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CONSELHO EDITORIAL

Bruno Félix Segatto (Editor Chefe)


Camila Albani Petró (Editora de Texto)
Claudio Klippel (Editor de Layout)
Débora Priscila Graeff (Editora de Seção)
Erick Vargas da Silva (Editor de Texto)
Erico Teixeira de Loyola (Editor de Seção)
Felipe Schulz Praia (Editor de Seção)
Graziele Corso (Editora-Gerente)
Guilherme Kichel de Almeida (Editor de Seção)
Guilherme Machado Nunes (Editor de Seção)
Hildebrando Maciel Alves (Editor de Texto)
Maria Karina Ferraretto (Editora de Seção)
Marina Gris da Silva (Editora de Seção)
Maurício Brum (Editor de Texto)
Micaele Irene Scheer (Editora de Seção)
Rafael Filter Santos da Silva (Editor de Texto)
Wellington Rafael Balém (Editor de Texto)

CONSELHO CONSULTIVO

Federico José Alvez Cavanna, UNESPAR


Jefferson Cano, UNICAMP
Marlene de Fáveri, UDESC
Luciana Rosar Fornazari Klanovicz, UNICENTRO
Diorge Alceno Konrad, UFSM
Anderson Zalewski Vargas, UFRGS
Fábio Duarte Joly, UFOP
Margaret Marchiori Bakos, PUCRS.
Márcia Santos Lemos, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
Rafael Athaides UFMS
Thaís Leão Vieira, UFMG
Leandro Pereira Gonçalves, UFJF
Vitor Amorim de Angelo, Universidade Vila Velha
Nilo Dias de Oliveira, PUC-SP
Gilberto Calil, Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Taís Campelo Lucas, PUC-RS
Caroline Bauer, UFPel
Márcia Kuniochi, UFRG
Angelo Assis, Universidade Federal de Viçosa
Nilton Pereira, UFRGS
Sonia Miranda, Universidade Federal de Juiz de Fora
Fernanda Pandolfi, UFMG
João Fábio Bertonha, UEM
Luiz Alberto Grijó, UFRGS
Rodrigo Tavares, UFPR
Cássia Daiane Silveira, UNICAMP
Ivan Paolo Fontanari, IPHAN/RS
Jacqueline Hermann, UFRJ
Enrique Padrós, UFRGS
Karl Schurster, UPE
Charles Machado Domingos, IFSUL

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 2-4, Jul. 2015


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José Alberto Baldissera, UNISINOS
Glaucia Konrad, UFSM
Cláudio Vasconcelos, UNIRIO
Igor Salomão Teixeira, UFRGS

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 2-4, Jul. 2015


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REVISÃO
Conselho Editorial

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Bruno Félix Segatto

Imagem de Capa: The Library (1967) de Jacob Lawrence (1917-2000).


Edição de capa: Claudio Klippel
AEDOS
Revista do Corpo Discente do Programa de
Pós-Graduação em História da UFRGS
Porto Alegre V.7 N.16 2015-07-20
ISSN 1984-5634

AEDOS Porto Alegre Vol. 7 N. 16 513 p. Jul. 2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


Reitor: Carlos Alexandre Netto
Vice-Reitor: Rui Vicente Oppermann

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS


Diretora: Soraya Maria Vargas Cortes
Vice-Diretora: Maria Izabel Saraiva Noll

AEDOS Revista do Corpo Discente do Programa de Pós-Graduação em História da


UFRGS
Publicação do Corpo Discente do Programa de Pós-Graduação em História da UFRGS

Instituto de Filosofia e Ciências Humanas


Avenida Bento Gonçalves,
9500. Caixa postal 15055
CEP: 91501-970
Bairro Agronomia – Porto Alegre – RS

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 2-4, Jul. 2015


Editorial

O Conselho Editorial da Revista Aedos apresenta, em seu décimo sétimo número, os


anais de um evento cujo tema é bastante caro e concerne à grande parte da comunidade de
historiadoras e historiadores. As comunicações selecionadas compuseram a “XX Jornada de
Ensino de História e Educação: 20 anos de pesquisa e Ensino de História”, que ocorreu na
FURG - Universidade Federal do Rio Grande (Rio Grande, RS), entre os dias 3 e 6 de
novembo de 2014. Este evento, organizado pelo Grupo de Trabalho de Ensino de História e
Educação da Anpuh-RS, inspirou o título e a imagem de capa do presente número.
Além da Seção Comunicações, este número também está composto por sete artigos de
tema livre, duas resenhas e uma entrevista. Os textos apresentados, apesar de não estarem
organizados por uma temática específica, demonstram a diversidade de possibilidades de
investigação dentro do conhecimento histórico. Acreditamos que com esta publicação, o
Conselho Editorial da Revista Aedos reafirma seu compromisso de colaborar com a
divulgação de pesquisas e debates acadêmicos nos diversos campos da História.

Bruno Félix Segatto (Editor-Chefe)


Graziele Corso (Editora-Gerente)

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 5, Jul. 2015


Apresentação

O Grupo de Trabalho de Ensino de História e Educação da Seção Rio Grande do Sul


da Associação Nacional de História (ANPUH-RS) comemorou em 2014 vinte anos de
construção de caminhos coletivos e organizados no campo da docência em História.
Caracteriza-se por realizar anualmente Jornadas com o objetivo de socializar sua produção e
construir um espaço de diálogo aberto a professores de História e Pedagogia, congregando
docentes e licenciandos da Educação Básica e da Educação Superior em reflexões dentro do
campo do Ensino da História. A presença de graduandos vinculados ao Programa Institucional
de Bolsa de Incentivo à Docência (PIBID), assim como de mestrandos dos Mestrados
Profissionais em Ensino de História, tem constituído um diferencial das últimas Jornadas
realizadas pelo Grupo de Trabalho (GT).
Para a realização de uma Jornada acontece um processo de escolha de uma instituição
de Ensino Superior, a partir de reuniões de trabalho com as coordenações institucionais e com
os representantes do GT. Essa trajetória organizativa anual resulta de um desejo de dar
continuidade aos esforços de militantes que ao longo das últimas décadas dedicaram-se a
construir um caminho de aposta no ensino de História como espaço de diálogos e de
reconhecimentos de diferenças e de indissociabilidades diversas, tais como: teoria e prática,
ação e reflexão, escola e universidade, licenciatura e bacharelado, passado e presente, história
e memória.
No ano de 2014, a XX Jornada ocorrida na Universidade do Rio Grande (FURG), na
semana de três a seis de novembro, teve como temática central a própria história do Grupo de
Trabalho (GT): 20 anos de pesquisa e ensino de História. Temas como Ensino de História,
Tempo Presente e Direitos Humanos destacaram-se nas conferências de abertura e
encerramento, acompanhados de outras abordagens realizadas em oficinas e bate-papos, tais
como: ditadura civil-militar, culturas juvenis, história e cultura afro-brasileira, povos
indígenas, cinema, canções, patrimônio, entre outros. A culminância dos diálogos
estabelecidos foi experimentada, como tradição da Jornada, nas comunicações abertas,
constituídas como espaços onde graduandos e professores conectam-se em movimentos de
partilha, valorização e escuta.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 6-7, Jul. 2015


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A publicação de textos que ora apresentamos resulta exatamente dessa experiência de


produção reflexiva no campo do Ensino de História e na especificidade da pluralidade de
vozes que aí se apresentam. O resultado é um convite à leitura do que vem sendo vivido e
pensado nos diferentes tempos-espaços do Rio Grande do Sul.

Grupo de Trabalho de Ensino de História e Educação

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 6-7, Jul. 2015


A música como possibilidade de aplicabilidade da Lei 10.639/03 no Ensino de História

Gabriela Teixeira Gomes1


Carmem G. Burget Schiavon2
Júlio César Madeira3

Resumo: O presente trabalho apresenta resultados parciais de um projeto desenvolvido em turmas de 8º ano e 8ª
série do Ensino Fundamental II, no contexto de uma escola pública do município de Pelotas, em 2014. Em linhas
gerais, o projeto teve por objetivo a aplicabilidade da Lei 10.639/03 no ensino de História por intermédio da
Música. Para tanto, dividiu-se as atividades em quatro ciclos, os três primeiros são formados por três etapas e o
último por apenas uma e, em cada um dos ciclos, aborda-se sobre um estilo musical diferente, sendo esses o
Reggae (afro-jamaicano), o Rap (afro-jamaicano) e o Samba (afro-brasileiro) e, no último ciclo, os alunos
produzem um vídeo. Na primeira etapa, são realizadas palestras tendo como foco os estilos musicais, suas
características, o contexto em que se originaram, os traços da cultura africana e afrodescendente nesses estilos
musicais, bem como a presença desses na cultura brasileira. Na segunda etapa, fomenta-se um debate com as
turmas buscando o diálogo relacionado à diversidade cultural e étnico-racial presentes no Brasil, da relação da
juventude com esses estilos musicais, do racismo, da discriminação racial, etc. Na terceira etapa, os alunos
produzem relatórios sobre o que foi discutido (trabalhado) a partir das palestras e dos debates. Por fim, no quarto
ciclo, os alunos – divididos em grupos – produzem uma canção ou uma paródia de uma música já existente de
modo que estejam ligadas aos estilos musicais abordados nas palestras e nos debates, com vistas à difusão de
estratégias para implementação da Lei 10.639/03 de modo curricular.
Palavras-chave: Lei 10.639/03, Ensino de História, Música.

Music as possibility of application of Law 10.639/03 through the History classes

Abstract: Herein, partial results of a project developed in classes of 8th grade of Elementary School, in the
context of a public school in the city of Pelotas in 2014, are showed. In general, the project aims at applicability
of Law 10,639 / 03 in teaching history through music. To do so, we divided the activities into four cycles. The
first three are formed by three steps, and the last by only one, and each cycle is based on a different musical
style, incluiding Reggae (african -jamaican), Rap (african-Jamaican) and Samba (african-Brazilian) and, in the
last cycle, students must produce a video. In the first stage, talks are held focusing on musical styles,
characteristics, context in which it originated, the traces of African culture and African descent in these musical
styles as well as the presence of these in Brazilian culture. In the second stage, a debate is conducted with
groups seeking related to cultural diversity and racial-ethnic dialogue present in Brazil, the relationship of youth
with these musical styles, regarding racism, racial discrimination, etc. In the third stage, students must produce
reports on what was discussed (homework) from the lectures and discussions. Finally, in the fourth cycle, the
students - divided into groups - produced a song or a parody of an existing song so that they are linked to the
musical styles covered in the lectures and discussions, with a view to disseminating strategies for
implementation of the Law 10,639 / 03 curriculum mode.
Keywords: Law 10,639/03, History Class, Music.

1
Universidade Federal do Rio Grande. Contato: gomes.gabrielateixeiragomes@gmail.com
2
Universidade Federal do Rio Grande: Contato: cgbschiavon@yahoo.com.br
3
Universidade Federal do Rio Grande. Contato: juliocesarmadeira@gmail.com
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Introdução

O Brasil é um país multicultural, formado por diferentes grupos étnicos que


contribuíram e contribuem de forma igualitária para a formação do país. Contudo, a cultura da
população negra, como a dos indígenas, foi delegada ao esquecimento e a marginalização,
colaborando para a criação de estereótipos de inferioridade e selvageria, que ainda habitam o
imaginário social. Essas concepções acentuam o crescimento do racismo e da discriminação
racial existentes no Brasil, provocando danos irreparáveis a toda sociedade. Nessa esteira, as
militâncias do Movimento Negro constituem-se como grandes transformadoras de uma
realidade que ainda exclui os negros dos bancos escolares e das Universidades, concentram a
maior parte da população negra em zonas periféricas e com alto índice de desigualdade social,
menospreza e desqualifica a cultura e a história dos africanos e seus descendentes. Assim, o
“movimento negro é o sujeito político que canaliza os interesses, as reivindicações e o projeto
político da coletividade negra” (DOMINGUES, 2005, p. 28).
Nesse contexto, é sancionada a Lei 10.639/03 que tornou obrigatório o ensino de
História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas instituições públicas e privadas de ensino
básico de todo o país. Ela é fruto das militâncias e lutas do Movimento Negro e de outros
segmentos da sociedade em prol de uma educação igualitária, respeitosa à diversidade étnico-
racial e cultural, livre do racismo, da discriminação racial e da desigualdade social. Passada
mais de uma década da promulgação da Lei 10.639/03, entre avanços e recuos, ela tem sido
inserida nos contextos escolares brasileiros; todavia, muitos desafios ainda se fazem presentes
no campo para a sua real implementação.
Dentro deste contexto, pretende-se nas páginas que se seguem apresentar algumas
reflexões pertinentes à implementação da Lei 10.639/03, bem como apresentar resultados
parciais de um projeto desenvolvido em turmas de 8º ano e 8ª série do Ensino Fundamental II,
no contexto de uma escola pública do município de Pelotas, em 2014. Em linhas gerais, o
projeto tem por objetivo a aplicabilidade da Lei 10.639/03 no Ensino de História por
intermédio da música, buscando fomentar a integração entre cultura afro, música, e ensino de
história, promovendo ações que visam o debate e a reflexão sobre o racismo e a discriminação
racial, que atingem vertiginosamente a população negra, e valorizar a cultura e história dos
afrodescendentes.

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O caminho da legislação antirracista no Brasil

Com a pressão de diversos movimentos – não só o abolicionista como da própria


organização negra – foram criadas uma série de leis que iniciaram o processo de libertação da
população negra da escravidão e o fim do regime escravista no Brasil. Entretanto, os
conteúdos dessas leis acabaram em certos pontos sendo ineficazes frente à realidade social
desse povo. Como, por exemplo, a Lei dos Sexagenários que determinava a libertação de
escravos com mais de 60 anos. Sabe-se, no entanto, que a possibilidade de uma pessoa
escravizada chegar aos 60 anos no Brasil constituía-se como um caso raro e isolado. Mesmo
após a abolição, em 1889, não existia nenhuma legislação que atendesse a demanda dos
negros, ao contrário, criou-se leis que prolongaram a situação precária imposta pela elite
branca.
A população negra passou a ter seus direitos assegurados a partir do século XX. A
criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, e da Declaração dos Direitos
Humanos, em 1948, iniciaram esse processo. O Brasil passou a caracterizar o racismo como
crime sujeito a pena em 1951, e, em 1988, por meio da Constituição Federal, transformou o
racismo e a discriminação racial em crimes inafiançáveis por meio do “inciso Artigo 42 do
Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível” (BRASIL,
2006, p. 251). Juntamente com essas leis estão as Leis “[...] 7.716/1989, 8.081/1990 e
9.459/1997, que regulam os crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem
as penas aplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos, entre outros, de raça, cor,
religião, etnia ou procedência nacional” (BRASIL, 2006, p.251).
Embora, a legislação tenha avançado em relação à punição de atos racistas, é
necessário que haja a conscientização da sociedade de que o racismo é uma construção
histórica fortemente enraizada no cotidiano brasileiro e que não representa “simplesmente
uma herança do passado [...] vem sendo recriado e alimentado ao longo de toda a nossa
história [...]” (BRASIL, 2006, p.18). Ao mesmo tempo, a legislação precisa ser cumprida de
forma efetiva, sendo os casos de racismo denunciados e punidos de acordo com a lei.

A ideologia do branqueamento e o mito da democracia racial no Brasil

Durante três séculos o Brasil participou ativamente da escravização de milhões de


africanos e afrodescendentes, que foram arrancados de seu continente e forçados a
abandonarem suas famílias, crenças, valores, costumes, ritos, mitos, memórias e histórias.

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Entretanto, diferentemente do que as teorias racistas apregoavam e, apesar das inúmeras


adversidades, os africanos e seus descendentes reagiram bravamente a escravidão resistindo
ao domínio do colonizador, seja por meio de rebeliões como a Revolta dos Malês, Sabinada,
Balaiada, dos Quilombos espalhados pelo Brasil a fora, seja por meio de seus inúmeros e
complexos cultos religiosos, da fuga, da guerra, dos batuques e tambores incapazes de serem
silenciados pelos estalos das chibatas.
As justificativas utilizadas para legitimar o domínio dos europeus baseavam-se em
teorias que afirmavam a inferioridade dos africanos. Os estudos do filósofo alemão Friedrich
Hegel baseados no pensamento dominante do século XVIII e XIX, apontam a incapacidade
dos africanos de produzirem sua própria história ao mesmo tempo lhes tarjando o título de
incivilizados e selvagens, desse modo a “[...] África não é uma parte histórica do mundo. Não
tem movimentos, progressos a mostrar, movimentos históricos próprios dela [...]” (HEGEL,
1995, p. 174). De acordo com Kabengele Munanga (1986, p. 9) a “[...] ignorância em relação
à história antiga dos negros, as diferenças culturais, os preconceitos étnicos [...]
predispuseram o espírito europeu desfigurar completamente a personalidade moral do negro e
suas aptidões intelectuais [...]”, levando-o a “tornar-se sinônimo de ser primitivo, inferior,
dotado de uma personalidade pré-lógica [...]” (MUNANGA, 1986, p. 9).
Durante o último quartel do século XIX e após a abolição da escravidão, a imigração
no Brasil ganhou ainda mais força, sob a justificativa da falta de mão de obra no país.
Todavia, a imigração não foi amplamente estimulada apenas com a finalidade de aumentar o
contingente de imigrantes que pudessem ofertar sua força de trabalho, mas com o forte
propósito de “branquear” a população brasileira. Haja vista que se acreditava que quanto mais
branca fosse a nação brasileira mais próxima ela estaria da civilidade e superioridade – essa
teoria é conhecida como ideologia do branqueamento. Segundo Nina Rodrigues (2008), a
miscigenação do Brasil era um sinal de degeneração, portanto, dever-se-ia branquear o mais
rápido possível a sociedade brasileira. A ideologia do branqueamento “divulga a ideia e o
sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligência superior e por
isso teriam o direito de comandar e dizer o que é melhor para todos” (BRASIL, 2006, p. 237).
O mito da democracia racial é outro fator que é pauta dos debates e reflexões sobre o
racismo e traz inserido em suas bases o discurso de que os diferentes grupos étnico-raciais que
compõem o Brasil convivem de forma harmoniosa, democrática e pacífica, sendo tratados de
forma igualitária e respeitosa, tendo suas culturas valorizadas e seus direitos preservados.
Entretanto, essa não é a realidade do país, de forma que não seriam necessárias as ações
afirmativas que são: “conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades

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raciais e sociais, orientadas para a oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir
desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e
discriminatória” (BRASIL, 2006, p. 233).
As teorias racistas perpetuaram-se ao longo de décadas, e embora uma infinidade de
medidas no campo jurídico, social e educacional estão sendo feitas, é preciso compreender
que elas devem ser contínuas, pensadas a curto, médio e longo prazo. A esse propósito, deve-
se considerar também que no campo educacional, muitos movimentos se têm feito, embora
ainda sejam mais presentes em ações isoladas, no sentido de valorizar as diferentes culturas
formadoras da história brasileira. Dessa forma, a busca pela aceitação da diferença e da
diversidade deve basear-se no respeito e na igualdade.

Algumas reflexões sobre cultura

Atualmente, o termo cultura possui inúmeras definições, de acordo com Peter Burke
(2008, p. 43) “o termo cultura costumava se referir às artes e as ciências. Posteriormente, foi
empregado para equivalentes populares- música folclórica, medicina popular e assim por
diante”. Burke (2008, p.43) salienta que na última geração “a palavra passou a se referir a
uma ampla gama de artefatos (imagens, ferramentas, casas e assim por diante) e práticas
(conversar, ler e jogar)”. No primeiro quartel do século XX, o antropólogo Bronislaw
Malinowski definiu cultura de uma forma ampla, entendendo-a como “as heranças de
artefatos, bens, processos técnicos, ideias, hábitos adquiridos pelo homem como membro da
sociedade” (BURKE, 2008). Seguindo na linha antropológica, Claude Lévi-Strauss considera
cultura como “um sistema simbólico que é uma criação acumulativa da mente humana. O seu
trabalho tem sido o de descobrir na estruturação dos domínios culturais - mito, arte,
parentesco e linguagem- os princípios da mente que geram essas elaborações culturais”
(LARAIA, 2014, p. 61).
Diversos estudos antropológicos do século XIX criaram teorias traçando uma linha
evolutiva das diferentes culturas, outros seguiram linhas de pensamento negando à existência
dessa multiplicidade cultural e defendendo a bandeira na cultura única.
Nessa esteira, podem-se citar as análises de Edward Taylor, que definiu cultura como
“todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e outras aptidões e
hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade” (BURKE, 2008, p. 43). Embora
Taylor tenha definido o termo cultura de forma mais ampla, ele explica em sua obra intitulada
Primitive Culture (1871) que a diversidade cultural deriva da existência de desigualdades nos

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estágios de evolução da cultura (LARAIA, 2014). As análises de Taylor sinalizam


características fortemente arraigadas ao pensamento do século XIX. Por exemplo, a divisão
das culturas em “superiores” e “inferiores” legitimava muitas ações que corroboraram no
sentido de justificar a exploração de grupos humanos como os africanos e indígenas,
colocando a Europa como o centro das culturas superiores. Observa-se isso nos postulados do
filósofo alemão Friedrich Hegel ao apontar que o continente africano era desprovido de
História por ser constituído por criaturas incivilizadas e selvagens (HEGEL, 1995).
A cultura pode ser considerada um sistema simbólico a partir dos pensamentos dos
antropólogos Clifford Geertz e David Schneider. Nesse sentido, Geertz aponta que a cultura
não é “[...] um complexo de comportamentos concretos, mas um conjunto de mecanismos de
controle, planos, regras, instituições (que os técnicos de computadores chamam de programa)
para governar o comportamento” (LARAIA, 2014 p. 62). Já, para Schineider, cultura pode ser
considerada como:

[...] um sistema de símbolos significados. Compreende categorias ou unidades e


regras sobre relações e modos de comportamento. O estado epistemológico das
unidades ou ‘coisas’ não depende da sua observação: mesmo fantasmas e pessoas
mortas podem ser categorias culturais (LARAIA, 2014, p. 63).

A última geração de historiadores construiu uma relação muito próxima com a


Antropologia, o que corroborou para a ampliação do termo “cultura” enriquecendo “o âmbito
das análises, caminhando, de forma positiva, para a abertura do campo científico da História
Cultural” (BRASIL, 2008, p. 77). Peter Burke alerta que “um dos aspectos mais
característicos da prática da história cultural entre as décadas de 1960 e 1990 foi a virada em
direção à antropologia” (BURKE, 2008, p. 44).
Essa relação entre História e Antropologia, além de proporcionar uma ampliação do
termo “cultura” no plural, levou alguns historiadores a usarem uma nova abordagem
conhecida como antropologia histórica ou história antropológica.
A cultura e a educação estão atreladas de maneira indissociável, pois não existem
sujeitos aculturados. De acordo com Vera Lúcia Candau, “não há educação que não esteja
imersa nos processos culturais do contexto em que se situa” (2011, p. 13). Partindo desse
prisma, a escola deve compreender que não existem culturas superiores ou inferiores, como
também não existem raças inferiores ou superiores, portanto, é papel dos (as) educadores (as),
coordenadores (as), gestores (as) e comunidade escolar transmitir e construir esses valores
junto aos alunos, para que se busque a cada dia o respeito e valorização da diversidade e a
igualdade entre os seres humanos.

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Desafios e possibilidades de implementação da Lei 10.639/03 - Projeto “Música Afro na


Escola”

A Lei Federal 10.639/03 altera a LDB de 1996 a partir dos artigos 26 A e 79 A e 79 B


tornando obrigatório o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira em instituições
de ensino públicas e privadas de nível básico de todo o território Nacional:

Art.26-A - Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e


particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
Parágrafo Primeiro – O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes a
História do Brasil.
Parágrafo segundo – Os conteúdos referentes a História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial, nas áreas da
Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras.
Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ―Dia
Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003).

A sua sanção é um avanço na educação, pois a Lei traz como foco a História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira dentro das escolas de educação básica e, posteriormente, estende-
se ao Ensino Superior pelo Parecer CNE/CP 3/2004, que também institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico Raciais. Assim, a Lei Federal
apresenta-se como um dos instrumentos capazes de colaborar com o fim do racismo e da
marginalização da cultura das populações negras, reforçada com a ideologia do
branqueamento e com o mito da democracia racial.
Para estarem em consonância com os postulados da Lei 10.639/03, as escolas devem
dirigir suas ações, observando a multiplicidade de culturas presentes em seus contextos,
contemplando e valorizando todas elas, a fim de propiciar a construção de um espaço
democrático e igualitário, de forma que alunos negros, indígenas, brancos e de outras etnias
consigam enxergar-se dentro desses lugares, vendo a inserção de sua história e a de seus
antepassados inserida no cotidiano escolar. Juntamente a isso e com a finalidade que sejam
rompidas as concepções alicerçadas em teorias racistas e discriminatórias, a escola deve
promover contínuas ações que possibilitem uma educação para as relações étnico-raciais.
Pensar que o racismo, a discriminação racial, o preconceito, a diversidade étnico-racial,
sexual e cultural não são temáticas a serem pensadas e repensadas dentro do cotidiano escolar,
gera situações de exclusão e marginalização de muitos alunos e alunas com os quais se
convive diariamente: “quanto mais fingir-se que o trato pedagógico e ético da diversidade não

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é uma tarefa da escola e dos educadores, mais conflituosas e delicadas se tornarão as relações
entre o “eu” e o “outro” no interior das escolas e no dia a dia das salas de aula” (GOMES,
2006, p. 29).
Estudos como o de Luiz Carlos Paixão (2006) sinalizam a existência de uma forte
resistência do professorado, de gestores, coordenadores e instituições educacionais à
aplicabilidade da Lei dentro do espaço escolar. Assim, os entraves vão desde o desinteresse de
educadores pela temática, a falta de recursos e formações continuadas que os capacitam para o
trato com a diversidade étnico-racial, a adequação de currículos e planos políticos
pedagógicos que estejam em consonância com os postulados da Lei 10.639/03, até as
justificativas de que a lei é arbitrária sendo desrespeitosa com a autonomia das escolas e dos
docentes.
Quanto à questão curricular percebe-se que, inúmeras vezes, negros, indígenas,
mulheres, homossexuais etc., são excluídos dos currículos escolares, levando à construção de
representações e visões deturpadas e preconceituosas que perpassam no imaginário do
professorado e do alunado. Nessa perspectiva, a compreensão de que o Brasil é um país
pluriétnico e multicultural e de que as construções dos currículos e dos planos políticos
pedagógicos das escolas devem ter entre seus pilares essas concepções, são os primeiros
passos para a construção de uma escola aberta e respeitosa à diversidade, livre do racismo e
que seja capaz de implementar de forma definitiva a Lei 10.639/03.
A inserção da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos currículos escolares é
uma discussão que ainda tem muitos caminhos a seguir, mas sabe-se que “essa lacuna está
sendo revista paulatinamente [...] e deverá ser eliminada por causa do papel histórico que os
africanos trazidos para o Brasil desempenharam na construção da sociedade brasileira”
(BRASIL, 2008, p. 89).
No ambiente escolar onde se desenvolveu o Projeto “Música Afro na Escola”, o
currículo da disciplina de História está de acordo com os postulados da Lei 10639/03, embora
a inserção de conteúdos e temáticas relacionados à História e Cultura dos africanos e
afrodescendentes, estando os afro-brasileiros incluídos, foi um processo dificultoso, haja vista
que existem outros professores que ministram o componente curricular de História nessa
instituição e convencê-los da importância de romper com o silenciamento do currículo diante
da marginalização de diferentes grupos étnicos (entre estes os negros e os indígenas) foi um
dos entraves encontrados.
Com o intuito de implementar a Lei 10.639/03, buscou-se estruturar um Projeto capaz
de integrar o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, a música e as vivências

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do discentes. Pois, a música possibilita um diálogo entre o universo da escola e a vida


cotidiana, possibilitando a abordagem de diferentes temáticas, assim o
“uso da música é importante por situar os jovens diante de um meio de comunicação
próximos de sua vivência, mediante o qual o professor pode identificar o gosto, a estética da
nova geração” (BITTENCOURT, 2011, p. 379).
A proposta de utilizar a música como instrumento de ensino-aprendizagem provém de
pontos norteadores essenciais no que tange a um aprendizado significativo e estruturante. O
primeiro ponto trata-se do fato de que a música “é uma das manifestações culturais mais
presentes em nossas vidas, ela compõe nosso repertório psíquico, social e emocional, além de
se manifestar no cotidiano das diversas sociedades, em suas várias formas” (CANO;
OLIVEIRA; ALMEIDA; FONSECA, 2012, p. 61). O segundo refere-se à necessidade de
aproximar e relacionar a realidade dos discentes com o universo dos assuntos que seriam
trabalhados no Projeto, isto é, deseja-se a partir da música que faz parte do dia a dia dos
alunos promover a valorização da cultura e história dos afrodescendentes, ações de combate
ao racismo e a discriminação, bem como o respeito à diversidade cultural e étnico-racial. O
terceiro ponto trata-se do fato de romper com as metodologias tradicionais que permeiam as
práticas docentes.
A seleção dos estilos musicais que estão sendo trabalhados deu-se por intermédio de
listas de escolhas nas quais os alunos deveriam colocar quais os estilos musicais que eles mais
gostavam e escutavam. Assim, ao fazer a análise dessas listas concluiu-se que a maioria
desses alunos tem afinidade com o Reggae, o Rap e o Samba, somada a essa afinidade há o
fato desses estilos musicais terem origem afrodescendente o que veio a ser um facilitador.
Além disso, esses estilos musicais trazem propostas diferenciadas ao introduzir “aspectos da
vida cotidiano que expressam discriminações étnicas” (BITTENCOURT, 2011, p. 2011).
Dividiu-se as atividades do Projeto em quatro ciclos. Os três primeiros são formados
por três etapas e o último por apenas uma. Em cada um dos ciclos, aborda-se sobre um estilo
musical diferente, sendo esses o Reggae (afro-jamaicano), o Rap (afro-jamaicano) e o Samba
(afro-brasileiro) e, no último ciclo, os alunos produzem um vídeo. Na primeira etapa foram
realizadas palestras tendo como foco os estilos musicais, suas características, o contexto em
que se originaram, os traços da cultura africana e afrodescendente nesses estilos musicais,
bem como a presença desses na cultura brasileira. Na segunda etapa, fomenta-se um debate
com as turmas buscando o diálogo relacionado à diversidade cultural e étnico-racial presentes
no Brasil, da relação da juventude com esses estilos musicais, do racismo, da discriminação
racial, etc. Na terceira etapa, os alunos produzem relatórios sobre o que foi discutido

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(trabalhado) a partir das palestras e dos debates. Por fim, no quarto ciclo, os alunos –
divididos em grupos – produzem uma canção ou uma paródia de uma música já existente de
modo que estejam ligadas aos estilos musicais abordados nas palestras e nos debates, com
vistas à difusão de estratégias para implementação da Lei 10.639/03 de modo curricular.
O primeiro ciclo de palestras teve como temática o estilo musical Reggae. Os
relatórios produzidos pelos alunos demonstraram que uma parcela considerável desconhecia a
origem do Reggae e suas características. Dos 90 relatos analisados, apenas 12 (13,33%)
faziam referência a conhecimentos prévios de aspectos relacionados ao estilo musical. Quanto
ao eixo norteador dos relatórios que tratava da opinião dos alunos quanto ao projeto, 86
utilizaram termos como: diferente, interessante, legal, ótimo e bom para definir sua concepção
sobre o projeto. Pode-se observar essa informação a partir dos trechos abaixo retirados dos
relatórios.45

Na minha opinião é importante aprendermos sobre o reggae porque podemos ver


que muitas pessoas veem a cultura rastafari com muito preconceito e dizem que
quem escuta reggae é maconheiro, é marginal. Gostei do projeto porque ele fala de
algo que eu vivo todos os dias (RELATO DA ALUNA 16 DA TURMA 83, 2014).

Eu acho que esse projeto é muito legal, porque a gente aprende coisas novas culturas
novas eu gostei bastante [...] O reggae é uma forma de resistência. O reggae faz
parte da nossa história (RELATO DA ALUNA 3 DA TURMA 83, 2014).

[...] tem pessoas que tem preconceito com esse tipo de música esse é o mundo que
nós vivemos de preconceito todos nós já sofremos [...] Eu achei muito bom essa
matéria por que fala de preconceito e eu aprendi que não se faz preconceito com que
as pessoas fazem tem gente que fala só faz coisa de negros, mas essa pessoa não se
enxerga e eu gostei muito dessa matéria[...] (RELATO DO ALUNO 7 DA TURMA
82, 2014).

Achei interessante falar sobre o reggae, porque reggae é vida, é paz resistência, a
gente tinha que ter mais projeto como esse porque é ótimo saber da cultura
afrodescendente, porque todo mundo tem um pouco de afrodescendente, vivemos
num país de muitas culturas e formas de pensar [...] o projeto e as músicas que
cantamos na aula foi tudo ótimo e muito legal. (RELATO DO ALUNO 21 DA
TURMA 8º C, 2014).

Os resultados obtidos no primeiro ciclo de palestras e atividades foram satisfatórios,


embora esse projeto seja uma ação isolada desenvolvida nessa escola, pois há pouco interesse
dos colegas em participar. Em aulas posteriores, através de conversas e debates, observou-se
que muitos alunos passaram a compreender aspectos relacionados ao racismo, a discriminação
racial e ao preconceito, posicionando-se de forma crítica e construtiva diante da realidade

4
Utilizou-se termos de consentimento para a utilização dos relatórios produzidos pelos alunos em trabalhos
científicos, no entanto, identidade dos alunos será mantida em sigilo. Serão utilizadas a numeração dos cadernos
de chamada e a turma para fazer a identificação.
5
Optou-se por transcrever os trechos tal como os alunos escreveram.

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brasileira e da sua própria realidade, além de interpretarem a música ouvida por eles como
cultura.
Em um dos debates realizados com a turma 8ºC, duas falas realizadas pelos alunos
chamaram a atenção. A primeira por relatar um episódio de racismo e a segunda por
apresentar um pensamento racista.

Professora a gente sofre isso todo dia, pode olhar se tiver um preto na rua mal
vestido ele é ladrão e vagabundo, se tiver um branco ele é pobre e coitado. Um dia
eu tava numa loja do centro e entrei pra compra um boné, tu acredita que o
segurança me seguiu a loja toda. Tava achando que eu ia rouba alguma coisa.
Depois diz que negro e branco tem o mesmo direito nesse país [...] (DIÁRIO DE
CAMPO DA AUTORA PRINCIPAL – RELATO DO ALUNO 23 DA TURMA 8º
C, 2014).

Não sou a favor das cotas acho que os negros assim como os brancos devem ter os
mesmos direitos, tem muito negro que se faz de coitado, quando na verdade eles
também são mais racistas que nós brancos [...]. (DIÁRIO DE CAMPO DA
AUTORA PRINCIPAL – RELATO DO ALUNO 23 DA TURMA 8º C, 2014).

Os relatos acima descritos demonstram o quanto ainda há o que ser feito em relação à
promoção de uma educação para as relações étnico- raciais. Nessa perspectiva, deve-se tomar
consciência do nosso papel enquanto educadores e, para além disso, lutar incessantemente em
prol da igualdade racial em nossa sociedade.
O planejamento prévio do projeto foi essencial no sentido de seguir uma linha
metodológica, contudo, não há como prever como será todo o processo, por isso alterações
são feitas quando necessárias, pois com um “engessamento” do projeto perder-se-ia muitas
experiências e resultados, por isso arranjos e rearranjos são inevitáveis.
Atualmente, estão sendo desenvolvidas as atividades do segundo ciclo de palestras que
tratam do Rap - o Rap e o Movimento Hip-Hop “têm uma relação mais próxima com nossos
alunos, sendo a música habitual do mundo deles, o que, por sua vez, pode ser um fator
importante a considerar para a aproximação do estilo musical (e a música em si) com as aulas
de História” (CANO; OLIVEIRA; ALMEIDA; FONSECA, 2012, p. 65).
O segundo ciclo já foi finalizado, todavia não serão expostos os resultados nesse texto.
Entre os produtos resultantes do segundo ciclo estão a criação de rimas produzidas pelos
alunos somadas aos relatórios As rimas de Rap que “tem servido como referência para a
produção de composições por parte dos próprios alunos das escolas[...]” (BITTENCOURT,
2011, p. 379). A música abaixo de autoria da aluna Natália Fagundes da turma 83 é um dos

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trabalhos resultantes do segundo ciclo de palestras e atividades do Projeto “Música Afro na


Escola”.6

UM RAP NOS MEUS PENSAMENTOS! SOU NEGRA E EXISTO!


Brasil, país de todos que imaginam a democracia
Brasil, país de todos que imaginam como ela seria
Enxergando a placa, mas atrás de beleza e só tendo uma certeza
Não sabemos onde isso vai parar

Mas para variar, eu não percebo que para os outros meu amigo era só mais um preto
diante de todo esse preconceito
Onde fica nosso direito?
Por uma sociedade igual
Por uma diferença ser considerada normal

Qualquer palhaço na televisão


Acrobatas, lutando por saúde e educação
Essa desilusão, nós vemos a corrupção,
Vemos o futuro morrendo na mesma televisão

E essa desigualdade insiste em nos rodear


Injusta, social, racial
que não se sabe quando vai terminar

Mas tenho certeza que ela ainda vai matar futuros jovens, adolescentes
que esperam um futuro promissor, mas sofrem preconceito, discriminação
por uma mente fechada de uma burguesia sem razão

Mas e essa legião que ainda acredita numa solução


Que escreve suas canções, suas poesias, seus sonhos
Que segue convicção seus planos

E não esqueça abra sua mente


Sacuda a poeira e junte-se a gente
E agora para terminar, só falta colocar a melodia e cantar.

Considerações finais

O processo de implementação da Lei Federal 10.639/03 exige atenção e cuidado no


trato com a diversidade étnico-racial, no estudo teórico-metodológico do campo na qual ela
está inserida, na formação continuada de professores, políticas de ações afirmativas, projetos
escolares, debates e reflexões, mudança de posturas, alterações e adequações nos currículos
escolares e projetos políticos pedagógicos, reformulações curriculares das Universidades e,
acima de tudo, vontade de querer transformar um país marcado pela discriminação racial, pelo
racismo e pela desigualdade social.

6
A aluna e os pais autorizaram a divulgação do seu nome por meio do termo de consentimento e autorização de
próprio punho dos responsáveis.

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Embora exista uma série de medidas que viabilizem a aplicabilidade da Lei Federal
10.639/03, não existe uma fórmula perfeita, pois cada contexto educacional é formado por
uma realidade social, econômica e cultural. Assim, optou-se por utilizar a música como um
instrumento de ensino-aprendizagem e como uma possibilidade de inserção da Lei no
contexto de uma escola pública que se encontra em processo de adaptação, apesar das
inúmeras resistências. Essa escolha deve-se a alguns apontamentos já explicitados ao longo do
texto.
Os resultados parciais obtidos com o Projeto “Música Afro na Escola” são satisfatórios
e somam-se a outros resultados de projetos já concluídos ou em fase de desenvolvimento, os
quais representam um avanço nas práticas pedagógicas que visam à promoção de uma
educação para as relações étnico-raciais, à valorização da cultura afrodescendente e ao
combate ao racismo e a desigualdade social. Cabe ressaltar que não existem práticas
pedagógicas perfeitas, afinal, somos eternos aprendizes, portanto elas precisam ser
continuamente transformadas, adaptadas, readaptadas.
Por fim, deve-se pensar na importância do processo de ensino-aprendizagem da
História, de que forma se ensina e se constrói o conhecimento histórico, respeitando as
vivências, experiências e cultura dos alunos, tendo em vista que eles não são depósitos de
conteúdos e, sim, construtores de suas próprias histórias.

Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem
ou ainda por sua religião.
Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se podem aprender a odiar,
podem ser ensinadas a amar.
Nelson Mandela

Referências

BRASIL. Lei no 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003 . Disponível em


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acessado em: 23 de ago. de
2013

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SECAD, 2006.

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humanas e suas tecnologias. 3ed. Brasília: SEB, 2008.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História fundamentos e métodos. 4.


ed. São Paulo: Cortez, 2011.

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CANO, Márcio Rogério de Oliveira (Coord.); OLIVEIRA, Regina de Soares; ALMEIDA,


Vanusia Lopes de; FONSECA, Vitória Azevedo. A reflexão e a prática no ensino de
História. 1. ed. São Paulo: Blucher, 2012.

DOMINGUES, Petrônio. A Insurgência de Ébano: A História da Frente Negra Brasileira


(1931-1937). 2005. Tese (Doutorado em História). Universidade de São Paulo, São Paulo.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade Cultural, currículo e questão racial: desafios para a
prática pedagógica. IN: ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Maria de ABRAMOWICZ,
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HEGEL, Friedrich. Filosofia da História. Brasília: UnB, 1995.

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CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática


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Universidade Federal do Paraná, 2006.

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Alternativa metodológica para trabalhar gênero em sala de aula

André Luis Ramos Soares1


Carolina Bevilacqua Vedoin2
Helen da Silva Silveira3
Leticia Schio4

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo expor e problematizar a metodologia desenvolvida na atividade
“Construção de estereótipos no Brasil Colônia”, referente ao estudo de gênero. Foi realizada através do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid/UFSM), e aplicada em turma de 2º ano de
Ensino Médio da Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi, no ano de 2014. A história das mulheres
ainda é um assunto pouco trabalhado em sala de aula, por isso, houve a necessidade de planejar a atividade em
torno desse tema, a fim de reconhecer a mulher como sujeito histórico, visto que construiu a história juntamente
com os homens e não de forma secundária. A temática da atividade foi referente ao período colonial brasileiro,
mais especificamente o nordeste açucareiro e como a partir desse construiu-se estereótipos sobre as mulheres e
os papéis privados e sociais que ocupavam. Para problematizar tais estereótipos realizou-se uma dinâmica em
que os alunos deveriam fixar em painéis bonecas brancas, negras e indígenas em espaços ocupados no Brasil
Colonial e como pensam ser no Brasil atual. Essa metodologia de ensino em história teve como objetivo
provocar a reflexão sobre como o passado influencia na formação das mentalidades atuais, visto que a história se
compõe de rupturas, mas também de continuidades.
Palavras-chave: Gênero, metodologia, ensino, história, estereótipo.

Methodological alternative to work gender in class

Abstract: This abstract aims to expose and problematize the methodology developed in the activity
“Construction of stereotypes in Colonial Brazil”, relative to gender studies. The activity was realized through the
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid/UFSM), and it was applied in class second year
of High School Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi, in 2014. Women's history is still a subject
scarcely worked in class and, for this reason, there was the necessity of planning the activity surrounding this
subject, in order to recognize the woman as a historical player, since she constructed history alongside men, and
not in a secondary role. The theme of the activity refers to the Brazilian colonial period, specifically the sugar-
producing Northeast, and how by it the stereotypes on women and the private and social roles they occupied
came to be. To problematize such stereotypes it was realized a dynamic where the students had to delegate
white, black and indian dolls to determined places in Colonial Brazil and to think where do the dolls belong to in
contemporaneous Brazil. This methodology of teaching history had as its aim to provoke the reflection on how
the past influences the formation of contemporaneous ways of thinking, since history is composed not only of
ruptures, but also of continuities.
Keywords: Gender, methodology, teaching, history, stereotype.

1
Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: alrsoaressan@gmail.com
2
Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: karolvedoin@hotmail.com
3
Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: helen.dasilvasilveira@gmail.com
4
Docente na Escola Estadual de Educação Básica Augusto Ruschi. E-mail: leticiaschio@yahoo.com.br

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23

O presente artigo tem como objetivo expor e problematizar uma alternativa


metodológica para trabalhar gênero em sala de aula. A prática pedagógica aqui apresentada
foi aplicada em turma de 2º ano de Ensino Médio, na Escola Estadual de Educação Básica
Augusto Ruschi, Santa Maria, RS. A atividade ocorreu no turno da noite em dois encontros,
totalizando quatro períodos, cada um deles com 40 minutos, nos dias 10 e 17 de setembro de
2014. Foi desenvolvida através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,
subprojeto História 2014 da Universidade Federal de Santa Maria (Pibid/UFSM). O projeto
Pibid é financiado pela Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, cujo objetivo é inserir licenciandos em escolas de educação básica durante a
graduação. Dessa forma, oportuniza o contato com o âmbito escolar antes do estágio
supervisionado, que ocorre somente no final dos cursos de licenciatura. Também visa
valorizar a prática docente, visto que os professores da rede pública de ensino participam da
formação dos graduandos através da supervisão das práticas pedagógicas. Ademais, propicia
aos licenciandos a pesquisa, o planejamento e a realização das atividades, a coexistência entre
a teoria e a prática.
A atividade desenvolvida teve como eixos temáticos papéis de gênero, relações de
poder e sexualidade, pois é perceptível que são assuntos por vezes menosprezados e
discriminados, e não vistos como objetos de estudo dos historiadores e professores de história.
Devido a isso, os alunos “talvez até passem por todas as séries escolares sem nenhum contato
com um dos conceitos mais instigantes presente na historiografia das últimas décadas, desde
que ficou claro que as relações de gênero são uma dimensão importantíssima das relações
sociais” (PINSKY, 2009, p. 29), o que acarreta a reprodução de estereótipos, pois se atribui
funções aos homens e às mulheres como se fossem naturais e não construções históricas.
Sendo assim, a importância de trabalhar gênero em sala de aula é desconstruir os
papéis sociais impostos às mulheres e aos homens. O ensino de história permite mostrar como
se construiu esses papéis ao longo do tempo e que, portanto, não são biológicos. Segundo
Pinsky (2009), é necessário que os alunos compreendam as diferenças entre o natural e o
social, ou seja, que as concepções sobre o que é “ser mulher” e o que é “ser homem” foram
produzidas em determinado contexto social e podem ser modificadas. Portanto, por “gênero”
compreende-se um conceito:

Para marcar uma distinção entre cultura e biologia, social e cultural. Assim, quando
a palavra sexo é utilizada, vem à mente a biologia, algo ligado à natureza. O termo
gênero, por sua vez, faz referência a uma construção cultural: é uma forma de
enfatizar o caráter social e, portanto, histórico, das concepções baseadas nas
percepções das diferenças sexuais (PINSKY, 2009, p. 30).

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No que concerne ao estudo do Brasil Colônia, existe relevância pelo fato de ser o
início da formação do país, o que permite o entendimento dos estereótipos que permeiam a
nossa sociedade. Nesse sentido, os locais privados e sociais que as mulheres ocupavam eram
restritos se comparados aos dos homens e, atualmente, perpetua-se essa lógica de perceber a
realidade, em que as mulheres devem ficar limitadas a determinados espaços. Acerca disso, é
necessário salientar que não existia “a mulher” do período colonial, mas “as mulheres”, haja
vista que os códigos morais e os padrões sociais eram impostos de forma diversa às diferentes
etnias e classes.
Em relação às mulheres nativas, quando os portugueses aqui chegaram no século XV,
tendo eles os primeiros contatos com os povos originários, viram nessas mulheres uma
semelhança com as mouras, já que possuíam pele morena, cabelos e olhos pretos, o que
despertou o interesse dos recém-chegados. José Azevedo e Silva (2004, p. 94) afirma que “o
imaginário da “moura encantada” é, pois, transportado pelos portugueses para o Brasil. A
figura da índia evoca a imagem dessa moura encantada”. Inicialmente, houve um
estranhamento por parte dos dois universos simbólicos que se conheciam: os portugueses e os
povos originários. Os primeiros vinham de uma Europa pudorosa, já os segundos tinham uma
visão de mundo em que andar nu ou seminu não se enquadrava no conceito de errado e isso
contribuiu para a sexualização da mulher indígena, assim denominada pelos colonizadores. O
trecho seguinte apresenta essa ideia, mas analisada a partir de uma visão em que a mulher
representa a “devassidão”, justificando os desejos sexuais dos colonizadores:

O europeu saltava em terra escorregando em índia nua; os próprios padres da


Companhia precisavam descer com cuidado, senão atolavam o pé em carne. Muitos
clérigos, dos outros, deixavam-se contaminar pela devassidão. As mulheres eram as
primeiras a se entregarem aos brancos, as mais ardentes indo esfregar-se nas pernas
desses que supunham deuses. Davam-se ao europeu por um pente ou um caco de
espelho. (FREYRE, 1986, p. 128 apud LACERDA, 2010, p. 41).

O extermínio sistemático dos povos originários relegou à mulher indígena uma


posição de invisibilidade social, sendo vista ainda como o ser que usa roupas o suficiente para
apenas “tapar as vergonhas”. Também de que é incapaz de tornar-se uma pessoa letrada para
galgar postos de trabalhos importantes, quando na verdade, foi o descaso e a omissão do
Estado que tornou as condições de vida dessas mulheres difícil, visto que elas não possuíam
em sua grande maioria acesso a recursos básicos como assistência médica, escolas e moradia
digna, impedindo o seu acesso a diferentes espaços.
Além disso, é importante ressaltar que a colonização e a exploração ocorreram para
além das terras, mas também no corpo feminino. Há uma comparação entre o feminino e a

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 22-35, Jul. 2015


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natureza, sendo assim, pode-se dizer que “o corpo feminino simboliza metaforicamente a terra
conquistada” (ALMEIDA, 2007, p. 462 apud LACERDA, 2010, p. 29). Isso podia ser
justificado, pois o homem colonizador reconhecia-se como “civilizado”, enquanto a mulher
nativa nua aproximava-se mais do “natural”, legitimando a exploração sexual. Portanto, assim
como a terra foi utilizada para responder aos anseios da colonização, a mulher também, tanto
as nativas e as negras, como objetos sexuais e para a reprodução quando não havia mulheres
brancas, bem como as brancas da elite, para exercerem sua função de esposas submissas e
mães. A autora Lacerda (2010) discute essa metáfora entre a mulher e a natureza e ressalta
que as simbologias criaram-se a partir das dúvidas existentes em relação ao corpo feminino,
por exemplo, a amamentação, a gravidez e a menstruação. O corpo da mulher era um mistério
para a mentalidade colonial, bem como as terras desconhecidas, que deveriam ser desbravadas
e colonizadas. Sendo assim, “esta série de identificações, produzidas pelo universo masculino,
fazia no Brasil colonial pertencerem ao mesmo imaginário a natureza e a mulher, cercadas das
noções de enigma e de perigo.” (LACERDA, 2010, p. 34) Nesse sentido, ressalta-se que

Não obstante este fato, entre nós a identificação terra-mulher ganhou contornos
profundos que se imbricaram com a relação de colonização. A metáfora recíproca
entre as figuras significou tanto identificação simbólica entre a mulher (primeiro a
indígena, e depois a africana a mestiça e também a branca) e a terra, quanto
similitude nas práticas de dominação e exploração, até à devastação. (LACERDA,
2010, p. 28).

Em meados do século XVI iniciou-se o tráfico atlântico negreiro, a fim de


comercializar negros de diferentes partes do continente africano para escravizá-los no Brasil
colonial. A África é um continente heterogêneo, devido a isso, “não havia unidade cultural,
racial ou linguística entre os escravos africanos que desse ensejo a sua unificação ou a
formação de núcleos solidários” (LACERDA, 2010, p. 44). Apesar disso, diversas formas de
resistência foram articuladas, desde as que entravam em oposição com a estrutura
escravocrata, quanto às negociações diárias, haja vista que “na verdade, escravos e senhores
manipulam e transigem no sentido de obter a colaboração um do outro; buscam – cada qual
com os seus objetivos, recursos e estratégias – os “modos de passar a vida”, como notou
Antonil” (REIS e SILVA, 1989, p. 16). Nesse sentido, os negros escravizados eram
objetificados diante das relações de poder da escravidão colonial brasileira.
Nesse contexto, as mulheres negras sofriam duplamente: com o trabalho forçado e
com a exploração sexual, visto que “muitos escravocratas partiam do pressuposto de que o
acesso sexual às escravas era prerrogativa natural de sua propriedade” (STEARNS, 2010, p.
125). A hiperssexualização da mulher negra está introjetada nas mentalidades do Brasil atual,

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estereótipo construído historicamente a partir do período colonial. Essas relações de poder não
eram simples, apenas homem branco/mulher negra, por exemplo, o negro escravizado podia
vingar-se do seu senhor por ter abusado de sua mulher, mas também violentar fisicamente sua
esposa, culpabilizando-a. Além disso, comumente havia ódio entre as mulheres brancas e as
negras, pois as traições dos senhores eram frequentes e suas esposas transferiam os
sentimentos desprezíveis às “amantes”. Os trechos a seguir descrevem esse contexto:

Foram os senhores das casas-grandes que contaminaram de luces as negras das


senzalas. Negras tantas vezes entregues virgens, ainda mulecas de doze e treze anos,
a rapazes brancos já podres de sífilis das cidades. Porque por muito tempo dominou
no Brasil a crença de que para o sifilítico não há melhor depurativo que uma
negrinha virgem (FREYRE, 1986, p. 338 apud LACERDA, 2010, p. 49).

No ambiente voluptuoso das casas-grandes, cheias de crias, negrinhas, mulecas,


mucamas, é que as doenças venéreas se propagaram mais à vontade, através da
prostituição doméstica – sempre menos higiênica que nos bordéis (FREYRE, 1986,
p. 340 apud LACERDA, 2010, p. 49).

A negra-massa, depois de servir aos senhores, provocando às vezes ciúmes em que


as senhoras lhes mandavam arrancar todos os dentes, caíam na vida de trabalho
braçal dos engenhos e das minas em igualdade com os homens. Só a essa negra,
largada e envelhecida, o negro tinha acesso para produzir crioulos (RIBEIRO, 2006,
p. 148 apud LACERDA, 2010, p. 49).

