Você está na página 1de 55

POEMA SINFÔNICO

Por uma educação que integre os novos


paradigmas,
na música e na vida...

O Poema Sinfônico é
uma obra descritiva que procura
narrar um drama, evocar imagens
com precisão, de forma pictórica,
utilizando para tanto somente
recursos instrumentais de uma
grande orquestra. Somente um
poema grandioso para comparar-se à
magnitude do pensamento
sistêmico, quadro filosófico de rara
beleza no qual insiro a reflexão sobre
a educação musical e a vida.

1. O CONTEXTO

A função da música e do artista criador é clarificar


as grandes idéias filosóficas e científicas da
sociedade onde vive. 1

H.J.Koellreut
ter

“A palavra ‘por que’ é uma universidade”. Dessa


maneira, Koellreutter, meu mestre e amigo, inicia quase todos os
seus cursos. A palavra por que tem contribuído para que nos
últimos anos eu questione cada momento de minha atividade,
cada decisão, cada planejamento de aula. Esta palavra mágica tem
me levado à busca da compreensão profunda de qual seria a
função de ensinar música numa sociedade como a nossa.

Desde sempre, a música popular – aquela que


originou a concepção de que “o povo brasileiro é musical por
excelência” – vem existindo no seio da cultura popular, sem
constituir-se em objeto de estudo. A música clássica de tradição
européia, por sua vez – esta sim, objeto de estudo nas escolas e
conservatórios - desde os tempos da colonização e até há poucas
décadas atrás, caracterizou-se como entretenimento para as elites;
todas as moças de boa família tinham que ter em sua formação
aulas de Canto e Piano. Mário de Andrade, aliás, no seu mais puro
estilo jocoso, já criticava a “pianolatria”2 do início do século
passado, no Brasil.

1
H.J. KOELLREUTTER, Apontamentos do Curso de Estética realizado no SESC
Consolação, setembro de 1995.
2
CALDEIRA FILHO, Pianolatria, O Estado de São Paulo, 07/02/1982.
Nas últimas décadas, no entanto, uma série de
fatores alteraram drasticamente esse quadro. A música popular
brasileira que em suas manifestações mais puras e menos
comerciais, continua existindo apenas na vida do povo, afastada
da mídia e das escolas, não sofreu tantas perdas; com relação à
música clássica, no entanto, a queda foi grande: a “pianolatria”
não preocuparia mais Mário de Andrade na atualidade, o piano
tornou-se um móvel um tanto indigesto nas casas, uma herança
duvidosa; as aulas de Canto e Piano não constituem mais valor
estético ou social na sociedade pós-moderna; tão pouco existe
uma classe média detentora de poder aquisitivo para oferecer essa
formação – agora supérflua- para seus filhos. Para culminar,
reformas legais da década de 80, arrasaram o status dos
conservatórios como instituições formadoras, deixando-lhes
apenas a função de ser um espaço para aulas de música “à la
carte”, vieram a dar o golpe de misericórdia num tipo de ensino
que por falta de modernização, adequação à realidade brasileira e
sobretudo pelas circunstâncias sócio-políticas, já se encontrava em
decadência. O que resta dos conservatórios atualmente são alguns
poucos exemplos heróicos de sobrevivência, sendo que em
nenhum deles se encontra a sombra do que foi o ensino musical
em outros tempos. Não há qualquer preocupação governamental
com o resgate desse ensino, e mesmo a classe musical parece
perdida em meio à situação. Os filhos das melhores famílias
continuam estudando no exterior.

Recentemente, em 1998, o Secretário Estadual de


Cultura, Sr. Marcos Mendonça, teve o trabalho de reestruturar a
Orquestra Sinfônica Estadual ( OSESP). O trabalho deveria ser
rápido e eficaz, o secretário desejava “níveis de excelência”, antes
das eleições. Os níveis foram atingidos com um diretor de
orquestra estrangeiro e um contingente de músicos vindos
diretamente do exterior. O fato, a rigor não apresenta nenhum
motivo de orgulho para o Estado de São Paulo.3

Portanto, o ensino médio profissionalizante de


música, no Brasil, de onde deveriam sair os futuros profissionais,
está completamente inoperante e desqualificado, e este fato,
3
Todos os fatos relativos a essa questão estão reunidos em dossiê preparado
especialmente por ocasião da luta pela sobrevivência do setor pedagógico da
Universidade Livre de Música, em São Paulo, 1998. Na época, eu coordenava o
Depto. Infanto-Juvenil da instituição e liderei movimento que se opunha às
políticas culturais do governo do Estado.
naturalmente, não é sem consequências para o ensino superior
cujos níveis decaem dia a dia. Atualmente, algumas Faculdades de
Música aceitam como alunos de curso superior pessoas que mal
tocam um instrumento e que conseguem sua vaga depois de
haverem sido reprovadas em dois ou três vestibulares no mesmo
ano- e na mesma escola !-, para logo em seguida serem aprovadas
no terceiro ou quarto. Não é necessário dizer que o único objetivo
das instituições de ensino superior que procedem dessa maneira é
preencher seus quadros, de maneira a não “reduzir o faturamento
da empresa”.

De forma aparentemente contraditória, o governo


através de dois documentos oficiais os RCNEI – Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os PCN –
Parâmetros Curriculares Nacionais, volta a discutir propostas para
a retomada da educação musical como um dos eixos de trabalho
orientado para a construção das diferentes linguagens. Esta
retomada, no entanto, não é programada e assumida como uma
responsabilidade das autoridades, mas sim deixada a cargo de
cada instituição. Não havendo uma proposta de formação de
professores para atuar em música, segundo as propostas dos RCN
e PCN, temos assistido a uma grande confusão nessa área: escolas
tentando a todo custo adaptar-se à nova proposta governamental
mesmo a custo de desagregar trabalhos anteriores existentes, ou
a inserção da música no currículo, sem qualquer critério, apenas
para estar conforme aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Nessa situação, a tendência é a música voltar a ser


privilégio das classes sociais frequentadoras das melhores escolas
- a cada dia, aliás, aumenta o número de instituições de ensino
particular que incluem a música em seu currículo- ou daqueles que
podem pagar por cursos particulares. Enquanto isso, nas escolas
públicas que aliás concentram a maior parte da população
brasileira, o ensino da música fica a cargo de projetos especiais,
quando existem, ou de projetos do tipo “amigos da escola”,
configurando uma situação bastante desalentadora. Estando as
escolas públicas sucateadas, seus professores desgastados e
sendo a falta de recursos total, como implementar a música na
escola? Como pagar professores de música com a capacitação
necessária para conduzir este trabalho? Ou será que a música,
caso venha a “restabelecer-se” dessa situação doentia, deverá
voltar a ser um privilégio reservado apenas às elites? Como
interpretar as contradições das ações governamentais? Como
reagir? O que pensar do ensino da música no Brasil? O que
ensinar? Para que ensinar música?

A insistência em responder a essas questões têm


inspirado minhas reflexões nos últimos dez anos e alterado minha
forma de ver a função da música na sociedade brasileira. Se antes,
quando a música estava confinada ao usufruto de uma elite a
situação era insatisfatória, hoje o incômodo é ainda maior: nem
elites, nem excluídos.

A presença da música na sociedade brasileira


atualmente tem que se enquadrar numa concepção mais ampla
de “música funcional”, assumindo funções inovadoras, diferentes
das que conhecemos, e muito mais abrangentes. A rigor, a
expressão “educação musical popular” ou algum outro termo
ainda por cunhar, viria melhor definir estas novas funções sociais
da música.

Essa educação musical não pode prescindir de uma


dimensão democrática de acessibilidade a todos; esta educação
deverá, no Brasil, despojar-se do tecnicismo que herdamos da
cultura européia, deverá integrar-se à formação humana de todas
as crianças e de todos os profissionais que, em processo de
formação, não poderiam prescindir de uma dimensão estética em
suas vidas. Música, nessa ótica, não é atividade supérflua,
H.J.Koellreutter bem define quais seriam as suas funções:

“ A arte converte-se em fator preponderante de estética e de


humanização do processo civilizador; porque estou convencido de
que apenas a transformação da arte em arte ambiental- e,
portanto, em arte funcional- pode prevenir o declínio de sua
importância social. Por sua vez, o artista torna-se consciente de
que a sua função social é uma função, no mais amplo sentido do
termo. Porque as realidades profissionais da sociedade tecnológica
e industrializada são imcompatíveis com o conceito tradicional do
artista burguês, ou seja, "o gênio" que permanece distante da
sociedade. Dentro dessa sociedade, encontramos vários campos
de atividades que podem ser intensificadas e desenvolvidas
através da música funcional: no campo da educação,em geral - a
música, não como música pela música, mas sim como instrumento
de educação- no campo de trabalho, nas relações interhumanas,
na terapia e reabilitação sociais. Enfim, nestes e em outros setores
da vida moderna, a música funcional pode fazer-se presente, de
uma forma dinâmica e produtiva.
O objetivo dessa interação arte/civilização deveria ser o de
intensificar certas funções da atividade humana; ou, em outras
palavras, ‘humanizá-las’ com o auxílio da comunicação estética,
funcionalmente diferenciada. No tocante à música na sociedade
moderna- ou melhor, no tocante à educação pela música - a mais
importante implicação desta tese é a tarefa de despertar, na
mente dos jovens, a consciência da interdependência de
sentimento e racionalidade, de tecnologia e estética. No fundo,
isto significa desenvolver a capacidade do ser humano para um
raciocínio globalizante e integrador.”4

A educação musical, nessa ótica, passa a existir


entre nós como estratégia de resistência que busca preservar o
sentido de humanidade. Estas estratégias virão a garantir o
resgate do humano, a formação do ser humano integral.

Repensar a educação musical numa ótica abrangente,


referendada por valores de formação humana como vimos falando
acima não é tarefa fácil. Todo projeto educacional, e por
conseguinte, todo projeto de educação musical implica numa
concepção de sociedade e de ser humano que seu autor deseja ver
realizada. Assim, repensar a educação significa repensar a pessoa
humana e a sociedade.

Não há como refletir sobre tudo isso sem constatar o


estado doentio em que se encontra nossa sociedade. Muitas são as
situações que nos conduzem a isso. No limiar de novos paradigmas
para a condição humana, movimentos sociais denunciam o mal
estar profundo do ser humano, tornando urgente a tarefa de
transcender a falta de prazer da vida moderna, renovando as
possibilidades de uma vida mais equilibrada. Refletir sobre a
situação do homem no mundo contemporâneo e sobre sua
formação são tarefas de alta complexidade.

Esta nova forma de educação que poderá tornar-se


funcional na sociedade de várias maneiras abrangentes e
inspiradoras necessita de um amplo quadro filosófico que a
sustente, justifique e explique. Uma filosofia de vida que permita
repensar o ser humano em sua multidimensionalidade, resgatando
4
H.J. KOELLREUTTER, O Objetivo da aprendizagem musical: O Humano, Boletim
do CAP -Centro de Ativação Pessoal, 1991
dele e do ambiente onde vive, uma visão humanista, ecológica
integradora.

A Teoria dos Sistemas nos apresenta uma cosmovisão


que viabiliza a tentativa de compreensão e análise de fenômenos
hipercomplexos- o ser humano, o cosmos, a vida- um caminho
para novas percepções. Neste contexto filosófico, histórico e
cultural coloco as intenções da metodologia de INICIAÇÃO E
SENSIBILIZAÇÃO MUSICAL.

2.UMA VISÃO SISTÊMICA DE MUNDO

“... Talvez o parâmetro sistêmico mais elevado seja a


estética. Todas as coisas estéticas são organizadas, mas
nem tudo o que é organizado possui estética. A natureza
tem uma solução estética para manter-se. A arte é
fundamental para a complexidade humana, o humano
implica nessa exploração. A primeira tentativa é a de
representar o mundo desde tempos ancestrais, numa
espécie de demarcação de valores...” 5

Jorge de Albuquerque

5
Jorge de ALBUQUERQUE, Apontamentos de aula, PUC – São Paulo, 2000
2.1 Contribuições da ciência para a transformação social

Nos últimos trezentos e cinquenta anos, a visão


mecanicista de mundo vem dominando todas as nossas
concepções, em praticamente todos os campos do conhecimento.
A partir do pensamento de Descartes (1596-1650) e da mecânica
clássica de Newton, estabeleceu-se a primazia da racionalidade
sobre todas as outras dimensões humanas. As idéias desses dois
grandes pensadores contribuíram para que passassemos a
interpretar o mundo, a vida e as relações entre pessoas e objetos
como eventos orientados por determinações mecânicas, regidas
por leis causais.

Ao afirmar “Penso, logo existo” , Descartes instaurou


o dualismo espírito/matéria que culminaria numa visão
fragmentária de mundo e ser humano de tal amplitude que
impossibilitaria a este último compreender-se como totalidade,
retirando-lhe também o sentimento de pertinência à natureza. A
partir desse fundo filosófico apoiado por importantes descobertas
das ciências exatas, nos séculos XVII e XVIII, o caminho estava
preparado para que também os processos sociais e,
consequentemente, educacionais fossem enclausurados pela força
de concepções reducionistas e positivistas que até hoje se mantém
entre nós - nas escolas, no pensamento acadêmico e mesmo na
mentalidade popular – como pilares de uma civilização racionalista
ao extremo: a civilização ocidental.

