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SÉRIE

NÓS DA
ESCOLA 1

UMA NOVA ESCOLA


HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS
PÓS-QUARENTENA
TELMA PANTANO
CRISTIANA CASTANHO DE ALMEIDA ROCCA
SÉRIE

NÓS DA
ESCOLA 1
UMA NOVA ESCOLA
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS
PÓS-QUARENTENA

TELMA PANTANO
Fonoaudióloga e Psicopedagoga do Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital
das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP). Coordenadora da equipe
multidisciplinar do Hospital Dia Infantil do Instituto de Psiquiatria do Hospital das
Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (IPq-HCFMUSP).
Especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP.
Master em Neurociências pela Universidade de Barcelona – Espanha.
Pós-Doutora em Psiquiatria pela FMUSP.

CRISTIANA CASTANHO DE ALMEIDA ROCCA


Psicóloga Supervisora do Serviço de Psicologia e Neuropsicologia, e em atuação
no Hospital Dia Infantil do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (IPq-HCFMUSP).
Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP. Professora colaboradora na FMUSP
e Professora nos cursos de Neuropsicologia do IPq-HCFMUSP.
UMA NOVA ESCOLA
Habilidades socioemocionais pós-quarentena

SUMÁRIO

Quarentena e seus impactos ........................................................................................................ 4

Efeitos da pandemia ........................................................................................................................... 8

Equipe escolar – cuidados com a equipe pedagógica e com os alunos ....... 10

Estresse pós-traumático: uma previsão bastante possível ................................. 15

Autorregulação emocional: o que é isso e como conseguir?............................... 20

Comunicar emoções, necessidades e desejos fica mais fácil


quando desenvolvemos a assertividade ........................................................................... 25

Empatia, uma importante habilidade socioemocional ............................................ 26

Como receber os alunos e a comunidade escolar? ...................................................... 28

Desenvolvimento de habilidades de autorregulação


para a aprendizagem .......................................................................................................................... 33

Literatura como recurso para as habilidades socioemocionais


no ambiente educacional pós-pandemia ............................................................................ 35

Bibliografia ................................................................................................................................................. 38
QUARENTENA
E SEUS IMPACTOS
A quarentena é uma medida de saúde pública que envolve o isolamento social e
a restrição à movimentação de pessoas sadias numa tentativa de conter surtos
infecciosos em uma determinada população (Who, 2020). Essa medida, que visa
à saúde, propiciou um contexto social e emocional bastante atípico durante a
pandemia da Covid-19.
O fechamento das escolas e de locais públicos, que nos propiciavam lazer,
diversão, encontros e inúmeras estimulações cognitivas, tolhem nossa liberdade
e restringem em demasia as possibilidades de interação social, além de modificar,
para os professores e pais, a forma como estávamos acostumados a lidar com a
situação de ensino e, para os alunos, como era a relação com o aprender.
De livros e cadernos, passamos a usar computadores. Não temos mais uma
lousa (mesmo que digital), temos slides. Não temos a sala de aula para controlar,
entramos literalmente dentro das casas de nossos alunos e eles nas nossas.
Temos os microfones ligados nas “lives e meetings”, vídeos ligados e desligados,
com mãozinhas virtualmente levantadas. Coordenar essas novas relações entre
alunos e professores ainda vai exigir muito tempo.
Neste sentido, só de considerarmos esta relação entre escola, famílias, alunos
e professores, há de se pensar que, possivelmente, nem todos os envolvidos
conseguiram ter uma boa adaptação a essa inusitada situação. A dificuldade
de lidar com o novo, de flexibilizar uma rotina e de conviver tanto tempo em
ambiente restrito, em família e sem o contato presencial com amigos, é algo
desafiador para muitos.
Além disso, não podemos esquecer o impacto desta pandemia nas ocupações dos
adultos, seja quando olhamos cuidadosamente para a dificuldade de alguns no
“home office” ou para os desempregados decorrentes de atividades que não se
sustentaram tanto tempo fechadas. Filhos em casa o tempo todo e a necessidade
de conciliar o trabalho com a verificação de aulas on-line: será que é/foi fácil?
Crianças querendo sair, querendo passear e ver os amigos, mas o que lhes restou
por muito tempo foi comemorar aniversários pela tela do computador.
Claro que toda essa experiência pode gerar estresse, mas também pode gerar
muito aprendizado e mobilizar nossa capacidade de adaptação como nunca
havíamos sido desafiados. Sim, aprendemos a ficar mais em casa e a dar conta de
realizarmos o que precisamos neste espaço, aprendemos a nos organizar de outra
forma, a diminuir o ritmo, a conversar usando máscaras de proteção e a nos cuidar
melhor com a lavagem das mãos.

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Habilidades socioemocionais pós-quarentena

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HOMESCHOOLING
PANDEMIA
COVID-19

COMPUTADORES,
MICROFONES

MEDIDA DE SAÚDE
PÚBLICA
REDE WIFI
Quem tem?
E quem não tem?

ISOLAMENTO PAIS EM
SOCIAL HOME OFFICE

Porém, esse aprendizado não virá ou veio sem “dor ”. Claro que
não! No começo, o distanciamento social e a reclusão em casa
pareciam muito confortantes para uma população que estava
sempre correndo, preocupada com horários, desgastada pelo
trânsito, cheia de tarefas em casa e na escola. Ufa! Vamos
ficar em casa! Hora de reorganizar a rotina! Então, vamos fazer
lições no computador ou no tablet, fácil inicialmente, pois são
instrumentos que acompanhavam os alunos nos jogos e uso
de mídias. Nossa, parece muito tentador e moderno! Vamos
fazer exercício em casa, aprender coisas novas, cozinhar algo
diferente, pintar, ler.... fazer, fazer, fazer.... opa! Chega! Não dá
mais, começaram as queixas de dificuldade com aulas on-line,
com rotinas, com a mudança no padrão alimentar ou de sono,
além da diminuição da motivação etc. Não raro, aparecia nas
mídias sociais e na televisão a frase: “Tudo bem você não estar
bem!” Mas e a aceitação quanto a não estar bem? Falar, sentir,
agir, tudo começou a ficar um pouco confuso.

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Habilidades socioemocionais pós-quarentena

O problema é que para algumas pessoas, esse turbilhão


de mudanças e de emoções desgasta muito mais do que
para outros. Sim, temos profissionais para ajudar nestes
estresses e angústias, sendo importante sabermos a hora
de procurá-los. Todavia, vamos dar uma pausa e pensarmos
especificamente no ambiente escolar, ou melhor, na volta a
um ambiente antes muito conhecido, mas que agora poderá
ser também um novo desafio.
Assim, o objetivo deste material é preparar a escola e os
profissionais diretamente associados ao contexto educacional
para reduzir os impactos socioemocionais negativos desse
período vivido por todos nós, assim como a realizar um
planejamento pedagógico que contemple as necessidades
socioemocionais e cognitivas de nossas crianças e adolescentes,
tanto daqueles que precisaram ser um pouco heróis nesta
situação, como principalmente daqueles que se perceberam
completamente perdidos ou angustiados com tudo o que viveram
dentro de suas casas.

ORGANIZAR UMA
FICAR EM CASA!!
NOVA ROTINA

??
CURTO-CIRCUITO
FÁCIL?
COMPLICADO?

