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ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Angela Cristina Munhoz Maluf

Apresentação Todo o ser humano pode beneficiar-se de atividades lúdicas, tanto pelo aspecto de diversão e prazer, quanto pelo aspecto da aprendizagem. Através das atividades lúdicas desenvolvemos várias capacidades, exploramos e refletimos sobre a realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e, ao mesmo tempo, questionamos regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas atividades lúdicas ultrapassamos a realidade, transformando-a através da imaginação. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construtivos tanto para crianças como para os jovens.

Objetivos Este estudo visa mostrar aos educadores, a importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento do ser humano, em uma perspectiva social, criativa, afetiva, cultural e histórica. Como também compreender e relacionar as atividades lúdicas ao desenvolvimento de crianças e jovens, estabelecendo uma articulação entre a teoria e a prática educativa, através de leituras específicas e vivências de atividades práticas, reconhecendo como utilizar atividades lúdicas no âmbito escolar, permitindo um melhor direcionamento no seu trabalho pedagógico.

Metodologia Durante as atividades lúdicas, os educadores podem perceber traços de personalidade do educando, de seu comportamento individual e em grupo e o ritmo de seu desenvolvimento. O ato de divertir-se vai oportunizar as vivências às vezes inocentes e simples da essência lúdica de crianças, jovens e adultos, possibilitando o aumento da auto-estima, o autoconhecimento de suas responsabilidades e valores, a troca de informações e experiências corporais e culturais, por meio das atividades de socialização. Ainda é oportunizado às crianças, jovens e adultos o enriquecimento de suas próprias capacidades, mediante estímulo à iniciativa, à melhoria nos processos de comunicação e principalmente a optar por ações que incentivem a criatividade, que é certamente uma característica e um objetivo fundamental da Atividade Lúdica, seja ela uma brincadeira, jogo ou brinquedo em suas diversas formas de realização. Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas pode sofrer interferência em seu procedimento de aplicação, na metodologia de organização e no ministrar de suas estratégias, de acordo com as necessidades específicas das faixas etárias. Podemos observar as crianças de:

2 a 3 anos (Introdução do livro: Atividades Recreativas para Divertir e Ensinar

Vozes-2005)

• Possuem necessidade de manipular materiais variados;

• Precisam desenvolver seus músculos e sua imaginação;

• Precisam estimular a sua criatividade;

• Necessitam conviver com outras crianças;

• Precisam que sua observação seja ativada e que o conhecimento de objetos

que as cercam seja despertado;

• Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é descobrir seu próprio corpo.

Devemos ativar a observação e despertar para o conhecimento de objetos que as cercam.Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é descobrir o seu próprio corpo.

4

a 6 anos

• Gostam de ser elogiadas e têm tendência a emoções extremas;

• Adoram novidades (lugares, pessoas e objetos). Ficam pouco tempo

realizando uma atividade, exigem troca constante e rápida de ações;

• Precisam de regras e limites, que desafiem sua imaginação;

• Constantemente, necessitam de motivação e quando motivadas, conseguem

se entreter mais tempo em uma atividade, vivendo assim suas emoções com bastante facilidade;

• Começam a ter curiosidade sexual e preocupam-se com as diferenças;

• Apegam-se a familiares;

• Necessitam de autocontrole das emoções diante de medos de coisas ou de

situações como, escuro, bicho e, portanto, devem ter oportunidade para vencer

temores.

• Adoram mostrar o que sabem fazer, nesta fase estão descobrindo o prazer de brincar junto com outras crianças.

7 a 9 anos

• Tem grande precisão de movimentos, sendo uma etapa totalmente viável

para o incentivo às atividades desportivas e àquelas que demandam esforço físico;

• Precisam de motivação no desenvolvimento do seu intelecto, com ações que possam proporcionar reflexões e descobertas;

• Necessitam de motivação para o convívio social;

• Requerem reforço nas atividades sobre as diferenças entre grande e

pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos.

• As atividades sobre as diferenças entre grande e pequeno, direita e

esquerda, claro e escuro ou outros elementos, devem ser reforçadas nas atividades

lúdicas.

10 a 12 anos

• Têm grande interesse (por) e necessidade de atividades ao ar livre, jogos de

equipes;

• Necessitam de autonomia e oportunidades de aceitação dentro de um grupo;

• Precisam de atividades específicas para meninos ou meninas, devido á diferença de interesse e ao ritmo de amadurecimento;

• Necessitam de atividades que possam contribuir para autocrítica e o reconhecimento de suas dificuldades;

• Possuem grande interesse em jogos atividades de grupo, músicas do

momento e ações de humor;

• Precisam trabalhar a sensibilidade e o ciúme com o uso de técnicas e dinâmicas individuais e em grupo.

13

anos em diante

Possuem interesse por assuntos culturais e religiosos, buscando assim seus

ideais;

• Tendem a aperfeiçoar suas habilidades motoras enfatizando as atividades esportivas;

• Os meninos necessitam de atividades de maior intensidade, com ações que

exigem força, resistência, velocidade e coragem;

• As meninas se interessam mais por atividades esportivas de menor esforço e de maior habilidade;

• Apreciam atividades ao ar livre, rítmicas que estão inseridas no seu contexto social. É de grande importância a reflexão entre meninos e meninas sobre as atividades que tenham contato do corpo;

• Necessitam de atividades que trabalhem os grandes grupos musculares, os movimentos gerais e a flexibilidade.