Na atualidade, a sua imagem ainda é muito ligada ao espaço privado, a alguém que
realiza os serviços domésticos e serve aos prazeres sexuais masculinos. Os ofícios domésticos
continuam sendo os principais, haja vista que muitas vezes não possuem acesso aos estudos, o
que implica em baixa escolaridade impedindo-as de competir no mercado de trabalho por
melhores serviços e salários, tudo isto dificulta romper com as barreiras da discriminação que
perpetua o estereótipo de mulher que não possui interesse em transformar a sua condição de
vida.
Gilberto Freyre discute em sua obra Casa Grande e Senzala (1933) acerca das relações
sexuais entre senhor/escrava, a miscigenação e, por isso, acredita na “amenidade” da
escravidão. Com a atividade desenvolvida objetivou-se expor e dialogar sobre papéis de
gênero, exploração sexual e a construção de estereótipos das mulheres do período colonial,
mais especificamente do nordeste açucareiro, onde havia as lavouras de açúcar, os engenhos e
as casas grandes e senzalas. Portanto, o livro Casa Grande e Senzala contribuiu para
problematizar essa temática, mas com um olhar crítico sobre a obra, pois compartilha de
teoria historiográfica que não considera coerção nas relações entre senhor e escrava. É
importante ressaltar que as negras inúmeras vezes eram estupradas, mas também havia
relações sexuais com consentimento, no entanto, muitas o faziam para não receberem
punições e por medo de sua condição como escravas piorar, ou seja, a coerção existia mesmo

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quando havia consentimento. Além disso, como eram sexualizadas ao extremo, utilizavam
disso como forma de resistência, realizando a luxúria de seus senhores poderiam de forma
razoável melhorar suas condições de vida. Por exemplo, os senhores às vezes “confiavam-nas
à proteção de amigos ou concediam-lhes alforria, ou então, instalavam-nas em pequeno sítio,
com um ou dois escravos para servi-las” (PRIORE, 2014).
É necessário lembrar que apesar de a obra de Gilberto Freyre ter quebrado com a visão
inferiorizante do negro, ele dá um caráter benevolente à escravidão, o que foi criticado a partir
dos anos de 1950, principalmente pela chamada Escola Paulista que colocou em dúvida o
conceito de “democracia racial”, mostrando que entre os anos de 1950 e 1960 os negros
ocupavam os piores postos de trabalho e constituíam a grande maioria dos analfabetos do
Brasil. A democracia racial defendida por Freyre tinha em seus princípios de que o
preconceito no Brasil seria apenas de classe e não de cor, e que os elementos culturais
africanos, portugueses e indígenas haviam se misturado, formando a cultura brasileira. No
entanto, tendo em vista que os indígenas eram sempre retratados como povos que habitavam
essa terra antes da colonização e desapareceram por completo após a chegada dos
portugueses, além de haver também a ideologia do branqueamento no Brasil a partir do século
XIX, percebe-se que não houve igualdade entre as diferentes etnias.
Sendo assim, é importante ter em mente que a teoria da democracia racial foi utilizada
para legitimar o discurso de que havia igualdade de cor no Brasil, portanto, que as condições
para a ascensão social e para a melhor qualidade de vida não dependiam de etnia, mas sim
apenas de esforço individual. No entanto, houve negligência por parte do Estado e da alta
sociedade para com a população das etnias negras e indígenas, levando-as à marginalização
social. Atualmente essas etnias constituem, em sua maioria, a massa dos pobres urbanos das
grandes cidades, morando em favelas, onde faltam as condições mínimas para a dignidade da
pessoa humana.
No que concerne às mulheres brancas, há diferenciações entre as ricas e as pobres, mas
iremos nos deter às mulheres da elite rural, as moradoras das casas grandes. Segundo Priore
(2014), elas detinham dote que levavam aos maridos no casamento e para que essas terras e
esses escravos não fossem divididos entre filhos legítimos e ilegítimos, deviam ser fiéis aos
seus esposos para a manutenção da riqueza, embora a fidelidade não fosse recíproca. É
importante lembrar que “na elite, ocorriam também casamentos de meninas com homens bem
mais velhos. Às vezes as esposas eram tão jovens, tendo apenas completado 13 ou 14 anos,
que o casal tinha que esperar algum tempo para ter relações sexuais” (PRIORE, 2014), ou
seja, havia coerção nos casamentos do período colonial, enquanto a menina devia casar

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virgem, o homem já teria tido outros relacionamentos íntimos em sua vida. A família,
portanto, era patriarcal, o senhor era dono não só das suas terras, mas também dos escravos,
da sua esposa e dos seus filhos, e nesse contexto, a mulher branca devia comportar-se de
acordo com “a moral e os bons costumes”, ou seja, vestir-se de forma recatada e ser submissa
ao marido, assim teria honra.
O espaço que ocupavam era o privado, em que deveriam exercer o papel de mães e
esposas e para sair ao espaço público deveriam estar sempre acompanhadas, pelo marido,
irmão, pai ou por uma mulher escrava. Portanto, na sociedade colonial “o processo normativo
servia para que elas cumprissem seu papel de mães e esposas obedientes, difusoras do
catolicismo e responsáveis pelo ‘povoamento ordenado da colônia’” (PRIORE, 1993, p.17 e
p. 334 e 2000, p. 22 apud LACERDA, 2010, p. 35). Sendo assim, as mulheres negras e
indígenas eram, em sua maioria, sexualizadas ao extremo, já as mulheres brancas não deviam
demonstrar interesse sexual, diferentes formas de opressão e violência, que construíram
estereótipos sobre esses sujeitos históricos: a “devassa”, justificando a exploração sexual, a
“pura”, que não possui desejos.
O fato de haver historicamente, incluindo a formação sociocultural do Brasil,
complexos de valores e padrões, normas que visam ditar os comportamentos, de tal modo
homogeneizando as práticas, constrói os estereótipos. Tais regras institucionalizadas na
sociedade visam introjetar conteúdo conservador, sexista e racista, por conseguinte coibindo
uma livre expressão dos sujeitos históricos e sociais. É importante ressaltar que a autonomia e
a emancipação surgiram com resistência diária e luta do gênero feminino, portanto, as
mudanças ocorridas ao longo do tempo, no que concerne aos espaços ocupados pelas
mulheres, não se fizeram naturalmente, mas sim com movimentos sociais e também com o
fazer histórico na vida cotidiana de pessoas que contribuíram com sua prática social
contestando os valores tradicionais.
Os estereótipos são construídos não somente a partir das diferenciações de cor e
gênero, mas também de classe social. Uma mulher branca pobre terá menos oportunidades de
quem pertence a classes mais abastadas, que possui melhores perspectivas de estudo e
condições financeiras para se qualificar para o competitivo mercado atual. No entanto, ainda
que pertençam às classes mais altas, não possuem total liberdade, visto que o machismo as
torna alvo de violência doméstica e as obriga a enquadrar-se em certos padrões de
comportamento que as impedem de vestir-se da maneira desejada ou de relacionar-se com
quem escolher.

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Com a atividade procurou-se observar as continuidades históricas, assim como havia


diferentes normas sociais às mulheres brancas, negras e indígenas no período colonial,
atualmente existem padrões impostos de forma diversa ao mundo feminino, levando em conta
a cor, a classe social e a orientação sexual. Mesmo pertencentes ao mesmo sexo a sociedade
lhes atribui diferentes características, a consequência é a forma como cada uma terá que traçar
caminhos para alcançar determinados objetivos. Sendo assim, devido ao tratamento desigual,
o acesso a uma posição importante de trabalho torna-se mais difícil a uma mulher indígena do
que a uma mulher branca, por exemplo.
Não obstante, a mulher não é uma agente passiva de sua própria história, ela está em
constante labuta, construindo estratégias de resistência a fim de fazer as suas reivindicações.
As mulheres negras e indígenas precisam lutar por uma equidade social que ainda não foi
estendida a elas. Nesse âmbito, o ensino de história é capaz de abarcar a grande pluralidade de
contextos em que foram forjados os caminhos percorridos pelos vários grupos sociais ao
longo do tempo, mas para que isso ocorra é preciso que a escola ande junto com as mudanças
sociais e ouça o meio em que está inserida, desmontando discursos sobre a passividade desses
grupos com a sua própria história. Nos últimos anos isso tem acontecido lentamente, pois os
conteúdos trabalhados em sala de aula vêm sofrendo alterações, mas temáticas como a
história das mulheres ainda possuem pouco espaço em atividades, haja vista que há um vasto
campo de pesquisa acadêmica nessa área.
É preciso que o professor e a professora de história se mantenham atualizados,
procurando meios de trazer aos educandos algo que vá além da aula tradicional e não
corresponda às necessidades dos alunos atualmente. As mulheres estão entrando para as
universidades e conquistando postos de trabalho de alto nível, tudo isso é fruto de lutas
reivindicatórias e diárias travadas por elas, nesse sentido a história em sala de aula deve
reconhecer e mostrar aos alunos que a mulher não cumpre um papel secundário na sociedade,
pelo contrário, ela é protagonista juntamente ao homem. Entretanto, é preciso não cair em
generalizações, pois as mulheres não são um grupo homogêneo e, mesmo depois de diversas
conquistas, as necessidades continuam a ser diferentes.
Por isso é importante que a escola esteja em consonância com o mundo acadêmico,
pois a historiografia contemporânea vem contemplando o grande universo feminino a partir
da diversificação dos estudos históricos, isso ajuda a distinguir a multiplicidade de posições
no espaço público e privado ocupado pelas mulheres em diferentes momentos. Quando essas
pesquisas chegam à sala de aula, consegue-se explicar aos educandos que as ligações
estabelecidas entre homens e mulheres produziram as imposições de padrões sociais, ou seja,

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a forma como se estabelecem as relações entre os sexos é uma construção histórica. Assim,
através da reflexão, desnaturaliza-se a ideia muitas vezes impregnada no nosso imaginário de
que o período presente é imóvel, e de que o passado não tem nenhuma influência nele.
Esse horizonte guiou toda a atividade que desenvolvemos em sala de aula, que teve
dentre os objetivos levar para o sistema básico de ensino uma visão acerca do sujeito
feminino, mostrando a mulher enquanto agente histórico, autora de ações que tiveram impacto
direto sobre sua realidade. Dentre essas ações estão os atos de resistência articulada por elas
que foram os mais dinâmicos e diversos, haja vista que o protagonismo era heterogêneo
contrapondo a imagem de um ser dócil e frágil que não tinha forças para reagir.
Procuramos mostrar aos discentes que mais do que resistir abertamente à opressão, as
mulheres também articulavam estratégias de negociações diárias, visando melhorar a vida
doméstica e escrava, e com o passar do tempo foram surgindo a necessidade de conquistar
outros espaços. Fatores como a abolição da escravatura, o processo de industrialização e a
república, fizeram emergir a vontade de ocupar novos espaços e direitos, originaram-se lutas
maiores do que amenizar a vida que levavam, as pautas passaram a ser o direito de trabalhar
fora e de participar do processo político do país. Além disso, surgiram lutas para poder
frequentar a escola, mas a grande maioria continuava a ser obrigada a casar-se, tornando-se
muitas vezes alvo de violência doméstica, além da obrigação de ter filhos, resultando em
protestos contra tais imposições, objetivando-se a liberdade de escolher quando ter seus filhos
e com quem se casar.
Com isso se evidencia que a vida que as mulheres têm hoje com acesso a diversos
setores sociais, além dos direitos que anteriormente eram exclusivos dos homens, é fruto de
anos de reivindicações por mais autonomia, quebrando com a ideia de que esses direitos são
resultantes naturais do processo democrático. No entanto, mesmo após tantas conquistas, as
características de comportamento que uma mulher deve ter continuam sendo fortemente
padronizada, devido à perpetuação no tempo de estereótipos e continuidade de pensamentos
do período colonial. Com a exposição aos alunos dessas construções sociais objetivou-se a
reflexão sobre a veracidade que as rotulações assumiram, além das dificuldades encontradas
atualmente pelas diferentes mulheres brasileiras, que mudam mais uma vez o caráter de luta
por direitos de cada uma delas.
A metodologia desenvolvida procurou abarcar esses conteúdos. No primeiro momento
da atividade, ocorreu a aula teórica para explicar acerca do período colonial, em que o Brasil
não era um país, mas sim um domínio ultramarino português, onde se construiu o que
conhecemos por colônia para a exploração dos recursos naturais. Problematizou-se a

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existência de diferentes relações sociais e de trabalho entre os lusitanos, responsáveis por


comandar a exploração e as mais diferentes etnias nativas e africanas, sendo essas subjugadas
e escravizadas, criando uma sociedade hierarquizada. Explicou-se aos alunos de forma sucinta
a escravidão indígena e africana, haja vista que para pensar sobre as relações existentes em
casas grandes e em senzalas, em um Brasil desenvolvendo a economia do açúcar, era preciso
primeiramente explicar como se desenvolveu esse processo e a estrutura escravocrata. Além
disso, discutiu-se sobre o pensamento católico que veio junto com os colonizadores
portugueses e que colocava os povos originários como selvagens e sem fé, deslegitimando as
suas culturas e, também, os africanos como seres amaldiçoados, o que justificava a dizimação
dos nativos e a escravidão dos negros.
As mulheres desse período se encontravam em diferentes posições nessas hierarquias e
relações de poder, atribuídas de acordo com a função que possuíam na colônia, que envolvia
exploração sexual e obrigação de procriar, ou seja, havia diferentes grupos étnicos
convivendo, mas as imposições eram diferentes. A religião católica também colocava a
mulher como um ser inferior ao homem, sendo, portanto, oprimida e alvo de violência, ao
qual resistiam da forma que podiam, encontrando espaços de negociação de forma a abrandar
as rígidas relações que as reprimiam. A partir disso se explicou que o seu “rótulo” seria de
acordo com o estamento em que se encontravam, já que era esse que determinava sua função
social e/ou de trabalho.
O segundo momento da atividade consistiu na aplicação de uma dinâmica que visava
problematizar os estereótipos femininos. Solicitou-se aos alunos que fixassem bonecas
brancas, negras e indígenas em painéis, onde havia espaços privados (sala e cozinha) e sociais
(salão de festas e academia), no local em que eles imaginavam que as mulheres estavam no
Brasil Colonial e como pensam ser no Brasil atual. Com isso pode-se perceber como a turma
percebia as rupturas e as continuidades do processo histórico, além de dialogar acerca dos
espaços privados e sociais que as mulheres de diferentes etnias ocupavam no período colonial
e atualmente, o que muitas vezes passa despercebido ao olhar cotidiano. Segue abaixo
imagem que representa o painel utilizado com os alunos:

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Fig. 1: painel elaborado pelos autores

A turma dividiu-se em três grupos para a realização da dinâmica, os quais montaram


os seus painéis. Cada grupo apresentou um resultado diferente, e a partir deles foram
realizadas discussões:

Fig. 2: painel elaborado pelos autores

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Fig. 3: painel elaborado pelos autores

Fig. 4: painel elaborado pelos autores

Essa metodologia de ensino em história teve como objetivo provocar a reflexão sobre
como o passado influencia na formação das mentalidades atuais, visto que a história se
compõe de rupturas, mas também de continuidades. A partir dessa reflexão, procuramos
mostrar como absorvemos e reproduzimos ideias e práticas sem percebermos, citando também
a mídia e os meios de comunicação de massa que perpetuam formas de perceber a realidade,
por exemplo, a versão que mais conhecemos sobre esse momento foi eternizada pela obra de
Gilberto Freyre, largamente utilizada para a produção de novelas e séries televisivas, e que

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constroem versões sobre o passado. Também explicou-se aos alunos que o fato de as mulheres
terem conseguido se libertar da opressão e proibições, mas terem continuado a serem
rotuladas, deve-se ao fato de não existir uma ruptura total com o passado, que sempre deixa
marcas ou heranças.
A atividade conseguiu dar conta dos objetivos estabelecidos, conseguindo levar os
alunos à reflexão sobre como se estabeleceram as relações de gênero do nosso país, o que
provocou questionamentos sobre as formas de ver o mundo, através de um olhar
contemplativo acerca da história das mulheres. A metodologia aplicada de dividir a atividade
em dois momentos, onde a prática e a teoria se complementavam teve sucesso, pois conseguiu
prender a atenção dos alunos fazendo-os interagir em grupos para chegarem a uma conclusão
em conjunto. O interesse dos estudantes se mostrou pelo seu envolvimento, ou seja, pelas
perguntas feitas por eles durante a aula teórica, o que demonstra o quanto estavam atentos,
visto que pensar sobre os papéis de gênero envolve a realidade de todos, já que eles são
agentes histórico-sociais e querem compreender o seu lugar no contexto em estão inseridos.
Por fim, ressaltamos que o nosso objetivo é socializar essa experiência que visava discutir
papéis de gênero, construção e perpetuação de estereótipos femininos na educação básica, a
fim de que possa servir como uma alternativa aos professores das escolas da rede pública de
ensino, adaptando a cada realidade escolar.

Referências

FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. São Paulo: Global Editora, 1933.

LACERDA, Marina Basso. As mulheres no Brasil Colonial. In: Colonização dos corpos:
Ensaio sobre o público e o privado. Patriarcalismo, patrimonialismo, personalismo e violência
contra as mulheres na formação do Brasil. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em:
<http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/acessoConteudo.php?nrseqoco=56439>. p. 25- 63.

PINSY, Carla Bassanezi. Gênero. In: Novos temas nas aulas de história. São Paulo:
Contexto, 2009. p. 29- 53.

PRIORE, Del Mary. A mulher casada. Disponível em: <http://historiahoje.com/?p=1056>.


Acessado em 09 de outubro de 2014.

PRIORE, Del Mary. Casamento e virgindade nos tempos coloniais. Disponível em:
<http://historiahoje.com/?p=2497>. Acessado em 09 de outubro de 2014.

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REIS, João José; SILVA, Eduardo. Entre Zumbi e Pai João, o escravo que negocia. In:
Negociação e conflito. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 13- 21.

SILVA, José Azevedo e. O forjar da realidade sócio-cultural. In: O Brasil Colonial. Coimbra,
2004. p. 93- 100.

STEARNS, Peter N. A sexualidade na era do comércio e das colônias. In: História da


Sexualidade. São Paulo: Contexto, 2010. p. 107- 131.

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Atividades desenvolvidas em sala de aula através do Pibid

Moisés Abraão Stein1

Resumo: Juntamente com meus colegas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
desenvolvemos dentro da sala de aula algumas atividades que foram realizadas com aulas práticas, que foi a
atividade com cerâmica e em seguida o trabalho de sitio arqueológico. Na atividade com cerâmica os alunos
tiveram que fazer potes com argila conforme foi trabalhado em sala de aula, neste contexto cada criança fez seu
pote de maneira diferente uma das outras e, em seguida, pintaram com as cores que os povos indígenas usavam
quando faziam suas cerâmicas. Na parte do sitio arqueológico os alunos tiveram uma simulação deu uma
escavação de um sito arqueológico onde encontravam restos de cerâmicas (parte de campo). E na parte de
laboratório os estudantes foram levados para um museu, onde tiveram que montar as partes das cerâmicas que
encontraram neste sitio que escavaram. Tanto na parte de campo, como na parte de laboratório, as crianças
tiveram que trabalhar em equipe. Ao final das atividades desenvolvidas os alunos perceberam que tanto na parte
da construção da cerâmica como na parte do sitio arqueológico, o trabalho deveria ser feito em equipe. Também
viram qual a função do arqueólogo, qual o seu trabalho, pois antes pensavam que o trabalho do arqueólogo fosse
o de achar ossos de dinossauros.
Palavras-chaves: PIBID, Cerâmica, Sitio arqueológico, Aulas práticas.

Summary: Together with my colleagues PIBID, we develop within the classroom some activities that were
carried out with practical lessons, which was working with pottery and then the work of archaeological site. In
activity with ceramics students had to make pots with clay as was working in the classroom, this contest each
child made his pot differently one of the other and then painted with colors that indigenous people used when
they made their ceramics. Already in the archaeological site of the students had a simulation gave an excavation
of an archaeological located where they found remains of ceramics (fieldwork). And in the lab students were
taken to a museum, where they had to assemble the parts of the ceramics found that place that feels excavated.
Both in the field and in the laboratory the children had to work in teams. At the end of the activities the students
realized that both in the construction of ceramics as part of the archaeological site, the work should be done in
teams. Also viewed the function of the archaeologist, what's your job, because before thought that it was the
work of the archaeologist to find dinosaur bones.
Keywords: Pibid, Ceramics, Archaeological Site, Practical classes.

Introdução

Inicialmente, eu e meus colegas do PIBID, tivemos a ideia de trabalhar a cerâmica dos


povos indígenas do Rio Grande do Sul. Antes, no entanto, apresentamos quais os povos
existiam aqui no Estado, porque as crianças desconheciam o assunto e nem compreendiam o
que era a cerâmica. Trabalhamos os povos dos campos, povos das florestas, do litoral, dos
cerritos e os povos dos pinheirais. Vimos também que cada um deles é identificado por uma

1
Faculdades Integradas de Taquara (FACCAT). Contato: moisesstein25@gmail.com

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 36-49, Jul. 2015


37

tradição: Tradição Taquara, Tradição Umbu, Humaitá, Vieira e Sambaquianos. E, neste


contexto, separamos estes povos em pré-cerâmicos e ceramistas.

Povos Pré-cerâmicos

Os povos dos campos foram os primeiros a vir para o Sul, seus vestígios são
classificados como Tradição Umbu. Abrigavam-se em cavernas e em algumas delas até
fizeram desenhos que são chamados de arte rupestre. Sobre a arte rupestre podemos informar
que:

O homem pré-histórico deixou quase toda a arte rupestre existente no Rio Grande do
Sul. Os motivos gravados nas rochas são bastante simples: formas geométricas,
traços, triângulos e linhas que se cruzam, dificultando saber o que significa. É muito
difícil datar a arte rupestre. Em muitas grutas com motivos gravados, existem
artefatos dos primeiros caçadores que povoaram o estado, sendo possível que fossem
os autores das gravuras (1200 ANOS DE HISTORIA E PRÉ-HISTÓRIA DO RIO
GRANDE DO SUL, 2013, p. 39).

Os povos das florestas são grupos nômades que vivem pertos dos rios. Sua
alimentação é baseada na dieta de frutas e do pinhão e também da caça e da pesca, pois estes
povos eram caçadores e coletores. Neste contexto Custódio (2004) destaca que os vestígios
encontrados dos povos de florestas são classificados como da Tradição Humaitá, e que estes
povos viveram e se desenvolveram nas florestas até o aparecimento dos Guaranis que
influenciaram na cultura. Os povos do litoral formaram os sambaquis, que são os amontoados
de restos de conchas, moluscos. “Alguns sambaquis apresentam ossos de peixes, de aves, de
animais terrestres e aquáticos” (CUSTÓDIO, 2004, p. 12). Podemos dizer que os grupos que
ocuparam os sambaquis, são os grupos das florestas e dos campos. Algumas das ferramentas
destes povos do litoral são feitas de osso, como anzóis e também artefatos de pedra polida
como pesos para as redes.

Povos Ceramistas

Os vestígios dos povos dos cerritos são conhecidos como da Tradição Vieira. São
moradores do Sul do Rio Grande do Sul, conhecidos como povos dos campos que formaram
aterros que são chamados de cerritos. “Os aterros ou cerritos são montes artificiais facilmente
reconhecíveis pelos pesquisadores” (1200 ANOS DE HISTÓRIA E PRÉ-HISTÓRIA DO
RIO GRANDE DO SUL, 2013, p. 39). Estes aterros possuíam variados tamanhos e formas

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 36-49, Jul. 2015


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circulares e algumas elípticas, de acordo com Instituto Anchietano de Pesquisa São Leopoldo.
(1991, p. 109).

Os cerritos são pequenas elevações do terreno, com forma aproximadamente


circular, oval ou elíptica, compostos principalmente de terra, ou com grande
quantidade de restos de alimentos humanos, que podem chegar até 100 m de
diâmetro e 7 m de altura. Encontram-se na proximidade das lagoas ou em banhados
ao longo dos rios. Geralmente vem agrupados, mas há também os solitários.

Os povos dos pinheirais habitavam lugares onde existiam mata de araucárias. Sua
alimentação era composta por variedade de frutas, raízes e vegetais, tinham também na época
do outono, o pinhão. Este grupo também praticava a caça e a pesca que faziam parte de sua
dieta. Eram construtores de casas subterrâneas que serviam para se protegerem do frio. “Eram
casas geralmente circulares, algumas parcialmente enterradas, cobertas por fibras vegetais.
Agrupadas, formavam pequenas aldeias dispersas na floresta” (CUSTÓDIO, 2004, p. 14).
Seus vestígios são conhecidos como pertencente à Tradição Taquara. É importante ressaltar
que algumas das casas subterrâneas eram bem sofisticadas na sua arquitetura, pois possuíam
uma bancada para se acomodar, onde poderiam fazer suas atividades. No centro da casa tinha
um aprofundamento maior que servia para fazer a fogueira.

Cerâmica

Depois da parte teórica sobre os povos pré-cerâmicos e os ceramistas, trabalhamos


com os alunos a parte prática sobre a cerâmica. Levamos argila para a sala de aula para que
cada aluno fizesse um pote de argila conforme seu conhecimento. Neste momento as crianças
já sabiam que algumas cerâmicas eram lisas e outras decoradas como na tradição taquara:

São vasilhas muito pequenas e finas, de coloração escura e, às vezes, polida.


Algumas vasilhas apresentam decorações feitas com instrumentos pontiagudos
quando a argila ainda estava mole: traços em linhas paralelas ou zigue-zague e
pontos são mais comuns. Também se decorava a cerâmica envolvendo-a com cestos
para deixar uma espécie de ‘impressão’ dos traçados (1200 ANOS DE HISTORIA E
PRÉ-HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO SUL, 2013, p. 77).

No estudo da cerâmica os alunos perceberam que no grupo dos Guaranis os homens


faziam o trabalho mais pesado como cortar o mato, buscavam alimentos através da coleta e da
caça e também guerreavam com outros grupos. “A cerâmica era feita pelas mulheres que
necessitavam para os afazeres da casa de recipientes com tamanhos diferentes” (1200 ANOS
DE HISTÓRIA E PRÉ-HISTÓRIA DO RIO GRANDE DO SUL, 2013, p. 91). O tamanho
dependia para da utilidade, pois as grandes eram para conservar as bebidas das festas; as

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panelas que eram menores e serviam para cozinhar os alimentos e menor ainda eram as tigelas
que usavam para servir o alimento. Portanto podemos dizer que as mulheres ficavam com
trabalhos mais leves, como: cozinhar e fazer a cerâmica. E as crianças ajudavam a cuidar dos
menores. Ainda sobre a cerâmica dos Guaranis, enfatiza Custódio:

Suas vasilhas cerâmicas eram feitas a partir de roletes de barro, unidos e alisados
com as mãos. As superfícies externas eram pintadas nas cores vermelho, preto e
branco ou decoradas com marcas de dedos e unhas. As maiores serviam para
preparar bebidas, ou para enterrar seus mortos. (CUSTÓDIO, 2004, p. 15)

Dentro deste aprendizado as crianças tinham feito seus potes com a argila que foi
levada por nós, professores do PIBID. Alguns fizeram nos seus potes as marcas em formas de
linhas paralelas e outros os fizeram lisos. Também teve diferença nos tamanhos onde alguns
fizeram maiores e outros menores e na espessura também percebemos as diferenças, alguns
mais finos e outros mais grossos. Deixamos os potes secarem e na aula seguinte foi a vez de
pintar.
Para a pintura dos potes levamos tintas de cores, preto, vermelho, verde e branco e
cada criança pintou seu pote. Alguns pintaram de uma cor e outros de várias cores. Alguns
ainda queriam misturar as cores para formar outros tons, mas explicamos que os indígenas
não faziam misturas das cores. Depois de ter a cerâmica pronta, as crianças notaram que era
um trabalho bem desenvolvido para aquela época, levando-se em conta as decorações e
pinturas que eram feitas. Então refletiam: como que foi inventada a cerâmica?

Seria difícil dizer como é que a cerâmica foi inventada. [...]; certas pessoas dizem
que a cerâmica foi descoberta quando um recipiente foi cozido acidentalmente pelo
calor do sol, mas é difícil encontrar provas que confirmam isto. O mais provável é
que a cerâmica, em virtude do clima social e econômico do período neolítico, tenha
sido inventada várias vezes nas condições sedentárias, então possíveis. Alguns dos
primeiros recipientes poderão ter sido cozidos ao sol, não restam dúvidas. A maioria
dos eruditos aceita a tese de que a cerâmica foi inventada independentemente na
América algum tempo depois de 3000 a.C. (CELORIA, 1978, p. 50-51).

Algumas cerâmicas ficaram muito secas e quebraram então as crianças queriam saber
se tinha como consertar e se a cerâmica dos povos indígenas também quebrava. E o que esses
povos faziam quando quebrava e não tinha mais utilidade. Conforme 1200 Anos de História e
Pré-História do Rio Grande do Sul (2013, p.91) “os recipientes maiores, depois de velhos e
inúteis, serviam ainda para enterrar os mortos, que eram cobertos por panelas e acompanhados
de tigelas com alimentos”. Dentro deste contexto partimos para a arqueologia, sendo
trabalhada a teoria e depois a prática onde nossos alunos tiveram a parte prática em duas
etapas, uma de campo e outra de laboratório, desenvolvida no museu. Quando perguntamos o
que eles sabiam sobre arqueologia, vimos que o conhecimento era muito fraco e alguns não

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sabiam nada. Outros se baseavam no personagem Indiana Jones, que pensavam que o
arqueólogo fosse o que fazia as escavações em busca de ossos de dinossauros, que
arqueologia era o estudo dos dinossauros.

Arqueologia

Primeiramente, antes de nos ir para trabalho de campo, precisamos saber: o que é


arqueologia? E de acordo com Ribeiro:

Definiríamos a arqueologia como uma ciência que busca a reconstituição das


tradições culturais extintas e tenta descobrir sua evolução ou decadência, expansão
no tempo e no espaço ao ambiente. Com isso, também respondemos parcialmente o
que busca o arqueólogo com seu trabalho. Além de conhecimento técnico [...], a
pessoa que vai tentar este tipo de atividade, necessita conhecer as leis da cultura e o
modo como os diversos povos organizam a sua vida, em todos os aspectos,
incluindo-se os espirituais e sociais. Aparentemente nos parece ser isto impossível,
pois o arqueólogo só lida com restos materiais de uma cultura (RIBEIRO, 1977, p.
14).

E os materiais mais comuns de serem encontrados nos sítios arqueológicos são as


cerâmicas e também o mais importante, pois como vimos às cerâmicas grandes quando não
serviam mais eram utilizadas para enterrar os mortos, por isso talvez sejam as mais fáceis de
achar. A arqueologia se confunde muito com a paleontologia que é uma ciência que estuda os
seres vivos que já existiram nos períodos históricos.
Celoria (1978) deduz que a arqueologia estuda o passado do homem através dos
vestígios que podem ser restos de materiais ou comidas como também restos de uma fogueira.
A arqueologia não é só uma ciência – trata-se de uma arte e suas técnicas podem ser aplicadas
em qualquer período histórico.
O trabalho da arqueologia se divide em duas partes: o trabalho de campo e o trabalho
de laboratório. E este trabalho de campo foi feito na escola com os alunos. Foram quebrados
pelos professores vasos de barro de tamanho pequeno e os pedaços foram enterrados sem a
presença dos alunos.

Trabalho de campo

O trabalho de campo está dividido em três partes: coleta artificial sistemática,


prospecção e escavação. Temos também diversos tipos de materiais para levar no trabalho de
campo alguns deles: caderno com capa dura e com muitas folhas, máquina fotográficas, metro
de carpinteiro, sacos de pano e de plástico, papel para embrulhar (pode ser o papel sanitário),

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peneiras, tesouras, pá de lixo ou de jardineiro ou até pazinha de pedreiro, caixa de madeira,


vassourinha e pincel, cordão, etiquetas, estacas de madeiras, vidros com bocas largas, material
escolar e material de camping, mochila cantil entre outras coisas...
O trabalho de campo do arqueólogo é uma atividade mais complicada, não é um
trabalho muito bom, pois depende muito do clima. Por exemplo, se chover não tem como
fazer uma escavação, além disso, o arqueólogo ao fazer o trabalho de campo precisa saber que
vai estar no campo ou mato e lá existem diversos tipos de animais, alguns mais perigosos
como cobras, aranhas e outros. O arqueólogo precisa estar preparado para tudo que pode vir
acontecer em seu trabalho. Também deve levar roupas para frio e para o calor, pois nunca
sabe como vai estar o clima. É importante também levar comida, água para beber e outros
mantimentos nunca se sabe quanto tempo vai ficar em uma escavação, às vezes pode levar
dias, semanas ou até meses. Deve estar preparado para ficar longe da família e se dedicar ao
mundo do trabalho que escolheu.
Na escola quando aplicamos a prática de campo não nos preocupamos muito com isso
e os materiais também foram levados: pá de jardineiro e de pedreiros, pincéis, cordão, estaca,
sacos plásticos, papel e caneta. O tipo de trabalho de campo realizado na escola foi de coleta
superficial sistemática:

Coleta superficial sistemática consiste em coletar todo o material de superfície


encontrado. Não poderá haver escolha, pois, então, deixara de ser sistemático e toda
a tarefa posterior estará perdida. Isto baseia-se na técnica estatística da amostragem.
Caso haja material cerâmico (fragmentos de vasilhames), recomenda-se marcar uma
área de 3 x 3m, e recolher tudo dentro dela (RIBEIRO, 1977, p. 19).

Os alunos escolheram um local onde deduziram que poderiam encontrar os fragmentos


dos materiais quebrados, eles escolheram o local devido a rastros de pessoas e também pela
coloração da terra que parecia estar mexida. Em seguida limparam este local e demarcaram
colocando as estacas e o cordão, depois de feito isso começou o trabalho de escavar. Toda vez
que achavam alguma coisa deveriam limpar com o pincel, depois pegar e colocar dentro de
um saco plástico com um número ou com o nome deles e não poderiam ser misturados outros
pedaços que seriam encontrados separados em outro local, pois cada um teria um saco
diferente. “Se existirem dois ou mais focos de cerâmica, recomenda-se a técnica
anteriormente descrita para cada um deixar o material separado (levará, posteriormente,
número de catálogo diferente)” (RIBEIRO, 1977, p. 19). Também não se pode misturar a
cerâmica com outros materiais em um mesmo saco, como cerâmica, lítico, ossos ou conchas.

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Como os objetos foram enterrados cinco dias antes da escavação estava fácil para
serem encontrados. E a limpeza também era bem tranquila, pois estavam na terra de areia com
isso facilitava as escavações. Ainda é importante ressaltar que:

Uma escavação arqueológica é um trabalho de especialistas treinados para descobrir


informação preciosas, que podem esclarecer partes de nossa história. Todo trabalho
é pouco e, a medida que se faz a escavação, o trabalho vai sendo registrado por meio
de desenhos, fotografias e anotações (CUSTÓDIO, 2004, p. 21).

Como os alunos não tinham máquinas fotográficas, só faziam os registros por meio de
anotações dos materiais que encontravam. E sobre a terra peneirada, conforme Custódio
(2004, p. 21) “a terra escavada é peneirada e os objetos encontrados são identificados e
embalados.” Aqui a terra não era peneirada, por ser só uma noção de um sítio arqueológico.
Sobre a outra técnica de trabalho de campo que é a de corte experimenta segundo
Ribeiro (1977) é conhecido também como prospecção onde é feita uma sondagem para ver se
existem outras culturas diferentes das que aparecem por cima, na superfície, assim acabam
vendo se é necessária uma escavação ou se não. Caso for escavado são feitos quadros de 1,5m
x 1,5m ou de 2m x2m. Menor não pode ser, pois se os objetos estiverem muito profundos
dificulta a escavação, pois às vezes pode ter cultura sob cultura e então existem várias
camadas umas sobre as outras, assim se tornando com profundidade enorme.
Este tipo de sítio arqueológico também foi feito, foi este o que mais gostaram e que mais deu
trabalhos para as crianças, porque nós, professores do PIBID, tínhamos enterrado os objetos
em várias camadas. Percebemos aqui a dificuldade que tiveram quando encontravam as
camadas diferentes, pois achavam que os fragmentos encontrados eram dos mesmos objetos e
então acabavam misturando. Alertamos para que cuidassem da coloração dos objetos. Objetos
de coloração diferente pertenciam a camadas diferentes, culturas diferentes.
A técnica de escavação no trabalho de campo, por sua vez, não foi realizada a parte
prática com os alunos, e sobre está técnica argumenta Ribeiro (1977) que não é para escavar
por escavar, é necessário que tenha algum conhecimento técnico para este tipo de prática, não
sendo assim para os colecionadores. Os mecanismos são os mesmos da técnica de prospecção,
fazer quadrícula de 1 x 1m, também fazer anotações e fotografar, aqui a única coisa que se
pode escolher é que entre as quadrículas se pode deixar um espaço de 20cm. As anotações
sempre são importantes porque os sítios sempre vão ser diferenciados, onde nunca um vai ser
igual ao outro.
Nesta técnica não realizamos a parte prática porque é parecida com a outra que já tinha
sido realizada, então não foi necessário, até porque as crianças já compreenderam mais fácil
só na parte teórica.

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Trabalho de laboratório

Como já tinha sido dito o trabalho do arqueólogo se divide em duas partes, que é a de
trabalho de campo e a de trabalho de laboratório, então depois dos alunos terem feito a parte
do trabalho de campo onde resgataram os fragmentos dos materiais, partiram, então, para o
trabalho de laboratório. Na parte de laboratório os alunos deveriam juntar as parte que tinham
sido encontradas para poder colar ver o que formava. E como no trabalho de campo, no
trabalho de laboratório também precisa de alguns materiais que são de extrema importância
para conseguir realizar a tarefa.

Material necessário: cola do tipo Tenaz para a cerâmica e para o lítico, além desta,
outra mais forte, nanquim, canetas, escovas, medidor de ângulos para material lítico;
medidor de aberturas de vasos, cerâmica; caixas para acondicionamento do material,
verniz ou esmaltes, secador de material com seis gavetas de tela de 60 x90cm,
divididas ao meio, fichas, arquivos de aço, caixas de areia, pias, mesa para análise de
1,8 x 3,5m aproximadamente, paquímetro, mapas do Exército (1:50.000), Escala de
Mohs, da dureza 2até 5, lupa de no mínimo 10 aumentos, martelo ou troques, mesa
de desenho etc. (RIBEIRO, 1977, p. 27).

Como era só uma atividade e não um trabalho profissional não usamos todos estes
materiais. Foi levado somente o básico, a cola tenaz, pois os únicos objetos que as crianças
teriam para colar eram a cerâmica. Foi levado também pincel para tirar alguma sujeira. Mesa
havia no local onde foi realizada a atividade. Pia não foi necessário para limpar os objetos
porque não estavam muitos sujos, tinham sido enterrados na areia apenas três dias antes da
escavação.
É importante lembrar que os objetos são levados para o laboratório para serem limpos
e, em seguida, deve se fazer a catalogação e após é feito o estudo, restauração e, por último, a
conservação. Assim os objetos são comparados uns com os outros e feito estudo sobre eles,
chegando assim a interpretações históricas.
Chegando ao laboratório é feita a lavagem do material encontrado. “Para o lítico, uma
escova dura, para a cerâmica, uma macia” (RIBEIRO, 1977, p. 27). Enquanto para os
materiais feitos de ossos e madeira não é necessário lavar.
Para lavar a cerâmica pintada, precisa-se ter o cuidado para que os desenhos não se
apaguem, mas em nossa atividade não tínhamos cerâmica pintada. Após a lavagem é feita a
secagem do material e coloca-se um número de catálogo neste material. Feito isso vem uma
terceira parte que consiste em analisar este material e estudar, vão medir a espessura a altura,
ver de qual material é feito, ver outros objetos parecidos para comparar, então vai se descobrir
a qual cultura pertenceu. Também se preocupa em saber a idade deste material. E como saber

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a idade deste determinado objeto? Isso é realizado através dos métodos de datações, a relativa
e a absoluta.
Dentro do método de datação relativa temos as datações de estratigrafia, achados de
vários objetos unidos ou depósitos, a tipologia de método cronológico e a corologia ou
cronologia comprada.

Para a datação absoluta temos: a) sedimentos glaciais (varves); dendrocronologia; c)


potássio de flúor; e) isótopos de hidrogênio (água); f) urânio-chumbo; g) cronologia
astronômica em relação com os últimos geológicos da terra; h) análise de obsidiana;
i) termoluminescência (análise do magnetismo ou imantação termonuclear); j)
cronologia arqueológica comparada absoluta; l) carbono-14 (C-14) (RIBEIRO,
1977, p. 31).

Sobre o carbono -14 os alunos ficaram interessados, querendo saber o que era este C-
14.Explicamos então como se formava, enfatizando o tempo de meia vida. Este foi um
assunto bem interessante não tivemos aula prática aqui, só a teoria.

O carbono 14 é formado a partir da colisão entre raios cósmicos e o nitrogênio 14,


encontrando na atmosfera terrestre. Esse isótopo do carbono liga-se facilmente com
o oxigênio, formando o gás carbônico (14CO2), que é absorvido pelas plantas.
Quando um ser vivo morre, a quantidade de carbono 14 diminui, o que implica em
um decaimento radioativo. O tempo de meia vida do carbono 14 (14C) é de 5730
anos. Isto significa que se um organismo morreu há 5730 anos terá a metade do
conteúdo de 14C. O tempo de meia vida de um elemento radioisótopo é o tempo
necessário para que se desintegre a metade de sua massa, que pode ocorrer em
segundos ou em bilhões de anos, dependendo do grau de intensidade do
radioisótopo. Ou seja, se tivermos 200 g de massa de um elemento radioativo, cujo
tempo de meia vida é de 10 anos, após esses 10 anos o elemento terá 100 g de
massa. Assim sendo, a idade radiocarbono da amostra fóssil pode ser obtida
comparando a radioatividade específica 14C/12C desta amostra. Nesse caso, quanto
menor é a quantidade de carbono 14 encontrada na amostra mais antiga ela é. Para
descobrir a quanto tempo um organismo morreu, determina-se a quantidade de
elétrons que o organismo emitiu por minuto por grama de material, que hoje em dia
é de aproximadamente de 15 elétrons emitidos por minuto por grama de amostra
(CAVALCANTE, 2014).

Museus

Todo este trabalho da parte da parte de laboratório foi feito dento de um museu porque
nós não tínhamos um laboratório. Os alunos foram levados para um museu de arqueologia.
Chegando ao museu os alunos começaram a montar suas cerâmicas que tinha achado nas
simulações dos sítios arqueológicos que tinham sido feitas na escola nas semanas anteriores.
Após terminarem a tarefa de juntar as peças, puderam ver a exposição que tinha neste local.
Viram então as urnas funerárias de cerâmica, como também cachimbos, tigelas, alguns dentes
de animais e tantas outras coisas. Tudo o que viram foi feito pelas tribos indígenas que
viveram no Rio Grande do Sul há muito tempo e que o tempo deixou guardado nos sítios

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arqueológicos, onde mais tarde foi resgatado pelos arqueólogos, foi limpo em seguida
consertado, colado e por fim montaram uma exposição no Museu que fica exposto para
visitação.
Destaco também que apesar de não ter um laboratório de arqueologia para ser feito
trabalho de reconstrução, eu e meus colegas do PIBID, poderíamos ter desenvolvido a
atividade dento da sala de aula. Mas não foi feito dentro da sala e sim foi no museu, porque
achamos importante fazer uma visita ao museu. Ainda é importante lembrar que para fazer
uma visita ao museu e necessário ter um objetivo, e não levar apenas por levar. Pois para o
aluno uma visita ao museu segundo Abud; Silva; Alves é uma oportunidade de sair da sala de
aula de um ambiente onde só se tem repetição e ir para um lugar diferente, conhecer um
espaço novo e pessoas novas, ter o aprendizado através das exposições.

O museu é um espaço complexo, no qual convergem diferentes dimensões e


processos da produção do conhecimento: coleta, pesquisa, guarda, conservação e
comunicação. É uma instituição permanente, sem finalidade lucrativa, a serviço da
sociedade e de se desenvolvimento. Como espaço de produção de conhecimento
aberto ao público, sua função é adquirir, conservar, pesquisar comunicar e exibir
evidências materiais do homem e de seu ambiente para fins de pesquisa, educação e
lazer. Assim, o papel social dos museus é definido, na atualidade, por sua função
educativa (ABUD; SILVA; ALVES, 2010, p. 127).

No museu percebemos que os alunos ficavam fascinados com os objetos que viam,
pois eram objetos antigos que até agora tinha visto apenas imagens nos livros ou fotografias e
com esta visita ao museu conseguiram ver na frente de seus olhos estes objetos reais. Muitos
pensavam que no museu não tinha nada de importante, que só possuía coisas velhas e inúteis.
Por isso que é importante levar os alunos ao museu sejam crianças ou adolescentes. Levando-
os ao museu tiramos o pensamento errado que tem sobre este local assim percebendo que
existem várias coisas de importante, bonitas e interessantes em um museu.

Essa visão, comum entre crianças, jovens e adultos dos diferentes grupos
socioeconômicos, mostra representações do passado, da memória e da História como
sinônimos de ‘antiguidade’, algo distante no ‘tempo-espaço’, com poucas relações
com o presente e quase nenhuma relação com o futuro (ABUD; SILVA; ALVES,
2010, p. 127).

Acreditamos que o ensinar história dentro de um museu os alunos conseguem um


aprendizado muito mais rápido por absorverem o conteúdo de maneira diferente, de um jeito
prático onde, além disso, tudo pode se questionar, fazendo perguntas, para si mesmos assim
tendo um amplo conhecimento e raciocínio rápido.
Ao ver os objetos podem num piscar de olhos reconstruírem o passado, tendo assim
um amplo aprendizado, desenvolvendo uma imaginação fantástica. Nos espaços históricos
como museus além do aluno poder sair sala de aula, continua sendo aula, mais diferenciada e

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mais prazerosa, mais divertida, saindo daquela repetição diária. Diferente de dentro da sala de
aula, no espaço do museu, a curiosidade era maior ao ver os objetos expostos. Como em todo lugar
tem regras no museu não foi diferente. Alguns queriam tocar e pegar os objetos, mas não podiam
como também não era permitido correr. “Quando visitamos um museu, temos contato com seu acervo,
suas coleções de objetos e outros documentos, por meio da exposição. Toda exposição é construída
para narrar, para dizer algo sobre o tema em questão” (ABUD; SILVA; ALVES, 2010, p. 134).
Dentro do museu é importante que o aluno possa fazer diversas atividades como a de
observação onde vai ser o momento de descoberta que pode ser feito através de percepção
visual ou perguntas com o objetivo de identificar o objeto. Temos também a atividade de
registro, que é o momento de investigação, buscando relações entre o mundo das coisas e as
pessoas que construíram, o aluno pode fazer desenhos dos objetos, fotografias mapas e
maquetes o objetivo aqui é de fixar aspectos relevantes, aprofundar a observação e
desenvolver a memória, o pensamento lógico intuitivo e operacional. Na atividade de
exploração é o momento de analisar, interpretar, onde se pode fazer uma análise do problema,
fazer questionamento sendo o objetivo de desenvolver a capacidade de análise e de
julgamento crítico. Outra atividade que pode ser feita é de apropriação, momento da
reinvenção, de dar significados às informações onde pode se fazer a recriação, interpretação
através de expressão, como pintura, escultura, danças, textos, filmes vídeo, teatro. O objetivo
aqui pode ser de promover o envolvimento afetivo, participação criativa e valorização do bem
cultural.
Nos museus não se pode colocar tudo a mostra, pois isso cansa os olhos de quem o
visita, deve se mostrar pouco para se tornar interessante e neste contexto enfatiza Celoria:

Felizmente, hoje em dia, as pessoas que vêem os museus como lugares sombrios,
aborrecidos e poeirentos já são poucas. Todavia, muitas delas não compreendem que
um bom museu deveria ser como o iceberg proverbial: a maior parte da massa sob a
superfície. Se tudo estiver à mostra, o visitante depressa cansará seus olhos e seu
espírito. Assim um bom museu exibe apenas 1% de suas coleções. As peças exibidas
são escolhidas pela sua beleza, ou como características de determinados locais, ou
ainda porque são espécimes representativos de uma data especificas. As peças
exibidas devem ser mudadas a intervalos que não sejam demasiado longos.
(CELORIA, 1978, p. 152).

Como vimos em um museu não deve colocar todos seus objetos expostos de uma só
vez, mas sim de ir trocando de tempo em tempo, para que as pessoas possam ir visitar mais
que uma vez. Trocando os objetos sempre teremos uma coleção diferente e assim terá mais
público para este espaço histórico, e quem já foi vai querer ir de novo para conhecer a nova
coleção.

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Também no caminho da escola para o museu fizemos o conhecimento do caminho,


perguntando aos alunos se eles sabiam os nomes das ruas que estávamos passando, como
também mostrávamos alguns prédios históricos que possui a cidade. Viam também o espaço
urbano como foi modificado. Até fora do prédio do museu os alunos conseguira ver o espaço,
o pátio grande que possui este museu possibilita fazer várias atividades. No dia em fomos ao
museu fazer o nosso trabalho de laboratório e a visitação, havia chovido e estava tudo
molhado, mas nem isso impediu nossos alunos de fazerem brincadeiras no pátio. Após as
tarefas realizadas dentro do museu fomos para o pátio onde as crianças fizeram um lanche
junto com os professores e, em seguida, fizeram uma caminhada em uma trilha no meio da
mata, observando o ambiente, a flora e fauna, foi encontrado até bugio nesta trilha.
Ao retornar à escola as atividades não tiveram fim, apesar de naquele dia já estar
terminando o horário de aula. Na semana seguinte seguiu-se com a atividade, pois seria a vez
de tirar as dúvidas como também colocar suas curiosidades e fatos interessantes da visita ao
museu.
As atividades que propomos aos alunos foram muito bem desenvolvidas, pois desde a
parte que começamos a trabalhar com os povos indígenas do Rio Grande do Sul foram
surgindo outros assuntos: a cerâmica, o sítio arqueológico que foi feito em duas etapas: parte
campo e parte de laboratório que foi onde fomos para o museu.
Percebi que nas atividades das aulas teóricas foi mais lento o processo de
aprendizagem, que absorviam mais conhecimentos nas aulas práticas que eram aulas
diferenciadas das que estavam acostumados. Nestas aulas percebi que os alunos tinham o
gosto pela atividade, todos queriam participar e todos trabalhavam em grupos, diferentes das
aulas teóricas. As crianças se tornaram mais próximas de nós, professores do PIBID, porque
sabiam que sempre teríamos uma aula divertida e diferente para passar para eles. Ficavam
esperando o dia de chegarmos de novo.
Sempre que era feita uma atividade conseguíamos fazer ligação para a próxima aula e,
com isso, nossos alunos aprendiam com mais facilidade, pois querendo ou não era uma
continuidade da aula anterior. Desde os indígenas até a atividade do museu foram vistos e
lembrados os indígenas do Rio Grande do Sul; no trabalho da cerâmica foram lembrados os
povos ceramistas; no sítio arqueológico também foram lembrados estes povos e no museu,
que foi a etapa final, foram mencionados todos os povos. Foi também no museu que se
lembraram, de suas cerâmicas, porque neste espaço do museu estavam as urnas funerárias,
algumas quase inteiras, outras só alguns pedaços e tinha aquelas que estavam inteiras com
todos os pedaços achados e colados.

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No museu o conhecimento foi maior, além de ver os objetos conseguiam refletir e


construir a história dentro do que estudaram, vimos que compreenderam melhor o tempo e o
espaço. E as dúvidas se terminaram ali mesmo, pois a imaginação deixava cada um
reconstruir a história. Neste momento vimos como foram importantes às aulas práticas e a
visita ao museu, mesmo fora da sala de aula a aprendizagem é contínua.
Mas as atividades ainda não terminaram mesmo depois, voltando do museu para
dentro da sala, conversamos sobre o que gostaram e vimos nesta conversa que o conteúdo foi
bem aprendido com esta maneira de passar as aulas através de atividades práticas. Como na
ida e tanto na volta, da escola para o museu, e do museu para a escola, vimos o meio urbano,
prédios históricos e nomes de algumas ruas, nossas próximas atividades ainda vão dar
continuidade, pois vai ser sobre os imigrantes que chegaram à cidade e o patrimônio que estes
colonizadores deixaram como seus costumes e suas casas. Nesta próxima atividade vão poder
comparar através de mapas e passeios como era quando existiam os indígenas, depois como
ficou quando chegaram os primeiros imigrantes e como a cidade está atualmente. As
atividades continuadas sempre são relembradas e questionadas coisas das aulas anteriores,
assim o aprendizado é mais rápido e fica mais fácil de gravar os conteúdos com estas formas
práticas.

Referências

ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Ensino de
História. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

CAVALCANTE; Kleber G. Datação do Carbono 14. Disponível em


<http://www.mundoeducacao.com/fisica/datacao-carbono-14.htm>. Acesso em: 11 jul. 2014.

CELORIA, Francis. Arqueologia. São Paulo, Universidade de São Paulo, 1978.

CUSTÓDIO, Luiz Antônio Bolcato. Os primeiros habitantes do Rio Grande do Sul.


UNISC; IPHAN, 2004.

Instituto Anchietano de Pesquisa São Leopoldo. Pré-história do Rio Grande do Sul. São
Leopoldo, Unisinos, 1991. 178p.

RIBEIRO, Pedro Augusto Mentz. Manual de introdução a arqueologia. Porto Alegre,


livraria Sulina, 1977.

1200 anos de história: arqueologia e pré-história do Rio Grande do Sul. Catálogo da


exposição organizado pelo Museu da UFRGS. Porto Alegre. 2013. 116p.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 36-49, Jul. 2015


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Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 36-49, Jul. 2015


Collegio Allemão do Rio Grande em tempos de nacionalização do ensino

Maria Angela Peter da Fonseca1

Resumo: Nesta comunicação, privilegiam-se os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Collegio Allemão do Rio
Grande de 1938, elucidando tempos de transição na educação teuto-brasileira urbana no período de Nacionalização
da Educação. Entre as fontes utilizadas destacam-se: os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande –
1938; entrevistas com o professor Arno Ristow, Rio de Janeiro - 2005 e 2011 e com a ex-aluna Erica Pohlmann
(Frank), Rio Grande – 2012. O professor Arno Ristow ministrou aulas no Collegio Allemão do Rio Grande, em 1933
e a ex-aluna Erica Pohlmann (Frank) frequentou o educandário nos primeiros anos da década de 1930. O ensino
passou a ser ministrado através dos princípios da moderna pedagogia, no entanto a língua alemã continuou ocupando
um lugar de destaque na instituição de ensino primário e complementar, mista, em caráter laico. Através dos
Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, de 1938, pode-se perceber os efeitos da Nacionalização do
Ensino no Rio Grande do Sul e, mais especificamente, em Rio Grande. A língua alemã passou a ocupar o status de
língua estrangeira, apesar de receber cuidado especial, como uma consequência por tratar-se de um colégio mantido
por uma sociedade escolar alemã, cuja diretoria era teuto-brasileira e fluente tanto em língua portuguesa como em
língua alemã. Os ajustes nos Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, demonstram a necessidade de os
objetivos e os fins que regiam o Collegio Allemão do Rio Grande, adequarem-se à legislação educacional brasileira
com o intuito de permanecerem.
Palavras-chave: Collegio Allemão do Rio Grande, Estatutos, Sociedade Escolar Allemã.

Rio Grande German school in times education nationalization

Summary: In this communication, the focus is the Statutes German School Society the Rio Grande German School,
1938, elucidating transition times in German-Brazilian urban education during Education Nationalization. Among
the sources used are: the Statutes German School Society of Rio Grande – 1938; interviews with Professor Arno
Ristow, Rio de Janeiro - 2005 and 2011 and the former student Eric Pohlmann (Frank), Rio Grande – 2012. Arno
Ristow teacher has taught at the Rio Grande German School in 1933 and the former student Eric Pohlmann (Frank)
attended the breed in the early years of the 1930s. Teaching came to be moved through the principles of modern
pedagogy, however the German language continued to occupy a prominent place in the institution of primary and
complementary teaching mixed in secular character. Through the Statutes German School Society the Rio Grande
German School, 1938, can see the effects of Nationalization of Education in Rio Grande do Sul and, more
specifically, in Rio Grande. The German language has come to occupy the status of foreign language, despite
receiving special care, as a result because it is a school maintained by a german school society whose board was
German-Brazilian and fluent both in Portuguese language and in German language. The adjustments in the statutes
of the German School Society the Rio Grande, demonstrate the need for the goals and purposes governing the Rio
Grande German School, conform to the Brazilian educational legislation in order to remain.
Keywords: Rio Grande German School, Statutes, German School Society.

Introdução

1
Universidade Federal de Pelotas. Contato: mariangela@via-rs.net

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 50-63, Jul. 2015


51

Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa mais ampla, de cunho quanti-
qualitativo, que vem sendo desenvolvida no doutorado em Educação, da Faculdade de Educação,
da Universidade Federal de Pelotas e socializada no Centro de Estudos e Investigações em
História da Educação - CEIHE - que contempla o tema História da Educação Teuto-Brasileira
Urbana na Região Sul do Rio Grande do Sul, nos séculos XIX e XX. Nesta comunicação,
privilegiam-se os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Collegio Allemão do Rio Grande de
1938, elucidando tempos de transição na educação teuto-brasileira urbana no período de
Nacionalização da Educação.
Entre as fontes utilizadas destacam-se: os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio
Grande – 1938; entrevistas com o professor Arno Ristow, Rio de Janeiro - 2005 e 2011 e com a
ex-aluna Erica Pohlmann (Frank), Rio Grande – 2012. O professor Arno Ristow ministrou aulas
no Collegio Allemão do Rio Grande, em 1933 e a ex-aluna Erica Pohlmann (Frank) frequentou o
educandário nos primeiros anos da década de 1930.
O Collegio Allemão do Rio Grande foi fundado no ano de 1898 pela Sociedade Escolar
Allemã do Rio Grande. A maioria dos membros dessa sociedade pertencia à Comunidade
Evangélica Allemã e era composta por comerciantes e industriais radicados em Rio Grande. À
semelhança do Collegio Allemão de Pelotas, o Collegio Allemão do Rio Grande teve um tempo
de existência, em torno de 44 anos, quando, então, suas atividades foram interrompidas por
ocasião da Segunda Guerra Mundial. Da mesma forma a proposta educacional dessas instituições
contemplava o cuidado com o bem cultural denominado Deutschtum, ao cultivar valores e
tradições milenares dos imigrantes alemães com a cidadania brasileira.
O pesquisador alemão Giesebrecht (1899), em seu relatório de viagem pelos estados
litorâneos brasileiros, fez menção a esses educandários em Rio Grande e em Pelotas, e também
ao Collegio Allemão de Porto Alegre fundado em 1886, mantido pela Sociedade de Beneficência
Alemã de Porto Alegre, hoje Colégio Farroupilha.
A partir da análise dos Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande de 1938,
elucida-se a reformatação do ensino em um colégio teuto-brasileiro urbano em Rio Grande em
que são enfatizados os princípios da moderna pedagogia em consonância com a legislação do
Brasil. Através dos Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, de 1938, pode-se
perceber os efeitos da Nacionalização do Ensino no Rio Grande do Sul e, mais especificamente,
em Rio Grande.

