Naturaleza de la ciencia: ¿Cuál es la “epistemología de referencia”?

Nature of science: Which is the „philosophy of science of reference‟?

Agustín Adúriz-Bravo1, Yefrin Ariza1 y Néstor Cardoso 2

1
GEHyD-Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales,

CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Facultad

de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. CeFIEC, 2º Piso,

Pabellón 2, Ciudad Universitaria, Avenida Intendente Güiraldes 2160, (C1428EGA)

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. E-mail (primer autor):

aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar
2
Grupo Didáctica de las Ciencias, Universidad del Tolima. Ibagué, Colombia

Resumen

Una de las “aproximaciones” (Matthews, 1994) más interesantes entre epistemología y

didáctica de las ciencias se da en torno a la creación de una nueva componente

metateórica dentro del currículo de ciencias para todos los niveles educativos,

componente conocida usualmente con el nombre de “naturaleza de la ciencia”

(McComas, 1998). A la hora de construir una naturaleza de la ciencia con valor para la

educación científica, varios pueden ser los “campos de referencia” (Martinand, 1989),

entre otros: 1. la epistemología erudita, de otras épocas o actual; 2. una “diversidad” de

epistemologías, incluyendo algunas fuera de la corriente principal, tales como CTS,

estudios sociales de la ciencia y la tecnología, epistemología feminista, etc.; 3. la

epistemología “hibridada” con otras metaciencias, tales como la historia, la sociología y

la psicología de la ciencia; y 4. una referencia epistemológica “desdibujada”, producto

de creaciones didácticas. El presente trabajo pretende revisar algunas respuestas

vigentes a la pregunta de cuál es la epistemología de referencia que, una vez

transpuesta, dará surgimiento a la naturaleza de la ciencia.

Palabras clave: Naturaleza de la ciencia, epistemología, metaciencias, didáctica de las

ciencias, concepción semántica de las teorías científicas.

Resumen

One of the most interesting „rapprochements‟ (Matthews, 1994) between the

philosophy of science and didactics of science (i.e., science education as a discipline)

emerges around the creation of a new meta-theoretical component within the science

curriculum for all the educational levels, component usually known as „nature of

science‟ (McComas, 1998). When constructing a nature of science valuable for science

education, there can be various „fields of reference‟ (Martinand, 1989), among others:

1. philosophers‟ philosophy of science, current or coming from the past; 2. a „diversity‟

of philosophies of science, including some outside the mainstream, such as STS, social

studies of science and technology, feminist epistemology, etc.; 3. the philosophy of

science „hybridised‟ with other meta-sciences, such as the history, sociology and

psychology of science; and 4. a „blurred‟ philosophical reference, product of didactical

(i.e., instructional) creations. This paper intends to review some current responses to the

question of which is the philosophy of science of reference that, once transposed, will

lead to the emergence of the nature of science.

Key-words: Nature of science, philosophy of science, meta-sciences, didactics of

science (science education), semantic view of scientific theories.

 Introducción

La importancia de la epistemología (o filosofía de la ciencia) como fundamento de la

ciencia a enseñar y como referencia importante dentro de la didáctica de las ciencias en

tanto que disciplina académica se viene reconociendo desde hace aproximadamente

treinta años; Porlán, García, & Del Pozo (1998) por ejemplo, enuncian que las primeras

investigaciones en la línea de acercar epistemología y didáctica fueron realizadas a

partir de 1980. En la actualidad, la epistemología se constituye en una referencia

insoslayable para la educación científica y para la formación del profesorado de

ciencias; sería factible incluso hablar de una nueva perspectiva emergente apoyada en la

producción epistemológica actual, perspectiva que podríamos caracterizar como una

didáctica de las ciencias basada en modelos, o modeloteórica (Adúriz-Bravo, 2009)

Es concebible pensar que en la introducción de una componente metacientífica a la

didáctica de las ciencias se presenten divergencias en cuanto al marco de referencia que

se usa para dicha introducción. En el desarrollo, avance, ampliación y recursión que la

epistemología ha tenido en la didáctica de las ciencias durante los últimos treinta años,

dichos marcos referenciales han cambiado considerablemente y se incorporan a una

nueva línea de investigación de alta difusión denominada Naturaleza de la Ciencia

(NOS, por sus siglas en inglés), llevando entonces a que incluso, no haya un acuerdo

general en la concepción de NOS por los especialistas, aún mas especifico, la necesidad

de establecer un acuerdo en torno a los contenidos que componen esta área de

investigación (Adúriz-Bravo, 2009), en nuestro caso, aquellos correspondientes a la

epistemología.