Considerando-se as necessidades físicas e psicológicas de crianças e jovens, sugiro atividades que trabalhem com o intelecto, com corpo e com o social. Essas atividades têm por objetivo ajudar as crianças a entrarem em contato com o mundo do conhecimento e da informação e desenvolver suas habilidades de criar e relacionar esses conhecimentos, pois só assim elas serão capazes de desenvolver uma linguagem e aprender a dominar todo tipo de informação.As atividades lúdicas funcionam como exercícios necessários e úteis à vida. Possibilitar estes exercícios é assegurar a sobrevivência de sonhos e promover a construção de conhecimentos vinculados ao prazer de viver e aprender de uma forma natural, divertida e agradável.

Referências ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ANTUNES, C. & PEGAIA, UYVÃO. Ludopedagogia, São Paulo: ed. Do Brasil, 1974. BERGERET, L. Du cote des iudotheques. Paris: Fleurus, 1984. FINGERMANN, G. El juego y sus proyecciones, Buenos Aires: El Ateneo, 1970. GOUVEA, R. Recreação, 4ª ed. Rio de Janeiro: Agir (Escola e Vida, 2), 1969. IOBOLI, G. B. Práticas de ensino: subsídios para atividade docente, 5ª ed. São Paulo: Ática, 1994. MARCELINO N. C. Pedagogia da animação, Campinas: Papirus, 1990. MIRANDA N. Organização das atividades de recreação. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. STIFF, G. Mil juegos para la juventud. Buenos Aires: Dnefdr, 1964. VITELLUCHI, S. Aprender jugando desde la realidad. Buenos Aires: Bonum, 1992

TIPOS DE BRINCADEIRAS E COMO AJUDAR A CRIANÇA BRINCAR

Angela Cristina Munhoz Maluf

(capítulo do livro: brincar prazer e aprendizado -vozes, 2003)

As crianças precisam atravessar diversos estágios no aprendizado de brincar em conjunto, antes de serem capazes de aproveitar as brincadeiras de grupo. Mesmo depois que ela ganhou confiança em brincar com outras crianças ela gostará, às vezes, de voltar a brincar sozinha ou apenas na presença de amigos, sem colaboração de alguma parte. Podemos identificar diferentes tipos de brincadeiras sob o ponto de vista da participação social, cada um deles implicando num maior envolvimento entre as crianças e uma maior capacidade de se relacionar e se comunicar com os outros.

Brincadeiras solitárias Brincar pode prender totalmente a atenção da criança. Há muito que explorar no mundo: forma, textura (áspero, liso, escorregadio) consistência (duro, macio) cor, gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado, experimentado. No início do brincar, significa isso, e a presença de outra criança não oferece nenhum interesse. Absorvido nas próprias atividades, separado de outras crianças, brinca com coisas diferentes. Freqüentemente silenciosamente, às vezes fala consigo mesmo.

Brincar na presença do outro

Antes de mostrar interesse nas brincadeiras de outras crianças, a criança que está brincando sozinha vai querer passar boa parte do tempo brincando ao lado de seus

novos amiguinhos, sem fazer esforço para estabelecer contato. Contentar-se-á em brincar ao lado de outras crianças, “em paralelo” e se absorverá na sua própria atividade. No máximo defenderá seus brinquedos. A fala não é geralmente dirigida a ninguém em particular. Até é possível que as crianças brinquem em silêncio.

Brincadeiras em paralelo

Observar brincadeiras Uma modificação muito grande acontece quando a criança passa a mostrar interesse nas atividades de outras crianças. No início, tal interesse parecerá bastante passivo, e bom espaço de tempo será gasto, simplesmente, na observação das brincadeiras. Pode-se notar, porém, que esse comportamento será bem

diferente de uma olhada sem compromisso, pois a criança estará obviamente envolvida, muito absorvida em sua observação. Não há conversas entre eles.

Juntar se à brincadeira

Os primeiros movimentos em direção a juntar-se às brincadeiras de um grupo podem tanto se tranqüilos quanto tempestuosos; isto depende do grupo em questão e da criança que pretende juntar-se. Seja como for, os relacionamentos no interior do grupo tendem a se formar rapidamente, talvez cessar com a mesma rapidez e, freqüentemente, se refazer minutos depois.

Brincar com os outros do próprio grupo.

Existem dois tipos característicos de brincadeiras nessa fase:

O primeiro envolve fazer o que todos estão fazendo, apenas para não ser diferente,

ou talvez como um meio de tornar-se um membro do grupo. É o que pode

acontecer, por exemplo, quando um pequeno grupo de crianças está correndo juntas, gritando qualquer coisa.

O segundo surge quando membros do grupo estão engajados numa mesma

atividade, como, por exemplo, desenhando ou montando um quebra-cabeça em volta de uma mesa, tendo, porém, como principal interesse conversar entre si. O assunto da conversa pode afastar-se completamente da atividade que esteja sendo desenvolvida e incluir a troca de informações sobre os pais, os acontecimentos especiais como aniversários e passeios. A atividade em si pode ser mencionada na conversa, mas outra vez ocorrerá em uma situação mais ampla, relacionada com o que as crianças gostam ou não gostam, ou sobre o que cada uma está fazendo.

Brincadeiras Cooperativas Em algum momento, o interesse do grupo se desvia da troca de idéias para o jogo

no

qual está envolvido. Na brincadeira cooperativa, é muito importante pertencer

ao

grupo. A criança tem um lugar definido, bastante diferente daquele decorrente

da

atividade individual que caracteriza as brincadeiras solitárias ou em paralelo e,

diferente até, da simples socialização peculiar ao processo de se juntar a um grupo.

(Cooperação simples).Brincadeiras cooperativas podem constituir, simplesmente, a atividade conjunta de montar objetos com peças de encaixe, ou fazer castelos de areia. A criança toma parte em atividades compartilhadas, fazendo as mesmas coisas, divide brinquedos, espera a sua vez, trabalha com os outros. A conversa é principalmente em torno da própria atividade.