APRENDER CONFUSÃO DE
COISAS NOVAS SENTIMENTOS

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EFEITOS DA PANDEMIA
Reconhecer e se antecipar aos efeitos da pandemia é a chave
para conseguirmos um bom resultado em saúde física e mental.
A escola depende dessa estabilização para poder continuar com
o seu propósito de ensino nas mais diversas áreas pedagógicas
e nos fundamentos propostos pela BNCC, que envolve o
desenvolvimento de competências diretamente relacionadas
ao indivíduo de forma mais completa, como as habilidades para
a aquisição de conhecimento, socioemocionais, comunicativas,
criatividade e a autonomia, dentre outros.
Frente a essas necessidades, é fundamental que as escolas
possam recorrer e se basear em um planejamento seguro e em
técnicas de intervenção que envolvam estudos científicos mais
atuais e que sejam fontes fidedignas de informação. Dentre
os estudos sobre a Covid-19, merece destaque um recém-
publicado envolvendo a revisão de 24 artigos. A preocupação
dos autores é com o impacto psicológico resultante da
quarentena e do momento em que estamos vivendo (Brooks
et al, 2020). A experiência para todos nós é sem dúvida pouco
prazerosa, mas quais os efeitos psicológicos que já foram
detectados em outros países?
O estudo aponta efeitos negativos associados à idade
(principalmente na faixa etária de 6 a 24 anos), ao baixo nível
de educação formal e ao sexo feminino. Os efeitos psicológicos
comumente apresentados referem-se aos associados à raiva,
confusão e, principalmente, ao diagnóstico de estresse
pós-traumático.
De forma bastante relevante, essa população prejudicada
encontra-se bem próxima à comunidade escolar e o prejuízo está
diretamente relacionado a fatores como o tempo em quarentena,
o acesso a informações inadequadas, o medo de contaminação,
frustração e a perda financeira.
Por que pensar em alterações de comportamento relacionadas à
quarentena e ao momento atual em que estamos vivendo? Essa
reflexão depende de considerarmos um processo empático a
partir da realidade que cada um pode vivenciar nesse contexto.
Como as pessoas estão recebendo as informações relativas
à quarentena e à Covid-19? Essa pergunta deve ser feita
em especial para os nossos alunos, independentemente da
faixa etária. Como eles estão compreendendo essa situação?
O afastamento dos pais, professores, avós e amigos?
Mas vejam, com crianças e/ou adolescentes a pergunta
nem sempre precisa ser literal e a resposta, menos ainda.
Crianças se expressam pelo desenho, por uma música que

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Habilidades socioemocionais pós-quarentena

cantarolam como quem nada quer ou por uma teatralização


entre personagens. Precisamos estar atentos às formas de
manifestação das crianças, que nem sempre é verbal e tão
bem elaborada independentemente da idade.
Nossos alunos estão inseridos em um contexto com famílias
bastante disruptivas, nas quais a comunicação verbal nem
sempre é coesa, organizada e pautada no afeto. Para estes
casos, o isolamento social coloca em contato direto o agressor
e o agredido. A agressão não necessariamente é física ou
sexual, mas, normalmente, psicológica. Às vezes não nos damos
conta, mas a agressão psicológica pode se dar entre irmãos,
entre os pais ou entre os cuidadores e a criança. O estresse do
convívio diário traz à tona as dificuldades de autorregulação e
autopercepção, e exacerba as diferenças comportamentais entre
as pessoas que estão em contato diário por tempo prolongado,
trazendo uma irritabilidade constante.
Soma-se a essa questão o fato de que, por se tratar de uma
população vulnerável como crianças e adolescentes, não é
possível a busca por ajuda e o suporte emocional, seja através
de um acolhimento emocional seja de uma denúncia.
Mesmo considerando famílias emocionalmente mais
estruturadas, o impacto do isolamento social provoca uma
desorganização emocional evidente. Afinal, somos humanos
e não seres extremamente controlados. Sejamos mais
benevolentes com nossa parte frágil!
Importante considerar que muitas famílias, principalmente de
crianças menores e em idade pré-escolar, estão, por questões
financeiras, retirando as crianças do contexto educacional,
uma vez que consideram que o ganho pedagógico nesse
período é baixo.
Como você se sentiria encontrando diariamente determinadas
pessoas, relacionando-se afetivamente a elas e, de repente,
tendo esse convívio rompido? Não nos damos conta, mas
a desestabilização emocional é enorme. A possibilidade de
encontrarmos e vermos, mesmo que de forma on-line, nossos
colegas e professores, acalma emocionalmente e até mesmo
permite nos organizar com relação às fantasias que uma
situação de doença envolve.
Além disso, em crianças e adolescentes a redução do convívio
com indivíduos da mesma faixa etária (relações horizontais)
provoca um “entorpecimento” emocional e social. Quanto
mais ficamos sem essas relações, mais nos acostumamos com
um direcionamento e a regulação direta do adulto (relações
verticais) para nos autorregularmos com relação aos nossos
relacionamentos e sentimentos.

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EQUIPE ESCOLAR – CUIDADOS
COM A EQUIPE PEDAGÓGICA
E COM OS ALUNOS
Com o reinício das atividades presenciais, vamos receber a nossa equipe
pedagógica e escolar. O que devemos considerar? Vamos pensar nessa situação
de quarentena e, através de um processo empático, tentar imaginar as condições
que cada um de nós pôde viver nesse período.

REFLEXÕES
• Estávamos às voltas com pessoas tranquilas e saudáveis?
• Eram pessoas que se comunicavam e conversavam entre si?
• As emoções puderam ser expressas verbalmente e acolhidas nos momentos de
necessidade ou desorganização?
• Qual a idade das pessoas envolvidas?
• Qual a capacidade de expressão verbal e acesso aos conteúdos internos? Qual o
estado de saúde mental das pessoas diretamente envolvidas na situação
de isolamento?
• Havia acesso a tecnologia? Os impactos puderam ser minimizados pelo contato
com pessoas emocionalmente saudáveis?
• Houve a possibilidade de atividades cognitivas e de lazer em quantidade
adequada?
• Teve acesso a informações adequadas e que fossem seguras para enfrentar
a situação?

Uma resposta afirmativa para a maioria destas questões será excelente, mas
sabemos que, para uma grande maioria, isso não é bem assim!
Como já referido acima, o confinamento intensifica a relação e os papéis
desempenhados por cada pessoa dentro de sua casa. As falhas e dificuldades
emocionais que envolvem esses relacionamentos ficam ainda mais exacerbadas
e o aumento da violência doméstica nessas circunstâncias é um reflexo direto do
estresse emocional.
Dados do Ministério da mulher, família e direitos humanos relatam um aumento
de 9% em denúncias de episódios relacionados à violência doméstica somente
no mês de março de 2020, em razão do confinamento (dados do site do Governo
federal, que não diferenciam os níveis sociais e/ou cultural dos envolvidos). Eles
estão relacionados somente aos abusos físicos. Devemos considerar que muitas
vezes as pessoas ficaram reclusas com abusadores físicos, psíquicos ou sexuais
sem recursos para denúncia ou ajuda da comunidade próxima.