Acevedo, y otros ( 2005) intenta una definición de la NOS y evidencia la pluralidad de

disensos en esta línea de investigación: “…un metaconocimiento sobre la ciencia, que

proviene de los análisis interdisciplinares hechos por especialistas en historia,

filosofía y sociología de la ciencia, pero también por algunos científicos. Estas

reflexiones son tan amplias y ricas en matices que es imposible pretender

resumirlas en unas pocas líneas, pues la NdC presenta muchas caras. p. 123”

Estas ideas básicas permiten plantear la pregunta sobre cuál es la epistemología de

referencia teniendo en cuenta el desarrollo de las investigaciones en didáctica de las

ciencias de los últimos años que tienen como referencia, objetivo o temática primordial

la introducción de la NOS a la enseñanza de la ciencia y la formación de profesores y

profesoras de ciencias naturales.

Epistemología erudita y enseñanza de las ciencias

Una de las premisas fundamentales de la línea de investigación de NOS es que la

epistemología brinda marcos referenciales más amplios y profundos con los cuales

reflexionar sobre el mundo y sus fenómenos (Matthews, 1994a). Sin embargo, puede

confundirse con la idea de que una epistemología pura sería suficiente con esta

ampliación reflexiva del marco de referencia. Se ha insistido en la enseñanza de las

ciencias y la formación de profesores de ciencias que la introducción de contenidos

metacientíficos, en nuestro caso de contenidos de epistemología, tiene como una de sus

finalidades la premisa mencionada anteriormente, más no la formación de

epistemólogos puros.

Durante el desarrollo de las propuestas constructivistas entrados los años noventa, el

acercamiento que las metaciencias a la didáctica de las ciencias tuvo en sus inicios un

matiz claramente histórico-epistemológico. El reconocimiento que realiza Duschl

(1985) acerca del carácter mutuamente excluyente de la epistemología y la didáctica de

las ciencias naturales hasta la década de los ochentas, y la publicación de trabajos de

gran referencia en este ámbito de especialistas como por ejemplo el ya clásico trabajo de

Michael Matthews de 1994 “Science teaching: The role of history philosophy of

science” son una muestra de la preocupación que circundaba los principales

fundamentos metacientíficos a recurrir desde la didáctica de las ciencias naturales.

En este sentido, adherimos que la selección de contenidos epistemológicos para la línea

de investigación en NOS, aunque soportada en la epistemología erudita, ha de convenir

un esclarecimiento de sus objetivos en la enseñanza de la ciencia y la formación del

profesorado, de modo tal que como marco referencia permita cumplir con una finalidad

cultural intrínseca, especifica e instrumental (Adúriz-Bravo 2001a, 2005), y no como

“contenido erudito puro” trasladado tal cual se construye, reproduce y reflexiona en la

comunidad de especialistas en epistemología a las aulas de clases de ciencias naturales.

Referencia desde una variedad de reflexiones metateóricas

Un aspecto fundamental de algunas de las actuales perspectivas en la enseñanza de las

ciencias que han venido acercándose a la línea de investigación de CTS (ciencia,

tecnología, sociedad) es el acudir a disciplinas variadas y circundantes a la propia

epistemología erudita tales como la filosofía feminista, la filosofía de la tecnología o los

contenidos específicos de CTSyA1 entre otros, como campos nutritivos para la NOS en

la didáctica de las ciencias naturales, para permitir el objetivo de una educación

científica de calidad para todos y todas.

Solbes y Vilches (1997) sostienen que los objetivos del enfoque CTS y específicamente

de las relaciones de este enfoque con la formación científica para todos y todas permite

1
En una versión más amplia, la línea de investigación en CTS, se inserta las implicaciones ambientales y
se acude a la denominación de CTSyA.
romper con esquemas, aspectos y visiones inadecuadas y descontextualizadas de la

actividad científica. Además, agregan que las relaciones que podrían establecerse entre

las relaciones CTS y la misma historia de la ciencia podrían evitar la construcción de

una imagen deformada de la ciencia y del científico.

Desde estas referencias, se pone en una misma “tela de discusión” la importancia de la

comprensión de la dinámica científica y tecnológica. Se sustenta que en la actualidad la

tecnociencia es una realidad mundial en la que los ciudadanos del mundo se insertan por

los avances de las relaciones de ciencia y tecnología y su implicación en el desarrollo

socioeconómico de la sociedad. Los últimos años la tecnociencia ha transformado

profundamente la estructura de la práctica científica-tecnológica y, sobre todo, ha

incorporado nuevos valores a la actividad científica, incidiendo profundamente de este

modo en su axiología (Echeverría 2003, citado en Acevedo y otros, 2005) y en la

necesidad de una comprensión de la actividad tecno-científica para la toma de

decisiones y la posibilidad de implicación en la sociedad contemporánea.