Cooperação Complexa Nesse tipo de brincadeira as crianças assumem papéis, esperam a vez, e toda a atividade depende mais do desempenho conjunto do grupo.

A criança brinca de faz-de-conta, assume um papel e o representa. Participa

também de jogos com regras complexas. Certas brincadeiras, como imitar papai e mamãe, por exemplo, podem durar vários dias ou semanas, com graus variáveis de elaboração e com interrupções causadas por outros interesses. A conversa gira principalmente em torno dos papéis representados.

À medida que cresce, a criança vai incluindo mais tipos de brincadeiras em suas

atividades. Assim, aos dois anos ela não é capaz de brincar cooperativamente, mas

aos quatro já consegue. Quando mais crescida ela, ocasionalmente, brinca sozinha

ou

em paralelo.

As

brincadeiras sociais vão se desenvolvendo à proporção que a criança descobre

como se comunicar com as outras, usando a palavra. De um modo geral somente aos dois anos, ela começa a se interessar em observar outras crianças brincando, e até tentar brincar junto. Mas sempre estas crianças são suas rivais, e quando encontra problemas, procura a mãe. Aos três anos ela começa a brincar mais com outras crianças, fica feliz em ser aceita em um grupo.A partir dos quatro anos participa de jogos de faz-de-conta, brinca de forma cooperativa simples, em paralelo, solitária. Nessa idade a criança gosta de todos os tipos de atividade.

Observando as brincadeiras das crianças, vamos notar o desenvolvimento e as mudanças em seus interesses e nos padrões de seu relacionamento social. Uma tal compreensão tem vantagem adicional de ajudar bastante na vida com uma criança pequena. Por exemplo, sabemos que, uma festa de aniversário com muitas crianças de dois anos de idade não será, jamais, um sucesso. Já aos três anos enquanto algumas crianças estão prontas para participar de brincadeiras de grupo, outras ainda se encontram no estágio solitário ou em paralelo.

Quando as crianças estão doentes ou sentindo-se inseguras, suas brincadeiras regridem a fases anteriores e elas passam a brincar da forma como o faziam há seis meses ou um ano. Isto é de se esperar e devemos tomar providências para satisfazer as necessidades da criança.

A maior parte das crianças que brinca sozinha, leva mais tempo para atravessar

diversos estágios de aprender a brincar em grupo. Nunca devemos forçar uma criança a participar de brincadeiras em grupo se ela não quiser; é perfeitamente possível que ela não saiba como fazer isto, por ainda não estar preparada.

Como podemos ajudar a criança brincar

À medida que a criança cresce ela vai aprendendo várias brincadeiras, começa a

gostar de brincar com outras crianças, e não perde a necessidade e nem o interesse

como fazia nos estágios anteriores.

A melhor maneira de a criança aprender a brincar é respeitarmos seu próprio ritmo,

ajudá-la e encorajá-la, se necessário. Se a criança possui oportunidade de brincar com outras crianças da mesma idade, a maioria delas aprende; antes do cinco

anos, saberá dividir, compartilhar e conviver bem em grupos. Devemos proporcionar à criança muitas oportunidades de atravessar os diversos estágios de aprendizado. Além disso, é importante se ter idéia do que fazer durante as atividades das crianças, para tornar as coisas mais fáceis para todas elas.

Os adultos podem, dessa maneira, cumprir várias funções:

•Dar apoio; •Escolher o momento certo para ajudar a criança a se retirar da brincadeira, quando sentir que ela está insegura. •Assegurar sempre que a criança esteja pronta para novas experiências, deixando que ela se manifeste. •Dar idéias: sugerir novas atividades, e estar sempre preparado a ter idéias rejeitadas, quando as crianças ficarem determinadas e seguirem outro rumo. •Estimular conversas: às vezes a conversa decorre naturalmente da brincadeira, desviando a atenção da criança do aqui e agora. •Dar conselhos: julgar cuidadosamente quando a criança será capaz de aprender com a experiência, ou se é melhor intervir. •Atuar como juiz: avaliar situações intervir, para resolver atritos ou evitá-los. •Tomar parte na brincadeira: aceitar qualquer papel que lhe seja atribuído. •Ajudar uma criança em dificuldades quando alguma tarefa está além das suas capacidades.

Nunca devemos esquecer que brincar é altamente importante na vida da criança, primeiro por ser uma atividade na qual ela já se interessa naturalmente e, segundo, porque desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos sociais.

Publicado em 04/05/2005 12:38:00

Tipos de memória

Memória declarativa. É a capacidade de verbalizar um fato. Classifica-se por sua vez em:

o

Memória imediata. É a memória que dura de frações a poucos segundos. Um exemplo é a capacidade de repetir imediatamente um número de telefone que é dito. Estes fatos são após um tempo completamente esquecidos, não deixando "traços".

o

Memória de curto prazo. É a memória com duração de algumas horas. Neste caso existe a formação de traços de memória. O período para a formação destes traços se chama de Período de consolidação. Um exemplo desta memória é a capacidade de lembrar do que se vestiu no dia anterior, ou com quem se encontrou.

o

Memória de longo prazo. É a memória com duração de meses a anos. Um exemplo é a capacidade de aprendizado de uma nova língua.

Memória de procedimentos. É a capacidade de reter e processar informações que não podem ser verbalizadas, como tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Ela é mais estável, mais difícil de ser perdida.