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UMA NOVA ESCOLA
Habilidades socioemocionais pós-quarentena

Frente a essa realidade que todos nós vivemos, quem receberemos no contexto
educacional após a quarentena? Quem são os professores, a equipe técnica, de
limpeza, alunos e pais? Quais as experiências vividas e o papel da escola frente
a essa realidade?
É uma situação bastante nova e não existem relatos de confinamentos sociais em
grupos tão grandes e por tanto tempo, da forma como estamos vivenciando. Como
o nosso cérebro não está em contato direto com o ambiente, ele depende do que
os canais sensoriais enviam para ele para poder entender o que está se passando
e construir as possibilidades de deslocamento de recursos cognitivos e emocionais
para o enfrentamento e resolução de problemas advindos desse ambiente.
Não tínhamos, portanto, memórias do que estávamos vivenciando, para que
pudéssemos estabelecer a segurança emocional e cognitiva necessária para
passarmos por esse período.
Quanto mais o tempo passava, mais chegávamos perto de uma dura realidade: o
número de mortos. “Quantos conhecidos? Alguém próximo?”.
Surge então, em paralelo, o medo e a insegurança de transmitir o vírus para
alguém ou mesmo de contrairmos a doença. A pandemia nos aproximou de uma
condição que estava adormecida: a necessidade de nos preocuparmos mais
com o outro. Era comum que cada um estivesse preocupado com sua vida, suas
atividades, sua rotina, mas não mais que de repente tivemos que, não apenas
olhar para nossas necessidades e segurança, mas também para a do outro.
Assim, de uma hora para outra, tivemos que lidar com um sofrimento emocional e
psíquico sem nenhuma memória anterior para nos trazer conforto. Só ouvíamos:
“isso vai passar”, mas quando?

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Habilidades socioemocionais pós-quarentena

Ansiedade, medo, ansiedade com medo e muito desconforto emocional. Ela


interfere no nosso aproveitamento cognitivo e, apesar de sabermos que temos
potencial para aprender, pensar, raciocinar e resolver problemas, nossa eficiência
fica comprometida, podemos render menos, não conseguimos nos concentrar,
há preocupações povoando a mente e o cansaço fácil passa a nos acompanhar.
Porém, temos home office e educação escolar em casa, não podemos descuidar.
O cuidado pós-pandemia envolve justamente essas reflexões, enfatizando a
importância da escuta e da verbalização dos sofrimentos individuais, permitindo
que os princípios dos processos emocionais possam ser deslocados para
questões sociais e reverberados para o grupo escolar como um todo. Precisamos
compartilhar histórias e, nesse contexto, novas histórias podem ser inseridas,
com o objetivo de trazer questões emocionais escondidas e de provocar a
empatia entre as pessoas que convivem diariamente na comunidade escolar.
Entretanto, para isso, precisamos permitir que emoções sejam expressas e
sentimentos verbalizados.
Não podemos ter medo das emoções ou do que sentimos. Precisamos aprender
o que fazer com o que sentimos, acreditar que podemos ser validados em
nosso sofrimento e acolhidos por termos expressados. Só se pode cuidar do
que se conhece.

PRECISAMOS OUVIR NOSSOS ALUNOS,


MAS PRECISAMOS PRIMEIRAMENTE NOS OUVIR.
• O que eu estou sentindo?
• O que estou fazendo com o que estou sentindo?
• Percebo que meu colega de trabalho não está bem. O que fazer?
• Percebo que meu aluno está agindo de forma estranha. Ele não está bem?
Como abordá-lo?

As respostas podem parecer difíceis num primeiro momento, mas não são! O que
de mais humano podemos fazer é dizer ao outro que estamos dispostos a ouvir
o que ele tem a dizer e o que ele está sentindo, além de confortá-lo, dizendo
que entendemos que muitas pessoas podem se sentir da mesma forma que ele.
Apenas validando o que o outro sente poderemos abrir um canal de comunicação
para nos aprofundarmos nestas questões e estabelecer um plano de ação. É assim
que poderemos pensar em um possível encaminhamento.
Sugerimos antes do retorno às aulas um contato individual de cada profissional
com a equipe pedagógica para verificar possibilidades emocionais para o
contato com os alunos. Ouvir um pouco de cada um como se estruturaram e as
dificuldades vivenciadas no período da quarentena.

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O treinamento dos profissionais envolvidos no contexto
educacional (administradores, educadores, equipe de limpeza,
apoio, suporte e parceiros) com relação às habilidades
socioemocionais, assertividade e autorregulação são
fundamentais para que o trabalho tenha sucesso.
O olhar crítico e o acompanhamento emocional das crianças e
adolescentes devem ser realizados pelo professor através do
contato que a escola possibilitar durante o período de estresse
e/ou enquanto durar a quarentena ou medidas de restrição
social. Ao menor sinal de mudanças e prejuízos, o suporte
emocional, escolar e muitas vezes até de órgãos de proteção à
criança e ao adolescente deve ser acionado.
Da mesma forma, os profissionais precisam ser constantemente
acompanhados e triados se estiverem em contato direto com
os alunos. Ao menor sinal de desregulação emocional ou
situações ambientais próximas que aumentem o estresse,
torna-se fundamental o acolhimento, a escuta e o suporte de
profissionais específicos.
No entanto, a escola não pode ficar sozinha nesse processo.
A integração entre saúde e educação faz parte do processo de
suporte, acolhimento e reorganização do funcionamento da
equipe escolar.

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ESTRESSE PÓS-TRAUMÁTICO:
UMA PREVISÃO
BASTANTE POSSÍVEL
Uma pesquisa realizada com pais de crianças italianas e
espanholas de três a 18 anos sobre mudanças observadas no
comportamento e na expressão emocional de seus filhos durante
a quarentena mostrou que os sintomas mais frequentes foram
dificuldade de concentração (76,6%), tédio (52%), irritabilidade
(39%), inquietação (38,8%), nervosismo (38%), sensação
de solidão (31,3%), inquietação (30,4%) e preocupações
(30,1%) (Orgilés et al, 2020). Assim, crianças que passaram
por quarentena podem ter um risco aumentado de transtornos
psiquiátricos, como transtornos de estresse pós-traumático,
transtornos do humor e quadros psicóticos, além de tentativas
de suicídio (Liu et al, 2020).
Adolescentes também podem apresentar irritabilidade
frequente, alterações no peso ou no padrão de sono, além
de referenciarem conflitos com amigos e familiares, podendo
se queixar dos pensamentos repetidos sobre o evento
desagradável (HC, 2020).