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No que diz respeito aos ajustes nos estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande,
esses demonstram a necessidade de os objetivos e os fins que regiam o Colégio Rio-Grandense,
adequarem-se à legislação educacional brasileira com o intuito de permanecerem. Em
decorrência da proximidade da Segunda Guerra, no ano seguinte, em 1939, apesar dos
professores estrangeiros ainda poderem exercer a docência, foi proibido o exercício de direção de
escola aos estrangeiros, ficando este resguardado aos brasileiros e/ou teuto-brasileiros.
Os estatutos dos 40 anos anteriores de funcionamento do Colégio Rio-Grandense, ou seja,
da sua fundação, em 1898 até 1938, foram revogados a contar da aprovação dos estatutos de
1938. A partir desses dados questionamos: o que permaneceu e o que mudou a partir de 1938?
Essa e outras questões demandam novas fontes que certamente serão investigadas em outros
estudos.

A questão da Nacionalização do Ensino e as Escolas Teuto-Brasileiras no Rio Grande do


Sul

O Brasil, nas primeiras décadas do século XX, foi permeado por discussões em torno do
nacionalismo emergente, presente em cenários diversos, tanto internos como externos. Este
movimento veio a ter o seu ápice nas décadas de 30 e 40 do mesmo século, quando conflitos
internacionais entre nações do hemisfério norte, especialmente a Alemanha, culminaram com a
eclosão da Segunda Guerra Mundial.
Nesse período, vigorou no Brasil, o Estado Novo, que, segundo Werle (2005) trouxe
alterações significativas, pautando e definindo o campo político e educacional, que apresentava
como alvo a constituição da nacionalidade através de programas de educação nacionalista.
De acordo com Bastos,

durante o Estado Novo (1937-1945), a educação foi insistentemente articulada a uma


política de “reconstrução nacional”. Tal política, voltada para a reordenação da
sociedade e do Estado, apostava na modernidade cultural e institucional e contava com a
Escola como agência de difusão e propaganda de normas de convivência social
inspiradas em valores marcadamente autoritários (BASTOS, 1994, p. 11).

Pode-se observar esta ideia, no discurso do Ministro da Educação e Saúde Pública,


Gustavo Capanema, em 1937, no qual definiu os princípios e as aspirações da política
educacional, situando

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a educação como um dos instrumentos do Estado (...), quando passou a ser considerada
como uma função social de excepcional relevo, e a sua finalidade já não é simplesmente
ministrar noções e conhecimentos assentados, mas essencialmente preparar a criança e o
adolescente para viver em sociedade, (...). Educar é rigorosamente socializar o ser
humano. Despertar no indivíduo o máximo de eficiência, (...), eis aí a finalidade visada
pela nova pedagogia. A formação do “novo” homem está a exigir uma “nova” Educação
e novas instituições escolares (BASTOS, 1994, p. 23).

Na proposta político-pedagógica do Estado Novo, entraram em cena os educadores


profissionais que verteram do movimento internacional da Escola Nova, em vigor desde o último
quarto do século XIX, alguns princípios que nortearam a questão da educação, que foram
conjugados com a questão emergente do nacionalismo, com a necessidade de unificação do
território nacional. Tratava-se da construção de uma identidade nacional brasileira.
Conforme Souza,

o Estado assume, de qualquer forma, as funções de tutor e tradutor; pode arrogar-se o


cargo de tutor da nação porque é capaz de traduzir a alma do povo e encarná-la em sua
própria essência. (...) a identificação entre nação e povo torna-se essencial. O Estado
Novo exprime a essência da nação e retira daí sua validade. (...) Cabe aos intelectuais,
segundo Vargas, transformarem-se em agentes construtores desta interpretação,
codificando-a, e, neste processo, assumindo a tarefa de emancipação cultural (SOUZA,
2004, p. 95).

Nas primeiras quatro décadas do século XX, um significativo número de escolas teuto-
brasileiras no Rio Grande do Sul partilhava o espaço urbano e rural com a emergente escola
pública brasileira. Neste terreno conflituoso em que se deu a configuração da identidade nacional,
muitos foram os esforços de docentes, nas escolas teuto-brasileiras, para conjugar memória e
cidadania.
Tanto na cidade como na zona rural, os imigrantes alemães e os teuto-brasileiros, em sua
maioria, protestantes luteranos, incentivados por governos positivistas, fundaram escolas para
seus filhos. Muitas dessas escolas concretizaram-se a partir de sociedades escolares, às vezes de
cunho religioso, responsáveis pela manutenção de escolas e igrejas, fomentando a vida cultural
entre os pares.
As escolas teuto-brasileiras, no período anterior à nacionalização do ensino, tinham em
seus currículos o ensino, predominantemente em língua alemã. No entanto, entre um ir e vir, no
intervalo das duas guerras mundiais, que abalaram as relações diplomáticas entre o Brasil e a
Alemanha, e as proibições e permissões do ensino em/de língua estrangeira no Brasil, no final da
década de 1930, esse ensino em língua alemã foi definitivamente proibido.

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Por motivo da nacionalização do ensino, houve uma modelação e uma conformação no


sistema escolar brasileiro, que foi se unificando, no que diz respeito à obrigatoriedade da língua
portuguesa e à elaboração de um código das Diretrizes da Educação Nacional propalada pelo
Ministro Capanema em 1937, através da criação de secretarias e diretorias concernentes à
educação em nível federal, estadual e municipal.
No entanto, as escolas teuto-brasileiras que conseguiram reconfigurar seu perfil étnico,
conjugando valores e tradições culturais e religiosas, com a cidadania brasileira, certamente
permaneceram, através do auxílio dedicado de muitos professores teuto-brasileiros. Para tal
empreendimento a observação das leis da nacionalização do ensino foi condição sine qua non
para a sua continuidade.

Rio Grande na Região Sul do Rio Grande do Sul

Os imigrantes alemães que se instalaram na região sul do Rio Grande do Sul, a partir da
segunda metade do século XIX, assim o fizeram, e em grande número, na zona rural, abrangendo,
principalmente, as regiões coloniais de São Lourenço do Sul, Pelotas, Canguçu e Morro Redondo
(FONSECA, 2007). No entanto, as regiões urbanas também receberam representantes dessa etnia,
que se instalaram com mão de obra qualificada ensejando o desenvolvimento econômico,
principalmente de Pelotas e Rio Grande.
No final do século XIX, a cidade do Rio Grande, em função do porto marítimo,
apresentou um significativo crescimento econômico direcionado ao abastecimento do mercado
nacional sendo que suas principais mercadorias eram os produtos têxteis e alimentares (HEINZ,
2010). Na área urbana de Rio Grande, estabeleceu-se uma pequena elite industrial e comercial,
proprietários de firmas de importação e exportação, composta por imigrantes alemães e teuto-
brasileiros. Esse grupo desenvolveu um florescente comércio, fundou indústrias, escolas, igrejas e
sociedades culturais diversas. Pode-se citar a Fábrica de Tecidos Rheingantz, a Fábrica de
Charutos Poock e dezenas de casas comerciais com filiais, inclusive, em Porto Alegre (LONER,
2001).
Em relação à educação teuto-brasileira urbana, no final do século XIX, nesta região,
foram fundados diversos colégios entre eles, o Collegio Allemão do Rio Grande. Pode-se citar
também o Collegio Allemão de Pelotas. Esses educandários de ensino primário e complementar

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foram fundados por Sociedades Escolares Allemãs compostas, em sua maioria, por industriais e
comerciantes, membros das Comunidades Evangélicas Allemãs.
De acordo com o que foi mencionado anteriormente, a trajetória do Collegio Allemão do
Rio Grande e do Collegio Allemão de Pelotas assemelha-se ao tempo de existência, que foi em
torno de 44 anos, tendo suas atividades encerradas por ocasião da Segunda Guerra Mundial.

O Colégio Rio-Grandense – Rio Grande – 1933

O Collegio Allemão do Rio Grande, denominado posteriormente Colégio Rio-Grandense,


foi fundado no ano de 1898 pela Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande. A maioria dos
membros dessa sociedade pertencia à Comunidade Evangélica Allemã do Rio Grande que, 12
anos depois, erigiu o Templo São Miguel para a realização dos cultos protestantes luteranos.
A reabertura das aulas do ano de 1903 foram anunciadas, em jornal local, para o dia 16 de
fevereiro, assinadas pelo Reverendo, Professor e Diretor Bruno Stysinski, pontuando, entre outras
informações, os valores das mensalidades e elencando as matérias lecionadas.

Collegio Allemão
Rua Benjamin Constant, 147
Dirigido pelo Reverendo Bruno Stysinski
Reabre as aulas no dia 16 do corrente.
Funciona todos os dias úteis das 8 à 1 hora.
Curso primário 12$000
Curso secundário 15$000
Serão leccionadas as matérias seguintes: portuguez, allemão, francez, arithemetica,
algebra, geometria, physica, historia natural, historia universal, geografia geral e do
estado, historia do Brazil, desenho, canto, gymnastica e trabalho de agulha.
Quanto ao ensino de latim, inglez, musica etc., trata-se com o diretor.
A directoria adquirio um novo professor suisso, esperado do Rio de Janeiro pelo
Victoria.
(O ECHO DO SUL, 1903, p. 3)

De acordo com Witt (1996), Bruno Stysinski era um ex-jesuíta convertido ao luteranismo
que veio para o Brasil em 1896 e, a partir de 1901 até 1905, exerceu o pastorado e a direção da
escola em Rio Grande, dados que conferem com a nota do jornal acima citada, mais
especificamente em relação à direção do Collegio Allemão do Rio Grande. O professor foi
pioneiro na metodologia da história, publicando Grundriss der Geschichte Brasiliens
(Compêndio de História do Brasil), em 1914, pela editora Rotermund em São Leopoldo
(KREUTZ, 1994, p. 105).

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No entanto, na década de 1930, em pleno período de efervescência em relação à


nacionalização do ensino, chegou ao porto de Rio Grande, no final de janeiro de 1933 - num
vapor da Companhia de Navegação Costeira, vindo do porto de Itajaí-SC - o professor teuto-
brasileiro Arno Ristow, recém-formado no Seminário Evangélico de Formação de Professores
(Lehrerseminaren) de São Leopoldo (ENTREVISTA COM ARNO RISTOW, 2005 e 2011).
Esse professor dirigiu-se ao Collegio Allemão do Rio Grande, então sob nova
denominação: Colégio Rio-Grandense, para apresentar-se e encarregar-se da docência de Língua
Portuguesa no ensino primário.

Ao chegar à cidade de Rio Grande, pude apreciar os prédios e as instalações do Colégio


Rio-Grandense. Fiquei fascinado. Localizado na rua Barão de Cotegipe número 415,
ocupava uma área bastante grande, indo o terreno até a rua dos fundos. Suas salas de
aula eram amplas e muito bem equipadas. Possuía um rico museu e até salas de esportes,
guarnecido de vários aparelhos de ginástica, como argolas, barras paralelas etc. Para as
aulas de canto orfeônico havia um bom piano (RISTOW, 1992, p. 145).

De acordo com dona Erica Pohlmann Frank, que ingressou no Colégio Rio-Grandense
com sete anos completos, há exatamente 80 anos, o colégio era mantido por uma sociedade
escolar da qual faziam parte alguns de seus familiares. No primeiro ano ela estudou na cartilha
Meine Bunte Fibel publicada pela editora Rotermund. No ano seguinte conheceu Herr Ristow,
um jovem professor que ministrou aulas no Collegio Allemão do Rio Grande, então denominado
Colégio Rio-Grandense, como já foi anunciado (ENTREVISTA COM ERICA POHLMANN
FRANK, 2012).
Ao estudar aspectos da memória do professor Arno Ristow e da ex-aluna Erica Pohlmann
Frank, fundamenta-se em Halbwachs (1990), que afirma que a memória do indivíduo depende do
seu relacionamento com a família, com a classe social, com a escola, com a igreja, com a
profissão; enfim, com os grupos de convívio e os grupos de referência peculiares a esse
indivíduo. Halbwachs, inspirado no sociólogo Dürkheimm, acreditava que os fatos sociais
consistem em modos de agir, pensar e sentir, exteriores ao indivíduo e dotados de um poder
coercitivo pelo qual se lhe impõem.
Segundo Halbwachs,

a interpretação social da capacidade de lembrar é radical. [...] não se trata apenas de um


condicionamento externo de um fenômeno interno, isto é, não se trata de uma
justaposição de “quadros sociais” e “imagens evocadas”. Mais do que isso, entende que
já no interior da lembrança, no cerne da imagem evocada, trabalham noções gerais,
veiculadas pela linguagem, logo, de filiação institucional. É graças ao caráter objetivo,
transubjetivo, dessas noções gerais que as imagens resistem e se transformam em
lembranças (HALBWACHS, 1990, p. 23).

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Halbwachs (1990) vinculava a memória da pessoa à memória do grupo; e esta última à


esfera da tradição, que é a memória coletiva de cada sociedade. Nesse sentido, o produto da
memória-hábito, que faz parte do conceito de adestramento cultural de Bergson, aproxima-se do
conceito de memória coletiva de Halbwachs. Portando podemos perceber que tanto a ex-aluna
como o professor entrelaçam as memórias tendo como fio condutor os grupos de convivência,
sendo o Collegio Allemão do Rio Grande a instituição aglutinadora e acionadora das lembranças.
O professor Arno Ristow relembra com alegria sua primeira experiência docente que se
deu em Rio Grande.
Vivi uma época muito feliz na cidade de Rio Grande. Dei-me muito bem com os alunos,
participando de seus folguedos nos recreios, pois vários deles tinham quase minha idade.
Fiz amizade com moços do Clube de Regatas Barros e tornei-me sócio da agremiação.
De tarde costumava ir à sede do Clube para nadar e remar (RISTOW, 1992, p. 145).

Todavia, no final do ano, apesar de ter desempenhado perfeitamente suas tarefas docentes,
e - por ser brasileiro nato - ter sido convidado para ser diretor da instituição, transferiu-se para
Pelotas com o objetivo de assumir a docência na Escola Teuto-Brasileira de Três Vendas.
Atestado do Colégio Rio-Grandense
Rio Grande, 15 de dezembro de 1933
Rua Barão de Cotegipe, 415 – Rio Grande do Sul
A Diretoria do Colégio Rio-Grandense, abaixo assinada, atesta que o Sr. Arno Ristow
lecionou em nosso Colégio desde o princípio d’este ano escolar até hoje. Ao Sr. Ristow
foi confiado em primeiro plano o ensino da língua portuguesa e podemos afirmar que ele
desincumbiu-se perfeitamente de sua tarefa e a nosso pleno contento. O Sr. Ristow deixa
nosso Colégio por sua própria vontade para aceitar um lugar em outra escola. Ass.
Fernando Bromberg, Presidente – Wolfgang Mittermaier, Secretário (RISTOW, 1992, p.
146).

O professor Arno Ristow encaminhou-se para a cidade vizinha, no início de 1934 e,


desempenhou suas atividades na Escola Teuto-Brasileira de Três Vendas, uma escola de ensino
primário inserida em uma comunidade evangélica allemã. Nesta ocasião também ministrou aulas
de Português no Collegio Allemão de Pelotas. Portanto, sua estada no Collegio Allemão do Rio
Grande foi anterior ao registro dos novos estatutos da instituição.

Os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande

A partir da análise dos Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande de 1938,
percebe-se a reformatação do ensino em um colégio teuto-brasileiro urbano em Rio Grande.
Enfatizam-se os princípios da moderna pedagogia em consonância com a legislação do Brasil.

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Os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, em seu Capítulo I Da


Sociedade e seus Fins, artigo 1, descrevem o Collegio Allemão do Rio Grande, como um colégio
de ensino primário, fundamental e complementar, misto

Artigo 1. A Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, onde tem séde e fôro, fundada
em 6 de outubro de 1898, tem por fim a manutenção de um colégio de ensino primário,
fundamental e complementar, mixto, denominado “Colegio Rio-Grandense”, instalado
actualmente em edifício próprio á rua Barão de Cotegipe ns. 409 e 415.

As alíneas “a”, “b” e “c” do artigo 1, informam características em relação ao ensino, a


observação à legislação do Brasil, ao status da língua alemã, à laicidade da instituição, ao
recebimento de qualquer criança em idade escolar e ao privilégio dos filhos dos sócios.

a) O ensino será ministrado pelos princípios da moderna pedagogia e de accôrdo com a


legislação do país em vigor, dispensando-se, quanto ao ensino das línguas estrangeiras,
especial cuidado á língua allemã que terá a preferência.(grifo meu)
b) O colegio não tem ligação alguma com qualquer confissão ou credo religioso.
(grifo meu)
c) É admissível como alumno qualquer criança na idade escolar, á juíso da Directoria,
devendo os filhos dos sócios gosar da preferencia e de privilegios quanto á mensalidades
e taxas escolares.

Considera-se relevante destacar o caráter laico da instituição ao enfatizar a desvinculação


de qualquer confissão ou credo religioso. Contraditoriamente, a maioria dos membros da
sociedade pertencia à Comunidade Evangélica Allemã do Rio Grande o que, de certa forma,
imprimiu um ethos protestante luterano ao corpo docente e discente do Colégio Rio-Grandense.
No Capítulo II Dos Sócios, no artigo 4 pode-se observar a responsabilidade dos sócios no
cumprimento aos estatutos e ao regimento escolar interno.

Artigo 4. Os sócios patenteam pela sua admissão que bem conhecem o fim da Sociedade
e que queiram apoia-la por todos os meios ao seu alcance, obrigando-se principalmente
ao pontual pagamento da mensalidade e ao cumprimento e acatamento das
disposições destes estatutos, do regimento escolar interno (grifo nosso), das
resoluções da Directoria e deliberações da Assembléa Geral, podendo ser excluídos se
procederem por qualquer modo contrários aos interesses e finalidades da Sociedade ou
se não pagarem suas mensalidades por mais de quatro mezes consecutivos.

Conforme o Capítulo III “Da Directoria”, artigo 5, parágrafo único, observa-se a


especificidade da composição da diretoria da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande ao
condicionar a escolha dos três membros: Presidente, Secretário e Tesoureiro, como teuto-
brasileiros e bilíngues.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 50-63, Jul. 2015


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Artigo 5. A sociedade é dirigida e administrada por uma Directoria eleita por maioria de
votos d’uma Assembléa Geral e composta de treis membros a saber: o Presidente, o
Secretario e o Thesoureiro.
Parágrafo Único: os membros da Directoria devem ser de descendência allemã e
saber falar simultânea – e corretamente o vernáculo e o allemão (grifo meu).

No artigo 7 elenca-se a competência da Diretoria que abrange o contrato, a dispensa e os


salários do diretor e dos professores, a admissão de sócios e alunos e o privilégio de assistir às
aulas.

Artigo 7. Compete á Directoria:


Contractar e dispensar o diretor e demais professores;
Estipular os salarios do corpo docente, joias e demais taxas escolares devidas pelos
alunos e as reducções cabíveis;
Decidir sobre a admissão ou demissão de sócios e alunos, sobre reclamações e dessidios,
sobre a conservação do edifício e inventario;
Elaborar o regimento interno escolar.
Em cumprimento de sua missão podem os membros da Directoria entrar á qualquer hora
no edifício escolar, assistir ás aulas e examens.

O artigo 9 reserva ao diretor do colégio a prerrogativa de ser ouvido em todos os casos


referentes ao ensino no educandário.
Artigo 9. As deliberações da Directoria são validadas quando tomadas com dois votos e
protocolladas e assignadas no respectivo livro. Em todas as occasiões em que se trata de
assumptos internos de ensino deve ser presente e ouvido o diretor do colegio. Dois
conselheiro, paes de alunos do colégio, eleitos pela Assembléa Geral Ordinaria,
assistirão á Directoria nos casos de questões e problemas de character educacional.
Presidente Kurt Fraeb
Secretario Carl Hulverscheidt
ThesoureiroWolfgang Mittermaier.

No Capítulo IV Das Assembléas, o artigo 10 ratifica o poder soberano da Assembléa


Geral em todos os assuntos da sociedade. E os artigos de 11 a 14 caracterizam as assembleias
gerais e extraordinárias garantindo ao presidente o voto de qualidade.
Capítulo IV Das Assembléas
Artigo 10. A Assembléa Geral é o poder soberano da Sociedade e discute e delibera
validamente sobre todos os assumptos que dizem respeito aos interesses da Sociedade.
D’ella só poderão fazer parte os sócios quites com a Thesouraria.
Artigo 11. A Assembléa Geral Ordinária terá lugar nos mezes de Março ou Abril de cada
anno e será convocada pela Directoria com a seguinte ordem do dia:
Relatorio anual da Directoria e especialmente da Thesouraria;
Eleição de dois fiscais para examen da caixa;
Eleição da nova Directoria;
Propostas da Directoria e dos sócios, devendo ser as destes últimos comunicadas por
escripto á Directoria com treis dias de antecedência.
Artigo 12. Assembléas Geraes Extraordinarias poderão ser convocadas em qualquer
época ou por iniciativa da Directoria ou á pedido escripto e motivado de pelo menos
quinze sócios, podendo deliberar unicamente sobre os assumptos constantes da ordem do
dia.

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Artigo 13. A Assembléa Geral sómente poderá deliberar com o comparecimento de dez
sócios no mínimo inclusive os membros da Directoria. Não havendo este numero legal
deverá ser convocada uma segunda Assembléa no prazo de oito dias que delibera
validamente com qualquer numero de sócios.
Artigo 14. As deliberações são tomadas por simples maioria de votos, tendo o Presidente
voto de qualidade.
Compete também ao Presidente indicar a forma da votação.

Em relação à alteração dos estatutos, no Capítulo V, essa somente poderá acontecer


mediante a resolução de uma Assembléa Geral Extraordinária e com voto de 75% dos presentes.

Capítulo V. Das alterações dos estatutos


Artigo 15. As alterações dos estatutos poderão ser feitas por resolução d’uma Assembléa
Geral Extraordinaria convocada especialmente para esse fim, e com o voto de ¾ dos
presentes.

No que diz respeito ao Capítulo VI Da Duração e dissolução da Sociedade, essa terá


tempo indeterminado, e sua dissolução poderá se dar por 87,5% do voto dos sócios por ato de
uma Assembléa Geral Extraordinária.

Artigo 16. A duração da Sociedade é por tempo indefinido. Ella só poderá ser dissolvida
por acto d’uma Assembléa Geral Extraordinaria e pelo voto de sete oitavas partes dos
sócios.

O último artigo dos estatutos, enfoca a questão do patrimônio da sociedade, que, em caso
de dissolução, ficará por cinco anos à disposição de um educandário que possivelmente possa dar
continuidade ao Collegio Allemão do Rio Grande, denominado, então, Colégio Rio-Grandense.

Artigo 17. Resolvida que seja a dissolução da Sociedade fica o seu patrimônio durante
cinco anos á disposição de um estabelecimento idêntico n’esta Cidade que talvez possa
suceder ao Colegio Rio-Grandense. Terminado este prazo será o patrimônio entregue á
instituições do mesmo genero n’este Estado.
Estes estatutos foram discutidos e aprovados pela Assembléa Geral Extraordinaria do dia
19 de Setembro de 1938 e substituem e revogam os anteriores.
Rio Grande, 19 de Setembro de 1938.
Carl Hulverscheidt

Por meio da análise dos Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, de 1938,
pode-se perceber os efeitos da Nacionalização do Ensino no Rio Grande do Sul e, mais
especificamente, em Rio Grande. A língua alemã passou a ocupar o status de língua estrangeira,
apesar de receber cuidado especial, como uma consequência, por tratar-se de um colégio mantido
por uma sociedade escolar allemã, cuja diretoria era teuto-brasileira e fluente tanto em língua
portuguesa como em língua alemã.

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Os ajustes nos estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, demonstram a


necessidade de os objetivos e os fins que regiam o Collegio Allemão do Rio Grande, adequarem-
se à legislação educacional brasileira com o intuito de permanecerem. “Estes estatutos foram
discutidos e aprovados pela Assembléa Geral Extraordinaria do dia 19 de setembro de 1938 e
substituem e revogam os anteriores.” Rio Grande, 19 de setembro de 1938. Carl Hulverscheidt
Secretario
Em decorrência da proximidade da Segunda Guerra, no ano seguinte, em 1939, apesar dos
professores estrangeiros ainda poderem exercer a docência, foi proibido o exercício de direção de
escola aos estrangeiros, ficando esse resguardado aos brasileiros e/ou teuto-brasileiros. No
entanto, também a docência veio a ser reservada somente aos brasileiros e/ou teuto-brasileiros.
Os estatutos dos 40 anos anteriores de funcionamento do Colégio Rio-Grandense, ou seja,
da sua fundação, em 1898 até 1938, foram revogados a contar da aprovação dos estatutos de
1938. A partir desses dados questiona-se: o que e como permaneceu e o que e como mudou a
partir de 1938? Essas e outras questões demandam novas fontes de pesquisa que certamente serão
investigadas em outros estudos.

Palavras finais...

Através da análise do documento: Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande


de 1938, percebe-se que o ensino no Collegio Allemão do Rio Grande passou a ser ministrado
através dos princípios da moderna pedagogia, de acordo com a legislação do país em vigor.
No entanto, a língua alemã, mesmo considerada como uma língua estrangeira, continuou a
ocupar um lugar de destaque na instituição de ensino primário e complementar, mista, em caráter
laico. Entre rupturas e permanências, o Collegio Allemão do Rio Grande ajustou-se às leis de
nacionalização do ensino com o intuito de servir à comunidade e educar, principalmente, os
filhos dos teuto-brasileiros.
Por meio do culto à memória de seus maiores os teuto-brasileiros tomaram posse de suas
heranças culturais centenárias, fizeram-se história, para as transmitirem aos seus descendentes.
Assim, a memória e o amor ao ethos alemão foram cultivados e conjugados com a cidadania e o
respeito aos valores da pátria brasileira.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 50-63, Jul. 2015


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Dessa forma, os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, constituem-se em


lugar de memória, servindo como evocadores de lembranças de outros tempos, juntamente com a
memória oral das falas do professor Arno Ristow e da ex-aluna Erica Pohlman Frank.
Segundo Nora (1993), os lugares de memória expressam o anseio de retorno a ritos que
definem os grupos, a vontade de busca do grupo que se auto-reconhece e se autodiferencia indo
ao encontro de resgate de sinais de appartanance grupal.
Para finalizar, se a história não se apropriar de lembranças e memórias de grupos em vias
de extinguirem-se, elas não se tornarão em lugares de memória. Parafraseando Nora (1993, p. 9),
“a memória é viva, sempre carregada de grupos vivos [...]. A memória emerge de um grupo que
ela une [...], se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto”.
Nesse sentido, os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, objeto desse
estudo, funcionam como um “lugar de memória”, que, na concepção de Nora (1993), nasce e vive
do sentimento de que não existe memória espontânea, por isso é necessário criar arquivos, manter
datas, organizar celebrações.
No caso, os Estatutos da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, normatizavam,
regiam, diziam como deveria ser o ensino, e elencavam os meios e os modos através dos quais
deveria funcionar o Collegio Allemão do Rio Grande a partir de 1938, em tempos de transição e
implantação da Nacionalização do Ensino no Brasil, sem abdicar do cultivo e transmissão da
memória étnica, tão cara aos descendentes desse grupo de imigrantes alemães e teuto-brasileiros.

Referências

BASTOS, Maria Helena Câmara. O Novo e o Nacional em Revista: A Revista do Ensino do


Rio Grande do Sul (1939-1942). 1994. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo.

ENTREVISTA com Erica Pohlmann Frank 2012.

ENTREVISTA com Professor Arno Ristow, 2005 e 2011.

ESTATUTOS da Sociedade Escolar Allemã do Rio Grande, 19/09/1938.

FONSECA, Maria Angela Peter da. Estratégias para a Preservação do Germanismo:


(Deutschtum): Gênese, e Trajetória de um Collegio Teuto-Brasileiro Urbano em Pelotas
(1898-1942). 2007. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 50-63, Jul. 2015


63

GIESEBRECHT, Franz. Die Deutsche Schule in Brasilien. Berlin: Deutsch Brasilicher, 1899.
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Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 50-63, Jul. 2015


Considerações sobre as práticas pedagógicas e a utilização dos quadrinhos no espaço
escolar: metodologias, vivências, professores

Eduard dos Santos Leite 1


Julia Silveira Matos 2

Resumo: A presente pesquisa, financiada pelo CNPq na condição de bolsa para iniciação científica, pretende
discutir como as práticas pedagógicas de ensino são apropriadas pelos docentes e, dessa forma, reinventadas
conforme a sua realidade escolar. Da mesma forma, como as ferramentas auxiliares, como livro didático,
cinema, música, televisão, internet, entre outras tantas tecnologias, se inserem no dia a dia do professor e, da
mesma forma, como ele utiliza dessas possibilidades, como se adapta. Focamos nesse trabalho mais a relação
entre livros didáticos e as histórias em quadrinhos. Dessa forma, pretende-se realizar um histórico dos usos
destas ferramentas no Brasil, de forma a demonstrar que não são novidades tais métodos de ensino, mas o que
faz a diferença é como o professor os utiliza em sala de aula, partindo da sua experiência de vida, do seu
acúmulo teórico e não tanto da ferramenta em si.
Palavras-chave: Metodologia; livros didáticos; história.

Abstract: This research, funded by CNPq provided scholarship for undergraduate research, will discuss how the
pedagogical practices of teaching are appropriate for teachers and thus reinvented as your school reality.
Likewise, as auxiliary tools such as textbooks, movies, music, television, internet, among many other
technologies, fall on a day-to-day teacher and, likewise, how it uses these possibilities, as fits. We focus in this
work over the relationship between textbooks and comics. Thus, we intend to conduct a historical uses of these
tools in Brazil, in order to demonstrate that such methods are not new to teaching, but what makes the difference
is how the teacher uses in the classroom, from his experience of life, his theoretical accumulation, rather than the
tool itself.
Keywords: Methodology; textbooks; history.

Introdução

Para a prática docente, pensar e repensar, problematizar, desconstruir e reconstruir o


saber são atitudes cotidianas, praticamente indissolúveis do ser professor. Se há requisitos
básicos para um professor, o mais significativo deles é, para além dos saberes que possui,
duvidar destes. Isso impossibilita o imobilismo cognitivo, coloca o profissional em campo
desconhecido, de incertezas. Sendo o professor um curioso por natureza – revelando-se dessa
maneira como também um pesquisador, acumulando em sua gênese o consagrado tripé
ensino-pesquisa-extensão, o campo das incertezas não lhe é estranho, pelo contrário: é desta

1
Acadêmico de História na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), bolsista CNPq. Contato:
duduandstv_lg@hotmail.com
2
Doutora em História pela PUCRS, professora de História da Universidade Federal do Rio Grande. Contato:
jul_matos@hotmail.com

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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terra que ele tira o fruto que alimenta sua capacidade como profissional e, acima de tudo,
como humano. Para o professor de História isso é tanto mais grave, visto que se torna, a cada
minuto, mais complexa a sua tarefa.
Para que falemos de uma práxis renovada é necessário nos atermos em instrumentos
que, dialeticamente, interagem entre si e são os principais afetados nesse processo: a
metodologia e a teoria da História. Qual a abordagem que devemos ter com os alunos?
Ensinar sob qual viés teórico e historiográfico? Diante dos atuais debates no campo da
História, é correto utilizar determinada ferramenta ou dar enfoque a determinado fato
histórico em detrimento de outro? São perguntas que pululam na cabeça dos professores e
iniciantes na docência, rendendo debates acalorados e sendo o motivo da existência de várias
cadeiras de cunho pedagógico nos cursos de licenciatura. Tudo muito enriquecedor. Mas algo
se perde neste emaranhado de opiniões, teorias, metodologias e experiências. Há um charme
no “novo”, no “diferente”. Se há o diferente, obviamente há o “igual”, aquilo que
costumeiramente se chama de uma prática “conservadora”, “tradicional” e, num arroubo de
preconceito teórico, “positivista”. Então surgem milhares de fórmulas revolucionárias,
metodologias inovadoras com tecnologia de última geração, teorias que amplificam a visão do
observador tal qual um telescópio. A decepção quando se descobre que a maioria foi
construída e pensada para e em contextos passados e que, poucas trazem algo completamente
novo. O professor de História, na ânsia de melhorar sua prática, de estabelecer um melhor
diálogo com o discente, acaba perdendo de vista toda uma construção do ensino de História e
das práticas docentes.
O que tenho em vista neste artigo não é um empirismo puro e simplesmente, nem
renegar todas as teorias e metodologias construídas até agora. Ele aponta para a necessidade
de, antes de tudo, verificar a condição em que se realiza a prática, o tipo de aluno, o meio em
que o local de ensino se encontra, a condição social dos indivíduos envolvidos, etc. Assim,
escapando das saídas miraculosas e das soluções diferentes e imediatas, retomando as
primeiras lições sobre historiografia e extirpando antigos preconceitos, podemos fazer daquilo
que é “simples” a melhor das experiências de ensino-aprendizagem.
Para expor melhor esta ideia, organizei este artigo em subtítulos: no primeiro,
analisarei as diversas teorias da História que permeiam o fazer do docente deste campo do
conhecimento e como cada uma pode inserir-se no cotidiano escolar; em um segundo
momento será feita a análise de dois livros didáticos com propostas semelhantes, mas que,
diante de seu contexto político, obtiveram diferentes resultados, bem como aceitação por parte
dos professores; por fim, as conclusões prévias do trabalho.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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Portanto, o procedimento metodológico para análise dos livros é a Análise de


Conteúdo. Para embasar o argumento, proponho um debate com vários autores da mesma
temática (educação, livros didáticos e ensino de História).
Teorias e Metodologias: conceitos e preconceitos

A Pedagogia crítica, encabeçada por Paulo Freire, representou grande mudança de


paradigmas no cenário educacional brasileiro. Engajados em fazer uma revisão da prática
perpetuada durante o regime civil-militar, a sociedade e, em especial, os professores começam
a pôr em prática o que Paulo Freire teoriza sob o conceito de "Educação Popular":

É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando,


desde o princípio mesmo de sua experiência, se convença definitivamente de que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou sua construção (FREIRE, 2011, p. 24).

Essa “transmissão de conhecimentos” prontos e acabados, como se o discente fosse


apenas um receptáculo em que o professor teria a missão humanizadora de colocar saberes
selecionados de forma a moldar o cidadão perfeito é identificado com o período de 1964 a
1985. De fato, as condições políticas do Brasil à época influenciavam diretamente na matriz
educacional brasileira: o dever cívico, o furor patriótico e o nacionalismo eram estimulados,
como bem aponta Martins (2001). Com o fim deste período, a “herança maldita” no campo da
educação começa a ser combatida. Ganham ressalto escritos de cunho materialista e autores
marxistas, como o próprio Freire, com o objetivo de renovar uma prática educacional viciada
pelo civismo exacerbado. Estas questões estão em pauta mesmo na elaboração da nova
Constituição em 1988, com o debate acerca do Plano Nacional de Educação (PNE) e os
sucessivos embates entre os governos da era republicana democrática pós-1990. Neste
momento mexer com as políticas públicas da educação é tanto necessário quanto perigoso: o
campo é um barril de pólvora e qualquer passo em falso pode acabar em terrível desastre para
o agente político. Neste tenso ambiente, os professores tentam adaptar-se à nova realidade
democrática, às novas tecnologias, à complexidade de tratar com alunos de diferentes
realidades sociais, às conhecidas mazelas do sistema de ensino brasileiro (turmas cheias,
infraestrutura precária, salários baixos, criminalidade e a influência do tráfico de
entorpecentes no ambiente escolar, etc.) e a toda novidade metodológica e teórica no campo
da educação. Este movimento ocorre ininterruptamente até os dias atuais, visto a profusão de
trabalhos e pesquisas sobre ensino, bem como eventos abordando a temática e a importância
que os programas de formação continuada têm na carreira do docente. Tudo isto com vistas a

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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combater o “modo tradicional” de educação, identificado, por vezes, como “positivista” no


campo histórico. Freire, o vanguardista da renovação, alerta para o erro: “O erro na verdade
não é ter um certo ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acerto do
seu ponto de vista, é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele.” (FREIRE, 2011,
p. 16)
Esta crítica ao modelo metódico/historicista é briga antiga, comprada pelos
materialistas marxistas no fim do século XIX, contrariados com a importância que os estudos
dos membros da Revue de Questions Historiques davam à “nação”, foi também incorporada
na década de 1930, pela chamada “Nova História” que os integrantes dos Annales
tencionavam. Temos, então, o confronto de ideias entre duas obras monumentais para o fazer
historiográfico: Introduction Aux Études Historiques, de C. Langlois e C. Seignobos, a bíblia
dos metódicos, e Apologie de l’histoire, de Marc Bloch, o corão da historiografia pós-1940.
Importante compreender também o contexto de produção das obras: a primeira, diante de uma
Europa imponente, convidativa à construção de grandes mitos glorificantes; a segunda, uma
Europa desacreditada e uma disciplina histórica em crise, num cenário de destruição e
pobreza pós-primeira guerra mundial e na iminência de outra. Vemos assim a decadência do
modelo positivista de sociedade, ou seja, o progresso até a sociedade positiva, elaborado por
Comte no século XVIII e que habitava os sonhos da intelligentsia europeia até então. Após as
guerras, tudo que fosse identificado com o positivismo (cientificismo, método, nação,
diplomacia, progresso) foi minado por críticas. Para Seignobos sobra, então, a alcunha de
“positivista”. Freitas questiona esta rotulação:

Quanto à adjetivação ‘positivista’, atribuída a Seignobos, tanto Prost quanto Charles


são enfáticos: Seignobos não se adequa ao rótulo com perfeição. O autor não pode
ser criticado por um falso ‘culto aos documentos’. Ele próprio concebia a
documentação como meio e não como fim. Não seguiu estritamente os passos do
método e foi obrigado a adaptá-los à sua área de estudos – história moderna. Além
disso, Seignobos criticava os alemães por negligenciarem a composição,
privilegiando a publicação e a crítica de textos (FREITAS, 2006, p. 277).

Entende-se que, para evitar tipificações, é necessária uma profunda pesquisa sobre o
autor. Mas ao longo dos combates pela história (para usar o título de uma obra das mais
críticas aos metódicos, elaborada por Lucien Febvre) cristalizou-se a repulsa pela
historiografia de Seignobos. Aparentemente, a Sociologia saiu vitoriosa:

Esse conflito em torno de métodos denuncia o confronto entre duas candidatas à


hegemonia: a história – que queria conservar, difundir e afirmar sua autoridade não
só sobre ramos da antropologia, demografia, geografia, como também em estudos
dos hábitos e instituições – e a jovem sociologia que já ensaiava sua autonomia
(FREITAS, 2006, p. 269).

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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A pesquisa acurada sobre a obra dos metódicos nos põe alguns paradigmas, sem
dúvida: a pretensão da história universal e da verdade histórica; o fim da disciplina como um
acabamento das ciências políticas e sociais, subjugando todas as ciências humanas a um
cabresto histórico-metódico; o fetiche pelas “origens”, a historicização; o euro-centrismo; a
neutralidade imprescindível do fazer histórico. Problemáticas abordadas incessantemente
pelos críticos. Mas são seus representantes que fundaram noções de pesquisa e métodos dos
quais não se pode separar do fazer do historiador atual: a tríade heurística, análise e síntese; a
noção de fonte histórica, sendo estas “os traços deixados pelos homens”; o caráter indireto do
saber histórico, pois sempre há entre o historiador e o saber uma fonte, um intermediário que
repassa informações; a fundação da História como ciência pela capacidade de generalização.
Alega-se, como última crítica, o estilo “seco e analítico” dos metódicos. Devemos atentar, no
entanto, que
[...] se forem observadas a partir do contexto institucional do período – escolhas
pessoais, responsabilidades com o sistema de ensino -, as contradições perdem
sentido, pois foi, segundo Prost, o próprio Seignobos quem optou por aplicar as
operações do conhecimento histórico – análise e síntese – à didática. Toda a sua
carreira foi voltada para o ensino. Sua epistemologia era, portanto, uma
epistemologia de professor: muito diferente da geração dos Annales já bem situada
institucionalmente para praticar uma epistemologia do pesquisador (FREITAS,
2006, p. 276).

Seignobos dava importância para o estritamente factual como forma de valorizar a


ciência histórica frente às outras ciências no campo do ensino, preocupação compreensível à
época de seus escritos e que não será a das gerações posteriores. A Escola Metódica é
fundação e institucionalização, e não reforma, como os Annales, ou revolução, como as
tendências “pós-modernas”, “relativistas”, “neo-kantianas” – denominações que também não
passam de rotulações com fim depreciativo. A crítica ao modelo metódico/historicista não só
é importante como também necessária; mas quando se torna julgamento, valoração, como se
houvesse um “tribunal historiográfico”, perde sua função enriquecedora do conhecimento,
tornando-se um preconceito teórico.
Passando para uma segunda via, percebemos o quanto a banalização das teorias e
metodologias históricas distorce a compreensão do conhecimento historiográfico. Pois um
docente que não cumpre com sua função (a saber, falta muitas aulas, não demonstra interesse,
trabalha prioritariamente com o livro didático e com aulas expositivas) é visto como
“antiquado”, “atrasado”, “tradicional”. Tudo isto se resume em um sinônimo, repetido à
exaustão: positivista. Mesmo historiadores com ênfase no político e/ou econômico,
materialistas de toda ordem, são vistos como “positivistas”.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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O rótulo ganha força e o sentido teórico do conceito (pois conceito é sumamente


diferente de rótulo) perde-se nas brumas da ignorância. Ora, para o primeiro caso, a resposta é
simples: um metódico, no mínimo, tem uma disciplina definida, um método, uma visão
histórica, conhecimento sobre a causa, etc. É diferente um professor desqualificado, de um
professor com determinada concepção teórica. Isso nos leva ao segundo caso: a especialidade
de um determinado professor ser o político ou econômico não faz dele um incapacitado para
tratar de outras questões. Ele aborda o conhecimento dentro do seu porto seguro, que é esta
área. Se isto não surte efeito no que tange ao processo de ensino-aprendizagem, é o momento
dos alunos demonstrarem insatisfação – e eles a demonstram, de variadas formas. Cabe ao
docente captar estes sinais e repensar seu ofício. O que deve ser rejeitado é a ortodoxia e a má
qualificação, o despreparo.
Mas por que todo este preâmbulo suscitando um debate que certamente renderá
opiniões diversas? Antes de partir para a análise das fontes propriamente ditas, gostaria de
ressaltar a questão da complexidade histórica. Como Hobsbawm, com espetacular felicidade,
aponta: “pelo menos em parte, a história não é mais nenhuma opção intelectual amena. Mas
esse é um detalhe relativamente trivial.” (HOBSBAWM, 2013, p. 89). A História fica mais
complexa a cada minuto que passa. As ações humanas e os vestígios deixados por elas, base
de todo o trabalho de um historiador, acumulam-se por toda parte, inclusive em um mundo
totalmente paralelo – ou alguém há de negar que a Internet tornou-se um grande museu para
aqueles sedentos pela contemporaneidade? Torna-se também mais complexa a tarefa do
docente, não mais o dono do saber, mas aquele que fornece os instrumentos e as capacidades
necessárias para o aluno lidar com as informações e os conhecimentos, que estão por toda a
parte. Em uma palavra: interpretação.
Edgar Morin trata com singularidade da questão. Argumenta que a marca da
contemporaneidade no que tange o tratamento do saber é a “hiperespecialização”, ou seja, os
estudiosos fazem ciência por “migalhas” e perdem uma noção macro, impossibilitados assim
de fazer ligações com o real, com a sociedade. Dirá que

[...] a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços


separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as
possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando assim as oportunidades de um
julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo (MORIN, 2001, p. 14).

Esse reducionismo é também relacionado por Morin com o individualismo presente na


sociedade contemporânea, no que ele chama de “enfraquecimento do senso de
responsabilidade [...] o enfraquecimento da solidariedade” (MORIN, p. 18). Muitas pessoas se

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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isolam, dificultando o diálogo fundante entre as partes, bem como entre diferentes campos do
saber. Isto, naturalmente, irá influenciar diretamente o processo de ensino-aprendizagem, na
medida em que

Na escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar
as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em
vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a
separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa
desordens ou contradições em nosso entendimento (MORIN, 2001, p. 15).

Neste sentido, da complexidade do mundo em que atuamos, procuro atentar o quão


importante é o professor, ou o aspirante a tal função, ser aberto a qualquer proposta
metodológica, pois não é o “novo” necessariamente melhor, muito menos ferramentas e
atividades diferentes, bem como a aula dita “tradicional” pode não render bons estudos. É
tudo uma questão de tato e pesquisa meticulosa do docente sobre o espaço em que está
ministrando a aula, as oportunidades que lhe são oferecidas e as que ele pode criar. Uma aula
“revolucionária”, que sensibiliza o aluno e o faz crescer como pessoa e cidadão, não é a que
utiliza das últimas tecnologias ou a sabatina tradicional; é aquela em que ele se vê como
produtor e produto do conhecimento, em que há identificação com o que está aprendendo.
Sem preconceitos teóricos, portanto:

[...] no fim das contas, acabamos num safári em que a ‘caça’ é de elementos que
permitam informar se o objeto estudado é positivista/tradicional, marxista ou ligado
à história nova que se reivindica como filiada à École des Annales, ou, de maneira
ainda mais simplista, se o objeto pode ser catalogado como conservador ou
renovado (CERRI, 1997, p. 45).

Acabar com o preconceituar infundado é fundamental para que nossas práticas como
professores tenham um salto qualitativo.

Análise das fontes: o livro didático de Julierme de Abreu e Castro

As fontes que utilizarei para embasar meus argumentos são dois livros didáticos:
“História”, de José Roberto Martins Ferreira, coleção lançada pela editora FTD em 1989; e
“História do Brasil para Estudos Sociais”, coleção lançada pelo IBEP em 1975. As duas
coleções abrangem o Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries). Assim, pretendo demonstrar que
uma metodologia inovadora à época – a utilização de Histórias em Quadrinhos nos livros
didáticos – pode revelar-se engessada ou sendo um instrumento utilizado aquém do seu
potencial. Antes da análise da fonte propriamente dita, temos que levar em conta a estrutura
que a envolve, pois o objeto não o é sozinho: a fonte está inserida em determinado momento
histórico, e seus símbolos e estruturas convergem necessariamente para esta realidade.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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Fica nítido, exposta as datas de publicação das coleções, que elas estão separadas por
quase duas décadas, de intensas mudanças no cenário político e ideológico brasileiro. Os
livros de Julierme de Abreu e Castro estão inseridos na época de forte repressão do regime
civil-militar brasileiro. A disciplina de História havia sido extinguida do quadro do Ensino
Fundamental, juntamente com outras da área de Ciências Humanas, reorganizadas em uma
ampla disciplina denominada “Estudos Sociais”, no campo da legislação, a Lei 5692/71. Este
novo ordenamento das disciplinas foi um baque para os docentes da área, perdendo sua
autonomia como historiadores, geógrafos ou sociólogos, para ministrar aulas sobre assuntos
que não estavam preparados. Este projeto, no entanto, vinha de longo prazo. Itamar Fraco
analisa como Murilo Mendes, catedrático das décadas de 1930 e 1940, inspirado por ideias
pedagógicas americanistas, planejava uma reforma das Ciências Humanas já em 1935:

As finalidades do ensino de história preconizadas pelos especialistas – dos


professores de histórias e, notadamente, dos historiadores de ofício – foram
examinadas e logo descartadas. Numa sociedade em mudança, deveria vigorar o
ponto de vista ‘rigorosamente educacional’, os critérios dos pedagogos já
explicitados: os interesses da personalidade do adolescente, as exigências de uma
democracia (ITAMAR, 2006, p. 235-236).

Nestes novos paradigmas, para Murilo, a História perdia função como saber
autônomo: somente com a integração das outras ciências ela perderia seu caráter de “culto aos
vultos do passado” para tornar o mundo inteligível ao discente através da experiência
histórica; assim,
[...] o ensino de história não teria valor em si. Sua importância, e daí a sua
finalidade, seriam justificadas pelo necessário predomínio das ciências sociais no
currículo do secundário – história, geografia, economia, sociologia, educação cívica
e ciência política. [...] [a História] deveria incorporar a ‘finalidade máxima’ dos
estudos sociais, qual seja, a de ‘conseguir uma compreensão e uma apreciação do
ambiente social do aluno, de forma a que ele possa contribuir eficazmente no
desenvolvimento do bem estar coletivo’ (ITAMAR, 2006, p. 236).

A História manteria seu posto de ciência máxima, designado por Marx e Seignobos,
mas teria de dividir espaço com as outras ciências sociais, pois só assim seu ensino teria um
objetivo condizente com a nova sociedade democrática que se pretendia fundar. Porém,
Murilo Mendes teria de esperar seu projeto pedagógico concretizar-se quatro décadas depois
de seus escritos, com significativas mudanças de rumo. A aproximação com as ideias norte-
americanas eram uma base em comum. Porém, os fins não eram mais “democráticos”, mas
sim de forma a “aumentar a eficiência” dos estudos, bem como para o melhor exercício da
cidadania. O ensino deveria seguir as diretrizes ideológicas do período, que eram a ordem, a
disciplinarização e a não valorização da opinião do aluno, conforme a ordem política
autoritária e centralizadora. Para tanto, foram despendidas medidas econômicas que

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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facilitariam esta nova ordenação das disciplinas, como cursos preparatórios para os
professores, totalmente pagos pelo Estado e isenções fiscais para editoras que elaborassem
livros didáticos dentro dos padrões do regime. É o caso do Instituto Brasileiro de Edições
Pedagógicas (IBEP), fundado em 1965, que existe até os dias atuais. Em texto de
apresentação da editora, esta se orgulha de ter “capital genuinamente brasileiro”, como não
poderia ser diferente, pois sua sustentação deu-se em um período de intensa nacionalização de
empresas brasileiras, de apostar e beneficiar aquelas que nasceram na pátria. Assim, o IBEP
constrói sua história como editora patrocinando as obras didáticas e paradidáticas no regime
militar e, como está no próprio texto já referenciado anteriormente, “participou de todos os
programas educacionais do governo para o fornecimento de livros didáticos desde a sua
fundação.” Esta é a editora pela qual Julierme lançará sua obra.
Julierme de Abreu e Castro, bacharel em História, Geografia, Antropologia e
Geologia, possuía já na época do lançamento da fonte supracitada alguma experiência no
ramo das obras didáticas. Também lecionou em várias instituições durante sua carreira,
realizando pesquisas e publicando estudos nas diversas áreas em que é formado. O surgimento
da disciplina de Estudos Sociais facilitou sua inserção no mercado das obras didáticas, visto
ser ele um dos poucos acadêmicos a transitar com facilidade por diversas áreas do
conhecimento e ainda ter experiência como docente. E a obra aqui analisada de Julierme
realmente foi distinta para sua época: um livro didático de “História do Brasil” inteiramente
concebido no formato de Histórias em Quadrinhos. Com a ajuda dos desenhos de Rodolfo
Zalla e Eugênio Colonnese, a proposta inovadora foi lançada para as escolas de todo o país.
No início dos livros, há sempre a “carta ao professor”, uma espécie de editorial em que o
autor justifica-se por ter elaborado o livro com determinada proposta. Julierme enfatiza que a
“guerra santa às revistas de historietas em quadrinhos” não faz mais sentido no campo
educacional, pois “A técnica do quadrinho é válida tanto para a historieta do pato como para
os mais ‘sérios’ temas de qualquer campo da educação”, e que esta técnica teria vantagem
sobre as enciclopédicas obras tradicionais, pois é “tão eficiente quanto um bom filme”,
atraindo a atenção do mais disperso dos alunos (CASTRO, 1975).
Julierme considera a tática viável com alunos imaturos e que, gradualmente, eles vão
homogeneamente amadurecendo a fim de compreenderem signos mais complexos. Assim, há
a infantilização das Histórias em Quadrinhos. Esse é um detalhe crucial para entendermos a
crítica aqui feita: a falta de complexidade atribuída a um objeto que reúne diferentes tipos de
narrativas como as HQ’s. Vergueiro nos elucida a questão:

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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[...] as revistas de histórias em quadrinhos versam sobre os mais diferentes temas,


sendo facilmente aplicáveis em qualquer área. [...] Elas podem ser utilizadas tanto
como reforço a pontos específicos do programa como para propiciar exemplos de
aplicação dos conceitos teóricos desenvolvidos em aula. [...] essas informações são
absorvidas na própria linguagem dos estudantes, muitas vezes dispensando
demoradas e tediosas explicações por parte dos professores (VERGUEIRO, 2009, p.
22).

A capacidade de destrinchar dois ou mais tipos de narrativas imprescindíveis para a


fruição da HQ é um quesito básico a ser considerado. Depende de como a obra vai estimular
estes sentidos e as conexões que eles constroem.
Marco Tulio, em sua dissertação de mestrado, faz crítica à obra de Julierme no que
tange à visão histórica contida, factual e política. É válida, porém não é o suficiente para
desmerecer a obra, visto que as condições que o regime em vigor no Brasil impunha não
possibilitavam outra saída. Nossa crítica é no sentido do aproveitamento do potencial
dinâmico da HQ, onde a obra falha espetacularmente. Os desenhos são estáticos, não há
movimentação dos “personagens” (que são nada mais do que sujeitos históricos destacados na
linha do tempo pelo autor) nos quadros, nem sequência de cenários, um enredo propriamente
dito. Assim, a proposta inovadora resume-se a retratos de cenários históricos com uma grande
caixa de texto explicando o momento histórico, suas nuances e quem são os representados
graficamente no quadro. Não há o que interpretar, nem espaço para a problemática essencial,
a dúvida ou o questionamento. Os desenhos servem, assim, como mera ilustração, sem
maiores signos a serem desvendados pelo discente. Também não á verossimilhança por parte
do leitor, fator fundamental para o entendimento e a apreciação de uma HQ, pois o traço
procura ser o mais próximo do “real”, mas acaba pecando na imobilidade. Dom Pedro II,
Napoleão, Tiradentes, Robespierre, todos parecem estátuas do passado que, não possuindo
significado aparente, necessitam de uma caixa de texto para dar-lhes uma razão de ser.
Um último aspecto que pretendo abordar sobre a obra de Julierme é a iteratividade,
como definida por Umberto Eco:

Se examinarmos o esquema iterativo do ponto de vista estrutural, perceberemos que


nos encontramos em presença de uma típica mensagem de alta redundância. [...] O
gosto pelo esquema iterativo apresenta-se, portanto, como um gosto pela
redundância. A fome da narrativa de entretenimento baseada nesses mecanismos é
uma fome de redundância. Sob esse aspecto, a maior parte da narrativa de massa é
uma narrativa marcada pela redundância (ECO, 2008, p. 269).

Essa redundância se cristaliza na obra de Julierme pela repetição incessante de fatos históricos
e da simplificação da “história dos vitoriosos” e que estes seriam os exemplos morais a serem
seguidos.
[...] o sentido da tradição, as normas do viver associado, os princípios morais, as
regras de comportamento operativo válidas no âmbito da sociedade burguesa

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oitocentista, [...] tudo isso constituía um sistema de comunicações previsíveis que o


sistema social emitia endereçado aos seus membros, e que permitiam que a vida
transcorresse sem saltos imprevistos, sem perturbação dos quadros de valores (ECO,
2008, p. 270).

A percepção destes princípios, no desenrolar da obra também são frutos do contexto


político-ideológico do momento.
A iteratividade também aparece nos exercícios do livro; a parte por essência interativa
da obra. A contradição se dá no momento em que a atividade proposta pela obra é o aluno
transcrever o diálogo de dois sujeitos históricos presentes no livro.
Assim, por uma série de fatores convergentes, a promissora ideia de Julierme perde
força didático-pedagógica. Tenta um discurso interdisciplinar – a obra inicia ressaltando a
importância da Geografia e do espaço, além do tempo, para se pensar a história,
assemelhando-se o argumento ao da GeoHistória formulada por Fernand Braudel – mas
esquece-o no decorrer da obra; propõe um novo tipo de linguagem – as HQ’s – mas não
explora todas as suas possibilidades como narrativa e acaba por travesti-la de enciclopédia
histórica ilustrada por desenhos. A utilização das HQ’s, “inovadora”, não quebra antigos
paradigmas, mas, neste caso, é adaptada a eles.