O CÉREBRO X APRENDIZAGEM

Dulce Consuelo R. Soares

Introdução

Através da História, vários pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia

e como o cérebro funcionava para aprender. Para Aristóteles, o cérebro só servia

para resfriar o sangue. Os egípcios guardavam em vasos as vísceras e jogavam o cérebro fora, pois não tinha serventia. Os assírios acreditavam que o centro do pensamento estava no fígado. Então, Hipócrates surge com a demonstração de que o cérebro se dividia em dois

hemisférios e que neles estavam todas as funções biológicas e da mente. Surge, assim a Medicina Moderna. Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do Cérebro em Ação. O ponto de mutação se encontra no fato de que, antes, os dois – Homem e Cérebro – estariam dissociados e, agora, não mais: integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ação para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca.

A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente

nas últimas décadas. Esta demanda levou a OMS a eleger os anos 90 como a Década do Cérebro. Após este breve relato histórico vou me deter, na Neurologia da Aprendizagem.

A Relação entre o Cérebro e a Aprendizagem. Segundo Johnson & Myklebust o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada ( todos os sistemas funcionando ao

mesmo tempo). Os sistemas mais presentes a nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual

e

tátil.

O

objetivo deste artigo é traçar uma atuação psicopedagógica preventiva por parte

do professor. Se o ensinante toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal. (Soares, 2003).

O artigo será dividido em três etapas, facilitando a explicação. Existem três formas

de aprendizagem:

1)Aprendizagem Intra – Neurosensorial 2)Aprendizagem Inter- Neurosensorial

3)Aprendizagem Integrativa.

Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra- neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuação preventiva. Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter –

relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização). A proposta é dar uma aula que “facilite” o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam caminhar lado a lado. Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará um outro tipo

de

aprendizagem – Integrativa.

Se

o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno,

poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem. Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um, com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta “veia”, este “canal” para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que só

contribuiria para uma desintegração total da aprendizagem. Proporcionar uma aula trabalhando com as crianças os quatro níveis de aprendizagem: Organismo – Corpo - Desejo - Inteligência ( Fernàndez, 1991) permeado pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade – Criatividade – Autoridade – Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecerá uma atuação psicopedagógica preventiva de forma a não construir nas crianças os problemas de aprendizagem em função do desconhecimento da relação que há entre cérebro e os modos pelos quais o homem aprende.

Níveis Hierárquicos de Experiências na Aprendizagem.

O processo de aprendizagem dá-se a partir de experiências que podem ser

organizadas em cinco níveis de crescentes graus de complexidade. São eles:

Sensação - Percepção - Formação de Imagens - Simbolização - Conceituação. A possibilidade da vivência de cada uma destas experiências está atrelada à pré – existência do nível anterior, revelando-se, assim, seu caráter hierárquico.

anterior, revelando-se, assim, seu caráter hierárquico. Se fizermos uma análise de evolução das espécies

Se fizermos uma análise de evolução das espécies animais, perceberemos que, à

medida em que subimos na escala evolutiva, mais complexas vão se tornando as experiências dos indivíduos com o meio onde estão inseridos, sendo exclusivamente

do ser humano as capacidades de simbolização e conceituação.

Assim como na filogênese, na ontogênese humana também observaremos a aquisição paulatina destas habilidades relacionada ao desenvolvimento da aprendizagem.

Sensação=> é o nível mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente

à ativação de estruturas sensoriais. É a partir das sensações que o indivíduo pode perceber o mundo que o cerca. Percepção=> Constitui-se na tomada de consciência relativa a sensações em progresso. A eficiência da percepção depende de que o aparato neurológico seja capaz de converter, adequadamente, as sensações em impulsos elétricos. Apesar

de ser um comportamento neurologicamente superior à sensação, do ponto de vista

psicológico é, ainda, extremamente rudimentar. No entanto, é baseado na percepção que o indivíduo irá formar imagens.

Formação de Imagens=> Refere-se a sensações ou informações já recebidas e percebidas. Está relacionada aos processos de memória já que corresponde a um registro de aspectos das experiências vividas, ainda que a elas não se associem palavras (aspectos não verbais)

As imagens formadas não se restringem apenas ao nível visual; são registros de

percepções oriundas de quaisquer dos órgãos dos sentidos. Incluem-se, aqui, além

das imagens do cotidiano, os sons sociais não verbais (ruídos de automóveis e máquinas, vozes de animais, etc), odores característicos de diversas coisas, os

sabores típicos dos diferentes alimentos, texturas de objetos, assim como também

a percepção social, ou seja, expressões faciais e corporais percebidas em várias situações. Simbolização=> Habilidade descrita como exclusiva da espécie humana e que

corresponde à capacidade de representar uma experiência de forma verbal ou não verbal.

As simbolizações não verbais verificam-se através de símbolos visuais ou auditivos,

em manifestações artísticas, musicais, religiosas e patrióticas. Incluem-se nesta

categoria as capacidades de avaliar e recordar situações, emitindo julgamentos do tipo: perto – longe – grande – pequeno – alto – baixo – cheio – vazio - depressa – devagar, etc. As simbolizações verbais estão relacionadas a palavras.

O ser humano apresenta três sistemas verbais: falado, escrito e lido.

Tanto na história da espécie como no desenvolvimento de cada indivíduo, o primeiro destes sistemas a se instalar é o falado. Uma das prováveis razões para

este fato deve ser a facilidade de aquisição deste sistema, visto que relacionado à audibilização, não podendo ser “desligado” nem necessitando uma atenção direcionada, como acontece com a visualização. Além disso, a maturidade psiconeurológica aqui exigida é menor do que nos sistemas lido e escrito. Estas considerações nos levam a compreender porque a língua falada ocupa posição de destaque em nossas vidas, predominando não apenas na infância. Algumas modificações relativas a estes sistemas verbais podem ser observadas em circunstâncias especiais, como a linguagem de sinais utilizadas pelos surdos ou o braille, código de escrita utilizado pelos cegos. Os sistemas verbais abrangem três aspectos. A linguagem interna, linguagem receptiva e a linguagem expressiva, que serão tratados mais adiante.