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Habilidades socioemocionais pós-quarentena

O padrão de sono tende a mudar na situação de isolamento social, pois a falta


de uma rotina diária afeta diretamente o relógio biológico, causando sonolência
diurna e dificuldades para adormecer à noite. Estas alterações prejudicam
o crescimento ideal e o desenvolvimento, uma vez que os hormônios do
crescimento são produzidos durante toda a noite. É preconizado que crianças
de 3 a 4 anos precisam de 10 a 13 horas de sono de boa qualidade por dia. Para
crianças e adolescentes em idade escolar (5–17 anos), são necessárias de 9 a 11
horas de sono de boa qualidade diariamente. Paralelamente, é preciso considerar
que durante uma experiência estressante como o distanciamento social, pode
haver mais brigas entre adolescentes e seus irmãos ou pais (Hall e Guyton, 2017;
Hammami et al, 2020).
Considerando estes dados, é possível que há grandes chances de termos, pós-
pandemia, crianças e adolescentes com alterações comportamentais, que se
mostrarão muito mais sensíveis emocionalmente e até instáveis, oscilando as
expressões emocionais com certa frequência. A instabilidade emocional interfere
nos relacionamentos sociais, mas também impacta o desempenho cognitivo,
ocasionando diminuição do rendimento escolar.
Estudos que envolvem a promoção da saúde mental no contexto escolar
têm sido cada vez mais comuns em vários países vítimas desta ou de outras
pandemias ou desastres. Estes estudos têm destacado a importância do
ambiente educacional na intervenção direta, principalmente após situações de
catástrofes ou estresse acentuado. A escola é um ambiente que reduz as barreiras
normalmente envolvidas nos serviços de saúde (transporte, deslocamento,
preconceito), permitindo intervenções efetivas e em tempo real, uma vez que
envolve diretamente relações horizontais (pessoas da mesma idade) e verticais
(direcionamento e regulação com pessoas mais velhas).
Os comportamentos internalizantes tendem a ser menos observados e
destacados no ambiente escolar, em comparação às ocorrências advindas
do externalizante.
Ambos estão diretamente relacionados a vivências de situações de estresse e
trauma. O diagnóstico de estresse pós-traumático envolve diversos sintomas que
podem ser atribuídos a outros diagnósticos, porém se caracteriza pela presença
de sintomas associados à ansiedade ou ao medo, com início conjunto a eventos
estressantes e/ou traumáticos que marcam o início dos sintomas.
Após situações de estresse, comumente, o ambiente escolar é afetado não só
pelas mudanças comportamentais acima descritas, mas também por queda no
desempenho escolar medido pelas notas, desatenção, baixa motivação, excesso
de ausência e abandono do contexto educacional. A ansiedade decorrente do
estresse pode impactar o desempenho em sala de aula, tanto quanto qualquer
outra dificuldade de aprendizagem (Strom et al, 2016).

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O funcionamento escolar durante situações que perduram por
um longo período de tempo é descrito como um fator protetivo e
que facilita mudanças posteriores aos eventos ocorridos (Taylor
et al, 2019). As conexões, mesmo que através de mídias sociais,
entre a comunidade escolar e os indivíduos, são indicadores
importantes do suporte emocional e da promoção da resiliência
em crianças e adolescentes (Rosemberg et al, 2018; Werner
et al, 2012). A melhora das habilidades socioemocionais pode
acompanhar o desempenho acadêmico (Durlak, 2011).
Resumindo: situações estressantes “bloqueiam” ou até
mesmo impedem a apresentação adequada de habilidades
socioemocionais, além de impactar o desempenho intelectual.
Então, como o professor pode ajudar alunos que estão
muito ansiosos? (Chansky, 2012; Dacey, Mack e Fiore, 2016).
1. Em primeiro lugar, não tenha medo de falar sobre as emoções
e não considere a ansiedade como um sentimento que só
atrapalha, pois ela, quando em nível suportável, pode nos
ajudar a ter atitude e tomar decisões. Por exemplo, se eu
sei que Matemática é a disciplina que tenho dificuldade e
só de ver a data da prova eu fico ansiosa, posso usar esta
sentimento a meu favor, estruturando uma rotina de estudo
bem organizada e sabendo com quem contar para ter ajuda
com os conteúdos mais complicados.
2. Em sala de aula, é possível fazer exercícios de respiração com
crianças e adolescentes, de forma lúdica. Uma boa respiração
tranquiliza o cérebro também.
3. Promova atividades ao ar livre para ajudar a mudar as
sensações. Escolher atividades que possam ser realizadas em
lugar aberto e em contato com a natureza pode ser agradável.
Temos que lembrar que existem vídeos e áudios que têm
este tipo de som, o que pode nos ajudar a criar um ambiente
favorável. Propor atividades com movimento também é uma
opção que ajuda no controle das emoções, como atividades
físicas ou com música.

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UMA NOVA ESCOLA
Habilidades socioemocionais pós-quarentena

4. Com alunos que estão mais mobilizados, uma conversa caminhando pode ajudar
a acalmá-lo. Atividade física faz com que o cérebro produza neurotransmissores
que trazem bem-estar.
5. Estimule os alunos a identificarem experiências positivas, pois enquanto
estamos vendo o que temos ou fazemos de bom, não estamos reverberando
pensamentos ruins ou desesperançosos. O professor pode terminar o
período colocando na lousa uma frase que represente algo de bom que foi
experienciado naquele dia, ou sempre lembrando algo que traga recordações
positivas aos alunos. Usar a criatividade será um bom exercício para o professor
também, no sentido de se estimular a ver o lado bom de uma situação.
6. Converse com os alunos sobre a importância de uma boa alimentação e do
período de sono para melhorar o rendimento ao longo do dia.
Todas essas considerações e dicas podem ser utilizadas tanto para crianças como
para adolescentes. A questão é a maneira como modulamos nosso tom de voz e
adaptamos nosso vocabulário. Devemos transmitir uma informação considerando
o nível de compreensão de cada período do desenvolvimento. Porém, vamos
lembrar que adolescentes gostam de conversar, “trocar ideias”, já a criança se
comunica melhor brincando, desenhando ou mesmo modelando.

Pandemia, ansiedade, estresse pós-traumático. Quais aspectos podem ajudar


no enfrentamento de problemas?
Nossas habilidades de autorregulação emocional!

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AUTORREGULAÇÃO
EMOCIONAL: O QUE É ISSO
E COMO CONSEGUIR?
A capacidade de regulação emocional é definida como a habilidade de
compreender sentimentos e emoções, sendo possível nomeá-los, identificá-los
em sua expressão no comportamento e, a partir daí, modulá-los quanto às reações
para que seja possível evitar respostas impulsivas e agressivas, que tenderão a
trazer consequências negativas para a vida prática.
Assim, um dos grandes pilares para conseguirmos produzir comportamentos
adequados é desenvolver mecanismos de autorregulação. Ela envolve habilidades
fundamentais como o controle das próprias emoções, o estabelecimento de
interações positivas, a capacidade de evitar comportamentos agressivos ou
inapropriados e a habilidade de se automonitorar durante um processo de
aprendizagem (Bronson, 2000).
A relação entre a autorregulação e as funções executivas é bastante intensa.
Ela é considerada como “as escolhas” que fazemos com as funções executivas.
Só para lembrar, as funções executivas são aquelas que completam as funções
cerebrais básicas. São claramente a “cereja do bolo” do processamento cerebral e
envolvem controle e percepção dos processos de atenção voluntária, flexibilidade
mental, controle de impulsos, resolução de problemas, planejamento, retenção de
informações etc.
Ao contrário do que muitos pensam, monitorar e realizar escolhas com os nossos
processamentos cerebrais devem ser aprendidas desde muito cedo. Quanto
mais utilizarmos e desenvolvermos essas habilidades, mais fácil conseguiremos
respostas positivas em nosso ambiente. É fundamental que, após esse período
de quarentena, possamos observar essas capacidades em nós mesmos, em nossa
equipe escolar e em nossos alunos.
Um trabalho específico para o desenvolvimento da autorregulação pode ser
necessário na equipe escolar, em especial como planejamento para todo o grupo
de alunos em diversas faixas etárias. Confira algumas reflexões para esse período
pós-quarentena:
• Será que conseguimos nos dar conta das nossas escolhas e do que fazemos com
as nossas capacidades emocionais e cognitivas?
A autorregulação é considerada uma função fundamental para a saúde física e
mental de crianças, adolescentes e adultos em diversos ambientes e situações,
incluindo o ambiente educacional. Em relação à equipe escolar, devemos nos
preocupar com a possibilidade individual de organizar e monitorar três pilares
(Bandura, 2003):
• O próprio comportamento, assim como influências e consequências relacionadas.