No entanto, se foi a partir da ciência que a visão


mecanicista de mundo pode solidificar-se, é também através
dela, que uma profunda mudança de paradigmas se prefigura.
Mas afinal, o que seria um paradigma?:

“ Para Kuhn, é um conjunto de teorias, ou um


modo de ver o mundo , que consegue atrair a unanimidade
dos cientistas, ao mesmo tempo em que deixa vários
problemas para serem resolvidos. Sem um paradigma, diz
Kuhn, a ciência não pode se desenvolver, porque cada
cientista atira para um lado. O paradigma permite que os
resultados dialoguem, que os avanços se somem. Até que a
ciência chegue a um novo impasse: então é a chance de
outro paradigma ser proposto.” 6
6
David COHEN, Já quebrou o seu paradgima hoje?, Revista Exame, 03/11/1999
Atualmente a expressão popularizou-se, e é muitas
vezes utilizada com sentido pouco claro. O importante a reter é
que a noção de paradigma não se restringe mais apenas ao campo
das ciências, mas sim a todas as áreas do pensamento humano.
Graças aos paradigmas a mentalidade de uma sociedade ganha
coesão.

A amplitude de mudanças observadas atualmente no


ocidente, as novas idéias, perspectivas e anseios configuram-se
como uma mudança de paradigma. Este, tem sido chamado
Paradigma Ecológico em oposição ao Paradigma Mecanicista. Foi a
partir de descobertas da Física moderna - em especial da mecânica
quântica- que nossas percepções começaram a mudar. Percebeu-
se que a menor unidade indivisível de matéria praticamente
inexiste. Energia e matéria são conceitos que se apresentam num
continuum e confundem-se; tudo aquilo que experimentamos
como sendo sólido, o sentimos graças a um jogo de forças
dinâmicas de atração e repulsão, e ao movimento extremamente
rápido de partículas sub-atômicas que consideradas isoladamente
não podem existir. Toda a matéria existente se baseia então no
princípio monista de energia, dando ao mundo uma unidade
indivizível. Caso pudessemos reduzir nossas dimensões às de uma
partícula sub-atômica, veriamos que não existiriam mais objetos e
estariamos fusionados, interconectados com tudo o que está a
nossa volta.

A partir destas incríveis percepções, a concepção


filosófica da vida começou a mudar. Esta, deixou de ser entendida
como um fenômeno linear, temporal, localizado, para ser
entendida como uma trama, estendendo-se a todas as direções e
dimensões, num processo intrinsecamente dinâmico. Algumas
idéias centrais passaram a escapar do âmbito das ciências naturais
para atingir a realidade social. Dentre estas percepções geradoras,
destaca-se a de que a realidade é indivisa: seres, natureza,
sistemas sociais são entendidos como totalidades integradas; a
indivisibilidade dos fenômenos nos coloca frente a frente com um
universo relacional, composto de milhões e milhões de
interconexões que jamais cessam de ocorrer; estas conexões nos
levam a compreender o cosmos e a vida como um processo
orgânico e dinâmico em essência; as noções de fluxo e
transformação permeiam atualmente todas as nossas concepções.
Os processos da vida, e por extensão, processos sociais e
educacionais podem ser interpretados como sistemas abertos, ou
seja, sistemas que se inter relacionam todo o tempo, trocando
energia entre si e com o meio circundante. Estas novas
concepções têm sido estudadas pelas várias teorias que se
agrupam sob a égide do pensamento sistêmico. Nesse sentido,
pela primeira vez na história ocidental, os mais diferentes campos
de estudo- Física, Biologia, Neurobiologia, Química, Psicologia,
Sociologia, Educação, Economia, Medicina, entre outros-
preocupam-se com uma nova compreensão da vida que é uma
visão sistêmica, ainda que com diferentes enfoques. Muitos dos
cientistas, filósofos e pensadores mais eminentes da atualidade
debruçam-se sobre estas questões integrando diversas teorias que
plasmarão uma visão unificadora de mundo.

Mas...o que seria exatamente uma visão sistêmica de


mundo?

Tomando por base a definição de A . Uyemov, se


poderia definir SISTEMA como “...um agregado de elementos sobre
os quais atua um conjunto de relações, de tal maneira que estes
possam partilhar uma ou algumas propriedades”.7 Cada um dos
elementos do sistema é em si mesmo, um outro sistema de
complexidade menor, ou seja um subsistema. Dessa maneira, o
universo e tudo o que nele existe podem ser definidos como
sistemas: os objetos, plantas, animais, nós, o sistema planetário.
Todas as coisas existentes são sistemas compostos por sistemas
menores que por sua vez também são compostos por sistemas.
Essas hierarquias e inter relações entre sistemas e subsistemas
nos dão a justa medida da complexidade dos seres e processos
que pretendemos compreender. Um ser humano, por exemplo,
constitui-se de uma infinidade de sistemas em estreita interação,
desde seus átomos e células até sistemas de extrema
complexidade como o sistema nervoso. O ser humano é o sistema
mais complexo que conhecemos.

A sociedade é também um sistema altamente


complexo. Seus componentes básicos são os seres humanos, que
estabelecem entre si relações das mais diversificadas. Dessas

7
Avanir UYEMOV, Problem of direction of timeand the laws of systems’
development. In: Science and Philosophy p.93, apud VIEIRA, Jorge de A.
Organização e Sistemas ( Escrito do autor no qual cita Uyemov), pág. 4.
relações emergem propriedades- costumes, formas de relacionar-
se, regras sociais, cultura- que serão partilhadas por todos os
elementos do sistema social ou por parte deles. Os diversos grupos
sociais podem então ser vistos como subsistemas da sociedade.
Naturalmente, esta é uma representação extremamente
simplificada de um sistema social.

A concepção sistêmica da vida, parte da aceitação da


interconexão e interdependência existente entre todos os seres,
coisas e processos. Assim, se desejarmos ter a visão sistêmica de
um assunto ou problema será necessário contextualizá-lo e
dedicar-se à análise de todas as sua variáveis de forma
interconectada, mapeando o todo.

A visão sistêmica dos fenômenos que desejamos


compreender só se torna possível porque coisas, seres e processos
são sistemas abertos. SISTEMAS ABERTOS são aqueles que trocam
matéria, energia e informação entre si e com o ambiente onde
existem. Um sistema só pode ser compreendido dentro de um
sistema maior que é o seu ambiente; o ser humano só pode ser
entendido no seio de uma comunidade da qual faz parte; a função
da escola não pode ser compreendida se a isolarmos da sociedade,
da cultura e da realidade do aluno. O ambiente transforma os
seres tanto quanto é transformado por estes, porque ambos são
sistemas abertos que trocam entre si matéria, energia e
informação. O cosmos serve de ambiente para tudo aquilo que
existe em nosso mundo.

Segundo J. de Albuquerque8, a compreensão da visão


sistêmica de mundo implica na resolução da tensão existente
entre ATOMISMO e HOLISMO. O Atomismo é uma antiquíssima
corrente filosófica segundo a qual, a realidade pode ser dividida
em partes, podendo-se chegar nesta divisão, à uma parte ínfima
indivisível; desde a Grécia antiga, com Demócrito, o ser
humano pensou em encontrar e menor unidade
indecomponível da natureza, o átomo; outra premissa atomista
defende que através da parte é possível conhecer o todo. Estas
idéias cresceram, estenderam suas raízes por todos os
domínios das ciências naturais e humanas e ainda estão na
base de formas reducionistas de pensar contra as quais ainda
8
Jorge de ALBUQUERQUE, Apontamentos de aula, PUC - São Paulo, agosto de
2000
temos que argumentar na atualidade. O Holismo, por sua vez,
dá prioridade ao todo e sua tese mais importante é a de que “o
todo é sempre mais do que a soma de suas partes”. Ehrenfels, um
dos precursores da psicologia da Gestalt, explicou como isso
ocorre ao formular a Teoria das Qualidades das Formas, cujos
princípios mais importantes são aqueles que estabeleceu como
critérios formais da melodia:
1- Uma forma é mais do que a soma das sua partes.
2- Toda forma é transponível desde que se mantenham
suas características estruturais.9

Se fizermos soar as notas de uma melodia separando-


as do todo, ou seja mudando sua duração, frequência ou qualquer
outro parâmetro, estaremos destruindo a melodia, pois, esta,
organiza-se e torna-se inteligível segundo regras estritas da
sintáxe musical. Estas relações internas que regulam o todo fazem
com que experimentemos essas frequências como sendo uma
melodia, um todo funcional perceptível como uma unidade. São as
relações estruturais internas entre os sons que dão sentido ao
todo. Estas relações fazem emergir as PROPRIEDADES SISTÊMICAS
ou seja, propriedades partilhadas por cada uma das notas da
melodia, como por exemplo, a duração das notas que deve
enquadrar-se dentro de certos limites, sob pena de perder-se o
sentido de coesão da melodia. Propriedades sistêmicas são
portanto propriedades relacionais que emergem do todo e são
partilhadas por todos os seus elementos. A melodia nos oferece
portanto um claro exemplo das relações existente entre atomismo
e holismo e clarifica a tese segundo a qual o todo é sempre mais
do que a soma das suas partes.

Visando à conciliação das duas tendências, J. de


Albuquerque propõe a idéia de SISTEMISMO, maneira
metodológica e ontológica eficiente para conciliar, realizar a
síntese entre holismo e atomismo; no sistemismo proposto pelo
autor, as partes se reúnem para formar um todo de modo que este
possa justificar a parte. A parte é fundamental mas é o todo quem
a justifica. O sistemismo permite então explorar as duas
posturas.10 Ao considerar os problemas propostos pela escuta
musical, teremos um bom exemplo de como isso ocorre.

9
Paul GUILLAUME, Psychologie de la Forme, pág. 16 e 17
Jorge de ALBUQUERQUE, Apontamentos de aulas, PUC - São Paulo, agosto de
10

2000.
Aprofundando ainda mais as introvisões propostas
pelo novo paradigma, se poderia dizer que uma das funções mais
importantes da educação hoje em dia – e naturalmente da
educação musical- é promover a reintegração
corpo/mente/espírito, resgatando para o ser humano o sentido de
plenitude. O novo paradigma opõe à visão mecanicista de mundo-
fragmentária, reducionista e positivista- uma visão ecológica que
nos apresenta uma concepção de realidade indivisa, integrada,
globalizante, orgânica e dinâmica, ou seja, a idéia de totalidades
integradas na qual seres, ecossistemas e sistemas sociais podem
ser concebidos de forma sistêmica.

M.C.Moraes nos faz entender a necessidade de


uma visão sistêmica tanto no nível macro quanto no nível
micro das relações humanas:

“... A cosmovisão quântica implica, em nível macro, uma


concepção de totalidade da realidade a ser transformada, a
formulação de conceitos e modelos interligados e o
desenvolvimento de organizações sociais correspondentes, que se
comuniquem e cooperem entre si. Pressupõe um movimento
dialético entre as diferentes esferas do poder público, entre as
diversas instâncias setoriais, para que demandas comuns e
específicas sejam, ao mesmo tempo, ponto de partida e de
chegada.

No nível individual, essa cosmovisão importa um novo diálogo


criativo entre a “mente” e o “corpo”, entre interior e exterior,
sujeito e objeto, hemisfério cerebral direito e esquerdo, consciente
e inconsciente, indivíduo e seu contexto, ser humano e natureza.
Até que ponto a educação, os ambientes de aprendizagem, as
propostas curriculares e as práticas educacionais vêm facilitando
esses diálogos? O diálogo do indivíduo consigo mesmo, com a
sociedade e a natureza? “ 11

2.2 Consequências do Pensamento Atomo-Mecanicista na


Pedagogia Musical

11
Maria Cândida MORAES, O Paradigma Educacional Emergente, p. 85
A primeira influência decisiva do pensamento atomo-
mecanicista na pedagogia musical é a fragmentação tanto dos
processos de aprendizegem como do sujeito a eles submetido: o
aluno. Esta fragmentação origina-se na filosofia dualista que
compreende o ser humano como uma dicotomia entre corpo e
alma. Despojado do holos12, o ser humano passa a ser tratado
como uma entidade bifacética; a obra musical como um mosaico
de elementos e partes associadas por contiguidade; a pedagogia
musical como um caleidoscópio que ora privilegia o racional
(leitura/escritura/técnica instrumental), ora deriva para o
espontaneísmo. Todos perdem dessa forma a característica de
todo orgânico.

Edgar Willems, importante pedagogo musical do


século XX tem por base psicológica de seu método as seguintes
idéias: o ritmo é um elemento dinâmico ligado à fisiologia; a
melodia representa o componente afetivo, enquanto que a
harmonia13 é um fenômeno de racionalidade:

“ A consciência rítmica é de natureza dinâmica, motora;


ela é, na música, a representação de forças vitais que
animam o reino vegetal: propulsão, crescimento,
respiração, pulsação da seiva etc(...) A consciência
especificamente melódica é de natureza muito
diferente, rica de tudo que a vida afetiva comporta de
variedade anímica.(...). Só o ser humano pode praticar a
harmonia (...) Ela é necessariamente do domínio da
consciência reflexiva.” 14

Da fala de Willems, pode-se depreender as seguintes


correlações: ritmo/fisiologia/corpo, melodia/afetividade/emoção,
harmonia/racionalidade A visão dicotômica permanece, pois na
experiência direta do ouvinte com a música tais divisões não
ocorrem. Mesmo ao se pensar numa finalidade didática, tais
divisões são questionáveis , pois o ritmo não pode ser apenas
12
Palavra grega que significa “o todo”.
13
Harmonia é um tipo de gramática musical que consiste em encadear acordes
segundo normas bem estritas. Acorde é uma simultaneidade de sons (no
mínimo três) com características específicas. Muitos tipos diferentes de
acordes são utilizados na harmonia. Na forma mais elementar, entende-se a
harmonia como o acompanhamento instrumental para uma melodia.
14
Edgar WILLEMS, La Valeur Humaine de L’Éducation Musicale., p. 165, 166
interpretado como qualidade motora: ritmo não é apenas tempo
metrificado, também existe ritmo no vôo de um pássaro, na
distribuição visual de uma tela ou no canto gregoriano que no
entanto induz à quietude e à imobilidade através de uma
concepção de ritmo que se traduz por fluência; quanto à harmonia,
é percebida pelo ouvinte como qualidade profundamente
emocional, são as qualidades harmônicas e melódicas de uma
música que induzem a conclusões do tipo “é triste”, “é alegre”, “é
angustiante”, entre muitos outros adjetivos.