A conquista da habilidade de simbolizar abre caminho para o domínio da

conceituação. Conceituação=> Complexo processo mental que envolve capacidades de abstração, classificação e categorização.

É preciso observar que conceituar e abstrair não são sinônimos. A abstração

contarpõe-se à concretização, pressupondo um maior grau de distanciamento em relação a uma circunstância observável. Ainda assim, a experiência abstraída pode ser, e em algum momento certamente foi, observada. No entanto, para conceituar, também é necessário classificar e categorizar, sendo estes fatores críticos do processo já que classes e categorias, sendo estes, fatores críticos do processo já que classes e categorias não são, em si, observáveis.

“(

espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessária. Por outro lado, muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar.

professor precisa estar ciente de que algumas crianças formam conceitos

)o

Freqüentemente, essas crianças têm dificuldades com os significados múltiplos de uma palavra, com provérbios e metáforas.” ( Johnson e Myklebust, 1987).

Convém ressaltar que as permanentes aquisições, em cada um dos níveis de experiências, passam por momentos de indiferenciação – diferenciação – separação – integração, ( Borges, 1994) da mesma forma que os sucessivos níveis representam cada um destes momentos, uns em relação aos outros. Assim, para que forme uma imagem, por exemplo, um indivíduo passará por cada um dos momentos deste movimento e, ao chegar a integrá-la, poderá encontrar-se indiferenciado em relação à simbolização desta experiência. O desenvolvimento das habilidades do indivíduo nos diversos níveis dar-se á gradativamente e estará em dependência do desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo do sujeito. Isto fica claro se lembrarmos a colocação de Alicia Fernàndez sobre os quatro níveis envolvidos na aprendizagem: organismo – corpo – inteligência – desejo. Ao afirmar que o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela inteligência e pelo desejo e que é este corpo que se lança na tarefa de aprender, está nos dizendo, em outros termos, que para vivenciarmos cada um dos níveis hierárquicos de experiência contamos com um arcabouço físico, cognitivo e afetivo que, em última instância constituem o sujeito que aprende. Trazendo à tona a Epsitemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, não podemos deixar de destacar, também o aspecto social da aprendizagem. O trânsito pelos níveis de experiência estará, também, em relação ao meio sócio- cultural ao qual pertence o sujeito. Dessa forma, uma criança que seja criada em um ambiente selvagem, por exemplo, deverá apresentar problemas com a simbolização e conceituação, independentemente da existência de qualquer disfunção cerebral, já que o meio onde vive não favorece a aquisição destas habilidades. Conforme foi dito anteriormente, estes níveis de experiências mantêm entre si uma relação hierárquica. Distúrbios existentes em qualquer destes níveis irão se refletir nos níveis subseqüentes, podendo, até mesmo bloqueá-los, dependendo do grau do distúrbio. Cabe notar que o cérebro é uma estrutura com certa plasticidade, podendo adaptar determinadas regiões a exercer funções que não lhe seriam devidas, em situações normais, em conseqüência de uma demanda provocada por disfunções em outras áreas cerebrais.

Disfunções Cerebrais – Verbais e Não Verbais. O cérebro atua como um todo interligado, é

Disfunções Cerebrais – Verbais e Não Verbais. O cérebro atua como um todo interligado, é receptor, coordenador e processador de todos os estímulos do ambiente através do Sistema Nervoso. Fazendo uma análise das variáveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria inserido na categoria orgânica. Qualquer alteração nele observada, será refletida na corporeidade do sujeito. Segundo Fernàndez, 1991 este gráfico representa os níveis de aprendizagem:

Quatro níveis de Aprendizagem

1991 este gráfico representa os níveis de aprendizagem: Quatro níveis de Aprendizagem Quatro níveis de aprendizagem

Quatro níveis de aprendizagem

A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experiências. Dá-se em espiral dialética, com funções superpostas e

A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experiências. Dá-se em espiral

dialética, com funções superpostas e interligadas. Dessa forma, os distúrbios de aprendizagem conseqüentes de disfunções cerebrais

também terão uma esfera de atuação relacionada ao nível hierárquico onde o distúrbio se observa.

No esquema acima, podemos observar como um distúrbio no nível da formação de imagens afetará os níveis da simbolização e da conceituação, e não influirá nos níveis mais primitivos ( sensação e percepção). Nos deteremos, aqui, na discussão dos processos de aquisição das linguagens interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distúrbios que podem ocorrer em relação a cada uma delas.

Linguagem Interna

É o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo à internalização do vivenciado com a língua materna na construção de sua própria linguagem.

A criança nasce num mundo simbólico sem saber simbolizar, portanto é a partir da

organização de sua linguagem que se faz a regulação deste processo. Vygotsky nos diz que “a palavra sem significado não é palavra”; para que tenha

significado, precisa representar a experiência vivenciada, isto é, a língua com a qual

se pensa.

A linguagem interna será sempre estruturada na língua nativa, mesmo que o

sujeito utilize mais de um código de linguagem. Com exemplo disto, temos que no

bilingüismo terá sua organização de pensamento vinculada à língua nativa; o surdo

à linguagem dos sinais, etc.

Como a linguagem interna pode estar alterada?

Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos – não categoriza, nem classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituação)

A criança lê bem mas não consegue compreender o significado. ( afeta a simbolização)

Dificuldade para adquirir o significado; lê, ouve, vê e não decodifica a experiência vivida ( verbal ou não – verbal).

Exemplos:

Afasia Global ou central – dificuldade de organização da linguagem interna.

(afeta a percepção)

Dislexia simbólica – dificuldades de decodificar símbolos (afeta simbolização).

