Você está na página 1de 53

1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇAO.................................................................................................
1.1 Contextualização do Problema....................................................................
1.2 Revisão bibliográfica.....................................................................................
1.3 Contexto Metodológico da Pesquisa.............................................................

CAPÍTULO I – O PODER NA PERSPECTIVA DE MICHEL FOUCAULT


1.1 Refletindo sobre o poder disciplinar de Michel Foucault...............................
1.2 Repressão, Resistência e Liberdade: pontos de discussão do poder
disciplinar..........................................................................................................
........
1.3 O poder disciplinar e Constituição da subjetividade......................................
1.4 O poder disciplinar: Características, técnicas, procedimentos/instrumentos.
.......................................................................................................................

CAPÍTULO II – A MODERNIDADE E A FABRICAÇÃO DA ESCOLA


2.1. A modernidade e a maquinaria escolar......................................................
2.2. A invenção do corpo de especialista na instituição escolar........................
2.2.1 Entra em Cena a Figura do Professor .........................................
2.2.2 Contexto histórico do coordenador escolar....................................

REFERÊNCIAS.................................................................................................
2

1. INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização do problema

A escolha da temática “poder”, segundo a concepção de Michel Foucault


(1926 – 1984), em uma instituição privada de ensino básico, não se deu por
acaso. Na verdade, esta escolha é resultado de reflexões acerca de minha vida
pessoal, da opção como educadora e a inquietação sempre presente em
minhas percepções em relação à dinâmica do poder nas diferentes relações
sociais.

Por ser mulher, filha de pai autoritário e mãe submissa, incorporei o


conceito de poder como objeto de posse, ou seja, como algo que pertence a
alguém, dando a este o poder de mando e desmando. Cresci dentro deste
modelo, onde um manda e o outro obedece; o mais forte (que detém o poder)
vence o mais fraco (que está submetido a este poder). Essa dinâmica de
exercício de poder apesar de incorporada não me era compreensível; quem
estabeleceu este estatuto de verdade? Esposa obedecer o marido, filhos
estarem à mercê dos pais, meninas terem menos direito que meninos... etc.

Aos poucos fui percebendo que esta situação de “exercício de poder”,


baseado no ”mandar”, ”obedecer”, ”aceitar”, transcendia às paredes de minha
casa, pois até nas brincadeiras de crianças o “ganhar”, o “perder”, estava
sempre presente e em evidência, pronto para submeter aquele que perde, que
pode menos.
3

Com este conceito de poder me construí como sujeito social, ora


submetendo, ora sendo submissa nas relações em que estava envolvida.
Porém, havia dentro de mim uma necessidade de entender esta situação em
que o poder se exercia de forma tão assimétrica, como este conceito de poder
foi assimilado por todos e como vinha se perpetuando ao longo do tempo.

O tempo passava e a vida continuava...

Na vida adulta fiz a opção em cursar licenciatura em Matemática. Neste


momento tinha consciência de que estava começando uma vida profissional
com grandes desafios e aprendizagens, pois trabalhar na educação sempre foi
algo que me encantou e, com certeza, traria um significado importante à minha
vida. Desde o momento em que fiz esta escolha sabia que estava entrando em
uma profissão de conflitos, não só na área social, como também na relação
entre pessoas.

Como educadora passei por vários momentos, experenciando diferentes


funções, não só na rede pública como também em escolas da rede particular.
Constitui-me como docente, principalmente trabalhando na rede particular, na
educação básica. Nos primeiros anos de profissão, atuando como professora,
observava com preocupação a relação entre os professores e a coordenação
pedagógica, pois percebia que esta relação muito mais do que uma troca de
conhecimentos e auxílio pedagógico, era uma relação acirrada de poder.

Alguns anos mais tarde, atuando como coordenadora pedagógica na


educação básica em uma escola particular, essa relação me deixou ainda mais
intrigada, pois entendia que a função da coordenação pedagógica seria dar
suporte pedagógico ao professor, auxiliando-o em suas dificuldades, norteando
seu caminho, por meio de sugestões de leituras e trabalhos educativos, mas o
que percebia era uma relação de poder acirrada entre essas duas personagens
fundamentais para a educação.

Como diretora nesta mesma instituição de ensino, consegui me deslocar


e perceber com maior precisão essa relação, que entendia ser conflituosa por
4

se caracterizar em uma relação de poder. Novamente eu e o poder nos


deparando, frente a frente.

Atenta a esta situação direcionei meu olhar nesta perspectiva e fui à


busca de uma resposta para minha inquietação.

Ao cursar a disciplina “Império e Educação” no Programa de Pós –


Graduação em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) em 2004, com o professor Doutor Alfredo José Veiga Neto tive a
oportunidade de entender um pouco mais esta relação, por meio de estudos do
poder disciplinar do filósofo francês Michel Foucault (1926 – 1984).

Em sua obra Vigiar e Punir: História de Violência nas Prisões (1999b),


Foucault, situa historicamente os séculos XVII e XVIII como um período onde
ocorreu a articulação entre o poder e o saber. O mesmo comenta que as
relações sociais são pautadas por relações de poder entre as pessoas, e estas
adquirem características próprias em diferentes épocas.

Foucault (1999b), afirma que na modernidade – período que se inicia no


século XVI, se estabelecendo em finais do século XVIII e início do século XIX,
com o desenvolvimento do capitalismo no ocidente - as práticas de poder se
articularam com as formas de saber e foram incorporados pela sociedade
moderna sob a forma de poder disciplinar e biopoder, sendo assimiladas por
várias instituições, inclusive a escola.

Portanto, com estes estudos, mesmos me deparando com uma outra


visão sobre o poder (que iremos estudar mais adiante), reafirmei a idéia de que
a escola é um local de relação de poder, pois sabe-se que historicamente o
professor e o coordenador, na sua formação, fundamentada em práticas
pedagógicas disciplinares, utilizam-se do poder da norma, com exigências e
imposições ditas “normais”, favorecendo a formação de indivíduos sujeitados.

Com este olhar direcionei a pesquisa para o Ensino Fundamental do 6 o


ao 9o ano na educação básica, pois acredito que especificamente no ensino
5

fundamental, a relação entre coordenação pedagógica e professor é uma


relação de poder, e como tal conflituosa, pois tanto o professor como o
coordenador precisam estar em constante interação, dividindo e estabelecendo
parâmetros de saberes e responsabilidades.

A normalização enquanto parâmetro de verdade, dificulta o professor e o


coordenador que vislumbrem uma prática pedagógica diferente daquela que
vivenciaram e, muitas vezes criticaram, assim como de problematizar a escola
como instituição disciplinar oriunda de uma sociedade que, em determinado
momento histórico, incitou a segregação para estabelecer diferenças nos
indivíduos vigiados.

A naturalização da escola com seus mecanismos disciplinares favorece


a prática pedagógica voltada à produção de indivíduo sujeitado, ou seja, a
produção do sujeito “dócil” ao nível político, “útil” ao nível econômico, próprio
para manter e reproduzir a sociedade com seus valores de poder assimétricos.
A inércia do professor e do coordenador em relação a este paradigma
escolar/social pode estar relacionada ao exercício da vigilância constante e da
incorporação das normas, característica do poder disciplinar.

O coordenador normalizado torna-se sujeitador em relação aos


professores, ao mesmo tempo em que é sujeitado na ordem escolar ao
cumprimento de suas obrigações, alvo de resistências dos professores.

Pesquisar o tema em questão se justifica pela necessidade de


compreender as relações estabelecidas entre as diferentes funções dentro da
instituição escolar, e pela necessidade de desenvolver pesquisas e gerar
reflexões sobre as relações de poder entre coordenação e professores na
educação básica, no ensino fundamental, foco deste estudo.

Portanto, o problema desta pesquisa pode ser assim enunciado: quais


as características de poder disciplinar se evidenciam em uma escola particular
de Educação Básica do 6o ao 9o ano, entre coordenação pedagógica e
6

professores e que sujeitos da educação estes efeitos disciplinares contribuem


para produzir?

Como objetivo geral, a intenção desta pesquisa será de compreender


as características de poder disciplinar que se evidenciam na relação
profissional/cotidiana entre professores e coordenação pedagógica da
educação básica (6º ao 9º ano), e como estes efeitos disciplinares contribuem
na produção destes sujeitos da educação.

Para desenvolver o objetivo geral, são elencados os seguintes objetivos


específicos:

 Situar o poder no contexto microfísico da relação social como


suporte do poder global;
 Analisar a constituição da escola a partir da modernidade
como espaço privilegiado ao exercício do poder disciplinar,
compreendendo a invenção do corpo de especialistas em
educação (professor e coordenador);
 Compreender o complexo conjunto de práticas disciplinares
que circulam o cotidiano profissional de professores e
coordenadores pedagógicos.
 Identificar as características de professores e coordenadores
pedagógicos enquanto sujeitos da educação.

1.2 Revisão Bibliográfica

Tendo-se definido o objeto de pesquisa, fez-se uma busca em bases de


dados científicos sobre este tema, para situar a proposta de pesquisa no que
vem sendo produzido no Brasil em nível científico.
7

Procurou-se, inicialmente, identificar dissertações de mestrado e teses


de doutorado a fim de tomar conhecimento dos enfoques examinados e dos
autores mais estudados, que pudessem contribuir para o aprofundamento do
conhecimento, análise e reflexão em relação ao tema. Utilizou-se como base
para o levantamento das informações o site da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
(http://www.capes.gov.br), mais especificamente no Banco de Teses e
Dissertações de todo o Brasil, correspondente ao período de 2005 a 2010.
Foram utilizados como descritores as expressões “Coordenação Pedagógica
e a Relação de Poder no Ensino Fundamental”, “Coordenação
Pedagógica e a Relação de Poder na Educação Básica” e “Supervisão
Escolar e relação de poder”, não tendo sido encontrado qualquer estudo a
respeito.

Procurou-se então ampliar a expressão de busca ainda no portal CAPES


e no mesmo período, utilizando-se agora a expressão “Relação de Poder na
Educação Básica”. Obteve-se como resultado, nos anos de 2005 a 2009, já
que em 2010 não estão disponíveis, 269 títulos (Fig.1). A partir da leitura dos
resumos, pode-se verificar que com apenas dois dos estudos foi possível
estabelecer alguma relação com o tema. Os demais apenas citavam o termo
em algum segmento do estudo, porém, sem aprofundá-lo. Muitos estudos
localizados citavam apenas para contextualizar ou referendar seus dados,
autores como Foucault, Merleau-Ponty entre outros, ou traziam, em sua grande
maioria, abordagens relacionadas a relação de poder entre professores-alunos,
escolas-pais, professores-pais, alunos-alunos.

Buscou-se também identificar estudos relacionados ao tema no portal


LUME - Repositório Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
(http://www.lume.ufrgs.br), portal de acesso que reúne os documentos digitais
gerados em seu âmbito. Foram utilizadas as mesmas expressões iniciais de
busca utilizadas para o portal da CAPES e, da mesma forma, sem sucesso. Já
com a expressão de busca ampliada foram identificados 12 estudos no período
8

de 2005 a 2009 (Fig. 1), entretanto, os estudos tratam de temas relativos às


práticas escolares e à relação professor-aluno.

Fig.1 – Estudos sobre Relação de Poder na Educação Básica Publicados


no Portal CAPES/LUME

Ano CAPES LUME-UFRGS


2005 58 1
2006 44 5
2007 49 2
2008 47 2
2009 71 2
2010 Não disponível Não disponível
Fonte: dados da pesquisadora.

Dos dois estudos que melhor se aproximaram com a presente


pesquisa, identificados no Portal CAPES, conforme citado anteriormente,
destacaremos inicialmente o de Oliveira (2009), que apresenta como objetivo
no seu resumo,

Investigar a percepção de coordenadores pedagógicos sobre


elementos que facilitam e dificultam aos professores de ensino
fundamental desenvolverem/expressarem a sua criatividade no
contexto escolar e a possível relação entre a sua intervenção e a
construção de uma prática docente mais criativa

A autora menciona entre os resultados encontrados que “o trabalho da


coordenação pedagógica e o grupo de professores representam os maiores
facilitadores da criatividade nesse contexto, porém o grupo docente também
pode ser o principal dificultador”.

O outro estudo, de Rodrigues (2008), apresenta como objetivo no seu


resumo:

Explorar o significado e a importância da idéia de poder sobre o corpo


na análise foucaultiana a partir do século XVII, e também analisar a
contribuição que tiveram os estudos genealógicos de Foucault a partir
das relações de poder para a educação na instituição escolar, pois se
9

acredita que a análise do poder disciplinar nos orienta a uma melhor


compreensão das transformações disciplinares, as relações de poder
e os mecanismos utilizados nas instituições, especificamente aqui, na
instituição escola.

A autora concluiu em seu estudo que “o modelo das instituições


disciplinares apresentado por Foucault, desde o surgimento da instituição
escola na modernidade, não mudou muito...”, acrescentando ainda que “... as
relações hierárquicas de poder continuam talvez de uma forma mais sutil e
diplomática”.