Logo, pode-se concluir que as percepções musicais –


rítmicas, melódicas e harmônicas- são ao mesmo tempo sensoriais,
emocionais e racionais. Não existe uma harmonia exclusivamente
racional, todos esses processos nascem do corpo e das interações
deste (como um todo ) com o ambiente. No entanto, é fácil
compreender como a pedagogia musical pode chegar a essas
formas de dicotomização quando se pensa na influência da
psicologia experimental sobre todas essas concepções.

Com referência a isto, a separação dos elementos de


uma totalidade orgânica valeu à psicologia experimental a
classificação de atomista ou de psicologia dos elementos. Uma de
suas teorias, duramente rebatida pelos gestaltistas e também pela
Fenomenologia é a teoria das sensações puras. Segundo esta, no
momento da percepção, dois processos diferentes têm lugar: o
fisiológico e o psicológico. O primeiro refere-se à sensação
(estímulo sensorial) o segundo à percepção, ou seja, interpretação
dos fenômenos percebidos pelo sujeito a partir de sua experiência
anterior, também chamada experiência adquirida15. Mais uma vez,
a tendência atomista se manifesta quando a psicologia analítica
nos diz que a verdadeira sensação( sensação pura) não nos
informa nada sobre a natureza dos objetos dados à percepção
(sons, imagens, odores etc), esta, só poderia tornar-se sensível ao
sujeito através de uma análise psicológica levada a cabo por uma
função superior. A isto, a Fenomenologia e o Gestaltismo
respondem que “... não existe definição fisiológica da sensação e
mais genericamente, não há psicologia fisiológica autônoma, pois

15
A expressão experiência adquirida designa, em verdade, uma grande
variedade de fatos: a aprendizagem, os hábitos de observação, as
significações, conhecimentos adquiridos sobre os objetos etc. A teoria da
Gestalt não nega a influência da experiência adquirida sobre o processo da
percepção, mas não pode aceitá-la como explicação básica deste processo.
o evento fisiológico em si mesmo obedece a leis biológicas e
psicológicas.” 16

As pesquisas atuais tornam a teoria das sensações


puras absolutamente obsoleta, pois o fenômeno da percepção é
um fenômeno complexo que envolve processos fisiológicos,
emocionais, neurológicos e mentais, conforme nos ilustram
magistralmente as hipóteses de A . Damásio:

“ 1. O cérebro humano e o resto do corpo constituem um


organismo indissociável, formando um conjunto integrado por
meio de circuitos reguladores bioquímicos e neurológicos
mutuamente interativos( incluindo componentes endócrinos,
imunológicos e neurais autônomos);
2. O organismo interage com o ambiente como um conjunto: a
interação não é nem exclusivamente do corpo nem do cérebro;
3. As operações fisiológicas que denominamos por mente derivam
desse conjunto estrutural e funcional e não apenas do cérebro: os
fenômenos mentais só podem ser cabalmente compreendidos no
contexto de um organismo em interação com o ambiente que o
rodeia. O fato de o ambiente ser, em parte, um produto da
atividade do próprio organismo apenas coloca ainda mais em
destaque a complexidade das interações que devemos ter em
conta. “ 17

Na visão dicotomizada tradicional, voltada para o


intelecto, o corpo permanece alienado. Uma idéia muito expandida
é a de que as crianças devam ser consideradas como totalidades,
devendo para isto integrar no processo de aprendizagem
processos fisiológicos, emocionais, psíquicos e portanto, o corpo.
Por que então deveria ser diferente no caso de adolescentes e
adultos que partilham da mesma natureza intrínseca? Por que a
partir de uma certa idade – prematura, por sinal- o ensino musical
passa a dirigir-se somente ao intelecto?

Segundo Köhler, toda observação direta assume um


caráter altamente qualitativo, em oposição à análise que é
quantitativa. Os valores qualitativos de um objeto são valores
fenomenológicos , ou seja, apresentam-se diretamente ao sujeito
no campo sensorial, são subjetivos, não mensuráveis, e portanto,
muito mais expressivos. Pode-se considerar como valor qualitativo
em música a qualidade do que é impreciso e relativo - graduações
16
Merleau PONTY, Phénomenologie de la Perception, p. 16
17
Antonio DAMÁSIO, O Erro de Descartes, p. 17
de intensidade e de velocidade (dinâmica e agógica), graduações
de densidade (textura musical 18), alturas relativas dos sons (ao
invés de absolutas), proporções temporais (substituindo a noção
de tempo medido) – em oposição ao que é preciso e absoluto –
métrica, afinação pelo temperamento igual19, escritura musical
tradicional, entre outros. Basta pensar na leveza, fluência e beleza
dos cantos gregorianos ou dos ragas indianos, cujos ritmos têm a
naturalidade da fala, ou na qualidade de imprecisão temporal de
muitas linguagens da música contemporânea, para compreender o
significado dos valores qualitativos em música. A suspensão de
parâmetros musicais absolutos , tais como a afinação temperada,
a métrica musical, o uso de metrônomo, a dosagem mecânica de
andamentos20, entre outros, leva o ouvinte a estados de
relaxamento e eliminação da ansiedade e o executante a níveis
elevados de expressividade.

Para a compreensão da música clássica do século XX,


a vivência e percepção de valores qualitativos é particularmente
importante, pois apresentam-se enfatizados: melodias são
substituídas por séries ou configurações de sons (gestalten) 21,
harmonias substituída por texturas, estruturas de simultaneidade
de sons ou estruturas timbrísticas22 e o ritmo transformado em
qualidade temporal imprecisa.

No entanto, o ensino musical, apesar de todos os


questionamentos atuais, continua cedendo lugar de honra à
quantificação de fenômenos: a melodia continua sendo estudada
como uma associação ou soma de motivos melódicos23, a

18
Textura é o tipo de “tecido musical”, pode-se falar de uma textura densa ou
rarefeita, por exemplo.
19
Divisão acústica artificial do total da gama de sons existentes, com a
finalidade de facilitar a afinação de instrumentos de teclado. A gama sonora
apresenta-se dividida em pequenos intervalos iguais (semitons) que
correspondem às notas musicais que utilizamos. Para que a voz humana
adapte-se a cantar na divisão artificial do temperamento igual é necessário um
treinamento bastante apurado.
20
Andamento é o termo que designa a velocidade da música.
21
As configurações de sons ou gestalten não obedecem aos mesmo princípios
sintáticos das melodias tradicionais que conhecemos. Podem soar, por
exemplo, como aglomerações de pontos (sons rápidos executados
sucessivamente).
22
Tipo de sonoridade onde o tipo de timbres utilizados (tipos de instrumentos)
torna-se mais importante que qualquer outro aspecto.
23
Pequenos trechos de uma melodia, também chamados células melódicas.
harmonia, como mera junção de acordes, o compasso24, uma
divisão do trecho musical em partes de igual duração consideradas
isoladamente e não a periodização natural inerente à estrutura da
obra. Ao se ensinar música dessa maneira, promove-se o desprezo
dos processos dinâmicos inerentes ao todo.

Ao se ensinar os valores musicais 25, alguns


professores preferem dizer que a semínima vale 1, a mínima 2 e a
semibreve 4, sem nunca parar para pensar que estes valores são
completamente relativos e dependentes da figura que se tomará
como unidade de tempo26; esta figura é que dará a justa medida
de todas as outras. As durações individuais de cada figura
resultarão portanto de uma propriedade do todo.

Na opinião de H.J.Koellreutter, o absolutismo de


algumas leis físicas foi completamente transposto à estrutura
musical: a lei da gravidade, espaço, tempo são exemplos de
conceitos tidos como absolutos até o advento da relatividade.
Consequentemente, na música também passaram a sê-lo: o tempo
correndo invariavelmente numa linha do passado para o futuro; a
melodia, aprisionada pelo temperamento igual e perdendo muito
em qualidades expressivas:

“ O tempo não flui numa linha do tempo como


imaginamos, esta é uma idéia positivista, nós o vivemos. O
tempo não existe fisicamente, é uma dimensão, uma forma
de medir. As três dimensões não existem, são construções
abstratas; o espaço é uma construção abstrata que serve
para nos orientarmos entre os objetos.” 27

A quantificação se manifesta ainda mais inadequada


quando utilizada como critério de avaliação. Difícil seria depois de
tudo o que se disse até o momento, conceber os exames e
Compasso é a periodização natural do discurso musical. A periodização é
24

percebida como acentos rítmicos mais fortes como ocorre por exemplo no
tempo de Valsa: 1 2 3 1 2 3 1 2 3, etc
25
Valores musicais são figuras de notas que indicam a duração dos sons:
semibreve, mínima, semínima, colcheia, etc.
26
Qualquer figura musical pode ser utilizada como unidade de tempo,
relativizando a duração de todas as outras, portanto, as durações das notas se
estabelecem a partir de relações inerentes ao todo.
27
H.J.KOELLREUTTER , Apontamentos do curso Didática da Percepção Musical ,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, janeiro de 1984.
audições de música na forma tradicional, ainda empregada por
muitas escolas. Muitos dos exames escritos se limitam à
enumeração de dados, nomes e datas, no pior dos casos, testes de
múltipla escolha ou testes “de completar”; o que se consegue
testar nestes casos é a capacidade de memória e de isolar os
elementos de seu contexto. Evidentemente é muito difícil atribuir
notas à uma interpretação musical, o que entra em jogo nesse
caso não é a musicalidade, mas sim a capacidade de auto-
controle. As audições deveriam ser o resultado partilhado de um
processo de trabalho, não uma prova de fogo. Os conteúdos
disciplinares, por sua vez, buscam sempre estudar quanto e
quando esquecendo-se do como e do porquê.

Toda a análise de fenômenos musicais tenderá a


mudar a partir do momento em que o conceito de estrutura
orgânica musical vier a ser compreendido. As relações mais
importantes no discurso musical não são aquelas feitas por simples
associações, relações de contiguidade ou de causalidade, mas sim
as relações dinâmicas de interação entre as partes e o todo, entre
a estrutura e a forma.

Voltando ao primeiro princípio de Ehrenfels obtemos


que “uma melodia é mais do que a soma de sua notas.”
Koellreutter sustenta o mesmo ponto de vista quando define a
tonalidade28:

“ Função é uma grandeza susceptível de


variar, cujo valor depende do valor de uma outra. Na
harmonia, entende-se por função a propriedade de um
determinado acorde em relação ao contexto, (...) a relação
dos acordes coma Tônica é chamada tonalidade (...), o
sentido da função resulta do contexto, do relacionamento,
consciente ou inconsciente, de fatores musicais
antecedentes e consequentes.” 29

28
A tonalidade é o alicerce de todas as composições musicais dos estilos
Barroco, Clássico e Romântico e de quase toda a música popular , do mesmo
período à atualidade. A tonalidade baseia-se em escalas (sucessões
específicas de sons) e acordes que se podem construir sobre esses sons. Sobre
cada nota da escala se ergue um acorde. Estes, relacionam-se entre si
(harmonia) e relacionam-se de forma especial com o acorde de Tônica
(primeira nota da escala)que é o mais importante nessa estrutura. Ao conjunto
de todos esses acordes e relações entre eles, dá-se o nome de Tonalidade.
29
H.J. KOELLREUTTER, Harmonia Funcional, p. 13
Os exemplos de distorções de aprendizagem musical
proporcionados pela visão atomo-mecanicista de mundo dariam
para mais de um livro. As idéias acima expostas são suficientes
para propor novos questionamentos que certamente orientarão
novas estratégias didáticas e concepções em educação musical.
Uma das funções mais importantes do professor de música situado
no tempo atual é a de orientar o aluno na criação de novos
parâmetros de observação e análise para a compreensão de novas
linguagens.

Em última análise, em música as dicotomias


representadas por valores quantitativos e qualitativos, fluência e
métrica, mecanicismo e expressividade, precisão e imprecisão,
relativismo e absolutismo, colocam em jogo, mais uma vez, o
conflito entre razão e emoção, entre fragmentação e unidade.