Análise das fontes: o livro didático de José Roberto Martins

A outra obra utilizada aqui como fonte está em um período diametralmente oposto à
de Julierme. “História”, coleção para o Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), de José Roberto
Martins, foi lançada pela editora FTD, em 1989, no processo que se chama
“redemocratização” no Brasil. As liberdades políticas haviam voltado; vivia-se no campo do
ensino aquilo que foi apontado no começo deste artigo, uma desconstrução da moral cívica
defendida pelos militares, tendo como base essencial uma virada marxista. Já é perceptível a
mudança no título da obra: não tratamos mais de Estudos Sociais, mas sim da disciplina
autônoma História. A organização curricular ainda carregava alguns esqueletos dos antigos
Estudos Sociais, como Organização Social e Política Brasileira e Educação Moral e Cívica e
toda uma geração de professores formados sob a ótica da integração das disciplinas, mas os
livros didáticos de Estudos Sociais foram gradualmente sendo deixados de lado. Não havia
ainda um programa de livros didáticos de grande proporção, ele só aparece em 1996, na
esteira de várias reformas educacionais, como o PNE (1998) e a LDB (1996).
A FTD é uma editora mais antiga que o IBEP, atravessando boa parte da história
editorial brasileira. Dos livros de gramática para os colégios Maristas no início do século XX

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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para grandes coleções de História no século XXI, permeando várias áreas, principalmente a
literatura infantil e mesmo Estudos Sociais, passou por várias transformações durante sua
trajetória.
José Roberto Martins é licenciado em História, possuindo Mestrado e Doutorado em
Ciências Sociais. Em sua obra é perceptível a sua vertente teórica: o materialismo histórico.
Nos segundo capítulo do livro destinado à 5ª série, está definido que “Para nós que estamos
estudando História, o que interessa são as diferenças sociais, não as físicas.” (MARTINS,
1989, p. 5). Assim, desloca-se a importância do espaço, do geográfico, para as mudanças
sociais ocorridas na sociedade. Outro trecho destacado no livro da 8ª série, sobre a Revolução
Industrial, reforça este ponto:

Entretanto, as conquistas democráticas não melhoraram muito as condições de vida


da população mais pobre. Os operários e os pequenos camponeses eram a maioria,
mas a sociedade era controlada pela burguesia e pela Classe Média. A igualdade
política não tinha trazido a igualdade social (MARTINS, 1989, p. 136).

A grande crítica marxista às revoluções burguesas dos séculos XVIII-XIX: a


democracia republicana havia mantido a desigualdade social gigantesca entre patrão e
operário.
E mesmo revisões historiográficas estão presentes: “De fato, se alguém deveria ser
homenageado pelo descobrimento do Brasil, esse alguém seria os antepassados dos homens
que Cabral encontrou aqui. Na verdade o que Cabral fez foi provar aos europeus que havia
terras nesta parte do mundo” (MARTINS, 1989, p. 61). Ou seja, a desconstrução de um
conceito firmemente estabelecido, o do “descobrimento” do Brasil pelos portugueses. Assim,
realça o papel dos indígenas no processo histórico brasileiro. No livro da 8ª série, designa-se o
período ditatorial como uma “época sombria”. É surpreendente que logo após o fim do regime
tal abordagem já apareça explicitamente. Os exercícios do livro reforçam a questão social:
“Explique: ‘as ideias das pessoas estão ligadas à sociedade e ao grupo social a que
pertencem’.” ou “Explique: ‘as ideias de cada um dependem da sua experiência de vida’.” são
exemplos de atividades comumente propostas pelo livro. O homem é um “ser social”, ou seja,
é a sociedade o determinante para a constituição do homem, como Marx define:

O caráter social é, pois, o caráter geral de todo o movimento; assim como é a própria
sociedade que produz o homem enquanto homem, assim também ela é produzida
por ele. A atividade e o gozo também são sociais, tanto em seu modo de existência,
como em seu conteúdo, atividade social e gozo social (MARX, 1987, p. 175).

Está claro o materialismo de Marx e aplicação destes preceitos por Martins em sua
obra. Mas apenas os apresento aqui como análise indispensável da teoria com que mina fonte
se embasa. A época é diametralmente oposta à de Julierme justamente por permitir a quebra

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 64-78, Jul. 2015


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de paradigmas em livros “oficiais”, autorizados e aprovados por instituições do Estado,


possam circular. Como ressaltado anteriormente, meu objetivo não é valorar metodologias e
teorias. O que considero essencial na obra de Martins que a diferencia de Julierme é a
utilização dos desenhos.
Enquanto em Julierme temos um traço que se aproxima do “real”, aqui temos figura,
não em disposição quadrinística, mas em pontos estratégicos das páginas, de modo a ilustrar e
chamar a atenção para determinada característica ou aspecto do que está se falando; permite
maior sensibilidade no movimento; assim, quando vemos uma série de sombras ao horizonte
andando em uma planície deserta, a maior sensação de movimento do que retratar um
Neanderthal caçando um animal tal qual se imagina a cena real. Cerri (2006) nos aponta as
vantagens da caricatura. “A utilização do traço figurativo e não caricatural tem um
significado, pois esse mecanismo confere maior verossimilhança à história contada.” (CERRI,
2006, p. 3448). Não utilizando dos quadrinhos, só o traço já confere um sentido sequencial
maior, mesmo que as imagens não possuam ligação aparente entre si. Assim, Martins
consegue aproveitar em seu livro didático boa parte do potencial quadrinístico, aguçar a
capacidade da leitura, sem as divisões por quadros. Para isso contribui o texto, que se
complementa a imagem, não a explica. O desenho fala por si, ele emite símbolos próprios a
serem decifrados pelo docente.

Considerações finais

A partir da análise destas fontes e da argumentação apresentada, esperamos ter


elucidado uma questão que inquieta-nos: a necessidade de se ter uma teoria e uma
metodologia definida, mas não a entender como verdade absoluta, pois não é esse em absoluto
o papel delas. É necessário investigar toda a situação em que se dará a prática docente para
que ela obtenha os melhores resultados. Novas tecnologias são atraentes, mas não apagam a
utilidade de métodos já estabelecidos ou de plataformas tradicionais, como livros e o próprio
quadro negro. O livro didático e as Histórias em Quadrinhos são instrumentos válidos para o
processo de ensino-aprendizagem tanto quanto outros. Somente uma utilização
problematizada permite o melhor aproveitamento de cada material. Então, sobre teoria, Rüsen
diria que:

Sua contribuição mais importante para o estudo da história poderia consistir no fato
de que os estudiosos aprendem, no processo mesmo de obtenção da competência
profissional, a não dissociar sua própria subjetividade da objetividade do
pensamento científico, mas sim de emprega-la frutiferamente na construção dessa

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objetividade. A teoria da história pode auxilia-los, pois, a assegurar uma porção de


independência intelectual no trato da experiência histórica (RÜSEN, 2001, p. 42).

A teoria nos permite a fundamentar um olhar próprio sobre a História, a historiografia,


as ações humanas no tempo e no espaço e, principalmente, a problematizar o ocorrido: é essa
a função primordial do historiador e que o professor de História, em qualquer nível do ensino,
deve passar aos seus alunos: que os fatos são questionáveis, que o que passou deve ser
estudado constantemente, visto e revisto. Se a teoria cumprir esse papel, se a metodologia nos
permitir, através de suas ferramentas, a melhor análise da fonte, ela estará cumprindo seu
papel.

Referências

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considerações. IN: EDUCERE – Congresso de Educação da PUCPR. Curitiba: Champagnat,
2006.

CASTRO, Julierme de Abreu. História do Brasil para estudos sociais 5ª / 6ª série. São
Paulo: IBEP, 1975.

CERRI, Luis Fernando. As concepções de história e os cursos de licenciatura. Revista de


história regional, Florianópolis, v.2, n.2, 1997.

ECO, Humberto. Apocalípticos e integrados. 6ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.

FERREIRA, José Roberto Martins. História: 5ª / 6ª / 7ª / 8ª Série. São Paulo: FTD, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 2ª


reimp. da 43ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

FREITAS, Itamar. Histórias do ensino de história no Brasil (1890-1945). São Cristóvão:


Editora UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2006.

HOBSBAWM, Eric J. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

MARTINS, Cláudia Regina Kawka. O ensino de História no Paraná, na década de


setenta: práticas de professores. Revista Educar, Curitiba, n. 17, p. 197-213. 2001.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 3ª ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

RÜSEN, Jorn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica.


Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001.

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VILELA, Marco Tulio Rodrigues. A utilização dos quadrinhos no Ensino de História:


avanços, desafios e limites. Dissertação de Mestrado. Faculdade Metodista de São Paulo. São
Bernardo do Campo, fevereiro de 2012.

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Documentos escolares: organização e usos pedagógicos (um exercício no acervo do
CAp/UFRGS)

Alejandro Romero1
Benito Bisso Schmidt2
Carlos Jarenkow3
João Paulo Buchholz4

Resumo: O presente artigo pretende trabalhar o uso de fontes primárias em sala de aula no ensino de história.
Fazendo parte do subprojeto história do Pibid UFRGS 2014-2018, são pesquisadas e refletidas as possibilidades e
potencialidades do uso pedagógico de documentos históricos oriundos da própria instituição escolar e em que medida
estes podem contribuir para uma maior problematização dos conteúdos que estão sendo trabalhados na sala de aula,
permitindo uma compreensão qualitativamente melhor da complexidade da produção de conhecimento histórico. A
título de exemplo, neste artigo são abordados especialmente os temas referentes à ditadura militar e ao imperialismo
cultural nas décadas de 60 e 70.
Palavras-chave: arquivos escolares – documentos históricos – ditadura – dominação cultural – ensino de história.

Abstract: This article intends to work using primary sources in the classroom for teaching history. Part of the
subproject História of the PIBID UFRGS 2014-2018, are researched and reflected the possibilities and potential of
pedagogical use of historical documents coming from school institution itself and to what extent they can contribute
to greater questioning of the contents that are being worked on in the classroom, allowing a qualitatively better
understanding of the complexity of the production of historical knowledge. For example, in this article are
particularly address issues related to the military dictatorship and cultural imperialism in the 60s and 70s.
Keywords: school archives – historical documents – dictatorship – cultural domination – teaching of history.

Desde o primeiro semestre de 2014, um grupo ligado ao subprojeto História do Programa


Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) vem atuando junto ao Colégio de Aplicação dessa instituição (doravante CAp). O
foco geral das atividades deste subprojeto são as articulações entre memórias escolares, relações
de poder (com ênfase nas étnico-raciais, de gênero, de pertencimento religioso e de classe) e
ensino de História. No caso específico do CAp, tais questões se mostram relevantes para
entendermos a situação da escola hoje, bem como sua (falta de) identidade institucional. Por

1
Bolsista PIBID/UFRGS. Contato: allejo.romero@gmail.com
2
Doutor em História, docente da UFRGS e coordenador PIBID/UFRGS-CAp. Contato: benitobs@terra.com.br
3
Bolsista PIBID/UFRGS. Contato: carlos.jarenkow@gmail.com
4
Bolsista PIBID/UFRGS. Contato: joao.buchholz@gmail.com
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muito tempo, de acordo com os indícios disponíveis, sobretudo depoimentos e práticas


comemorativas, o colégio, criado em 1954, representava-se e apresentava-se como uma
“instituição diferenciada”, que, por sua ligação estreita com a UFRGS, era um laboratório de
práticas pedagógicas inovadoras e avançadas, abrigando alunos que se distinguiam da média por
sua inteligência e criatividade. Esses últimos, em consonância com tal imaginário, durante seu
período escolar, e mesmo após ele, estabeleciam fortes vínculos “de turma”, do tipo “nós, do
Colégio de Aplicação”, o que até hoje se manifesta em atividades comemorativas ao ano de
formatura ou em aniversários redondos do estabelecimento.
Porém, nas últimas décadas, percebe-se um abandono dessa representação indenitária,
motivado, ao que parece, especialmente por dois acontecimentos: a mudança geográfica do CAp
e a alteração na forma de recrutamento dos alunos. Até a década de 1990, o Colégio funcionou no
mesmo prédio da Faculdade de Educação, no centro de Porto Alegre, o que concretizava
espacialmente a ligação do primeiro com as “práticas pedagógicas inovadoras” desenvolvidas
pela segunda. A partir deste período, o estabelecimento transferiu-se para o Campus do Vale,
distante do centro, com mais independência e também, pode-se dizer, mais isolado do conjunto
da Universidade. No que tange à seleção dos discentes, essa foi modificada também nos anos 90,
de prova para sorteio, o que implicou uma forte mudança no perfil do alunado: daquele que era
aprovado em complicados testes psicotécnicos e de conhecimento (e que, portanto, tendia-se a
ver como especial) para o escolhido aleatoriamente.
A partir da fala de alguns docentes do CAp, percebe-se que tais transformações fizeram
com que a escola deixasse de ter uma identidade institucional específica e passasse a ser
percebida, em especial, por sua heterogeneidade, principalmente em relação ao corpo discente, já
que na mesma sala encontramos filhos de classes sociais bem diferenciadas, incluindo-se, por
exemplo, desde aqueles provenientes de camadas médias intelectualizadas (filhos de professores
universitários) até alunos oriundos de grupos populares (filhos dos moradores das “vilas”
próximas ao Campus do Vale). Tal situação, por sua peculiaridade em um cenário de forte
segregação social nas escolas, se constitui em objeto de interesse para a equipe do subprojeto
História do CAp, por propiciar, potencialmente, uma rica discussão sobre a “tríade” memórias
escolares/relações de poder/ensino de história.
Parece-nos significativo ressaltar que não é nosso objetivo construir ou, muito menos,
“resgatar” uma identidade para a escola. Sabemos que as identidades são relacionais,

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 79-93, Jul. 2015


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historicamente construídas e em constante transformação, sujeitas a usos, abusos, tensões e


conflitos. Nossa proposta é muito mais compreender de que maneira se constituiu a “não
identidade” atual do Colégio e sua situação de receptáculo da heterogeneidade e como tal
processo pode ser matéria de atividades pedagógicas no campo da História.
A fim de darmos conta minimamente deste desafio e de compreendermos com mais
refinamento tal processo, indo além da simples “impressão”, resolvemos exercitar o ofício do
historiador entre coordenadores, supervisor e bolsistas do Pibid - História que atuam no CAp. E
tal exercício começou com a análise dos arquivos do Colégio. Tivemos acesso inicialmente aos
documentos da Comissão de Ensino da instituição, originalmente Gabinete de Ensino. Essa
documentação compreende documentos como exemplos de provas de seleção, atas de reunião,
pareceres de conselhos de classe, relatórios de acompanhamento psicológico, entre outros, e tem
como datas-limite o ano de 1954 até os anos 2000, sendo que nosso foco de atenção na pesquisa
desenvolvida até agora tem sido o intervalo entre 1954 e 1990. Nossa tarefa inicial foi então
reconhecer a documentação, higienizar e desmetalizar o material e organizá-lo segundo sua
proveniência, seus tipos documentais e sua ordem cronológica. Posteriormente, prosseguiremos
organizando o material das comissões de Pesquisa e de Ensino, também colocadas à nossa
disposição pela Direção do CAp. Desse trabalho, pretendemos ter como resultados um banco de
dados que permita localizar rapidamente o material desejado, tanto pela direção, para fins
administrativos, quanto pelos professores, estagiários e bolsistas interessados em utilizar os
documentos contidos no acervo com fins pedagógicos, especialmente nas aulas de História.
Na continuidade do trabalho, pretendemos elaborar e executar um projeto de Memorial
para o CAp que não seja meramente celebrativo nem se converta em um “gabinete de
curiosidades”, mas que possa efetivamente auxiliar a instituição a pensar sobre si,
compreendendo certos caminhos que conduziram a sua configuração atual. Pareceu-nos
apropriado que a linha mestra desse memorial seja justamente a diversidade, as múltiplas
identidades que convivem e se chocam no quotidiano escolar, configuradas por variadas relações
de poder e de pertencimento. Assim, reencontramos o foco temático de nosso Pibid.
Na constituição deste Memorial, não nos limitaremos aos documentos oficiais da
instituição, mas buscaremos outros tipos de fontes e acervos, incluindo-se, por exemplo,
fotografias, cultura material, depoimentos e documentação privada.

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Neste artigo, queremos nos referir especialmente aos usos pedagógicos que podem ser
feitos dessa documentação oficial, produzida pelo próprio colégio originalmente para fins
administrativos. Tais documentos - como atas, projetos, correspondências, modelos de provas,
relatórios, etc. - aparentemente tão áridos, aborrecidos e opacos, podem se revelar muito
estimulantes quando contextualizados e interrogados desde o ponto de vista histórico. Afinal,
como sabemos muito bem, ao menos desde o estabelecimento da École des Annales, os
documentos só falam quando perguntados pelos historiadores. Esse exercício de análise de
documentos, como queremos mostrar, pode ser bastante proveitoso nas aulas de História, tanto
para dar conta de determinados “conteúdos”, quanto, e principalmente a nosso ver, para permitir
aos alunos compreender como se constrói o conhecimento histórico, com suas possibilidades e
limites. Obviamente o uso de documentos nas aulas de História não é nenhuma novidade,
servindo esses, por vezes, como mera ilustração ou “prova da verdade” de determinadas análises,
e, nos melhores casos, como material provocador de reflexões e debates. Porém, queremos
insistir na potencialidade do uso pedagógico de documentos escolares, seguidamente menos
“monumentais” que uma Carta de Pero Vaz de Caminha ou uma notícia de jornal sobre a
Segunda Guerra Mundial, só para citar alguns exemplos frequentes nos livros didáticos, mas
certamente ricos por dizerem respeito ao próprio espaço escolar onde transita o discente.
Para concretizarmos a nossa proposta, apresentaremos inicialmente uma breve reflexão
sobre o documento histórico e seu uso em sala de aula. A seguir, traremos dois exemplos de
documentos localizados no Fundo Comissão de Ensino CAp-UFRGS, seguidos de sugestões para
seu uso nas aulas de História. Desta forma, esperamos alertar para a variedade e riqueza destes
materiais e para seu potencial como recurso didático.

O documento nas aulas de História: usos e abusos

Nas últimas décadas o ensino de história vem transformando-se de modo a incorporar


novas linguagens que facilitem e enriqueçam o aprendizado e, de certa forma, permitam a
compreensão da complexidade da história, tanto enquanto processo quanto como forma de
conhecimento do mundo. Nesse movimento, verifica-se a inclusão de novas mídias como
músicas, filmes, internet, obras de ficção, jornais, etc.; de novas atividades como exercícios
diferenciados, jogos, brincadeiras, teatro e também de novas abordagens que permitem estudar

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 79-93, Jul. 2015


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História a partir de outros pontos de vista em relação aos métodos tradicionais de ensino, como a
simples aula expositiva.
Acompanhando esse processo, os documentos considerados históricos – levando em conta
que todo documento pode ser histórico dependendo da pergunta que a ele é feita - entram no rol
desses novos elementos com a proposição de conferir não apenas vida e clareza, como também
complexidade às aulas de História. Tal valoração do documento no ensino de História tem sido
explorada pelos livros didáticos, porém seguidamente, apenas sob a forma de “boxes” onde
alguns documentos surgem – na íntegra ou fragmentados – para reforçar ou “comprovar” as
afirmações feitas na parte principal dessas publicações; esse mesmo caso ainda aplica-se às
imagens, que servem, em muitos casos, somente para reafirmar em outra linguagem o texto
escrito. Postura semelhante para com o documento é assumida, muitas vezes, quando o docente
acaba por utilizá-lo para comprovar a veracidade das informações de sua aula expositiva, como se
dissesse: “Vejam! O que eu estou falando é verdade, olhem só este registro que comprova!”.
Contudo, este tipo de recurso ao documento, executado tanto pelos livros didáticos quanto pelos
docentes, perpetua uma relação com as fontes históricas que há muito foi abandonada pela
história acadêmica: a noção de correspondência direta entre o relato e o fato. Em tal perspectiva –
que em muito se assemelha à concepção de história dita “tradicional” – o documento surge como
uma evidência, uma verdade advinda diretamente do passado que comprova o relato sobre a
História.
Podemos incluir essa “invasão” dos documentos no ensino de História no mesmo
movimento da “revolução documental” que, na academia, transformou o conceito de documento
histórico ao trazer novos temas e novos atores à agenda de pesquisa do historiador. Se a história
das mentalidades, do cotidiano, do íntimo, das relações de poder, dos subalternos, só para citar
alguns exemplos, ganharam repercussão gigantesca na produção histórica das últimas décadas do
século XX, o mesmo pode ser afirmado em relação a tipos de documentos que em muito se
diferenciam do tradicional documento “oficial” ou político-diplomático. A própria noção de
documento histórico abriu-se completamente para novos olhares. Nessa revolução, alguns
estudiosos tiveram grande importância, como Michael Foucault (1969) e Jacques Le Goff (1988),
os quais debateram a questão do documento/monumento. Nilton Pereira e Fernando Seffner ao
tratarem da questão, sintetizaram que:

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Os documentos são monumentos que as gerações anteriores deixaram. Eles são


construções a partir de onde os homens procuraram imprimir uma imagem de si mesmos
para as gerações futuras. Desde o início, eles são monumentos construídos, nunca rastros
deixados ao acaso de modo acidental. (PEREIRA e SEFFNER, 2008, p. 116).
Se partirmos dessa premissa, a persistência da ideia de uma correspondência relato/fato no
ensino de História hoje representa um descompasso típico dos diferentes tempos entre a pesquisa
histórica, a história ensinada na academia e a aula de história no ensino básico. É preciso,
acreditamos, que o documento utilizado em sala de aula não sirva para reforçar o status de
verdade da aula expositiva do professor, mas sim para promover interrogações, questionamentos
sobre as condições de produção do artefato em questão e do próprio conhecimento histórico. Isto
é, problematizar as circunstâncias políticas, econômicas, sociais e culturais de surgimento,
preservação e utilização dos “vestígios do passado”, lançar questões aos documentos e promover
o entendimento de que esses, por si mesmos não dizem nada “em absoluto”, só se tornando fontes
quando interrogados desde o presente.
Foi tomando por base essa forma de olhar e explorar os documentos em sala de aula que
pensamos a utilização dos arquivos da própria instituição de ensino como material pedagógico.
Como dissemos antes, a partir da organização dos documentos da Comissão de Ensino do CAp,
verificaram-se as potencialidades do material encontrado e organizado para tratar de diversas
temáticas como moral, gênero, família, comunidade, política, circularidade e dominação cultural,
entre outros objetivos; tudo isso de modo a verificar as continuidades e as rupturas dessas
categorias no tempo, ou seja, historicizando-as.
Se escolhermos, por exemplo, em meio aos vários documentos presentes nos arquivos
escolares, uma prova de determinada disciplina, certo instrumento de seleção de uma escola, ou
ainda algum teste psicológico ou de lógica oriundos dessa instituição, podemos, com base em tais
materiais, e através de certas questões, lançar hipóteses sobre a própria história da educação em
sua articulação com os conflitos políticos e sociais em determinado período histórico. Esse olhar
a partir de fontes da instituição de ensino, além de muito frutífero, permite que o estudante tenha
à sua disposição um objeto mais relacionado com a sua experiência (no caso, a escolar) do que,
por exemplo, um acordo diplomático assinado entre países. Tomemos o caso da ditadura recente
no Brasil: ao abordarmos um tema como o controle ideológico e o medo de ideias não
condizentes com as da Doutrina de Segurança Nacional, a diferença entre utilizar documentos
oficiais burocráticos do DOPS e trabalhar com documentos escolares que apontem na direção de
um controle sobre a circulação de ideologias entre os estudantes é muito grande. Afinal, a escola

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não pode ser considerada como uma instância à parte da sociedade e da vida política, um “outro”
da história. Dessa maneira, o olhar histórico para ela não pode ser diferente daquele que lançamos
a outros agentes individuais e coletivos. A instituição escolar, é claro, faz parte, assim como
outras instituições sociais, de uma trama de múltiplas temporalidades, de relações de dominação e
resistência, de uma rede de diferentes lógicas culturais e sociais que interagem entre si por meio
de alianças, conflitos, tensões, entre outros elementos. Sendo assim, o arquivo escolar permite
tanto a apreensão do contexto histórico mais amplo – principalmente quando “cruzado” com
outras fontes primárias e secundárias – quanto a aproximação com problemas que são geralmente
comuns à experiência do estudante, como receber um parecer do Conselho de Classe ou fazer
uma visita ao SOE.
Em suma, a entrada dos documentos históricos em sala de aula, juntamente com diversas
novas linguagens que fazem parte do universo de possibilidades que o professor tem de lidar, cria
novos desafios, mas também abre grandes possibilidades à aprendizagem e à compreensão
histórica no ensino básico. Como ressalta Selva Guimarães (2003, p. 164): “ao incorporar
diferentes linguagens no processo do ensino de história, reconhecemos não só a estreita ligação
entre os saberes escolares e a vida social como também a necessidade de reconstruirmos nosso
conceito de ensino e aprendizagem”. Dessa maneira, teremos mais uma “arma” para
enfrentarmos velhas questões como o desinteresse na aula de História “distante” da vida real e a
simplificação abusiva de determinados “conteúdos”, buscando estabelecer associações e
reflexões que permitam ao aluno perceber nos documentos escolares a relação entre as
experiências compartilhadas e as transformações vivenciadas nos períodos históricos estudados.
Vejamos a seguir alguns exemplos dessa riqueza documental oriunda do Fundo Comissão de
Ensino CAp.

Alguns exemplos de usos didáticos de documentos escolares nas aulas de História

Cuidado com as ideias de fora de casa!

Como dissemos antes, desde a sua criação até o princípio da década de 90, o CAp aplicou
um processo seletivo conhecido popularmente como “vestibulinho”, realizado para selecionar os
alunos considerados mais aptos para frequentar a escola. Nele, os candidatos realizavam provas

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como as de História, Geografia, Matemática, Língua Estrangeira e Redação. Além disso, havia
testes psicológicos aos quais os alunos deveriam se submeter. Estes variavam conforme o ano.
Um, aplicado em 1970, foi escolhido por nós a fim de evidenciar a preocupação do colégio com
os estudantes que nele iriam ingressar. Como este teste psicológico pode ser útil para ser utilizado
em aulas de História? Antes de respondermos a essa pergunta, se faz necessário delinear
minimamente o contexto político no qual ele foi aplicado.
Durante a ditadura que vigorou no Brasil entre 1964 e 1985, houve uma preocupação
muito forte por parte do governo no que se diz respeito à juventude. Esta se dava principalmente
pelo fato de uma parcela significativa dos grupos de esquerda ser composto por jovens, como
aponta Alessandra Gasparotto:

Ao analisar os processos reunidos pelo projeto Brasil Nunca Mais, Marcelo Ridenti
concluiu que, dos 3.698 processados por ligação com grupos de esquerda cuja ocupação
era conhecida, 24,5% eram estudantes. Em relação aos denunciados por vinculação a
organizações armadas, esse número se amplia para 30,7% (583, num total de 1.897). [...]
Impunha-se então que se buscasse conquistar este segmento, antes que grupos
“terroristas” o fizessem. Autoridades civis e militares ligadas ao governo difundiam a
ideia de que o “processo subversivo visa infiltração na juventude”, alertando pais e
professores para que estivessem atentos quanto aos perigos aos quais os filhos estavam
expostos. (GASPAROTTO, 2012, p. 182)

A autora ainda examina campanhas que foram veiculadas tanto pelo governo como pela
própria imprensa da época na tentativa de evitar que os jovens adquirissem ideias as quais não
faziam parte do perfil desejado pelo governo e que ferissem os núcleos familiares mais
conservadores da sociedade (GASPAROTTO, 2012).
Outra maneira de se evitar, na visão das autoridades, a difusão de ideias de esquerda, era
mudando o sistema de ensino. Durante os anos de 1960 até meados dos anos 1980, predominou,
tanto nas universidades como nas escolas, a pedagogia tecnicista. Ela propunha uma educação na
qual tanto professores como alunos fossem meros instrumentos de um processo educativo maior,
ou seja, os dois principais agentes da educação deveriam estar devidamente enquadrados em um
mecanismo educativo que visava uma “racionalidade” e uma “neutralidade”, formando assim
alunos alienados e não questionadores. A pedagogia tecnicista tinha uma proposta que almejava o
progresso tecnológico e o conservadorismo cultural e político (SAVIANNI, 2012).
Dito isto, parece claro que a ditadura brasileira já foi muito estudada sob diversos prismas
pelos historiadores e pesquisadores de outros campos disciplinares. As questões abordadas por
tais estudiosos são variadas: aparatos repressivos, guerrilhas urbanas, abertura econômica ao

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capital estrangeiro, censura, tortura, abertura, anistia, etc. Enfim, são muitos os temas referentes
ao período que podem e devem ser abordados em sala de aula. Dentre esses, também figura a
questão do controle social e a falta de liberdade política, ideológica e religiosa, os quais emergem
como pilares da atividade por nós proposta mais abaixo.
O “teste psicológico” aplicado no CAp é muito mais do que um meio de avaliar a suposta
“sanidade mental” de um aluno; é praticamente um teste político, ideológico, religioso e moral,
que se insere muito bem no contexto histórico descrito anteriormente. Ele materializa o temor da
escola, enquanto instituição pública, e de amplos setores da sociedade brasileira no período,
especialmente as camadas médias, junto das quais o anticomunismo era um ingrediente cultural
importante, das ideias ditas “subversivas”. Neste sentido, verifica-se que o teste deveria
selecionar alunos que não corressem riscos de serem seduzidos por propostas contrárias ao
regime vigente e à “família brasileira”. Assim, tal instrumento avaliativo visava saber como o
jovem se portaria quando entrasse em contato com ideias “diferentes” e, portanto, potencialmente
“perigosas”.
A partir unicamente do documento encontrado no Fundo Comissão de Ensino do CAp,
não temos como saber qual seria o tipo de resposta considerado como “normal” ou “adequada”,
mas com nossos conhecimentos referentes ao contexto do regime ditatorial, podemos sugerir que
essa deveria ser aquela julgada em consonância com a preservação da ordem religiosa, familiar e
política defendida pelos militares. Vejamos então o que diz o teste:

I. Um jovem adquiriu fora de sua casa opiniões religiosas e políticas, que estavam em
conflito direto com as idéias de seus pais. Neste momento, está de visita em sua própria
casa e se discutem assuntos religiosos e políticos.
Imagine e expresse espontaneamente o que lhe ocorrer, escrevendo:
O que ele fez e porque.
Como ele se sentiu.

Acreditamos que este teste pode ser utilizado como uma fonte histórica significativa para
se compreender uma das formas de controle social da ditadura, que é justamente a tentativa de
cercear a divulgação de ideias de esquerda entre os jovens, considerados ao mesmo tempo “o
futuro da nação” e “um perigo em potencial”, pois, na visão dos agentes da repressão, mais
suscetíveis à “contaminação subversiva”. Além disso, a fonte possibilita situar o próprio aluno
como agente histórico, já que ele faz parte da própria instituição produtora do documento. Desta
forma, trabalha-se, simultaneamente, sentimentos de pertencimento e de alteridade em relação

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àquele contexto, o que permite a realização de comparações entre o sistema escolar vigente hoje e
o sistema escolar daquele tempo.
Sabemos que as fontes são inesgotáveis e podem servir a diversas interpretações. O
documento apresentado pode se prestar, inclusive, para problematizar a própria construção do
conhecimento histórico, levando-se em conta elementos como: a necessidade de se contextualizar
e de se interrogar, desde o presente, os vestígios do passado para que eles “falem”; as
possibilidades e limites de cada fonte para nos contar sobre tempos pretéritos; entre outros.
Pensamos preliminarmente em uma maneira de utilizar esse documento na aula de
História, lembrando que o melhor momento para tanto, parece-nos, é aquele em que se aborda o
tema da ditadura brasileira iniciada em 1964, por se tratar de um “vestígio” daquele período. Tal
atividade, como já foi dito, tem como objetivo propiciar uma reflexão por parte do aluno a
respeito do controle social estabelecido durante o período de exceção em seu desejo de extirpar as
ideias contrárias ao sistema; além disso, podem ser trabalhados, a partir do documento, conceitos
como os de ideologia, liberdade de expressão, religiosa e política, alienação e conservadorismo.
Sugerimos, assim, utilizar o “teste psicológico” antes do início de qualquer explanação a
respeito do tema referido. Deve-se então informar aos alunos a origem do documento, a data e o
contexto histórico em que foi produzido sem fornecer, entretanto, muitas outras pistas. Porém,
seria proveitoso que os alunos já possuíssem algum conhecimento relacionado às disputas
políticas e a questões religiosas discutidas no contexto em tela. Caso não possuam, torna-se
importante fazer uma breve exposição sobre diferentes posicionamentos nos dois âmbitos. Seria
interessante também perguntar aos alunos o que eles entendem por testes psicológicos, se já
realizaram algum ou se eles têm alguma ideia de como funcionam e para que servem (como os
testes psicotécnicos utilizados para tirar carteira de motorista ou em seleções de emprego).
Provavelmente, durante este primeiro contato, os alunos não entenderão muito bem do
que se trata a atividade e nem terão compreensão do significado do documento. A ideia do
estranhamento é normal e produtiva, pois se torna condição de possibilidade do conhecimento.
Nesse sentido, a sensação de estranheza que o aluno manifesta pode ajudá-lo a estabelecer
comparações entre a sociedade brasileira atual, ou seja, democrática (sem deixar de levar em
conta todos os limites desta democracia), e aquela que viveu a ditadura. A falta de sentido para o
aluno pode ajudá-lo a se colocar no lugar daquele jovem dos anos 70, para quem talvez a questão
proposta no teste fizesse todo sentido. Podemos assim, como mediadores do conhecimento,

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questionar porque em um teste supostamente “psicológico” eram apresentadas questões de ordem


política e religiosa e como a resposta dada poderia influenciar na admissão de um jovem ao CAp.
Sendo assim, esta primeira atividade pretende despertar a curiosidade do aluno referente ao tema
do controle social imposto pela ditadura. Posteriormente, o professor poderia fornecer outros
materiais que contribuam para o conhecimento do período, voltando sempre que possível à
reflexão a respeito do documento, abrindo a aula para debates e reflexões a respeito da escola em
que estudam em diferentes contextos políticos.
Como já ressaltamos mais acima, as formas pelas quais se pode trabalhar com a fonte aqui
destacada são inúmeras, por isso apresentamos apenas uma sugestão no sentido de estimular o
uso dos documentos dos arquivos escolares nas aulas de História.
No caso abordado, a grande questão que procuramos evidenciar é que um vestígio do
passado escolar como o “teste psicológico” pode permitir a reflexão não apenas sobre a sociedade
e a escola em que se vive e estuda, como também sobre projetos de sociedades e escola
alternativos, ao possibilitar ao aluno colocar-se no lugar daquele jovem que vivia uma realidade
completamente diferente. Além deste exercício de alteridade, o estudante também pode refletir a
respeito das conquistas alcançadas com a redemocratização, como aquelas referentes à liberdade
de expressão, política, ideológica e religiosa, além de pensar sobre as permanências daquele
período enraizadas até hoje tanto nas escolas como na sociedade em geral (práticas violentas e
autoritárias, por exemplo). Dessa maneira, visualiza-se uma concepção de templo mais plural,
complexa e diversificada.

O aluno cyborg

O uso de documentos históricos em sala de aula, conforme vimos antes, não é nenhuma
novidade. Evidentemente nos parece bastante positivo trazer este recurso para o contexto de
ensino-aprendizagem, porém, deve-se ter em mente alguns cuidados. Em primeiro lugar,
insistimos, o documento (seja ele escrito, visual, oral, etc.) não deve ser utilizado como mera
ilustração do conteúdo abordado. Nesse sentido, devemos atentar (e evitar) a fácil associação
entre documento e verdade. Por conta do status de comprovação que os documentos –
inicialmente apenas os escritos e oficiais – adquiriram no final do século XIX, a concepção destes
como reflexos da realidade ainda persiste nos dias de hoje, apesar das múltiplas críticas dirigidas

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a tal ideia. Portanto, acreditamos, o documento não deve ser levado à sala de aula para comprovar
ou exemplificar a interpretação já apresentada pelo professor, mas, sim, pensado como um
vestígio do passado, um indício de relações sociais e também uma narrativa a ser interrogada
desde o presente. Dessa maneira é possível demonstrar aos alunos que o conhecimento sobre o
passado não está dado ou pronto, mas depende das questões que formulamos com base nas
preocupações do nosso tempo, com base nos documentos do passado – pensando aqui documento
de maneira ampliada, como qualquer vestígio de ações humanas pretéritas – os quais se, por um
lado, nos permitem vislumbrar certos aspectos das sociedades humanas ao longo do tempo,
também silenciam sobre outras.
Através dessas perguntas aos documentos e do reconhecimento de suas possibilidades e
limites, é possível apresentar um pouco aos estudantes o que é o oficio do historiador e como se
processa a constituição do conhecimento histórico, evidenciado a distância entre o passado e o
conhecimento produzido sobre ele. Neste sentido, o documento que apresentaremos adiante,
também localizado no Fundo Comissão de Ensino do Cap, traz muitas potencialidades para
ampliar a noção de documento histórico dos alunos e indicar certas formas de interrogá-lo.
Este documento apresenta uma particularidade em relação a maioria dos outros materiais
do acervo que estamos organizando, pois não foi criado por professores ou funcionários do CAp
e sim por um aluno (embora induzido por uma proposta da instituição). Trata-se de uma redação
escrita para a prova de Linguagem do processo de seleção para o ingresso na 6° série do I Grau,
no ano de 1975. A seguir, transcrevemos o documento para depois sugerir alguns caminhos para
sua interpretação e exploração didática. Segue o enunciado da atividade:

ATIVIDADE CRIADORA: O autor, no texto que acabas de analisar, fala-nos das


transformações por que passou um homem, ao trocar os seus olhos pelos olhos de um
poeta.
Agora, usando sua criatividade, elabora um texto em que a personagem principal
(homem, mulher, criança...) troca os seus olhos pelos de uma outra pessoa.
ATENÇÃO: No teu texto é necessário que descrevas tanto a personagem principal com
aquela que cede os seus olhos.

E então a redação do estudante:

(Título: O Cyborg)
Um coronel da aeronáutica americana, Steve Austin num teste de um novo avião se
acidentou e perdeu as duas pernas e um braço e um olho, esmagados.
Tratou-se de conseguir-lhe um substituto de seu olho, pernas e braço.
Como não podia trocar as suas pernas e seu braço, se fez, duas pernas cibernéticas e um
braço cibernético. O olho foi conseguido de um jogador de futebol que morreu de parada
cardíaca.

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No outro dia se fez a operação em Steve Austin. A operação foi muito bem sucedida, e o
coronel da aeronáutica americana tinha agora os seus elementos perdidos.
Quando já podia ir para casa, com enorme espanto sentiu que havia recuperado a vista,
no caminho de casa foi observando o caminho com muita atenção.
O seu doutor foi lhe visitar e ele perguntou:
- Doutor isto tudo que estou vendo é novo?
A resposta foi esta:
- Não, tudo é igual, a mesma coisa.
Nova pergunta feita pelo coronel:
- De quem foi este olho que agora é meu?
Nova resposta:
- Este olho foi do camisa numero 8 do Nova York Cosmos, não me lembro o seu nome.
- Muito obrigado, por ter, conseguido que eu recupera-se a minha visão que é o mais
importante, das partes que eu perdi.
Um mês depois foi trabalhar novamente.
E tudo correu muito bem o resto da sua vida.

O texto acima, escrito pelo aluno, incorpora a referência a um seriado estadunidense


chamado “O homem de seis milhões de dólares”, que foi exibido na rede norte-americana ABC
de 1974 a 1979. O personagem Steve Austin e todo o enredo da redação são os mesmos do
seriado, com exceção do personagem que doa seus órgãos ao protagonista. No texto do estudante,
o doador é um jogador do New York Cosmos, clube para o qual Pelé acabara de ser transferido.
Pode-se notar na redação a rapidez da circulação de informações através da televisão, já
que tanto o seriado quanto a transferência de Pelé para o Cosmos eram acontecimentos bastante
noticiados. Mesmo assim foram impactantes para o jovem estudante, que transformou tais
informações em matéria-prima para a sua redação, deslocando-se da referência original proposta
na prova, calcada na literatura, para uma referência da cultura de massas, cada vez mais difundida
pelas novas tecnologias de informação, especialmente, no contexto de produção do documento,
pela televisão.
Alguns trabalhos, como “Tio Sam chega ao Brasil”, do historiador Gerson Moura (1993),
abordam os impactos da política de boa vizinhança estadunidense, durante os anos 40 e início dos
50. Já o documento transcrito acima pode servir à reflexão relativa ao impacto da influência
cultural estadunidense em plena década de 1970.
Diferentemente do documento analisado anteriormente, onde o “personagem principal” é
a própria instituição, aqui o personagem é justamente o aluno. É ele quem nos dá elementos para
analisar um contexto histórico. Para tanto, não temos como realizar uma atividade parecida com a
anterior. Ainda que seja possível aplicar o mesmo enunciado para os alunos hoje em dia, ele não
seria tão efetivo para fins de método comparativo, visto que as redações podem ser das mais
diversas.

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Um dos usos que pensamos é o de apresentar o documento e, então, problematizá-lo,


pensando na questão da luta cultural entre Estados Unidos e União Soviética no contexto da
Guerra Fria. Um primeiro exercício seria exibir um episódio do seriado “O homem de seis
milhões de dólares” colocando-o em seu contexto. Posteriormente, poderíamos ver com os alunos
que tipo de seriados eles assistem, as semelhanças e diferenças em relação ao seriado da década
de 70, avaliando se a forte influência estadunidense ainda prevalece (o que nos parece ser o caso).
Além disso, podemos também utilizar a fonte para que os próprios alunos tentem
problematizá-la, pensando quais elementos da cultura norte-americana nela estão presentes.
Ainda na mesma linha de raciocínio, é possível discutir se ainda temos elementos desta cultura
em nossa sociedade, em outros âmbitos como o cinema, a música, a publicidade, a moda, etc.
Dessa maneira, o tema “imperialismo cultural” torna-se vivo e “encarnado” na própria história da
escola.

Para concluir

O objetivo deste artigo foi apontar algumas possibilidades de exploração didática nas
aulas de História de documentos pertencentes a arquivos escolares. Normalmente estes acervos
são utilizados para pesquisas em história da educação, mas nos parece que eles também são
riquíssimos no sentido de propiciar reflexões sobre diferentes agentes, períodos e processos
históricos, conforme procuramos aqui exemplificar com o “teste psicológico” e com a redação a
respeito do cyborg localizados no Fundo Comissão de Ensino do CAp. Por dizerem respeito ao
espaço onde estudam os alunos, podem favorecer a compreensão das relações entre identidade e
alteridade, permanência e transformação, passado e conhecimento histórico, entre outras.
Esta proposição só reforça a importância de considerarmos estes arquivos não só em sua
funcionalidade imediata, mas também como importantes patrimônios históricos, capazes de nos
fazer pensar sobre o passado, o presente e o futuro de nossas sociedades e, mais especificamente,
de nossas escolas.

Referências

FOUCAULT, Michael. A Arqueologia do Saber. 8ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,


2012.

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GASPAROTTO, Alessandra. O terror renegado: A retratação pública de integrantes de


organizações de resistência à ditadura civil-militar no Brasil (1970-1975). Rio de Janeiro,
Arquivo Nacional, 2012.

GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino de História. 12ª ed. Campinas: Papirus,
2003.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 6ª ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2012.

NIKITIUK, Sônia. Repensando o Ensino de História. 6ª ed. São Paulo: Cortez editora, 2007, p.
51-72.

PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de história? Sobre o uso de
fontes em sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v.15, nº28, p.113-128, 2008.

ROCHA, Ubiratan. Reconstruindo a história a partir do imaginário de aluno. In: SAVIANI,


Dermival. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3 ed. rev. Campinas, SP: Autores
Associados, 2010.

MOURA, Gerson. Tio Sam chega ao Brasil. 8 ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

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Ensino de História e suas possibilidades para a construção da educação do campo

Juliana de Sousa Almeida1

Resumo: A Educação do Campo parte da perspectiva de educar para a organização, tendo como objetivo que os
trabalhadores do campo se assumam enquanto sujeitos de transformação. Tendo em vista que o principal
potencial transformador da História é a oportunidade que ela oferece de praticar a “inclusão histórica”, esse
trabalho, ao analisar as práticas de Ensino de História existente em duas escolas inseridas no meio rural, busca
obter uma maior compreensão sobre o papel dessa disciplina para a construção de uma educação na perspectiva
da Educação do Campo. Ao fazer uma análise a partir da realidade dessas escolas, da comunidade onde estão
inseridas, das práticas pedagógicas e experiências de vida dos professores de História, a pesquisa propõe uma
reflexão sobre as possibilidades e desafios que se apresentam a partir do contexto atual do campo. Esse contexto
é resultado de um processo histórico de precarização da vida do agricultor camponês e da negação ou
desvalorização de suas particularidades, mas também de formação de um processo pedagógico de luta por um
projeto contra-hegemônico para o campo, protagonizado pelos agricultores camponeses. A pesquisa se encontra
em andamento, sendo que o processo de reunião dos dados está em fase de finalização, neste artigo analisam-se
os dados referentes a uma das escolas investigadas.
Palavras-chave: Educação do Campo, Ensino de História, Movimentos Sociais.

Abstract: The “Field Education”2 starts from the perspective of educating for organization, aiming that the
Rural workers recognize themselves as transformation actors. Knowing that the History transformation potential
is the opportunity that it offers to practice the "historic including", this paper, analysing the practices of History
teaching in two schools, located in the rural area, aims to understand the role of this discipline for the
construction of an education in the “Field Education” perspective. The analysis starts from the reality of those
schools, of the community where they're are part of, the pedagogical practices and also of the life experiences of
the History teachers, this research proposes a reflexion concerning the possibilities and challenges existing in the
current rural context. This context is the result of a historical process of the peasant life precariousness and the
denial of his particularities, but also of the creation of a pedagogical process of a struggle for a counter-
hegemonic project, played by the peasants. The research is in progress, the organization of the database is about
to be finalized, in this article the analysis is related to one of the studied schools.
Keywords: Rural Education, History Education, Social Movements.

Introdução

Os estudos sobre a história da educação rural no Brasil demonstram que a escola no


campo emerge e se expande como parte de um projeto de desenvolvimento que visava à
adequação do campo às necessidades do modo de produção (CALAZANS, 1993). Dessa
forma, a escola do campo no Brasil, ao longo de sua história tem se caracterizado

1
Universidade Federal de Pelotas. Orientadora: Profª. Dra. Lisiane Sias Manke. Contato:
juli.desousa@gmail.com
2
N.E: this author marks a different approach from “Rural Education”, that would endorse a traditional way of
teaching, to “Field Education”, which would address the specific needs of those directly involved in agriculture.
While the first would be more market-oriented, the second would benefit from the knowledge and needs from
those directly involved with agriculture, which could build their own perspective on “Education”.

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predominantemente como um instrumento de reprodução do projeto hegemônico de


sociedade.
Diante desse contexto, com o objetivo de superar as concepções e práticas da educação
rural, os trabalhadores do campo organizados em movimentos sociais iniciam a discussão,
reflexão e elaboração de um projeto de Educação do Campo aliado aos interesses,
necessidades e identidades dos camponeses. Surge assim, a Educação do Campo como uma
perspectiva de educação que, aliada ao projeto contra-hegemônico, contribui para um novo
projeto de escola, exigindo a discussão e reflexão sobre o projeto de desenvolvimento que se
coloca para o campo. Assim, lutar pela Educação do Campo é construir o protagonismo dos
sujeitos no processo histórico, através da mobilização, da luta por um projeto de campo que
compreenda as necessidades desses sujeitos.
Nesse sentido, a Educação do Campo diferencia-se da educação rural (para o campo),
constituindo-se como um projeto contra-hegemônico de educação, que segundo Caldart
afirma-se para pôr fim às tentativas de “fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos
de implantação de modelos que as ignoram ou escravizam, e da visão estreita de educação
como preparação de mão-de-obra a serviço do mercado” (2002, p. 19). Os trabalhadores do
campo buscam pensar a educação que os interessa enquanto sujeitos de diferentes culturas,
como sujeitos das ações e não apenas sujeitos às ações de educação e desenvolvimento.
Esse trabalho parte do entendimento de que a crítica aos problemas da escola, às
práticas dos professores e do cotidiano escolar, não fazem sentido sem uma análise profunda
sobre o papel histórico da escola, da crítica a um modelo que tem reproduzido ideologias de
dominação, e do reconhecimento de que a Educação é caminho estratégico para uma
humanização mais plena e assim, a construção de novas relações sociais e materiais.
A partir dessas concepções teóricas, foram investigadas duas escolas, a Escola
Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Dr. Jaime Faria, situada no terceiro distrito do
município Cerrito e a Escola Estadual de Ensino Fundamental (EEEF) Oziel Alves Pereira,
situada no quinto distrito do município de Canguçu. A primeira escola constitui-se uma escola
polo, resultado das políticas de fechamento das escolas multisseriadas nas últimas décadas,
enquanto a segunda, localiza-se dentro de um assentamento da reforma agrária e é resultado
da luta pela terra, tendo sua identidade vinculada ao Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra. É importante salientar que esse trabalho ainda está em andamento, a reunião dos
dados encontra-se em fase de conclusão e já foi iniciada a análise e reflexão sobre os dados de
uma das escolas, a EMEF Dr. Jaime Faria, as reflexões geradas na análise desses dados serão
discutidas no presente artigo.

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Para ajudar na compreensão dos diferentes contextos em que as escolas estão


inseridas, foram aplicados questionários a toda comunidade escolar (país, professores e
funcionários). Esse instrumento teve base nos seguintes eixos: idade, formação/escolaridade,
principais atividades que exerce, tempo de trabalho, local de residência, tempo que reside no
local, atividades de lazer, relação com a escola e com a História da comunidade. Até o
momento os questionários referentes a EMEF Dr. Jaime Faria já foram sistematizados, sendo
que 25 pessoas entre professores e funcionários participaram da pesquisa, bem como 56
estudantes e 37 pais e responsáveis.
As respostas dos questionários auxiliaram na preparação de entrevistas
semiestruturadas que serão realizadas com as professoras de História de ambas as escolas. A
escola Jaime Faria atualmente conta com duas professoras lecionando a disciplina, enquanto a
Escola Oziel Alves Pereira tem apenas uma. As entrevistas com as professoras de história
buscaram compreender as concepções e práticas que estas têm sobre o Ensino de História. Na
escola Jaime Faria já foi realizada uma dessas entrevistas, conforme é exposto no
desenvolvimento do presente artigo.
Além das entrevistas foram feitas observações livres em sala de aula e no ambiente
escolar de modo a compreender as práticas de ensino-aprendizagem que envolve o conteúdo
de História. Na escola Dr. Jaime Faria, três dessas observações em sala de aula já foram
realizadas.
Para Fernandes (2008), o campo é dividido em diferentes territórios que são
organizados de formas distintas, a partir de diferentes relações sociais. Logo, para a Educação
do Campo, não é possível a construção de uma educação libertadora sem o debate sobre como
se organizam esses territórios, as estratégias de reprodução social dos trabalhadores do
campo, assim como sua organização. O agricultor familiar camponês organiza o seu território
visando, primeiramente, à reprodução social da família, buscando desenvolver todas as
dimensões da vida no campo. Portanto, se faz necessária a compreensão das dinâmicas de
organização do campo, a fim de compreender o papel da escola e do ensino de história nas
relações sociais engendradas em tal território. Por esse motivo, além do estudo de revisão
bibliográfica sobre o contexto histórico do campo, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com agricultores camponeses da região, tendo em vista a compreensão de
suas estratégias de trabalho, sua relação com a História da comunidade e com a escola. Na
escola Dr. Jaime Faria, dois agricultores já forma entrevistados.
A escola Dr. Jaime Faria é uma escola de Ensino Fundamental do terceiro distrito de
Cerrito, uma região do campo chamada Vila Freire. Essa região também é conhecida como

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Cerrito Velho, pois foi o local de origem do município de Cerrito. A escola, desde sua
fundação em 1937, passou por várias modificações resultantes das políticas para a Educação
em nível nacional. Essas mudanças podem ser identificadas nos diversos nomes que a escola
recebeu ao longo dos anos e representam as diversas fases da educação rural no país 3, que vão
desde as origens do ruralismo pedagógico4 até a adequação das escolas do campo ao modelo
urbano.
A partir das observações e dos questionários sobre o perfil da comunidade escolar,
algumas considerações sobre o contexto da escola podem ser observadas. A escola sempre
agregou estudantes da região e também já foi uma escola no modelo multisseriado. Com a
política de nucleação, o número de estudantes cresceu muito e atualmente a escola chega a
atender em média de 130 a 180 estudantes de localidades diversas 5, inclusive de outros
municípios. Essa nova realidade demandou modificações tanto na estrutura da escola quanto
nas práticas pedagógicas, exigindo à adequação dos professores a nova realidade.
Os alunos chegam a percorrer com o transporte escolar distâncias de até 20 km da
escola. Muitos desses alunos estudavam em escolas que foram fechadas com a política de
fechamento das multisseriadas, e, ainda, alunos que vêm de escolas menores, que possuem
ensino até as séries iniciais, como é o caso da EMEF Felipe dos Santos, que fica localizada
em uma região próxima, conhecida como Marmeleiro. Essa escola, sendo multisseriada,
leciona até o quarto ano das séries iniciais, depois dessas sérias a grande maioria dos alunos
muda para a Dr. Jaime Faria.
A escola conta com um quadro de 19 professores e cinco funcionários. Diferente da
realidade de muitas outras escolas, nas quais a maioria dos professores vem da cidade, do total
dos professores da Jaime Faria, apenas cinco não moram na Vila Freire. Dos 14 professores
moradores da localidade, muitos moram na região há muitos anos, sendo que parte
significativa desses professores foram alunos da escola e tem entre 20 a 30 anos de carreira.
Os professores têm uma extensa formação, com especializações e pós-graduação. A escola
atende das séries iniciais às finais do Ensino Fundamental. Os estudantes têm duas aulas
semanais de História. A maioria dos professores lecionou essa disciplina em algum momento,
pois a escola conta com apenas uma professora com formação especifica em Licenciatura em
3
Grupo Escolar do Cerrito Velho em 1937; Grupo Escolar Dr. Jaime Faria em 1952; Escola Rural Dr. Jaime
Faria em 1960; Escola Estadual de primeiro Grau Completo Dr. Jaime Faria em 1979; Escola Municipal de
Ensino Fundamental Dr. Jaime Faria em 1998 até os dias atuais.
4
Sobre o “ruralismo pedagógico” ver CALAZANS (1993) “Para compreender a Educação do Estado no Meio
Rural (Traços de uma trajetória)”.
5
Pertencentes ao 3º Distrito de Cerrito: Vila Freire; Marmeleiro; Colheco; Passo da Rosa; Coxilha dos
Bandeiras; Catimbau; Passo do Machado; Alto Alegre; Passo dos Aires; Alto do Patinho. E ainda de outros
municípios: Coxilha das Flores/Canguçu.

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História. Essa professora, atualmente, dá aula dessa disciplina para as séries finais, outra
professora, que tem formação em pedagogia e foi entrevistada para a presente pesquisa,
leciona essa disciplina nas séries iniciais.
Dentre os diversos projetos nos quais a escola Dr. Jaime Faria está envolvida é
importante destacar a atuação do Observatório da Educação do Campo CAPES/INEP 6.
Principalmente por conta desse projeto, a escola, desde 2011, passa por um processo de
reconhecimento enquanto escola do campo e busca pensar em um projeto de escola mais
voltada para a perspectiva da Educação do Campo. Isso significa uma mudança profunda na
escola, onde as concepção e práticas em educação se transformam, dessa forma evidencia-se a
importância de reflexões sobre o Ensino de História que contribuam na construção da escola
do campo.