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UMA NOVA ESCOLA
Habilidades socioemocionais pós-quarentena

• O nosso comportamento em relação aos nossos padrões e aos


padrões sociais em que estamos inseridos.
• As reações dos nossos comportamentos (como sentimos e
pensamos a partir deles).
Pode ser bastante importante para a equipe pedagógica e
a coordenação da escola ter esses princípios como base de
reflexão para o manejo de comportamentos apresentados pela
equipe escolar e pelos próprios alunos.
Precisamos deixar claro que as emoções desempenham
um papel fundamental na vida prática, porque fazem a
comunicação do que precisamos, do que sentimos falta, do que
nos frustra, do que nos é prazeroso ou danoso. Identificá-las
possibilita uma melhor compreensão sobre nós e possibilita
traçar mudanças que nos tragam respostas mais positivas
(Leahy, Tirch e Napolitano, 2013).
Então, fica uma dica importante! Precisamos ajudar nossos
alunos a identificar aquilo que sentem e aquilo que pensam,
mas como adultos também precisamos fazer o mesmo treino:
“O que eu estou sentindo? Em que eu estava pensando antes de
perceber este sentimento? Pensamento, sentimento e uma ação
são aspectos que se retroalimentam.

QUESTÕES PARA IDENTIFICARMOS O QUE


ESTÁ ACONTECENDO EMOCIONALMENTE
Pensamento Em que eu pensei?
Sentimento O que eu senti?
Ação O que eu fiz, como me comportei?
Qual foi o resultado? Consegui efeitos
positivos ou não?

O desenvolvimento de uma autorregulação eficaz é um


aspecto fundamental para o funcionamento mais adaptado de
um indivíduo na vida adulta, sendo assim considerado como
um marcador precoce de sucessos futuros. Isso tem início
desde a primeira infância e sabe-se que crianças entre 3 e 7
anos apresentam, neste período da vida, muitas mudanças
qualitativas nesta habilidade de se autorregular, mas para
tal elas precisam contar com adultos que ofereçam modelos
positivos de resolução de problemas e controle de frustrações
(Diamond, 2002; Montroy et al, 2016).

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AUTORREGULAÇÃO
Marcador precoce de sucessos futuros necessidade primária
de modelos adultos adequados

No desenvolvimento da capacidade de autorregulação, nossos processos


cognitivos, com certa ênfase nas habilidades linguísticas, são o tempo todo
recrutados e precisam estar se desenvolvendo de forma adequada. Isso
significa que crianças e indivíduos com limitações cognitivas ou que apresentem
atrasos no desenvolvimento das habilidades de linguagem tendem a enfrentar
problemas relacionados a autorregulação emocional e comportamental
de maneira geral. Para esses casos, intervenções e manejos precisam ser
específicos. Crianças e adolescentes com dificuldades de compreensão precisam
de maior mediação do adulto.
Aqueles que conseguem um bom desenvolvimento da capacidade de se
autorregular tendem a se tornar indivíduos com melhor prontidão escolar e
desempenho acadêmico, conseguem se apropriar de sentimentos de maior valor
próprio, têm melhor capacidade de lidar com o estresse e menos procura ou
ausência do uso de substâncias, bem como evitação de violação da lei (McClelland
et al, 2013; Moffitt et al, 2011).

O QUE A AUTORREGULAÇÃO POSSIBILITA?


• Melhor prontidão escolar ou desempenho acadêmico.
• Sentimentos de valor e autoestima positiva.
• Capacidade de lidar com estresse de forma mais adaptada, com menor procura
pelo uso de substância ou problemas de violação das leis.

O aprendizado para autorregulação emocional requer a aceitação e não negação


das experiências emocionais, principalmente aquelas mais desagradáveis, para
que seja possível fazer a modulação. Assim, podemos chamar de desregulação
emocional uma dificuldade de controle na expressividade emocional, com uma
intensificação aguda dos comportamentos (Leahy, Tirch e Napolitano, 2013).
Vamos pensar e considerar algo importante em termos do que nos faz humanos:
não podemos não sentir, mas podemos regular o comportamento advindo
desta expressão. Então, uma das primeiras formas para ajudar nosso aluno a
desenvolver a capacidade de se autorregular não é dizendo para ele que o que
ele está sentindo é feio ou errado, mas sim deixar que ele mostre ou fale seus
sentimentos para que possamos oferecer um meio de lidar com aquela situação.
Por exemplo, se uma criança está gritando que não gosta de seus pais ou da
professora, o que ela precisa ouvir é que já entendemos que aquilo advém do fato
de que ela está com raiva, porque não deixamos que ela comesse chocolate antes
do almoço ou que ela deixasse a lição incompleta, ou seja, ela sente raiva porque

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UMA NOVA ESCOLA
Habilidades socioemocionais pós-quarentena

foi frustrada ou repreendida. Na continuidade dos gritos ou


atitudes agressivas, temos que nos afastar e restringir o espaço
para ela, dizendo que daquela forma não poderemos conversar
ou resolver o problema, então é importante que haja um tempo
para que se possa retornar para uma conversa.
Ao retomar o diálogo, precisamos dizer que entendemos
o que ela sentiu, que ficou com raiva, triste, irada, etc, e
podemos dizer como nos sentimos também diante daquela
situação (raiva, tristeza), mas que é preciso PENSAR agora
em como podemos lidar com a situação. Se voltarmos ao
exemplo anterior, a conversa teria que ser direcionada para a
importância das refeições e sobremesas serem sempre após
nos alimentarmos bem, sendo assim, ao nos alimentamos,
teremos nossa sobremesa.

A criança precisa se sentir compreendida, entender como o outro


também se sentiu na situação e ser estimulada a pensar em
soluções ou alternativas para fazer ajustes na situação.
“Nós vamos conseguir resolver isso juntos.”
Importante considerar que existem “nãos” e que existem limites
que precisam ser considerados e/ou seguidos, porque versam
sobre cuidado ou proteção.

23
Essa conversa pode ser conduzida com desenhos ou de outra
forma lúdica. Da mesma forma ocorreria para a repreensão de
um comportamento agressivo com um colega. Além de entender
o motivo da agressão, precisamos dar alternativas para resolver
de outras formas e minimizar consequências desagradáveis.
Crianças que podem se relacionar com adultos que conversam
com elas sobre suas experiências emocionais, têm a chance de
desenvolver melhor capacidade de lidar com situações que as
mobilize de forma intensa (Siegel e Bryson, 2015).

AJUDANDO A RECONHECER E MODULAR


AS EMOÇÕES E REAÇÕES...
• Eu entendo que você está sentindo (ou sentiu)
raiva / tristeza.
• Eu entendi que você ficou com raiva / ou que você ficou
triste porque... (narrar a situação e não julgar).
• Quando você fala / faz desta forma não
conseguimos conversar.
• Eu também me sinto chateada / com raiva / entristecida
quando temos problemas.