La epistemología, historia, sociología y psicología de la ciencia en la NOS

Los aspectos más fundamentales de la actividad científica desde estas referencias

acuden a presupuestos teóricos contenidos en las llamadas metaciencias, tales como la

epistemología, sociología, historia y psicología de la ciencia.

Desde esta perspectiva, la NOS reflexiona sobre qué es la ciencia, su funcionamiento

interno y externo, cómo se construye y desarrolla el conocimiento que produce, los

métodos que usa para validar este conocimiento, los valores implicados en las

actividades científicas, la naturaleza de la comunidad científica, los vínculos con la

tecnología, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y viceversa, las

aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad. Todos estos aspectos

constituyen grosso modo la mayor parte de lo que se conoce como NOS, entendida ésta

en un sentido amplio y no exclusivamente reducido a lo epistemológico (Acevedo y

otros, 2005).

Una referencia epistemológica desdibujada

Los esfuerzos realizados en las reflexiones en torno al marco de referencia que debiera

encontrarse en los contenidos de NOS al intentar alejarse de aspectos abstractos, duros,

cargados teóricamente y/o complicados de las llamadas “metaciencias”, se han visto

modificados por especialistas en didáctica de las ciencias naturales con una idea básica

de “simplicidad” o “reestructuración” para la enseñanza de las ciencias. Desde aquí, que

algunos didactas de las ciencias han construidos sus propias versiones epistemológicas

que desde su mirada convergen en una visión de ciencia más adecuada para la

educación científica para todos y todas.

Estos marcos de referencia no contienen una estructura rígida, estricta, específica o

determinada de teorización desde la cual fundamentar aspectos relevantes a incluir en la

educación científica. Por tanto, estas versiones metateóricas de reflexión sobre la

ciencia son construcciones individuales de didactas de la ciencia que toman como

referencia diversas escuelas epistemológicas, incluso diversas áreas para pensar la

ciencia como la matemática o la tecnología para proponer una versión del conocimiento

científico a incluir en la formación científica de los y las ciudadanas(p.e. AAAS, 1989,

1990).
La reflexión metateórica contemporánea: Nuevos enfoques en la didáctica de las

ciencias

Se reconoce que en la actualidad no hay consenso unánime respecto de los marcos

referenciales que deberían dirigir los estudios en la línea de investigación de NOS

(Vásquez, et al., 2004; Acevedo et al., 2005; Adúriz-Bravo, 2001), tanto por la amplitud

de aspectos que intervienen en una clara, actual y profunda visión de la naturaleza de la

ciencia, aspectos que pueden ser tomados de la tecnología, epistemología, la sociología,

la historia y la psicología de la ciencia y que tienen en cuenta los aspectos tecnológicos

y axiológicos de los avances científicos para la acción critica y reflexiva de las acciones

humanas en la sociedad. Pero como reconoce Vásquez et al., (2004) “…es posible

encontrar algunos islotes de consenso en un mar de disensos. Esta… posición invita a

construir una educación científica basada en los posibles acuerdos existentes o

alcanzables, que permita a los estudiantes aprender algo de NdC.”

Es necesario reconocer que la epistemología de referencia durante bastante tiempo y que

incluso aún es amplia su difusión en el ámbito de especialistas de la didáctica de la

ciencia y los profesores de ciencias naturales fue la llamada nueva filosofía de la

ciencia, reconocible por ejemplo, en el trabajo de Hodson (1988). Aunque esta

incursión fue tradicional durante finales del siglo XX, tanto así que los estudios

encaminados al uso de la epistemología en la didáctica de ciencia tomaban como

referencia dicha corriente epistemológica en parte como señala (Adúriz-Bravo,

2005)”…por dos elementos contextuales: un rechazo frontal al positivismo lógico

anterior a ella y un marcado desconocimiento de las producciones posteriores”, las

actuales perspectivas metateóricas sobre la ciencia han promovido una reflexión desde

la didáctica de las ciencias naturales en cuanto a su relevancia en la intervención de la

enseñanza de la ciencia y la NOS, llegando incluso a afirmar la existencia de una

didáctica modelo-teórica (Adúriz-Bravo, 2009) basada en la epistemología semántica

de los últimos años.

Dentro de los posibles acuerdos existentes (Vasquez et al., 2004) alrededor de la

naturaleza de la ciencia, autores como por ejemplo Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo

(2003), Justi (2006) o Chamizo (2010), han referido a una conceptualización desde la

epistemología semántica más actual y a los aportes que trae a la enseñanza de las

ciencias.