Nos distúrbios da Linguagem interna, simbolização e formação de imagens deverão estar alteradas, ficando o indivíduo apenas a nível de sensação e percepção. Por isso é considerada um dos distúrbios mais complexos, apesar de não haver, necessariamente, comprometimento mental.

Linguagem Receptiva Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, é responsável pela capacidade para compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma relação intrínseca e recíproca entre a recepção e expressão. No que diz respeito à palavra falada, a compreensão antecede a expressão; é preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significado na comunicação. Da mesma forma, em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita.

Como as capacidades receptivas são abrangentes, elas podem ser afetadas de várias formas:

A criança surda e cega que não recebe estímulos a nível auditivo e visual

(afeta a sensação)

A criança percebe erroneamente o que ouve e vê em decorrência

de:Disacusia – dificuldade da capacidade da audição via área – periférica (não afeta nervo auditivo) Má discriminação auditiva e visual, não percebendo as palavras que soam de modo

parecido ou têm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto articulatório( /p/ e /b/ , /q/ e /g/, /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes ( /b/ e /d/, /q/ e /g/).

A criança não compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que

fazer. Ex: “Vá lá em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga para mim.”

A criança com memória em seqüência alterada no mecanismo de repetição de

palavras, números e sentenças;

E com memória momentânea prejudicada. (formação de imagens).

A percepção, como processo receptivo, não subentende somente a discriminação, a

capacidade de distinguir entre os sons ou estímulos visuais, mas também a capacidade de organizar a sensação num todo significativo, a capacidade de estruturar a informação que está sendo recebida. O processo global de recepção é

uma faceta complexa de experiências, exigindo atenção, organização, discriminação

e seleção. Neste sentido, a percepção é o que está mais alterado.

Linguagem Expressiva.

Quando a criança adquire unidades significativas de experiências e quando a compreensão encontra-se estabelecida, ela está pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expressão pressupõe a recepção; portanto se a criança não conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparências semelhantes, sua linguagem expressiva está deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a recepção pode estar intacta sendo deficiente apenas a expressão; já que os sistemas de expressão e recepção do cérebro são interdependentes de um modo semi- autônomo. No entanto, é raro uma criança manifestar uma condição pura.

Como pode estar alterada?

Apraxias – desconexão de sistemas cerebrais descoordenando a ação da criança tanto a nível verbal como não – verbal.

Afasia expressiva – Área de Broca lesada – área da palavra falada (afeta a simbolização)

Disfasia – devido a lesões no sistema nervoso central e / ou periférico; a paralisia em que os músculos têm sua ação inervadora dificultada, afetando a produção articulatória da fala.

taxia – devido a lesões somente no sistema nervoso central, sem paralisia,

os músculos estão inervados, mas a atividade motora não pode ser coordenada normalmente. Determinadas áreas do cérebro podem ser mais responsáveis que outras, assim como os níveis hierárquicos em questão, mas parece que qualquer disfunção cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que é a realização máxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experiência; é vulnerável correlacionando com as variáveis do ato de aprender a questão afetiva, cognitiva, orgânica, inconsciente, consciente e transcendental. É importante sinalizar como são interdependentes, e intrinsecamente interligadas, já que o ser humano, paradoxalmente é o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para além de nós mesmos. Afinal, a ciência sabe muito sobre a infância, a vida adulta e sobre a velhice. Só não sabe, felizmente, ensinar a cada um a melhor receita para construir o Ser aprendente, atuante e autônomo na construção do ato de aprender e de seu conhecimento, pois é na relação do não saber x saber que se dá a beleza da vida humana.

Referências Bibliográficas:

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SOARES, D. Os Vínculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro D’ EUS

[et

Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche – 5 edição] São Paulo: Martins Fontes,

1994

Dificuldades de Aprendizagem

Introdução

(Herculano Rafael, 2001)

Hoje a área das Dificuldades de Aprendizagem é um grupo que inclui crianças com atrasos de aquisição da fala, problemas de percepção motora, problemas visuais, problemas de cálculo, problemas de leitura (não está incluída a deficiência mental).

Todas estas crianças possuem uma discrepância sobre o seu potencial intelectual estimado e a sua realização escolar.

1 - Etiologia

Nos anos 30

Lesão cerebral mínima, disfunção cerebral mínima.

A partir dos anos 60

Começou a ser contestada, em finais dos anos 60, tornando-se o termo "disfunção cerebral mínima" num termo inútil, usado indiscriminadamente para rotular todos aqueles que não tinham sucesso escolar, muito embora ainda continuasse a ser usado no meio clínico.

Contudo, é a partir de 1962 que o termo "dificuldades de Aprendizagem" começa a ser usado com frequência por Samuel Kirk.

2 - Identificação de crianças com Dificuldades de Aprendizagem

Dividem-se em três fases:

1º. Idades pré-escolares (0 - 5 anos); 2º. Início das actividades escolares (5 - 6 - 7 anos); 3º. Os que já estão integrados na escola (+ de 8 anos).

Há grandes dificuldades em identificar o 1º. E 2º. Grupo, porque não se consegue definir uma discrepância. No entanto podemos ter em conta o desenvolvimento da criança, ou seja, os padrões de desenvolvimento.

2.1 - Áreas de desenvolvimento

2.1.1 - 1º. Grupo (0 - 5 anos)

Cognitiva

Motora

Linguagem

Autonomia

Socialização

As escalas de desenvolvimento mais usadas no nosso país, são os programas PORTAGE - possui 450 itens e envolve os pais.

Outras escalas de avaliação:

o

Bayley

o

Carolina

o

Griffiths

o

Denver

o

Brazelton

Quando se aproxima dos 5 anos, utilizam-se testes mais rigorosos (ex: teste de READINESS - linguagem perceptiva-motora).