A Escola e as Tensões entre a Educação Rural e Educação do Campo

A escola do campo, ao longo da história da educação rural no Brasil, constituiu-se,


predominantemente, como um espaço de reprodução do projeto hegemônico de
desenvolvimento para o campo. Calazans (1993) nos mostra que a escola no campo nasce
com o fim da escravidão e o desenvolvimento de outros setores agrícolas, assim era esperado
que a escola preparasse pessoas com formação necessária para suprir essa necessidade, dessa
forma a educação no campo surge de forma tardia e descontínua.
Ocorreram muitas mudanças em nível nacional sobre o projeto de escola para o
campo, que hora objetivam manter o sujeito no campo, como o ‘ruralismo pedagógico’, hora
como mecanismo de preparação para a vida na cidade, como acontece nos dias atuais. Em
todos esses projetos nota-se um traço em comum, e que é característico da escola sobre o
modo de produção capitalista, o de preparação da classe trabalhadora como mão de obra para
o mercado.
Na perspectiva da classe dominante, historicamente, a educação dos diferentes grupos
sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente

6
O Observatório da Educação do Campo/ CAPES-INEP é um projeto em rede realizado nos estados do Rio
Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná tendo por título “Realidade das escolas do campo na Região Sul do
Brasil: diagnóstico e intervenção pedagógica com ênfase na alfabetização, letramento e formação de
professores”. A coordenadora regional do projeto é a Drª Sonia Beltrame, da UFSC, enquanto no núcleo RS o
Observatório da Educação do Campo é vinculado à Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas,
sendo coordenado pela Drª Conceição Paludo.

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para o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação para responder às


demandas do capital (FRIGOTTO, 2010, p. 28).
Assim, a educação escolarizada no meio rural se expande diante da necessidade de
preparar os trabalhadores do campo para os avanços tecnológicos que buscavam introduzir no
campo uma alternativa para garantir o aumento da produtividade. Essa “preparação” não se
resumia a formação técnica para o trabalho, mas, sobretudo, tornava-se papel da escola no
meio rural conformar os trabalhadores ideologicamente ao projeto capitalista de
desenvolvimento para o campo, assumido como o único possível.
No capitalismo o campo é, essencialmente, um lugar de produção, o território
camponês, uma possibilidade de transformação em território do capital. Essa lógica reduz o
campo e suas relações apenas às questões econômicas. O projeto de escola no meio rural tem
reproduzido essa lógica ao longo de sua história, submetendo os interesses dos moradores do
campo a um projeto de escola vinculado às mudanças nas estruturas sócio-agrárias do país, ou
seja, o Estado historicamente se alinha a concepções e políticas de uma educação para o
campo, voltada para o desenvolvimento de modelos econômicos. Assim, a educação para o
campo é geralmente pensada na perspectiva do capital, o Estado historicamente alinha suas
políticas às concepções de educação que visam:

[...] estender modelos, conteúdos e métodos pedagógicos planejados de


maneira centralizadora e autoritária, ignorando a especificidade e
particularidade dos processos sociais, produtivos, simbólicos e culturais da
vida do campo (FRIGOTTO, 2010, p. 14).

Frigotto (2010) propõe uma reflexão sobre a função social dos processos educativos na
produção e reprodução das relações sociais. Para o autor, a educação ao mesmo tempo é
constituída e também constituinte dessas relações. Sendo campo de disputa hegemônica, a
educação articula aos interesses de classe as concepções, a organização dos processos e
conteúdos educativos na escola. Dessa forma, a escola do campo é constituída a partir do
processo histórico de desenvolvimento do capitalismo no campo. Sendo, assim, um
mecanismo de reprodução de relações sociais dominantes, as quais perpetuam relações de
produção.
A partir das contradições históricas, ocorre a organização da classe trabalhadora do
campo em torno das estratégias para reprodução a partir da organização social, de acordo com
seus interesses enquanto classe, visando apresentar resistência ao projeto hegemônico e
protagonizar outro modelo de desenvolvimento. Um desses movimentos, de grande alcance
político, é o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que, segundo Ribeiro (2010), é

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resultado da ditadura militar, em 1980, que não pode mais sufocar os conflitos que decorrem
das contradições entre capital e trabalho no campo. Os movimentos populares rurais “propõe
romper séculos de políticas de expropriação/proletarização e dominação do campesinato
brasileiro, inserem a educação do campo em projeto popular de sociedade (...)” (RIBEIRO,
2010, p. 189).
A constituição originária da educação do campo como uma perspectiva de educação
que, aliada ao projeto de contra hegemonia, visa à superação das concepções e práticas da
educação rural.
A superação da educação rural vista apenas como uma formação mercadológica e a
recente concepção de educação do campo foram constituídas por uma longa trajetória de luta
e discussões no interior dos movimentos sociais, das entidades, representações civis e sociais
dos sujeitos do campo. A mudança na compreensão desse conceito reflete muito mais do que
uma simples nomenclatura. Ela é inevitavelmente o resultado de um olhar politicamente
referendado na busca pelos direitos sociais e na defesa da seguinte trilogia: educação,
sociedade e desenvolvimento, fatores indispensáveis para a concretização de projetos político-
pedagógicos que busquem encarar a realidade e atender as necessidades das populações do
campo. Sendo assim, essas são ações que pressionam as lideranças governamentais na criação
e organização de políticas públicas para os trabalhadores e trabalhadoras do campo
(SANTOS, 2012, p. 3).
Conforme Santos (2012), a Educação do Campo, enquanto movimento7, teve origem
nas experiências de resistência dos territórios camponeses envolvendo a luta pelo direito não
apenas de acesso à educação, mas também ao direito a uma educação de qualidade, vinculada
às problemáticas sociais vividas no campo, sobretudo, articulada com a luta por uma nova
sociedade. Portanto, como destaca Frigotto “[...] trata-se de uma pedagogia que não começa
na escola, mas na sociedade e voltada para a sociedade, sendo a escola um espaço
fundamental na relação entre o saber produzido nas diferentes práticas sociais e o
conhecimento científico” (2010, p.15).
Nesse sentido, a Educação do Campo, diferencia-se da educação rural (para o campo),
constituindo-se como um projeto contra-hegemônico de educação, que segundo Caldart

7
O movimento por uma Educação do Campo, desde 1998, com a primeira “Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo” ganha âmbito nacional, envolvendo cada vez mais ONGs, movimentos sociais,
sindicatos, proporcionaram importantes conquistas de políticas públicas para projetos e ações educativas, como a
aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo, em 2002, a qual tenta contemplar a
diversidade do meio rural “[...] educação de qualidade social para todos os povos que vivem no campo, com
identidades diversas, tais como, Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos da Floresta, Pescadores, Quilombolas,
Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados Rurais”. (CNE/CEB nº 1, p. 2).

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afirma-se para pôr fim às tentativas de “[...] fazer das pessoas que vivem no campo
instrumentos de implantação de modelos que as ignoram ou escravizam, e da visão estreita de
educação como preparação de mão-de-obra a serviço do mercado” (2002, p. 19). Os
trabalhadores do campo buscam pensar a educação que os interessa enquanto seres humanos,
sujeitos de diferentes culturas, enquanto classe trabalhadora do campo, como sujeitos das
ações e não apenas sujeitos às ações de educação e desenvolvimento. A Educação do Campo,
portanto, parte de uma experiência organizada dos trabalhadores do campo e da perspectiva
de educar para a organização, tendo como objetivo que os trabalhadores do campo se
assumam enquanto sujeitos da história.
Dessa forma, a educação e pedagogia do campo8 partem da particularidade e
singularidade dadas pela realidade dos sujeitos que vivem no campo, mas sem cair no
localismo ou particularismo, negando o conhecimento de uma universalidade histórica rica.
(FRIGOTTO, 2010, p. 15).
Segundo Lima e Bezerra:

“[...] a educação do campo vislumbra uma nova concepção pedagógica


construída a partir das vivências cotidianas e das experiências dos
camponeses, da luta pela terra, do trabalho, enfim da vida do homem do
campo. É uma educação que busca novas formas de aprendizagem social, da
produção de conhecimentos, de valores, de transmissão de saber”. (LIMA,
BEZERRA, 2011, p. 5)

O que se busca é uma educação sob a perspectiva da compreensão da realidade para


além das aparências, caminhando para que esses homens e mulheres produzam as ações
necessárias para transformá-la. Para tanto, torna-se imprescindível à articulação do projeto de
escola com o projeto de uma nova sociedade, que supere os limites materiais colocados ao
processo da formação humana (FRIGOTO, 2012).
A escola do campo pensada no contexto dos movimentos de trabalhadores do campo
organizados tem como ponto de partida sua organização e luta pelo projeto de uma nova
sociedade, sendo seu projeto pedagógico parte desse processo. Entretanto, a maioria das
escolas públicas localizadas no campo, de modo geral, não se constitui como parte de um
processo de organização e luta dos trabalhadores, mas sim como resultado de uma política
educacional direcionada ao projeto hegemônico de campo, conforme se discutiu
anteriormente. Sendo assim, nesses contextos, discutir um projeto de escola e de educação

8
A escola itinerante, a pedagogia da alternância, a revitalização das escolas multisseriadas e o Programa de
Educação Integral e Escola de Tempo Integral do Campo são algumas das experiências de organização de
práticas pedagógicas voltadas para uma Educação do Campo, construindo aos poucos alternativas as atuais
maneiras de aprender e ensinar no campo.

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aliado aos interesses dos trabalhadores do campo e a perspectiva de uma nova sociedade,
torna-se um grande desafio.

Ensino de História e Educação do Campo na EMEF. Dr. Jaime Faria

A escola em foco nessa pesquisa se localiza em um contexto rural, onde a relação com
a terra esta muito evidenciada por conta do trabalho. Na escola, os professores relatam estar
cada vez mais difícil encontrar estudantes que queiram permanecer no campo, a perspectiva
na maioria das vezes está em ir para a cidade. O número de estudantes que quer continuar os
estudos cresceu, porém a continuação dos estudos sempre está relacionada ao encontro de um
bom emprego na cidade, já que para muitos, não é necessário estudo para a “lida” no campo.
Para a Educação do Campo, é impossível qualificar a escola sem fazer a leitura crítica
da realidade onde ela esta inserida, ou seja, dos processos históricos pelo qual essa realidade
se constitui. Portanto, uma escola na perspectiva da Educação do Campo deve proporcionar
uma educação que não busque fixar o sujeito no campo, mas deve contribuir para que o
educando seja livre para fazer suas próprias escolhas a partir de uma compreensão crítica
sobre o contexto histórico do campo. É o sujeito do campo que deve ter a compreensão
necessária para fazer uma leitura crítica da realidade a partir de suas próprias experiências,
valores e interesses. Nesse ponto pode encontrar-se o grande potencial do Ensino de História
enquanto mecanismo de compreensão dos processos e transformações da sociedade.
Segundo Hobsbawm (1997) os jovens são levados a aprender a história na escola não
para compreenderem a sua sociedade e como ela muda, mas para legitimá-la, para aprová-la e
orgulhar-se dela. A função do historiador é de não permitir uma visão imobilista da História,
que serve apenas como mecanismo de justificação de ideologias para manutenção de sistemas
excludentes. A escola tem um potencial transformador na medida em que fundamenta seus
trabalhos a partir das experiências históricas concretas dos sujeitos, nesse caso, a classe
trabalhadora do campo.
A falta de expectativa em relação à vida no campo também influencia na expectativa
em relação à escola. Um dos agricultores entrevistados e sua esposa, que trabalham com a
produção de leite na região da Vila Freire, quando questionados sobre a importância da escola
no meio rural deram respostas evasivas. Os entrevistados concordam que a escola é
importante, mas não sabem dizer o motivo de sua própria afirmação e acreditam que para a
vida no campo, a escola não ajuda muito, mas é importante para aprenderem a ler, para tirar

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carteira de motorista, documentações e afins. Acreditam que é a vida na cidade que exige
mais estudo (informação verbal9). Esse fato é sintomático porque sabemos que os saberes dos
camponeses são diversos e riquíssimos, porém estão sendo substituídos e esquecidos, por não
serem valorizados. Dessa forma se torna necessário que esses fazeres e saberes estejam na
escola, o Ensino de História também deve ter valiosas contribuições nesse sentido na medida
em que se comprometa em articular a realidade local, saberes, memórias e culturas dos
sujeitos da escola e das diversas ruralidades existentes, as diversas expressões da vida no
campo, ajudando a forjar a identidade da escola do campo.
Podemos perceber que as escolas do campo são resultados de políticas públicas que
transferem modelos e conteúdos prontos e pensados por outros que não conhecem a realidade
de cada escola. O modelo de escola urbana é simplesmente implementado no campo sem
levar em consideração suas especificidades. O Ensino de História pode contribuir no processo
de situar o sujeito em relação ao seu passado e comunidade, contribuindo para a formação de
sua consciência social.
Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da
comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão
permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e
outros padrões da sociedade humana. (HOBSBAWM, 1997, p. 25)
Assim, torna-se necessário que a escola reconheça as particularidades do local e
compreenda que essas particularidades também forjam a escola, sendo parte de sua história.
Entretanto, sem isolar a História de seu contexto mais amplo. Seguindo o pensamento de
Hobsbawm:
“[...] Os historiadores, conquanto microcosmos, devem se posicionar em
favor do universalismo, não por fidelidade a um ideal ao qual muitos de nós
permanecemos vinculados, mas porque essa é a condição necessária para o
entendimento da história da humanidade, inclusive a de qualquer fração
específica da humanidade. Pois todas as coletividades humanas são e foram
necessariamente parte de um mundo mais amplo e mais complexo”.
(HOBSBAWM, 1997, p. 378).

Dessa forma torna-se necessário que as lutas, a História dos conflitos de resistência ao
projeto hegemônico de campo, estejam presentes nas aulas de História. Pois é através de uma
visão dialética e não linear da História, que é possível proporcionar ao educando as
ferramentas para a formação de sua consciência social. Nas aulas de História observadas,
entretanto, o que acontece é que pouco se explana sobre o campo, nesse sentido mais amplo, e

9
Entrevista com pequeno agricultor, autor pede anonimato, cedida à Juliana de Sousa Almeida. Cerrito, 15 de
setembro de 2014.

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mesmo quando isso ocorre, segue a lógica não dialética da História, em que se perde a visão
dos conflitos e resistências do povo enquanto parte do processo histórico.
A questão da abordagem do campo em sala de aula foi muito discutida na entrevista
com a professora de História e as observações em sala de aula possibilitaram uma maior
compreensão da prática docente na escola Dr. Jaime Faria. Até o momento, uma professora
que leciona a disciplina de História do 1º ao 4º ano foi entrevistada, ela é professora há
aproximadamente 30 anos, formada em Pedagogia. Também já foram realizadas três
observações nas aulas de História.
A professora entrevistada é formada há 18 anos, cursou Pedagogia em um curso não
presencial na cidade de Pedro Osório10. Ela fez algumas tentativas anteriores de cursar
Estudos Sociais, mas mudou de planos e optou pela Pedagogia, pois era o que as condições
permitiam. Ela não possui especialização e relata que procura participar de todas as formações
continuadas possíveis, porém na área da História dificilmente encontra cursos e o último que
participou foi em meados de 2005. Do início de sua carreira até os dias atuais a professora já
lecionou a disciplina de História, Português e Ciências na escola Dr. Jaime Faria para as séries
iniciais e EJA.
As perguntas feitas na entrevista com a professora da escola Dr. Jaime Faria tiveram
vários eixos. Primeiramente buscou-se conhecer sobre o histórico da carreira da professora
como docente, tanto na própria escola quanto em outras, bem como sua formação. Também
foi considerado importante saber como a professora compreende a História e a importância
que ela tem para sua formação enquanto pessoa, bem como o porquê de ela achar importante
lecionar História, tanto de maneira mais abrangente, quanto especificamente naquela região.
A entrevistada também foi questionada sobre a importância da História da comunidade e da
escola. Essas perguntas foram mais direcionadas as concepções teóricas sobre a história e o
ensino de história. Posteriormente, a entrevista foi no sentido de aprofundarmos no
conhecimento sobre as práticas do professor. Para isso foi questionado sobre o processo de
organização das aulas, da seleção dos conteúdos, do material de referência. Também foi
perguntado sobre os principais desafios que se colocavam para o ensino de história na escola.
A professora entrevistada demonstra dificuldades em relacionar a disciplina de
História com a realidade do campo, segundo ela, isso se torna difícil na medida em que não
pode desviar-se dos conteúdos. A professora aponta que faz relações com a localidade,
citando o campo através de exemplos comparativos. Nota-se pela entrevista e também é

10
Entrevista com professora das séries iniciais. Cedida para Juliana de Sousa Almeida. Cerrito, 15 de setembro
de 2014.

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possível perceber pelas observações, que existe uma perspectiva bastante limitada sobre o que
seria essa articulação dos conteúdos com a realidade da comunidade. Essa articulação se dá de
fato, quando não se faz apenas relações, mas uma leitura crítica da realidade local,
relacionando-a com um contexto mais amplo, e assim, construir conhecimento no sentido da
emancipação. Esse é o desafio para o professor de História que pense a partir de uma
perspectiva da Educação do Campo, que o estudante consiga perceber a influência desses
processos mais amplos, econômicos, culturais e sociais na realidade objetiva e que esses
processos históricos são construídos pela sociedade e podem ser transformados por ela. Como
ocorre nas extensas experiências concretas de luta dos camponeses e demais movimentos
sociais dos trabalhadores ao longo da história.
Quando questionada sobre a importância da História da sua vida, a entrevistada
destaca:
“Eu acho que é tudo né. Porque assim, sem o passado, como viver o
presente? Até a questão da própria família, começando na minha linha do
tempo. Qual foi minha origem? Se eu estou aqui, como que eu cheguei aqui?
O que eu espero? O que eu quero? Para onde eu vou? [...] Então eu acho que,
sem o estudo da História e sem pensar nela, não sei eu acho que eu me
sentiria perdida. [...] Ela é inicio, meio e nossa caminhada no dia a dia. E ela
envolve o todo se a gente pensar, ela caminha paralelo com todas as
disciplinas na realidade, uma coisa depende da outra. [...] Envolve o todo, eu
já olho sempre pela questão da linha do tempo, a que eu tanto não achava
muito engraçado no inicio, mas que hoje eu vejo que é tão legal né, que é
uma coisa desde do nosso nascimento, quer dizer, antes, desde dos nossos
antepassados e que agente vai além do que a gente estudo, do entorno né”.
(entrevista com professora das séries iniciais, 2014).

Em uma de suas falas, a professora afirma que é importante estudar história porque o
aluno deve valorizar o passado para saber o que é o presente. Ela defende que a história não é
“decoreba”, que precisamos compreender a história para mudar as coisas de hoje. Para isso, a
professora coloca que começa pela vida dos alunos, tentando relacionar os acontecimentos
históricos com a referência da vida cotidiana. Para a docente, a intenção da escola é valorizar
a localidade e em todas as aulas levar um pouco da comunidade, pois todos fazem parte da
História e pensar o papel das crianças nesse meio:

“Quando a gente está lendo eu tento comparar com algo aqui ou falar
determinada coisa. Agora mesmo no 4º ano eles têm a escravidão, isso
mesmo eu costumo falar, a gente trabalha muito pouco, mas eu sempre
coloco a questão dos indígenas, o porque da escravidão, de terem aceito
todos os colonos que vieram para cá, os imigrantes, toda aquela história
teorias, seria maravilhoso, aqui tem bastante alemão, italiano, eu coloco para
eles. A questão do clima, das nossas terras e aqui eu coloco agora mesmo
com a questão da escravidão, que aqui nós temos bastante cerca de pedra,
pois tinha muito escravo. Então a gente tenta colocar, “Aqui nessa localidade
tinha”, porque tem mais pessoas de pele negra, ou porque ouve mais a
miscigenação né, a questão da etnia, alimentação, porque a gente gosta de tal

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coisa. Outra coisa, deixa eu pensar...os alimentos, agricultura, esses dias eu


falei alguma outra coisa estou tentando lembrar, arte não porque a gente não
tem quase nada deles...eu acho a parte melhor de trabalhar de colocar é a
parte da escravidão dos negros que foram trazidos para cá” (entrevista oral
com professora das séries iniciais, 2014).

Entretanto, percebe-se que esse discurso se distancia bastante da prática da docente.


Ela se considera uma professora bastante tradicional, muito apegada ao texto e ao livro
didático. Como referências para selecionar os conteúdos, ela afirma utilizar o livro didático,
televisão e acontecimentos da comunidade, bem como a internet, mas predominantemente
utiliza o livro. Nas observações, sempre utilizou o livro e a leitura em aula é sua principal
metodologia.
Quando questionada sobre quais seus critérios de seleção dos conteúdos, o que
prioriza, ela responde que segue o livro didático e passa os conteúdos selecionados pela
Secretaria Municipal de Educação (SMED), pois o que importa é que se o aluno muda de
escola, ele já tenha visto os conteúdos necessários. Pensando dessa forma, o professor acaba
priorizando os conteúdos e engessa o processo educativo. Quando isso acontece com a
disciplina de História, acabamos por não envolver o aluno, pois muitas vezes nem o próprio
professor enxerga o sentido daquilo que ensina, faz apenas para cumprir etapas. Isso acaba
naturalizando o fato de que a educação é pensada de cima para baixo. A Educação do Campo
propõe a quebra desse ciclo, fazendo com que o sujeito do campo (professor, aluno,
comunidade) pense a educação que precisa, a partir das suas necessidades.
Antes de fazer a crítica ao apego engessado aos conteúdos por parte do professor, é
necessário compreender que nas escolas públicas o mesmo acaba ficando preso a estrutura
educacional, que prioriza os conteúdos. Contudo, para pensar uma educação de qualidade para
o campo, é necessário assumir outra perspectiva e lutar dentro e fora da escola para romper
com o monopólio da sala de aula como único espaço de saber.
A utilização do livro didático da maneira narrada pela professora se torna problemática
na medida em que esses livros (e demais leituras e fontes históricas) se não problematizados,
acabam por reproduzir o que a Educação do Campo busca combater, a reprodução da
ideologia da classe dominante, muitas vezes transmitida pela “história oficial”. Uma das
principais possibilidades do Ensino de História está em fazer com que o estudante justamente
questione a história oficial e a real importância desses “grandes vultos” que a própria
professora cita. Dessa forma o educando pode conseguir visualizar “a que e para que”, em
muitos casos, a História tem servido. Só através dessas problematizações é que o exercício de
se pensar a localidade, os sujeitos, se torna efetivo, ocorrendo a desconstrução da história

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tradicional. Assim, fazer relações com o cotidiano do aluno apenas para explicar o conteúdo
programático sugere que os conhecimentos locais não são mostrados como parte do saber
histórico, tornando-se mais difícil a construção do conhecimento por parte do estudante, no
sentido da emancipação.
Em relação os principais desafios colocados para o ensino de História, a professora
aponta:
“Olha, às vezes eu acho que é a própria família, quando tu pensas em fazer
algo novo...vocês que estão estudando não tem ideia. Se eles não levarem um
questionário de cabo a rabo para a casa os pais acham que não foi uma aula
de História. (...) pois tem pai que te cobra, ele quer avaliação, ele quer aquela
história bem do tempo dele, que é questionário de cabo a rabo. E o maior
desafio mesmo, além da família, é chamar a atenção do aluno” (entrevista
oral com professora das séries iniciais, 2014).

O pensamento tradicional da história e do ensino de história observado na família pela


professora é resultado de um processo educativo que construiu essa perspectiva. Na escola
pesquisada, percebe-se que em muitas vezes a prática da professora reproduz esse pensamento
e isso é resultado do processo de formação da mesma. A professora tem pouca formação
voltada para o ensino de história e para a educação especifica para o campo, porém já tem 30
anos de experiência de sala de aula11. Isso sugere que aprendeu muita coisa na prática
docente, o que é bastante interessante, porém muitos anos na sala de aula sem uma renovação
efetiva de perspectiva podem acabar fazendo com que o professor deixe de refletir sobre suas
próprias práticas, sobre o papel da escola e da educação na nossa sociedade. Sabe-se que isso
não é um acaso, mas resultado de um projeto de educação que não é pensado pelos sujeitos,
onde o professor não precisa ser pesquisador de suas práticas.
A entrevistada também chama atenção para a dificuldade de chamar a atenção do
aluno, e no trecho abaixo, argumenta:

“[...] mas na História [...] acho que devia haver alguma coisa, como
aconteceu em 2005, como a questão do estudo da arqueologia, e eles deram
palestra, chamou a atenção e a gurizada toda gostou né, porque tudo que eles
faziam tinha um fundamento. Se eu não mostro uma coisa de fundamento e
que chame a atenção deles também. É complicado. Eu acho que é pouca
prática né, a gente fica muito na teoria e falta prática de campo, pesquisa de
campo, como se diz né. Vamos sair, vamos caminhar, lá no cemitério, ali tem
túmulos muito antigos. E agente acaba deixando, acho que é um erro até do
próprio professor. Vai ficando para depois. Esse ano mesmo foi muito
apertado... E aquilo que eu te falei, acaba a história ficando meia de lado e a
gente acaba não tirando tempo para fazer essa pesquisa de campo que
ajudaria” (entrevista oral com professora das séries iniciais, 2014).

11
Os questionários aplicados sobre o perfil dos professores sugerem que essa é uma realidade da maioria dos
professores, no que diz respeito ao tempo de profissão na escola Dr. Jaime Faria e a formação.

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A professora reconhece a importância de práticas diferenciadas e bem fundamentadas


e aponta que muitas vezes o professor deveria dar mais atenção para mudança de prática e não
ficar apenas na teoria. Ao longo da entrevista e também no trecho acima, a professora aponta
que as pessoas em geral não valorizam a disciplina de História, mas em nenhum momento
relaciona essa desvalorização a estrutura da escola ou da educação:

“[...] é bem por ai... O desafio é chamar a atenção do aluno. E às vezes, eu


acho que o que falta é nós mesmos, a gente, professor se motivar para trazer
alguma coisa desafiadora (...). Mas acho que a maior questão de desafio é eu
chamar a atenção do meu aluno, acho que nesse sentido a gente poderia
repensar e acho que precisaria também de alguma coisa de fora, mais oficina
por exemplo, de História. (...) mas para história eu não vi nada muito assim
que me fomentasse a procurar. Então eu acho que a gente está precisando de
mais oficina aqui, de repente né, alguma coisa nova” (entrevista oral com
professora das séries iniciais, 2014).

Nessa fala, a entrevistada se questiona sobre a necessidade de renovação, porém


relaciona a solução dessa demanda a algo vindo de fora para dentro, resultado de uma
educação centralizadora conforme explanado anteriormente. Os sujeitos, ao pensarem a
Educação do Campo, constroem uma perspectiva que alinha as práticas a seu contexto de vida
e sua visão de mundo.
A própria professora aponta diversas possibilidades de se explorar a localidade no
aprender e ensinar história. Os amplos saberes do camponês, subjetivos e objetivos, que
provem de sua estreita relação com a terra e produz uma visão de mundo diferenciada. As
diversas identidades que existem no campo, colonos, quilombolas, indígenas, assentados. A
comunidade escolar necessita se enxergar como protagonistas dessas mudanças dentro da
escola, a exemplo dos movimentos sociais, como o MST, onde se colocam na escola não
apenas como expectadores da mudança, mas sujeitos de mudanças, sendo o seu processo de
luta pedagógico.
A professora ressalta que o professor precisa de motivação, de fato, entende-se que o
poder público deve muito ao professor, como a valorização de sua profissão, salários
compatíveis, formação continuada e graduação de qualidade, para que os professores tenham
as condições objetivas de desenvolver sua consciência social, política, enxergar seu papel na
escola e na sociedade, ou seja, que o professor consiga se colocar enquanto sujeito dos
processos dentro e fora da escola. A Educação do Campo, se mantendo sempre a luz das
experiências dos movimentos sociais, é uma importante oportunidade de articulação entre a
comunidade escolar em torno dos seus interesses, do professor refletir sobre suas práticas,
pressionar as autoridades para mudanças na estrutura da escola, num processo de ensinar e
aprender constante.

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Considerações Finais

Esse trabalho procurou apontar algumas discussões preliminares a partir do processo


de pesquisa em andamento, como um exercício de reflexão, tentando compreender o que
acontece dentro da escola e fazer a crítica não descontextualizada, mas procurando
demonstrar que esses processos fazem parte de um sistema de formação e construção de uma
escola que atende a outros interesses. E a partir disso, evidenciar que é possível pensarmos
outra escola a partir das experiências de resistência do território camponês protagonizados
pelos movimentos sociais, que a partir de seu cotidiano, seus saberes, valores, de seu processo
de luta por acesso a educação e qualidade de vida, constroem a Educação do Campo.
Percebe-se, ainda que como análise inicial, que as concepções relacionadas ao ensino
de História na escola pesquisada estão mais ligadas, implícita ou explicitamente, a concepções
tradicionais da escola rural do que com a perspectiva da Educação do Campo. Dessa forma, a
partir de diferentes possibilidades e desafios, se evidencia a importância do estudo sobre a
Educação do Campo enquanto instrumento de articulação entre a escola e a comunidade por
meio do Ensino de História, na oportunidade de integrar os sujeitos do campo enquanto
protagonistas de sua História. Dessa forma torna-se necessário que as lutas, a História dos
conflitos de resistência ao projeto hegemônico de campo estejam presentes. Pois é através de
uma visão dialética e não linear da História, que é possível proporcionar ao educando as
ferramentas para a formação de sua consciência social.

Referências

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Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário Oficial da União.
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In: THERRIEN, Jacques; DAMASCENO, Maria Nobre (orgs). Educação e escola do
campo. Campinas: 1993, p. 15 – 40.

CALDART, Roseli. Educação do Campo: Notas para uma análise de percurso. In:
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Entre textos e imagens: ensino de história uma abordagem generificada dos livros
didáticos dos anos noventa e dois mil, do acervo do LEH/UFPEL

Mariana Mirapalheta Insaurriaga1


Rejane Barreto Jardim

Resumo: O presente artigo analisa o Livro Didático de História como fonte e objeto de estudo. O texto que
segue tem como propósito através de uma abordagem generificada discutir as relações de Gênero, no que
compreende o manual nos capítulos que abordam o período medieval. Sendo assim, nossa proposta será de
perceber como as intrincadas relações de gênero se fazem presentes nos livros didáticos. A partir disso, o
propósito será de analisá-las através dos textos e das imagens contidas nos manuais. O trabalho empírico se
debruçou em cinco livros didáticos entre a última década dos anos noventa e a primeira dos anos dois mil. Os
exemplares foram escolhidos através dos critérios de: editoras de maior expressão no mercado do livro didático
(bloco das dez primeiras) segundo o P Nacional do Livro Didático (PNLD) e ano de publicação.
Palavras-Chave: Livro didático. Ensino de História. Gênero. PNLD.

Abstract: This article analyzes History textbooks as a source and object of study. The subsequent text intends
through a gendered approach to discuss gender relations, which includes chapters in manuals that discuss the
medieval period. So, our proposal is to understand how the intricate gender relations are present in textbooks.
From this, the purpose is to examine them through texts and images contained in the manuals. The empirical
work leaned in five textbooks from the last decade of the nineties and the first years of the 2000’s. The editions
were selected using the criteria of: publishers with the highest expression in the textbook market (the first ten)
according to PNLD and year of publication.
Keywords: Textbook. History of Education. Gender. PNLD.

“Como janelas da alma, os olhos possibilitam experiências múltiplas, entretanto, é


pela experiência crítica, por não tomar como dado aquilo que nos chega aos olhos,
que é possível conquistar um olhar inteligente”. (MAUAD, 2007, p. 113)

Introdução

O Brasil é um dos países que mais investe na compra de livros didáticos para o Ensino
Fundamental e Médio. São milhões de exemplares distribuídos gratuitamente para todas as
regiões do país. Esses investimentos se expressam em números astronômicos no que se refere
à avaliação, aquisição e distribuição do livro didático.

“Em 2010, a Câmara Brasileira do Livro (CBL) e o SNL (Sindicato Nacional dos
Editores de Livros) divulgaram o estudo Produção e Vendas do Setor Editorial
Brasileiro, 2009, encomendado para Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
(Fipe), com representatividade de 78% do mercado editorial do Brasil. O estudo

1
Universidade Federal de Pelotas. Contato: mari.insaurriaga@gmail.com

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indicava que 51% dos livros vendidos no Brasil, em 2009, considerando-se o


faturamento, foram didáticos; 15% científicos, técnicos e profissionais; 10%
religiosos e 24% obras gerais”. (CASSIANO, 2013, p. 169).

Nesse contexto, o livro didático é um suporte de ensino de extrema importância dentro


da sala de aula e entre os estudiosos do tema é unânime o entendimento no que diz respeito a
sua assídua presença na vida diária não só de professores, como de educandos. Sendo assim,
entender os processos que se fazem presentes desde sua produção até a sua chegada à escola é
de relevante importância.
Em muitas escolas do Brasil o livro didático é o único meio que o professor e seus
educandos possuem como acesso a um material de suporte diferenciado para realizarem suas
pesquisas, pois em muitos lugares nem mesmo o livro didático é uma realidade.
O Brasil por ser um país de dimensões territoriais imensas, de situação econômica e
gestão bem distinta de um estado para outro, torna a realidade escolar das populações que
frequentam a escola um pouco complexa. No entanto, isso não se reflete somente na
infraestrutura dos espaços da escola, mas na alimentação disponibilizada para os educandos,
nos efetivos de professores e funcionários, assim como no acesso aos materiais didáticos pela
escola e sua permanência na mesma.
Tanto o livro didático, quanto as políticas referentes a este ao longo do tempo foram
sofrendo drásticas mudanças. No que tange ao livro didático, a partir dos anos 1960 ele
começa a mudar significativamente, não só no que diz respeito a parte física do livro, como
no seu foco de atuação.
Segundo Bittencourt (2013), o livro didático está presente no cotidiano escolar de
alunos e professores há pelo menos dois séculos. Desde suas primeiras aparições nas escolas,
seja como ferramenta pedagógica ou não, vem sofrendo diferentes alterações. Ademais,
podemos percebê-las mais expressivamente a partir da década 1960, onde o foco do Livro
Didático passa não mais a ser o professor e sim o aluno. Com isso, nesse momento o livro
começa a sofrer alterações em questões como, linguagem, ideologia, formatação, papel, cores,
imagens e etc.
A partir de 1985 com algumas políticas públicas voltadas para educação como é o caso
do PNLD, passa-se a dar acesso aos materiais didáticos com mais abrangência, porém,
também, nos é claro que, muitos lugares continuam, ainda, não recebendo estes materiais, seja
por distribuição inadequada ou por falta de um senso escolar revisionista:

“A circulação, em se tratando de livro didático no Brasil, é uma operação complexa,


exatamente pela materialidade desse objeto: imagina-se, por exemplo, a logística
envolvida para que os 160 milhões de exemplares, adquiridos pelo Programa

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Nacional de Livro Didático (PNLD), cheguem simultaneamente no início do ano


letivo em todos os recantos do território brasileiro”. (MUNAKATA, 2012, p. 184)

O PNLD foi instituído pelo governo federal, oficialmente, por meio do Decreto n° 91
542, de 19 agosto de 1985, objetivando o Ensino Fundamental (CASSIANO, 2013), e,
reestruturado em 1993, posteriormente em 2007 ampliou-se do Ensino Fundamental e abarcou
os estudantes do Ensino Médio, também, (Guia do Livro Didático, 2015). Percebemos a partir
desse momento um aumento no acesso a estes materiais através das escolas de todo país. Foi,
em um primeiro momento, uma proposta de disponibilizar livros didáticos gratuitos para
todas as instituições escolares dos anos iniciais. Já nos primeiros anos do século XXI este
programa se expandiu atingindo os educandos que frequentavam o Ensino Médio e a
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Em 1996 passa-se então a avaliar-se esses livros adquiridos pelas escolas, através de
uma junta de profissionais que a partir de um montante de critérios preestabelecidos
classificavam estes materiais. Assim, o PNLD faz uma seleção dos livros didáticos mais aptos
e que comportem todos os critérios exigidos, gerando um documento denominado “Guia do
Livro Didático”, em que estão expressos os critérios avaliativos e os livros mais adequados
frente às avaliações e passíveis de escolha dos professores (MUNAKATA, 2012). Assim:

“[...] O mecanismo que leva o Livro Didático até as mãos do estudante na escola
compreende várias etapas: lançamento de edital para editoras; avaliação dos livros, a
cargo de especialistas recrutados nas escolas e Universidades públicas de todo o
Brasil; escolha dos livros pelos professores, mediante o Guia do Livro Didático;
aquisição dos exemplares e distribuição dos mesmos sob a tutela do FNDE”.
(OLIVEIRA; SANTOS; MENEZES; SILVA; JESUS SANTOS, 2007, p. 54)

Vejamos a Figura 1, aonde constam as classificações segundo os critérios do


Ministério da Educação (MEC) referentes aos livros do PNLD de 2012. A partir desta lista os
professores podem então escolher seus livros. Na figura da próxima página aparecem os
títulos e suas classificações. Além dessa tabela do “Guia do Livro Didático”, existe uma
resenha para cada livro selecionado pelo programa, para que os professores possam ser
auxiliados na hora da escolha do material.
As escolhas dos professores se dão muitas vezes de forma inversa as expectativas do
PNLD. Os dados estatísticos do (MEC, 2001), nos mostram que os livros mais escolhidos
pelos professores durante a década de 1990 e 2000 foram os livros “não recomendados” ou
aqueles “recomendados com ressalvas” (MUNAKATA, [entre 1995 e 2014], p.92).
Frente a isso se coloca toda uma discussão que não aprofundaremos nesse trabalho.
Porém, se faz importante mencionar, pois os livros escolhidos pelo presente trabalho foram
livros que circularam durante o período abordado dentro das escolas, logo passaram pelas

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escolhas dos professores, pelo menos no que diz respeito àqueles que compreendem os anos
pós 1996. Frente a esta situação, levantam-se alguns debates referentes a “péssima escolha”
entre os professores mesmo tendo em mãos os guias “facilitadores”. Observa-se que esse
debate, fruto de algumas pesquisas superficiais, marcadas por posturas extremistas, tendem a
sugerir o professorado como o culpado por estas escolhas, consideradas “equivocadas”. No
entanto, debate este, como já dito, superficial e sem uma abordagem para além dos dados do
PNLD, MEC e INP. É importante ter cuidado quando lidamos somente com dados, e não
adentramos nas especificidades que levaram estes professores a fazerem determinadas
escolhas.

Figura 1.

Fonte: Guia do Livro Didático: PNLD 2012: História, 2011: 23. Acessado em: 11/10/2014 às 18h:
51min

Diversos são os motivos que podem perpassar esta escolha do professorado brasileiro,
uma delas, muito levantada nos debates, seria justamente o que comentei acima, a má
formação dos professores do Ensino Básico e Médio. Contudo, entendemos que essa
indagação não pode ser totalmente negligenciada, porém também segundo as leituras de
Munakata compreendemos que os professores não são os únicos culpados como nos parece a
partir das colocações mesmo que cautelosas do MEC.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 112-130, Jul. 2015


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Seria muito cômodo responsabilizar os professores por todos os processos de má


formação dos educandos por conta de suas escolhas distintas das idealizadas pelos programas
educacionais, e por toda sorte de problemas que a escola e a educação nacional vêm sofrendo
nas últimas décadas. De um lado, o tom geral do debate parece encaminhar a reflexão para o
fato de os professores serem uma categoria profissional mal remunerada e mal formada, e,
que não teria problema algum carregarem mais esse fardo. De outro lado, ao Estado não
caberia responsabilidade alguma, pois este cria os “programas perfeitos”, cabendo aos mal
formados e mal pagos profissionais da educação, passivamente, apenas aplicarem seus
programas “perfeitos”.
Nessa lógica os professores simplesmente devem opinar pelo melhor, se estes estão
escolhendo errado frente à indicação do PNLD através do Guia do Livro Didático, as
responsabilidades não são mais do Estado e, sim das péssimas escolhas realizadas pelos
“péssimos profissionais”. Na contramão dessa abordagem reducionista, a responsabilidade
não seria de um possível distanciamento entre as políticas educacionais e a realidade Escolar?
Culpar o professorado é muito fácil, quando não sabemos nem mesmo como são efetuadas as
avaliações dos critérios que norteiam o livro didático. Esses critérios são muito amplos, −
como vimos na imagem 1 − dando uma margem enorme de interpretação segundo a
subjetividade de cada avaliador, por isso, torna-se um problema sério reduzirmos essa
complexa teia e culpar somente os professores.
Vejamos a citação abaixo no que diz respeito a esse distanciamento:

“Embora essa hipótese [de má formação] não possa ser descartada, o que surpreende
é a ausência gritante da possibilidade de equívocos nas avaliações realizadas pelo
PNLD. Não é possível que os próprios avaliadores tenham uma formação
inadequada? Como o avaliador é avaliado? Como é recrutado? A esse respeito, o
Guia de Livro Didáticos, em várias edições, é extremamente lacônico”.
(MUNAKATA, [entre 1995 e 2014], p. 93)

Dito isso, percebemos a importância de entender o estudo do livro didático como uma
fonte complexa, e, além disso, como diz (BITTENCOURT, 2011) é um objeto de muitas
“facetas”, logo não podemos analisá-lo sem perceber suas relações com mercado, com as
políticas educacionais, como veículo portador de um sistema de valores, além disso, como um
suporte pedagógico. Ademais, para além dessas questões também devemos percebê-lo no
sentido que envolve diversos sujeitos no seu processo tanto de fabricação, como de consumo
(BITTENCOURT, 2013):

A análise da produção do livro didático também traz à tona a diversidade dos


sujeitos que dela participam: autores, editores de texto, editores de arte, redatores,

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preparadores de texto e revisores, leitores críticos, consultores, pessoal de


publicidade e marketing, divulgadores e etc”. (MUNAKATA, 2012, p. 187).

Partindo de todas essas questões iremos fazer uma abordagem dos livros didáticos com
um “olhar generificado”. A proposta aqui consiste em realizar um estudo desses materiais no
sentido de percebê-los para além de uma fonte, mas entendendo os diversos agentes que
interpassam sua criação e distribuição. Partindo deste princípio vamos nos ater as questões
intrincadas nas relações de gênero dentro dos manuais. Esse estudo será realizado no que
compreende o recorte temporal da Idade Média dentro livro didático, o propósito será de
analisar imagem e texto, observando como essas relações de gênero dialogam dentro do
mesmo.
Para que nosso estudo seja possível precisamos entender o contexto que ele foi e está
sendo forjado, para que possamos ter um melhor entendimento do livro didático tanto como
nosso objeto estudo, quanto fonte de pesquisa.
Os estudos e debates sobre o livro didático nos últimos trinta anos vêm se ampliando,
os pesquisadores do tema como Choppin e Bittencourt mostram a sua complexidade e
múltiplas “facetas”. Dentre as primeiras dificuldades de se estudar os manuais didáticos estão
as poucas pesquisas sobre o tema e a sua difícil conceituação.
Partindo dessa problemática, as reflexões de (BATISTA; GALVÃO, 2009) nos
apresentam o livro didático como um objeto de difícil definição, que deve ser estudado a luz
de seu tempo, pois este não tem um conceito pronto, por que passou por diversas mutações ao
longo da história. Assim, a partir das leituras destes autores fica claro que, convencionou-se,
no século XIX e XX através de uma conceituação feita em 1984 por um grupo de estudiosos
fixarem o livro didático em um suporte por excelência. O livro então passa a ser associado a
uma forma privilegiada de registro, onde o impresso foi vinculado a áreas bem delimitadas,
onde algumas disciplinas faziam parte, e a História constituiu-se uma dessas ciências (p. 13).
Porém, dentro dessa complexidade de conceituar os autores nos mostram que tanto no
presente, ou em um futuro próximo esse conceito vem se ampliando. Sendo assim, trazem os
diversos suportes que abarcam os materiais didáticos. Para estes dois autores o suporte livro
didático se constitui também em:

[...] imagem digital presa a uma tela de computador. Se ainda, da mobilidade do


presente movemos os olhos para o passado o “livro didático” é também tabela,
translado, folheto, já que materiais destinados ou adequados á instrução; é também –
como apontam estudos - um conjunto de manuscritos, como cartas pessoais e
documentos de cartório, [...], e, por fim, livro de doutrina cristã, gramática,
exemplares da constituição, cartazes com diferentes combinações de sílabas e [etc.]
(BATISTA; GALVÃO, 2009, p. 13-4)

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Entendo os diferentes suportes que podem constituir-se no Livro Didático, e que ao


longo dos anos ele foi se articulando com diversos fatores intrínsecos às metodologias
empregadas pelos professores na sua prática diária. Porém, o meu aporte teórico será baseado
na autora Circe Bittencourt, onde no livro Ensino de História Fundamentos e Métodos a
autora nos traz uma divisão bem delimitada do que seriam os diversos materiais didáticos.
Como minha pesquisa utiliza esses manuais na contemporaneidade e seu suporte está fixado
pelas normas do PNLD, não me ative a esclarecimentos profundos sobre os conceitos ao
longo do tempo. Porém, compreendo o livro didático como objeto complexo que adquire
diversos suportes.
A autora Circe Bittencourt divide estes materiais em duas categorias: os que ela
denomina como “Suportes Informativos e Documentos”.
Para a autora “suportes informativos, correspondem a todo discurso com intenção de
comunicar elementos do saber das disciplinas escolares” (BITTENCOURT, 2011, p. 296).
Também dizem respeito a todos aqueles materiais que já no seu processo de criação são
pensados diretamente para a escola como material pedagógico. Seu vocabulário obedece a
uma linguagem própria que se ajusta a questões de idade, onde devem seguir uma
conformidade pedagógica segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação.
Bittencourt diz que esses materiais fazem parte da indústria cultural e veem na escola seu
principal mercado consumidor. Então, esses suportes informativos são: todas as publicações
de livros didáticos e paradidáticos, atlas, dicionários, apostilas, cadernos, além das produções
de vídeos, CDs, DVDs, assim como materiais de computador (CD-ROMs, jogos, etc.).
Já os “Documentos”, encaixam-se em outro grupo de materiais didáticos. Pertencem a
todo o conjunto de signos, visuais ou textuais, que foram ou são produzidos em uma
perspectiva que não a mesma dos saberes das disciplinas escolares, e foram posteriormente
incorporados pelos professores com uma finalidade pedagógica em suas aulas.
Esses documentos não foram produzidos com intenção de pertencerem ao espaço
escolar, porém, passaram a pertencer ao universo escolar pelo fenômeno da ressignificação.
Seu objetivo era de atingir um público mais amplo e diversificado, porém acabou sendo
inserido nas atividades escolares.
Então o que seriam esses “Documentos”? Eles não são produzidos necessariamente
pela indústria cultural e comportam aqueles suportes como disse acima que não tem como
destino específico à escola. “São contos, lendas, filmes de ficção ou documentários
televisivos, músicas, poemas, pinturas, artigos de jornal ou revistas, leis, cartas, romances”

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etc., toda sorte de documentos produzidos para um público mais amplo e incorporado pelo
professor a suas aulas (BITTENCOURT, 2011, p. 297).
O conceito de livro didático utilizado neste artigo baseia-se nas normas do PNLD e
segundo a conceituação da autora (BITTENCOURT, 2011). A pesquisa está inserida em um
período no qual os livros devem estar articulados a um padrão de suporte para serem aceitos
pelo programa do livro didático, sendo assim nosso suporte será preferencialmente o que a
autora Bittencourt chama de “suportes informativos”.
As pesquisas sobre o livro didático começam a surgir timidamente a partir da Escola
dos Annales, ou melhor, da terceira geração dos Annales, onde o conceito de fonte é ampliado
e esses temas que ficavam na marginalidade das pesquisas começam, mesmo que
timidamente, a aparecer. Os estudos sobre o livro didático surgem junto com a história do
livro e da leitura. Não seria diferente com os estudos de gênero e história das mulheres, que
nesta mesma fase passa-se a incorporar as pesquisas históricas.

As Mulheres e a História das Lutas

As mulheres tiveram na história um espaço à parte dos homens e permeiam a história


como se não tivessem existido, sofrendo desde a modernidade o fenômeno de invisibilidade.
Assim, a autora (SCOTT, 1995) nos diz que gênero é utilizado para nos indicar que qualquer
informação sobre as mulheres, é necessariamente uma informação, também, sobre os homens,
“um implica no estudo do outro”. O mundo da mulher faz parte do mundo do homem, ao
estudar um estamos estudando o outro. A partir desse pressuposto queremos identificar nos
livros didáticos como através das imagens e dos conteúdos percebemos as relações de gênero.
Portanto, fazem parte do alargamento das fontes e objetos de pesquisa as lutas dos
movimentos sociais, no nosso caso de estudo, o movimento feminista, que nos anos 1960
através das suas pautas também contribuíram para que esses temas começassem não só a
serem discutidos na sociedade, como dentro das Universidades refletindo então em
dispositivos como os livros didáticos.
Os manuais didáticos representam um modelo de sociedade, um modelo de história,
ele molda, ele fabrica conjunturas e verdades, versões sobre o passado e sobre os homens e
mulheres das sociedades neles apresentadas. Portanto, este trabalho tem como objetivo fazer
uma análise crítica sobre esses manuais, a ponto de identificar o lugar que está delegado ao
feminino nesse dispositivo que entra pela “porta da frente nas Escolas”. Dito isso, perceber as

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 112-130, Jul. 2015


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relações de gênero no livro didático pode nos dizer muito mais de nossa sociedade atual do
que das próprias relações no período medieval. Conforme Choppin:

“Conclui-se que a imagem da sociedade apresentada pelos livros didáticos


corresponde a uma reconstrução que obedece a motivações diversas, segundo época
e local, e possui como característica comum apresentara sociedade mais do modo
como aqueles que, em seu sentido amplo, conceberam o Livro Didático como
gostariam de que ela fosse, do que ela realmente é. Os autores de livros didáticos
não são simples espectadores de seu tempo: eles reivindicam um outro status, o
agente. O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para
educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada,
modelada, frequentemente de forma favorável: as ações contrárias à moral são quase
sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os atos delituosos ou a
violência cotidiana são sistematicamente silenciados” (CHOPPIN, 2004, p. 557).

Diante disto, nossa intenção é dar visibilidade ao invisível, buscando os não ditos
destes manuais. Assim, para pensar o universo feminino na produção do livro didático não
podemos deixar de rastrear os começos infindáveis da história das mulheres. Farei uma breve
contextualização dos acontecimentos protagonizados pelas mulheres no que se refere aos
espaços de lutas e suas reivindicações no que compreende o final do século XIX até o auge
das lutas feministas nos anos 1960 e 1970.
Foi então a partir das lutas feministas que propunham a resistência e busca por
direitos, que, passamos a perceber uma flexibilidade pequena, mas substancial para com a
realidade vigente das mulheres em sociedade. Nesse fervor de lutas seus direitos passam a ser
ampliados. Em um primeiro momento no sentido das mulheres obterem o direito de votar e
serem votadas, logo em seguida abrangendo seu amplo “leque” de luta, e passam a
adentrarem a todos os espaços da sociedade.
Partindo deste princípio entendo que os movimentos sociais foram de extrema
importância para que as condições de invisibilidade não só em sociedade, como através até
mesmo de mecanismos ideológicos como o próprio livro didático tivessem mudanças reais.
A luta das mulheres foi e tem transformando mesmo que a “doses” pequenas o
contexto diário destas, assim a partir da tomada de consciência e busca por seus direitos pode-
se garantir parte de algumas demandas substanciais. Além disso, “o desenvolvimento de
[novos campos do saber] tais como a história das mentalidades e a história cultural reforça o
avanço na abordagem do feminino” (SOIHET; PEDRO, 2007, p. 285). Por conta disso, passa-
se a estudar um pouco mais não só o cotidiano dessas mulheres, como também cria-se um
espaço de luta através da militância de muitos intelectuais do próprio movimento feminista.
Submetidas à invisibilidade social na história, as mulheres por longos séculos
estiveram sempre à sombra dos homens e quando apareciam era de forma tímida ou quando

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em posições privilegiadas como no caso da nobreza, quando se tratava das rainhas. Mulheres
estas que pertenciam à nobreza e, sobretudo, na maior parte das vezes estavam ali para
enaltecer e afirmar ainda mais a posse e o poder que o sexo masculino tinha sobre elas.
Porém, a partir do final do século XIX com as frentes de lutas feministas e na segunda metade
do século XX com a nova Escola Cultural Francesa, pode-se então ampliar o rol de estudos
onde as mulheres passam a fazer parte das pesquisas e suas histórias emergem frente a esses
períodos de escuridão e misoginia. Sobretudo, por que, a própria escrita da História sempre,
ou quase sempre, foi feita pelos homens.
Assim, para que possamos entender um pouco dessa retomada vejamos o processo de
luta das mulheres ao longo da história. Os movimentos sociais feministas na sua origem
podem ser divididos em “ondas” para melhor pensar sua história. O feminismo de “primeira
onda” teve seu início no final do século XIX, tinha como objetivo conquistar direitos
políticos, como a possibilidade de votar e de serem eleitas. Além disso, reivindicavam
trabalho remunerado, estudo, propriedade e herança (PEDRO, 2005).
Já no que tange ao feminismo de “segunda onda” que ocorreu depois da Segunda
Guerra Mundial, tinha-se como reivindicação às lutas pelo direito do corpo, ao prazer e contra
o patriarcado – que se constituiu no poder dos homens sobre as mulheres no período em
questão – assim, a palavra de ordem entoada pelas feministas era “o privado também é
político”. Então, foi justamente, na “segunda onda” que a categoria gênero foi criada, a ponto
de não mais explicar as relações homem/mulher através do determinismo biológico e, sim,
pensado e articulado com a cultura. Porém, a palavra gênero ainda não é utilizada nessa
“segunda onda” era só o sentido representado e contido na nomenclatura, assim palavra
utilizada pelas feministas no que tange a oposição ao “Homem” era “Mulher” (Idem).
Por fim, e não menos importante, a “terceira onda” foi uma espécie de reformulação e
análise interna do próprio movimento feminista, pois já não se podia explicar as mulheres
com as mesmas especificidades. Assim, a partir da década de 1990 entendeu-se que as
mulheres além de sua condição inferior referente ao gênero/sexo, ainda carregavam marcas da
“etnia” e da “classe social”, por isso, novas análises e discussões se deram nesse âmbito
(Idem).
No Brasil os movimentos se deram de forma muito fragmentada, com múltiplas
manifestações, objetivos e pretensões bem distintas. A sua história, desde os primeiros
momentos, mas, mais ainda no que tange principalmente pós anos 1960, quando de seu pico,
foi pautada por esta multiplicidade (PINTO, 2003).

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O feminismo no Brasil foi construído a partir das demandas e peculiaridades do país.


Não foi algo importado e que renegou as contradições e lutas presentes no Brasil. Desde o seu
início o movimento feminista brasileiro encontrou-se em manifestações que se remetem a um
campo de luta muito particular.
E o campo da educação não ficaria alheio a estas mudanças. As discussões foram de
extrema importância para que aos poucos pudéssemos observar as inserções dessas questões
na sociedade e no próprio livro didático mesmo que timidamente.

Os livros didáticos através de um olhar das relações de gênero

Como já foi abordado anteriormente vamos nos deter ao Livro Didático (LD) como
fonte e objeto de pesquisa. Nossa metodologia de análise partiu da seguinte seleção de livros:
Saber e Fazer História; História Geral: Antiga e Medieval; História Memória Viva: da Pré-
História a Idade Média; Projeto Araribá: história e História Geral e do Brasil, foram os
títulos pesquisados para elaborar as reflexões deste trabalho.
Nossa pesquisa se concentrou nos livros do Laboratório de Ensino de História da
Universidade Federal de Pelotas (LEH) e do meu acervo pessoal. O trabalho foi realizado em
quatro etapas. O primeiro momento foi de reconhecimento do acervo no arquivo do
laboratório (LEH), o segundo foi de escolha desses livros, o terceiro foi à análise dessas
fontes quantitativamente e a quarta e última etapa, e nem por isso, menos importante foi a
análise desses LDs entre conteúdos e imagens. Resumindo a análise qualitativa da pesquisa.
Nosso primeiro movimento de reconhecimento dos livros abarcou-os como um todo.
No entanto, nos dedicamos a duas abordagens quantitativas, uma no que diz respeito ao livro
no seu todo e a outra no capítulo dedicado a análise qualitativa. O objetivo é identificar
quantas imagens apareciam na obra toda e no capítulo no que se refere ao feminino e as
relações de gênero, e, quantos box são apresentados ao longo dos capítulos. Esse trabalho foi
feito em todos os livros analisados, vejamos a tabela abaixo, onde estão divididos os livros e
seus resultados.

Tabela 1. (Dados dos livros no todo).