3. SUPERANDO AS CONTRADIÇÕES DA VISÃO MECANICISTA


DE MUNDO EM MÚSICA E EDUCAÇÃO

3.1 Um universo relacional

Seria importante que estas idéias suscitadas pelo


questionamento da visão mecanicista de mundo deixassem de ser
apenas um amplo e inspirador arcabouço filosófico para infiltrar-se
na realidade prática dos sistemas educacionais e das relações em
educação. Os problemas de ensino/aprendizagem e formação de
professores não podem mais prescindir de uma visão sistêmica
que possibilite contemplar o todo e suas inter – relações por mais
complexa que seja a tarefa, como bem nos explica M.C.Moraes:

“Dentre os problemas existentes, destacamos aqueles


relacionados com decisões políticas, metodologias e
procedimentos inadequados de planejamento educacional.
(...) e à identificação de necessidades educacionais que não
favorecem a compreensão de uma realidade educacional em
suas múltiplas dimensões. Problemas com diagnósticos
setorizados que observam a educação em si mesma, em
seus fragmentos, sem estabelecer as conexões e as
interações necessárias com a totalidade, desconsiderando o
impacto e as relações de decisões socio-econômicas
adotadas.” 30

A idéia de que fazemos parte de um todo com o qual


nos relacionamos de forma orgânica coloca em cheque as relações
de poder em educação; abre portas para o questionamento da
dominação do homem sobre o homem, sobre outras espécies e
sobre a natureza. Um mundo relacional é um mundo de interação,
flexibilidade e criatividade para todos, e como tal exige novas
categorias de valores humanos.

A metáfora de rede, segundo a qual todos os


elementos da trama têm igual importância, leva à necessidade de
um resgate de valores humanos mais apropriados à construção de
uma sociedade sustentável31. A educaçáo, nessa concepção
abrangente, tem importante papel a desempenhar. Segundo Fritjof
Capra, a mudança de paradigmas exige mudanças não somente
em nossas percepções e maneiras de pensar, mas sobretudo nos
valores socialmente válidos:

“É interessante notar aqui a notável conexão nas mudanças


entre pensamento e valores. Ambas podem ser vistas como
mudanças da auto-afirmação para a integração (...) se
olharmos para a nossa cultura industrial ocidental, veremos
que enfatizamos em excesso as tendências auto-afirmativas
e negligenciamos as integrativas.” 32

Valores auto-afirmativos não são necessariamente


nocivos, tornam-se porém prejudiciais ao destruir o possível
equilíbrio entre tendências auto-afirmativas e integrativas que,
na verdade, são opostos complementares:
competição/cooperação, quantidade/qualidade,
dominação/parceria, racional/intuitivo, análise/síntese,

30
Maria Cândida MORAES, O Paradigma Educacional Emergente, p. 83
31
Na definição de Capra, uma sociedade sustentável é aquela que pode
desenvolver-se plenamente sem prejudicar as possibilidades das gerações
futuras.
32
Fritjof CAPRA, Teia da Vida, p. 27
reducionista/holístico, linear/não-linear, expansão/conservação.
Ainda segundo Capra:

“ ...Uma das coisas que notamos quando examinamos esta


tabela é que os valores auto-afirmativos (...) estão
geralmente associados com homens. De fato, na sociedade
patriarcal, eles não apenas são favorecidos como também
recebem recompensas econômicas e poder político. Essa é
uma das razões pelas quais a mudança para um sistema de
valores mais equilibrados é tão difícil para a maioria das
pessoas e especialmente para os homens.” 33

Todas estas idéias reforçam a concepção de um


universo como teia de relações, onde as palavras de ordem são
interação, integração, interconexão e dialogicidade. Assim, em
educação, a relação professor/aluno passa a ser entendida como
interação e complementação, uma relação onde todos deveriam
aprender e ensinar, através da dialogicidade e colaboração.

Na situação ideal, as diferentes disciplinas


dialogariam também entre si, recompondo um quadro geral do
conhecimento, com consequente visão do todo que só tenderia a
favorecer a aprendizagem, ainda que se perdesse algo em
especificidade. Os educadores seriam chamados a dialogar com as
equipes de especialistas que elaboram currículos e leis de
diretrizes e bases. E, por sua vez, o currículo tornar-se-ía muito
mais permeável à influência do meio e dos agentes envolvidos.
Somente uma concepção de currículo como sistema aberto – que
portanto troca matéria, energia e informação com o ambiente
circundante - poderia efetivamente transformá-lo numa construção
social.

3.2 Um universo não fragmentário

A maior contribuição que o pensamento sistêmico


tem a oferecer à história das mentalidades é a tentativa de

33
Ibid., p.27 e 28
recuperação da condição de totalidade indivisível para indivíduos e
processos, inserindo-se também num universo indivisível.

A fragmentação proposta pela visão mecanicista de


mundo teve origem no início da era moderna como produto de
uma conjunção de fatores: com o advento do antropocentrismo, o
homem tornou-se o centro do universo, a sensação de poder sobre
a natureza e sobre seus semelhantes lhe foi outorgada pela crença
no poder ilimitado de suas realizações, descobertas científicas e
expansão geográfica; com o abandono do modo de vida
teocentrista, o homem perdeu totalmente o sentido de ligação com
o cosmos e também por essa via, os abusos relativos à dominação-
tanto da natureza quanto de outras espécies e sociedades- foram
corroborados; a reafirmação de valores patriarcalistas de
expansão, ligados à fé exagerada no progresso material e
competitividade completaram o quadro. A supremacia da razão
promoveu a negação de valores femininos integrativos –
cooperação, preservação, parceria, intuição- tanto quanto a dureza
e a inflexibilidade, como nos explica Guy Corneau:

“ ...A masculinidade patriarcal constrói-se a


partir da amputação do coração e do corpo. Estabelece-se a
partir da repressaõ da sensibilidade e da sensualidade, e a
partir do bloqueio da expressão espontânea dos
sentimentos. Como remédio para todos os males, propõe a
dominação de uma razão abstrata que impõe sua lei a todos
os outros registros do ser. É a participação de todos nós,
homens e mulheres, nesse mito coletivo que nos deixa cada
vez mais afastados da vida e de toda possibilidade de
intimidade com o mundo e com os seres que nos rodeiam.

O patriarcado representa bem mais do que


uma organização do poder social e político. Ele não existe de
maneira abstrata e independente de nós; mas, antes de
tudo, existe em nós. Por exemplo, geramos nossas emoções
e nossos pensamentos segundo seus diktats quando,
ininterruptamente, fazemos passar o dever exterior à frente
dos valores afetivos, quando a razão leva a melhor em
relação ao coração. O patriarcado lançou-nos em uma
assustadora divisão que representa uma ferida íntima para
cada homem e para cada mulher.” 34

34
Guy CORNEAU, Será Que Existe Amor Feliz?, p. 29
Esse pensamento fez triunfar razão sobre intuição,
quantitativo sobre qualitativo, palpável sobre impalpável,
previsível sobre imprevisível; o todo, no entanto, revela-se sempre
mais do que a simples soma de suas partes. Essas dicotomias
tiveram muitas consequências nefastas em educação: privilegiou-
se o intelecto em detrimento da intuição, a cognição à sensação; a
parte, ao invés do todo; o currículo passou a ser um recorte pobre,
fragmentário, ideológico e estático de uma realidade
extremamente mais complexa; o campo do conhecimento perdeu
sua organicidade e disciplinarizou-se de forma pouco significativa;
o aluno, assim como o professor em formação, passaram a ser
vistos de forma fragmentária, algumas dimensões do humano
foram deixadas de lado no processo de ensino/aprendizagem: o
corpo, as emoções, a subjetividade, a criatividade, a relação
afetiva, as formas de comunicação não-verbal, por exemplo, e
junto com elas, o prazer, a alegria e a sensação de integridade no
indivíduo.

No nível macrocósmico, a visão fragmentária de


mundo tem servido de pano de fundo para atitudes, preconceitos,
rivalidades, disputas e toda sorte de desequilíbrios que nada mais
fazem do que degradar a qualidade de vida do homem e seu
ambiente, além de colocar em dúvida a possibilidade de uma
sociedade sustentável, como se pode confirmar nessa análise
socialmente mais abrangente de Capra:

“...Esta fragmentação interna do homem


reflete sua consciência do mundo “exterior” visto como uma
multiplicidade de objetos e acontecimentos separados. O
entorno natural é tratado como se se compusesse de partes
separadas para serem exploradas por diferentes grupos de
interesse. A consciência fragmentada se estende mais além
da sociedade que está dividida em diferentes nações, raças,
grupos religiosos e políticos. A crença de que todos esses
fragmentos – em nós mesmos, em nosso ambiente e em
nossa sociedade- estão realmente separados, pode ver-se
como a razão essencial da atual série de crises sociais,
ecológicas e culturais (...) nos separou da natureza e de
nosso amigo, o ser humano. Trouxe consigo uma distribuição
enormemente injusta dos recursos naturais criando a
desordem econômica e política; uma onda sempre crescente
de violência, espontânea e institucionalizada, e um feio e
poluído meio ambiente no qual a vida se fez as vezes pouco
saudável, tanto física quanto mentalmente.“ 35

O questionamento da fragmentação poderia


ser rico de consequências para o pensamento educacional,
conforme se observa nos temas destacados abaixo:

- Resgate da idéia de processo multidimensional: questões


relativas ao ensino/aprendizageme e à formação dos futuros
profissionais de educação devem ser analisadas no quadro
mais amplo do contexto sócio-político, psico-pedagógico e
individual-relacional. Da mesma forma como nossa cultura
privilegiou o racional sobre todos os outros aspectos, a
formação dos profissionais também o faz. Estes são
chamados a ser criativos, autônomos, participativos,
dialógicos, sem que em nenhum momento se abra espaço
para o exercício dessas competências. Refiro-me a espaços e
estratégias diferenciados onde as competências citadas
poderiam ser treinadas de forma não convencional.

- Resgate do ser humano multidimensional: as dimensões


fisiológicas, sensoriais, emocionais, relacionais e espirituais
não podem por mais tempo ser aniquiladas pela primazia do
cognitivo-racional. O corpo deve reencontrar seu lugar no
processo educacional e com ele as dimensões negligenciadas
da emoção, do prazer e do sentir. Deve-se perceber que o
sentimento, a ação concreta sobre os objetos do
conhecimento e o não verbal são canais de aprendizagem tão
eficientes quanto o verbal-cognitivo-racional. A redescoberta
de corpo, intuição, sentimento e prazer reconduzirá o
processo de ensinar/aprender à subjetividade; o potencial do
indivíduo poderá manifestar-se por essa via. Afinal, são os
indivíduos que se tornam criativos a ponto de promover
mudanças.

- Visão de todo para o currículo : este, deve ser perpassado


por uma visão unificadora, organicamente articulada, com
disciplinas despojadas de detalhes que concernem apenas
aos especialistas; enquanto que os pontos de contato
interdisciplinares- favorecendo uma visão holística do
35
Fritjof CAPRA, El Tao de la Física, p. 30
conhecimento- devem ser revalorizados, tornando dessa
forma coerente e significativa a estrutura curricular; nada
pode explicar a existência de tantos conteúdos disciplinares
tão diferentes e desconectados entre si ao longo de uma
mesma jornada, em especial, nos níveis mais elementares da
educação. A falta de visão de conjunto do currículo é um dos
fatores que dificultam a apropriação do conhecimento por
parte dos alunos, pois para contextualizar qualquer
conhecimento é necessário pelo menos ter a percepção do
ambiente no qual ele se insere. Esse exemplo, mais uma vez,
nos reporta à discussão sobre holismo e atomismo, ou seja, à
percepção das relações existentes entre o todo e as partes.

- Revisão de tempo/espaço – esta seria uma discussão extensa


e profunda, no âmbito deste trabalho, cabe apenas dizer que
tempo e espaço não permaneceram imunes às nossas
concepções fragmentárias e reducionistas de mundo; a
possibilidade de mudanças qualitativas tanto na estrutura da
escola quanto nas relações inter humanas em seu interior,
passaria por uma revisão profunda do uso de tempo e
espaço.

3.3 Um universo em movimento

“Deus dorme nos minerais, desperta nas


plantas,
caminha nos animais e pensa no
homem". 36

36
MITCHEL, Edgard. Da era do conhecimento para a era da consciência.
Palestra proferida no Centro Empresarial de São Paulo em 27/09/1999. (Mitchel
Se aceitamos a idéia de que a origem do universo que
nos é conhecido se deu com a grande explosão denominada big-
bang, vivemos em um universo em expansão, ou seja um universo
em constante movimento e criação. O movimento é a condição
primordial dessa expansão. O movimento está também na origem
da vida. Jorge de Albuquerque situa o movimento na origem
daquilo que chamamos percepção:

“... Os primeiros seres – os eubiontes- perceberam com o tempo


diferenças em seus movimentos, em relação à água. Essa foi a
primeira forma de percepção. Informação é diferença. Com os
eubiontes, aprendemos a conscientizar a diferença, sair da água,
nos deslocarmos. O movimento é uma necessidade evolutiva e
facilitou a exploração do planeta. Da mesma forma, sensibilidade
e movimentos dos dedos foram um salto evolutivo para nós
humanos...” 37

A natureza dinâmica intrínseca do universo está na


base da filosofia oriental. Os Hindús a simbolizam pela dança
eterna de Shiva; o eterno movimento de Shiva ressurge na dança
eterna das partículas subatômicas, unindo místicos antigos e
físicos contemporâneos em torno de um mesmo princípio, o da
dinâmica universal. Os chineses o expressam pelo princípio do Tao:

“ Os filósofos chineses viam a realidade, a cuja essência primária


chamaram tao, como um processo de contínuo fluxo e mudança.
(...) todas as manifestações do tao são geradas pela interação
dinâmica desses dois pólos arquetípicos (Yin e Yang), os quais
estão associados a numerosas imagens de opostos colhidas na
natureza e na vida social.” 38

Heráclito de Éfeso, na Grécia antiga, expressou


através de uma série de aforismos, a mesma concepção de

faz a citação de um pensamento recolhido em Sânscrito antigo)


37
Jorge de LABUQUERQUE , Apontamentos de aula, PUC - São Paulo, agosto de
2000.
38
Fritjof CAPRA, O Ponto de Mutação, p. 32
universo em movimento: Tu não podes descer duas vezes no
mesmo rio, porque novas águas correm sempre sobre ti.39

Um universo em movimento é portanto, um universo


regido por fluxo, troca energética, transformação, flexibilidade e
criatividade. Estas visões do novo paradigma não permitem mais
conceber uma realidade linear e estática: vivemos uma realidade
não-linear, dinâmica, processual, multidirecional e
multidimensional.