El desarrollo de las propuestas epistemológicas posteriores a la nueva filosofía de la

ciencia se ha venido incorporando a la didáctica de las ciencias en su mayoría a partir de

una conceptualización epistemológica fundamental alrededor de la idea de modelo. Se

han presentado y especificado tipologías de modelo (Chamizo, 2010) o consensos de

sobre la concepción de modelo para la didáctica de las ciencias (Adúriz-Bravo, 2009)

basada esencialmente en la concepción semántica de las teorías de los últimos 20 años y

específicamente la concepción cognitiva de la ciencia de Ronald Giere (1992) que

evidencia, como mención Adúriz-Bravo (2009), “un consenso en la didáctica de las

ciencias entorno a una ciencia escolar basada en modelos o modelo teórica”.

Inferencias finales

La posible convergencia que se podría presentar en las diferentes posiciones que se

toman en la comunidad de especialistas cuando se pretende aclarar los fundamentos

teóricos que debieran nutrir la NOS, es la de pretender un objetivo común de una

educación científica de calidad para todos y todas. Las variantes que puedan presentarse

para concebir, entender y lograr dicho objetivo permiten la construcción de diferentes

referencias epistemológicas y en consecuencia las divergencias en el campo de estudio.

Aunque no se presenta con claridad una convergencia en cuanto a los diferentes marcos

referenciales epistemológicos que debieran hacer parte de la línea de investigación en

NOS, en parte debido a que los limites que antes se percibían o que incluso podrían

establecer las diferentes investigaciones que toman como objeto la reflexión metateórica

sobre la ciencia en la enseñanza de las ciencias, las concepción semántica de las teorías

se presenta como un poderoso, amplio y esclarecedor campo de referencia desde el cual

lograr los objetivos actuales de la educación científico-tecnológica tales como la

participación ciudadana, la reflexión crítica, la comprensión del mundo y la discusión

axiológica de la ciencia y sus aplicaciones, entre otros, y que da fundamento al

establecimiento de la didáctica actual como una didáctica de las ciencias modelo

teórica.

Bibliografía

AAAS, American Association for the Advancement of Science (1989, 1990). Ciencia,

conocimiento para todos. En

http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/chap1.htm

Acevedo, J. A., Vasquez, A., Martín, M., Oliva, J. M., Acevedo, P., Paixão, M. F., y

otros. (2005). Naturaleza de la ciencia y educación científica para la participación

ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las

Ciencias , 121-140.

Aduriz-Bravo, A. (2001a). Integración de la epistemología en la formación del

profesorado de ciencias. Tesis Doctoral. Universitat Autónoma de Barcelona.

Adúriz-Bravo, A. (2009). Hacia un consenso metateórico en torno a la noción de

modelo con valor para la educación científica. Enseñanza de las ciencias, numero extra

VII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias , 2616-

2620.

Adúriz-Bravo, A. (2005). Que naturaleza de la ciencia debemos saber los profesores de

ciencias. Una cuestión actual de la investigación didáctica. Tecné, Episteme y Didaxis.

número extra , 22-33.

Chamizo, J.A. (2010). Una tipología de los modelos para la enseñanza de las ciencias.

Revista Eureka de enseñanza y divulgación de la ciencia. 7(1), pp. 26-41

Giere, R. (1992). La explicación de la ciencia. Un acercamiento cognoscitivo. México:

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Izquierdo-Aymerich, M. y Adúriz-Bravo, A. (2003). Epistemological foundations of

school science. Science & Education, 12(1), 27-43.

Hodson, D. (1988). Toward a philosophically more valid science curriculum. Science

Education, 72(1), 19-40.

Justi, R. (2006). La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de modelos.

Enseñanza de las Ciencias, 24(2), 173-184.

 Martinand, J. -L. (1989). Practiques de référence, transposition didactique et savoirs

professionnels en sciences et techniques. Les Sciences de l´Éducation, pour l´Ére

Nouvelle , 23-29.

Matthews, M. (1994b). Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: La aproximación

actual. Enseñanza de las Ciencias , 255-277.

Matthews, M. (1994a). Science teaching: The role of philosophy and history of science.

New York: Routledge.

McComas, W. (1998). The nature of science in science education: Rationales and

Strategies. Dordrecht: Kluwer.

Solbes, J., Y Vilches, A. (1997): Interacciones CTS y la enseñanza de la química y la

física, Science Education, 81 (4), 377-386.

Porlán, R., García, R., & Del Pozo, M. (1998). Conocimiento profesional y

epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las

ciencias , 155-171.

Vázquez, A., Acevedo, J.A. y Manassero, M.A. (2004). Consensos sobre la naturaleza

de la ciencia: evidencias e implicaciones para su enseñanza. Revista Iberoamericana de

Educación, edición electrónica De los Lectores, http://www.campus-

oei.org/revista/deloslectores/702Vazquez.PDF.

View publication stats