Considerando a incipiência de pesquisas relacionadas com esta


temática, pois apenas dois trabalhos se aproximaram do tema com a
expressão mais ampliada, “Relações de poder na educação básica”, entende-
se que este estudo torna-se relevante para o meio acadêmico. A relevância se
justifica por este apresentar um enfoque voltado para a compreensão das
relações de poder entre a coordenação pedagógica e os professores, tendo por
base as perspectivas de Foucault.

1.3 Contexto metodológico da Pesquisa

O desafio desta pesquisa já está colocado, e os passos seguintes tratam


de definir a metodologia para problematizar algo que não se deixa mostrar ou
definir, mas que ao mesmo tempo está exposto e ao longo da história moderna
atravessa todas as relações, dentro de diversas instituições sociais.

A escolha da metodologia não foi tarefa fácil, pois como em toda


pesquisa deve-se ser fiel ao problema estabelecido, não perdendo o foco do
objetivo geral e dos objetivos específicos.

Na esteira do que preconiza o filósofo Michel Foucault, acerca do poder


em suas diversas obras, percebe-se que o método não deve se limitar a
10

imperativos metodológicos que prendam o pesquisador a hipóteses pré-


estabelecidas.

Sendo assim, o imperativo de estabelecer um traçado metodológico aqui


para orientar a pesquisa, não deverá inibir o pesquisador de mudar o seu
percurso, caso o campo de pesquisa assim o determine.

A pesquisa adotará abordagem qualitativa, e será realizada em uma


escola da rede privada no Ensino Fundamental do 6 0 ao 90 ano no Município
de Criciúma, SC

O fato de a pesquisa ser realizada na rede privada de Ensino justifica-se,


pois se percebe que normalmente nas escolas particulares não se trabalha
com professores concursados/efetivos, e sim com professores contratados
segundo o que rege a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Este contrato
de trabalho gera de certa forma, uma insegurança no profissional, pois o fato
do mesmo não ter estabilidade, decorre um risco da perda do emprego em
situações de conflitos, dentre elas àquelas vividas entre coordenador
pedagógico e professores.

Os sujeitos envolvidos serão 2 (dois) coordenadores pedagógicos e 12


(doze) professores do 6º ao 9º ano. A escolha por estes sujeitos, como foi
descrito anteriormente, tem procedência por se acreditar que é no ensino
fundamental o espaço onde exista maior necessidade de intensificar a relação
entre coordenação pedagógica e professores, ocorrendo assim a
interdependência de ambos.

A pesquisa realizar-se-á com todos os elementos envolvidos nesta


relação, ou seja, com a população. Optou-se por trabalhar com todos os
elementos, pois se entende que a quantidade de professores e coordenadores
da escola seja compatível com uma pesquisa de abordagem qualitativa.

Os instrumentos a serem utilizados na investigação serão entrevistas


semi-estruturadas com os professores e coordenadores pedagógicos,
11

observação direta do cotidiano pedagógico, onde a relação


coordenador/professor/coordenador se estabelece e, ainda, observações de
eventos como: reuniões pedagógicas; conselhos de classe; reuniões de pais;
entregas de boletins, bem como atividades informais em que estejam
envolvidos, professores e coordenação pedagógica. Todas as atividades
observadas serão registradas livremente e utilizadas juntamente com as
entrevistas, para análise dos dados. Pretende-se coletar todos os dados para a
pesquisa, ou seja, as observações e as entrevistadas, nos meses de agosto,
setembro e outubro de 2010.

Ao adotar esse procedimento, acredita-se poder capturar de fato o que


acontece na prática, com seus efeitos de produção e com suas resistências.
Com esses procedimentos também, pretende-se perceber os mecanismos
disciplinares responsáveis pela concretização dos efeitos produzidos,
abordando a relação de poder que circula no cotidiano pedagógico de
professores e coordenação pedagógica do ensino fundamental, (6º ao 9º ano).
Os dados das entrevistas e das observações serão analisados segundo
categorias e a luz da teoria de Michel Foucault.

Para Gomes (2003, p.70):

As categorias podem ser estabelecidas antes do trabalho de campo,


na fase exploratória da pesquisa, ou a partir da coleta de dados.
Aquelas estabelecidas antes são conceitos mais gerais e mais
abstratos. [...]. Já as que são formuladas a partir da coleta de dados
são mais específicas e mais concretas. Segundo nosso ponto de
vista, o pesquisador deveria antes do trabalho de campo definir as
categorias a serem investigadas. Após a coleta de dados, ele também
deveria formulá-las visando a classificação dos dados encontrados
em seu trabalho de campo. Em seguida, ele compararia as categorias
gerais, estabelecidas antes, com as específicas, formuladas após o
trabalho de campo.

As categorias elencadas para a realização da pesquisa serão:

a) Práticas disciplinares;

b) Relação orientação pedagógica e professores;


12

c) Sujeitos (sujeitador e sujeitado).

d) Resistência.

Essas categorias poderão ser ampliadas, reestruturadas, conforme


aprofundamentos das leituras e coletas dos dados. Portanto pretende-se, a
princípio, com as categorias relacionadas acima, aproximar-se dos objetivos
propostos nesta pesquisa.

CAPÍTULO I – O PODER NA PERSPECTIVA DE MICHEL FOUCAULT

1.1 Refletindo sobre o poder disciplinar de Michel Foucault

Em um estudo foucaultiano sobre o poder, é praticamente uma


contradição fazer-se a pergunta: O que é poder? Afinal, para este filósofo o
poder não existe, o que existe são relações de poder (FOUCAULT, 1999a).

Essa afirmativa é evidenciada nas palavras de Foucault (2006, p.75):

Existe atualmente um grande desconhecido: quem exerce o poder?


Onde o exerce? Atualmente se sabe, mais ou menos, quem explora,
para onde vai o lucro, porque mãos ele passa e onde ele se reinveste,
mas o poder... Sabe-se muito bem que não são os governantes que o
detêm [...] “Dominar”, “dirigir”, “governar”, “grupo no poder” “aparelho
de Estado”, etc... é todo um conjunto de noções que exige análise.
Além disso, seria necessário saber até onde se exerce o poder,
através de que revezamentos e até que instâncias, freqüentemente
ínfimas, de controle, de vigilância, de proibições, de coerções. Onde
há poder, ele se exerce. Ninguém é, propriamente falando, seu titular;
e, no entanto, ele sempre se exerce em determinada direção, com
uns de um lado e outros do outro; não se sabe ao certo quem o
detém; mas se sabe quem não o possui.

Porém, o mesmo afirma que há uma tendência na sociedade ocidental


em concretizar o poder, ou seja, defini-lo enquanto coisa/objeto; estabelecer
sua essência, seus recursos, a quem ele serve ou a quem se direciona.
Considera que ver o poder de forma unilateral e determinista faz parte das
13

concepções dominantes, ou seja, concepções que fundamentam o poder no


pensamento político moderno.

O pensamento político moderno, segundo Foucault, (apud


ALBUQUERQUE, 1995, p.03), “é uma representação do [...] modo de
funcionamento do poder na transição das monarquias clássicas para
monarquias absolutas, na formação do estado moderno”. Explicando melhor, o
Estado político moderno destrona o rei, mas não modifica a essência do poder
estabelecida por este, apenas o substitui pela lei.

O poder, na concepção do Estado político moderno, precisa do par


simétrico, tanto quanto as estruturas sociais anteriores. Se na monarquia o par
simétrico do rei era o súdito, e do senhor feudal era o servo, na estrutura social
moderna surgem outros pares simétricos: capitalista/operário,
patrão/empregado, ou seja, dominante/dominado. Para o poder político
moderno, ou a concepção dominante, é impossível pensar o poder sem aquele
que o possui.

Sendo assim, Foucault sugere que se inverta a lógica dominante de


questionar o poder, ou seja, não interessa para este filósofo o que é o poder,
onde se localiza. Mas como se desenvolve o poder? Qual a sua
processualística? Essas duas interrogações levam a se pensar o poder em
uma lógica diferente da convencional, suprime a idéia de dominação e passa a
analisar o poder em sua existência própria, em suas formas específicas,
segundo Albuquerque (1995, p.04),

[...] em vez de coisa, o poder é um conjunto de relações, em vez de


derivar de uma superioridade, o poder produz assimetria; em vez de
se exercer de forma intermitente, ele se exerce permanentemente;
em vez de agir de cima para baixo, submetendo, ele se irradia de
baixo para cima, sustentando as instâncias de autoridade; em vez de
esmagar e confiscar, ele incentiva e faz produzir.

Esta forma diferente de pensar o poder, proposta por Foucault (2006),


sugere que se elimine tanto o rei, quanto a lei da teoria de poder. Em seu lugar,
se passe a pensar o poder enquanto relação assimétrica, relação que se
14

estabelece entre indivíduos ou grupos de uma sociedade. Trata-se de uma


concepção revolucionária de poder, rompendo não apenas com as
características habitualmente atribuídas ao poder, seus efeitos e modos de
funcionamento, mas, sobretudo, com a maneira de conceber sua natureza. Nas
palavras de Machado (2006, p.XIV):

Podemos dizer que quando em seus estudos Foucault foi levado a


distinguir no poder uma situação central e periférica e um nível macro
e micro de exercício, o que pretendia era detectar a existência e
explicitar as características de relações de poder que se diferenciam
do Estado e seus aparelhos. [...] O interessante da análise é
justamente que os poderes não estão localizados em nenhum ponto
específico da estrutura social. Funcionam como uma rede de
dispositivos ou mecanismos a que nada ou ninguém escapa a que
não existe exterior possível, limites ou fronteiras.

Para Foucault (2006), a relação assimétrica é constituída de duas


extremidades: de um lado, onde se exerce o poder e de outro, onde se é o
objeto deste poder. Esta assimetria é marcada na relação que se estabelece
entre indivíduos, pontuando o poder não como fatalidade, algo localizado em
um ponto fixo, de propriedade exclusiva de alguns. Na verdade, o poder está
na relação que se estabelece nesta assimetria, que se caracteriza não como
colaboração entre parceiros, mas como luta, jogo constante na tentativa eterna
de dominar e não ser dominado nesta complexa teia social. Machado (2006,
p.XIV) esclarece esta reflexão:

Não existe de um lado os que têm o poder e de outro aqueles que se


encontram dele alijados. Rigorosamente falando, o poder não existe;
existem sim práticas ou relações de poder. O que significa dizer que o
poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona. [...] não está
situada em lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda
a estrutura social. Não é um objeto, uma coisa, mas uma relação. E
esse caráter relacional do poder implica que as próprias lutas contra
seu exercício não possam ser feitas de fora, de outro lugar, do
exterior, pois nada está inseto de poder.

Para Foucault (1995, p. 245-246), o poder é relacional, não está definido


em um ponto fixo; ele permeia as relações, como descreve:

[...] o exercício de poder seria uma maneira para alguns de estruturar


o campo de ação possível dos outros. Deste modo, o que seria
próprio a uma relação de poder é que ela seria um modo de ação
sobre ações. O que quer dizer que as relações de poder se enraízam
profundamente no nexo social; e que elas não reconstituem acima da
“sociedade” uma estrutura suplementar com cuja obliteração radical
15

pudéssemos talvez sonhar. Viver em sociedade é, de qualquer


maneira, viver de modo que seja possível a alguns agirem sobre ação
dos outros. Uma sociedade “sem relações de poder” só pode ser uma
abstração.

Esta concepção de poder em Foucault (1999b) é o que ele mesmo


denominou de poder disciplinar. Poder este, melhor analisado em suas obras
Vigiar e Punir: História da Violência nas Prisões (1999b) e o 1 ovolume da
História da Sexualidade: A Vontade de Saber (1999c).

Foucault (1999b) afirma que o poder disciplinar é uma invenção da


modernidade. Poder específico que atravessa todo o corpo social,
estabelecendo o corpo humano como alvo de atenção, um objeto a ser
apreendido para ser manipulado, moldado, treinado, enfim, disciplinado.

Para este filósofo, o poder não se define, não é um aparelho, nem uma
instituição, não está fixado em um ponto determinado, não é um objeto natural,
nem mesmo uma mercadoria que se possui ou se compartilha com alguém. O
poder é uma prática exercida, prática esta social, que se construiu
historicamente ao longo dos tempos, por meio de técnicas, procedimentos e
sutilezas, enquanto exercício de poder. Foucault diz (1999a, p.35):

O poder, acho eu, deve ser analisado como uma coisa que circula, ou
melhor, como uma coisa que só funciona em cadeia. Jamais ele está
localizado aqui ou ali, jamais está entre as mãos de alguns, jamais é
apossado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona. O poder
se exerce em rede e, nessa rede, não só os indivíduos circulam, mas
estão sempre em posição de ser submetidos a esse poder e também
de exercê-lo. Jamais eles são o alvo inerte ou consentidor do poder,
são sempre seus intermediários. Em outras palavras, o poder transita
pelos indivíduos, não se aplica a eles.