Livro Didático Ano/ Editora Nº de Páginas Imagem Box
Nº-1 1996/ Scipione 152 14 00
Nº-2 1991/ Saraiva 158 9 1
Nº-3 2007/ Moderna 248 40 6

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Nº-4 2013/ Scipione 344 21 4


Nº-5 1999/ Saraiva 160 27 1

Através do levantamento dos dados percebemos que os livros com datação mais atuais
são os que contem mais número de páginas, de imagens e box. Os livros mais antigos
comprovam o que a nossa bibliografia vem explicitando frente ao avanço dos LDs nos
últimos anos. Esses livros antigos além de conterem poucas imagens e em alguns casos
nenhum box, são muito resumidos, com papel de pouca qualidade e uma produção gráfica
bem simples. Porém, um detalhe interessante que percebi foi o grande número de mapas que
possuem os capítulos.
Vamos observar os mesmos dados só que agora nos capítulos que serão destinados a
análise qualitativa. No livro todo, os dados já são escassos, quando nos dedicamos a recortar
mais nosso foco de pesquisa dentro do livro didático esses dados se tornam ainda mais
escassos.

Tabela 2. (Dados dos livros no que compreende os capítulos de História Medieval).


Livro Didático Ano/ Editora Nº de Páginas Imagem Box
Nº-1 1996/ Scipione 152 4 00
Nº-2 1991/ Saraiva 158 4 1
Nº-3 2007/ Moderna 248 3 2
Nº-4 2013/ Scipione 344 4 1
Nº-5 1999/ Saraiva 160 1

Logo, o que nos é visível com os dados dos capítulos específicos, é que os números
independentemente das obras mais antigas ou das mais novas não oscilam, muito pelo
contrário, eles se mantêm. Diferentemente do que acontece com a obra no todo.
Percebendo isso, nosso foco agora será problematizar esses dados e confrontá-los com
o interior dos capítulos destinados ao nosso problema de pesquisa.
Em todos os livros analisados o espaço para o feminino e suas relações de gênero é
extremamente reduzido. Os textos quase não mencionam as mulheres e sua relação em
sociedade, quando mencionam e de forma breve e pontual.
É difícil encontrar livros que deleguem um espaço dentro do corpo do texto para
mostrar que as mulheres fizeram parte da sociedade medieval, e, que também foram sujeitos
da história. Quando são referenciadas nesses textos estão em caixas box, e de uma forma
tímida, pouco aprofundada e na grande parte das vezes estão ligadas sempre a mesma

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temática. Mesmo quando trocamos de livros percebemos o feminino sempre ou quase sempre
ligado a virgem, ao casamento, a heroína, e, em alguns casos, estão associadas à arte, onde
aparecem representadas em quadros ou esculturas.
Outro detalhe interessante é que essas mulheres raramente estão sozinhas nas imagens,
aparecem sempre acompanhadas de seus esposos, pais ou irmãos. No entanto, quando estão
sozinhas é na forma da Virgem Maria ou em obras de arte como a da Mona Lisa e etc.
As rainhas e as heroínas são os modelos mais frequentes dos editores de livros
didáticos, dificilmente não aparecem. Mas uma das mulheres mais representadas nos livros
que tenho observado empiricamente é Joana D’Arc. Ela está em boa parte deles. Reparei essa
mulher como heroína e herética, uma dicotomia constante. Percebi que está ligada a duas
coisas muito presentes no período medieval, à religião e à guerra. Essas mulheres que estão
representadas nos livros estão sempre ligadas a uma ordem da sociedade muito maior do que
elas representam na realidade. Quando heroína tem um perfil masculino, pois está vestida e se
comportando como homem. Quanto herética e punida, está servindo de exemplo aos fiéis
cristãos. Vejam bem, que as mulheres aparecem sempre em segundo plano, nunca estão como
protagonistas da história.
As imagens femininas que aparecem nos capítulos e unidades estudadas são raras
como já foi mencionado anteriormente. Mas o mais grave é que essas figuras iconográficas
dialogam pouquíssimo com o texto, assim como a caixa box. Ficou evidente o seu papel de
adorno dentro do texto, pois na maioria dos livros analisados as imagens contidas estavam ali
assim como o box, como forma de enxerto dos textos.
A imagem é um texto sem palavras, é um material pedagógico de extrema importância
para se trabalhar em sala de aula. Assim como outros materiais didáticos ela aproxima do
estudante realidades que eles não viveram. Deixa próximo o período que comporta a história
recuada ao tempo presente ou coisas e lugares que eles jamais terão acesso ao longo de suas
vidas (NAPOLITANO, 2003). Por isso, a importância delas estarem “amarradas” ao texto,
mais que simples adornos ao projeto gráfico do livro, é uma ferramenta de ensino e, logo, um
objeto complexo. Circe Bittencourt nos diz que “atualmente as obras didáticas estão repletas
de ilustrações que parecem concorrer, em busca de espaço, com o texto escrito” (2013, p. 69).
Porém essas imagens pouco ou quase nada são problematizadas, isto foi constatado através
desta pesquisa.
Estão expressos no Guia do Livro Didático de 2015, os seguintes critérios aos quais os
avaliadores devem perceber este material. As obras que não respeitarem estas abordagens são

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eliminadas do processo, estes critérios elencados no quadro abaixo submetem os manuais ao


crivo dos avaliadores segundo o requerido pelo PNLD:

Quadro 1:
Avaliação das imagens (projeto gráfico do Livro Didático).
Segundo o Guia do Livro Didático 2015, PNLD 2014.

As imagens devem:
Critério 38.
- ser claras e precisas, adequadas às finalidades para as quais foram
elaboradas;
- retratar adequadamente a diversidade étnica da população
brasileira, a pluralidade social e cultural do país (p. 135).

Quando, de caráter científico, respeitar as proporções reais dos


Critério 39. objetos e seres representados, a identificação e as formas de acesso a esse
material:

- no caso de gráficos e tabelas, apresentar títulos, fontes e datas;


- no caso de mapas e outras representações gráficas do espaço,
devem apresentar legendas, escala, coordenadas e orientações em
conformidade com as convenções cartográficas (p.136).

Disponibilidade das informações necessárias à leitura e


Critério 40. entendimento de imagens, gráficos, tabelas, mapas e infográficos:

- estar acompanhadas dos respectivos créditos e da clara


identificação da localização das fontes ou dos acervos de onde foram
reproduzidas (idem).

Porém, entendemos os limites do livro didático enquanto uma “mercadoria” que


obedece a critérios de mercado como, por exemplo, os próprios direitos autorais das imagens.
Assim, como o aparato ideológico e técnico que está contido no processo de criação do LD
(BITTENCOR, 2011, p. 73). Os critérios observados no quadro acima, formulados através
das obrigatoriedades do “Guia do Livro Didático”, nos parece de extrema relevância e de
inserção inquestionável.
Além disso, também entendemos a importância do professor, pois cabe a este na
maioria das vezes a escolha do material utilizado nas suas aulas e não seria diferente com o
LD. A escolha do livro é um ato político, pois sabemos o tão complexo que é essa ferramenta
de trabalho que esteve e ainda está extremamente presente na vida de professores e
educandos. Seja como forma de montar seu cronograma de aula ou de aproximação do

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conhecimento mais abstrato, o livro de classe sempre ou quase sempre esteve vinculado as
aulas de história.
Circe Bittencourt traz em seu texto “Livros Didáticos Entre textos e Imagens” (2013) a
colaboração das reflexões do historiador Ernest Lavisse no que se refere às imagens. Este
autor de inúmeras obras didáticas na França, em suas contribuições sobre o tema, nos diz que
a imagem serve para o aluno “ver as cenas históricas”, e que este era o objetivo principal que
as justificava, ele também diz que quanto maior o número de imagens melhor será a
contribuição para o aprendizado,
[..] pois as ilustrações concretizam a noção altamente abstrata de tempo histórico,
ainda diz que as gravuras serviam para facilitar a memorização dos conteúdos. Nesse
sentido, as vinhetas ou legendas explicativas, colocadas abaixo de cada ilustração,
indicavam o que o aluno deveria observar e reforçava a ideia contida no texto.
(LAVISSE apud: BITTENCOURT, 2013, p. 75)

Na grande maioria dos Livros Didáticos que observei ao longo da pesquisa, e os que
pude ter acesso através dos meus estágios nas escolas públicas, não percebi uma preocupação
em integrar imagem-texto, salvo alguns exemplares atuais é raro identificarmos esta estrutura
do livro como tão importante quanto o texto escrito. Os livros didáticos são feitos por muitas
“mãos especializadas”, vários sujeitos estão envolvidos nesse processo, isso por si só já faz
com que o autor perca um pouco da autonomia sobre o texto. Quanto às imagens muitas vezes
nem mesmo é o autor que faz a seleção. Como nos diz Roger Chartier (2002), autores não
fazem livros e, sim, os editores, autores escrevem textos. Por isso, perceber o LD como uma
mercadoria sujeita as alterações de mercado, é importante para que não se faça análises
precipitadas, assim como entender o papel do autor dentro dessa produção pode nos prevenir
de conclusões levianas.
Por fim, chegamos à conclusão da extrema importância do professor como mediador
no manuseio do livro em aula. Junto com todas as etapas pela qual passam os livros didáticos
até que estes cheguem ao seu verdadeiro destino que é a mão do educando e de seus
professores, esse objeto sofre inúmeras intervenções, muitas vezes proporcionando resultados
finais díspares das propostas pedagógicas das escolas, ou até mesmo contendo sérios
problemas.
Ademais, sabemos que os livros passam pelo crivo de avaliadores do PNLD, mas isso
não nos garante que todos os descompassos contidos neles possam ser resolvidos. Problemas
pontuais como distanciamentos culturais, sociais e políticos são recorrentes nos manuais.
Portanto, não esqueçamos que os livros são portadores de uma ideologia, seja ela do
Estado, pois desde a sua aparição estão ligados às políticas governamentais, ou até mesmo a

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própria ideologia dos produtores desse material. Como produto da indústria cultural o LD diz
muito mais sobre o modelo que as sociedades devem ser, do que como ela realmente é. Ele
expressa signos de seu tempo, por isso, devemos olhá-lo à luz de sua contemporaneidade, para
que não ocorram distorções anacrônicas (BATISTA; GALVÃO, 2009).
Acreditamos que já tenha ficado clara a complexa ferramenta que o livro de classe se
constitui. Perceber as relações de gênero dentro deste é importante, pois permite através das
rupturas e “avanços” que a história vem sofrendo que seja possível ao professor tratar de
assuntos tão delicados, como preconceitos étnicos, raciais, xenofobia, gênero, sexualidade.
São questões de extrema importância e que estão intricadas nas relações sociais, logo estão
presentes dentro da escola e dos seus materiais didáticos. Portanto, é papel do professor,
saber, transformar os silêncios ou as distorções, como o preconceito e a discriminação em um
suporte didático, para mostrar para o seu educando as contradições sociais e históricas de
produção das diferenças sociais.

Conclusão

Ao longo da pesquisa vimos ainda o quanto assuntos como gênero e Histórias das
Mulheres se tornou algo silenciado nos materiais didáticos e não só neles, na literatura em
geral. No entanto, nos parece talvez que a expressão certa não seja tornou-se, e sim é como se
dá o silenciamento ao longo da História. As relações de gênero nos mostram que o feminino
está contido no masculino e vice-versa, que ao estudar um estamos estudando o outro
(SCOTT, 1995). Porém, a literatura escolar muito tem a revisar seus livros, até que estas
relações mostrem as omissões da história. Séculos e séculos de invisibilidades e
silenciamentos para com as mulheres.
Os livros pesquisados não fizeram nada além de citar as mulheres em alguma parte
brevemente, quando dedicaram alguns parágrafos foi em caixa box, deslocada do corpo do
texto, ou através de imagem enxertada do lado do texto, sem fazer relação sequer com o
feminino de forma coerente.
Essa relação do feminino em sociedade raramente aparece nos livros didáticos, quando
aparecem é para mostrar a mulher como, boa mãe e esposa, no mundo do trabalho, no
máximo como tecelã, como religiosa dedicada e casta e em alguns momentos como educadora
de uma parcela de infantes mal-educados que deveriam se doutrinar através do galanteio da
dama, segundo as regras do romance de cavalaria ou pelas normas do amor cortês. Vejamos
que nada muito além aparece sobre as mulheres, quando atingem um pseudo protagonismo

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estão ligadas à arte ou à religião, sempre cercadas pelo homem único “protagonista da
história”.
O Ensino de História nesse contexto torna-se importante para que possamos refletir
sobre essas questões na produção do LD à luz dos tempos históricos, mas, não só através dele,
porém, não se limitando apenas ao LD, indo além dele, compreendendo os vários materiais
didáticos elencados ao longo deste artigo. Entender os distanciamentos e aproximações que
comportam todos os sujeitos que interferem no desenrolar da vida na escola e de seus
materiais de ensino, fazem-se de extrema importância a partir do momento que entendemos
que não são neutros, logo carregam inúmeros juízos de valores, ideologias, representações,
preconceitos e projetos de sociedade.

Fontes

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História e cultura afro-brasileira: delineando novas práticas pedagógicas

Aristeu Castilhos da Rocha1

Resumo: O objetivo deste artigo é contribuir para romper com o "silêncio" que existe a respeito do ensino de
História e Cultura Afro-brasileira mesmo há mais de dez anos da aprovação da lei 10.639/2003. Para tanto,
buscou-se primeiramente organizar uma contextualização baseando-se na legislação e na pesquisa bibliográfica.
A seguir encaminhamos algumas possibilidades pedagógicas pontuadas nas nossas experiências, visando
focalizar a potencialidade da temática em questão e a dinamização do processo de ensino e aprendizagem de
História.
Palavras-chave: História, Cultura Afro-brasileira, Ensino e Aprendizagem.

History and culture afro-brazilian: outlining new teaching historia

Abstract: The aim of this paper is to contribute to breaking the "silence" that exists regarding the teaching of
History and Afro-Brazilian culture even more than ten years since the approval of Law 10.639 / 2003. To this
end, we sought to first organize a context based on the law and literature. Then we send some pedagogical
possibilities scored in our experiments aiming to focus the potential of the theme in question and the dynamics of
teaching and learning history process.
Keywords: History, Afro-Brazilian Culture, Teaching and Learning.

Introdução

Ao aceitar a incumbência de escrever este artigo lembremo-nos de uma interessante


passagem de Alberto da Costa e Silva em “Um Rio chamado Atlântico. A África no Brasil e o
Brasil na África”. No referido livro o pesquisador destaca: “É necessário e urgente que se
estude, no Brasil, a África – pregava incansável, na metade do século XX, mestre Agostinho
da Silva” (SILVA, 2003, p. 283). Refletindo a partir dessa ideia, percebemos a atualidade do
pensamento deste intelectual português (1906-1994), e é possível chamar a atenção com
urgência para a necessidadede intensificação desses estudos abarcando, também, a História e
a Cultura Afro-brasileira.
Na produção deste artigo, apresentamos a contextualização temática permeada por
breves reflexões teóricas e a seguir compartilhamos com os colegas e leitores algumas
possibilidades sugeridas na oficina “História e Cultura Afro-brasileira: delineando novas

1
Doutor em História (PUCRS), Docente, Pesquisador e coordenador do NEABI (Núcleo de Estudos Afro-
brasileiros e Indígenas) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha - Campus Júlio de
Castilhos. Professor colaborador do PPG - Mestrado Profissional em Ensino de História, UFSM. Contato:
aristeu@jc.iffarroupilha.edu.br

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 131-148, Jul. 2015


132

práticas pedagógicas”, ministrada durante a XX Jornada de Ensino de História e Educação,


organizada pela ANPUH/RS (Associação Nacional dos Professores de História) e FURG
(Universidade Federal de Rio Grande) de 3 a 6 de novembro de 2014. Dessa forma,
esperamos contribuir para que outros olhares para esta temática sejam possíveis.

Contextualização

As relações entre o Brasil e a África inserem-se em um processo histórico de longa


duração e repleto de interações sociais, humanas e culturais. Essas relações inauguram um
espaço de expansão das navegações, disputas comerciais, tratativas políticas, trocas culturais,
diversidade de povos e etnias e migrações forçadas de homens e mulheres africanos
escravizados que de acordo com Flávio dos Santos Gomes calcula-se “em dez milhões, ou
mais, a quantidade transportada para as várias regiões das Américas, entre os séculos XVI e
XIX, tendo o Brasil recebido 40% destes” (GOMES, 2003, p. 448).
A chegada dos povos africanos assenta-se no processo colonizador sob a orientação da
teoria econômica do mercantilismo: latifúndio, monocultura e escravidão. A partir dessa
realidade, articula-se o negro como força básica de trabalho no ciclo do açúcar (Engenhos), da
Mineração (Datas) e do Café (Fazendas). Além dessas situações, eles desempenharam
diversas atividades em múltiplos espaços: doméstico, carregadores, banheiros, alfaiates,
sapateiros, pedreiros, carpinteiros, vendedores, etc. Os africanos e seus descendentes
contribuíram significativamente e, juntamente com outras etnias, para formação do povo e da
cultura brasileira. Para que isso fosse possível, os negros tiveram que vencer muitas
adversidades – como explica Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva:

Ao serem tirados do convívio de suas famílias e nações, transportados como


mercadorias e explorados em seus conhecimentos e em sua força física, os
escravizados viveram radicalmente a experiência de significar o mundo e de se
constituírem como seres humanos (SILVA, 2010, p. 43).

A evolução histórica brasileira é marcada por muitos fatos históricos que vão definir a
sociedade e o século XIX: “Independência” política (1822) importante para o delineamento
do Estado Nacional que faz a opção pela imigração, defende a ideologia do branqueamento e
determina a substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre. Na esteira desses
acontecimentos, ocorre a abolição da Escravatura (1888) e a Proclamação da República
(1889). No período pós-abolição, a sociedade brasileira vivencia uma série de transformações
que não contemplam os ex-escravos relegados à exclusão social. A liberdade tão sonhada não

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 131-148, Jul. 2015


133

propiciou “às populações negras o acesso à terra, à moradia, à educação, enfim, aos bens
produzidos nesse processo histórico para garantir uma vida digna” (SILVA, 2010, p. 144).
Esses povos que chegaram ao Brasil oriundos da Guiné, Angola, Moçambique, Costa
do Ouro (atual Gana) mesmo sobrevivendo enquanto escravos, traziam consigo e
preservavam ideias, mitos, ritos, crenças, símbolos, experiências, comidas, cores, conceitos,
gestos, indumentárias, sons ritmos, instrumentos, palavras e habilidades. Na realidade, todas
essas vivências se constituíram em elementos importantes para inaugurar um movimento
transatlântico que seria decisivo no processo de reelaboração da cultura africana no brasil.
Os povos africanos, apesar de explorados e oprimidos, há cinco séculos vêm
elaborando o que Petrolhina Silva denomina de “africanidades” (SILVA, 2005, p. 155), ou
seja, partes importantes da cultura brasileira têm seu nascedouro na África. Para compreender
essa História, no entendimento de José Rivair Macedo é preciso “ir além da informação dos
fatos e recuperar os diferentes contextos e processos pelos quais seus povos atuaram ao longo
dos tempos, como sujeitos detentores dos rumos de seu destino” (MACEDO, 2013, p. 7-8).
Nesse processo de relações sociais escravista, desigual, racista, multicultural e
conflituosa, o negro participa e vivencia diferentes experiências históricas e encontra, ao
longo do tempo, interessantes formas de resistência como: fugas, assassinatos, suicídios,
abortos, religiosidade, terreiros, quilombos, capoeira, Clubes Sociais Negros e Clubes de
Samba. Essas iniciativas levam-nos a crer que o africano escravizado no Brasil não aceitou
passivamente a condição de oprimido e com todas as adversidades resistiu criando
alternativas que influenciaram, decisivamente, no modo de ser, viver, apontar suas demandas
e, assim, “lutaram por melhores condições de vida e pela sua liberdade, contribuíram espaços
para afirmação de solidariedade e para a manifestação de sua cultura e visões de mundo”
(MATTOS, 2007, p. 215).
Durante a evolução histórica brasileira entre os meados do século XIX e princípios do
XX, as elites econômicas brancas consideravam o negro como obstáculo para a consolidação
do Brasil enquanto estado-nação. Enquanto isso as populações africanas ao assumir cada uma
das formas de resistência, anteriormente mencionadas, dinamizaram paulatinamente
importantes atitudes que vão desencadear o processo de formação do Movimento Negro.
Essas ações serão reafirmadas a partir da década de 1930 inicialmente sob a liderança
de Abdias do Nascimento, Grande Othelo e Ruth de Souza. Esses militantes ganharam o
apoio e instigaram opositores. Durante os anos de 1930 e nas décadas seguintes (1940, 1950)
organizaram importantes pautas: publicação de artigos em jornais (o “Alfaiatae”, o “Kosmos”,
“A Voz da Raça”, “o Clarin d’Alvorada”); cursos de alfabetização; a FNB (Frente Negra

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Brasileira, 1931); o TEM (Teatro Experimental do Negro, 1944); o I Congresso do Negro


Brasileiro, em 1950. Todas essas iniciativas entrelaçavam educação e cultura, mas também
defendiam a inclusão social dos afrodescendentes.
Durante o desenvolvimento dessas práticas, as lideranças já mencionadas ganharam o
incentivo de intelectuais como Jorge Amado, Edison Carneiro, Roger Bastide, Pierre Verger,
Guerreiro Ramos, entre outros que passaram apoiar a causa. Entretanto as importantes
conquistas desses movimentos não conseguiram impedir que o mito da democracia racial
chegasse ao auge. A mesma refletia como afirma Luiz Fernandes de Oliveira “o senso comum
popular, assim como as teorias ‘científicas’ no campo das ciências humanas durante as
décadas de 1950 e 1960” (OLIVEIRA, 2011, p. 249).
Nos anos de 1960 e 1970 o mundo vivenciou importantes movimentos que abalaram,
em diferentes regiões, a ordem econômica, política, social e cultural. Nesse contexto ocorre,
por exemplo, os movimentos feministas e estudantil (Europa), as guerras de “independência”
(África), a Guerra do Vietnã (Ásia) e ação dos movimentos guerrilheiros (América Latina).
É neste cenário que as questões relativas aos povos negros ganharam outra conotação.
A partir da década de 1960, dinamiza-se o movimento dos negros nos EUA pelos direitos
civis, movimento pelas independências das colônias localizadas na África (para citar alguns
exemplos: Guiné-Bissau – 1937; Angola – 1975; Moçambique – 1975; Cabo Verde – 1975)
além de reflexões iniciais a respeito do conceito de “Consciência Negra”. Na sequência ocorre
“ênfase nas lutas anticolonialistas, decorrendo o pan-africanismo, rumo a uma África livre e
descolonizada; violentos conflitos raciais na África do Sul, com o regime do Apartheid;
Nelson Mandela e Steve Biko se transformam em símbolos mundiais contra o racismo”
(OLIVEIRA, 2011, p. 253).
No Brasil ocorre o Golpe (1964) e a implantação do Regime Militar (1964-1984)
alicerçado na ideologia da Segurança Nacional direcionando os rumos do país via ordem,
desenvolvimento e integração nacional. Inaugura-se um tempo de repressão: o Congresso é
fechado, os partidos políticos são extintos, proibiu-se as organizações, eliminou-se o pessoal
da esquerda e reprimiu-se os negros e seus defensores. O povo negro sobreviveu “invisível”
entre os grupos desprestigiados socialmente e sob a ótica da “democracia racial” onde sofre,
intensamente, as consequências da produção das desigualdades entre ricos e pobres.
Tendo em vista essa realidade é que, na segunda metade da década de 1970, a
sociedade brasileira começou a dar sinais de possíveis mudanças tendo como ponto de partida
as ações desencadeadas pela OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) com o apoio da ala de

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vanguarda da Igreja Católica e movimentos sociais que passaram a reivindicar a Anistia, as


eleições diretas e a organização do processo constituinte.
Entre os movimentos sociais organizados nos anos de 1970, pode se destacar o
Movimento Negro Unificado (MNU), (1978). Em meio a esse contexto o conceito:

de movimento negro se torna comum a partir das entidades e grupos negros surgidos
na década de 1970, para designar coletivos de negros e negros que procuravam
valorizar a própria cultura, lutar contra o racismo e reivindicar melhores condições
de vida (OLIVEIRA, 2011, p. 244).

A reativação do Movimento Negro Unificado (1978) ocorre sob a influência, no plano


externo, das lutas pelos direitos civis dos afro-americanos e dos movimentos pelas
“independências” das colônias africanas. No plano interno, enquanto isso, acontecia o que
Pereira (1999) chamaria de “Choque Social”, pois, continuava vigente o êxito do mito da
“democracia racial” e por isso alguns setores esquerdistas acreditavam que ações do MNU
não causariam nenhum impacto.
A partir dessa realidade, o MNU desenvolve várias ações pela valorização da escola
pública, democratização do ensino, denuncia o racismo e a ideologia dominante no interior
das escolas, faz críticasa livros didáticos, ao currículo e à formação de professores. Nessa
esteira promove o seminário “O Negro e a Educação”, publica os “Cadernos de Pesquisas”,
vivencia o centenário da Abolição (1988), colabora para a Constituição de (1988), comemora
os 300 anos da morte de Zumbi (1995) e a seguir dá início às discussões a respeito das ações
afirmativas.
Nessas reflexões e práticas, destaca-se a participação de intelectuais e figuras
históricas do Movimento Negro: Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, Joel Rufino dos Santos,
Henrique Cunha Jr, Carlos Hasenbalg, Léila Gonzalez, Luiza Helena de Barros, Sueli
Carneiro, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, etc. No Rio Grande do Sul, segundo Luiz
Gonçalves e Petronilha Silva, “a evocação do primeiro 20 de novembro ocorreu em 1971,
como ação do professor e poeta Oliveira Silveira no Grupo Palmares, em Porto Alegre”
(GONÇALVES e SILVA, 2000). Oliveira vai além das discussões e propõe o dia 20 de
novembro como o Dia da Consciência Negra em homenagem ao herói negro “Zumbi dos
Palmares”.
Posteriormente, na década de 1990, o MNU consegue redimensionar o olhar para o dia
13 de Maio passando a considerá-lo “Dia Nacional de Denúncia contra o racismo”. Quanto ao
20 de novembro adota-se, nacionalmente, a ideia de Oliveira Silveira,criando-se, dessa forma,
a “Semana Nacional da Consciência Negra”.

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É oportuno lembrar que a reafirmação do movimento negro no Brasil, na década de


1970, coincide com as mudanças mencionadas por Pereira: “o samba e outras manifestações
culturais de matrizes africanas haviam se consolidado como legítima cultura popular
brasileira” (PEREIRA, 2008). Para que essa revalorização do samba aconteça é
importantíssima a participação de compositores e interpretes como: João Nogueira, Martinho
da Vila, Paulinho da Viola, Candeia, Clara Nunes, Alcione, Beth Carvalho, Noca da Portela,
Roberto Ribeiro, Clementina de Jesus, Elizeth Cardoso, Nei Lopes, Chico Buarque de
Holanda, Paulo Cezar Pinheiro, Cartola, Nelson do Cavaquinho, Dona Ivone Lara, entre
outros.
Trata-se de um movimento significativo para História da África e da Cultura afro-
brasileira. Na realidade a sua ressignificação permite outros e novos olhares para as
“africanidades” que passam a ser interpretadas enquanto patrimônio cultural brasileiro. Nessa
perspectiva é que militantes históricos agilizam tratativas visando dar visibilidade para a
História e a Cultura afro-brasileiras, propondo sua inserção nos debates da constituinte, LDB
e legislações que viessem em sua decorrência.
A Constituição Brasileira, promulgada em 1988, traz em seu bojo importantes avanços
como a inclusão de questões relativas ao meio ambiente, povos indígenas e educação. De
acordo com Maria Alice Rezende Gonçalves e Ana Paula Alves Ribeiro, a Constituição
“contemplou a questão da diversidade cultural nacional por meio de artigos como o número
215, que se refere à proteção das manifestações das culturas populares indígenas e afro-
brasileiras e de outros grupos participantes do processo civilizatório brasileiro”
(GOLÇALVES E RIBEIRO, 2012, p. 14). Quanto ao ensino de História aponta que o mesmo
deverá levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias na formação do povo
brasileiro. Por outro lado, torna-se interessante evocar uma pertinente passagem de Valter
Roberto Silvério quando este enfatiza: “temos uma constituição inclusiva e uma hegemonia
do nacional excludente” (SILVÉRIO, 2010, p. 94). No entanto, as mudanças constitucionais
presentes na Carta de 1988, ao reconhecerem a pluralidade cultural da nação, lançaram as
bases para transição de um país de “uma só nação”, de “um só povo”, para um país de
“múltiplas culturas”, de “várias etnias e raças”.
A seguir, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nº 9394/1996 inova quanto aos aspectos
pedagógicos da educação e inclui o dia 20 de novembro como o “Dia Nacional da
Consciência Negra”. Vai além do que determina a Constituição Federal (1988) ao enfatizar
que o ensino de História do Brasil deve focalizar a contribuição das matrizes indígenas,
africanas e europeias no nosso processo de formação social e cultural.

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Na sequência, em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais que


orientam o processo educativo nas diferentes regiões brasileiras. De acordo com os
Parâmentros Curriculares Nacionais, “o grande desafio da escola é investir na superação da
discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnoculturalque
compõe o patrimônio sociocultural brasileiro” (PCN’s, 1997, p. 32). Os PCN’s destacam a
necessidade de inserirmos nas abordagens a pluralidade cultural enquanto observamos certo
“silêncio” em relação às culturas indígenas e africanas.
A Conferência Mundial contra o Racismo, discriminação Racial, a Xenofobia e as
intolerâncias correlatadas (Durban, 2001) ratificou parte das deliberações da Conferência das
Américas (Santiago, 2000). Tornou o conceito “afrodescendente” como “linguagem
consagrada” pela ONU; promoveu avanços nas respostas governamentais em direção ao
combate ao racismo, à discriminação e as às desigualdades raciais. Por outro lado,
recomendou iniciativas de ação afirmativas com recurso e programas para os
afrodescendentes, vítimas de preconceitos, nas áreas da saúde, educação, habitação,
eletricidade, água potável, meio ambiente, etc. A delegação brasileira “além de levar as
reivindicações históricas do Movimento Negro, um dos itens exigidos foi aintrodução dos
estudos de História da África e História do Negro nos currículos escolares brasileiros”
(OLIVEIRA, 2012, p. 119-120).
Ao se redefinir a Conferência de Durban (2001), Alain Kaly, por sua vez, defende: “é
possível defender a “África” como inspiradora de mudanças, tendo precipitado as decisões
políticas para a implementação das políticas públicas compensatórias” (KALY, 2013, p. 186).
Nelas, os impactos positivos são, entre outros, o ensino de História e Cultura da África, dos
afrodescendentes e povos indígenas.
Na continuidade desse processo extremamente rico e complexo marcado pela
emergência de movimentos sociais, discussões, projetos e ações visando atenuar as
desigualdades é aprovada a Lei 10.639/2003 em meio a um intenso debate social com especial
destaque para a participação do movimento negro. A Lei 10.639/2003 tornou obrigatório na
Educação Básica o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e africana no Brasil.
Ao se referir a temática da lei 10.639/2003, José Rivair Macedo por sua vez assim se
manifesta: “o objetivo é romper com o silêncio que persiste nos currículos tradicionais e
ampliar o espaço da África e dos Africanos na memória coletiva do Brasil, que é considerado
o país com maior população afrodescendente do mundo” (MACEDO, 2013, p. 7). A mesma
reúne elementos sugestivos de mudanças importantes no ensino da disciplina escolar de
História “em virtude de ela apresentar tradições curriculares consolidadas e que trazem como

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marca o protagonismo do homem branco em detrimento dos processos vivenciados pelos


africanos em nossa sociedade” (TORRES E FERREIRA, 2014, p. 89).
A aprovação da Lei 10.639/2003 se aglutina a um contexto de debates, enfrentamento
ao racismo, organização de programas de ações afirmativas, luta pelos direitos dos povos
indígenas e populações afrodescendentes. De certa forma a lei 10.639/2003 no entendimento
de Júnia Sales Pereira atendeu criticamente “o ensino de história centrada nas narrativas
etnocêntricas, em que registros de história afro-brasileira foram ignorados ou silenciados, ou
compareceram, via de regra, de forma estereotipada” (PEREIRA, 2011, p. 148).
A seguir, em 2004, são publicados as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana, que regulamento a alteração da lei 9394/1996 pela lei 10.639/2003. A sua leitura
revela a valorização da diversidade e propõe estratégias pedagógicas visando a superação das
desigualdades étnico-raciais. Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais salientam que
“não se trata de mudar o foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano,
mas de ampliar o foco dos currículos escolares para diversidade cultural, racial, social e
econômica brasileira” (DCN’s, 2004, p. 17).
Em 2008, a Lei 10.639/2003 foi modificada por outra, a lei ordinária nº 11.645/08, de
março de 2008, que inclui a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura afro-brasileira,
africana e indígena no currículo escolar. É evidente que essa gama de acontecimentos
acrescidos da nova legislação vai causar impacto na Educação Brasileira. Ao estudar o
conteúdo estabelecido pela lei 11.645/08 e a integração com as propostas de educação étnico-
raciais explicitadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (2004), Circe Bittencourt
argumenta:

Ambas as propostas relacionam-se aos esforços de determinados setores da


sociedade para superação de “um imaginário étnico-racial’ que privilegia a brancura
e valoriza principalmente as raízes europeias de sua cultura, ignorando ou pouco
valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática” (BITTENCOURT,
2013, p. 102).

Em meio a essas tensões, surgem reflexões e questionamentos a respeito do ensino de


História e da escola na Educação Básica. Nessa perspectiva Selva Guimarães adverte:
“respeitar, valorizar e incorporar a história e a cultura afro-brasileira e indígena na educação
escolar são atitudes que não podem, a meu ver, ser tratadas como meros preceitos legais, mas
um posicionamento crítico perante o papel da História como componente formativo da
consciência histórica e cidadã dos jovens” (GUIMARÃES, 2013, p. 80).

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Delineando novas práticas

Após a fundamentação respaldada na legislação e nos autores que se debruçaram sobre


a temática, pretendemos, neste texto, apresentar algumas possibilidades para a abordagem da
História e Cultura Afro-brasileira. Muitos são os caminhos que permitem a sua realização,
mas escolhemos inserir neste escrito as sugestões apresentadas na oficina que fomos
incumbidos de ministrar. Tomemos inicialmente a literatura, cinema e a música como
caminhos. A seguir, partilhamos outras reflexões e alternativas.
Ao realizar as reflexões teóricas revisamos os aportes científicos, retomamos conceitos
como uma elaboração teórica e cultural, sugerimos temáticas, indicamos fontes e alternativas.
Delineando esse caminho, retomamos um texto antecedente (ROCHA, 2013) quando
procuramos estabelecer diálogos entre ensino e pesquisa em História utilizando “linguagens
alternativas”, tais como: imagens pictóricas, gráficas, fotografias, textos, letreiros, cartazes,
documentos escritos, artigos de jornal, obras literárias, mapas, cultura material, história oral,
acervo de museus, filmes, documentários e músicas, enfim, as inúmeras “linguagens
expressivas”.
A literatura é um texto que, como outro texto qualquer, é permeado pela subjetividade
de seu autor, mas nem por isso ele deixa de ter importância e relevância. Pelo contrario,
reconhecidamente a subjetividade é algo a ser considerado e deve permear também os estudos
históricos. No ensino, o uso da literatura pode, portanto, ser pensado como um importante
recurso de interpretação e reflexão sobre a História.
Entre tantas características desse uso, podemos ressaltar que os textos literários podem
trazer dimensões que os textos mais “históricos”, por vezes, podem não produzir. A história e
a literatura, nesse entendimento, representam formas diferenciadas de apresentar o ser
humano e as suas relações com a sociedade, a cultura, enfim, com o mundo. A literatura
representa o ser humano no tempo a partir de narrativas descompromissadas com os
acontecimentos. A história, por sua vez, vale-se do presente para recolher, selecionar e
interpretar fontes do passado e busca, dessa forma, construir narrativas comprometidas com a
realidade vivenciadas pelos seres humanos em diferentes contextos e temporalidades.
Nesta perspectiva, a História e a Literatura não podem ficar aprisionadas a uma
narrativa repleta de batalhas, heróis, mitos, símbolos, crenças, tradições ou a ótica onde os
índios são preguiçosos, as mulheres menos inteligentes e os negros supersticiosos.
Defendemos que ambas precisam abrir espaço para novas temáticas, onde negros, índios,
mulheres, desfavorecidos economicamente, etnicidade, diversidade, pluralidade cultural,

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cidadania, direitos humanos, tenham asseguradas as suas presenças como objetivo de


discussão.
Os textos literários nos remetem para dimensões do cotidiano. Por outro lado
permitem a sua interligação com o leitor e/ou estudante. Isto nos leva a refletir a respeito do
que diz Margarida Oliveira: “a literatura é um texto que como outro texto qualquer é
permeado pela subjetividade do seu autor, mas nem por isso ele deixa de ter importância e
relevância” (OLIVEIRA, 2013, p. 222). Na realidade são produções que podem nos ajudar na
compreensão de contextos e de sujeitos históricos.
É nesta linha que passamos a propor a literatura como fonte de ensino e pesquisa em
História. Em outras palavras, uma literatura tendo como pano de fundo o contexto histórico e
a realidade socioeconômica. É nessa linha de pensamento que passamos a sugerir atividades
coma as seguintes obras literárias: “Bruna e a galinha d’Angola” (Gergilda de Almeida);
“Histórias Africanas para contar e Recontar” (Rogério Andrade Barbosa); “Menina Bonita do
Laço de Fita” (Ana Maria Machado); “A Cor da Vida” (Semíramis Pateno); “Gosto de África,
estórias de lá e daqui” (Joel Rufino dos Santos); “A Ovelha Negra” (Aibê Bernardo); “Mota
Coqueiro” (José do Patrocínio); “Meu Amor Negro” (drama/preceitos de Maria Kupstas); “O
Cortiço e o Mulato” (Aluísio de Azevedo); “A Escrava Isaura” (Bernardo Guimarães); “As
Minas do Prata” (José de Alencar); “O cabeleira” (Franklin Távora); “As Vítimas-algozes:
quadros da escravidão, O Moço Loiro” (Joaquin Manuel Macedo); “Pai contra Mãe”
(Machado de Assis); “O Bom-crioulo” (Adolfo Caminha); “Lendas Negras” (folclore de
JulioHemilioBras e Salmo Dansa); “Três Anjos Mulatos do Brasil” (Biografia Pe José
Mauricio, Mestre Valentin, Aleijadinho; autor: Rui de Oliveira); “África Eterna” (Rui de
Oliveira). Esses dois livros trazem uma abordagem histórica, geográfica, cultural e literária;
“Essa Nega Fulô; Invenção do Orfeu” (Jorge de Lima); “Jubiabá; Mar Morto; Tenda dos
Milagres” (Jorge Amado); “O Horto” (Auta de Souza; RN 1876/1901); “Úrsula” (Maria
Firmina dos Reis; MA 1825/1917). Várias obras sobre o cotidiano do Rio de Janeiro do
século XIX (João do Rio – 1881/1921), Quarto de Despejo, Pedaços de Fome, Provérbios,
Diário de Bitita (Carolina Maria de Jesus); Estórias Quilombo (MEC, 2008); Contos Crioulos
da Bahia (Mestre Didi); Um Defeito de Cor (2007, Ana Maria Gonçalves); Contos Africanos
dos países de língua portuguesa (PNBE, 2011); Kizomba, andanças e festanças -1998, Ópera
negra – 2001; Memórias Póstumas de Teresa de Jesus – 2002; O Nascimento do Samba –
2014 (Martinho da Vila).
No campo da poesia, sugerimos as criações de Castro Alves; Oliveira Silveira; Lima
Barreto; Jorge de Lima; Maria Rita Py Dutra; Solano Trindade; Henrique Cunha; Esmeralda

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Ribeiro; etc. Quando unimos literatura e linguagem musical encontramos relíquias nas obras
de Noel Rosa, Candeia, Paulinho da Viola, Elton Medeiros, Nei Lopes, Luiz Carlos da Vila,
Mauro Duarte, João Nogueira, Paulo Cezar Pinheiro entre outros. A Literatura Negra
Brasileira de acordo com Selma Maria da Silva:

Faz uma releitura dos espaços/tempos de cotidiano particularizado pelas tensões


étnicas e culturais. As representações estéticas desse fenômeno concretizam-se
através das representações das relações entre as categorias sociais e culturais na
poética de escritores negros (SILVA, 2012, p. 45).

Sob esta ótica, recomendamos a utilização de obras literárias como ferramentas


imprescindíveis para a construção do conhecimento histórico. A leitura, a interpretação e
análise de romances, crônicas, poesias, contos, textos literários e/ou jornalísticos podem
tornar-se instrumentos e estratégias importantes para um ensino de História agradável e
interessante.

História e Cinema

Uma alternativa que tornam enriquecedoras e atraentes as atividades de ensino de


História é o cinema. Os filmes representam uma temática, um tempo histórico, um
personagem, um povo, uma cultura, uma época. Podemos afirmar que é um processo intenso,
onde se aglutinam ideias, sentidos, verdades, mitos, medos, crenças, imaginações, sonhos,
emoções, amores. Além disso, a historicidade do filme:

assim como de outras fontes, situa-se tanto em seu fazer, na sua lógica constitutiva,
como em seus temas, nas leituras, sensibilidades e olhares que suscita. Como
produto cultural, o filme, seja ficcional, seja documentário, tem uma história e
múltiplas significações (GUIMARÃES, 2013, p. 265).

Cabe destacar, deste modo, que as relações pedagógicas que envolvem os filmes e o
conhecimento são o fato de ambos se constituírem em construções mentais, as quais precisam
ser produzidas de forma intensa e criteriosa. Para a utilização de filmes em situações de
ensino é importante frisar que o mesmo precisa estar em sintonia com os conteúdos
abordados, ser escolhido no coletivo da sala de aula, a sua projeção deve ser antecedida de
uma orientação e/ou contextualização por parte do professor, pois a atenção e concentração
dos alunos são fundamentais para sua compreensão. Após a projeção, é importante que seja
realizada uma análise oral seguida do preenchimento de uma ficha teórica que contenha,
inclusive, uma síntese sobre o filme.

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Para sua análise é interessante que sejam observados os seguintes aspectos: contexto
histórico, temática, acontecimentos principais, personagens, cenários, lugares, tempo em que
ocorre a narrativa, linguagem, fotografia, sonoplastia, iluminação, figurinos, equipe de
produção, direção. No entanto, é pertinente lembrar que não basta assistir aos filmes. Como
diz Bittencourt, “é preciso preparar os alunos para a leitura crítica dos filmes, começando por
uma reflexão sobre os próprios a que eles assistem” (BITTENCOURT, 2004, p. 376).
Por sua vez, no que tange ao filme histórico, Peter Miskell argumenta que “o que se
torna importante não é tanto os detalhes factuais e sim o sentido transmitido pelo filme, ou
seja, a mensagem que envia aos espectadores e a autenticidade histórica daquela mensagem”
(MISKELL, 2011, P. 290). Assim, se bem utilizados, os filmes podem tornar-se um recurso
valioso e indispensável no processo ensino–aprendizagem de História.
De acordo com esse olhar sugerimos filmes cujos temas estão ligados às questões da
História e Cultura da África e dos Afro-brasileiros, os quais podem passar a ter importância
no bojo das discussões ou da construção do conhecimento em História, entre eles podemos
indicar: “Frente a Frente com o Inimigo”; “Último Rei da Escócia”; “África dos meus
Sonhos”; “Cleópatra”; “Duma”; “A Rainha do Sol”; “Zulu”; “Sarafina!”; “Madalena – Luta
pela Liberdade”; “Poder de um Jovem”; “Lugar Nenhum na África”; “Um Grito de
Liberdade”; “Bamako”; “A outra História Americana”; “Crash”; “No Limite”; “Em Defesa da
Honra”; “Mississipi em Chamas”; “Tempo de Glória”; “Malcon X”; “Os deuses devem estar
loucos”; “Invictus (Madalena)”; “Amistad”; “Batalha de Argel”; “Diamante Negro”; “Amor
Sem fronteira”; “Hotel Ruanda”; “Entre Dois Amores”; “Lágrimas do Sol”; “Fala Tu;
“Cafundó”; “Besouro”; “As Filhas do Vento”; “Quanto vale ou é por quilo”; “Quilombo”;
“Xica da Silva”; “O Paí-o”; “Chico Rei”; “Meu Tio Matou um Cara”; “Macunaíma”; “Cidade
dos Homens”; “Carandiru”; “Cidade de Deus”; “Madame Satã”; “Neto Perde sua Alma”;
“Palmares”; “Carlota Joaquina”; “Princesa do Brasil”; “A Cor Púrpura”; “Adivinhe quem
vem para jantar”; “Ray”; “O Jardineiro Fiel”; “12 Anos de Escravidão”; “ As Filhas do Vento
“, “Castro Alves: Retrato Falado do Poeta”; “Abolição”; “Atlântico Negro: na rota dos
Orixás”; “Mestre Bimba”; “Kiriku e a Feiticeira”. Um documentário interessante é “Vista
Minha Pele” (Joel Zito Araújo).
Com certeza a interpretação de um filme também tem algo de subjetivo e é resultado
de toda a bagagem de conhecimento que a pessoa construiu. O filme, cultura visual, se insere
em uma infinidade de linguagens como desenhos, pintura, caricatura, fotografia, quadrinhos e
cinema entre outras fontes para o ensino e pesquisa em história.

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A incorporação de filmes no processo de aprendizagem no ensino de história “pode


contribuir de forma significativa para a educação histórica, ética e estética dos indivíduos”
(GUIMARÃES, 2013, p. 269).

História e Música

Outra linguagem alternativa interessantíssima é a música, a qual é uma das mais


criativas manifestações artísticas e culturais de um povo e forma de comunicação que faz
parte de nossas vidas. Quando falamos em música lembramo-nos de sons (melodias), de letra
(mensagem), temas, vozes, gestos, vestimentas, paixões, lugares e culturas.
A utilização da música nos remete a necessidade de sugerirmos atividades que
orientam para o levantamento de informações, estudo de símbolos, figuras de linguagem,
amores, etnicidades, cotidiano, trabalho, valores, ideias, modos, comportamentos,
mentalidades, identidades, regionalismos, questões sociais, econômicas e políticas, e
diversidades; originando, inclusive, novas formas de organização de conteúdos.
É pertinente lembrar que as letras das músicas também reforçam clichês, representam
evidências, registros de fatos, eventos sociais, manifestações culturais e conceitos que devem
ser analisados à luz de seu contexto sociocultural. Tal atividade, com certeza, colabora para a
elaboração de conceitos espontâneos, bem como nas suas relações com os conceitos
científicos. Por outro lado, segundo Selva Guimarães “a incorporação de canções desperta o
interesse dos alunos, motiva-os para as atividades, sensibiliza-os em relações aos diversos
temas e desenvolve a criatividade” (GUIMARÃES, 2013, p. 286).
É enorme a potencialidade histórica e cultural da música, no Brasil e no mundo.
Convém atentar para o fato de que a música, aliada a um conteúdo inovador, pode constituir-
se em um componente lúdico e cognitivo para a conscientização, indagação, inserção social,
sensibilização, experiências individuais e coletivas bem como estratégia didática para um
ensino de história inovador, valorativo e coerente com as necessidades da sociedade
contemporânea.
A música no cotidiano do espaço escolar precisa ultrapassar os contornos de adorno e
agregar-se aos estudos de História Cultural. Em meio a esse processo, abre-se um enorme
espaço para a discussão da música popular Brasileira (MPB), principalmente as ligadasao
samba, tendo em vista as suas origens históricas ligadas à África e aos negros brasileiros. Os
principais elementos da música africana no entendimento de Helena Theodoro “são de caráter
rítmico-percussivo, coreográfico, místico-religioso, vocal, lexical e humorístico. Esses

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elementos viriam a fazer parte direta da estrutura musical brasileira” (THEODORO, 2005, p.
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Passamosa elencar algumas músicas que tratam de temáticas sintonizadas com às
questões da África e da História e Cultura Afro-brasileira. O desafio é inseri-las nas
abordagens, procurando, sob o ponto de vista didático, explorá-las da melhor forma possível.
Entre elas podemos citar: “Pelo Telefone” (Dunga); “Aquarela do Brasil” (Ari Barroso,
“Lindo e Trigueiro”); “Canta Brasil” (Alcyr Pires Vermelho); “Canto das Três Raças” (“Um
canto de revolta pelos ares”); “Brasil Mestiço”; “Santuário da Fé”; “Jogo de Angola”; “Deusa
dos Orixás”; “O Mar Serenou”; “Morena de Angola” (eternizadas na voz de Clara Nunes);
“Embala eu (Clementina de Jesus)”; “Sorriso Negro” (Dona Ivone Lara); “Dia de Graça”
(Candeia); “Kizomba”; “Festa da Raça” (Luíz Carlos da Vila, “Valeu Zumbi... o grito forte
dos Palmares); “Carta a Mandela”; “Nas Veias do Brasil” (Beth Carvalho); “Balaio de Sinhá”,
“Terreiro Brasil”, “Kissanga (Graça Braga)”; “Preceito”, “Oxum Olá”, “Conceição da Praia”,
“Jardim das Oliveiras” (Luiza Dionísio); “Milagres do Povo” (Caetano Veloso/Gilberto Gil);
“Todo o camburão tem um pouco de navio negreiro” (Rappa); “Lavagem Cerebral” (Gabriel,
O Pensador); “Retrato em Claro e Escuro” (Racionais MC’s) e “Black isBeautiful”/Preto é
Bonito, (Marcos e Paulo Sérgio Valle), entre outras.
Nesse mesmo enfoque também as músicas infantis podem ser trabalhadas
criticamente, principalmente “Escravos de Jó” e “Boi da Cara Preta”. Vale à pena dar uma
pesquisada nas composições de Arlindo Cruz, Leci Brandão, Noca da Portela, Paulinho da
Viola, João Nogueira, Paulo Cezar Pinheiro, Nei Lopes, Jorge Aragão, Almir Guineto,
Martinho da Vila; buscar o repertório de Alcione, Clara Nunes, Margarete Menezes, Teresa
Cristina, Fundo de Quintal, Diogo Nogueira, Graça Braga, Luiza Dionísio, Aline Calixto,
Thaís Macedo, Clara Moreno, Fabiana Cozza.
Os sambas-enredo das Escolas de Samba do Rio de Janeiro, principalmente,
constituem-se em um vasto universo em que as temáticas afro-brasileiras sempre estão
presentes. Como exemplo, lembramos os enredos “IluAyê, terra da vida” (Portela, 1972);
“Negro”, “Liberdade: Realidade ou Ilusão” (Mangueira, 1988), “Tambor” (Salgueiro, 2009).
Sugerimos que sejam revisitados sambas de enredos apresentados pelas escolas: Beija-Flor,
Estácio de Sá, Império Serrano, etc.
A riqueza histórica, poética e melódica da MPB, principalmente nos gêneros que
guardam a ancestralidade africana e indígena, se bem explorados metodologicamente, podem
se construir em uma vertente fértil para o enriquecimento do ensino de História. É necessário
sublinhar a importância das práticas pedagógicas alicerçadas em linguagens mentais e

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produções de saberes históricos por parte dos alunos. Esse processo quando bem conduzido
pode desencadear, conforme Milton Duarte, “reflexões, práticas ou interpretações históricas
auxiliando na construção da consciência histórica dos principais sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem” (DUARTE, 2013, p. 220).
Salientamos, portanto, a pertinência de aprendizagens significativas para o avanço de
conquistas sociais, democráticas e humanas. Ainda sob esta ótica, nos referimos à interessante
possibilidade de inserir atividades lúdicas no processo educativo. Esses encaminhamentos
podem contribuir para que ocorra a aprendizagem da história através da música.

Considerações finais

Na busca pela inserção da História e Cultura Afro-brasileira nas práticas pedagógicas


em História, entendemos ser pertinente ressaltarmos ainda alguns pontos significativos para a
sua abordagem tais como: partir da atualidade das questões afro-brasileiras, enfatizar a
diversidade social e cultural desses povos, abordar os conceitos enquanto uma construção
histórica e cultural, levantar dados e saber onde e como se encontram os afrodescendentes,
analisar as informações do censo 2010; destacar a participação desses povos em todos os
momentos históricos e culturais entre a África e o Brasil, explorar imagens, mapas, textos
jornalísticos, documentários sobre a temática em questão, pesquisar sobre as famílias afro-
descendentes e a sua participação na história da comunidade local e regional, trabalhar as
relações étnico-raciais, etc. Por outro lado, é fundamental que a abordagem dessas histórias e
culturas propiciem aprendizagens significativas.
Ensinar e aprender História requer um diálogo permanente com diferentes saberes e
fontes. Ao aceitarmos este desafio direcionando o nosso foco para a História e a Cultura Afro-
brasileira, precisamos estar convictos que a contribuição da História não é só “a compreensão
da própria realidade e a formação da identidade, mas também a concepção da diferença, da
alteridade- tanto para ensinar a convivência nas sociedades que hoje são, na maioria,
multiculturais, quanto para ensinar a julgar o próprio sistema político e social em que se vive”
(CERRI, 2011, p. 126).
Na realidade é imperiosa a necessidade de superar o caráter territorial dos saberes,
focalizar os conteúdos de forma contextualizada e, a partir de uma pedagogia ativa, provocar
mudanças conceituais e a proposição de diálogos interdisciplinares estimulando outros
caminhos para novos estudos. Nessas perspectivas, convergimos com o pensamento de
Oliveira que incentiva “ relacionar o ensino de História a outras disciplinas, pode ser bastante

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enriquecedor. Afinal, apostar na interdisciplinaridade é buscar novos enfoques para a


educação” (OLIVEIRA, 2013, p. 225).
Ao produzirmos este artigo, explicitamos a nossa responsabilidade, teorizamos,
relacionamos múltiplos sujeitos, instauramos possibilidades de diferentes interpretações,
compreendemos o significado de nossas práticas culturais como lutas pelas ações afirmativas,
sublinhamos mudanças, mas, com certeza, não esgotamos o tema. Com a socialização deste
esperamos contribuir para que novas práticas pedagógicas em História sejam possíveis.

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Memória escolar: perspectivas sobre educação e aprendizado infantil

Bruna Garcia Martins1


Daniel Porciúncula Prado2

Resumo: O presente artigo utiliza as narrativas de professoras de História do 3º e 4º ano da Escola Admar
Corrêa da cidade de Rio Grande/RS para compreender sua perspectiva acerca do processo de formação da
identidade infantil e também perceber como é aplicado o trabalho com as fontes que não estão presentes no
material didático, trabalhando com a perspectiva do projeto “Memórias”. Salientamos a importância da
utilização da memória como fonte para o ensino de História local, pois a localidade não dispõe de um patrimônio
edificado para auxiliar nesta prática. Aliar Memória e História é uma das práticas que mais está sendo adotada
pelas professoras, resultando na formação de uma roda de conversa entre a comunidade e as crianças.
Propiciando a prática da História Oral dentro da sala de aula, desenvolvem-se novas perspectivas acerca do
Ensino e do papel da Cultura para a formação da Identidade.
Palavras-Chave: História. Memória. Ensino. Identidade.

Abstract: This article uses the narratives of teachers of History of the 3rd and 4th year of Admar Corrêa School,
in the city of Rio Grande/RS, to understand their perspective about children's identity formation process and also
and how the work is applied to the sources that are not present in the courseware, working with the prospect of
"Memories" project. We stress the importance of using memory as a source for teaching local history, because
the location does not have tangible heritage sites to assist in this practice. Allying Memory and History is one of
the best practices that are being adopted by teachers, resulting in round talks between the community and the
kids. Fostering the practice of oral history in the classroom develops new insights on the role of Education and
Culture for the formation of identity.
Keywords: History. Memory. Teaching. Identity.