As diversas relações envolvidas em educação –


interhumanas, entre ser humano e conhecimento e entre estes e o
ambiente social - se permeadas por tais idéias, só podem ser
compreendidas como processos em constante mudança e
evolução, processos interativos entre todos os seus agentes e
entre estes e o ambiente. A idéia de movimento e interação exclui
a possibilidade de procedimentos imutáveis, exclui a existência de
leis fundamentais, relativiza o papel de professor como detentor do
conhecimento, reconhece a dialética dos processos de
ensino/aprendizagem, obriga à reflexão constante para adaptar e
contextualizar sempre a tarefa de educar.

Um universo dinâmico e orgânico é um universo


criativo, caracterizado pela diversidade, e portanto, pela
necessidade de respeito a essa diversidade. Somente essa forma
de respeito pode possibilitar a convivência harmônica entre
indivíduos, grupos e sociedades. Estes, devem adaptar-se, moldar-
se, recriar-se constantemente, no intuito de acompanhar o
movimento do qual fazemos parte.

Neste contexto de transformação constante, o


currículo (objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos), só pode
ser entendido como uma construção adaptável, obra aberta em
interação com o ambiente. Uma visão tradicional de ensino nos
apresenta uma estrutura essencialmente estática: a escola
detentora do conhecimento, sendo sua principal função transmití-
lo às novas gerações, muitas vezes de formas impositivas e
mecânicas; o currículo compartimentado e imutável; a avaliação
como forma de checar conhecimentos quantitativos acumulados; a

39
SOUZA José C. de (supervisão). Pré-socráticos, In: OS PENSADORES, São
Paulo: Editora Nova Cultural, 1996.
relação professor/aluno como uma forma de submissão. Numa
visão integrativa e renovadora, concebe-se a escola como um
espaço para a construção de conhecimentos, o currículo como uma
construção social, a avaliação como um dos estados possíveis num
processo em andamento e a relação professor/aluno como
cooperação baseada na dialogicidade.

O movimento é vida em transformação. Eis porque a


falta de movimento e transformação leva à falta de vida e
significado tão presentes no atual sistema educacional.

4. VISÃO SISTÊMICA
DA METODOLOGIA DE INICIAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO MUSICAL

A Teoria Geral dos Sistemas oferece um referencial


filosófico muito adequado para a análise e compreensão da
metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical (ISM). O sistema
como um todo é formado por três subsistemas interconectados:
ESCUTA MUSICAL, EXPRESSÃO MUSICAL e INTERAÇÃO NO GRUPO,
conforme se observa na ilustração abaixo:

ESCUTA MUSICAL

INTERAÇÃO EXPRESSÃO
A metodologia de ISM, de um ponto de vista
sistêmico, é portanto produto da inter relação entre estes três
subsistemas que representam três esferas práticas. Sua aspiração
mais importante é tocar a pessoa em formação – a criança ou o
profissional- em todas as suas dimensões, integrando – as. Dirige-
se portanto a um ser humano integral, simultaneamente intuitivo,
racional e social. A busca incessante de trabalhar nesse sentido,
levaram a condensar minhas práticas pedagógicas em torno dos
seguintes princípios:

• A ESCUTA MUSICAL SENSÍVEL como ponto de partida


para a educação musical.
• A articulação entre a escuta musical e formas variadas
de expressão, dentre as quais, muito especialmente, a
EXPRESSÃO CORPORAL.
• O entendimento do grupo de pessoas – alunos- como
um organismo vivo em INTERAÇÃO, onde as relações e
interconexões tornam-se profundamente qualitativas.
• E como resultado de tudo isso, a necessidade de
compreender uma série de PROCESSOS HUMANOS que
passaram a ocorrer durante os cursos. Refiro-me a processos
relacionais, emocionais, psicológicos e catárticos.

Na análise dos subsistemas de Iniciação e


Sensibilização Musical, tentarei explicitar de que maneira esta
proposta se encaminha.

4.1 A Escuta Musical

“É então o ouvir que deve ser desenvolvido, educado e


treinado – o ouvir, a concentração, e a capacidade de
recepção. Isto em um sentido bem amplo, não exclusivo,
abrangendo tudo que nos cresce e acontece na vida: pois
somos os que sempre recebem, vivemos só do receber, tudo
nos é dado – nada é inteiramente nosso, e coisa alguma, em
verdade, se origina totalmente de nós. Por isso é tão
importante aprender a ouvir.”40
Rolf Gelewski

O trabalho de escuta musical proposto por ISM


orienta-se na fase inicial pelos critérios propostos por Rolf Gelewski
em sua obra Estruturas Sonoras 141. Esta obra apresenta uma
metodologia para a escuta musical cuja finalidade era propiciar aos
alunos do departamento de dança da Universidade Federal da
Bahia – que ele coordenava- uma vivência musical mais
aprofundada:

“... unindo-se às pesquisas e descobertas em dança e


música, aconteceram um dia as primeiras tentativas de
representar músicas graficamente, de transpor para o
campo da visão estruturas e formas e proporções sonoras e
assim tornar mais diretamente perceptível o que o próprio
acontecimento sonoro (por ser não palpável, fugitivo, e
também por estimular emoção e imaginação) e a partitura
musical (por ser abstrata e exigir para sua compreensão
conhecimentos especializados complexos) antes escondem
do que revelam: a unidade do organismo musical, o
crescimento do seu todo no tempo e sua constituição por
membros principais, sub-unidades que convivem sob a lei de
relações recíprocas e inteirantes, realizando aberta ou
secretamente uma aspiração a ordem, equilíbrio vivo e
harmonia.”42

A qualidade e profundidade das propostas de R.


Gelewski fazem delas excelentes instrumentos educacionais, não
só para bailarinos e músicos, mas para qualquer pessoa
interessada no seu desenvolvimento pessoal. R.Gelewski propõe
seis etapas para a escuta musical:

40
Rolf GELEWSKI, Estruturas Sonoras 1, p. 11
41
Ibid., p. 11
42
Ibid., p. 6
1. Audição simples, relaxado-passiva – trata-se de entregar-se
à audição para receber a música sem pensamentos, sem a
vontade de entendê-la, sem pretender identificar o
acontecimento musical, ou seja, é uma primeira atitude de
relaxamento e entrega à escuta musical.
2. Audição simples, intensificada total – nesta audição, a
proposta é compreender que música é energia que se
transmite em forma de vibrações e ainda, tornar o corpo todo -
não somente o ouvido - sensível à vibração sonora, até que um
dia se possa “ouvir com qualquer parte do corpo”. Segundo Rolf,
isso é um problema de concentração de intensidade de
consciência cujo desenvolvimento depende de vontade e do
tempo. Estes dois primeiros tipos de escuta musical referem-se
ao que estou chamando ESCUTA MUSICAL SENSÍVEL, ao mesmo
tempo sensorial e afetiva, no sentido de ser desencadeadora de
emoções.
3. Concentração na unidade da música – é a percepção da
música como um todo, como um só fôlego, um organismo vivo e
indissociável, ainda que se perceba nele articulações, é a
identificação com a força condutora da música, a experiência e
visão do todo, o crescimento juntamente com e dentro da
unidade, que nesta audição devem formar a meta da
concentração e entrega.
4. Concentração no desdobramento fundamental da música
– trata-se da percepção das grandes articulações no discurso
musical, o que no corpo humano corresponderia a cabeça,
tronco e membros. Nas palavras de Rolf: (...) distinguindo
claramente, entre si, seus membros constituintes principais,
mantenha ao mesmo tempo a visão e consciência do todo, do
ser-um do organismo musical. Trata-se então, da percepção do
esquema formal básico da peça como um todo.
5. Descoberta de uma subdivisão orgânica do
desdobramento fundamental – trata-se de perceber que o
desdobramento principal identificado na audição anterior é
constituído por partes menores; descobre-se assim, em
proporção crescente, a complexidade e riqueza da música, e
quanto mais se tem a percepção simultânea de sua unidade,
seu desdobramento fundamental em membros principais e
ainda a constituição destes por sub-unidades menores, tanto
mais torna-se clara a organicidade do acontecimento musical e
sua consistência específica, composta por muitos e diferentes
complexos, camadas, linhas, forças e elementos.
6. Conscientização de elementos característicos
integrantes da estrutura musical - trata-se de perceber
elementos característicos da estrutura musical: concentrar-se
na percepção de determinados elementos que, participando da
composição dos membros constituintes maiores e menores da
estrutura-base da música(...), conferem a estes membros
características próprias, ou simplesmente os enriquecem. Este
último tipo de escuta facilita a distinção clara entre forma e
estrutura.

Como se pode perceber, as etapas auditivas


propostas por R.Gelewski propõem mais um magnífico exemplo da
relação entre Holismo e Atomismo cuja síntese J. de Albuquerque
denominou Sistemismo. As primeiras etapas conduzem o ouvinte à
percepção do todo; a decomposição deste em partes cada vez
menores até que se chegue ao atomismo dos detalhes, leva o
ouvinte ao sentimento da música como organismo, à apropriação e
compreensão da linguagem. É maravilhoso testemunhar a vivência
desse processo por parte de pessoas que se sentiam
completamente incapazes de fazê-lo.

O sub-sistema ESCUTA MUSICAL é de grande


complexidade, pois envolve dois tipos de processos: a) o
encadeamento de diferentes tipos de escuta musical; b) diferentes
processos pelos quais o ouvinte passa. Voltando à definição de
sistema de Uyemov, se sistema é um agregado de elementos
sobre os quais atua um conjunto de relações, de tal maneira que
estes possam partilhar uma ou algumas propriedades, pode-se
dizer que os elementos desse agregado são tipos de escuta
propostos e tipos de processos vivenciados pelo ouvinte. O sistema
escuta musical tem portanto informações provenientes do exterior:
a música e as instruções para ouvir, e outras informações
provindas do interior: diferentes estados internos do indivíduo,
conforme se observa no esquema abaixo:

OUVIR-SENSAÇÃO
(plano intuitivo-integrativo)

apropriação total do fenômono sonoro


entrega/concentração
representações en outras linguagens
recepção sensorial (movimento, artes visuais)
emoção/sentimento
representação gráfica-simbólica
efeitos psico-fisiológicos
representação mental
concentração no todo

REPRESENTAÇÕES OUVIR-ANALÍTICO
DO OUVIR (plano
cognitivo-racional)
(plano mental)

elementos subpartes partes


todo
ESTRUTURA FORMA

As primeiras etapas (1.audição simples, 2.audição


simples intensificada, 3.concentração na unidade da música)
conduzem o ouvinte à percepção do todo, propõem um tipo de
experiência direta com o sensível, despertando emoções e o
imaginário. As etapas seguintes (4.concentração no
desdobramento fundamental, 5. descoberta de uma subdivisão
orgânica 6. conscientização de elementos da estrutura), percorrem
uma trajetória do todo para as partes, das partes para subpartes e
destas para os elementos, permitindo a compreensão de forma e
estrutura numa coordenação orgânica, fazem portanto apelo à
análise e compreensão intelectual, por intermédio do que o
ouvinte construirá uma representação mental da obra ouvida. O
caminho de escuta musical proposto por Estruturas Sonoras 1 é
portanto, um caminho do todo para as partes, do sensorial para o
intelectual, do intuitivo para o racional e do ponto de vista técnico,
da forma para a estrutura.

No ouvinte, os processos citados acima encontram a


sua transposição em diferentes estados emocionais e perceptivos
que se sucedem no tempo constituindo o processo do ouvir. Um
processo, aliás extremamente rico, conforme se observou no
esquema acima. Identifico portanto, três momentos básicos
ligados aos estados e percepções do indivíduo, no ato da escuta
musical: sensorial /emocional, racional /intelectual e mental
/representacional. Os autores têm se referido à essas
possibilidades de diversas maneiras.

Ao citar Paul Mc Lean, Jorge de Albuquerque43, nos


explica que o cérebro tem uma evolução em três tempos
referentes a três complexos neurais:

“ Complexo reptílico – o mais elementar, gera aquilo que é


necessário para a permanência do organismo: regeneração,
alimentação, reprodução, por exemplo. No plano da
percepção, corresponde à recepção sensorial do estímulo
sonoro.
Complexo límbico – responsável pelas questões de
sensibilidade: afetividade, memória. Poderia corresponder
ao momento em que no ouvinte as sensações da vibração
sonora provocam um movimento interior que pode ser
experienciado como emoção e interpretado como
sentimento.
Complexo Neo-cortical – responsável pelas operações de
linguagem articulada, raciocínio. Nessa etapa, o ouvinte
passa a perceber a música como forma e estrutura, torna-se
capaz de representá-la mentalmente e de audioanálisá-la.”