A perspectiva disciplinar desvincula o poder do entendimento de algo


que se exerce apenas no âmbito do Estado, da economia e da troca contratual
e se situa enquanto relação que permeia o nexo social.
16

1.2 Repressão, Resistência e Liberdade: Pontos de Discussão do Poder


Disciplinar.

Focalizando o poder na concepção foucaultiana, ou seja, o poder


disciplinar, algumas discussões devem ser travadas. A primeira discussão se
faz em relação à idéia de repressão. Para este filósofo, o poder disciplinar
suprime esta idéia, pois diferente da concepção dominante, o poder disciplinar
não é centralizador, ou seja, não institui alguém ou alguma entidade para
representá-lo e ocupá-lo.

O poder disciplinar é positivo, ou seja, se caracteriza por sua


positividade, por sua produção, contrariando a idéia de repressão que atua de
forma negativa, ou seja, em sua negatividade de estabelecer apenas o que não
se pode fazer. Por seu caráter positivo, o mesmo atua como uma rede que
perpassa todo corpo social. O poder disciplinar só é forte graças ao caráter
positivo e produtor; se ao contrário, apenas reprimisse, censurasse e atuasse
negativamente, seria frágil (FOUCAULT, 1999b).

Foucault (1999b) sugere que se pense o poder disciplinar em sua


capacidade de materializar conhecimentos; produzir realidades, campos de
saber, rituais de verdades e, sobretudo; sua capacidade de produzir “sujeitos” e
extrair destes, conhecimentos relativos a eles.

Apesar de pensar o poder disciplinar na esteira da positividade e


produtividade, Foucault (1999a) faz uma reflexão em relação ao poder como
um mecanismo de repressão, ou seja, pelo fato de o mesmo constituir, em sua
concepção, uma relação de força.

Foucault (1999a, p.24) refere-se à repressão na análise do poder político


fora do esquema contrato guerra-opressão (análise do poder na teoria
clássica), mas de acordo com o esquema guerra-repressão, neste sentido:
17

[...] a repressão não é o que era a opressão em relação ao contrato,


ou seja, um abuso, mas, ao contrário, o simples efeito e o simples
prosseguimento de uma relação de dominação. A repressão nada
mais seria que o emprego, no interior dessa pseudopaz solapada por
uma guerra contínua, de uma relação de força perpétua [...] a
oposição pertinente não é a do legítimo e do ilegítimo, como no
esquema precedente, mas a oposição entre luta e submissão.

Continuando a reflexão a cima, se para Foucault (2006) a repressão, na


análise do poder político moderno, é relação perpétua de força numa relação
de dominação, abre-se então a possibilidade de resistência a esta dominação.
Sendo assim, repressão e resistência se articulam.

Em sua obra História da Sexualidade I: A Vontade do Saber, Foucault


(1999c, p.91) afirma “onde há poder há resistência”, pontuando a relação social
não como uma relação de colaboração, mas como uma relação densa de
conflitos. Para este filósofo, mesmo em caso de repressão/dominação extrema,
abre-se espaço para a resistência, mesmo que seja em uma escala um tanto
menor, a ponto de não apresentar possibilidades de reversão. Quanto a isso,
as resistências podem apresentar-se enquanto enganos ou álibis cotidianos,
como, por exemplo, matar ou morrer como forma de não se submeter.

Portanto, a resistência não é algo exterior ao poder, mas intrínseca às


relações de poder, atuando com a mesma multiplicidade do poder; logo, está
em todos os lugares, presente em toda a trama social. As resistências, assim
como o poder, estão em vários pontos da relação, distribuídas de maneira
irregular, pulverizadas com sua natureza dispersa no tempo e no espaço.
Sendo assim, a resistência está manifestada ora em um ponto do corpo, ora
em um comportamento, ora em grupos ou mesmo em indivíduos.

Logo, as relações de poder funcionam como uma rede, apresentando


mobilidade própria, pois seus pontos não são fixos, tendo a possibilidade de se
deslocar para várias posições, mesmo que temporariamente, graças à
flexibilidade e sutileza com que podem se apresentar. Porém, as resistências
só emergem nas relações sociais, porque os seres humanos, envolvidos nesta
reação, são livres.
18

Como último ponto de discussão do poder disciplinar tem-se “a


liberdade”. Foucault (1995) defende a liberdade como uma manifestação do
poder, pois não existe resistência sem poder e só resiste ao poder o sujeito que
é livre. No escrito “O sujeito e o poder” (1995, p. 244), afirma: “o poder só se
exerce sobre sujeitos livres, enquanto livres”.

Não existe relação de poder na medida em que os sujeitos não são


livres para aceitar ou até mesmo para resistir a esta condição. Portanto, nas
relações humanas sempre há relação de poder, pois no nexo da relação social
há uma luta eterna em comandar a conduta ou a manifestação do outro, ao
mesmo tempo em não se deixar ser comandado.

Seguindo o pensamento do autor, até mesmo um sujeito que está na


condição de preso é um sujeito livre, na medida em que ele resiste àquela
condição, seja com greve de fome, atitudes de desrespeito aos seus
carcereiros ou até mesmo matando-se para libertar-se. Portanto, não há um
antagonismo entre poder e liberdade, e sim um jogo de poder. Segundo
Foucault (1995, p. 244),

[...] a liberdade aparecerá como condição de existência do poder (ao


mesmo tempo sua precondição, uma vez que é necessário que haja
liberdade para que o poder se exerça, e também seu suporte
permanente, uma vez que se ela se abstraísse inteiramente do poder
que sobre ela se exerce, por isso mesmo desapareceria, e deveria
buscar um substituto na coerção pura e simples da violência); [...]

Foucault (1995) caracteriza o exercício de poder como um modo de


ação, como um conjunto de ações sobre outras ações. Sendo assim, a
liberdade mostra–se elemento indispensável, na caracterização do poder. Este
só é possível em sujeitos livres; logo, pode-se considerar que são elementos
importantes em uma relação de poder, o reconhecimento do outro, enquanto
sujeito de manifestação, ação, para julgar a sua possibilidade de resistência.
19

1.3 O Poder Disciplinar e a Constituição da Subjetividade

Como comentado anteriormente, para Foucault (1995), a produção de


um sujeito específico foi invenção da modernidade entre o fim do século XVI e
início do século XVII, na formação do Estado Político Moderno.

Em sua obra “Vigiar e Punir: História da Violência nas Prisões”, Foucault


(1999b) sugere que entre esses dois séculos o corpo humano é descoberto
como alvo de manipulação, de formatação, diferente de séculos anteriores que
ao corpo se aplicava punições e sofrimentos pelos suplícios. Esse corpo,
diferente do corpo da modernidade, não era para se moldar, se constituir, era
apenas um corpo para se marcar. Foi no final do XVI, que ele passa a ser alvo
de atenção e dedicação do poder disciplinar.

Foucault (1999b, p. 117) assinala que:

Houve, durante a época clássica, uma descoberta do corpo como


objeto e alvo do poder. Encontraríamos facilmente sinais dessa
grande atenção dedicada então ao corpo – ao corpo que se
manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna
hábil ou cujas forças se multiplicam.

Na introdução da obra “Microfísica do Poder”, Machado (2006, p. XVI)


descreve o poder disciplinar com seus efeitos produtivos, aspectos estes, que
estabelecem o corpo de homens e mulheres como alvo a ser manipulado,
controlando, não somente seus corpos, mas também suas almas. Menciona
que:

O poder possui uma eficácia produtiva, uma riqueza estratégica, uma


positividade. [...] esse aspecto que explica o fato de que tem como
alvo o corpo humano, não para supliciá-lo, mutilá-lo, mas para
aprimorá-lo , adestrá-lo. [...] o que lhe interessa basicamente não é
expulsar os homens da vida social, impedir o exercício de suas
atividades, e sim gerir a vida dos homens, controlá-los em suas ações
para que seja possível e viável utilizá-lo ao máximo, aproveitando
suas potencialidades e utilizando um sistema de aperfeiçoamento
gradual e continuo de suas capacidades.

Para Foucault (1995), a produção de um sujeito específico é invenção da


modernidade, na formação do Estado Político Moderno. Essa produção é
obtida pelo o que ele denominou de poder disciplinar. Este tipo de poder,
20

característico da sociedade moderna, fundamentado na lógica da organização,


cria estratégia de governo da pessoa individualmente e da sociedade como um
todo, resultando em efeitos individualizantes e totalizantes. Sugere que esses
efeitos foram inspirados em uma forma antiga de poder, praticada de forma
peculiar nos monastérios da Idade Média, o qual Foucault (1999b) chama de
poder pastoral, ou tecnologia do poder pastoral. Esse poder objetiva dirigir
contínua e permanentemente o indivíduo, por meio de técnicas de
individualização. O poder pastoral designa então uma forma muito específica
de poder, uma vez que propõe cuidar não só do grupo como um todo, mas de
cada indivíduo de forma especial por toda a vida. O poder pastoral exige um
conhecimento integral das pessoas dirigidas, isto é, de suas mentes, almas,
segredos por meio de práticas de confissão.

Para esclarecer, salienta-se que o poder pastoral difere do poder


político, do princípio da soberania e do poder jurídico da modernidade. Foucault
(1995) aponta que o poder pastoral em um determinado momento histórico
conduziu a massa difusa produzindo verdades. Esclarece ainda que o poder
pastoral não desaparece ao entrar o século XVIII, período crítico das
instituições eclesiásticas. Ao contrário, é a partir deste século que se ampliou e
se multiplicou em outras instituições, favorecendo, somado a outros fatos, o
surgimento do Estado Político Moderno.

Sendo assim, a modernidade inaugura um novo modelo político


econômico (produção econômica por meio da venda da força de trabalho). Este
modelo político econômico exige uma distribuição diferenciada dos indivíduos
em relação ao trabalho e, por outro lado, uma organização de poder baseada
na individualização. Portanto, pode-se dizer que a modernidade inventou uma
outra dimensão de poder, a partir do poder pastoral. Este modelo específico
Foucault (1999b) designou de poder disciplinar.

Estabelecido o poder disciplinar, surgem as resistências que emergem


deste poder. Foucault (1995) identifica neste emaranhado os pontos em
comum nas lutas que nele se travam. As lutas que o autor se refere são
aquelas travadas contra aquilo que liga o indivíduo a si mesmo e o submete,
21

deste modo, aos outros. Trata-se de lutas contra a sujeição, contra as formas
de subjetivação e submissão.

Tais percepções, para Foucault (1999b), caracterizam o corpo não só


como um organismo humano, mas sim, como uma máquina; um corpo que
produz, que está sujeito a correções, a ajustes, a controles.

Foucault (1999b, p.132) comenta que:

O corpo, do qual se requer que seja dócil até em suas mínimas


operações, opõe e mostra as condições de funcionamento próprias a
um organismo. O poder disciplinar tem por correlato uma
individualidade não só analítica e “celular”, mas também natural e
“orgânica“.

O autor esclarece em relação ao corpo humano, que o mesmo, em


séculos anteriores, também foi alvo de poder, submissão, proibição, etc.,
portanto, não se pode caracterizar essa utilização do corpo humano apenas
pela sociedade moderna, pois as anteriores também se valeram do controle
dos corpos dos indivíduos. A sociedade moderna diferenciou-se das anteriores
em relação a esse controle por utilizar o corpo em sua totalidade. A
modernidade estabeleceu no corpo uma operação mecânica, com exercícios
constantes e sem folga, ou seja, controlava cada detalhe, gestos, atitudes,
enfim, utilizou-se do corpo resgatando-o em toda a sua amplitude.

Para Foucault (2006), na formação do Estado Político Moderno o poder


disciplinar adquire uma forma geral de dominação, uma vez que o mesmo
mecanismo que aumenta as forças ao nível de produção diminui esta mesma
força ao nível político.

Machado (2006, p.XVI) ressalta:

[...] o objetivo ao mesmo tempo econômico e político: aumento do


efeito do seu trabalho, isto é, tornar os homens força de trabalho
dando-lhes uma utilidade econômica máxima; diminuição de sua
capacidade de revolta, de resistência, de luta, de insurreição contra
as ordens de poder, neutralização dos efeitos de contra-poder, isto é,
tornar os homens dóceis politicamente. Portanto, aumentar a utilidade
econômica e diminuir os inconvenientes, os perigos políticos,
aumentar a força econômica e diminuir as força política.
22

Neste viés, o poder disciplinar não foi algo criado sem objetivos, sem
intencionalidades, de súbito. De fato, foi construído ao longo dos tempos, com
caráter processual, a princípio dentro dos conventos, exércitos, oficinas, dando-
se continuidade na atualidade em hospitais, colégios, escolas técnicas, fábricas
e outros espaços de produção de sujeitos.