Introdução

Este trabalho é parte de um projeto iniciado no ano de 2014 e busca salientar a


utilização da memória como a base para o trabalho com a Educação patrimonial nas Escolas.
Neste momento é utilizada a perspectiva das professoras da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Admar Corrêa localizada no Bairro Santa Tereza em Rio Grande, para
caracterizar o processo de formação da identidade das crianças, refletido a partir da inserção
do Projeto “Memória” na Escola.
Visando a identificar os agentes formadores da instituição, o programa de pesquisa e
ensino realizou em parceria com as professoras uma extensa procura pela origem da História

1
Pós-graduanda do PPGH-FURG Mestrado Profissional. Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Email:
brunagmartan@gmail.com
2
Professor da FURG. Email: danielhistprado@yahoo.com.br

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de sua instituição e o resultado obtido está sendo estudado e organizado para elaborar um
livro que conte a História do Patrono Admar Corrêa.
Durante o levantamento bibliográfico, os pesquisadores encontraram algumas
referências à professora fundadora do estabelecimento de ensino, que anos mais tarde fundou
a escola trabalhada. É devido a essa pesquisa que se tornou possível localizar a professora
Maria Cândida e realizar a entrevista que atualmente compõe o livro-tombo da instituição.
Dentre as atividades trabalhadas, uma delas reflete a importância da História local para
o processo de formação da identidade cultural do Bairro. Foi a Roda de Conversa realizada
entre os moradores e as professoras, onde se buscou fortalecer os laços entre a comunidade e a
escola, que desenvolveu novas perspectivas para o trabalho com a Educação infantil.
O projeto foi aplicado em turmas do 3º ano, refletindo-se sobre a concepção de Tempo
e as relações entre o passado e o presente. Para realizar essa discussão a professora buscou
reproduzir objetos que dialogam com o cotidiano dos alunos, de modo que os orientasse sobre
o contexto social em que estão inseridos. Esse processo recorrente nas escolas é caracterizado
pela professora Katia Maria Abud (2012) como o responsável pelo sistema de ensino baseado
na “decoração de datas e acontecimentos”, o que gera uma ideia da necessidade de estabelecer
um sistema cronológico para explicar os fatos históricos. Porém, o trabalho efetivado pelas
docentes busca aproximar as crianças de sua história através do contato com os elementos
edificados dentro da comunidade, gerando a apropriação dos fatos históricos do qual
descendem, assim, a autora, mesmo criticando este modelo de ensino, alega que é importante
para a formação da identidade infantil utilizar essa sistematização de tempo porque é a
compreensão sobre a experiência familiar contrastada com a experiência pessoal.
Este contexto auxilia para a construção e a aplicação de um ensino inovador e cuja
noção de tempo se vincula aos fatos vívidos em seu curto período de vida. A proposta que se
desenvolveu para o trabalho com o patrimônio também desfruta de um caráter transformador.
Se desvinculando do espaço escolar ele adentra os lugares de memória e incentiva a utilização
de novas fontes, a professora Hilda Jaqueline de Fraga reflete sobre esses espaços destinados
a rememoração e concluiu que:

“O estabelecimento de práticas docentes nesses espaços educativos não-formais tem


procurado potencializar o contato dos professores de História com os aparelhos
culturais, tanto no sentido de explorá-los como laboratórios para aprendizagens
significativas, em se tratando do ensino de História, quanto para a efetivação de um
processo educativo mais amplo, que possibilite a maior democratização de seu
acesso pela população” (FRAGA, 2013, p. 99)

Segundo sua concepção, a utilização do meio ambiente que compõe o quadro social
em que estão inseridos se configura como um parâmetro essencial para o ensino de História

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nas séries iniciais, pois a patrimonialização deste meio se originou do reconhecimento como
parte da identidade do povoado. Dessa forma, a iniciativa do trabalho com o conceito de
tempo e espaço assume o papel de instigar a curiosidade para efetivar a compreensão sobre a
dimensão simbólica de sua História.
Apesar de ser uma tarefa que exige uma compreensão profunda sobre sua própria
identidade, as nossas fontes relatam que há um grande envolvimento destinado a conclusão
das propostas, visto que os alunos conseguem perceber que o lugar trabalhado compõe a sua
cultura, o que se proporciona através de uma memória que foi herdada.
A educação patrimonial aplicada neste contexto, busca incentivar os alunos a
perceberem dentro do diálogo entre o tempo e a História as diversas culturas que compõem o
quadro social do bairro, possibilitando o trabalho com variadas fontes que são percebidas
dentro da vida diária e privada do discente. Na busca por tornar a memória mais presente no
âmbito escolar, a diretora examina novos horizontes para proporcionar um panorama sobre os
patrimônios presentes na comunidade.
O resultado vem se revelando cada vez mais atrativo aos jovens, pois há uma quebra
dentro do sistema de ensino da escola que propõe dispor uma maior autonomia para a
expressão pessoal, ou seja, através das atividades de incentivo à manifestação cultural, os
alunos começam a interagir mais com a História local e a pesquisar sobre o processo de
construção da vila, onde por vezes retratam questões discutidas com a família sobre o passado
ambiental do local.
Ainda, durante essa pesquisa, os alunos começam a compreender mais nitidamente
como ocorreu o assentamento das famílias oriundas de outras localidades e procuram interagir
com essa perspectiva na medida em que reconhecem que são descendentes destas pessoas que
se estabeleceram em sua localidade. Neste momento, a problemática do tempo se torna
presente na medida em que o passado começa a ser moldado neste processo de percepção
“que, reduzido a medidas (horas, dias, semanas), torna-se o tempo social, fundamenta a
construção do conceito de tempo histórico pelos alunos.” (ABUD, 2012, p. 13), isso porque
para as crianças, cuja principal característica é retratada pela curiosidade, a expectativa em
conhecer melhor as diferenças pessoais e também as visões que revelam fragmentos de outros
tempos e que são trabalhados através do contato físico se torna mais atrativo do que aquelas
atividades ligadas à compreensão de datas e tempo.
Compreendemos que, para continuar com a atenção das crianças voltadas para o
trabalho em sala de aula, é necessário transpor os limites físicos e induzir a um quadro mental
cuja imaginação pode ser acessada através de relatos sobre a construção das suas moradias. A

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partir dessa experiência, a apropriação do meio em que vive se torna mais evidente e alcança
uma maior amplitude. Ao encaminhar a conversa realizada na sala de aula para dentro do
espaço privado, o aluno busca confrontar o conhecimento adquirido com as memórias que
compõe o seu âmbito familiar, gerando assim a aproximação da família na vida escolar.

O projeto “Memórias” e o auxilio para a formação de uma identidade local

O projeto “Memórias” foi criado pela Secretaria de Educação e Cultura (SMEC) de


Rio Grande/RS, que, em parceria com os representantes das escolas da cidade, sorteava
aquelas que seriam contempladas com a sua proposta. Uma das escolhidas para a atuação
deste plano foi a Escola Admar Corrêa, onde o projeto se propôs a resgatar a História de seu
patrono Admar Corrêa, utilizando-se de narrativas, imagens e vídeos. O projeto incita o
trabalho interdisciplinar e a ampliação dos conceitos dos alunos sobre a sua identidade
cultural.
Quando falamos no trabalho com a identidade, embasamo-nos no pensamento em
Michael Pollak (1992) que se refere à formação da identidade como sendo caracterizada pelo
local de nascimento, onde esta criança já está inserida em uma cultura delimitada pelas
fronteiras físicas, e o pertencimento de seu grupo, na região em que vive e adere ao
conhecimento do saber-fazer de seu contexto social. Para a escola Admar Correa é importante
incentivar o aluno a perceber essa História que o rodeia e torná-lo capaz de se apropriar
desses laços e usufruir de um modo que traga o beneficio para a memória local, como a
proposta e a iniciativa do Projeto “Memórias”.
No ano de 2014 a Escola completa 25 anos de existência e dentro das atividades
realizadas ao longo deste ano esteve a preocupação em retomar a memória, foco do projeto,
que em parceria com a secretaria de turismo de Rio Grande iniciou propostas que abarcam a
Educação Patrimonial e Ambiental partindo da compreensão dos próprios alunos sobre os
temas em questão. Esse processo de identificação e legitimação de um patrimônio que
correspondesse às características da identidade local é o principal objetivo do projeto que tem
sua base firmada dentro de uma educação que rompe com os padrões conservadores e insere a
comunidade como um todo dentro do contexto de apropriação.
Para efetivar o trabalho é necessário definir o que compreendemos sobre o emprego e
a utilização da palavra patrimônio. Neste artigo usufruímos do termo patrimônio segundo o
viés do organizador do livro “Educação Patrimonial: Reflexões e Práticas”, Átila Bezerra
Tolentino, que alega que um conjunto de bens que possui valores com significados que

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abarquem um grupo é o que representa o patrimônio e se encontra entrelaçado ao significado


de cultura, ou seja, ele consiste em uma herança cultural perpetuada pelos homens. Sendo
assim, o que é produto deste grupo social e caracteriza a sua diferença perante os demais
povos do mundo é o que chamamos de identidade, então tudo o que é produzido
conscientemente e atribuído um valor para a produção é o Patrimônio Cultural da
comunidade.
É importante salientar que quando citamos os patrimônios identificados pelo aluno,
eles não estão presos apenas nos que estão edificados, mesmo que o trabalho com a memória
de um bem cultural realizado junto às crianças seja uma atividade de difícil conclusão, pois a
falta de contato com o que é material incentiva uma leitura de tempo muito distante que não
corresponde com o tempo experimentado pelo aluno. A escola utiliza as ,emórias dos
moradores como forma de aproximar o passado do presente.
Segunda a diretora Claudia Louzada,

“A gente tem uma boa parceria, porque agora mesmo no aniversário da escola a
gente trouxe as pessoas mais antigas do bairro para um momento de conversa com
os nossos professores. Eu acho que a gente tem muita parceria e muita troca de
experiência com o pessoal da comunidade, principalmente com o pessoal mais
antigo, que ainda têm essa história muito viva”. (Entrevistada: Claudia Louzada, 46
anos, 22 de Setembro de 2014)

Percebemos que o primeiro passo para a utilização da oralidade como fonte para o
ensino de História materializou-se sob a troca do conhecimento entre a comunidade e a
escola, sendo um processo que resulta na utilização e apropriação dos alunos pelo saber da
comunidade local, e que, por sua vez, gera a preocupação em salvaguardar as características
da localidade. Ainda compreendemos com a fala da diretora, que o principal objetivo deste
projeto está sendo atingido na medida em que a comunidade usufrui de um contato mais
direto com as gerações mais novas e que propicia a utilização de suas memórias como uma
fonte importante de estudo e ensino.
O contato gerado pela atividade extracurricular garante a essas crianças uma visão
mais ampla da História e a sua interação com os diversos conhecimentos que compõe a nossa
cultura e ainda visa torná-las capazes de perceber e reproduzir dentro do seu cotidiano as
manifestações culturais e as suas relações com o desenvolvimento do local, gerando a
percepção sobre a evolução urbana do espaço do bairro.
Para realizar essa análise sobre a História do bairro Santa Tereza, o projeto se
direcionou para o trabalho com as crianças do 3º ano (4ª série) e iniciou a introdução de um
conceito de História sob um âmbito mais pessoal para os jovens. Em outras palavras, foi
utilizando de seu meio de convivência, de suas relações pessoais e das narrativas dessas

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pessoas que são as mais antigas do bairro, que os professores planejam despertar o interesse
pelas questões que envolvem identidade e patrimônio. Para a autora Katia Maria Abud (2012),
a proposta de ensino utiliza os objetos que estão mais perto temporalmente do aluno, que
predispõe a utilização de um material concreto e que se relacionam com a vida pessoal do
discente. Isso acaba por usufruir de uma ligação cultural já estabelecida pela criança com seus
pais e com a sua memória herdada, gerando um procedimento que busca incentivar a
apropriação total do significado de sua História, principalmente aquele que se refere à
História da localidade.
Graças a essa base proporcionada nos 3º anos e aos parâmetros estabelecidos dentro do
Projeto Político Pedagógico do 4º ano, se encontra frisada a necessidade do trabalho com a
Educação Patrimonial, no entanto o ensino de História dessa série é mais voltado para uma
prática e percepção sobre a cidade no seu âmbito Histórico, resultando num incentivo sobre a
formação da identidade rio-grandense. Nesta turma, que já obteve a base para o conhecimento
sobre a identidade e patrimônio, é mais fácil percebermos como eles compreendem este
processo, pois os alunos acabam realizando saídas do espaço escolar e da sua zona de
conforto, que seria a vila em que residem, e se deslocam para um local onde sua concepção
sobre a formação de sua identidade será aprimorada. O projeto “Memórias” contribuiu para
este processo, pois ao contrário do que é estabelecido para a série anterior, cuja preocupação é
iniciar a curiosidade sobre sua localidade, o trabalho com a História da cidade é mais denso e
complexo, pois um fator que agrava a dificuldade deste trabalho é que nem todos os alunos
desta classe visitam ou visitaram alguma vez o Centro Histórico da cidade e tiveram um
contato com seus saberes.
Para combater este quadro de baixo interesse pela identidade de Rio Grande, a
proposta era induzir os alunos a refletir o significado do “ser Gaúcho” e estabelecer o seu
papel dentro da sociedade. O trabalho em sala de aula permite aos alunos compreender
melhor a História ao mesmo tempo em que estão em contato no tempo presente com o objeto
trabalhado.
Percebemos também que o projeto proposto à escola apóia-se sob uma face ambiental
onde busca retratar todas as peculiaridades que registram a evolução e degradação ambiental
sofrida pelo local, onde valendo-se do uso de imagens, áudio e saídas de campo as professoras
incitam o questionamento sobre a mudança e os impactos ambientais causados aos moradores.
O resultado tem sido satisfatório, porque são através desses diálogos que se registram as
iniciativas dos jovens que buscam a mudança dentro do quadro socioambiental que a
localidade possui. As crianças, no geral, demonstraram que se interessam pela proposta na

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medida em que ela interage diretamente com sua vida cotidiana, pois por ser a maioria deles
oriunda do próprio bairro Santa Tereza e que está em contato com o Saco da Mangueira
convivem diariamente com o acúmulo de lixo e detritos que a água traz.
A importância do meio ambiente para esses alunos certifica que as atividades
trabalhadas na escola, que buscam a apropriação da cultural local, tem tido um profundo
impacto na formação de suas identidades, pois os tornaram capazes de perceber os problemas
enfrentados pelo bairro e sugerir mudanças que confrontem esse entrave que afeta o quadro
social.
Uma ramificação do Projeto “Memórias” está em fase de elaboração e consiste na
formulação de uma parceria entre a escola e a prefeitura da cidade, de modo que com a saída
da sala de aula e o registro dos pontos que possuem o maior acúmulo de lixo (o que será feito
pelos alunos através de fotografias), os jovens percebam a riqueza que a comunidade possui e
desfrutem desse local como parte de sua identidade contribuindo para a preservação do bairro.
Essa iniciativa tem como um dos objetivos atingir também os familiares destas crianças para
que voltem seu olhar para um desenvolvimento mais sustentável, onde o papel dos
professores é retratar as principais causas dessa degradação e o dos discentes é refletir sobre o
processo e propor as mudanças, tornando possível iniciar uma preocupação mais expansiva
sobre o acúmulo de lixo e as doenças transmitidas.
Este processo gera o desenvolvimento de uma cultura local e a convivência com os
saberes das gerações anteriores da família. Salientamos que há uma discussão incentivada
pelos conhecimentos da criança que é embasada ao passo que vivenciam a História do local
na sala de aula. Elas buscam compreender os processos de modificações sofridas ao longo dos
anos, e ainda, ao retornar ao colégio, propõem a discussão sobre o que puderam observar em
suas casas e procuram mostrar sua própria resposta sobre o desenvolvimento e os motivos que
levaram o bairro a ser da forma como hoje se encontra.
A diretora da instituição caracteriza esse processo como uma forma de demonstração
de sua apropriação cultural, de modo que retratem o seu conhecimento sobre o processo de
degeneração cultural do local (Entrevistada: Claudia Louzada, 46 anos, 22 de Setembro de
2014).
De acordo com Leandro Henrique Magalhães (2009), o patrimônio é o elemento
fundamental para a formação e percepção de uma identidade e possui seu suporte em uma
ampla possibilidade de fontes e objetos. Ele ainda está em constante mudança sendo possível
distinguir novas percepções ou novos patrimônios. Percebemos então que a prática da
vivência no contexto histórico do local trabalhado é o que garante a legitimidade da

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apropriação para estes alunos e a necessidade do trabalho com o patrimônio edificado é o que
auxilia no processo de aprendizagem e torna plausível a reprodução dos conhecimentos dos
alunos frente ao que considera como parte de sua identidade.
Mesmo tendo a preocupação em preservar a memória, é difícil o trabalho com
patrimônios que não estejam edificados, pois as crianças não conseguem compreender com
total clareza o motivo que leva o local ser considerado como parte de sua História, pois está
temporalmente afastado de si. A estratégia adotada pelas professoras consiste então, em
realizar, periodicamente, saídas de campo que visam a diferentes perspectivas sobre a
educação, que incentivam a reflexão sobre o que faz parte de sua identidade e selecione
aqueles que contribuem para a formação local.
Segundo a professora Sandra Ulguim, essas saídas demonstram também um
importante fator sobre a realidade do local que em meio ao processo de melhoria e
pavimentação do bairro, contrastam as diferentes classes sociais que coexistem neste espaço e
compõem o quadro social do local. Segundo a professora do 4º ano, é interessante organizar
essas saídas, pois os alunos percebem que a escola busca fazer parte do seu cotidiano e
conhecer a realidade em que vivem e, com estes gestos, também se estreita as relações entre a
escola e a comunidade, resultando num processo de valorização de sua História e dos
patrimônios que a compõem, permitindo até os mais jovens desenvolverem laços de
afetividade e a indagação sobre as condições atuais do local.
Neste contexto percebemos que a expectativa do projeto proposto é validar a escolha
do que é representativo para estas crianças, induzindo à valorização e à apropriação destas
seleções e diminuindo a distância entre a educação e o cotidiano do aluno. Essa prática de
aproximação se fortifica na medida em que os discentes percebem que aquela História que
está sendo trabalhada faz parte de sua identidade ou o personagem é parte de sua família.
As professoras ainda salientam que há a necessidade de reforçar esse trabalho com as
saídas de campo, de modo que se vivencie essa cultura que está sendo trabalhada. Elas
compreendem ainda que esse projeto visa à inserção das diversas manifestações culturais que
compõem o quadro da sociedade e favorecem o seu diálogo e identificação, usufruindo de
uma importante fonte de estudo: a memória.

Breve Histórico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Admar Corrêa

O estabelecimento de ensino Admar Corrêa conviveu com a História do Bairro Santa


Tereza, onde está situada. Construída há 25 anos, sua trajetória é bastante intensa quando

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falamos sobre as dificuldades enfrentadas para a construção de uma escola capaz de oferecer
ensino às crianças do pequeno vilarejo, cujo prédio inicial é vinculado a um caráter
patrimonial para a vizinhança.
Formada inicialmente como uma escolinha particular, ela atuava sob o nome de Escola
Maria Gorete nas Casas Pretas3 e atendia um número limitado de alunos, pois o local era
pequeno e de simples acomodações. Os alunos eram alfabetizados pela professora Maria
Cândida num sistema de ensino bastante rigoroso, no entanto, pelo fato do Bairro Santa
Tereza abrigar pessoas oriundas de classes baixas, o número de interessados em inscrever as
crianças neste estabelecimento de ensino aumentou significativamente de modo que se
necessitasse de um maior espaço para prestação dos serviços. (Entrevistada: Claudia Louzada,
46 anos, 22 de Setembro de 2014)
Foi devido a uma parte da casa doada por sua família que se supriram as necessidades
iniciais. Porém, o aumento dos alunos precisava de uma inspeção pedagógica e um quadro de
funcionários que auxiliasse a professora para que continuasse funcionando nesse espaço. A
chegada da inspetora só auxiliou no processo de aumento dos interessados. Era evidente que o
serviço ofertado era de uma grande qualidade, não apenas pelo número de alunos que a escola
possuía, mas também pelo fato de que havia uma grande dedicação por parte dos professores
que eram recebidos positivamente pelos alunos.
No entanto, para que o local pudesse prosseguir com seu sistema de educação era
necessário um grande aumento nas dependências dessa escola. O resultado dessa necessidade
foi a utilização completa de todas as dependências da casa, o que permitiu que as aulas
prosseguissem e se perpetuassem até meados de 1988. Nessa mesma época a professora
decidiu se aposentar e não mais lecionar, o que culminaria no encerramento das atividades da
escola. É nesse panorama que surge a figura de Admar Corrêa4, que interessado em seguir
com os trabalhos de Maria Cândida, propôs um acordo à professora. Ele doaria sua casa para
que o Município construísse a escola caso ela disponibilizasse o material necessário para que
o trabalho de lecionar continuasse fluindo positivamente no local.
Com o novo espaço construído e a doação do material realizado pela professora
Cândida, surgiu a Escola Admar Corrêa, em 1989, que contava com o auxílio do Porto do Rio
Grande para que suas atividades continuassem em andamento. Foi estabelecido que o

3
Foram as primeiras casas a serem construídas na vila Santa Tereza e que eram destinadas a habitação dos
funcionários de altos cargos do Porto.
4
Morador do Bairro e capataz do Porto do Rio Grande. As cores da Escola Admar Corrêa se utilizam desse
aspecto para homenageia tanto o Porto, que auxiliava fortemente a escola nos anos iniciais, como o Patrono do
colégio.

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firmamento do projeto “Embale uma Escola” seria aplicado nesta instituição. Basicamente ele
consistia no apadrinhamento por parte de uma empresa. Esse projeto auxiliou na melhoria das
dependências físicas e na disponibilidade dos materiais necessários para continuar o trabalho
e foi com esse auxilio que a escola se manteve em funcionamento.
Podemos perceber que dentro dessa proposta se iniciava uma interação entre o Porto
do Rio Grande e a escola. Desde 1989 a escola vem sofrendo contínuas mudanças e
aperfeiçoamentos em sua infraestrutura, visando a atender o maior número de alunos
possíveis e buscando proporcionar uma boa qualidade de ensino. Graças a essa ajuda foram
viabilizadas as condições necessárias para que o Admar Corrêa se tornasse uma escola capaz
de ofertar o Ensino Fundamental completo (Entrevistada: Sandra Ulguim, 49 anos, 8 de
outubro de 2014).
Logo, graças ao auxílio do Porto, a escola foi transferida para um prédio novo e
definitivo cujo número de alunos que ela abriga chega a quase 500, que são oriundos de
diferentes bairros que contornam a cidade. Ainda é importante salientar que com essa
ampliação da capacidade da infraestrutura foi possível desenvolver um diálogo melhor com a
comunidade, pois atualmente a escola se utiliza de passeios e da oralidade como fonte de
ensino.

A utilização da História Oral como subsídio para o ensino da História da Escola.

A História Oral e a ampliação das fontes permitem que o trabalho com a História local
contribua tanto para a pesquisa histórica quanto para a formação de uma identidade do bairro.
A memória utilizada como base para essa propagação de conhecimento permite definir os
lugares de memória influenciados pelo coletivo que se resguardou nos menores detalhes,
reavendo cotidianamente seus aspectos que se perpetuaram e atualmente estão presentes nas
lembranças dos idosos. Através do projeto “Memórias”, essas recordações registram o
processo de identificação do aluno com o espaço a que está inserido e tudo o que virá a
compor essa identidade.
Utilizamos a memória como principal fonte de pesquisa para este trabalho para
compreendermos o processo de formação de uma identidade coletiva. Segundo Pollak, “a
história está se transformando em histórias, histórias parciais e plurais, até mesmo sob o
aspecto da cronologia” (1992, p.10), e podemos desfrutar de uma ferramenta de estudo
extremamente interessante e convidativa, pois seu foco é voltado para uma ciência mais

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humana e o trabalho torna-se mais sensível, pois exige do entrevistador um domínio sobre
suas emoções e palavras ao lidar com as pessoas.
As memórias estão minuciosamente entrelaçadas com os sentimentos e percepções
sobre as mudanças nos espaços que se está inserido e seu principal aspecto é que ela retrata o
passado com a voz do presente. No caso do projeto “Memórias”, ela permite que, ao
introduzir o idoso dentro do contexto escolar atual, se possa desenvolver uma nova
compreensão sobre o processo de formação da localidade baseada na interação entre o novo e
o velho, o que garante que ambos os lados contribuam com suas concepções sobre a
identidade e permitam a reflexão sobre o significado do seu patrimônio e a importância do
meio em que se localizam.
Como já foi elucidado, o presente artigo está embasado nos relatos das professoras da
escola de educação básica para compreender o processo de formação e pertencimento da
cultura local pelos alunos. Ao mesmo tempo em que busca incentivar a utilização de fontes
não convencionais para a prática do ensino de História, utilizamos a memória para preencher
as lacunas deixadas pelo tempo. É de nosso interesse utilizar os métodos da oralidade como
forma de incentivar o aluno a se perceber um sujeito ativo no processo histórico.
Segundo Katia Maria Abud, “narrar é prática humana” (2012, p. 15), o que significa
que como todo objeto confeccionado pela mão de obra humana, está destinado a ser analisado
e produzir novos saberes a partir de sua fonte, a memória também compõe este quadro de
análise. Neste momento em que ela se dedica a observação do passado e reflexão das
concepções que resultaram na elaboração das características mentais e emocionais de um
individuo, se constrói uma lógica que justifica as experiências vividas. Esse processo de
elaboração de uma linearidade capaz de criar uma cronologia resulta na formação de um
tempo histórico que está detalhadamente alicerçado sobre a elaboração do conceito de tempo,
resultado do que foi experimentado na infância que por sua vez reflete na memória a falta
dessa precisão.
Compreendemos que apesar de serem processos complexos eles estão interligados.
Contudo, como utilizar esta concepção para a prática da Educação Patrimonial na
comunidade?
Sabemos que tempo, memória e História são processos ligados entre si e que
dialogam diretamente. Mesmo que o tempo da memória não seja o mesmo vivenciado pela
História, a utilização desta fonte de pesquisa é de grande importância quando se procura
trabalhar com a História do tempo presente, pois proporciona perspectivas atuais sobre o
passado. O caso da escola, que experimentou carência de material sobre sua origem e que

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encontrou nos relatos e narrativas as respostas para a construção de sua identidade,


proporciona o incentivo à produção de projetos que busquem retratar as peculiaridades da
memória sob o seu aspecto histórico surgindo iniciativas de revalorização do patrimônio local.
A História Oral dispõe de importantes métodos para a realização desta salvaguarda
isso porque ela ainda possuiu técnicas próprias de registro e leitura que garantem o diálogo e a
interdisciplinaridade. Graças a essa especificidade foi possível o trabalho em conjunto para a
efetivação da pesquisa escolar que procura retratar a história do Patrono, sendo que também
corresponde aquela vivenciada pelo bairro. Pelo fato da comunidade experimentar sua
História diariamente, o trabalho com a oralidade pode ser realizado em qualquer lugar, o que
permite a “fuga” dos padrões de ensino e a introdução de novas temáticas para o trabalho com
os alunos, esse processo se converte como um importante fator aliado da escola porque é
diante da capacidade da H, o que permite o desenvolvimento de habilidades sociolinguísticas
e a experiência de um compromisso que não havia sido desenvolvido.
De acordo com as fontes, a escola originou-se nas primeiras casas construídas no
bairro. Formada inicialmente como um estabelecimento particular, ela atuava sob o nome de
Escola Maria Gorete que atendia um número limitado de alunos nas antigas construções
denominadas “Casas Pretas”5. Sabendo desse contexto, as professoras buscam trabalhar com
saídas de campo que retratam a evolução do bairro ao longo de sua existência. Ainda é
possível aos alunos vislumbrar os aspectos físicos de um patrimônio cultural, o que resulta na
experiência física de aproximação com a sua História. Pollak alega que essa formação de
identidade é o resultado do constante contato com o local de seu nascimento delimitado pelos
limites da cultura que se está inserido.
Concluímos que a memória é parte fundamental para o processo de construção da
cultura e identidade de um grupo social, e é papel da História Oral o de proporcionar os
mecanismos necessários para a salvaguarda deste conhecimento. Compreendemos também, a
importância dos sujeitos a quem essas lembranças pertencem, pois dispõem de relatos do
cotidiano que, por vezes, não estão presentes nos livros. Portanto, proporcionamos um
fragmento da História local sob uma nova percepção e também incentivamos a utilização da
H.O. dentro do contexto escolar.

Considerações finais

5
Foram as primeiras casas a serem construídas na vila Santa Tereza e que eram destinadas a habitação dos
funcionários de altos cargos do Porto.

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O ingresso na sala de aula permite ao aluno desfrutar de um convívio com diversas


outras identidades culturais e pensamentos oriundos das demais classes sociais que em
contato compõem a formação psicológica e moral da criança. Caracterizamos esses fatos
como os responsáveis pelo pertencimento da criança à sua cultura e identidade social,
salientando que este é parte de um resultado atribuído ao contato com colegas de mesma
idade. Ao propor o trabalho com a escola, buscamos perceber como a identidade infantil
absorvida da família interage com a proposta pela integração com os colegas proporcionada
pela escola e também como estas crianças compreendem a história local. A partir do que é
ensinado pelo ambiente escolar que, carente de material que embasem seus argumentos e
produções, dispõem do conhecimento dos moradores para projetar as aulas que caracterizam o
bairro, baseando-se na maioria das vezes nas memórias dos idosos.
Diante dos diversos quadros e grupos sociais que compõem a formação do bairro
Santa Tereza e apoiando-se nas diferentes categorias culturais que se relacionam no local,
propor uma identidade única para estas crianças torna-se um grande desafio visto que o
processo de formação local está embasado e ligado no estabelecimento de diversos grupos
sociais alicerçados sob suas culturas próprias e formas de expressão. A escola inserida neste
contexto se propõe a perceber essa realidade social e transpor a problemática envolvida com o
meio sociocultural ao propor novas estratégias para a permanência e participação do aluno em
aula. Assim as professoras indicam formas de troca de conhecimento ao permitir a abertura
em seu sistema de ensino para o estabelecimento e discussão das experiências infantis.
Ao analisarmos as entrevistas, percebemos que também é unânime em todos os relatos
a diferenciação que atribuem à evolução da Educação enquanto ciência do saber. As
professoras relatam que enquanto há uma grande desvalorização da figura do professor, no
lado oposto encontra-se uma brecha que auxilia e propõe diferentes procedimentos para o
trabalho e propicia o material para esta realização. Tendo em vista essa possibilidade é grande
a comunicação entre os professores interessados em usufruir deste sistema para que suas aulas
se tornem mais atrativas. O contato com o meio ambiente gera uma cadeia de reações nos
alunos que desenvolvem interesses em continuar a contribuir para a preservação de seu meio,
pois eles podem praticar o que é teorizado na sala de aula.
Ainda é possível visualizarmos o grande esforço da escola para incluir a família dentro
desses planos, onde sua meta é focada em viabilizar o contato direto e total do aluno com a
sua História sob uma perspectiva histórica e valorizada, onde ela dialoga, escuta e reage frente
às necessidades do local. Essa quebra com o procedimento autoritário garante autenticidade e

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maior participação em seu contexto gerando um maior interesse pelo ensino de História, sua
prática cotidiana e a sua relação com o presente.
De acordo com as fontes, a escola assumiu esse papel que pode ser relacionado com o
conceito de “família” do aluno, pois todo o seu trabalho tem-se voltado para garantir a
permanência e a participação nas vivências e atividades propostas e tornou-se necessário que
sua preocupação se dirigisse também para o bem-estar dos discentes, resultando no
aparecimento de novos valores ligados ao estabelecimento de ensino e que gera um processo
denominado “Memória Herdada”, que, segundo a professora Carla, é devido ao fato de que é
grande o número de pais que outrora estudaram no estabelecimento e conviveram com as
dificuldades da época e que com isso acabam por reivindicar posturas mais participativas dos
filhos sobre a metodologia do ensino e os projetos do Admar Corrêa.
Essa sensibilização em buscar no povoado as características necessárias para a
formação de uma nova perspectiva educativa que desfrute de uma essência que carrega o
sentimento de apropriação de um passado, não tão distante, é o resultado obtido através da
implementação de trabalhos voltados para a Educação Patrimonial local onde o contato com
essa História presente e a sua relação com o pertencimento a estas lembranças permite reaver
e adentrar um espaço de aprendizagem e proporcionar novas perspectivas que serão delegadas
aos ouvintes.
Percebemos então que a escola busca desenvolver laços de afeição entre a educação e
o educando, de maneira que ressalte as peculiaridades de seu cotidiano e reflita sobre a sua
concepção de identidade em um diálogo apropriado para a idade do aluno, assim, mesmo com
o PPP incentivando o trabalho com uma Educação Patrimonial que abarque os patrimônios da
localidade, a escola trabalha visando à inserção do aluno neste quadro onde ele é o agente
principal da escolha e eleição daquilo que compõe a sua identidade. Essa essência, que revela
as ligações minuciosamente elaboradas entre a escola, o saber e a comunidade, reflete a
preocupação em proporcionar uma educação inovadora capaz de refletir a complexa estrutura
social e ambiental sob a perspectiva da criança, do mais novo. Assim essa educação que
proporciona as bases para os processos de salvaguarda dos patrimônios, cuja preocupação
depara-se com a característica de ser o responsável por retomar as linhas que vinculam a
História e a memória, define os parâmetros do que é ser um local de memória e busca incitar a
percepção pessoal sobre os vínculos com o objeto.
A título de conclusão, compreendemos que o esforço das professoras direcionado ao
incentivo do processo de percepção, avaliação e apropriação de sua cultura é uma espécie de
investimento a longo prazo, onde apenas o contato direto alicerçado sob a História do prédio

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ou local fornecerá os caminhos certos para o desenvolvimento de uma identidade em crianças


de pouca idade. A memória aqui trabalhada busca vincular-se aos processos de
compartilhamento das “representações sociais” que coexistem na localidade onde através do
contato com o patrimônio edificado possam ser relembradas e vislumbrar uma nova leitura
sobre o passado.

Fontes

LOUZADA, Claudia. 22 de setembro de 2014. Entrevista concedida a autora.

SANTOS, Carla Rosana dos. 15 de julho de 2014. Entrevista concedida a autora.

ULGUIM, Sandra Rodrigues. 08 de outubro de 2014. Entrevista concedida a autora.

Referências

ABUD, Katia Maria. Tempo: a elaboração do conceito nos anos iniciais de escolarização.
In: Historiae. Vol. 3 (1). Rio Grande: Editora da FURG, 2012.

FRAGA, Hilda Jaqueline de. Percursos docentes em lugares de Memória. In:


GASPAROTTO, Alessandra. FRAGA, Hilda Jaqueline de. BERGAMASCHI, Maria
Aparecida. Ensino de história no CONESUL - Patrimônio Cultural, territórios e
fronteiras. Porto Alegre: Evangraf/ UNIPAMPA Jaguarão, 2013.

MAGALHÃES, Leandro Henrique. Educação Patrimonial: da teoria à prática. Londrina:


Ed.UniFil, 2009.

POLLAK, Michael. Memória e Identidade Social. In: Estudos históricos. Vol.5, nº10. Rio
de Janeiro:1992.

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Musicando a História e Historiando a Música em Escolas de Caxias do Sul (2008-2014)

Franciele Cettolin1

Resumo: Entre os desafios existentes no Ensino de História encontramos, constantemente, o que apresenta a
necessidade de tornar essa ciência mais significativa e, ao mesmo tempo, mais atrativa. Para tanto, novas
metodologias no ensino são pensadas a fim de alcançar este objetivo, e, entre elas, o uso da interdisciplinaridade tem
sido um dos caminhos encontrados para que esse desígnio se cumpra. Uma das possibilidades para o estudo de
metodologias interdisciplinares que podem ser utilizadas na sala de aula é o ensino de história aliado ao ensino de
música, já que com a promulgação da Lei 11.760/2008, a música torna-se conteúdo obrigatório na educação básica.
Preocupado com esta questão, este estudo se propõe a criar possibilidades deste uso, entendendo que primeiramente,
faz-se necessário refletir sobre História, Música e Ensino, no que diz respeito à compreensão de ambas as disciplinas
e seus aspectos estruturais e fundamentais. O presente texto constitui o resultado parcial de uma pesquisa e pretende
elucidar o trabalho com conteúdos musicais em sala de aula, visando concretizar o que propõe a lei.
Palavras-chave: História. Música. Ensino. Interdisciplinaridade.

Abstract: Among the existing challenges in Teaching History, constantly find the one with the need to make this
more meaningful and at the same time more attractive science. For this, new teaching methodologies are thought to
achieve this goal, and, among them, the use of interdisciplinarity has been one of the paths found for this purpose is
fulfilled. One of the possibilities for the study of interdisciplinary methodologies that can be used in the classroom is
the teaching of history allied to music education since the enactment of Law 11.760/2008, the music becomes
mandatory content in basic education. Concerned about this issue, this study proposes to create possibilities of this
use, understanding that first, it is necessary to reflect about history, music and education, with regard to the
understanding of both subjects and their structural and fundamental aspects. This text is the partial result of research
and aims to elucidate the work with musical content in the classroom, aiming to realize the proposed law.
Keywords: History. Music. Education. Interdisciplinarity.

Para discutir a respeito do tema interdisciplinar proposto, é necessário compreender e


contextualizar as áreas envolvidas. Inicia-se a reflexão apresentando as mudanças e permanências
na legislação que abordam o ensino da arte e, principalmente, as possibilidades que se abrem
após a aprovação da lei que estabelece a música como conteúdo obrigatório na educação básica.
Na sequência, discute-se o Ensino de História e o Ensino de Música, primeiramente separados e,
por fim, sobre as possibilidades no Ensino entre esses dois campos disciplinares integrados.

1
Universidade de Caxias do Sul – UCS. Contato: fran_cett@terra.com.br

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Legislação e Ensino da Arte

Ao abordar o tema legislação é relevante lembrar que ele constitui um instrumento


privilegiado de análise de uma situação considerada entre o desejável e o real, o que geralmente
revela contradições. Além disso, é necessário recordar que as políticas públicas, assim como as
educacionais, estão de acordo com uma correlação de forças complexas, situadas historicamente
e que envolvem distintos interesses. Tal quadro, por sua vez, mesmo com sua complexidade,
caracteriza-se por sua assimetria, ou seja, existem interesses políticos e econômicos dominantes e
que possuem mais influência dentro do espaço social. Assim sendo, entendemos a aparato legal
brasileiro como fruto de um contexto histórico democrático e marcado pelas mais diversas
disputas, por isso destacamos a sinuosidade desse cenário e a tarefa intricada de analisá-lo.
Na tentativa de entender o processo de implementação das artes no Brasil, duas
legislações são essenciais, a saber, a lei de nº 5692 de 1971 e a e a atual LDB de 1996. A
primeira, gerada sob regime militar, alterou a LDB de 1961, e estabeleceu como obrigatório no
ensino de 1º e 2º graus a Educação Artística. Esse componente escolar compreende como ensino
de arte as diversas linguagens artísticas, assim como sua habilitação. No entanto, apesar da
progressiva expansão da rede pública de ensino e das oportunidades físicas de acesso à escola que
traz a lei de 1971, a polivalência no ensino das artes, em muitos contextos, pouco a pouco, torna-
se sinônimo de artes plásticas ou visuais, ainda que, nesse período, o ensino da música tenha
configurado um maior alcance social do que anteriormente:
Assim, indicada nos termos normativos tanto para a formação do professor quanto para o
1º e 2º graus, a polivalência marca a implantação da Educação Artística, contribuindo
para a diluição dos conteúdos específicos de cada linguagem, na medida em que prevê
um trabalho com as diversas linguagens artísticas, a cargo de um único professor.
(PENNA, 2012, p. 125)
Dessa forma, também no ensino de música, o currículo tem sido marcado por uma
simplificação dos conteúdos, e, cada vez mais, parece trazer características de indefinição,
ambiguidade e multiplicidade. Do ponto de vista pedagógico, também são relevantes os
questionamentos das práticas e qualidade de ensino, e, por conseguinte, da formação pedagógica
necessária. Difunde-se, inclusive, a necessidade de se recuperar o ensino específico das artes,
pautado em cada uma das diferentes linguagens.
A LDB de 1996 trouxe esses questionamentos e acrescentou que o ensino da arte, como
componente curricular obrigatório, deveria contemplar “especialmente suas expressões

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regionais”. No entanto, as velhas dúvidas sobre como implementar a abordagem na escola


continuaram. Os PCNs também trouxeram especificações a respeito da Educação Artística no
Ensino Fundamental e Médio, que trataram igualmente das mesmas modalidades. Nesse sentido,
com o intuito de oferecer alternativas de trabalho para as escolas e para os professores da área, o
Ministério da Educação lançou, em 2006, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Esse
documento trouxe a ideia de que o ensino das diferentes modalidades deveria corresponder à
formação específica do profissional. Assim, as decisões sobre este tipo de ensino, ficaram a cargo
de cada estabelecimento.
Essa nova concepção trouxe esclarecimentos, porém não resolveu o problema por
completo. Na grande maioria das vezes, a flexibilidade de escolha das escolas não permite que se
contemplem todas as linguagens. Sabe-se que muitas vezes, essas escolhas estão ligadas ao fator
custo/benefício da instituição e é comum a dificuldade de se concretizar em virtude da carga
horária muito reduzida do ensino de artes. Outro fator é que, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, existe a unidocência, e há indicativos de que nem todos os cursos Superiores de
Pedagogia trabalham as artes de forma sistemática e consciente. Muitas vezes, as atividades são
baseadas na tradição pedagógica desse nível de ensino, não cumprindo seu verdadeiro papel.
Dessa forma, infelizmente, muitos jovens acabam por não ter acesso ao ensino de música. Neste
sentido, Bourdieu lembra a importância do acesso à cultura: “Autorizar a instituição escolar a
desempenhar a função que lhe incumbe de fato e de direito, a saber, desenvolver em todos os
integrantes da sociedade, sem qualquer distinção, a aptidão para as práticas culturais comumente
consideradas mais nobres.” (BOURDIEU, 2003b, p. 158).
Visando garantir a efetiva presença do ensino de música na prática escolar, em 18 de
agosto de 2008 o Governo Federal sancionou por meio do Ministério da Educação, a Lei nº
11.769 que alterou a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica:

Art. 26. [...]


§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o § 2º deste artigo." (NR)
Art. 2º ( VETADO)
Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências
estabelecidas nos arts. 1º e 2º desta Lei.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 18 de agosto de 2008; 187º da Independência e 120º da República.

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167

É importante ressaltar o entendimento a respeito do parágrafo 6º da Lei nº 11.769, o qual


observa que, apesar da sua obrigatoriedade, ela não precisa ser exclusiva. Sendo assim, entende-
se a música como conteúdo e não como disciplina. Quanto aos conteúdos musicais, os parâmetros
estabelecem com grande flexibilidade: “[...] os conteúdos podem ser trabalhados em qualquer
ordem, conforme decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua
equipe”. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar, previsto inclusive pela LDB, é uma das
soluções plausíveis para o atendimento da legislação.
A lei prevê que a música deve existir na educação básica, em algum momento, em alguma
série, no entanto, o fator interpretativo permite muitas vezes o descaso do seu cumprimento. O
que muitas vezes acaba acontecendo é a falta de planejamento estrutural e uma realidade em que
os profissionais das demais áreas não se sentem capacitados para tal função. Além disso,
problemas de infraestrutura escolar contribuem para agravar a situação. Bellochio e Garbosa
chamam a atenção para o cumprimento da legislação vigente,
[...] entendemos que devemos mobilizar força políticas e pedagógicas conjuntas, entre as
várias instâncias implicadas na realização educacional desse país, para que possamos
cumprir a Lei com profissionalismo e propostas que realmente potencializem a educação
básica. Nosso desejo é que a música na escola possa trazer um mundo diferente, possa
contribuir para a construção de uma nova escola, na qual as ações compartilhadas tão
presentes na realização musical tornem-se referência para a vida dos estudantes.
(BELLOCHIO & GARBOSA, 2010, p. 10)

É necessário que a escola entenda a música como um agregador de conhecimentos,


habilidades e competências que tem potencial para, juntamente com outros campos do
conhecimento, transformar a realidade escolar e atender as necessidades específicas do seu
alunado. Um ponto de partida, sem dúvida, é a conscientização profissional.
Ainda no que diz respeito aos profissionais, um dos itens da Lei, o Art. 2º da LDB
recomendava que: “O ensino da música será ministrado por professores com formação específica
na área.”, foi vetado pelo seguinte motivo disposto na legislação:

No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha muita clareza sobre o
que significa ‘formação específica na área’. Vale ressaltar que a música é uma prática
social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação
acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses
profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este
dispositivo está proposto.
Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e
estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um
conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para
Matemática, Física, Biologia, etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a diferentes

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culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual
seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses conteúdos.

A opção pelo veto, de um lado, trouxe a possibilidade de profissionais sem formação


acadêmica atuarem no ensino de música, o que é uma realidade no caso do Brasil. Por outro lado,
abre precedentes para que esse ensino não possua a qualidade didática e pedagógica exigida pelos
PCNs.
Mesmo sendo a música um conteúdo, na maioria das vezes, torna-se inviável de ser
trabalhada por um profissional da música, mas as diversas disciplinas podem estabelecer
relações. Dessa forma, o estabelecimento de parcerias entre professores de música e professores
de outras áreas, utilizando-se propostas interdisciplinares, produzindo experiências significativas,
tanto para professores quanto para alunos, encaminha-se como uma possibilidade, a ser
considerada nesse processo.

Historiando para musicar

A história não remete apenas ao passado, é uma ciência em constante construção. Dessa
forma, é importante que todos que se interessam e têm contato com a História - professores,
historiadores, estudantes de História - tragam presente as relações possíveis no tempo e no espaço
em estudo. Além disso, assim, faz-se essencial perceber que a História utilizada na linguagem
cotidiana, na grande maioria das vezes não é a mesma que aquela estabelecida como campo de
conhecimento específico da academia. Portanto, não há um conceito único de História, nem
mesmo um significado que consiga dar conta de todos os sentidos que a palavra consegue
assumir.
Apesar de se tratar de uma ciência que tem como raízes o estudo do passado, não é uma
ciência do passado, mas está em contínua construção, assinala Bloch (2001). O autor enfatiza
também a importância da História como uma ciência em construção, abordando discussões acerca
das especificidades do conhecimento histórico. Nesse sentido, além da ideia da continuidade, ele
nos traz uma percepção inovadora a respeito do objeto da História:

O passado é, por definição, um dado que nada mais modificará. Mas o conhecimento do
passado é uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e aperfeiçoa. Para
quem duvidasse, bastaria lembrar o que, há pouco mais de um século, aconteceu sob
nossos olhos. Imensos contingentes da humanidade saíram das brumas. (BLOCH, 2001,
p. 75)

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Percebe-se que a construção conceitual da História tem se modificado conforme as


necessidades de época. A citação de Bloch remete à década de 1940, quando havia a necessidade
de romper com a ideia de que apenas as ciências exatas eram consideradas como ciência, ou seja,
coube aos humanistas justificarem o seu ofício como científico, significando para além da arte. O
pensamento de Bloch visa não apenas estudar os fatos isolados, mas compreender, problematizar,
contextualizar a discussão. Ele pretendia dar liberdade ao historiador para não se ater apenas a
documentos oficiais, seguindo outras possibilidades de análises de fontes, documentos e escrita,
dando apoio a novas etapas metodológicas. Outra contribuição para o processo de construção de
conceito de História foi estruturado por Peter Burke:

Dada a multiplicidade de identidades sociais e a coexistência de memórias sociais, de


memórias alternativas (memórias de família, memórias locais, memórias de classe,
memórias nacionais, etc.), é certamente mais produtivo pensar em termos pluralísticos
sobre os usos que a recordação pode ter para diferentes grupos sociais que podem ter
diferentes pontos de vista quanto ao que é significativo ou digno de memória. (BURKE,
2000, p. 9)
Dada algumas referências estruturantes para a construção da ideia de História e memória,
é necessário escolher a linha teórica que melhor representa a análise deste estudo. Neste caso,
faz-se uso do conceito de História cultural de Roger Chartier, pois além de permitir o diálogo
com os outros estratos a serem utilizados no trabalho, como a música e o ensino, entende as
diferentes representações sociais construídas pelo homem:

As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à universalidade


de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupo
que as forjam. Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos
com a posição de quem os utiliza. [...] as percepções do social não são de forma alguma
discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que
tendem a impor uma autoridade à custa dos outros, por ela menosprezados, a legitimar
um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e
condutas. Por isso esta investigação sobre as representações supõe-nas como estando
sempre colocadas num campo de concorrências e de competições cujos desafios se
enunciam em termos de poder e dominação. As lutas de representações têm tanta
importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um
grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são seus,
e o seu domínio. Ocupar-se dos conflitos de classificações ou de delimitações não é,
portanto, afastar-se do social – como julgou uma história de vistas demasiado curtas -,
muito pelo contrário, consiste em localizar os pontos de afrontamento tanto mais
decisivos quanto menos imediatamente materiais. (CHARTIER, 1990, p. 17)

Esse movimento que ocorre ao longo do século XX emanou importantes discussões as


quais ainda se encontram em aberto, pois a História, como ciência em construção, não garante
verdade nenhuma, e, portanto, como tal está em constante desconstrução e construção. Nesse

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sentido, faço uso das ideias propagadas por Jörn Rüssen, as quais aproximam a História do
sentido de consciência histórica:

Pela análise da narrativa histórica ganha-se acesso ao modo como o seu autor concebe o
passado e utiliza as suas fontes, bem como aos tipos de significância e sentidos de
mudança que atribui à história. Ele espelha por isso, tácita ou explicitamente, um certo
tipo de consciência histórica, isto é, as relações que o seu autor encontra entre o passado
e o presente e, eventualmente, o futuro, no plano social e individual. No que concerne à
Educação Histórica formal, ela será um meio imprescindível para as crianças e jovens
exprimirem as suas compreensões do passado histórico, e consciencializarem
progressivamente a sua orientação temporal de forma historicamente fundamentada.
(RÜSSEN, 2001, p. 12)

Ao aproximar os conceitos de História à realidade nacional, percebe-se que a


historiografia brasileira foi e é influenciada por modelos estrangeiros: positivismo, marxismo,
nova história e suas inflexões como a história cultural e a história das mentalidades:

O atraso de 10 ou 15 anos que marcou a difusão dessas correntes no Brasil foi, em


grande parte, responsável por tais confusões, pois todas essas inovações da
historiografia, principalmente européia, chegaram juntas ou, pelo menos, se difundiram
juntas nos anos 1980. E assim prosseguiu o desacerto, com corrigendas progressivas de
todos, embora muito lentas” (VAINFAS, 2009, p. 233).

A chegada tardia acima mencionada merece ser interpretada a partir da percepção de que
o processo educacional brasileiro também foi tardio, ou seja, apenas no início do século XIX foi
possível a abertura de imprensa e de bibliotecas. No entanto, esse processo tardio não tem
representado perdas significativas para a história nacional, pois se percebe que, tanto os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
têm proporcionado a aproximação da história nacional com a produção internacional e, isso se
reflete também no ensino de História.
O ensino de História se deu somente a partir do momento em que houve delimitação entre
a história e as demais disciplinas, ou seja, quando ocorre a profissionalização e a
institucionalização do conhecimento histórico nas universidades. Saviani apresenta o contexto,

E a escola é erigida, então, como o instrumento por excelência para viabilizar o acesso a
essa cultura. Com efeito, em se tratando de uma cultura que não é produzida de modo
espontâneo, natural, mas de forma sistemática e deliberada, requer-se, também, para a
sua aquisição, formas deliberadas e sistemáticas. Assim, a sociedade moderna não podia
mais se satisfazer com uma educação difusa, assistemática e espontânea, passando a
requerer uma educação organizada de forma sistemática e deliberada, isto é,
institucionalizada, cuja expressão objetiva já se encontrava em desenvolvimento a partir
das formações econômico-sociais anteriores, através da instituição escolar. A escola foi,
pois, erigida na forma principal e dominante de educação (SAVIANI, 1991a, p. 86).

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Mais recentemente, aconteceu a associação desse conhecimento com a organização de


espaços patrimoniais, sejam públicos ou privados. Dessa forma, a história passou a obter
reconhecimento, inclusive pelo público de não historiadores.
O caso brasileiro, traz-nos uma realidade diferenciada quando se trata de ensino de
História, uma vez que a própria história do Brasil passou por processos de dominação e
supremacia da cultura europeia, apresentando como consequências, a defasada estrutura social,
política e econômica. Outro ponto relevante é situar o lugar da pesquisa historiográfica ou da
pesquisa no campo da história no Brasil. O que parece prevalecer é a ideia de uma comunidade
de pesquisadores com expressão diminuída se relacionada com autores estrangeiros, que na
maioria das vezes, não tratam o caso brasileiro. E ainda, a persistência das dicotomias cria um
abismo no qual deveriam existir relações sólidas, uma vez que ensino e pesquisa, teoria e prática,
licenciatura e bacharelado, universidade e escola, professor de educação básica e de educação
superior, todos parecem ser antônimos quando investigamos as trajetórias nos campos da história.
A produção historiográfica é importante para a construção de ideia de ensino de História,
principalmente, quando conjugada com as demais reproduções do conhecimento histórico, pois
essas estão fundamentadas nas representações sociais e na construção do imaginário popular. Ou
seja, a história ensinada, para ser entendida, depende também da ressignificação do sujeito que
está construindo o conceito. Jörn Rüssen contribui com essa ideia, ao escrever sobre a
importância do pensamento e da cultura histórica, vista sob a perspectiva do humanismo
intercultural:
Contudo, esta recusa em olhar a história como uma disciplina escolar para uma
cidadania com enfoques particulares não significa que ela seja encarada como um saber
inerte, para simples deleite subjetivo; espera-se que o aparato conceitual da história
habilite os jovens a desenvolverem de forma objetiva, fundamentada porque assente na
análise crítica da evidência, as suas interpretações do mundo humano e social,
permitindo-lhes, assim, melhor se situarem no seu tempo. A consciência histórica será
algo que ocorre quando a informação inerte, progressivamente interiorizada, torna-se
parte da ferramenta mental do sujeito e é utilizada, com alguma consistência, como
orientação no quotidiano. (RÜSSEN, 2001, p. 16)

Ensinar história não pode ter como objetivo único a análise e o entendimento dos
conteúdos que estão no livro didático. Ensinar história é produzir além de saberes, razões, é
posicionar-se politicamente, estabelecendo relações entre passado e presente, é causar sentidos e
emoções para que haja significado, é aumentar as possibilidades de viver e pensar o vivido. Além
disso, ensinar História não pode acontecer apenas com pressupostos metodológicos próprios, mas
com aportes de outros campos disciplinares. A ideia de campo é emprestada de Bourdieu:

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A teoria geral da economia dos campos permite descrever e definir a forma específica de
que se revestem, em cada campo, os mecanismos e os conceitos mais gerais (capital,
investimento, ganho), evitando assim todas as espécies de reducionismo, a começar pelo
economismo [...]. Compreender a gênese social de um campo, e aprender aquilo que se
faz a necessidade específica da crença que o sustenta, do jogo de linguagem que nele se
joga, das coisas materiais e simbólicas em jogo que nele se geram, é explicar, tornar
necessário, subtrair ao absurdo do arbitrário e do não motivado os atos dos produtores e
as obras por eles produzidas e não, como geralmente se julga, reduzir ou destruir [...]
(BOURDIEU, 2003, p. 69).

As lutas travadas pelos sujeitos buscam o capital como bem maior e tendem, mesmo
sendo simbólicas, se espalhar em outras esferas sociais, gerando consequências significativas.
Esses agentes, de forma nenhuma sofrem essas consequências passivamente, mas agem,
dissimulam, omitem poder, dentro de uma sociedade totalmente ativa. Nesse caso, temos
claramente campos distintos que emanam ideias no âmbito das relações sociais que se cruzam,
formando um palco para o exercício da violência em prol do capital simbólico. Todas as regras,
discursos, atos, ações e práticas que se determinam nesse jogo, também são naturais dos campos
e de certa forma servem como ferramenta para a legitimação dos atos.