Existe um paralelismo entre estas hipóteses de Mc


Lean, e as idéias bem mais antigas de J.C.Reil44 Segundo esse
autor, existem três tipos de representações que o indivíduo pode
fazer em relação aos objetos representados, todas dependentes
de aparatos orgânicos:

- Representação cinestésica – que informa o cérebro sobre os


estados do próprio corpo, através de uma rede de nervos
distribuída por todo o corpo.
- Sensação – são as percepções de objetos do mundo exterior que
chegam através dos sentidos.
- Sentido interno – refere-se à atividade mental, conceituação,
idéias e consciência do self.

43
Jor ge de ALBUQUERQUE, Apontamentos de Aula nos quais cita Paul Mc Lean, PUC -
São Paulo, setembro 2000.
44
STAROBINSKI, Jean. The Natural and Literary History of Bodily Sensation. In:
FEHER, Michel et alli. Fragments for a History of the Human Body , part two.
NewYork: Zone Books, 1991, p. 356
Antes de Reil, Descartes em seu tratado The Passions
of the Soul, havia analisado e classificado as atividades sensoriais
como pertencentes a três áreas específicas – o corpo, o mundo e a
consciência45. A primeira referindo-se à percepção de objetos do
mundo exterior(sensação); a segunda à percepção do próprio
corpo (cinestesia) e a terceira referente à alma.

Tanto o gráfico acima quanto as idéias expostas dos


autores devem ser interpretados com alguma cautela, se por um
lado, existem claramente momentos que se sucedem no processo:
Escuta sensorial Escuta Analítica Representação; por
outro lado, não fica tão claro em que momento o ouvinte passa da
sensação para a emoção e o sentimento, e em que momento
começa a se estabelecer a compreensão intelectual da forma, ou
seja, a análise e representação mental. As divisões estanques, são
na verdade formas de tornar possível a compreensão de eventos e
processos muito mais entrelaçados.

4.2 Expressão Musical e Interação no Grupo

Os subsistemas EXPRESSÃO e INTERAÇÃO


apresentam-se de tal maneira interdependentes que difícil seria
estudá-los em separado. Seus respectivos elementos constituintes
são basicamente formas de expressão que podem ser vocais,
corporais, instrumentais, teatrais, poéticas, plásticas, entre outras
e formas de relacionar-se no grupo.

As expressões pela voz e pelo corpo, tanto quanto os


refinamentos da relação humana, ao longo do processo, têm se
revelado como estratégias terapêuticas, conforme os relatos de
participantes de cursos. Ainda que minha atuação procure pautar-
se exclusivamente pelos aspectos educacionais ligados à escuta
musical e às diversas formas de expressão e interação,
compreende-se, com certa facilidade o alcance terapêutico de tais

STAROBINSKI, Jean. The Natural and Literary History of Bodily Sensation. In:
45

FEHER, Michel et alli. Fragments for a History of the Human Body , part two.
NewYork: Zone Books, 1991, p. 354
práticas, pois estas colocam em jogo a possibilidade de alguns
importantes resgates:

- Forma de expressão espontânea e criativa


- Ludicidade
- Relacões inter pessoais afetivas e não convencionais
- Desbloqueio de tensões emocionais por várias vias:
relaxamento, massagem e auto-massagem, toques corporais,
escuta sensível e movimento corporal com efeitos fisiológicos,
emocionais e psicológicos, envolvimento com formas próprias e
individuais de expressão, envolvimento no grupo.
- Partilha constante de experiências e sentimentos em relação a
elas .
- Questionamento e conscientização de preconceitos, tabús,
inibições e outras restrições, através da experiência não
convencional vivida.
- Efeito catártico de todas essas experiências, como um todo.

Ainda assim, é importante ressaltar que as práticas de


ISM não têm finalidade terapêutica, mas sim educacional. A
articulação com aspectos terapêuticos se dá através do prazer e
tomada de consciência de certos estados pessoais, por meio das
atividades de criação artística e de uma relação qualitativa no
grupo. Estas implicações terapêuticas, por sua extensão e
profundidade, não serão tratadas aqui, me limitarei a explorar
mais a fundo a contribuição do resgate do corpo e da expressão
corporal para a metodologia de ISM, como veremos mais adiante.

O subsistemas Expressão e Interação esquematizam


-se da seguinte forma:

EXPRESSÃO

: expressão individual
expressão coletiva expressão
interativa
( indivíduo/grupo,
indivíduo/indivíduo)

INTERAÇÃO

ações individuais

ações coletivas
interações

Expressão e Interação mantém entre si uma relação


de completa organicidade. As formas de interação ocorrem quando
os indivíduos do grupo decidem expressar alguma coisa, ou seja
fazer algo juntos ou um pelo outro. Talvez a única exceção a isso
sejam momentos em que o grupo permanece conectado
mentalmente, independentemente de realizar alguma ação. No
entanto, mesmo nesse caso, se poderia falar de um movimento
interior que une emocionalmente aos participantes e da
experiência impalpável mas bastante real da troca energética. No
gráfico abaixo, expressão mais próxima do que ocorre na realidade
os dois sistemas encontram-se sobrepostos:

EXPRESSÃO E AÇÃO
INDIVIDUAIS

sintonia
responsabilidade pelas ações pesquisa de
sons vocais e instrumentais
trocas energéticas/auto-regulaçãodo grupo pesquisa de
movimentos e fontes sonoras qualidade relacional
concentração/emoção/sentimento criações coletivas em diversas
linguagens efeitos psico-fisiológicos da ação no
indivíduo
modelos de improvisação
AÇÃO E EXPRESSÃO FORMAS INTERATIVAS
COLETIVAS DE EXPRESSÃO
(indivíduo/gr
upo, indivíduo/indivíduo)

efeitos psico-fisiológicos de ações e interações no grupo


ações em imitação
diálogos em
diversas linguagens
improvisações/criações

Assim como no subsistema Escuta Musical, trata-se


de uma trajetória circular, na qual o indivíduo partindo de um
determinado estado passa por uma série de processos e volta à
uma ação individual (escuta, expressão ou interação) de uma
forma renovada, transmutada por refinamentos pessoais de várias
naturezas, vividos no processo. É dessa maneira que as
capacidades de ouvir, expressar-se e interagir refinam-se,
ampliam-se, a cada volta dada pela espiral, numa relação dialética
entre as ações individuais e as ações do grupo, entre as
percepções individuais e as percepçõs do grupo.

Os exercícios de Improvisação corporal em grupo com


música atingem a complexidade máxima, pois neles estão
envolvidos todos esses processos simultaneamente: a ESCUTA
MUSICAL em suas duas vertentes: a música como estímulo externo
e a reação emocional como estímulo interno; a EXPRESSÃO
CORPORAL envolvendo todos os processo citados de criatividade,
desbloqueios e catarse; e finalmente, a INTERAÇÃO no grupo, onde
através de qualidades relacionais bem como de variadas formas de
comunicação que se estabelecem, o grupo passa a ser
experienciado como um organismo. O grupo-organismo ocorre
porque nele o indivíduo se dilui para logo em seguida reassumir
sua individualidade numa dinâmica incessante.

Nos modelos de improvisação percebe-se com muita


clareza que o indivíduo depende do grupo. Existem dois tipos de
energia que preenchem o espaço físico e mental dessa ação: a
vibração da música ouvida ou produzida pelos participantes e a
sintonia que se estabelece entre as pessoas do grupo.

A regulação do grupo na consecução de seu objetivo


passa a existir por causa dessas formas de energia que circulam
no ambiente. Em modelos de improvisação intitulados “Onde
coloco minha voz?”, ou, “Onde coloco meu corpo?” , a resposta só
pode ser dada porque cada indivíduo do grupo percebe tudo o que
está acontecendo a sua volta, e dessa maneira encontra o
momento e a situação exatos para agir. Assim, as intervenções
individuais inspiram e modificam a resposta do grupo, tanto
quanto a dinâmica do grupo interfere ou condiciona a ação
individual. Para que o processo ocorra, o grupo deve auto-regular-
se constantemente. A citação abaixo, de F. Capra, pode
exemplificar a dinâmica dos modelos de improvisação:

“... Um laço de realimentação é um arranjo circular de elementos


ligados por vínculos causais, no qual uma causa inicial se propaga
ao redor das articulações do laço, de modo que cada elemento
tenha um efeito sobre o seguinte, até que o último “realimenta”
(feeds back)o efeito sobre o primeiro elemento do ciclo. A
consequência desse arranjo é que a primeira articulação
(“entrada”) é afetada pela última (“saída”), o que resulta na auto-
regulação de todo o sistema...”46

Dessa maneira, todos os elementos do grupo passam


a responsabilizar-se por todos os eventos que acontecem, e para
tanto, devem estar completamente envolvidos pela ação proposta,
não poderia ser de outra maneira. Daí a forte sensação de sintonia
que faz do grupo um organismo.

Resta dizer que dado o tipo de sociedade racionalista


em que vivemos, algumas vezes a aplicação da metodologia de
ISM encontra resistência por parte daqueles que não desejam
reconhecer-se e reinterpretar-se como totalidades integradas, ou
seja, como seres humanos multidimensionais. A resistência opera
46
Fritjof CAPRA, A Teia da Vida, p. 59
contra aquilo que é não habitual, ou seja, contra a inclusão de
dimensões humanas esquecidas – corpo, emoção, prazer,
criatividade, liberdade- não por casualidade, bastante
interdependentes. Ao longo de todos esses anos, tem sido
necessário desenvolver e fundamentar um discurso que justifique
essas inclusões. Naturalmente, seria impossível tratar toda essa
questão aqui, no entanto, me parece primordial analisar pelo
menos a relação do ser humano com seu corpo, como tentarei
fazer a seguir.

4.3. O Corpo na Educação Musical

4.3.1 Histórico

Desde fins do século XIX e início do século XX,


pensadores importantes da Educação introduziram e
desenvolveram novas idéias que tornaram-se conhecidas sob a
égide da Pedagogia Ativa. Educadores como Montessori, Decroly e
Freinet, entre outros, passaram a ocupar-se pela primeira vez ,
com o fazer, a ação como forma de desenvolver as estruturas
cognitivas.

Na trilha desses pensadores, educadores musicais


também empreenderam algo semelhante no campo da educação
musical. E.Willems, C.Orff, Kodaly, M.Martenot e Dalcroze foram os
grandes pioneiros na revolução do ensino da música no século XX.
Apesar de cada uma das metodologias criadas por eles terem sua
bem visível especificidade, são também bastante notórios os
pontos comuns: o repeito à criança como um ser íntegro e
independente do adulto, com competências próprias para agir e
pensar; um princípio de universalidade que coloca a educação
musical como patrimônio da humanidade, acessível a todas as
crianças; uma concepção ativa de educação musical onde o fazer
assume importância capital. O conhecimento passa então a ser
prático e vivencial, não apenas intelectualizado, e para tanto,
como não poderia deixar de ser, o corpo reassume sua
participação e dimensão expressiva. O corpo reencontra o seu
lugar no processo.
As metodologias musicais citadas- umas mais, outras
menos- reservam lugar para a expressão do corpo na educação
musical. Algumas limitam-se aos jogos interativos baseados em
cantos folclóricos, cantigas de rodas, parlendas e jogos rítmicos;
outras estendem esse limite à dança e às manifestações folclóricas
de diversas etnias, ampliando a concepção e a presença corporal
na educação musical. Outras vão ainda mais além, a exemplo de
Orff e Dalcroze, o corpo passa então a ser um poderoso
instrumento de expressão tanto quanto um mediador entre o
conhecimento que se deseja transmitir e a capacidade de
apreensão e formação de conceitos por parte da criança. Orff e
Dalcroze têm o corpo como uma das bases importantes da
aprendizagem musical, utilizam diversas estratégias e técnicas
corporais, dentre elas, Expressão corporal, Dança, Dança
espontânea, Eutonia, Laban e a nova tendência do Psico-ballet.

Ao utilizar o movimento corporal abundantemente


como forma de clarificar conceitos musicais, todas as metodologias
citadas, intuíram a estreita relação existente entre a ação corporal,
e o desenvolvimento de estruturas cognitivas, no entanto, sempre
me preocupou o fato de que nenhuma dessas metodologias
procurasse fundamentar ou esclarecer tais relações, e mais
importante que isso, que nenhuma delas identificasse o processo
emocional que se engendra a partir da inclusão do corpo.

Curiosamente, todo o meu interesse pelo corpo na


educação musical se originou da necessidade de criar formas
prazerosas de concentrar-se para ouvir música, especialmente
para as crianças que são incapazes de simplesmente sentar-se
e aquietar-se para ouvir. O corpo agindo e reagindo de alguma
forma sobre a escuta possibilitava esses momentos de
concentração e relaxamento que eu buscava. No entanto, como
não poderia deixar de ser, o corpo revelou-se como uma
dimensão grandiosa em si mesma. Levei algum tempo- alguns
anos mais precisamente- para perceber com clareza que os
aspectos emocionais e de catárse psicológica que
frequentemente manifestavam-se nos cursos – especialmente
nos de formação de professores- deviam-se ao trabalho de
movimento corporal. O refluxo das emoções, a liga afetiva que
se estabelecia entre as pessoas e comigo, o prazer, a sensação
de plenitude, deviam-se claramente ao fato de se trabalhar o
corpo, e essa relação, eu não compreendia muito bem. Minha
incompreensão do fato era tão grande quanto meu fascínio.