O poder disciplinar toma o corpo segundo metodologias, fórmulas gerais


de dominação, graças as exigências conjunturais de um momento histórico
que, precisou para organizar o sistema industrial e reorganizar-se para
combate das epidemias e manuseios de instrumentos mais sofisticados, como
os armamentos de guerra.

O poder disciplinar desenvolve técnicas únicas e peculiares que,


sutilmente situando-se em pontos diferentes, se entranham na teia social com
grande poder de difusão, um jeito diferente “de investir” o corpo, sugerindo uma
nova forma de poder, ou seja, a microfísica do poder. Esta por sua vez não age
aleatoriamente, necessita, para funcionar de forma precisa, de instrumentos e
procedimentos disciplinares.

A disciplina tem a função de sujeitar o indivíduo. O termo sujeito,


segundo Foucault (1995), não está relacionado a alguém que tem o domínio de
si e de suas ações, ao contrário, para este autor, a palavra “sujeito” remete à
condição de sujeição, isto é, estar sujeito a alguém pelo controle e
dependência, ou preso a sua própria identidade, por uma consciência e
autoconhecimento de si e de suas ações.
Foucault (1995, p.235) esclarece que:

Esta forma de poder aplica-se à vida cotidiana imediata que


categoriza o indivíduo, marca-o com sua própria individualidade, liga-
o à sua própria identidade, impõe-lhe uma lei de verdade, que
devemos reconhecer e que os outros têm que reconhecer nele.

Para compreender este processo de sujeição, iremos verificar os


elementos deste poder disciplinar e seus mecanismos de ação.
23

1.4 O Poder Disciplinar: Características, Técnicas, Procedimentos /


Instrumentos.

Michel Foucault (1999b), em sua obra Vigiar e Punir - História de


Violências nas Prisões descreve com riqueza de detalhes, os mecanismos do
poder disciplinar. Por meio desta descrição minuciosa e análise criteriosa das
características, técnicas, procedimentos/instrumentos, compreende-se os
efeitos do poder disciplinar na modernidade, infiltrando-se na rede social como
algo discreto e necessário para o funcionamento da sociedade disciplinar.

Foucault (1999b) elenca como uma das características deste poder, “a


arte da distribuição”. O filósofo analisa que esta característica tem por
objetivo distribuir e organizar os indivíduos no espaço para exercer sobre os
mesmos um poder individual. Com essa individualização, evitam-se
agrupamentos inúteis e perigosos. Essa distribuição, para cumprir com seus
objetivos, utiliza-se de técnicas como: encarceramento/espaço fechado,
quadriculamento, regra das localizações funcionais e espaço seriado.

O encarceramento/espaço fechado, Foucault (1999b) caracteriza


como um local protegido da monotonia disciplinar, fechado em si mesmo.
Como exemplo, tem-se os encarceramentos dos vagabundos e miseráveis,
bem como os colégios e quartéis que, de um jeito mais discreto e sutil, confina
os indivíduos, concentra a força de produção, tirando o máximo de proveito dos
seus corpos a serviço de um bem comum. O autor ainda, em sua análise
criteriosa, diferencia a técnica do quadriculamento, como uma organização
espacial, onde há um determinado local para cada indivíduo e cada indivíduo
pertence a um lugar, ou seja, dentro dos locais fechados, ainda existe um local
determinado para cada indivíduo.

O aparelho disciplinar precisa dessas técnicas para localizar os


indivíduos, perceber e analisar os tumultos e aglomerados, evitar a vadiagem e
24

a dispersão. Cada indivíduo é logo percebido na sua ausência, bem como na


sua presença. Com essa técnica do quadro, o aparelho de poder torna-se mais
eficiente para dominar, conhecer e utilizar os corpos.
Nas palavras de Foucault (1999b, p. 123),

Cada indivíduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivíduo. Evitar


as distribuições por grupos; decompor as implantações coletivas;
analisar as pluralidades confusas, maciças ou fugidias. O espaço
disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos o
elementos há repartir.

Continuando com a reflexão de Foucault (1999b), o mesmo comenta que


a regra das localizações funcionais e o espaço seriado, são técnicas que “a
arte da distribuição” também se utiliza para definição de espaços específicos,
geralmente úteis, que a arquitetura anteriormente não limitou, deixando-os
livres para diversas utilizações. As instituições disciplinares necessitam desses
espaços e os codificam, não só como forma de vigiar, mas para controle e
fiscalização, como, por exemplo, nos hospitais que tratam de doentes, de
indigentes, e ao mesmo tempo os isolam, tiram-nos do meio social, separando-
os da população sadia, controlando doenças e epidemias. A escola utilizou-se
desta técnica, quando determinou o lugar que cada um ocuparia na fila, a
distância que cada um teria em relação ao outro, a separação de cada
indivíduo pela seriação. Foucault (1999b, p. 124), sobre essas técnicas
comenta:

Nas fábricas que aparecem no fim do século XVIII, o princípio do


quadriculamento individualizante se complica. Importa distribuir os
indivíduos num espaço onde se possa isolá-los e localizá-los; mas
também articular essa distribuição sobre um aparelho de produção
que tem suas exigências próprias. É preciso ligar as distribuições dos
corpos, a arrumação espacial do aparelho de produção e as diversas
formas de atividades na distribuição dos “postos”.

Portanto, essas técnicas estabelecem uma vigilância, ao mesmo tempo


em que necessitam distribuir e dividir os espaços com precisão.

Segundo Foucault (1999b), “o controle da atividade”, é uma outra


característica muito importante do poder disciplinar, pois exige do corpo o
máximo de produção em menos tempo, sujeitando a ação do corpo a uma
eficiência controlada pela rapidez. O poder disciplinar se interessa mais pela
25

operação e agilidade desenvolvida pelo corpo, que o resultado que o mesmo


executa.

O controle da atividade também se utiliza de algumas técnicas para


mostrar sua eficiência, como: horário, elaboração temporal do ato,
correlação do corpo/gesto e corpo/objeto, utilização exaustiva do tempo,
organização da gênese e composição das forças. De uma forma resumida,
e seguindo a lógica segundo Foucault (1999b), descrevemos cada uma dessas
técnicas.

O horário é uma herança cultural das comunidades monásticas. Foi


difundido por estabelecer as censuras, obrigar as ocupações e regulamentar os
ciclos de repetição. Esta técnica foi aplicada nos colégios, indústrias,
conventos. O horário inventa uma rítmica de tempo, técnica de atividades
regulares. Durante muito tempo as ordens religiosas foram as que mais
utilizaram o tempo como disciplina.

O controle do tempo pelo horário garantiu a qualidade do tempo


incessante observada pelos fiscais, e fez desaparecer tudo o que pudesse
distrair. O corpo, agora máquina, escraviza-se pela exatidão, eficiência e, neste
sentido, o tempo é integralmente útil.

O tempo sofre aperfeiçoamento e, segundo Foucault (1999, p. 128),


“Nas escolas elementares, a divisão do tempo torna-se cada vez mais
esmiuçante; as atividades são cercadas o mais possível por ordens a que se
tem que responder imediatamente”.

Elaboração temporal do ato é a técnica que condiciona o corpo a


gestos e ritmos definidos com precisão, exigindo um rigor dos movimentos,
que ajusta o corpo ao tempo. A marcha dos soldados no início do século XVII
é um exemplo dessa técnica, pois os soldados tinham que marchar na
cadência dos tambores, coordenando o pé direito e o pé esquerdo. O corpo e
o gesto são postos em correlação. Essa técnica define uma melhor relação
entre o gesto e a atitude global do corpo, determina que o corpo deva manter
26

uma relação afinada com o objeto que o manipula, garantindo eficiência e


rapidez nas ações, corpo/gesto e corpo/objeto. Nas palavras de Foucault
(1999b, p.129):

Defini-se uma espécie de esquema anátomo-cronológico do


comportamento. O ato é descomposto em seus elementos; é
definida a posição do corpo, dos membros, das articulações; para
cada movimento é determinada uma direção, uma amplitude, uma
duração; é prescrita sua ordem de sucessão.

A técnica correlação do corpo/gesto e corpo/objeto, segundo


Foucault (1999b), condiciona o corpo a ritmos eficientes e produtivos. O corpo
não pode ficar ocioso, todo movimento é cronometrado para que não haja
desperdício de tempo em relação a nenhum movimento. Esta técnica não é
caracterizada somente pelos movimentos ritmados, mas também impõe a
melhor relação entre um gesto a atitude global do corpo, estabelecendo a este,
eficácia e rapidez. Foucault (1999b, p.130), exemplifica esta técnica: “uma boa
caligrafia, por exemplo, supõe uma ginástica - uma rotina cujo rigoroso código
abrange o corpo por inteiro, da ponta do pé à extremidade do indicador”.

Como utilização exaustiva do tempo, Foucault (1999b) esclarece que


essa técnica requer uma utilização positiva do tempo. É necessário intensificar
o uso do mínimo instante, como se o tempo fosse inesgotável em seu
funcionamento, o máximo de rapidez com o máximo de eficiência. O corpo é
novamente submetido e sujeitado à eficácia, à produção e ao controle do
tempo. A escola também se utilizou desse tempo positivo e eficiente para impor
ritmos, atividades e técnicas de ações para processos de aprendizagens
rápidas e repetidas, utilizando o menos tempo possível para aproveitar ao
máximo o tempo, para outras atividades.

Nas palavras de Foucault (1999b, p. 131):

[...] e por outro lado o ritmo imposto por sinais, apitos, comandos
impunha a todos normas temporais que deviam ao mesmo tempo
acelerar o processo de aprendizagem e ensinar a rapidez como
virtude.
27

Outra técnica do controle da atividade, segundo Foucault (1999b), é a


organização da gênese, a mesma organiza as relações do tempo, dos
corpos e das forças. Utiliza-se do corpo e do tempo para uma aprendizagem
com utilidade e rentabilidade. Tempo de formação juntamente com a prática,
decompor o tempo em sequências, separadas, ajustadas... uma sequência
de aprendizagem em ordem cronológica, sistematizada... um conhecimento
de cada vez.

Para melhor exemplificar a organização da gênese, cita-se um trecho


escrito por Foucault (1999b, p. 132-133):

Em 1667, o edito que criava a fábrica dos Gobelins previa a


organização de uma escola. Sessenta crianças bolsistas deviam ser
escolhidas pelo superintendente dos prédios reais, confiados durante
certo tempo a um mestre que devia realizar “sua educação e
instrução”, depois colocados para aprendizagem juntos aos diversos
mestres tapeceiros da manufatura (estes recebiam por isso uma
indenização retirada da bolsa dos alunos); depois de seis anos de
aprendizagem, quatro anos de serviço e uma prova qualificatória,
tinham direito de “erguer e manter loja” em qualquer cidade do reino.

É o tempo disciplinar que impõe uma prática pedagógica. Uma


separação bem definida e determinada do tempo que inicia o conhecimento
para o momento do conhecimento adquirido, concretizando uma
aprendizagem em um ofício. O tempo de início ao fim desse conhecimento é
permeado por etapas, fases progressivas, envolvendo em cada fase graus de
dificuldades, uma pedagogia analítica, minuciosa. Por fim, o tempo disciplinar
estabelece um tempo evolutivo, que se realiza na forma da coerção e da
continuidade.

Foucault (1999b, p. 136 -137) declara:

Assim, realiza, na forma da continuidade e da coerção, um


crescimento, uma observação, uma qualificação. [...], a idéia de um
programa escolar que acompanha a criança até o termo de sua
educação, que implicaria de ano em ano, de mês em mês [...].

Composição das forças, essa técnica caracteriza-se por tornar útil


cada indivíduo assim como o grupo em um todo, e os efeitos desta composição
mostram-se maiores que a soma de todas as forças. O corpo manipulado como
28

máquina, um jogo de articulação perfeita, gestos, posições, harmonia perfeita,


peças interagindo umas com as outras, tornando cada movimento útil, rápido e
econômico. Foucault (1999b, p.138), comenta:

Daí a necessidade de encontrar uma prática calculada das


localizações individuais e coletivas, dos deslocamentos de grupos ou
de elementos isolados, das mudanças de posição, passagem de uma
para outra [...]

Logo, a técnica deste arranjo para concentrar forças, muda seu olhar,
seu deslocamento será da arte de distribuir as massas, para a arte de distribuir
as unidades.

A prática de cada um ou de um coletivo está relacionada às suas


localizações, deslocamentos ou isolamentos. A disciplina determina uma
composição de forças, determinando uma organização dos corpos e suas
forças, tirando-lhes o máximo de proveito dos movimentos e combinações.

Segundo Foucault (1999b), o poder disciplinar, por meio de suas


características produz, a partir dos corpos que controla, quatro tipos de
individualidades: celular, pois reparte no espaço; orgânico, pela codificação das
atividades; genética, pela acumulação do tempo e combinatória, pela
composição das forças. O poder utiliza-se também de quatro grandes técnicas:
constrói quadros, prescreve manobras, impõe exercícios, organiza táticas.