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COMUNICAR EMOÇÕES,
NECESSIDADES E DESEJOS
FICA MAIS FÁCIL QUANDO
DESENVOLVEMOS
A ASSERTIVIDADE
Um bom tema para tratar com a equipe antes do retorno às aulas é a
assertividade. Trata-se de uma habilidade a ser adquirida e treinada entre os
profissionais do contexto educacional, mas, principalmente, a ser utilizada junto
às crianças, adolescentes e seus familiares.
Comunicar de forma assertiva é uma qualidade do processo comunicativo e não
envolve diretamente o conteúdo do que é comunicado. Ser assertivo é apresentar
a habilidade de expressar suas ideias, sentimentos e até mesmo seus próprios
limites de forma que as consequências da sua fala possam ser consideradas e
possam ser respeitados os direitos dos outros, provocando um efeito positivo
(Pfafman, 2017).
Dessa maneira, é possível transmitir uma mensagem de forma direta e respeitosa.
Porém, é fundamental que o conteúdo possa ser expresso de forma confortável
entre o falante e o ouvinte. Trata-se de uma fala que reduz a chance de conflitos,
assim como cria um ambiente positivo para as trocas entre participantes.
Através desse tipo de discurso, é possível reduzir emoções que paralisam as
ações como raiva e medo, construindo espaços propícios para a comunicação
interpessoal.
Observe se o que você vai dizer envolve:
• Seus pontos de vista de forma clara.
• Elementos de linguagem não verbal que demonstrem confiança no seu discurso:
olhar diretamente nos olhos, entonação de fala direta e altura de voz adequada,
postura corporal relaxada.

25
• O uso inadequado de palavras que definam as ações de
forma a representar um comportamento constante, como
“sempre” e “nunca”. Utilize dados concretos e próximos
em relação a aspectos temporais: “Foi a terceira vez essa
semana que você se atrasou”. Isso permitirá que haja uma
troca de turnos comunicativos e emoções e pensamentos
possam ser expressados.
• Os fatos, e não os julgamentos. Ao invés de dizer: “Você não
respeita o professor de Português”, diga: “Você tem chegado
atrasado nas aulas de Português”.
• Expressões que demonstrem sentimentos pessoais: “Eu me
sinto frustrada quando percebo que não consigo te ajudar por
você não ter acompanhado as instruções do professor”.
• Orientações comportamentais em detrimento de comandos do
que a pessoa deve fazer. Ou seja, ao invés de dizer: “Espere a
sua vez para falar”, você pode pedir: “Só um minuto para que
eu possa terminar o meu raciocínio”.

Ser assertivo não garante que o interlocutor não seja


agressivo, mas garante que você consiga se expressar
e transmita a mensagem. Pratique com a equipe escolar
conversas em que as mensagens sejam transmitidas a
partir dos conceitos acima. Assertividade é um treino
constante que levamos para toda a vida.

EMPATIA, UMA
IMPORTANTE
HABILIDADE
SOCIOEMOCIONAL
Uma das grandes habilidades a ser desenvolvida em um
período como o que estamos vivendo é a empatia (capacidade
de se colocar no lugar dos outros com relação às percepções e
sentimentos). Mas por que desenvolvê-la?
Ao contrário do que se pensavam, habilidades como esta não
se desenvolvem naturalmente. A estimulação social, ambiental
e individual é fundamental para seu desenvolvimento
e compreensão.
A escola é frequentemente citada como o principal
ambiente para isso (Taylor et al, 2017). Temos no contexto

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UMA NOVA ESCOLA
Habilidades socioemocionais pós-quarentena

educacional profissionais de diversas áreas, mas unidos pelo conhecimento


do desenvolvimento humano e sua interface com a aprendizagem. Dessa
forma, esse é o único ambiente que envolve tanto relações horizontais
quanto verticais, além do conhecimento teórico e científico necessários para
desenvolver essas habilidades.
Quais seriam esses conhecimentos? Sem dúvida, estamos falando de recursos
cognitivos e emocionais para a intervenção, atuação e desenvolvimento dessas
habilidades. Os recursos cognitivos, desde que tenhamos um desenvolvimento
cerebral e maturacional satisfatórios, podem ser adquiridos através de estudo,
aplicação prática dos conhecimentos e programas efetivos de estimulação dessas
habilidades. Entretanto, o desenvolvimento emocional requer monitoramento
constante, envolve a necessidade de estimulação da capacidade de autorreflexão,
como da expressão das necessidades e desejos.
Só pode contribuir para o desenvolvimento de uma habilidade quem a tem! E isso
depende da história pessoal e individual de cada um. Como pais, professores,
equipe pedagógica, alunos e equipe técnica de uma determinada escola
apresentam e demonstram essas habilidades ou a ausência delas? Então, quais
ações podemos ter para aumentar nosso repertório socioemocional?
Técnicas de meditação e respiração são bastante descritas na
literatura e podem ajudar a identificar melhor as emoções, assim
como controlá-las. Quando necessária, a ajuda terapêutica é a
indicação mais apropriada.

27
COMO RECEBER OS ALUNOS E
A COMUNIDADE ESCOLAR?
A equipe deve estar preparada para receber os alunos, pais, familiares e irmãos,
se possível em contextos programados e estruturados para organizá-los
emocionalmente. Os profissionais do contexto educacional, se bem preparados,
podem realizar um screening inicial do funcionamento socioemocional dos alunos,
assim como realizar um suporte inicial e, em casos mais específicos, fazer os
encaminhamentos necessários para a estabilização dos quadros.
Esse processo deve acessar o estado interno da criança e do adolescente. Devemos
abusar de recursos que envolvam a livre expressão do estado interno de preferência
de forma não verbal, como desenhos e palavras. Se possível, devemos evitar textos
ou dissertações que envolvam a expressão de conteúdos emocionais dentro de
estruturas pré-definidas e que sejam utilizados em um processo de avaliação da
forma. A equipe pedagógica, principalmente nos primeiros dias, deve estar atenta a
mudanças de comportamento e à forma de expressão do estado interno de cada um.
O envolvimento dos pais no trabalho com a escuta, capacitação para a
compreensão da estrutura pedagógica e socioemocional a ser vivida, tanto
durante o período do evento estressor como posteriormente, é fundamental para
a melhora e regulação do comportamento da criança.

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UMA NOVA ESCOLA
Habilidades socioemocionais pós-quarentena

Os pais também se beneficiam desse trabalho, uma vez que eles mesmos foram
expostos aos traumas vivenciados pelos alunos e ao estresse, que também estava
presente na estrutura familiar.
O acolhimento emocional aos alunos deve ser pensado de forma a reduzir os
impactos vivenciados e, ao mesmo tempo, deve prepará-los para possíveis
episódios futuros. Precisamos fortalecer essas habilidades com o intuito de
desenvolver recursos que permitam a livre expressão das situações vividas, além
de oferecer possibilidades de organizar e formar memórias para estabilizar os
conteúdos cognitivos e emocionais.
Tais habilidades já têm sido destacadas pela BNCC há algum tempo e colocadas
como pontos centrais do trabalho na comunidade escolar. Esse é o momento de os
pais desenvolverem a autonomia de monitoramento dos seus filhos com relação
às habilidades e recursos para a aprendizagem. Para isso, a escola deve conseguir
atingir esses pais colocando-se dentro de uma postura próxima e com canais de
comunicação ampliados para que o conceito de educação possa ser compreendido
na sua totalidade.

