um


retorno periódico.

O bebê necessita acreditar nos retornos periódicos, já que a partir deles


consegue controlar a ansiedade e angústia própria do desamparo com o que
nasce. Essa extrema dependência que tem o bebê para sobreviver requer
esse caráter ondulatório e cíclico das brincadeiras, por meio do qual exerce
o controle sobre sua frustração e o medo da separação. Essa periodicidade,
esse ritmo, é o que permite que a criança consiga construir fantasias de
confiança, esperança e com isso se acalmar.

Todos os espaços e atividades que fazem parte do cotidiano do bebê


podem ser considerados espaços potencialmente lúdicos.

Partindo desta ideia, podemos desenvolver e estimular a ludicidade nas


mais diversas situações. Apontamos especialmente que as experiências sejam
de caráter espontâneo. Necessitamos estar atentos quando somos convidados
pelo bebê para interagir com ele. Tal como colocamos anteriormente, são os

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adultos os que têm de se adaptar ao bebê, quem têm de estar atentos para
poderem reconhecer quando essas demandas acontecem. Vejamos:

- no colo;
- no berço;
- no bebê-conforto;
- no chão;
- na banheira;
- no carrinho.

Temos também as situações em que o brincar é possível de acontecer,


por exemplo:

- durante as refeições;
- no momento do banho e da higienização;
- na hora de dormir;
- durante a troca de roupas;
- nos passeios;
- e em qualquer outra situação do cotidiano familiar ou institucional.

14 BRINCAR E AGRESSIVIDADE
A agressividade é um dos componentes da vida psíquica que resulta
indispensável para poder sobreviver. Cada cultura cria mecanismos para a
canalização dos impulsos e estabelece o umbral de tolerância para esses
impulsos. O tolerável e os caminhos onde devem ser derivados esses impulsos
vão mudando no decorrer do tempo. E nos diferentes momentos históricos
e conforme as necessidades de cada sociedade e tipo de organização social,
são criados dispositivos normativos, jurídicos e científicos.

Winnicott (1975) diferencia agressão de agressividade. Uma e outra não


devem ser confundidas. Para Winnicott (1975), existem duas formas de pensar
a agressão: como uma reação do indivíduo à frustração e como uma fonte de
energia. Agressão está relacionada com a violência, no caso da agressividade
há possibilidade de ser encaminhada e utilizada para fins que facilitem a
integração da personalidade e ao serviço da criatividade.

Geralmente, agressividade é uma palavra que gera um desconforto. Isto é


consequência da representação social que foi criada em relação a este termo.
Mas a agressividade, quando mediatizada e simbolizada, é fundamental para
desenvolver e manter o desejo de aprender.

O brincar possibilita o deslocamento da agressividade para outros fins


mediante a simbolização das representações às quais essa energia está
associada. Poder construir fantasias e, na medida do possível (conforme as
possiblidades linguísticas do sujeito), colocar em palavras o potencial agressivo,
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permite que cada sujeito aprenda a gerenciar e aceitar esta tendência. O
convívio social, a interação com os outros dependem desta capacidade de
lidar, canalizar e controlar os impulsos. Já que: “Dessa forma, tão importante
quanto dar condições à criança de brincar é dar limites claros e objetivos,
que a ajudem a trabalhar sua impulsividade, onipotência e voracidade, assim
como a aprender a lidar com a própria destrutividade” (OLIVEIRA, 2010, p. 20).

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ONU. Declaração Internacional dos direitos da criança. 1959. Disponível
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