Com a intenção de caracterizar o poder disciplinar em toda a sua


essência, mostrando todas as suas faces, as visíveis e as ocultas, continua-se
a transcrever os instrumentos/procedimentos que Foucault (1999b) utiliza, para
ter uma percepção clara e precisa das tramas e nuances que envolvem o poder
disciplinar.

O filósofo analisa esses instrumentos/procedimentos enquanto


recursos utilizados pelo poder disciplinar para o adestramento do corpo. O
poder disciplinar utiliza-se destes recursos com muita eficiência e com um
bom resultado, potencializando ao máximo a capacidade de produção dos
indivíduos. Esses recursos têm como objetivo fabricar um tipo determinado de
29

indivíduo, capturando-o ao mesmo tempo como objeto e instrumento de seu


exercício.

Foucault (1999b), em relação à funcionalidade dos instrumentos/


procedimentos do poder disciplinar, elenca três recursos: vigilância
hierárquica, sanção normalizadora e exame.

Para Foucault, a vigilância hierárquica é o controle permanente, está


presente em toda a extensão do espaço, sem limite, sem trégua. Vigilância
que vê a todos sem ser vista, olhar invisível, piramidal, inscrita na organização
espacial. Introduz no indivíduo um sentimento de estar sendo eternamente
vigiado, observado. O olhar que aprisiona, cobre todos os espaços, invadindo
todos os lugares, em outras palavras, o “olho que tudo vê”.
Um exemplo do poder disciplinar se utilizar da vigilância hierárquica é o
aparato arquitetural descrito por Foucault (1999b, p. 165-166):

O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural [...] O principio é


conhecido: na periferia em anel; no centro, uma torre; esta é
vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna; a
construção é periférica e dividida em celas, cada uma
atravessando a espessura da construção; elas tem duas janelas,
uma para o interior, correspondendo as janelas das torres; outra
que dá para o exterior, permitindo que a luz atravesse a cela de
lado a lado.

Foucault (1999b) esclarece que o panóptico é um dispositivo disciplinar


que permite ver sem ser visto, estabelecendo a visibilidade como uma
estratégia de controle.

A vigilância hierárquica permite que o poder disciplinar se organize como


um poder múltiplo, automático, anônimo, discreto por agir sozinho e
silenciosamente, e indiscreto por estar ao mesmo tempo em todos os lugares.
Isto faz com que o indivíduo internalize o olhar externo, a ponto de não
necessitar mais dele, pois ele próprio se vigia.

Foucault (1999b) caracteriza a sanção normalizadora, como micro


penalidade utilizada pelo poder disciplinar, pois todo sistema disciplinar,
segundo Foucault (1999b, p.149), “na sua essência funciona como um
30

pequeno mecanismo penal”. Seu funcionamento, na verdade, situa-se no


espaço vazio deixado pelas leis, sendo assim, cria um conjunto articulado de
pequenos castigos e premiações. A sanção normalizadora age no momento
em que reprime os comportamentos que não são castigados, pois não
incidem contra a lei estabelecida, mas contra a norma, ou quando
recompensa um comportamento que se insere na norma.

Neste sentido, as instituições de ensino, enquanto espaço de


disciplinamento, criam as suas micro penalidades, que podem ser: em relação
ao tempo, quando atuam nos atrasos dos alunos , nas ausências e no não
cumprimento com as tarefas; em relação às atividades, pela desatenção,
falta de zelo; em relação ao discurso, por falar em momentos inoportunos; em
relação a maneira de ser, pela desobediência e desacato; em relação ao
corpo, pelos gestos, atitudes indevidas e falta de higiene; e por último, em
relação à sexualidade, pela promiscuidade, indecência. Estas mesmas
instituições criam também as suas recompensas, que como exemplo temos:
cartão de honra ao mérito, elogios perante os colegas, entregas de boletins
antecipado, passar de ano sem fazer exame, pegar férias com antecedência,
entre outros.

A punição está sempre presente no aparelho disciplinar, mesmo que de


maneira discreta, ou seja, por meio do castigo físico leve, situação de
humilhação, pequenas privações. Seu objetivo é corrigir o erro cometido,
alertar sobre o não cumprimento da regra ou da norma estabelecida. A
disciplina, neste momento, se justifica na intenção de correção de um ato ou de
uma reeducação, e se valendo do modelo de tribunal, pois julga e pune, cria
uma maneira de agir sobre os indivíduos com atitudes fora da normalidade
estabelecida. Foucault (1999b) exemplifica a sansão normalizadora:

Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma


micropenalidade de tempo (atrasos, ausência, interrupções das
tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), de
maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice,
insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não conformes,
sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é
utilizada, a título de punição, toda uma série de processos sutis, que
vão do castigo físico leve a privações ligeiras e a pequena
31

humilhações. Trata-se ao mesmo tempo de tornar penalizáveis as


frações mais tênues da conduta [...] cada indivíduo se encontre preso
numa universalidade punível-punidora.

Em relação ao exame, Foucault (1999b) comenta que este recurso é


uma combinação da vigilância hierárquica, que vigia, e da sanção
normalizadora, que pune. Com essa combinação de recursos, a disciplina faz
do exame um dispositivo que age sobre os indivíduos, normalizando,
classificando, qualificando e reprimindo. O exame individualiza, ao máximo,
os indivíduos, estabelecendo sobre eles um nível de distinção e, a partir
desta, se determina uma sanção para normalizar.

Nas palavras de Foucault (1999b p.154), “[...] nessa técnica delicada


está comprometido todo um campo de saber, todo um tipo de saber [...]”. O
exame, uma vez que manipula saberes e poderes, por meio de jogos e rituais
sutis de verdade, que envolvem pessoas, métodos, funções, torna-se um
instrumento extremamente eficiente e astucioso. Com essa eficiência desperta
esquemas que incitam e absorvem saberes e esses saberes são novamente
classificados para ganharem novos valores.

Esses procedimentos são de uma tecnologia objetiva, precisa, concreta,


que percorre todas as instâncias sociais, engendrando desde a medicina até a
pedagogia, por meio de seus diagnósticos que levam a criação de uma ciência,
como também de uma mão de obra especializada, para atuar especificamente
com o seu saber e poder sobre esse diagnóstico. Foucault (1999b, p. 155)
assinala que:

O hospital bem “disciplinado” constituirá o local adequado da


“disciplina” médica; esta poderá então perder seu caráter textual e
encontrar suas referências, menos na tradição dos autores decisivos
que num campo de objetos perpetuamente oferecidos ao exame. Do
mesmo modo, a escola torna-se uma espécie de aparelho de exame
ininterrupto que acompanha em todo seu comprimento a operação de
ensino.Tratar-se-á cada vez menos daquelas justas em que os alunos
defrontavam forças e cada vez mais de uma comparação perpétua de
cada um com todos, que permite ao mesmo tempo medir e sancionar

Foucault (1999b) estabelece que na modernidade o exame facilita a


invenção de um novo modelo de escola. Esta que até então seria um local de
confronto de idéias, argumentos, verificação de pontos de vista e
32

convencimento de novas verdades, converte-se em local de saber


organizado, homogeneizado, sistematizado. Neste momento, a escola da
modernidade depara-se com um novo personagem, o “especialista”, podendo
ser chamado de mestre ou professor. Este personagem que entra em cena
será autorizado a repassar conhecimentos tidos como “verdadeiros”, cabendo
ao aluno apenas assimilar. O professor, na sua atuação de ensinar, fará uso
bem próximo e rotineiro do exame, pois este, enquanto recurso disciplinar,
será seu aliado para verificar o conhecimento individual de seus alunos, para
diagnosticá-los, rotulá-los, compará-los e, posteriormente, para sancioná-los.
Nas palavras de Foucault (1999b, p. 155),

O exame não se contenta em sancionar um aprendizado; é um dos


seus fatores permanentes: sustenta-os segundo um ritual de poder
constantemente renovado. O exame permite ao mestre, ao mesmo
tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de
conhecimento sobre seus alunos.

Foucault (1999b) salienta que o exame só alcança seu objetivo pela


sua especificidade e atuação, de examinar, verificar, diagnosticar, testar, julgar.
33

CAPÍTULO II - A MODERNIDADE E A FABRICAÇÃO DA ESCOLA

Para refletir sobre a escola gestada na modernidade e estendendo para


a formação de um grupo de especialistas responsáveis em dirigir esta nova
instituição, alguns autores foram fundamentais para nortear dados, fatos e
acontecimentos.

Sendo assim, apontamos alguns autores, como: Enguita (1989), na obra


“A face oculta da Escola: educação e trabalho no capitalismo”; Varela e
Alvarez-Uria (1992), no texto “A maquinaria escolar”; Giordano (1987), na obra
“História do mundo feudal”; Foucault (1999), na obra “Vigiar e Punir: História de
Violências nas Prisões”; Petitat (1994), na obra “Produção da Escola: produção
da sociedade”; Lima (2001), “Um olhar Histórico sobre a supervisão”. IN:
Supervisão Escolar-Princípios e Práticas. Ragel, Mary (Org); Nogueira(1989),
na obra “Supervisão Educacional: A questão política”; Saviani(2008), na obra
“História das Idéias Pedagógicas no Brasil”.

Esses autores sugerem que a invenção da escola como instituição, nos


moldes e estrutura que se conhece hoje, assim como o quadro de
especialistas, surgiu em meados do século XVI e princípios do século XVII.
Esta maquinaria escolar, inventada na modernidade, permanece até os dias
atuais funcionando, segundo rituais de verdade, recortes de saberes, tradições,
crenças, valores legitimados e cristalizados pelo modelo social vigente.

2.1 A Modernidade e a Maquinaria Escolar

A escola da modernidade não apareceu simplesmente ou naturalmente.


Na verdade, ela é fruto de uma política social econômica bem refletida e
intencionada, ditada pelo modelo social emergente.

Contudo, não se pode negar a trajetória da história da educação anterior


ao sistema industrial capitalista, porém, não se pode estabelecer a esta a
34

mesma lógica da invenção da escola da modernidade, ou seja, a escola


enquanto instrumento de disciplinamento do corpo e da alma. Esta questão
está sendo ressaltada no sentido de evidenciar, segundo Varela e Alvarez-Uria
(1992), as dificuldades percebidas em alguns historiadores, que discutem a
história da educação de forma linear, como um percurso natural de
desenvolvimento e evolução, desconsiderando o rompimento que emergiu a
partir da modernidade, estabelecendo um novo modelo de escola, ou seja, uma
maquinaria escolar. Em relação a esta ruptura, Petitat (1994, p. 5) ressalta:

O passado não é constituído somente de vestígios de um texto ou


instrumentos arcaicos. É algo também presente entre nós de duas
maneiras: através da continuidade, das afiliações evidentes com o
presente, e pela consciência de rupturas, do novo, de onde nos vem o
reconhecimento de nossa própria especificidade.

Para ilustrar a reflexão corrente neste capítulo, ou seja, romper com o


binômio educação versus escolarização enquanto par perfeito e eterno,
retoma-se de forma superficial algumas situações de educação anteriores a
modernidade.

Por volta do século XIII, juntamente com a educação doméstica, as


crianças e jovens recebiam, fora do seio familiar, uma formação relacionada,
normalmente, com a profissão. Como afirma Giordano (1987, p.286),

[...] os pequenos camponeses iniciados nas atividades rurais; os filhos


de artesões adquiriram práticas de manejo dos instrumentos da
oficina, mesmo antes de começarem a aprendizagem propriamente
dita; os jovens nobres acostumavam-se, desde cedo, ao trato e
controle de animais que compunham o quadro da vida das altas
classes do mundo feudal: o cavalo, os cães, as aves empregadas nas
caças.

Portanto, a relação social de produção contava com sua reprodução via


processo preparatório, ou seja, instrução direcionada da criança ou jovem,
sintonizada com a necessidade social daquele momento histórico. Na idade
média, um jovem camponês que não fosse o primeiro filho de uma família só
poderia permanecer em seu seio se a atividade do campo garantisse o seu
sustento, caso contrário, o mesmo teria que partir a procura de um novo ofício.
Essa nova experiência, em outro meio familiar, deveria garantir ao mesmo
tempo seu sustento e um conhecimento determinado para produção, caso
35

contrário, uma nova estratégia deveria ser buscada, quem sabe compor a tropa
de algum senhor feudal poderoso (GIORDANO, 1987).

Refletindo sobre as instruções anteriormente ilustradas, percebe-se que


as intenções das famílias era garantir à criança/jovem o aprendizado de algum
tipo de ofício e, ao mesmo tempo, exercitar a obediência aos dirigentes que
dominavam os meios de produção da época. Contudo, esses mecanismos não
eram o que Foucault (1999) denominava de disciplinamento dos corpos e da
alma. Petitat (1994 p.51) estabelece uma fronteira entre estes disciplinamentos
a partir da instrução, quando coloca:

O aprendiz é admitido através de um contrato entre o mestre e seu


pai ou tutor. Este contrato [...] fixa o preço e a duração da
aprendizagem, detalha os deveres do mestre e o do aprendiz e
ocasiona um juramento diante de alguns mestres [...] Hospedado e
alimentado, o aprendiz entra em uma nova família e deve obediência
e submissão ao seu mestre. O aprendizado corporativo conservará
por muito tempo o seu caráter patriarcal.