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Uma das grandes habilidades que devemos levá-los a incentivar nos seus filhos
durante e após o período da quarentena é o “saber pensar”. Não adianta se
queixar de que tudo está ruim. Devemos saber encontrar o que exatamente não
está satisfatório. Só assim poderemos criar estratégias para modificar os nossos
problemas e a aprendizagem em si.

REFLEXÕES
• As aulas on-line “deixaram a desejar”? Como você construiria essa possibilidade e
interação com a escola?
• Você sentiu saudades de olhar para o lado e ver o seu colega? Como você pôde
reduzir a distância social que a quarentena impôs?
• Com o retorno às aulas, como podemos amenizar a defasagem pedagógica, social e
emocional? O que você pode fazer para ajudar seus colegas?
• O que foi bom para você nesse período? Como transformar as experiências dos
colegas em atitudes prazerosas?
• Como você queria que as coisas tivessem sido? Como poderá reverter essa situação
e reduzir as perdas?

Essas perguntas não precisam ser feitas diretamente, mas podem ser adaptadas
a diferentes perfis e faixas etárias. Podem ser realizadas através de desenhos
e/ou criação e maquetes. O importante é que a expressão de uma situação-
problema possa ser pontuada e vista dentro da sua totalidade, abrindo
possibilidades de resolução.
Cada criança vai vivenciar o estresse das situações vividas de forma bastante
particular. Tudo depende das condições que ela presenciou e sua capacidade
cognitiva e emocional para elaborar as informações, pensamentos e emoções
sentidas. Porém, nossa reconstrução do mundo interno não é fiel ao mundo
externo. Damos constantemente ênfase em um ou outro aspecto emocional ou
canal sensorial. E isso nos deixa com uma leitura e visão de mundo bastante
diferente dos outros. Ela é organizada através da inter-relação de informações
sensoriais e emocionais que se organizam e permitem a formação de imagens
mentais que, se bem organizadas, dão origem ao que denominamos pensamento.
Pensar envolve observação e reflexão através da aceitação de que não existe uma
única possibilidade para construir as próprias ideias e pontos de vista e, assim, é
possível organizar as imagens mentais de forma diferente de outras pessoas. Mas,
para isso, foi necessário observar e conhecer.
As imagens mentais que surgem através da observação do ambiente e os nossos
sentimentos devem ser identificados para que a criança possa ser um sujeito
ativo no processo de construção do pensamento. Não existe uma única forma
de ver o mundo, logo, é preciso dividir a minha com o outro e compreender a
experiência do outro. Saber pensar envolve essencialmente aceitar que posso
conseguir conhecer objetivamente o mundo, porém, a significação dele depende
de aprendizagens e questionamentos.

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UMA NOVA ESCOLA
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O primeiro passo para ensinar uma criança a pensar é mostrar que não existe uma
única forma de ver o mundo e nem uma única explicação para o que acontece. O
mundo não deve ser visto como uma caixa fechada que deve ser lida. Ele deve ser
explorado e recriado internamente por quem o reconstrói, e isso pode ser muito
prazeroso se fizer parte de um processo de busca e aquisição de informações.
Essa construção do conhecimento também vale para a visão que ela irá
desenvolver sobre os relacionamentos, pois, à medida que aceitamos diferentes
pontos de vista, menos conflitos e estresses são criados de forma desnecessária.
Os pais e educadores podem ajudar os alunos nesse processo evitando oferecer
respostas prontas ou uma única explicação para o mundo. Qualquer pergunta
de uma criança pode ser uma oportunidade de desenvolver o pensamento
se estivermos prontos para ouvi-la. Precisamos ouvir nossos alunos, nossos
adolescentes e nossos colegas ou familiares. Temos tendência a falar muito e
ouvir pouco, mas só podemos entender o ponto de vista do outro se ouvirmos o
que ele tem a dizer, sem julgar prontamente, mas tentando entender como ele
formou aquele conceito sobre a vida, as relações e o mundo.
Expressões do tipo “tudo está ruim”, “não consigo nada” e “não sei nada” são
muito limitadas por si mesmo e, por isso, não trazem a menor possibilidade de
intervenção e modificação da situação vivida. Elas trazem consigo o surgimento
de emoções intensas (sistema límbico), que paralisam qualquer possibilidade
de organização e flexibilização do pensamento (funções executivas). Assim, a
estruturação deste pensamento é fundamental.

Como profissional da educação, você pode intervir diante de


uma criança que verbaliza tais conteúdos com os seguintes
questionamentos e posicionamentos:
“Se você não consegue fazer o que estou pedindo, tudo bem, mas você
conseguiria me falar qual foi o momento em que você começou a pensar
desta forma? O que estava acontecendo? Como você queria que tivesse
sido? Agora, me ajude a entender, me diga neste momento o que você
consegue e como eu ou alguém que você esteja pensando podemos te
ajudar? O que te faz bem?”

31
Traga o que o aluno consegue e construa o conhecimento a partir do que ele
faz e do que pode fazer e mostre que tudo é um processo de construção e que
mudanças são possíveis. Não somos seres estáticos, estamos em constante
transformação.
Vamos lembrar que precisaremos incentivar o uso de máscaras, a higienização das
mãos com lavagens mais frequentes e o uso do álcool em gel, o que pode ser feito
de maneira lúdica, com colagem de adesivos ou uso de carimbos divertidos na mão
de quem mantiver a máscara no rosto da maneira correta. Os adolescentes podem
criar máscaras divertidas com desenho de sorrisos, entre outros.
O desafio ficará para o professor, que terá que trabalhar usando máscara. Neste
caso, parece indispensável o uso de um microfone, que pode ser simples e
barato, mas que garanta a amplificação do som, evitando o cansaço causado
pela atividade de falar muito e alto. O importante é que o professor seja um
bom modelo de como se cuidar e se proteger, fazendo uso correto da máscara e
do álcool em gel. Usar emoticons de máscara para se comunicar com os alunos
pode ser uma forma divertida de lembrar que não se pode deixá-la de lado. Para
as crianças menores, o uso de máscaras que permitam a visualização da boca é
fundamental para a continuidade da estimulação da linguagem.

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DESENVOLVIMENTO
DE HABILIDADES DE
AUTORREGULAÇÃO PARA
A APRENDIZAGEM
Um dos grandes princípios que envolvem a autorregulação é direcionado aos
alunos. Autores como Zimmerman (2002) consideram importante que possamos
ajudá-los a ter responsabilidade com relação a sua própria aprendizagem e ao
seu comportamento.
O autor destaca três passos para esse processo:
1. Planejamento: o aluno deve saber o que pretende fazer, quais as estratégias
que vai utilizar para atingir seus objetivos, metas intermediárias que devem
ser alcançadas e a construção de um esquema de realização das tarefas —
possibilidade de se reconhecer com relação a suas capacidades e habilidades:
a. Consigo manter a atenção por quanto tempo?
b. Qual o período que preciso dar de intervalo?
c. Quais as estratégias que posso utilizar para cada área de estudo? Como
posso estudar cada matéria?
d. Qual tempo necessário para realizar diariamente as minhas atividades?
e. Qual tempo necessário para estudar conteúdos específicos?
f. Quais estratégias de memória posso utilizar?
g. Como compreender melhor conteúdos que não devem ser memorizados?
Para promover essas habilidades e reduzir a ansiedade do grupo como um todo,
o professor pode:
• Elencar com os alunos as prioridades com relação a atividades de cada conteúdo.