2.1.2 - 2º. Grupo (5 - 6 - 7 anos)

Identificam-se através de uma avaliação informal.

Usam-se testes que permitam dar uma ideia da sua realização em relação ao currículo.

É uma fase difícil de caracterizar-se ou dizer que uma criança tem Dificuldades de Aprendizagem.

Podem usar-se vários testes como o WISC-R.

2.1.3 - 3º. Grupo (+ de 8 anos)

Nestas idades já se pode considerar uma definição de Dificuldades de Aprendizagem.

Neste caso temos que fazer uma avaliação das suas capacidades intelectuais: avaliação compreensiva.

2.2 - Factores etiológicos das Dificuldades de Aprendizagem

Podemos considerar três grandes grupos:

Orgânicas Determinado nº de factores:

pré-natais

peri, pós natais

hereditários

Educacionais

Atrasos de

maturação

Estilos cognitivos

Ambientais

má nutrição

diferenças sócio-culturais

clima emocional adverso

dispedagogias

tóxicos ambientais

irregularidades

bioquímicas

2.2.1 - Factores de origem orgânica

Pré-Natais

As áreas do cérebro cuja maturação se processa em último lugar, são responsáveis pelas capacidades cognitivas e pelo chamado raciocínio académico.

Quando esta área sofre uma lesão poderá então dar origem a deficiência mental ou dificuldades de aprendizagem.

Um dos factores que poderá ser uma das possíveis causas de lesões no período pré-natal é o factor RH.

Outras probabilidades de originar Dificuldades de Aprendizagem ou Deficiência Mental no período pré-natal:

Mãe:

o

excesso de radiações

o

idade muito avançada

o

nº de filhos (muitos) hipotiroidismo

o

insuficiência placentários

o

droga, fumos (tabacos)

o

medicamentos

o

prematuridade

o

deficiências renais

Há também anomalias físicas menores que ocorrem no período pré-natal que podem originar Dificuldades de Aprendizagem. Não desaparecem com a idade e podem predizer insucesso escolar:

Anomalias físicas menores

assimetria facial (acentuada)

disposições atípicas das orelha

indicador da mão mais longo do que o normal

o dedo mínimo da mão mais curto e curvo do que o normal

grandes espaços entre os dedos dos pés

dedos dos pés grandes e longos

Peri-Natais

Anoxia;

Parto demorado;

Casos de separação prematura da placenta;

Trauma obstétrico - dá lugar a hemorragias (9% a 12% de todos os bebés sofreram um trauma obstétrico, diz Colletti (1979)).

Pós-Natais

Traumatismo craniano;

Danos cerebrais graves (Colletti: 20% de todas as crianças sofrem qualquer tipo de insulto cerebral).

Derrames cerebrais - lesões cerebrais;

Febres altas (indicadores de meningite, encefalite, febris);

Desidratações:

Tumores cerebrais:

Causas hereditárias

Werner, Strauss e Orton dizem haver uma possibilidade de existir correlação entre factores genéticos que dão origem a D.A. Tem a ver com estruturas cerebrais com diferentes padrões de maturação. Tais factores podem ser transmitidos geneticamente ou seja - factores hereditários.

Causas de irregularidades bioquímicas

Sabe-se que algumas irregularidades bioquímicas podem causar lesão cerebral. Podem, também, dar origem as estados comportamentais de hiperactividade ou hipoactividade que podem ser transmitidas por via genética (não está provado).

Connors (1970) Denckla Heilman (70/80)

Estes autores identificam sete tipos de irregularidades que derivam da hiperactividade:

Lesão cerebral

Álcool, drogas

Ansiedade

Intoxicação (ingestão de chumbo)

Perturbações emocionais

ainda quanto à hiperactividade:

grandes períodos de reflexão (sonhar acordado)

prestar demasiada importância aos pormenores de determinada tarefa

incapazes de tomar decisões

ainda quanto às irregularidades bioquímicas:

As transmissões neuroquímicas anormais constituem desigualdades bioquímicas existentes no cérebro que não podem ser medidas. Usam-se, normalmente, medicamentos pretendendo-se estabelecer uma relação entre as transmissões bioquímicas anormais e os comportamentos que elas provocam.

Outros tipos de irregularidades bioquímicas:

- Hiperactividade provocada pela alimentação

(Conservantes e corantes).

- Deficiências vitamínicas

Cott (1970), estudou esta irregularidade bioquímica que pode dar origem a D.A. e até problemas de comportamento.

- Desordens glandulares

Tem a ver com as desigualdades hormonais.

Desigualdades hormonais que quando mais cedo aparecerem na vida da criança, mais há a possibilidade de contraírem uma lesão cerebral. As mais conhecidas são:

Tiróidais

Cálcicas

As tiróidais têm a ver com a insuficiência na produção da tiroxina. Quando há excesso de tiroxina, há hiperactividade.

As desordens metabólicas podem provocar elevados níveis de produção de cálcio podendo originar lesões cerebrais ou D.A.

- Hipoglicemia

(devido a esta problemática, 75% das crianças em idade mais tenra que sofrem de Hipoglicemia, apresentam anomalias do sistema nervoso central.).

É uma baixa significativa de açúcar no sangue. Os estudos apontam que nos primeiros 2 meses de vida, pode impedir o desenvolvimento cerebral.

Quer dizer que esta problemática, se não for tratada a tempo, pode originar lesão cerebral e um dos sinais são convulsões.

Pode provocar problemas motores, redução do tamanho do cérebro e ou deficiência mental profunda.

(alguns estudos apontam 75% das crianças que tinham sofrido de hipoglicemia, apresentavam anomalias do sistema nervoso central.).