Pode-se dizer que estas atitudes educativas visavam à instrução do


jovem para satisfazer as necessidades de trabalho naquele momento histórico
(idade média) sem, no entanto, se valer de mecanismos de disciplinamento do
corpo, ou seja, não se revelava neste momento a vigilância cerrada, a
distribuição detalhada de um espaço fechado, a divisão do processo de
produção, a sujeição do corpo ao tempo, a regulamentação de ciclos de
repetições, o aproveitamento máximo do corpo como se este fosse uma
máquina de extração de forças.

A relação de poder entre o mestre e o aprendiz destacada por Petitat


(1994) é bastante explícita quando estabelece o foco onde dissemina o poder,
ou seja, o mestre, que tem direito à obediência e submissão, porém esta
relação de poder entre o mestre e o aprendiz, é diferente do poder disciplinar
apresentado na sociedade moderna a partir do século XVII.

Dando continuidade à reflexão, Petitat reforça que a resistência por


aquele que se vê submetido ao poder é facilitada pelo fato deste poder se
mostrar pouco sutil: “A fuga, [do aprendiz] com risco de rompimento do
36

contrato, consiste no último recurso para escapar à rigidez do mestre e às


condições do trabalho”. (PETITAT, 1994, p.51).

Enguita (1989), também reforça essa discussão quando esclarece que a


escola, mesmo quando não era assim denominada, cumpria a função de
preparar a criança e o jovem para o mundo social do trabalho, porém, não na
mesma lógica da instituição escolar da modernidade.

Em geral, a aprendizagem e a educação tinham lugar como


socialização direta de uma geração por outra, mediante a participação
cotidiana das crianças nas atividades da vida adulta e sem a
intervenção sistemática de agentes especializados que representa
hoje a escola, instituição que então desempenhava um papel
marginal (ENGUITA, 1989, p.107).

A Escola Moderna, segundo Enguita (1989), a partir do século XVII, com


a função de cumprir com o seu papel social, político e econômico, perpetua-se
e consolida-se adquirindo legitimidade através dos séculos. Isso se deu graças
às habilidades desenvolvidas por este modelo de escola, ou seja, os
mecanismos disciplinares, que têm como alvo as crianças/jovens; peças
cobiçadas no desenvolvimento das manufaturas, pelos industriais da época. As
crianças/jovens representavam mão de obra barata e, principalmente, futuros
corpos disciplinados e dóceis, próprios para satisfazer as necessidades da
classe que dominava a relação de trabalho.

Neste momento histórico a criação de orfanatos, internatos e outros


estabelecimentos de recolhimento infantil e juvenil, de classes pobres, ganham
espaço, como local de aprendizagem-instrução de ofício, disciplinamento e
extração de um conhecimento destes seres enclausurados (PETITAT, 1994,
FOUCAULT, 1999b e ENGUITA, 1989). Essas instituições emergem e
permeiam toda modernidade, pois é dever do Estado, por meio dos filantropos
e reformadores sociais, tirar os infantos/jovens do meio onde há vícios,
imoralidades, degeneração. Esses ambientes de recolhimento, juntamente com
a escola, servirão para livrar as crianças/jovens pobres dos efeitos nocivos e do
contágio da miséria, nem que para isso tenham que tirá-las do meio familiar,
individualizando-as, colocando-as em um local onde é mais fácil de manipulá-
37

las, justificando este recolhimento para o próprio bem desses seres tutelados.
(ENGUITA, 1989).

Reforçando a discussão anterior, que estabelece a escola da


modernidade como espaço de enclausuramento e disciplinamento das
crianças/jovens desprovidos socialmente e, ainda, comparando esta situação a
doença, a algo contagioso resultado da falta de educação/disciplina, Enguita
(1989, p. 109), comenta que:

Muitos autores expressaram seu desejo de ver universalmente


internadas as crianças pobres e “escolarizadas”, o que
fundamentalmente significa submetidas a muitas horas de trabalho e
algum de instrução. Entre eles, Richard Haines que propunha internar
e pôr a trabalhar as crianças pobres desde os quatro anos.

No ocidente, a escola moderna pode contar, ainda, com o modelo de


uma instituição milenar, solidificada pelo Estado moderno e pela sociedade
civil: a estrutura e ideologia da igreja católica. Essa estrutura utilizava-se de
processos disciplinares que, segundo Foucault (1999b), diferenciava-se das
tecnologias dos mecanismos disciplinares da escola moderna. Para Foucault
(1999b p. 119):

Diferentes ainda do asceticismo e das “disciplinas” de tipo monástico


que tem por função realizar renúncias mais do que aumento de
utilidade e que, se aplicam em obediência a outrem, [o poder
disciplinar] tem como fim principal um aumento do domínio de cada
um sobre seu próprio corpo.

O processo disciplinar utilizado pela igreja católica antes da


modernidade seria direcionado aos seus interesses, ou seja, nivelar,
homogeneizar a crença de uma sociedade marcada pelas desigualdades
religiosas. Para cumprir com esse objetivo e chegar a esse fim, o catolicismo e,
mais tarde, a escola, com a reinvenção deste poder, na modernidade, valeu-se
do enclausuramento, do silenciar das vozes, da resignação, do temor a Deus.

Petitat (1994, p.54-55) confirma a influência da igreja na construção da


escola moderna:

Desde o século VI, ela [igreja], encoraja a criação de escolas


vinculadas às paróquias, aos monastérios e às catedrais. As escolas
recorrem essencialmente aos textos sagrados, definindo assim uma
38

cultura escolar cristã, mas muitas cultivam as chamadas “artes


liberais”, admitindo-as como uma espécie de propedêutica para a
exegese da Escritura Santa.

Sendo assim, pode-se dizer que a escola da modernidade utilizou-se


tanto dos conhecimentos quanto dos processos disciplinares herdados da
moral eclesiástica, na educação dos seres da mais tenra idade.

Portanto, a escola da modernidade, para atender às necessidades do


modelo político, social e econômico da época, se estabelece não somente com
a intenção de instruir, e sim de, por meio de mecanismos disciplinares,
aprisionar os corpos das crianças para produzir “sujeitos” determinados para
uma nova prática de trabalho. Varela e Alvarez-Uria (1992, p.87),  comentam
que:

Esse grande enclausuramento [...] romperá com laços de sangue, de


amizade, com a relação com o bairro, com a comunidade, com
adultos, com o trabalho, com a terra. O menino popular nasce em
grande medida desta violência legal que o arranca de seu meio, sua
classe, sua cultura, para convertê-lo numa mercadoria da escola, um
gerânio, uma planta doméstica.

Com isso, percebe-se que a escola incorpora na criança/jovem uma


disciplina, uma mecanização de seus atos, um corpo-máquina dispondo para
cada atividade um tempo, uma organização do tempo, para que cada minuto
seja aproveitado, para que não haja desperdícios de atividades. O objetivo é
condicionar o corpo para utilidade e a produção máxima. Segundo Foucault
(1999b, p. 128),

No começo do século XIX, serão propostos para escola mútuos


horários como o seguinte: 8,45 entrada do monitor, 8,52 chamada do
monitor, 8,56 entrada das crianças e oração, 9 horas entrada nos
bancos, 9,04, primeira lousa, 9,08, fim do ditado, 9,12, segunda lousa,
etc.

De fato, o objetivo da escola moderna é muito mais esse disciplinamento


pois, enquanto instituição de ensino, se limita a recortes de saberes, tradições,
crenças, valores legitimados e cristalizados pela classe social, que domina a
relação de poder. Varela e Alvarez-Uria (1992, p.85) definem esses saberes
como:
39

Saberes "neutros", "imateriais", isto é, saberes separados da vida


social e política que não só têm a virtude de converter em não saber
os conhecimentos vulgares das classes populares, senão que, além
disso, através de mecanismos de exclusão, censura, ritualização e
canalização dos mesmos, imporão uma distância entre a verdade e o
erro.

Portanto, esta “maquinaria escolar” foi montada peça por peça, a partir
da modernidade. Não por acaso, mas graças a uma série de dispositivos
fundamentais, que permitiram o aparecimento de um local específico destinado
à educação de crianças/jovens. Tais dispositivos darão conta de refinar este
espaço de enclausuramento, responsável em regular a vida de quem nele
permaneça e, ainda, extrair destes seres confinados um saber científico. Nas
palavras de Varela e Alvarez-Uria (1992,p. 80):

Todo um conjunto de saberes vão ser extraídos do trato direto e


contínuo com estes seres encerrados desde seus tenros anos que,
dia a dia, vão se convertendo cada vez mais em meninos; saberes
relacionados com a manutenção da ordem e da disciplina nas salas
e aulas, o estabelecimento de níveis de conteúdo, a invenção de
novos métodos de ensino e, em suma, conhecimento do que hoje se
denomina de organização escolar, didática, técnicas de ensino e
outras ciências sutis de caráter pedagógico que tiveram seus
começos na gestão e no governo dos jovens.

A escola moderna emerge como um espaço de socialização/


individualização, transmissão/produção de saberes e formação de sujeitos
disciplinados/normalizados. Consolida-se, até os dias atuais, graças à
legitimação estabelecida via poder público, que determina sua obrigatoriedade
à classe popular, enquanto medida geral de um bom governo (VARELA;
ALVAREZ-URIA, 1992).

Para finalizar esta discussão, sugere-se que a escola, enquanto


instituição de instrução dirigida, atravessa o tempo histórico, porém, com
diferentes modelos e características. A escola da modernidade, por exemplo,
revela-se como “maquinaria humana” a serviço de determinada ordem social.

Varela e Alvarez-Uria (1992, p.87) comentam:


40

Em todo o caso a maquinaria escolar irá produzindo seus efeitos,


transformando esta força incipiente, esta tábua rasa, num bom
trabalhador. Os conselhos, as histórias exemplares, a recitação em
voz alta, o regulamento, a caligrafia, o trabalho escolar... são bigorna
sobre a qual o professor depositará estas naturezas de ferro para
forjar com paciência e obstinação o futuro.

Maquinaria que conduziu/conduz a massa difusa moldando sujeitos;


impondo saberes, valores, costumes, cultura; aprisionando corpo; amansando
alma e, em seu bojo, traz a intenção de salvaguardar o lócus da sociedade
vigente.

2.2 A Invenção do Corpo de Especialista na Instituição Escola

2.2.1 Entra em Cena a Figura do Professor

A modernidade instituiu um novo modelo de espaço fechado para


educar as crianças/jovens, conforme as exigências sociais do momento. Varela
e Alvarez-Uria (1992, p.76) estabelecem um diferencial do espaço fechado da
modernidade e o espaço fechado de épocas anteriores, como exemplo os da
idade média:

O modelo do novo espaço fechado, o convento, vai se constituir em


forma paradigmática de governo. Ideado pelos moralistas, inimigos
recalcitantes dos regulares, o velho espaço, destinado a transformar
a personalidade do noviço mediante uma regulamentação minuciosa
de todas as manifestações de sua vida, servirá agora de maquinaria
de transformação da juventude, fazendo das crianças, esperança da
igreja, bons cristãos, ao mesmo tempo que súditos submissos da
autoridade real.

Abre-se então uma lacuna, ou seja, quem desempenhará este ofício


nesta nova instituição? A igreja naquele momento histórico já vinha prestando
serviço à educação da juventude. Isso se percebe nas colocações de Petitat
(1994, p.56), quando se refere à escola elementar dos séculos XI e XII:

Com o nascimento urbano [...], a escola elementar tende a fugir, se


não ao domínio da igreja, pelo menos aos limites regulamentados
41

dos monastérios e catedrais que cercam a criança de uma atmosfera


religiosa e moral.

Sendo assim, a igreja adiantou-se em ser a primeira a preocupar-se com


a formação de um corpo de especialistas capaz de dedicar-se, segundo os
princípios da modernidade, ao ofício da instrução. Petitat (1994, p.56),
esclarece que nas sociedades anteriores à modernidade, não havia uma
formação específica para o profissional responsável pela instrução:

Em geral, esses professores não recebem uma formação especial.


Praticam métodos de ensino individuais, recebendo em casa uma
dezena de alunos e ocupando-se de cada um deles em rodízio.
Salmos, orações e Donat servem como textos de referência [...].