Por outro lado, se era necessário preparar crianças


para ouvir música, e profissionais para atuar com música, mais
necessário ainda seria reintegrá-los em todas as sua dimensões,
superando o dualismo cartesiano que separa corpo e mente;
dirigindo-me ao ser integral em formação, ao mesmo tempo,
físico, emocional, intelectual, espiritual e social. O primeiro
portal para essa transformação sempre me pareceu ser a
inclusão do corpo na educação musical, e por essa via, a
inclusão de todas as facetas de sensibilidade, emoção,
afetividade, criatividade e relações humanas, normalmente
negligenciadas. Enfim, trata-se de compreender a música e seu
ensino, não mais como uma finalidade em si mesma, mas como
uma perspectiva de desenvolvimento do humano.

Com o tempo, sempre procurando entender estes


fatos, trabalhando meu próprio corpo, percebendo minhas
próprias emoções; percebendo o corpo e emoções de outras
pessoas, relacionando-me com meus alunos – adultos e
crianças-, e, ainda, tomando contato com diversos autores, fui
adquirindo uma compreensão maior das relações existentes
entre Escuta Musical, Corpo, Movimento e Emoção. A
compreensão que tenho ainda é bem difusa, depende ainda de
muito estudo, de continuar escrutinando estas experiências e
de descobertas e hipóteses científicas que ainda estão em
andamento.

4.3.2 Corpo e Formas de Escuta na Educação Musical

No primeiro nível de audição, que estou chamando de


escuta sensível, existe a intenção de fazer com que o ouvinte se
torne receptivo à vibração sonora da mesma forma que uma
esponja absorve a água. Meu interesse por esse tipo de escuta
partiu das seguintes palavras de R. Gelewski:

“... Assim, as ondas sonoras, dentro de um determinado âmbito ,


tocam tudo, cobrem tudo , tudo será invadido por elas: objetos,
bichos, plantas, pessoas a terra, o ar, a água- e quanto a nós
especificamente, não só nosso ouvido mas nosso corpo todo será
alcançado pelas vibrações da energia emitida pela música. Isto
significa que nosso físico como um todo recebe a energia e que,
visto em detalhe, também cada parte dele será atingida pelas
vibrações, o tornozelo, a cocha, a barriga e a mão, por exemplo.
E é constatando e sentindo isto que se des-cobre para nós a
condição para um ouvir total: escutar não só com o próprio órgão
auditivo, o ouvido, mas com o corpo inteiro... “47

Estudos de diversos autores parecem confirmar aquilo


que R. Gelewski percebeu através de experiência espirituais de
meditação e concentração, ou seja, que o som tem uma qualidade
tátil, penetrante, que pode atuar no organismo:

“... Madsen e Mears usando sujeitos surdos, descobriram que


vibrações sonoras têm um efeito significativo sobre o limiar tátil;
um som de 50 ciclos por segundo (grave), tanto em pressão alta
quanto baixa, dessensibiliza a pele e eleva o limiar, enquanto que
um som de 5.000 por segundo(agudo), em níveis de pressão tanto
alta quanto baixa, sensibiliza a pele...”48

“ A versatilidade da pele é de tal monta que se torna capaz de


responder às ondas sonoras da mesma forma como às da pressão.
A . S. Mirkin do Insituto Pavlov de Fisiologia, em Leningrado,
demonstrou que os receptores sensoriais de pressão (tato
profundo), presentes em torno dos músculos, articulações,
ligamentos e tendões, os corpúsculos de Paccini, possuem
propriedades de ressonância nitidamente definidas. Mirkin
submeteu corpúsculos de Paccini no tecido mesentérico adjacente
aos intestinos, a uma estimulação acústica dentro de um campo
acústico uniforme e descobriu que esses receptores possuem
propriedades de ressonância e que se pode obter uma conexão
condicionada entre uma frequência ótima de estimulação e
períodos de atividade bioelétrica, o que sugere vigorosamente
uma ressonância bioquímica nos corpúsculos de Paccini. Isto é
muito interessante porque o tato e os receptores de pressão da
pele informam ao cérebro o que captam a respeito da posição do
corpo.” 49

As pesquisas citadas tornam claras as sensibilidades


fisiológicas que entram em jogo, através da pele, na escuta
musical; sensibilidades que serão experimentadas pelo indivíduo
como emoções:
47
Rolf GELEWSKI, Estruturas Sonoras 1, p. 12
48
Ashley MONTAGU, Tocar - O significado da pele humana, p. 293.
49
Ibid., p. 293.
“ Toda mãe sabe intuitivamente que, a fim de por o filho para
dormir, ela precisa balançá-lo, repetindo assim a dança nirvânica
(do feto dentro do útero). A canção de ninar ‘Dorme nenê’ leva,
sem empecilhos de qualquer espécie, a memória da criança de
volta para o mundo que ela acabou de deixar. O rock faz o mesmo
para as crianças mais velhas. É simplesmente isso! Ritmo e
reviravoltas no espaço levam cada um de nós de volta às
reminescências da equanimidade nirvânica.” 50

“... Edmund Carpenter comenta que ‘os cantores determinam a


altura do som pela sensação que o mesmo lhes causa’. Essa
experiência não é diferente da do rock, em que a pessoa sente a
música, geralmente com o corpo todo...”51
Uma das percepções intuitivas que têm me levado à
pesquisa do aspecto tátil sensibilizatório da audição musical, diz
respeito justamente ao prazer que os ouvintes encontram com
esse tipo de experiência. No caso específico das músicas que
escolho para a realização dos exercícios de escuta, acredito que o
prazer advém de duas fontes: primeiramente, das sensibilidades
táteis explicadas acima; em segundo lugar, pelo caráter
poderosamente emocional de certos tipos de fenômenos sonoros
presentes na sintáxe musical, tais como acordes, intervalos,
tonalidades, cadências e progressões harmônicas específicas.
Alguns tipos de melodias e combinaçóes harmônicas têm o poder
de despertar fortes emoções nas pessoas e até mesmo de levá-las
a chorar, ou a estados de relaxamento ou tensão intensos. A
conjunção desses fatores, quando a música escolhida o favorece,
torna a experiência do ouvir absolutamente prazerosa e relaxante
para o ouvinte.

Sentir e pensar todas essas experiências tem me


conduzido a adotar toques corporais sutís na musicalização de
bebês, crianças pequenas e auto-massagem, como forma de
preparação à aula na musicalização de adultos, bem como
promover oportunidades de contato corporal entre os participantes
dos cursos. Pelo menos no caso dos bebês e crianças pequenas,
essa prática é fortemente corroborada pelas pesquisas de Ashley
Montagu, que demonstram que o toque corporal não é
simplesmente uma fonte de prazer mas, sobretudo uma absoluta
necessidade do desenvolvimento infantil: “... a estimulação

50
Ibd., p. 293.
51
Ibid., p. 171.
cutânea nas variadas formas em que a recebem os recém
nascidos e os jovens é de importãncia primordial para a saúde do
desenvolvimento físico e comportamental...”.52 Numa experiência
realizada com bebês primatas, relatada por A. Montagu, estes
deveriam optar por uma mãe mecânica com comida e uma mãe de
feltro sem comida. Após observações sistemáticas e estatísticas,
chegou-se à seguinte conclusão: “... os dados tornam óbvio que o
contato reconfortante é uma variável de importância crucial no
desenvolvimento das respostas afetivas, ao passo que a lactação é
uma variável de importância negligenciável...” 53 A autora reporta
ainda situações da vida real onde recém-nascidos privados de
estimulação de todos os outros sentidos puderam sobreviver com
o estímulo tátil, enquanto que a privação do estímulo tátil leva os
bebês a danos irreversíveis ou à morte.

Tudo leva a crer, por minha experiência pessoal e


pelas observações de alunos que o prazer experimentado pelos
adultos nas experiências de audição com toque corporal ou de
simples contatos corporais também venham a satisfazer
necessidades básicas dos adultos, ligadas a privações em outras
épocas da vida, conforme essa observação do Dr. Joost Merloo:

“... Parece que existe uma predisposição natural para o


movimento rítmico no homem. A maneira desse movimento ser
realizada, todavia é culturalmente condicionada. O contato
corporal característico dos salões de baile representava uma
proximidade formalizada, dentro do ritmo, que não poderia ser
consentida em outras situações, exceto entre marido e mulher e
entre pais e filhos. (...)Estaria esse face a face representando uma
tentativa de obter o contato cutâneo negado a tais pessoas, no
início de suas vidas? Não poderia ser também o caso de o Rock
and roll e outras variedades contemporâneas de música e dança
representarem uma resposta semelhante? Pelo menos em parte,
mas a nível fortemente fundamental, não poderiam essas formas
se originar de uma resposta perifrásica a uma experiência precoce
insuficiente em termos de conforto, balanços, giros, estimulação
cutânea?...” 54

Dessa forma, ao unir escuta musical e toque corporal


na sensibilização musical de crianças ou de adultos, o que trato de
52
Ashley MONTAGU, Tocar - O significado da pele humana, p. 52.

53
Ibid., p. 53.
54
Ashley MONTAGU, Tocar – O significado da pele humana, p. 175.
fazer é associar duas experiências sensório-emocionais
extremamente significativas e prazerosas, no intuito de valorizar a
recepção da música. A recepção da música torna-se efetivamente
mais eficiente por essa via, seja por desbloqueios musculares e
emocionais promovidos pelo relaxamento intenso, seja pelo estado
de concentração obtido, seja pela relação interhumana
estabelecida entre aquele que toca e aquele que recebe o toque,
ou, mais provavelmente, pela conjunção de todos esses fatores.

4.3.3 Movimento Corporal: da Emoção à Cognição

O processo auditivo segundo a proposta de Iniciação


e Sensibilização Musical propõe uma trajetória que segue do
intuitivo para o racional, ou seja da escuta sensível para a escuta
analítica. Vimos também que o ouvinte cria uma estrutura mental
representacional da obra ouvida, uma espécie de fotografia mental
da audição. A partir disso, essa representação mental que o
indivíduo faz da música pode ser transposta a várias outras
linguagens: pode-se representar a forma e estrutura da música
com gráficos, desenhos artísticos, ou mesmo através de outros
suportes materiais como argila ou massa para modelar. No caso da
metodologia de Iniciação e Sensibilização Musical, interessa-me
especialmente, a transposição do esquema mental musical à
linguagem dos movimentos corporais. Essas diversas
transposições da escuta musical para outras linguagens tornam-se
possíveis por causa de um princípio conhecido como Isomorfia. O
termo é “... empregado em lógica e em matemática para indicar a
relação entre relações homogêneas de dois ou mais termos, que
consiste na correspondência de termo a termo entre os termos das
relações ... “.55 Isso quer dizer que o sistema de relações musicais
representados por Forma e Estrutura encontram uma primeira
forma de representação no sistema neural com correspondente
representação mental e a partir disso podem encontrar
correspondências em diversos outros sistemas de representação
que podem ser utilizados para vivenciar a estrutura musical. Todas
as experiências acima têm sido realizadas nos cursos e de forma
muito especial, a representação da estrutura musical através de
movimentos expressivos criados pelos próprios ouvintes.
55
Nicola ABBAGNANO, Dicionário de Filosofia, ed. 1999
O prazer experimentado pelos participantes dos
cursos ao trabalhar o movimento expressivo é algo que chama
bastante a atenção. Chegar à compreensão desse prazer implica
trazer à análise vários tipos de fenômenos intimamente
conectados.

Primeiramente o movimento corporal espontâneo é


relaxante e trabalha diversos tipos de sensibilidades corporais,
despertando emoções e sentimentos.

Henri Wallon situa o nascimento das emoções na


percepção cinestésica do movimento das próprias vísceras-
reações interoceptivas- o que no recém nascido significa perceber
a atividade do tubo digestivo. Ao tentar satisfazer suas
necessidades de alimentação, eliminação e conforto, o recém-
nascido irá chorar e iniciar a comunicação com a mãe, ou seja sua
comunicação com o mundo, através de reações que podem ser
classificadas como emocionais.56

Wallon descreve ainda um outro tipo de sensibilidade


corporal: a sensibilidade articular. Explica que o bocejo, um
reflexo bastante complexo, “... coloca em marcha uma série de
contrações lentas e tônicas, tende a dilatar o tórax ...”57 e dessa
maneira afetar a todas as articulações do corpo. Esse tipo de
sensibilidade é ativada nos exercícios lentos e fluentes de
movimentos corporais espontâneos, como por exemplo o de
“colocar o corpo em fluxo”. Esse tipo de exercício que costumo
utilizar ao início da aula promove o relaxamento e o alongamento
corporal de forma criativa e espontânea, sendo bastante prazeroso
para os executantes, especialmente se associado à uma música
tatilmente sugestiva, o que geralmente é o caso. Porém, e isso é
interessante, a percepção da sensibilidade articular é agradável
por si mesma, ainda quando o exercício é realizado em silêncio
completo.