2.2.2 - Factores Educacionais

Atrasos de maturação

No que diz à teoria dos atrasos de maturação, diz-se que se processa uma maturação lenta visual, motora, fala ou de atenção.

São a base do desenvolvimento cognitivo e portanto, devido a esta maturação lenta, combinada com os requisitos do currículo escolar que nestes casos estarão a um nível de prontidão da criança, vão causar problemas de maturação.

Ou seja:

CURRÍCULO = NÍVEL DE APTIDÃO

Estilos Cognitivos

Estilo cognitivo é a forma como o indivíduo percebe se resolve os problemas que se lhe deparam nos vários ambientes em que interage.

Nesta teoria, diz-se que as capacidades do indivíduo estão intactas. Só que essas capacidades básicas são diferentes das outras crianças ditas normais, quanto aos estilos de captação de organização da informação e de memória.

O Educador deverá experimentar várias estratégias que se adaptem aos estilos de aprendizagem da criança.

2.2.3 - Factores Ambientais

Má nutrição e estimulação deficiente

Diferenças sócio - culturais

Clima emocional adverso

Dispedagogias

Tóxicos ambientais

Má nutrição e estimulação deficiente

Um dos primeiros factores que podem causar Dificuldades de Aprendizagem (D.A.), pode ser a má nutrição (criança ou mãe). As deficiências afectam a maturação do sistema nervoso central.

Quando a má nutrição é durante a gravidez, podem-se gerar várias situações:

- Anormal desenvolvimento do feto;

- Se depois da gravidez, especialmente, os primeiros meses de vida da criança (6

meses), os efeitos dessa má nutrição podem ser devastadores, provocando lesões cerebrais graves (massivas):

- No caso da estimulação deficiente, também, a sua falta pode afectar a

maturação do cérebro. Por conseguinte, pode a vir a criar problemas de aprendizagem. A estimulação visual, auditiva e a estimulação da linguagem são

as que se devem ter mais em conta em termos de estimulação.

Diferenças Sócio - Culturais

Quanto às deficiências sócio - económicas desfavorecidas as Dificuldades de Aprendizagem são mais frequentes.

Pensa-se que devido ao grande nº de filhos desses grupos e também às condições de habitabilidade, de higiene e cuidados médicos.

Clima Emocional Adverso

Quanto ao clima emocional adverso, pode causar um ambiente (stress emocional) desfavorável, indo activar a circulação sanguínea no cérebro, indo provocar uma redução ou desatenção da criança.

A desorganização familiar também está contida nesta causa (ex: livros para um lado, sapatos para outro, etc.).

Também, a instabilidade emocional de um dos conjugues ou divórcio, pode criar um clima emocional adverso. O stress durante a gravidez (classe média) também pode ser uma causa ou um factor para o feto.

A personalidade dos pais em termos de punições aos filhos, poderão ser considerados causas e até mesmo contribuir para traumatismos cranianos.

Tóxicos ambientais

Os fumos e álcool e essencialmente o CHUMBO contido nas tintas ou produtos, podem ser factores causadores de lesões cerebrais ligeiras e ou severas.

Isto pode acontecer respirando as partículas em suspensão no ar que contém elementos tóxicos. Estes produtos podem causar D.A. ou deficiência mental.

Dispedagogias

Ensino desadequado.

Preconceitos e expectativas dos professores.

Gostar mais de uma criança do que outra, pode influenciar a aprendizagem

Formação dos educadores e professores é importante que os educadores e professores conheçam as fases de desenvolvimento das crianças, tendo em conta as suas diferenças individuais.

A educação ecológica é importante que o educador e professor tenham em conta o ambiente em que a criança interage.

Ter em conta os currículos, as diferenças das crianças.

3 - Problemas do aluno com Dificuldades de Aprendizagem

3.1 - Principais características:

- Dificuldades de aprendizagem nos processos simbólicos:

Fala

Leitura

Escrita

Cálculo, etc.

- Discrepância no seu potencial de aprendizagem

- Diversidade de comportamentos

- Dificuldades no processo de informação tanto a nível receptivo como integrativo e expressivo

3.2 - Comportamentos típicos mais frequentes:

- Hiperactividade

- Problemas psicomotores

- Problemas gerais de orientação

- Desordens de atenção

- Desordens de memória e raciocínio

- Impulsividade

- Problemas emocionais

- Dificuldades específicas de aprendizagem (disgrafia, dislexia, discalculia)

3.3 - Combate às Dificuldades de Aprendizagem e Insucesso Escolar

Envolverá:

o

Individualização (sinónimo de ensino plástico e adaptativo);

o

Desenho curricular;

o

Reforços positivos;

o

Aprendizagem especializada;

o

Avaliações sistemáticas.

Para superar o insucesso:

o

Começar por algo que de antemão saibamos que o aluno pode aprender (inventário de aptidões);

o

Simplificar ou subdividir o nível de dificuldade em componentes altamente motivadores e susceptíveis de serem resolvidas por aproximações sucessivas (em vez de esperar que o aluno ultrapasse o nível de exigência das tarefas educacionais);

o

Encontrar o método mais adaptado (é o método que se adapta ao aluno e não o contrário);

o

Utilizar planos detalhados e específicos;

o

Prever alternativas;

o

Seleccionar materiais;

o

Trabalhar com objectivos;

o

Definir objectivos em termos operacionais;

o

Verificar se estão ou não a ser alcançados;

o

Aplicar reforços positivos;

o

Sistematizar a aprendizagem numa sequência hierarquizada;

o

Generalizar e transferir as aquisições já feitas para novas situações;

o

Procurar criar materiais e recursos que se ajustem às necessidades do aluno.

Rafael, H. (2001)

Referências Bibliográficas

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