Os estudos de Varela e Alvarez-Uria (1992), embasados em Foucault,


estabelecem a própria infância como subsídio para os Jesuítas. Segundo estes
autores, a constituição da pedagogia e do especialista nesta arte de ensinar é
fruto do enclausuramento em um espaço próprio estabelecido para educar a
criança/jovem. Através das práticas cotidianas com estes sujeitos foi possível
experimentar técnicas de instrução cognitivas e de adestramento moral, que
permitiram a extração de habilidades que deveriam estar investidas no mestre,
para que este desse conta de instruir as crianças/jovens a ele direcionados.

O conhecimento extraído do jovem educando forneceu ao mestre uma


gama de saberes sobre o como educar/orientar/instruir a juventude da época.
De certa forma, pode-se dizer que o mestre tinha em seu poder um “objeto de
estudo” de excelência, e tal objeto dava ao mestre condições de traçar
estratégia eficaz de buscar resultado pré-determinado para seu ofício.

Pode-se considerar, então, que os religiosos, sobressaindo os jesuítas,


foram os pioneiros nesta constituição, estabeleceram um comportamento
determinado para os mestres e para os alunos. Mas onde os Jesuítas
buscaram subsídios para constituir o que se chama hoje de pedagogia? Onde
foram buscar embasamento para estabelecer as habilidades dos especialistas
nesta arte de ensinar?
42

Essa nova ciência, ou seja, a ciência pedagógica, elaborada, a princípio,


pelos Jesuítas proporcionou a ação educativa. Varela e Alvarez-Uria
(1992,p.79),esclarecem:

As ordens religiosas dedicadas à educação da juventude preocupar-


se-ão desde muito cedo em proporcionar aos religiosos que se
ocupem deste mister uma formação especial. No caso concreto dos
Jesuítas a obra de Jouvenci, De rattione discendi et docendi,
informa-nos sobre qual há de ser a imagem do mestre e do discípulo.
E é verdade que é preciso assinalar que a constituição da infância e
a formação de profissionais dedicados à sua educação são as duas
faces da mesma moeda. Será nos colégios que se ensaiarão formas
concretas de transmissão de conhecimentos e de modelação de
comportamentos que, mediante ajustes, transformações e
modificações ao longo de pelo menos dois séculos, suporão a
aquisição de todo um acúmulo de saberes codificados acerca de
como pode resultar mais eficaz a ação educativa. Somente assim
poderá fazer seu aparecimento a pedagogia e seus especialistas.

Anteriormente à modernidade, esclarece Varela e Alvarez-Uria


(1992p.79), a ação educativa, era baseada em atitudes severas, negativas e a
partir de então se convertem em intenções sutis e individualizadoras:

Os Jesuítas [...] Seguindo as teorias pedagógicas de Erasmo, Vives


e outros humanistas de menor renome, substituirão os métodos
drásticos de intimidação por intervenções doces e individualizadoras.
O castigo físico tenderá cada vez mais a ser substituído por uma
vigilância amorosa, uma direção espiritual atenta, uma organização
cuidada do espaço e do tempo, uma séria programação dos
conteúdos e uma aplicação e métodos de ensino que além de
manter os alunos entro dos limites corretos, os estimulem ao estudo
e a se converterem em cavalheiros católicos perfeitos.

A ciência pedagógica inventada na modernidade irá valer-se da


combinação sanção-gratificação. Um novo modelo de educação é
estabelecido, onde a punição da criança/jovem abre espaço à vigilância sutil, à
moralização, à ordenação do tempo/espaço, à seleção criteriosa de conteúdos,
à estratégia de ensino. Para ilustrar as idéias acima, buscamos uma reflexão
de Petitat (1994, p.90):

Cada classe passa a ter seu professor, e cada série sua sala de
aula. O colégio deixa de ser somente uma instituição e passa a ser
também um prédio. Essa dupla repartição espaço-temporal fornece
um ambiente adequado para o desenvolvimento dos métodos
pedagógicos. [...] e condiciona largamente a reflexão pedagógica:
métodos de supervisão, medidas disciplinares, constatação das
ausências e dos atrasos, ritmos e sucessão das atividades rotineiras,
provas, treinos, exames escritos, classificação de alunos, emulação
43

de censuras, promoções e rebaixamentos, tudo ganha forma e


significado [...]

O novo modelo de professor é instituído: o professor virtuoso, com uma


identidade mais moral que intelectual, com um estatuto legitimado pela
sociedade, de entender o “mistério” da infância e dirigir a esta a instrução e o
comportamento que convém a uma sociedade normalizadora. Varela e Alvarez-
Uria (1992,p.79) estabelecem uma ruptura em relação ao professor inventado
na modernidade e os de épocas anteriores:

Produz-se, pois uma ruptura com relação ao professor das


universidades e instituições educativas medievais, como assinala
Durkheim1, cuja autoridade baseava-se fundamentalmente na posse
e transmissão de determinados saberes, enquanto que o professor
jesuíta há de ser fundamentalmente um modelo de virtude.

O professor da modernidade carrega uma nova identidade, ou seja, além


do conhecimento, precisa ter domínio de mecanismos disciplinares que
garantam a individualização, que resultará na tutela em detrimento à autonomia
dos sujeitos em formação, modelo exigido pela sociedade moderna. Este novo
professor terá como habilidade promover o estímulo à competição e o sucesso
individual em organizar o tempo e o espaço escolar estabelecer uma didática
específica para ensinar, assim como técnicas/métodos/formas avaliativas.
Enfim, organizará um campo de saber que, de certa forma, ainda se presencia
no cotidiano atual. Essas habilidades do professor serão garantidas com o
documento denominado Ratio Studiorum, de elaboração jesuítica, que teve
início em 1584 e foi promulgada em1599 que, segundo Varela e Alvarez-Uria
(1992: p.80),

[...] regulamenta a ocupação do espaço e do tempo de forma tal que


o aluno fica aprisionado numa quadrícula e dificilmente poderá
questionar a separação por seções, os freqüentes exercícios
escritos, os distintos níveis de conteúdos, os prêmios, as
recompensas e certames aos quais se vê submetido.

Para Varela e Alvarez-Uria (1992), essa formação do professor


enquanto profissional responsável pelo processo de individualização do sujeito
será imprescindível, não só para atender a lacuna aberta com a invenção da
1
Émile Durkheim (1858 -1917) é considerado um dos pais da sociologia moderna foi fundador da escola francesa de
sociologia.
44

escola moderna, mas para diferenciar as ações desta mesma escola em


relação ao estatuto social a que ela dirige. A ação do professor, pelo
encaminhamento histórico da escola, irá se diferenciar de acordo com a
demanda social do educando. O professor dos filhos das famílias distinguidas
dirige a estes uma ação educativa individualizante, canalizada para a
valorização pessoal e a preparação para assumir papéis de dirigentes no
futuro. Este mesmo professor, ao dirigir a ação educativa aos filhos dos
trabalhadores, reserva a estes um recolhimento e adestramento próprio para
que os mesmos executem tarefas sem questionamentos, e submetam-se às
ordens sem ressentimentos. Varela e Alvarez-Uria (1992, p.80) discutem esta
formação:

Este novo estatuto de mestre enquanto autoridade moral implica


que, além de possuir conhecimentos, só ele tem as chaves de uma
correta interpretação da infância assim como do programa que os
colegiais têm de seguir para adquirir os comportamentos e os
princípios que correspondem a sua condição e idade.

Essa diferença de instrução conforme a classe social também é


levantada por Petitat (1994, p.24),

Em primeiro lugar, a escola se apresenta de forma diversa do que é


na realidade; se diz um sistema unificado e contínuo, sendo na
verdade dividido em duas redes; destaca a sua função de instruir,
enquanto que a principal delas é selecionar; afirma difundir a cultura
de todos, quando privilegia a da minoria dominante; [...] difunde uma
ideologia única, mas em duas versões distintas e complementares,
uma destinada aos futuros proletários (rede inferior) e outros aos
futuros líderes (rede superior). Esta dupla doutrinação é concernente
tanto aos métodos quanto aos conteúdos, sendo principalmente
implícita.

Em final do século XIX e início do século XX, com a obrigatoriedade da


educação à classe popular, o professor passa a ser alvo de preocupação do
Estado. A formação de um quadro de especialistas para atuar nas escolas
mantidas pelo Estado e dirigidas à camada popular fazia-se prioridade. As
escolas normais neste momento histórico são instituídas e legitimadas como
próprias para formar o professor. Essa preocupação do Estado na formação de
professores é evidenciada por Petitat (1994, p.164):
45

O controle estatal na seleção de conteúdos escolares seria


totalmente inoperante se não andasse paralelamente a um controle
da formação, da designação e da supervisão dos professores
primários. A instrumentalização da escola primária com fins de
integração social e política precisa necessariamente contar com o
corpo de professores de dimensões importantes e que se mostrem
sensível às correntes sócio-políticas que atravessam a sociedade.

Segundo Varella e Alvarez-Uria (1992), que dirigiram sua pesquisa no


contexto educacional da Espanha, apontam que, a princípio, as escolas
normais passam a funcionar em Madri, no ano de l839. Passado um ano são
estendidas para as capitais das províncias. Os autores acima citados fazem
referência ao regulamento elaborado em l843 por Gilde Zárate 2. Este visava
uniformizar a formação dos futuros professores e, ainda, demonstrar empenho

particular na questão disciplinar desta formação . O regulamento de Gilde


Zárate intencionava moldar o caráter do professor, para que este adotasse uma
postura de submissão, pouco resistente aos princípios da nova ordem social.
Este professor teria como habilidade investir em seus alunos a mesma política
submissão.

Em relação às escolas normais e mais especificamente ao regulamento


elaborado por de Gilde Zárate, em que destaca a importância do caráter
educativo das disciplinas na formação dos professores, Varela e Alvarez-Uria
(1992, p.81) tecem o seguinte comentário:

Disciplinas que os farão acatar a autoridade estabelecida, além de


aprender, obedecendo, a “manter enquanto professores, a
subordinação e a regularidade entre seus discípulos um processo
intensivo de transformação e vigilância de forma que sua vida
privada se imole no altar de sua futura entrega e abnegação à vida
pública.

Segundo Petitat (1994), a formação oferecida nas escolas normais é


bastante superficial, baseando-se praticamente em transmissão de técnicas e
métodos de aprendizagem e em atividades de moralização que visam
estabelecer hábitos de higiene, ordem, obediência e “bons costumes”, enfim, a

dirigir atividades de controle, vigilância e moralização sobre seus alunos .

2
Antonio Gil y Zárate (1796 - 1861 ), dramaturgo e pedagogo espanhol.
46

2.2.2. Contexto Histórico do Coordenador Escolar 3

Instituída uma escola que atendesse às necessidades da sociedade


moderna e a invenção do professor da modernidade, com formação específica,
para dirigir a infância tutelada, soma-se a este contexto um outro personagem:
o inspetor escolar.

Este terá a função de vigiar o professor em relação aos cumprimentos


de suas funções e inibir as resistências que por acaso venham a emergir
quanto ao modelo de educação estabelecido na época. Seria esta a gênese da
coordenação pedagógica? Seria esta a gênese da função do coordenador,
pautada em um caráter profundamente controlador?

Varela e Alvarez-Uria (1992; 82-83) citam a figura do inspetor escolar


como personagem deste novo modelo escolar estabelecendo a ele, de certa
forma, a função de coordenação:

[...] o professor recebe por contribuir para produzir seres híbridos e


suportar sua própria ambivalência posicional [...] E para que cumpra
melhor suas funções, ou para o caso de rejeitar abertamente o
modelo, haverá inspetores que se encarregarão de recorda-lhes as
pautas corretas a que tem de se ajustar-se, e de penalizá-lo no caso
de que ele as infrinja.

Na esteira dos autores acima citados, pode-se sugerir que a


coordenação pedagógica remonta aos tempos dos Jesuítas, sob a influência do
documento intitulado Ratio Studiorum

Em relação a este documento, Saviani (2008, p.55) comenta que:

O plano é constituído por um conjunto de regras cobrindo todas as


atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino. Começava
pelas regras do provincial, passava pelas do reitor, do prefeito de
estudos, dos professores de modo geral e de cada matéria de
ensino, chegava às regras da prova escrita, da distribuição de
prêmios, do bedel, dos alunos e concluía com as regras das diversas
academias.

3
Coordenador escolar, dependendo do momento histórico aparece com diferentes denominações, ou seja: inspetor,
prefeito de ensino, supervisor escolar, coordenador pedagógico.
47

Sendo assim, o inspetor escolar, que irá inspirar a figura do coordenador


pedagógico, que surge a partir das manifestações religiosas do século XVI e
XVII; com as propostas, segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), de Lutero 4
Calvino5 e Melanchthon6, também com Comenius7, Jesuítas8 e lazaristas9.
Posteriormente, nos séculos XVIII e XIX, com a proposta de sistemas estatais e
nacionais, de orientação laica, até os dias atuais.