Diversos autores têm estudado as relações existentes


entre o movimento e a emoção e identificado sua íntima relação.
Jacobson (neuropsiquiatra) desenvolveu uma forma de
instrospecção, chamada Observação Auto-sensória com a

56
Henry WALLON, As Origens do Caráter na Criança, p. 38.
57
Ibid., p. 45.
finalidade de conduzir pessoas à tomada de consciência de suas
tensões e à sua consequente eliminação. Os princípios básicos são
os que se seguem: a) a tensão neuromuscular se apresenta
emocionalmente carregada; b) não existe, o mental e o
neuromuscular, os dois são interligados e reagem mutuamente; c)
o que acontece no cérebro não acontece independentemente das
inervações musculares.58

Darwin, em seu livro The expression of the emotions


in man and animals, pretendeu mostrar que as emoções nascem
de uma dinâmica neuromuscular: “... todos os movimentos
animais, à exceção de calmaria e repouso, estão associados com
movimentos ativos.“59

Outra psiquiatra que se dedicou ao estudo da relação


movimento/emoção, Nina Bull, chegou à conclusão de que “...
existe uma relação entre emoção e movimento tão expressiva
quanto geradora... “. N.Bull realizou uma experiência60 que
consistia no seguinte: sujeitos hipnotizados deveriam experienciar
uma emoção sugerida pelo pesquisador, mostrá-la através de um
comportamento natural e depois descrever o que haviam sentido.
Os resultados foram os seguintes: os sujeitos não perceberam
diferenças entre sentimentos corporais ou emoções; relataram
também que sem uma mudança postural correspondente não era
possível representar uma emoção, ou seja, sentimentos afetivos e
sentimentos táteis cinéticos foram experienciados como
entrelaçados. A pesquisadora constatou ainda que a atitude
postural é então coincidente com o que poderia ser designado
como o inícío da emoção.

Joseph De Rivera, psicólogo que também dedicou-se


ao estudo da questão, parte de duas observações:

“... quando experienciamos emoções, esperimentamos a nós


mesmos (fenomenologicamente) como “sendo movidos”; e
quando examinamos nossa experiência, descobrimos “diferentes
movimentos das emoções” e por outro lado, podemos especificar
58
SHEETS -JOHNSTONE, M. Emotion and Movement: a beginning empirical-
phenomenological analysis of their relationship, in Reclaiming Cogniton , (eds)
Rafael Nuñez and Walter Freeman. Imprint Academic. p. 260.
59
Ibid., p. 261.
60
Ibid., p. 262 a 264.
“a natureza do movimento que cada emoção manifesta. (...) o
paradoxo da experiência emocional é que estamos sendo
movidos passivamente, não ativamente e ainda, esse movimento
parece estar vindo de dentro de nós.... “61

Rivera concluiu que emoções são, nessa perspectiva,


possíveis formas cinéticas do corpo tátil cinético e que existem
quatro formas cinéticas básicas: raiva, medo, afeição e desejo.

Com base em todas estas pesquisas e discussões


M.Sheets-Johnston chegam a formular o conceito de
CONGRUÊNCIA DINÂMICA, expresso da seguinte forma: as formas
cinéticas dinâmicas (formas do movimento) são congruentes com
formas dinâmicas de sentimentos. Emoção e movimento
formalmente distintos formam uma única peça dinâmica:

“Quando o medo acontece para nós, quando ele nos move, nos
movemos de maneiras qualitativamente congruentes com a maneira
pela qual somos levados a nos mover(interiormente); as qualidades
espaciais, temporais e energéticas do movimento nos encaminham
na direção de uma forma cinética em andamento que é
dinamicamente congruente com a forma de nossos sentimentos em
andamento. Unificadas por uma dinâmica única, os dois modos de
experiência acontecem de uma só vez; a simultaneidade de afetos e
movimento se faz possível graças a uma dinâmica partilhada.”62

Ibid., p. 265 e 266.


61

SHEETS -JOHNSTONE, M. Emotion and Movement: a beginning empirical-


62

phenomenological analysis of their relationship, in Reclaiming Cogniton , (eds)


Rafael Nuñez and Walter Freeman. Imprint Academic. p. 269.
Ainda segundo esse autor, a prova da unicidade entre
tonicidade corporal e emoções específicas é que podemos sentir
corporalmente emoções e não manifestá-las em movimentos
( inibí-los), e por outro lado, podemos realizar os movimentos
correspondetes à emoção sem estar sentindo-a (mímica). Os
autores assinalam que as crianças aprendem a inibir movimentos
correspondentes a sentimentos reais, socialmente induzidas, assim
como aprendem também a simular emoções inexistentes
(submissão, por exemplo) quando conveniente. A isso se chama
arte da decepção pelo movimento. Restringir movimentos ou
simular emoções atestam que: o que é afetivo é cinético ou
potencialmente cinético, e o que é cinético é afetivo ou
potencialmente afetivo. 63

Para completar esta análise, faltaria considerar as


relações existentes entre a experiência do movimento e a
cognição. Segundo Johnson, existe uma conexão entre as
estruturas da atividade corporal e as operações cognitivas que
não se dão apenas no plano das metáforas conceituais, mas
também no plano neurológico 64 . O conceito de metáfora
conceitual refere-se às relações entre as ações corporais e o
desenvolvimento de estruturas mentais. Johnson apresenta a
seguinte definição de metáfora conceitual: trata-se de um “...
mapa conceitual de um domínio de certo tipo ( o domínio de
origem) para um domínio de tipo diferente (domínio meta).
Apropriamos o conhecimento do domínio de origem para
conceituar e raciocinar sobre o domínio meta. Dessa forma, o
significado de base corporal do domínio de origem é levado para a
nossa compreensão de conceitos mais abstratos. “65

Marjorie Garber ilustra as relações entre corpo,


mente e metáfora com o seu conceito de corpo político. A
articulação dos joelhos, por exemplo, através de uma série de
profundas associações psicológicas e convenções sociais torna-se
um símbolo: “... ajoelhar-se é um gesto profundo de recebimento

63
Inid., p. 271.
64
JOHNSON Mark. The Embodied Reason. In: Perspectives on Embodiment, The
Intersections by Nature and Culture. New York: Routledge, p. 92 a 94.
65
JOHNSON Mark. The Embodied Reason. In: Perspectives on Embodiment, The
Intersections by Nature and Culture. New York: Routledge, p. 94..
de apelos hierárquicos. Dobrar o joelho é prestar homenagem, é
consentir num contrato político e social “66.

A razão abstrata seria dada pela mesma rede neural


que estrutura os esquemas motores superiores. Isso quer dizer que
conceitos, percepções e atos motores dependem das mesmas
conexões neurais e que portanto, “o corpo aprende” (cabe lembrar
que as emoções não estão sendo consideradas nessa análise). Isso
talvez venha a explicar porque em educação musical, a intuição de
tantos educadores tem feito com que se utilize com tanta
frequência o movimento corporal a fim de clarificar os elementos,
estruturas, texturas e formas de uma linguagem impalpável, não
referente ao mundo exterior, como veremos no exemplo abaixo:

Exercício de respiração “Vamos colher uma florzinha?” 67

As crianças são convidadas a imaginar um


jardim no meio da roda. Colhem uma florzinha imaginária,
inspiram profundamente o seu perfume e expiram emitindo
um som relaxante: aaah...

No exercício acima, ao invés de explicar à criança


verbalmente o processo da respiração, o uso do diafragma etc,
escolho ações simples e lúdicas que levam-nas a executar todas as
ações desejadas para o exercício, ainda que sem a consciência
plena. Existe uma conexão estreita entre a imagem mental, o
movimento corporal e o ato de conceituar a ação de respirar. Pode-
se dizer que a criança aprende através do exercício sensório-motor
e do trabalho do imaginário.

Nesse sentido aliás, as imagens mentais e táteis são


frequentemente utilizadas nos exercícios de improvisação corporal
que proponho: “empurrar nuvens com o corpo”, “ser movido pelo
vento, como uma folha”, “deslizar como a água”, entre outras. A .
Montagu nos fala de um sentido háptico, ligado à possibilidade de
66
GARBER , M. Out of joint. In: The Body in Parts,The emergence of art and
Language in the Human Brain. Journal of Counciousness Studies, vol. 6, pág.
24.
67
Enny PAREJO, Iniciação e Sensibilização Musical Pré-Escolar – Módulo I , p. 8
(Manuscrito da autora)
evocar mentalmente, por intermédio do movimento, lugares e
objetos com os quais interagimos no passado:

“Na realidade, existem vários sentidos táteis reunidos sob a


denominação comum de tato; (...existem também as insformações
que recebemos de nossos músculos através da pele, ao nos
movermos). O termo háptico é usado para descrever o sentido do
tato em sua extensão mental, desencadeada diante da
experiência total de se viver e agir no espaço. Nossa percepção do
mundo visual por exemplo, de fato mescla o que já sentimos em
associações passadas com o que já vimos ou com a cena à nossa
frente. O sentido háptico é adquirido, pois se aplica a objetos
vistos que tenham sido tocados ou usados em manipulações.
Segundo a colocação de Greenbie, “uma vez que experimentamos
nosso ambiente terrestre com todos os nossos sentidos, inclusive
com os da olfação e audição, o sistema háptico nos posiciona para
o contato físico imaginativo com lugares e objetos que
anteriormente tocamos e agora só vemos, ouvimos ou
cheiramos”. O sentido háptico tem um papel altamente
significativo no cenário da humanidade. Quando falamos de “nos
manter em contato”, sabemos do que falamos, sabemos que não
se trata de uma simples metáfora e, sim, de uma consumação
altamente desejável.” 68

Voltando a M. Johnson, este estabelece três níveis de


corporificação da razão69 que criam as bases corporais da
conceituação e raciocínio: o neurofisiológico – no qual as
experiências, conceituações e pensamentos são corporificados nas
redes neurais que relacionam-se com toda a base corporal do
organismo e com o ambiente no qual a experiência tem lugar; o
cognitivo não consciente – Johnson explica que mecanismos e
estruturas cognitivas estabelecem-se sobre padrões da
experiência corporal inconscientes (sensório-motores): orientação
espacial e temporal, padrões de movimentação corporal e a forma
de manipular objetos; e o fenomenológico que representa a
qualidade da experiência sentida pelo sujeito.

M. Johnson encontrará críticos fervorosos ao seu


conceito de razão corporificada em Sheets – Johnstone; segundo

68
Ashley MONTAGU, Tocar - O significado da pele humana, p. 33 e 34.
69
JOHNSON, M. The Embodied Reason. In: Perspectives on Embodiment, The
Intersections by Nature and Culture. New York: Routledge, p. 82
este último, falar de uma razão corporificada é evocar a
possibilidade de existência de uma razão descorporificada como
também ressuscitar o espectro do Cartesianismo.70

Este último parágrafo nos permite formar uma idéia


clara da complexidade e riqueza do assunto, tanto quanto
vislumbrar as polêmicas intensas que pode suscitar. No entanto,
no âmbito deste trabalho, não há necessidade de lançar mais luzes
à polêmica, pois, o que nos interessa compreender – e para isso
evocamos as idéias anteriormente apresentadas - é que,
efetivamente, existe uma ligação inalienável entre corpo,
movimento, emoção e cognição, e ainda, que o processo de
ensino/aprendizagem não pode prescindir dela.

4.3.4 CONCLUSÕES

Através das sensações causadas pela audição


musical, o corpo entra no processo, despertando emoções e
sentimentos. Torna-se mais fácil entender a exclusão do corpo na
educação e na vida social ao comprender-se que as emoções
nascem de processos biológicos que nele estão. Negar o corpo é
negar o ser emocional que nele repousa. A supremacia da razão,
cujo resultado é a ruptura entre corpo e mente, é na verdade uma
falácia, pois, a própria vida mental é produto de processos
fisiológicos como vimos acima. É a isso que Damásio chama “ o
erro de Descartes”.

Então porque negar o corpo?

Parti da necessidade de incluir o corpo na educação


musical eliminando a dicotomia cartesiana e reconstituindo a
concepção de um ser humano integral. Efetivamente, tudo leva a
crer na pesquisa atual que as fronteiras entre matéria, corpo e
mente assim como aquelas entre processos sensoriais,
emocionais, mentais, neurais e cognitivos se tornarão muito
fluídas, sendo que o ser humano só poderá ser compreendido num

SHEETS -JOHNSTONE, M. Emotion and Movement: a beginning empirical-


70

phenomenological analysis of their relationship, in Reclaiming Cogniton , (eds)


Rafael Nuñez and Walter Freeman. Imprint Academic. p. 275.
contexto de inusitada complexidade, no qual, finalmente, o
dualismo cartesiano terá sido transcendido.

Os processos analisados acima, envolvendo as


relações intrínsecas entre música, emoção, sensibilidades e
movimento, são profundamente entrelaçados e complexos. Essa
incrível gama de variáveis faz com que a escuta musical sensível,
ligada ao movimento corporal se caracterizem como um processo
altamente complexo e dinâmico. Diante de todas as teorias e
implicações anteriormente consideradas, não seria o caso de nos
perguntarmos se os exercícios que colocam em movimento o
corpo inteiro, ou seja exercícios com o corpo em fluxo, afetariam
diretamente à mente e ao pensamento em fluxo? Ou ainda, se a
liberdade de movimentos, a criatividade no seu uso e no uso do
espaço - seja pelo viés de uma metáfora conceitual ou pela
correlação direta existente entre esquemas sensório-motores,
mente e sistemas neurais – não conduziriam à experiência de um
pensar desimpedido e de uma expansão correspondente de
potenciais humanos?

Tudo leva a crer que sim. Essas idéias são de especial


importância para educadores e arte-educadores que têm por meta
em seu trabalho tornar os seres mais criativos desbloqueando
tensões e inibições, conscientizando preconceitos e
condicionamentos sociais que põem empecilhos à livre
manifestação do ser; essas conclusões comprovam que o aluno
deve ser tratado como um ser humano integral, multidimensional,
e levam ao questionamento de formas de educação onde
predomina o racional/cognitivo/verbal, em detrimento do
intuitivo/vivencial/não verbal.

Você também pode gostar