33
• Permitir que cada um construa seus esquemas com objetivos semanais e
metas diárias.
• Pedir que cada aluno apresente suas estratégias de aprendizagem para cada
disciplina e montar um caderno com essas possibilidades.
• Permitir que os alunos experimentem cada uma das estratégias de estudo
em dias e conteúdos diversos. Montar uma escala com o uso das estratégias
para que possam selecionar as melhores.
2. Monitoramento: o estudante deve colocar seu planejamento em ação e
monitorar o seu desempenho e as suas experiências resultantes desse
processo. Colocar em prática as estratégias que foram estimuladas e
desenvolvidas pelo professor e que o próprio aluno pode reconhecer como as
mais adequadas.
3. Reflexão: observar seus resultados e reconhecer os pontos fortes e fracos
para novos planejamentos. Aqui os alunos devem sintetizar tudo o que fizeram
durante a semana e refletir sobre prós e contras de cada estratégia, assim como
planejamento de tempo. Reorganizar os esquemas de forma a torná-lo mais
efetivo. Discutir o que não deu certo.
As questões emocionais devem ser prioridade nesse manejo. Expressões como
“não consegui”, “não sei”, “não dá”, “deu tudo errado” devem ser segmentadas e
compreendidas. Se necessário, o aluno deve descrever o seu dia:
• O que você fez ao chegar em casa?
• Como você se sentia?
• Em que estava pensando?
Dessa forma, é possível compreender o contexto em que as dificuldades foram
observadas e as razões pelas quais as metas não foram atingidas, tornando as
estratégias inadequadas.

DESENVOLVENDO HABILIDADES DE AUTORREGULAÇÃO


PARA A APRENDIZAGEM (ZIMMERMAN, 2002):
Planejamento
Consigo manter a atenção por quanto tempo?
Qual o período que preciso dar de intervalo?
Quais as estratégias que posso utilizar para cada área de estudo? Como
posso estudar cada matéria?
Qual o tempo necessário para realizar diariamente as minhas
atividades?
Qual o tempo necessário para estudar conteúdos específicos?
Quais as estratégias de memória que posso utilizar?
Como compreender melhor conteúdos que não devem ser memorizados?
Monitoramento e Reflexão

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LITERATURA COMO RECURSO


PARA AS HABILIDADES
SOCIOEMOCIONAIS NO
AMBIENTE EDUCACIONAL
PÓS-PANDEMIA
Se considerarmos a situação da leitura, principalmente a compartilhada que
acontece nos primeiros anos de vida, sua ação em si pode ser considerada
um evento social. Benefícios cognitivos da leitura como prazer: melhora na
fluência (leitura individual), vocabulário e conhecimento geral (Cunningham e
Stanovich, 1997; Mol e Bus, 2011; Sparks, Patton e Murdoch, 2014). Pesquisas
recentes (Carpendale e Lewis, 2006) providenciam evidências de que a leitura
compartilhada, assim como a individual, envolve ganhos importantes com relação
à competência social, nomeação e compreensão das emoções, cognições e
motivações dos outros.
Estudos realizados com crianças de 4 a 6 anos cuja leitura de textos era
rotineiramente realizada por um parente mostraram que esses alunos
apresentavam maior consciência de que seus desejos e crenças poderiam
ser diferentes das pessoas ao seu redor (Adrian et al, 2005; Mar et al, 2010).
Podemos intensificar esses aspectos simples que já envolvem a rotina dos alunos
se pudermos trazer conhecimento e experiência voltada para esses momentos.
Claro que a leitura deve vir conjunta a um olhar atento ao comportamento da
criança no momento de sua realização. Mudanças de comportamento devem
ser observadas, silêncio excessivo, dificuldade de contato visual, agitações,
interrupções frequentes etc.

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As características acima relatadas são sinais não verbais de
um mundo interno que tenta compreender o ambiente, porém,
encontra obstáculos pela não compreensão ou pela identificação
com o problema. É aqui que o profissional da educação deve se
diferenciar do cuidador. Seu conhecimento do desenvolvimento
infantil deve admitir a expressão do pensamento e a sua
reorganização, permitindo que a situação-problema envolvida no
texto possa se resolver e, assim, o repertório de possibilidades
estocado nas memórias da criança possa ser ampliado.
A associação com problemas e questões de vida pessoal deve
ser valorizada, seja através de relatos em primeira pessoa
(“eu”), seja através de pessoas conhecidas (“meu vizinho”, “meu
colega”, “minha irmã”), sendo que, independente do personagem,
o que está sendo reconhecido e trabalhado é conteúdo e suas
possibilidades de resolução de conflitos.
O prazer de ouvir e ser ouvido através das histórias
dos 4 aos 6 anos relaciona-se diretamente com
o prazer pela leitura independente no 4o ano
do ensino regular (Sénechal, 2006). Uma
pesquisa bastante importante realizada em
2018 demonstrou a relação direta entre a
leitura ficcional aos 10 anos de idade e as
habilidades empáticas (Wulandini, 2018).
Como o efeito da leitura é acumulativo, essa
relação cresce exponencialmente até chegar
aos alunos universitários (Mar et al, 2009;
Mumper e Gerrig, 2017).

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A leitura ficcional independente ou realizada por alguém se


relaciona de forma bastante concreta com habilidades de
empatia e compreensão social. Essa relação é enfatizada
por diversos autores que a justificam pela possibilidade de
construção de memórias sobre comportamento, pensamento
e sentimentos dos personagens que podem ser ou não
confirmadas pelos livros. Um livro de suspense cujo final é
imprevisível pode conter a elaboração mental de traços físicos
e psicológicos de seus personagens, justificando ou não
determinados comportamentos e condutas.
Esse treino que acontece durante a escuta ou leitura de um
texto ficcional, assim como a identificação com os conteúdos
envolvidos nesse texto, permite desenvolver uma relação reta
entre as habilidades acima descritas e as socioemocionais.
O interessante das discussões baseadas em histórias infantis
é a possibilidade de refletir como o comportamento de uma
pessoa interfere ou impacta o outro, além de como podemos
nos ajudar quando enfrentamos situações nas quais as
emoções ficam exacerbadas. Ouvir e entender o ponto de vista
de todos é um processo interessante que, além de favorecer
a empatia, quanto a se colocar no lugar do outro e entender
a maneira como as experiências emocionais são vivenciadas,
também promove autoconhecimento e reflexões sobre
possibilidades de automonitoramentos.
Os personagens das histórias ajudam nas discussões porque
permitem comentários de forma distanciada da experiência
pessoal, para posteriormente abrir espaço para traçar paralelos
com experiências próprias.
Comentários que mostram espelhamento nos personagens, como
“eu também faço assim” (emissão de comportamentos pouco ou
mais adaptativos) ou “eu nunca faria isso, eu prefiro/faço...” (por
vezes sugerindo paralisação, porque nunca faria daquela forma,
mas também não oferece outra ação substituta), sugerem que
houve envolvimento com a ação. Atividades gráficas, derivadas
dos livros, permitem que os alunos expressem o que sentiram
ou mostrem o que compreenderam de forma lúdica e livre de
julgamentos negativos (Rocca et al, 2016).

37
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