Lima (2001) menciona que durante os séculos XVIII e XIX a


coordenação pedagógica se manteve dentro de uma linha de inspeção,
repressão, checagem e monitoramento. Somente em 1841, em Cincinnatti-
EUA, surge a idéia da coordenação pedagógica relacionada ao processo de
ensino. Ainda assim, até 1875 esta esteve voltada para inspeção das
atividades docentes. “[...] a supervisão passou a preocupar-se com o
estabelecimento de padrões de comportamento bem definidos e de critérios de
aferição escolar, visando à eficiência do ensino”. (LIMA, 2001, p.70).

Este modelo, oriundo dos Estados Unidos, que atendia especificamente


ao ensino, tinha como objetivo criar mão de obra para atender ao mercado em
processo de industrialização, tendo então, como foco, a supervisão para coibir
e controlar as ações dos sujeitos.

No final do século XIX e início do século XX, a coordenação pedagógica


passou a preocupar-se com o estabelecimento de padrões de comportamento
4
Martinho Lutero (1483 –1546) foi um padre e professor de teologia alemão que é creditado por ter iniciado a Reforma
Protestante. Veementemente contestando a alegação de que a liberdade da punição de Deus sobre o pecado poderia
ser comprada, confrontou o vendedor de indulgências Johann Tetzel com suas 95 Teses em 1517. Sua recusa em
retirar seus escritos a pedido do Papa Leão X em 1520 e do Imperador Carlos I de Espanha na Dieta de Worms em
1521 resultou em sua excomunhão pelo papa e a condenação como um fora-da-lei pelo imperador.
pt.wikipedia.org/wiki/Martinho_Lutero.
5
João Calvino (1509–1564) foi líder francês da Reforma Protestante; geralmente considerado como o segundo em
importância, depois de Martinho Lutero, como figura chave na Reforma Protestante.
6
Philipp Melanchthon (1497 -1560) foi um reformador alemão. Colaborador de Lutero, redigiu a Confissão de
Augsburgo (1530) e converteu-se no principal líder do luteranismo após a morte do próprio Lutero.

7
Jan Amos Komenský (em latim, Comenius) (1592 - 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o
fundador da Didáctica Moderna.

8
A Companhia de Jesus (em latim: Societas Iesu, S. J.), cujos membros são conhecidos como jesuítas, é uma ordem
religiosa fundada em 1534 por um grupo de estudantes da Universidade de Paris, liderados pelo basco Íñigo López de
Loyola, conhecido posteriormente como Inácio de Loyola.

9
Congregação da Missão (Congregatio Missionis, CM), Lazaristas ou ainda Padres e Irmãos Vicentinos, é uma
congregação religiosa masculina católica fundada em Paris, no dia 17 de abril de 1625, por São Vicente de Paulo
(1581-1660).
48

bem definidos e de critérios de aferição do rendimento escolar, visando a


eficiência do ensino, aqui entendida como melhor relação entre beneficio e
custo, ou seja, melhor resultado com menor custo.

Entra-se então em um breve estudo histórico sobre a função do


coordenador pedagógico na educação brasileira, tendo como apoio
bibliográfico principal a obra do professor Saviani (2008).

Segundo este autor, a organização das atividades educativas no Brasil


iniciou por volta de 1549, com a chegada dos Jesuítas. Estes, a partir de 1570,
adotaram um plano de orientação que descrevia detalhadamente o
funcionamento das atividades escolares, denominado, como já visto, Ratio
Studiorum. O referido documento, apesar de muito bem elaborado e eficiente
para atender a um modelo de educação inspirado nos moldes da sociedade
moderna precisou, com o passar do tempo, de reformulações. A versão final da
Ratio Studiorum foi promulgada em 1599 e passou a vigorar em todos os
colégios da Companhia de Jesus. Essa versão final é apontada por Saviani
(2008, p.19), quando periodiza as idéias pedagógicas no Brasil.

1° período (1549 – 1759): Monopólio da vertente religiosa da


pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases:
1.Uma pedagogia brasílica ou o período heróico (1549 -1599);
2.A institucionalização da pedagogia jesuítica ou Ratio Studiorum
(1599 - 1759)

Essa nova versão da Ratio Studiorum não tornou menos rigoroso os


detalhamentos das atividades ligadas ao ensino, ou seja, este documento nada
mais era que um conjunto de regras cobrindo todas as atividades ligadas ao
ato de ensinar, desde as funções do provincial, do reitor, do prefeito de
estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, das
regras das diversas academias, das provas escritas. Segundo Saviani (2008),
essas diferentes funções obedeciam a hierarquias e demandavam poderes. O
prefeito geral de estudo era assistente do reitor, devendo ser obedecido por
professores e alunos. Subordinado ao prefeito geral havia um prefeito dos
estudos inferiores e um prefeito de disciplina.
49

Saviani (2008.p.56) chama a atenção para a figura do prefeito dos


estudos. Segundo o autor, este já assumia um papel específico, diferente do
papel do reitor ou dos professores.

Explicita-se, pois, no Ratio Studiorum, a idéia de supervisão


educacional. Ou seja, a função supervisora é destacada (abstraída)
das demais funções educativas e representada na mente como uma
tarefa específica para qual, em consequência, é destinado um
agente também específico, distinto do reitor e dos professores,
denominado prefeito dos estudos.

O prefeito dos estudos assumia, na verdade, a função supervisora, que


se destacava das demais funções educativas, cabendo a este profissional
organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, garantir o bom aproveitamento
dos alunos, ouvir e observar os professores, assistindo e lendo apontamentos
dos alunos e, no limite, comunicar procedimentos indevidos dos professores ao
reitor.

Continuando com essa reflexão, nos remetemos a Nogueira (2000,


p.39), que estabelece a ação do coordenador pedagógico no foco do controle:

Dentro do contexto histórico brasileiro o papel atribuído pelas


diferentes instituições educacionais ao pedagogo – Supervisor
Educacional -, desde a sua origem e ainda hoje tem sido o de
elemento e controle, fiscal de sistema. Daí a formação dada a este
profissional ter sido e ser conservadora.

O sistema de ensino, a partir 1759, toma outro rumo, segundo Saviani


(2008), com a reforma pombalina. Sai de cena a figura do Jesuíta e entram
neste novo cenário as aulas régias. Este novo sistema de ensino rompe com o
estatuto da Ratio Studiorum, com os princípios Jesuíticos, porém, a figura do
coordenador pedagógico permanece, de forma indefinida, até o processo de
estruturação/reestruturação brasileira marcada pela 1º Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) 4.024 , promulgada em 1961.

CAPÍTULO IV
Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professôres,
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao
ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos
relativos à educação da infância.
TÍTULO VIII
50

Art. 65. O inspetor de ensino, escolhido por concurso público de


títulos e provas vetado ............. deve possuir conhecimentos
técnicos e pedagógicos demonstrados de preferência no exercício de
funções de magistério, de auxiliar de administração escolar ou na
direção de estabelecimento de ensino.
Publicada no DOU de 27.12.1961

Esta lei estabelece uma formação específica para os agentes


responsáveis pela coordenação do ensino. O curso de pedagogia passou a ser
o responsável pela formação dos pedagogos, que poderiam se especializar em
técnicos ou especialistas em educação. No entanto, esta mesma legislação
não garante a contratação, via concurso público, para este profissional. Isso
fica claro com o veto estabelecido o artigo 65 do título VIII.

Saviani (2008) ressalta que as habilitações nos cursos de pedagogia


foram gestadas em um momento histórico crítico. O país estava à véspera da
ditadura militar; este modelo político influenciou a formação do curso de
pedagogia e esta seguiu o padrão do tecnicismo. A pedagogia tecnicista
importou o modelo de educação estadunidense. Este modelo buscava garantir
a produtividade do processo educativo. Desta forma, os pedagogos habilitados
em supervisão escolar (que assumiriam o papel de coordenador pedagógico),
direcionariam seus trabalhos dentro de uma Linha “taylorista”, estabelecendo a
divisão técnica do trabalho pedagógico, ou seja, o supervisor planejaria as
atividades e metodologias necessárias ao processo educativo e o professor
executaria as ordens, sem questioná-las, já que não estava habilitado para isto.

Mesmo com as alterações realizadas na LDB nos anos de 1971, l982 e


1996 o papel do supervisor escolar manteve-se sem alterações significativas.

Como era de se esperar, o papel do coordenador pedagógico,


carregando a marca do inspetor da modernidade, sofre até os dias atuais
rejeição dos diferentes segmentos da escola, principalmente do grupo de
professores.

Nogueira (1989) estabelece que, ainda hoje, a discussão quanto ao


papel do coordenador pedagógico é emergente na escola. Essa emergência
51

esta relacionada à dualidade dos professores, em relação à necessidade deste


profissional. Ao mesmo tempo em que o grupo docente deseja a figura do
coordenador, enquanto suporte pedagógico rejeita-o, por seu caráter
fiscalizador.

É sobre esta indefinição do papel do coordenador pedagógico, que


Nogueira (1989 p. 29) insiste em sua reflexão.

A função do supervisor educacional no contexto histórico é, e


sempre foi essencialmente política, e não técnica como tem sido
veiculada, mesmo quando ela se apresenta com a roupagem da
técnica está cumprindo, basicamente, uma função política, porque
sua ação implica num exercício de tomada de decisões, embora
essas sejam apenas ao nível de execução na realidade brasileira.

Talvez a rejeição que se estalou na figura deste profissional seja fruto da


cultura histórica de suas ações, permeada por atividades: de controle, de
vigilância, de normalização.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, José Augusto Guilhon. Michel Foucault e a Teoria do Poder,


Tempo Social; Revista de Sociologia da USP, São Paulo, 7 (1-2), p.105-110,
Outubro,1995.
52

COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL


SUPERIOR – CAPES. Disponível em: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/ .
Acesso em: 2 ago. 2010.

DREYFUS, Hubert L.; RABINOW. Paul. Michel Foucault: Uma Trajetória


Filosófica - para além do estruturalismo e da hermenêutica. Trad. Vera Porto
Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

ENGUITA F. Mariano. A fase Oculta da Escola: Educação e Trabalho no


Capitalismo. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

FOUCAULT, Michel. Em Defesa da Sociedade: Curso no Collège de France


(1975-1976). Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1999a.

________. Vigiar e Punir: História de Violência nas Prisões.19.ed. Petrópolis,


RJ: Vozes,1999b

________. História da sexualidade I: a vontade de saber. Trad. Maria


Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 15.ed. Rio de
Janeiro: Graal, 1999c.

________. Microfísica do Poder. Trad. Roberto Machado. 22.ed. São Paulo:


Paz e Terra, 2006.

GIODARNI, Mário Curtis. História de Roma: Antiguidade Clássica II. 15.ed.


Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.

GOMES, Romeu. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO,


Maria Cecília de Souza (Org.) 22. ed. Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. Petrópolis - RJ: Vozes, 2003. P. 67-80.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Lei n0 9.394 de


20 de Dezembro de 1996. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 6 ago. 2010.

LIMA, Elma Corrêa de. Um Olhar Histórico Sobre a Supervisão. In: RANGEL,
Mary. Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas.1.ed. Campinas, SP:
Papirus, 2001. p.69 - 102.

MACHADO, Roberto. Por Uma Genealogia do Poder. In: FOUCAULT, Michel.


Microfísica do Poder. 22.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
53

NOGUEIRA, Martha Guanaes. Supervisão Educacional: A questão


política.1.ed. São Paulo: Loyola,1989.

OLIVEIRA, Edileusa Borges Porto. Percepção do Coordenador Pedagógico


sobre a Criatividade do Professor de Ensino Fundamental. Dissertação de
Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Católica de Brasília. Brasília, DF: 2009. Disponível em:
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Pesquisa.do?
autor=&tipoPesqAutor=T&assunto=relacao+de+poder+no+ensino+basico&tipo
PesqAssunto=T&ies=&tipoPesqIes=T&nivel=&anoBase=2009. Acesso em: 2
ago. 2010.

RIVAS, Selena Castelão. A Coordenação Pedagógica Itinerante: O Cotidiano


em Duas Gestões Municipais. Tese (Doutorado em Educação). Universidade
Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2007. Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1721.
Acesso em: 28 ago. 2010.

RODRIGUES, Cristiane Graciano. Foucaut: Educação e Poder. Dissertação de


Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Goiás. Goiânia,GO. 2008. Disponível em:
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Pesquisa.do;jsessionid=248DFFE7185A
5B17B4AEC708EA2EA930?
autor=&tipoPesqAutor=T&assunto=poder+educacao&tipoPesqAssunto=E&ies=
&tipoPesqIes=T&nivel=&anoBase=2008 . Acesso em: 2 ago. 2010

SANTOS FILHO, Nelson Gomes. O Poder nas Organizações: vertentes de


análise. CienteFico. Ano II, v.I, Salvador, Ago-Dez, 2002.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2.ed.


Campinas, SP: Autores Associados. 2008.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL- UFRGS – Portal


LUME. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/13258. Acesso
em: 2 ago. 2010.

VARELA, Júlia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria &


Educação. Porto Alegre, n. 6, p. 68-92, 1992.