Musicalizando para Sensibilizar

A música é considerada uma das expressões artísticas mais antigas da humanidade e fazer
música é algo fisicamente natural e naturalmente humano. Convivemos diariamente com ela, pois
ouvimos música no carro, no chuveiro, na escola, na rua. Além disso, a sonoridade está presente
na natureza e não há sequer um lugar no mundo que não possua sons característicos:

Temos a capacidade auditiva de detectar apenas determinadas frequências sonoras,


dando àquelas que não escutamos o nome de “silêncio”; mas o silêncio na Terra de fato
não existe, caso contrário não teríamos vibração e, portanto, não teríamos vida. Nós,
nossa vida e tudo que a cerca, poderíamos ser considerado como música também, com a
distinção não sermos uma organização sonora feita pelo ser humano simplesmente
estamos insertos numa “estrutura musical” enorme e extremamente complexa, a qual não
dominamos por completo. (FERREIRA, 2012, p. 15)

Sendo a música uma linguagem culturalmente construída, ela caracteriza-se por ser um
fenômeno histórico e cultural. Por meio dela é possível comunicar ideias, sentimentos e ações
produzidos na sociedade. Sua importância relaciona-se ao fato de, como linguagem, pode
produzir conhecimentos. Utilizando-se os seus parâmetros de sons, vozes, ritmos e até mesmo do
silêncio, que se caracterizam diferentes experiências de espaço e tempo. Por exemplo, quando
estudamos música, é necessário aprender regras de combinação de sons, bem como da sua

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organização anteriormente definidas. Os signos que compõem as partituras demonstram o


processo de criação, uma vez que também sofreram alterações, mediados pela cultura espacial e
temporal.
Adorno (2011) contribui com esse pensamento, afirmando que “[...] é perfeitamente
óbvio, que nem todos nós vivemos ao mesmo tempo”. Utilizando-se essa ótica é impossível
aceitar que a música como produção humana é igual em todas as partes do mundo, que não há
influência de uma parte sobre outra e que o seu desenvolvimento se dá em uma escala igual ou
pelo menos parecida em todas as partes. Salienta-se que apesar da música ser algo natural e
universal no sentido de estar em todos os lugares, ela não é necessariamente uniforme e
hegemônica. Lidar com estas diferenças é aceitar a cultura do outro é entender que a alteridade
existe e é uma produção de lugar/tempo. Na mesma linha, Penna corrobora que:

Trata-se, na verdade, de uma sensibilidade adquirida, construída num processo – muitas


vezes não consciente - em que as potencialidades de cada indivíduo (sua capacidade de
discriminação auditiva, sua emotividade etc.) são trabalhadas e preparadas de modo a
reagir ao estímulo musical. Se o educador acreditar que a questão da sensibilidade é dada
ou não de berço, ou que, em termos de música, “não há nada para entender, basta
escutar”, então tornará inútil o seu próprio trabalho. (PENNA, 2012, p. 31-32)

Além das considerações acima, a autora acrescenta a importância dos estilos musicais.
Afirma que todas as manifestações musicais diferenciadas, desde a música popular até aquela
promovida pela indústria cultural – todas são música. Sendo assim, para o ensino da música, ou
musicalização é preciso compreender e explicitar os estilos musicais. Dessa forma a música não
pode ser um pressuposto dado que se autodetermina ou se basta e ela necessita ser questionada,
assim como as demais manifestações artísticas e a própria ciência.
Possuindo a musicalização a possibilidade de interagir com a história, é mister considerar
que isso permite o avanço sobre a consciência não apenas histórica, mas também cidadã. Para
Aronoff (1974, p. 34) “[...] a música é uma experiência humana. Não deriva das propriedades
físicas do som como tais, mas sim da relação do homem com o som”. Assim, se a relação homem
e som representam experiência humana, logo o ensino da música nas aulas de História permite
reflexões sobre a cidadania, pois essa necessita ser construída com significado e não apenas ser
imposta por ordem institucional. Dessa forma, o ensino de música pode tornar-se parte da prática
cidadã.
Para tanto, é preciso haver a consciência de que uma aula de música deve ter como
objetivo primeiro a ampliação de sua concepção. Assim, dois principais itens devem ser

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lembrados. Primeiramente é necessária a busca por diversas alternativas, e entre elas, a


experimentação é algo de fundamental importância não só no ensino da música, mas das mais
diversas formas de aprendizagem. Em segundo lugar, mas não menos importante, é que o
professor não deve prender-se a um determinado padrão musical, e possibilitar a apresentação de
gêneros diversos para seus alunos. Ambas as premissas, além de levar em conta a vontade do
aluno e sua realidade, têm como objetivo oferecer outros caminhos, que segundo Penna é o de
musicalizar, ou seja, torna-se sensível à música de modo que a pessoa reaja, mova-se com ela.

Na perspectiva abordada, portanto, musicalizar é desenvolver instrumentos de percepção


necessários para que o indivíduo possa ser sensível a música, apreendê-la, recebendo o
material sonoro/musical como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas
apenas quando relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando
compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos. (PENNA, 2012, p. 33)

A educação por meio da sensibilização do aluno é uma visão que tem ganhado força e
críticas positivas no que diz respeito principalmente ao ensino da arte. A importância das artes
vem sendo discutida desde os filósofos antigos, por ser mutável e variável de acordo com o
momento histórico e a perspectiva de análise. Dessa forma, a concepção de arte ainda é analisada
como uma manifestação em construção e como afirma Penna considerando as experiências
acumuladas.
Por carregar consigo aspectos utópicos que vão além do que é compreendido como
racional e real, a arte pode ser julgada, erroneamente, como algo distante da ética. Essa, que se
baseia em caracteres normativos de razão prática, também de primeira mão, não agrega
elementos que possam ser utilizados no mundo artístico. HERMANN (2001) acredita que o
entrelaçamento entre ética e estética é algo comum a partir do momento que: “[...] um juízo moral
não se realiza sem elementos estéticos, assim como um julgamento estético contém elementos de
razão prática”. Ou seja, fica inviável a separação prática e teórica desses dois elementos, uma vez
que um depende do outro para se concretizarem.
Estas relações, por vezes, abrem caminho para a alteridade, a partir do momento que são
capazes de enxergar o outro, de reconhecer o estranhamento, ou mesmo, a afinidade existente.
Sem dúvidas, mudanças na moral da sociedade e mesmo da vida política, não dependem apenas
de nós, mas sim de estruturas maiores, como por exemplo, as inovações culturais. Nisso, a arte
tem uma importância grandiosa, pois a leitura que os artistas fazem da realidade, cria novas
formas de ver o mundo, novas linguagens, novas metáforas. É a partir disto que se criam os
limites das decisões éticas:

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Considerando, sobretudo as éticas racionalizadas, a relação com o outro se torna alvo de


muitas críticas, porque nossas ações, ao atender demandas universais, negligenciam as
particularidades dos contextos e sacrificam a alteridade, indicando a pouca efetividade
de princípios éticos abstratos. (HERMANN, 2001, p. 8)
Tanto a ética quanto a estética, atuam para o estranhamento, e esse por sua vez atua na
moral. O estranhamento que nos faz pensar sobre as crenças, ou até mesmo as convenções que
seguimos e que estão enraizadas na nossa cultura. A educação tem como arma o uso dessa
ferramenta para atingir o princípio de sensibilidade ao outro, principalmente quando dialoga com
a arte.
Um dos dilemas da educação é o não alcance efetivo do seu público. A partir do momento
que se reconhece o outro, também é possível reconhecer a si mesmo. Por isso a alteridade é o
fruto da quebra de barreiras entre a ética e a estética, as que estão socialmente convencionadas
em nossa sociedade, Quando ocorre a quebra de barreiras, acontece a redenção da sensibilidade.
Portanto, sem a arte, a ética sozinha não conseguiria cumprir o papel de livrar-nos dos conceitos e
estereótipos construídos pelas grandes estruturas. Falta, portanto um reconhecimento das atitudes
e uma vontade de mudança, para que a arte esteja presente na vida escolar, não somente
cumprindo um papel subalterno como o faz.

Relacionando Música e História

A realização de um trabalho interdisciplinar faz-se cada vez mais necessária. No Brasil,


essa sistematização chegou há não muito mais que uma década e trouxe consigo diversas
significações que, por vezes, mostram-se contraditórias. A própria bibliografia especializada é
escassa no meio nacional, o que faz com que o uso de metodologias interdisciplinares seja
camuflado e, muitas vezes, distorcido, não mostrando seu verdadeiro valor e não cumprindo com
os objetivos propostos. Ivani Fazenda, além de trazer a definição do termo, faz considerações a
respeito do caso brasileiro:
‘Interdisciplinaridade’ é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente
entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência.
Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento
mútuo. Surge como crítica a uma educação por “migalhas”, como meio de romper o
encasulamento da Universidade e incorporá-la à vida, uma vez que a torna inovadora ao
invés de mantenedora de tradições. (FAZENDA, 1996, p. 73)

A autora pontua que a interdisciplinaridade, apesar de não ser uma ciência, é um ponto de
encontro entre a renovação nas atitudes referentes ao ensino e a aceleração do processo de

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pesquisa e do conhecimento científico, o que projeta uma aproximação entre a atividade


profissional e a formação escolar. Sem dúvida, a reflexão é válida no sentido da tomada de
consciência que o homem tem de si, seja, a utilidade, o valor e a aplicabilidade da
interdisciplinaridade estão diretamente ligados às demandas do ser humano:

Todavia, essa necessidade é muitas vezes camuflada por certas realidades distorcidas. O
verdadeiro espírito interdisciplinar nem sempre é bem compreendido. Há o perigo de que
as práticas interdisciplinares se tornem ou práticas vazias, produtos de um modismo em
que, por não ter nada que discutir, discute-se em mesas-redondas, como salienta
Althusser, em Filosofia e filosofia espontânea dos cientistas, ou constituem-se em meras
proposições ideológicas, impedindo o questionamento de problemas reais (FAZENDA,
1996, p. 84).

Para complementar a análise, Rago e Neto fazem uma crítica à funcionalidade da


interdisciplinaridade, evidenciando os questionamentos das relações de poder intrínsecas no
modelo disciplinar adotado pela modernidade,

Não se trata, aqui, de mostrar – nem, muito menos, de denunciar – o acento catastrofista,
denuncista, prometeísta, salvacionista e prescritivista das bases filosóficas que
sustentaram o movimento pedagógico pela interdisciplinaridade. O que me parece mais
interessante é constatar que aquele que talvez tenha sido o movimento pedagógico mais
próximo a articular uma crítica da disciplinaridade tenha, de fato, passado ao largo de
uma problematização radical acerca das disciplinas e de seu papel de dominação da
Modernidade (RAGO & NETO, 2008, p. 33).

Por meio disso, cabe-nos pensar sobre a real finalidade das relações interdisciplinares,
que, na teoria, são perfeitamente exequíveis, porém, na prática, existe uma série de questões que
não permite um trabalho apropriado. Apesar do grande passo que é pensar a educação
interdisciplinar, devem-se levar em conta os aspectos históricos que contribuem para as
dificuldades na mudança das práticas e no entendimento desse tipo de ensino. Assim mesmo,
levantar questões acerca do uso dessas novas metodologias pode contribuir para a constituição de
um espaço gerador de debates e reflexões, que promovam ações a favor de mudanças na estrutura
escolar e sugestões plausíveis para o trabalho interdisciplinar.
Na legislação brasileira, existe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que recomenda o
trabalho interdisciplinar nas escolas, uma vez que essa entende a interdisciplinaridade da seguinte
forma:
A Interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de
conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a
influência entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade
sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constitui. (LDB, 1996, p.
31)

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Nas escolas, a realidade mais comum é encontrar as possibilidades aquém dos obstáculos.
O desconhecimento dos professores, a falta de formação específica, a acomodação pessoal e
coletiva, a baixa remuneração, o pouco reconhecimento, o vício da linearidade, são apenas alguns
desafios a serem vencidos. Entre as possibilidades, estão os benefícios da transformação profunda
para quem ensina e para quem aprende, a observação da relação das disciplinas sem negligenciar
nenhuma delas, uma equipe especializada, engajada e dinâmica, uma nova articulação de espaço
e tempo que favoreça os encontros para o planejamento e a utilização de uma linguagem comum.
A determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) coloca a
interdisciplinaridade como essencial no currículo escolar, e ainda diz que ela pretende criar uma
nova postura para a educação, através do rompimento dos limites das disciplinas e sua
consequente integração em conceitos globalizantes. Dessa forma, novas abordagens dentro das
disciplinas devem ser buscadas. No caso proposto, tanto a História quanto a música podem
estabelecer ações para que se chegue aos objetivos propostos, porém anteriormente, é necessário
refletir acerca de algumas questões sobre o tema.
Recentemente, a música tem se tornado objeto de pesquisa de historiadores e, aos poucos,
isso vem refletindo formas de como utilizar esse recurso em sala de aula. No Brasil, as primeiras
pesquisas datam dos anos 1970 e mais significativamente dos anos 1980. No exterior, um dos
pioneiros sobre o tema foi o historiador britânico Eric Hobsbawn (2007), que analisou o contexto
social do jazz norte-americano, gênero que se desenvolveu e espalhou-se pelo mundo ocidental.
Outro autor de referência para os estudiosos, sobretudo de música popular, é Adorno (1986), um
dos expoentes da Escola de Frankfurt e conhecido como o “pai dos estudos de música popular”.
Sua pesquisa relata sobre os males da indústria cultural como produtora de sujeitos passivos e
alienados, promovidos principalmente pela estética e crescimento do consumismo.
Como no Brasil a maior parte dos estudos refere-se ao gênero de música popular, Adorno
tem ajudado a entender as relações da indústria fonográfica que abrangem o consumidor, o
produtor/divulgador e a música, e, ainda compreender a música como expressão cultural e
artística. Segundo Napolitano (2002, p. 7), a preferência de análise no Brasil por esse tipo de
gênero se dá pela sua característica de ser “[...] a intérprete de dilemas nacionais e veículo de
utopias sociais; canta o futebol, o amor, a dor, um cantinho e o violão”.
O uso da Música como recurso didático-pedagógico é plausível no momento em que
cumpre o papel de estabelecer relações entre o aluno e a sua própria realidade. Além disso, as

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diversas disciplinas do currículo escolar podem e devem aderir ao trabalho com a música em sala
de aula individualmente ou mesmo com a intenção de constituir um projeto interdisciplinar. Nas
aulas de História, sobretudo, é possível utilizar a música com o intuito de introduzir temas
relacionados a diversos aspectos da vida cotidiana, como por exemplo, discriminações étnicas,
relações de gênero, patriotismo, censura, trabalho, contexto e outros temas. Assim como a
História, a música é filha de seu tempo, seu espaço, sua circunstância. Dessa forma, colabora a
Secretaria de Educação de São Paulo,

A História é necessária por ser uma das mais importantes expressões de humanidade,
como é a Música, por exemplo. Tanto a História como a Música parecem disciplinas
sem utilidade, porém basta imaginar um mundo em que elas não existissem para
perceber sua importância (2008, p. 41).

A música, além de ser uma importante fonte histórica, está diariamente presente na vida
de estudantes dos mais diversos níveis. Muitas experiências artísticas podem revelar a
possibilidade de se confrontar a História oficial, não contada nos livros didáticos e desprezada no
discurso de muitos professores, contribuindo para a ampliação da visão de mundo. A linguagem
musical, em outra perspectiva, ao mesmo tempo em que permite abordar a realidade do aluno,
pode possibilitar o entendimento de outros conceitos históricos, transitando por movimentos de ir
e vir, passado e presente, rupturas e permanências, semelhanças e diferenças, podendo dinamizar
a reflexão do saber histórico.
O professor ainda tem a possibilidade de escolher o gênero musical a ser trabalhado
mediante o gosto dos alunos ou ainda um gênero desconhecido por eles. Ambas as possibilidades
abrem variadas análises nos conteúdos a serem trabalhados. Porém, apesar de todas essas
vantagens, o uso da música gera algumas questões. De acordo com alguns estudos,

Se existe certa facilidade em usar música para despertar interesse, o problema que se
apresenta é transformá-la em objeto de investigação. Ouvir música é um prazer, um
momento de diversão, de lazer, o qual, ao entrar na sala de aula, se transforma em uma
ação intelectual. Existe enorme diferença entre ouvir música e pensar música
(BITTENCOURT, p. 379-380).

Para um melhor entendimento do poder de transformação da música, é importante que se


tenha claro um referencial de estudos no campo da produção historiográfica sobre o tema.
Entender como os historiadores pensam a música é essencial para que haja possibilidades de
transformação da música para ser ouvida em música para ser compreendida. Entender que estes
processos coexistem, formando uma cena musical repleta de subculturas, como revela Adorno

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(2011), também é uma característica importante para a significação da música em sala de aula.
Este cenário corresponde a: “Um espaço cultural no qual um leque de práticas musicais
coexistem, interagem umas com as outras dentro de uma variedade de processos de diferenciação,
de acordo com uma ampla variedade de trajetórias e interinfluências” (NEGUS, 1999, p. 22).
Pensar a música como linguagem é certamente criar espaços pedagógicos para o exercício
da diversidade. É utilizando o seu discurso metafórico, que a música produz sentidos não
explicitados, e, além disso, contribui para a apreensão referente às múltiplas territorialidades
produzidas no contexto da contemporaneidade. Swanwick esclarece esse aspecto, situando a
relevância desse ensino no contexto da leitura de mundo,

[...] o discurso musical, embora inclua elementos de reflexão cultural, também torna
possível a refração cultural, ver e sentir de outras maneiras. Não “recebemos” cultura
meramente. Somos intérpretes culturais. O ensino de música, então, torna-se não uma
questão simplesmente de transmitir cultura, mas algo como um comprometimento com
as tradições em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversações que possui
muitos sotaques diferentes (SWANWICK, 2003, p. 46).

Neste caso, o ensino de determinado estilo musical, reflete especialmente um modelo de


sociedade, geralmente local. Por exemplo, o sertanejo, reflete uma sociedade rural, do interior do
Brasil, originalmente caipira, de subsistência. À medida que este estilo sai de suas fronteiras,
deixa de ser local e passa a incorporar novas características sociais e culturais, fruto das
transformações da sociedade, redefinindo assim novas territorialidades. Portanto, é
completamente inteligível o estudo das ciências humanas, nesse caso da história aliado ao ensino
da música.

As conexões entre grupos específicos e seus estilos de vida e posições sociais estão
marcadas na expressão musical que produzem. Isso não significa, necessariamente, que a
música é o reflexo da sociedade; ela também produz a sociedade, pois ela, como os
demais objetos está em movimento, sofre transformações e se reestrutura de forma
diferenciada. Por exemplo, a música é modificada e modifica a medida em que é
incorporada ao circuito comercial. Transformada em produto, adquire novas
características que lhe imprimem movimentos que, por sua vez, resultam em
transformação da sociedade (TONINI, 2013, p. 4).

Entender os aspectos de territorialidade e diversidade é prática essencial para o professor


de história que busca um trabalho integrado, além de ser uma possibilidade metodológica.
Preferencialmente, quando se trabalha música em sala de aula como um recurso para ensinar os
conteúdos de forma lúdica, o professor opta pelo estudo das letras. Esse trabalho logicamente
pode ser interessante no sentido de propor o estudo do contexto social, cultural e político da

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época, porém não contempla um dos principais aspectos da música: a sonoridade. Na maioria das
vezes, a música entra na sala de aula como poesia, isto é, referindo apenas à letra.
As letras podem proporcionar a construção de conceitos e a reflexão sobre temáticas do
cotidiano, todavia a articulação das informações se dá de forma fragmentada. Ainda que essas
ações sejam relevantes, elas significam um estudo de texto. Poucas vezes utiliza-se a importante
vivência sonora que essa linguagem proporciona. Quando isso acontece, a proposta está
associada quase sempre à música como aspecto figurativo, isto é, como fundo musical. Neste
caso, efetivamente, é utilizada como algo secundário, que, por vezes, pode tornar mais atrativo o
trabalho do professor, entretanto não atinge o objetivo associado à musicalidade.
Para tornar real e possível uma proposta de ensino de História integrado com música, é
necessário, antes de tudo, oferecer acesso ao material básico do processo musical: o som. Ou seja,
o foco inicial não é o ensino das notas ou dos elementos musicais convencionais, mas a criação
de possibilidades de o aluno experimentar um espaço musical com o intuito de democratizar o
acesso à arte e à cultura.

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Nossas Mega Construções

Gilnei Daniel Júnior1


Juliano da Silva de Bastos2
Ricardo Kemmerich3

Resumo: Pretendemos neste texto, problematizar e justificar as atividades em andamento na Escola Santa Marta,
localizada na comunidade do Bairro Nova Santa Marta Nossas Mega Construções, através do ensino de História
em consonância de uma perspectiva sustentável, a permacultura. As atividades fazem parte do subprojeto
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid/História/UFSM, onde suas atividades têm como
pretensão melhorar a qualidade do ensino dos conteúdos de História nas redes públicas e efetivar a aproximação
entre academia e a realidade escolar e da comunidade no entorno. A história do Bairro Nova Santa Marta, onde
hoje se situa a Escola Estadual Santa Marta é marcada por conflitos e conquistas. Possui uma área de
aproximadamente 1200 hectares na região oeste de Santa Maria (RS), território este da antiga Fazenda Santa
Marta, que fora desapropriada pelo governo do estado do Rio Grande do Sul no ano de 1978. O tema
sustentabilidade já faz parte do cotidiano das escolas de hoje e possibilita o diálogo com conteúdos variados,
sendo, portanto uma importante ferramenta na prática pedagógica, além de conferir, de forma mais palpável, a
aproximação de conteúdos teóricos e práticos. Para isso, serão elencados nesse artigo, o ensino de história a
partir da permacultura, partindo inicialmente da contextualização da história da formação do Bairro e a
formação de sua identidade, da relação do homem com o meio ao longo da história, em especial nossa sociedade
capitalista e a construção nos alunos de uma autonomia que os possibilitem enxergar as relações de um todo a
partir da História.
Palavras-chave: permacultura, história, identidade, sustentabilidade.

Abstract: We intend this paper to question and justify ongoing activities in Santa Marta School, located in New
Town Santa Marta "Our Mega Constructions community, through the teaching of history in line for a sustainable
perspective, permaculture. The activities are part of the subproject PIBID / History / UFSM where their activities
have the intention to improve the quality of education of the contents of history in the public networks and effect
a rapprochement between the academy and the school and the community surrounding reality. The history of
New Subdivision Santa Marta, where today the State School Santa Marta is located is marked by conflicts and
conquests. It has an area of approximately 1200 hectares in west Santa Maria (RS), this territory of the former
Santa Marta, which had been expropriated by the state government of Rio Grande do Sul in the year 1978. The
issue of sustainability is already part of the daily school today, and allows dialogue with varied contents, thus
being an important tool in teaching practice, besides conferring, more tangibly, the approach of theoretical and
practical content. For it will be listed in this article, the teaching of history from permaculture, initially starting
from the context of the formation of the District and the formation of their identity, the relationship of man with
the environment throughout history, especially in our society capitalist and the construction of autonomy in
students that enable them see the relationships of a whole from the history.
Keywords: permaculture, history, identity, sustainability.

1
Graduando em História pela UFSM – E-mail: gilnei_daniel2011@hotmail.com
2
Mestrando em História pela UFSM – E-mail: julianowbastos@gmail.com
3
Graduando em História pela UFSM = E-mail: rikrdo_kemmerich@hotmail.com

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Introdução

O Pibid - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - objetiva, em


âmbito nacional, inserir o acadêmico de cursos de licenciatura de universidades públicas ou
privadas no âmbito escolar. É uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da
formação de professores para a educação básica, desenvolvida por Instituições de Educação
Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Assim,
o programa promove a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início
da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, com as
orientações de um docente do curso de licenciatura e de um professor da escola.
O subprojeto Pibid História da UFSM circunscreve-se como um programa de
extensão, donde suas atividades têm como pretensão melhorar a qualidade do ensino de
história nas redes públicas e efetivar a aproximação entre a Universidade e as realidades
escolar e da comunidade na qual está inserida. Atualmente, atua em quatro escolas da rede
pública estadual em Santa Maria: Escolas Santa Marta, Augusto Ruschi, Paulo Lauda e Érico
Veríssimo.
Pretendendo problematizar e justificar as atividades desenvolvidas na Escola Santa
Marta, localizada na comunidade do Bairro Nova Santa Marta, o trabalho Nossas Mega
Construções, prevê estimular os estudantes para com o ensino da História, em consonância
com a perspectiva sustentável, a chamada permacultura. Dentro desta ótica, a permacultura
será abordada de forma a fomentar ações saudáveis, tanto individualmente quanto em grupos,
além de estimular a percepção de si e de suas famílias, como agentes ativos na modificação
dos espaços antrópicos. Para tanto, estão sendo desenvolvidas atividades práticas sustentáveis,
com enfoque na problematização da história do bairro, tendo o processo de formação de
identidades como tema central e como fator de inclusão na escola.
O confinamento social, decorrente da marginalização do Bairro (ausência de ofertas de
ensino ou atividades lúdicas e de lazer suficientes, por exemplo), em suas mais diversas
clivagens, geram sentimentos de despertencimento do corpo social. Há então a sensação de
apartheid em relação ao Estado, pois este não oferece estratégias de amparo, fazendo então da
escola, um baluarte de representação daquilo que não se pode acessar. Assim, a aproximação
do corpo escolar e da comunidade, exige que a relação escola/comunidade trate dos
problemas e anseios do local.
A escola enquanto instituição de ensino formal e obrigatório, nem sempre consegue
fazer com os estudantes vejam sentido nos conhecimentos ofertados. A ausência de sentido

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naquilo que se faz leva à evasão escolar, e\ou ao aprendizado deficitário e sem significado.
Para a superação deste quadro, é necessário que os alunos entendam a lógica por detrás da
instituição escolar, bem como dos conhecimentos nela produzidos. Para isso, serão elencados
nesse artigo, o ensino de história a partir da permacultura, partindo inicialmente da
contextualização da história da formação do Bairro, produção das identidades, da relação do
homem com o meio ao longo da história, em especial nossa sociedade capitalista e a
construção, por parte dos alunos, de ações autônomas que os possibilitem enxergar as relações
sociais a partir da sua história.

O Local, a Memória e a Identidade

A história do Bairro Nova Santa Marta, onde hoje se situa a Escola Estadual Santa
Marta, é marcada por conflitos e conquistas. Possui uma área de aproximadamente 1.200
hectares na região oeste de Santa Maria (RS), território que antigamente pertencia a Fazenda
Santa Marta, desapropriada pelo governo do estado do Rio Grande do Sul no ano de 1978. Em
1980, teve 39 de seus 1.200 hectares utilizados para a construção da CoHab (Companhia de
Habitação do Estado do Rio Grande do Sul) Santa Marta, com 872 moradias. No ano de 1984,
através da Lei Estadual 7.933/1984, fora autorizada a doação de aproximadamente 340
hectares à CoHab, com a pretensão de que, nos próximos cinco anos, fosse construído um
conjunto residencial. A despeito da doação, a construção do conjunto residencial nunca se
efetivou, o que motivou, no dia 7 de dezembro de 1991, famílias integrantes do Movimento
Nacional de Luta pela Moradia (MNLM), a ocuparem a área da antiga Fazenda Santa Marta.
Assim teve origem a maior ocupação urbana em área pública da história do Rio Grande do
Sul. Essa é a origem da maior parte dos estudantes atendidos pela EEEB Santa Marta.
Na formação urbana de Santa Maria podem ser distinguidas três regiões de ocupação:
o centro – sendo este a referência, Camobi – onde a UFSM e a Base Aérea são os principais
referenciais e a zona oeste – onde o distrito industrial se encontra. A zona oeste é a ocupação
mais recente de Santa Maria, nela se concentra a maior parte da população pobre e é onde está
localizada a Cohab Santa Marta. O bairro Nova Santa Marta é marcado pela desigualdade
social e pelo descaso do poder público. Como compõe o recente processo de povoamento da
região oeste da cidade, sofre com as condições precárias de infraestrutura, com saneamento
básico insuficiente, moradias improvisadas com material encontrado nas ruas e vias de
trânsito sem pavimentação, sendo asfaltada somente a principal.

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O cenário reflete as condições marginais do bairro e é expresso pela falta de


infraestrutura, pela sujeira e, inclusive, pela denominação atribuída aos moradores pelo
restante da população da cidade: invasores, o que acaba denotando a ocupação como invasão.
Deve-se ter o entendimento que essa periferia urbana que se formou ao longo dos morros das
grandes metrópoles se deu por algum motivo, afinal essa periferia não é constituída de
acrófilos.
Em Santa Maria, esses contingentes populacionais, ao serem marginalizados,
procuram ocupar espaços que estão sendo mal utilizados, ou em função do acesso, ou de
câmbio de valorização e desvalorização imobiliária. Há, portanto, uma gama de fatores que
influem nas ideias construídas em torno desses problemas, como a falta de moradia, Não
possuindo moradia, os moradores não possuem endereço. Sem um endereço postal, não é
possível se matricular na escola ou mesmo ter acesso ao SUS. Sem casa, sem ensino, sem
trabalho, o ciclo da marginalização se mantém.
As referências culturais do mundo dito globalizado e seu aparente caráter sincrético
(não que não o seja) dá-nos a impressão de que as identidades em níveis locais e regionais
passam a ter menor visibilidade. É compreensível então, que esses grupos busquem os
alicerces que formam sua identificação em elementos que lhes são próximos e formem
referências para a compreensão de seu mundo e sua localização específica nele. A identidade,
enquanto elemento de pertença de um grupo ou lugar está diretamente ligada à trajetória
histórica de uma comunidade e sua relação com o meio onde vive, além de suas práticas
culturais. Nora, ao relacionar memória e identidades, afirma que:
[...] é a vida, sempre carregada por grupos vivos, e nesse sentido, ela está em
permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento,
inconsciente de suas deformações, vulnerável a todos os usos e manipulações,
susceptível de longas latências e de repentinas revitalizações. [...] A memória se
enraiza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto, [...] é um absoluto
(NORA, 1993, p. 9).

Assim, é a memória que baliza a identidade, estimulando positivamente ou não, a


autoestima, na tentativa de superar o paradigma da desigualdade institucionalizada, onde:
O abandono da visão unilinear também foi impulsionado pelo processo de
descolonização do mundo após o fim do segundo conflito mundial, que se
desenrolou nas décadas de 50, 60 e 70 do século passado. Aqueles que só faziam
parte da história só por serem colonizados e quando colonizados, tendo aí que se
conformar com um tipo de história eurocêntrica e preconceituosa, passaram a
reivindicar a sua história. (OLIVEIRA, 2010, p. 25)

Os referenciais mnemônicos são trabalhados de forma a construir uma determinada


visão, compreensão de mundo, legitimando práticas e conferindo sentido as ações dos grupos.
Por exemplo, no século XIX para o XX tivemos a emergência de diversos Estados-nação,

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alicerçados sempre em cima de uma história, geralmente longínqua, a partir de uma


determinada memória, para que se legitimassem e estabelecessem os limites das práticas
culturais dentro de um território específico, garantindo a coesão nacional.
A memória, portanto, está atrelada ao poder, pois pode ela determinar as relações de
dominação entre colonizados e colonizadores, ou ser carregada de juízos de valores bastante
específicos. Como exemplo, lembremos do discurso de legitimação de dominação das
Américas pela história eurocêntrica onde Portugal “descobre” esta terra. Ou ainda, em Santa
Maria, onde ao antigo vale da “Garganta do Diabo”, por conferir altas taxas de suicídio no
local, a comunidade foi estimulada a denominá-lo Vale do Menino Deus. Tratam-se,
obviamente, de exemplos diferentes, mas que ilustram o sentido daquilo que estrutura a
memória coletiva.
O ensino de história, enquanto processo de aprendizado em que as experiências com o
passado humano são interpretadas e tomadas como referência, conferem orientação para a
prática de vida como cidadão ativo e dá sentido para a formulação de identidades. Sendo
assim, a educação, enquanto orientadora do ser humano e de suas relações nos grupos sociais,
deve ser pensada em consonância com um projeto de sociedade que se almeje. O estímulo ao
pensamento crítico da realidade e da inserção do indivíduo nela, fundam os alicerces para o
desenvolvimento de um ator social capaz de atuar e refletir sobre os anseios pessoais e
comunitários. O desenvolvimento de consciência histórica a partir da problematização da
ocupação do Bairro Nova Santa Marta e de reflexões que possibilitem capacitar os indivíduos
a agir nos meios antrópicos de forma sustentável e consciente, são os objetivos principais das
práticas pedagógicas que este artigo pretende discutir.

A História: a Relação Homem, Espaço e Tempo

Que é o tempo afinal? ─ perguntou Hans Castorp, comprimindo o nariz com


tamanha violência, que a ponta se tornou branca e exangue. ─ Quer me dizer isto?
Percebemos o espaço com os nossos sentidos, por meio da vista e do tato. Muito
bem! Mas que órgão possuímos para perceber o tempo? Pode me responder essa
pergunta? Bem vê que não pode. Como é possível medir uma coisa da qual, no
fundo, não sabemos nada, nada, nem sequer uma única das suas características?
Dizemos que o tempo passa. Está bem, deixe-o passar. Mas para que possamos
medi-lo… Espere um pouco! Para que o tempo fosse mensurável, seria preciso que
decorresse de um modo uniforme; e quem lhe garante que é mesmo assim? Para a
nossa consciência, não é. Somente o supomos, para a boa ordem das coisas, e as
nossas medidas, permita-me esta observação, não passam de convenções [...]
(MANN, 1952, p. 83)

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O tempo, enquanto referencial do devir humano e de suas experiências, sempre


instigou as mais profundas reflexões. A história, entendida aqui como ciência, se faz das
relações entre os homens, em um espaço e tempo específicos. É, portanto, a história, o estudo
dos processos humanos que transcorrem através do tempo, no espaço. O homem enquanto ser
que consome, precisa de espaço para sobreviver e de recursos que satisfaçam suas
necessidades, a princípio, vitais. Sua relação com o espaço dá-se, então, a partir de seus
recursos e o tempo de sua oferta (tempo de aquisição\tempo de espera). Tempo construído a
partir das necessidades dos grupos sociais, sobre o período das chuvas, das secas, das
colheitas, das estações do ano, das fases da lua. Durante o processo de humanização e de
sedentarização, o homem teve que se relacionar de maneira mais racionalizada com os
elementos da natureza. Passou então, para além de apenas consumir recursos, à sua produção
e administração, ao mesmo tempo em que pôde sustentar atividades ociosas.
Na Antiguidade, o trabalho e seu antípoda o ócio, constituíam pontos que regiam o
tempo, ou seja, arar, semear, colher, procurar, caçar, limpar, armazenar, e o ócio, podendo ser
criativo – a filosofia, por exemplo, é trabalhosa, mas reside no ócio, o dia e a noite. Assim
como Mann, quando explicita através de seu personagem Castorp que o tempo é uma
convenção, podemos entendê-lo como sendo objetificado a partir das mudanças ou
referenciais de permuta ou estagnação.
Como o jovem Castorp, diversos filósofos e historiadores trataram de tentar entender o
tempo. Dentre eles, Braudel, integrante do grupo que compôs a segunda geração da Escola
dos Annales, o qual baseou o tempo histórico em heterogeneidades ou temporalidades
diferentes, compreendendo os processos a partir de três instâncias fundamentais. Assim,
Braudel pensou uma divisão tripartite do tempo: a longa duração, o tempo conjuntural e o
factual. Para ele, o tempo curto representava o tempo dos eventos - o factual. Embora haja a
divisão estabelecida pelo francês entre os tempos históricos, eles transcorrem associados
constantemente entre as demais temporalidades. Fala, portanto, do evento como algo, até certa
medida expressivo, um acontecimento, de significações múltiplas a partir de um tempo muito
maior do que sua verdadeira duração, por conseguinte, uma conjuntura, um contexto.
O evento constitui, então, uma parte que se anexa de forma bastante evidente ou não a
toda uma série de acontecimentos. Os eventos, ou seja, o tempo factual, relaciona-se a um
tempo maior, uma determinada conjuntura, como por exemplo, um regime, que por
conseguinte se relaciona a uma estrutura maior, uma superestrutura, ou um tempo de duração
mais longo, secular - uma concepção ou prática econômica que influi sobremaneira nas
relações de grupos humanos, como o capitalismo e seus desdobramentos.

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Desse modo, dá-se ênfase para a produção da história econômica e social, conferindo
uma visão mais ampla do que apenas uma história política, porque: “Ontem, um dia, um ano
podiam parecer boas medidas para um historiador político. Mas, uma curva dos preços, uma
progressão demográfica, o movimento dos salários [...] reclamam medidas muito mais
amplas” (BRAUDEL, 1978, p. 47).
Assim, uma alta de preços, por exemplo, pode associar-se uma seca em um
determinado local do continente que prejudique a produção de batatas. Temos a forma de
abordagem histórica de análise de uma conjuntura (seca), inserido em um mundo regido pelo
capitalismo e sua variação máxima, o capital:
Só se disciplinará, só se definirá a palavra capitalismo, para colocá-la a serviço
exclusivo da explicação histórica, se a enquadrarmos seriamente entre as duas
palavras que a subentendem e lhe conferem seu sentido: capital e capitalista. O
capital, realidade tangível, massa de meios facilmente identificáveis,
permanentemente em ação; o capitalista, o homem que preside ou procura presidir à
inserção do capital no processo incessante de produção a que todas as sociedades
estão condenadas; o capitalismo e, grosso modo (mas só grosso modo), a forma
como se conduz, para fins usualmente pouco altruístas, esse jogo constante de
inserção. (BRAUDEL, 1987, p. 20)

O modo como nós entendemos o mundo e nossas relações dentro dele são ditados pela
longa duração, porque são onde os homens estão enraizados. Nossas crenças pairam
inconscientemente sobre nossas decisões, nossos valores nos dirigem a moral de nossas ações.
Assim, a partir da difusão do capitalismo mundial com as grandes navegações do século XVI,
propiciaram-se mudanças nas relações de exploração nos mais variados continentes. Foi após
a revolução industrial que as tensões entre a exploração desenfreada sobre o meio ambiente -
a produção de massas para o consumo de massas - típica de uma cultura urbana em ascensão,
começa a desequilibrar a relação entre homens e o meio. Além desse desequilíbrio, o
individualismo cada vez mais severo entre os homens, desconsidera que suas ações façam
parte de um conjunto de múltiplas ações de indivíduos que formam um todo.
Como antes dito, as relações entre o homem e o meio se modifica conforme as novas
concepções de mundo se constroem. Na Europa medieval, com uma população quase que
totalmente rural, a exploração do meio não chegava a desequilibrá-lo, pois este ainda não era
ocupado por uma grande massa, nem era afetado por uma grande demanda de consumo. Hoje,
consolidado o paradigma de produção e consumo de massas surgidas no seio do capitalismo,

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o tempo de longa duração, transformou as relações do presente em momentos desconexos de


um processo maior, ou pelo menos, aparentam a desconexão para quem se insere nele.
Outra questão importante a levarmos em consideração é a aceleração do tempo
histórico. Processo, que até o momento, parece inevitável. A aceleração vivenciada
atualmente confirma a noção de tempo imposta pelo sistema capitalista. O tempo do
trabalho, o tempo da fábrica. Tempo sem fronteiras, marcado pela mundialização e
imediatização constante, em que o capital opera e onde tudo consome e mercantiliza.
Uma volatização total, em que somos obrigados a comportamentos efêmeros e
superficiais, sendo nossas relações com o passado desestabilizadas e desmontadas.
(OLIVEIRA, 2010, p. 26)

A Permacultura, Interdisciplinaridade e o Ensino de História

A permacultura:
Es el diseño y desarrollo de hábitats sustentables para el hombre, espetando los
patrones y sistemas de la naturaleza. Generalmente los desarrollos de permacultura
se hacen en terrenos y se aplican para el rescate de ecosistemas y restauración
ambiental. Mollison y Holmgren acuñaron para su nuevo concepto el término
permaculture, una fusión de los términos ingleses permanent agriculture (agricultura
permanente). ( s.a.,2012, p. 3).

Muitos atribuem à história o papel de compreender o presente, a partir do passado,


para que assim se pense o futuro. A história não está a serviço de dar quaisquer medidas, nem
de prever o futuro, entretanto é ela que pode exemplificar consequências em cima de atitudes
já exploradas no passado:
[...] eu apenas poderia falar do que já está em vias de transformação. Eu não poderia,
por exemplo, dizer que andar de carro será tido um dia como algo terrivelmente
estúpido porque destrói a natureza. Hoje, já muita gente pensa assim. Por isso, seria
um mau exemplo. Mas a história vai mostrar que muito do que todos nós temos por
evidente não passará no teste da história. (GAARDER, 1996, p. 392)

Foi a partir das revoluções industriais que a cultura de massas, próprias do capitalismo
urbano industrial, que as relações entre homem e meio inegavelmente quebraram com o
equilíbrio ambiental. A quebra de visão do todo nos distancia de uma relação mais harmônica
e sadia com o meio. A permacultura constitui então, um conjunto de práticas norteadas por
três eixos fundamentais: aquilo que é socialmente justo, economicamente viável e
ambientalmente sustentável. Desse modo, a permacultura faz parte de um projeto holístico, ou
seja, um projeto que pretende levar em consideração a totalidade de relações observáveis no
meio e de sua administração racional e harmônica.
Como já explorado antes, as práticas de exploração do meio, intensificadas pelo
capitalismo industrial de nosso século, gerou toda uma mobilização técnico-científica e
intelectual, onde a compreensão de desenvolvimento perpassou necessariamente no controle
da natureza, ou se preferir, em sua negação. Esse descontrole ou equívoco no trato com o que
é natural e o que é civilizado fez com que as mais novas gerações, já sentindo os problemas

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desta exploração, pensassem sobre a sustentabilidade ou em formas de produção e consumo


cada vez menos agressivas ao meio.
Nesse sentido, a necessidade da introdução da temática sustentabilidade, se deu no
Brasil e no mundo, através de um contexto de crise ambiental. Desse modo, as demandas
geradas dentro da sociedade refletem-se dentro das instituições escolares. Estas, por
manifestarem a sociedade em si, posto que não se operam fora dela, têm o compromisso, em
princípio, de sanar, em um primeiro momento, os anseios sociais, e por tabela, num segundo
momento, as exigências do mercado, portanto econômicas, na oferta de um ensino, capaz de
oferecer elementos para a efetivação desse diálogo. Dessa forma, o Estado brasileiro, a partir
da Resolução CP/CNE nº 2/2012, objetiva a educação ambiental nos seguintes pontos,
ratificando o que já fora disposto na LDBEN de 1996, sendo assim, o decreto pretende:

I. Sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como os avanços que


ocorreram na área para que contribuam com a formação humana de sujeitos
concretos que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais, intelectuais,
culturais; II. estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação
Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos institucionais e
pedagógicos das instituições de ensino, para que a concepção de Educação
Ambiental como integrante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos
demais componentes; III. orientar os cursos de formação de docentes para a
Educação Básica; IV. orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
Segundo a Resolução CP/CNE nº 2/2012, a educação ambiental deve:
Ser componente integrante, essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, nos níveis e modalidades da educação básica e
da educação superior, para isso devendo as instituições de ensino promovê-la
integradamente nos seus projetos institucionais e pedagógicos. Ser desenvolvida
como uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em
todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como regra, ser
implantada como disciplina ou componente curricular específico.
Ser incorporado conteúdo que trate da ética socioambiental das atividades
profissionais, nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e
profissional, em todos os níveis e modalidades.

Se, a partir do século XIX temos a formação das respectivas áreas do conhecimento,
ou mesmo sua divisão e compartimentação, agora no século XXI, presenciamos uma
retomada do intercâmbio cada vez maior entre elas. A história e seu caráter interdisciplinar
incontestável ensejam dentro do ensino, a possibilidade de trabalhar-se com eixos
transversais.
Devemos ter em mente que para um homem consumir, deve também produzir, e que,
para produzir, deve consumir. Na física, podemos prever a quantidade de energia necessária
para se elevar um simples tijolo de 500 gramas, onde um homem comum poderia fazer com a
energia da farinha dos grãos de trigo que fazem seu café da manhã. Podemos, na história

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então deduzir que, para a construção da Muralha da China, exigiu uma complexa rede de
demandas, ou seja, foi necessário a formação de uma cadeia de produção, perpassando a terra,
o homem, as coisas e suas transformações. De proporções bíblicas, a muralha demandou
milhares de homens para sua construção. Estes homens necessitaram de água, comida, bem
como matéria-prima. Todos estes aspectos podem ser trabalhados com o intuito de promover
uma visão diferenciada, onde uma perspectiva de todo possa ser elaborada.
Para além da história do presente, as problematizações feitas a partir do tema
sustentabilidade e bioconstrução, focando sempre na permacultura e seus eixos fundamentais
(o que é ambientalmente sustentável, socialmente justo e economicamente viável) sua
proposta de trabalho possibilita conectar conteúdos que vão desde a Antiguidade ao Brasil
Colônia. As técnicas utilizadas na permacultura não são novidades, muito pelo contrário, parte
do resgate de hábitos e tecnologias há muito esquecidas ou deixadas de lado em função de
como nos organizamos hoje. O teto verde, por exemplo, foi muito utilizado por índios
kaingangs no Rio Grande do Sul e culturas europeias nórdicas. O adobe também é uma
técnica anterior ao tijolo queimado de olaria e foi utilizada pelos povos da Antiga
Mesopotâmia, pelos chineses, egípcios e europeus (em especial os portugueses). No Brasil,
por exemplo, sua Igreja mais antiga foi construída com tecnologia de adobe e localiza-se em
Pernambuco, próximo a Recife.

A Mega Construção: autonomia e permacultura

O trabalho educativo é o de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo


singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo (SAVIANI apud
DUARTE, 2012, p. 49).

A educação e o ensino desempenham papéis a eles outorgados pela lógica social. Mas
quais seriam estes papéis? É a partir da revolução das formas de produção, ou seja, a partir da
transformação da natureza em capital, que os tentáculos da força econômica surgem dentro
dos Estados, desenvolvem-se dentro deles e então o esmorecem, os subvertem ao capital.
Dentro desta lógica, a educação tem demonstrando, ao longo dos anos no Brasil, como sendo
um espaço de produção e reprodução da lógica da exploração e da manutenção de
desigualdades própria da sociedade capitalista.

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A análise da História da Educação no Brasil tem denunciado a inexistência de políticas


públicas de Estado que demonstrem a adoção de diretrizes voltadas para o pleno
desenvolvimento do aluno. Hoje, a construção da cidadania transcende os vínculos de um
Estado ou instituição. Como a escola não é um corpo que opera em separado do conjunto das
outras classes sociais, reproduz em sua organização os anseios da sociedade burguesa. Ao
tomar para si referenciais que não contemplam sua realidade, acaba por gerar insatisfações. A
superação desse modelo de educação e o estabelecimento de uma organização que leve em
conta todos os sujeitos envolvidos com um projeto de sociedade mais harmonioso, tem em
seu horizonte uma educação que objetive a emancipação e a autonomia dos alunos do ponto
de vista da consciência da inserção destes estudantes no mundo.
No Brasil, a pedagogia crítica se desenvolveu a partir do final do primeiro século XX,
e como um de seus maiores expoentes temos Paulo Freire. Freire parte da realidade escolar
dos alunos, vinculando os conteúdos trabalhados com a realidade, de modo que o que é
ensinado se torne palpável, promovendo a valorização cultural desses grupos, em um processo
de alfabetização sem o distanciamento do estudo e da realidade. Parte do pressuposto de
desenvolver competências de interpretação da realidade, sendo a partir dessa interpretação
que podemos ligar o livro sobre pedagogia histórico-crítica de Demerval e Saviani, como
sendo uma pedagogia que procura dentro do processo de educação, à historicização de
práticas e conceitos, ou seja, a contextualização dos conhecimentos produzidos e adquiridos
de modo a promover a emancipação dos sujeitos a partir da compreensão da realidade, para
além dos aparatos ideológicos da sociedade capitalista.
Esse consiste o seio da pedagogia histórico-crítica, possibilitar a compreensão da
realidade para além dos aparatos ideológicos. Esses aparatos ideológicos fazem com que:

[...] os homens produzem idéias ou representações pelas quais procuram explicar e


compreender sua própria vida individual, social, suas relações com a natureza e com
o sobrenatural. Essas idéias ou representações, no entanto, tenderão a esconder dos
homens o modo real como as relações sociais foram produzidas e a origem das
formas sociais de exploração econômica e de dominação política. Esse ocultamento
da realidade social chama-se ideologia (CHAUÍ, 1995, p. 21).

Assim, partimos da historicização dos conhecimentos, ou seja, da valorização da


cultura humana cumulativa que foi historicamente construída, como base para o entendimento
da vida e das relações sociais para orientação futura e desenvolvimento social como um todo.
Não seria, porém, contraditório buscar elementos para uma reflexão ontológica
sobre a educação na obra de Demerval e Saviani, que se destacou pela defesa do
caráter essencialmente histórico das relações entre educação e sociedade? Duarte
salienta que essa contradição existiria se a ontologia fosse entendida como uma
reflexão filosófica metafísica, idealista, que considerasse a essência das coisas como
algo independente da realidade social concreta (DUARTE, 2012, p. 40).

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Assim, a ontologia da educação busca compreender a essência historicamente


constituída do processo de formação dos indivíduos humanos como seres sociais e não uma
essência desvinculada da história, pois esta essência adquiriu sentido dentro da história. É,
portanto, da análise dos processos historicamente concretos de formação dos indivíduos e de
como, por meio desses processos, vai se definindo no interior da vida social um campo
específico de atividade humana, o campo da atividade educativa. Quando a ontologia é
entendida, então, a partir da historicização, na perspectiva do materialismo histórico e
dialético a essência passa a ser vista como algo que é gerado ao longo do processo histórico e,
portanto, algo que só pode ser compreendido com base numa perspectiva histórica.
O uso de técnicas variadas produzidas pelos homens ao longo da história possibilitam
a problematização de práticas que visem a sustentabilidade e maior respeito ao meio que os
cerca. O uso dessas técnicas em sala de aula enseja uma percepção maior sobre os materiais
que nos cercam, e como nós efetuamos sua produção e descarte. A reutilização consciente
desses materiais usando técnicas de permacutura permite a formação de autonomia nos
estudantes em que pese o desenvolvimento teórico e prático dos conteúdos em sala de aula.
Autonomia no sentido de perceberem-se, ao usar essas técnicas em casa, ou na rua, que eles
são capazes de olhar o meio com outros olhares e prever sua cadeia de transformação. Assim,
conscientes de suas ações no meio, podem agir com maior autonomia.

Não basta a contemplação da realidade, a indiferença da constatação e da explicação


apartada de seus fenômenos, é preciso transformá-la. Assim, o momento da
aplicação do conhecimento corresponde a essa perspectiva de disponibilizar o
conhecimento aos cidadãos para o planejamento de ações que modifique a realidade
local. É importante que para se tratar de um momento intervencionista, de anúncio
de proposições para a ação coletiva, seu planejamento e organização pedagógica
precisam priorizar problematizações mais flexíveis e abertas que as sistematizadas
nos dois momentos anteriores, para como síntese, garantir a participação consciente
e diversificada de educandos e educandas como agentes efetivos da transformação a
partir de suas práticas produtivas, criadoras e sociais (GOUVEA, 1999, p. 88).

Este projeto pretende capacitar os alunos, onde inicialmente, através da modificação


do pátio da escola para que os próprios tenham um local melhor de convívio, irão durante o
processo, aprender a trabalhar com materiais e formas de construção anteriores à revolução
industrial (e/ou seus refugos), que complexificaram os processos, normatizaram e
introduziram materiais extremamente onerosos nas construções típicas do consumo de
massas. Demonstrando como a simplicidade e a mudança de visão sobre o que os cerca pode
lhes aumentar a perspectiva de mundo e proporcionar transformações positivas em seus
futuros.

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Considerações Finais

Este trabalho iniciou suas atividades com o uso de pallets (visto que alguns trabalhos
já foram desenvolvidos na escola com esse material) e madeira acumulada no pátio da escola,
de forma a reaproveitar este material ressignificado da condição de lixo para matéria-prima.
Este projeto, iniciado com uma Atividade Norteadora, teve sua proposta apresentada para a
turma do segundo ano do Ensino Médio e partiu das necessidades dos próprios alunos,
baseada na cartografia social elaborada pelo subprojeto. Assim, pretende-se ampliar para além
dos muros da escola, diminuindo as distâncias entre a comunidade escolar e a comunidade do
bairro.
Explícito anteriormente, as atividades do subprojeto Pibid/História - UFSM, encontram-se
ainda em fase de desenvolvimento. Por isso, seu embasamento teórico e seu diálogo com a
prática, a partir de reflexões dentro dos conteúdos de história, ou seja, a constituição da
práxis, não permanece estanque. Desse modo, a prática pedagógica e o ensino de história,
devem ser constantemente revisionados. Pretendemos , no decorrer das atividades na EEEB
Santa Marta, possibilitar a formação de uma autonomia crítica nos estudantes participantes do
“Nossas Mega Construções” a partir de um acúmulo de referenciais adquiridos com o estudo
de história.

Referências

BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a história. São Paulo - SP: Editora Perspectiva, 1978.

BRAUDEL, Fernand. A Dinâmica do Capitalismo. Rio de Janeiro – RJ: Rocco, 1987.

CHAUÍ, Marilena de S. O que é ideologia? São Paulo - SP: Editora Braziliense S.A., 1995.

COGGIOLA, Osvaldo. O Poder e a Glória: Crescimento e Crise no Capitalismo de Pós-


Guerra (1945-2000). Porto Alegre: Editora Pradense, 2010.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educação Ambiental. Resolução n. 2, de 15 de junho 2012. Resolução CNE/CP 2/2012.

Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho de 2012 – Seção 1 – p. 70.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro - RJ: Paz e Terra, 2008.

GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo – SP: Cia
das Letras, 1996.

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GOUVÊA, A.F.S. da. A busca da organização curricular crítica: das falsas significativas às
práticas contextualizadoras. Qualificação – Dissertação de Mestrado/USP – São Paulo, 1999.

JACQUES, M. G. C. Identidade. In: M. N. Strey et al. Psicologia Social Contemporânea.


Petrópolis – RJ: Vozes, 1998. s. a. Manual de Agricultura Urbana. Arvol, Guadalajara,
México, 2012.

LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez Editora, 2003.

NORA, Pierre. Entre Memória e História – A Problemática dos Lugares: IN: Projeto História:
Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em História e do departamento de História
da PUC-SP, n. 10. São Paulo: Educ, 1993.

SAVIANI, Demerval; DUARTE, Newton. A pedagogia histórico-crítica e luta de classes na


educação escolar. Campinas - SP: Autores Associados, 2012.

MANN, Tomas. A Montanha Mágica. São Paulo – SP: Editora Nova Fronteira S.A., 1952.

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O Gato do Rabino vai à Sala de Aula: Estratégias e Abordagens no Ensino de História das
Religiões

Cristine Fortes Lia 1


Daniel Clós Cesar2

Resumo: As estratégias de ensino de história precisam ser constantemente repensadas, no sentido de abarcar os
novos temas e ampliar o diálogo com as novas linguagens de docentes e discentes. O cinema constitui-se como um
campo a ser explorado pelo professor historiador, podendo ser abordado como fonte, objeto e meio de representação
histórica. “O Gato do Rabino” é uma animação de produção francesa, ambientada na Argélia, no final de 1920.
Como protagonistas principais estão o rabino e seu gato que, após devorar um papagaio, passa a falar. O enredo
básico da animação é uma viagem em busca dos judeus que vivem no “Oriente”. Essa animação permite um conjunto
de indagações para o ensino de história das religiões, dentro de uma perspectiva de transversalidade e
multiculturalismo. A tolerância evidenciada pelas personagens proporciona uma reflexão sobre as práticas de
intolerância cultural do mundo contemporâneo. Este estudo busca apresentar as estratégias de utilização de “O Gato
do Rabino” como meio de ensino de história, identificando modelos práticos para serem empregados em sala de aula.
Palavras-chave: Ensino. História. Religiões. Cinema. Tolerância.

Abstract: Strategies for teaching history must be constantly rethought in order to embrace the new themes and
expand the dialogue with the new languages of teachers and students. The cinema was established as a field to be
explored by historian teacher, can be approached as a source, object and medium pageant. "The Rabbi's Cat" is an
animation of French production, set in Algeria at the end of 1920. The main protagonists are the rabbi and his cat
after devouring a parrot starts to speak. The basic story animation is a journey in search of the Jews living in the
"East." This animation allows a set of questions for the teaching of the history of religions, within a perspective of
mainstreaming and multiculturalism. The tolerance shown by the characters provides a reflection on the practices of
cultural intolerance of the contemporary world. This study aims to present strategies for using "The Rabbi's Cat" as a
means of teaching history, identifying practical to be used in the classroom models.
Keyworks: Education. History. Religions. Cinema. Tolerance.

Religião e Religiosidades na Sala de Aula

Escrever sobre história das religiões é um assunto relativamente novo, isso se levarmos
em conta o campo de conhecimento da História, diferente de outros campos do conhecimento
como a Filosofia, a Antropologia e o da Sociologia. Mas quando nos atemos ao campo da
historiografia, a abordagem, principalmente nos livros didáticos, é limitada e bastante
conservadora.

1
Universidade de Caxias do Sul – E-mail: crisflia@bol.com.br
2
Universidade de Caxias do Sul – E-mail: daniel.clos@gmail.com

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História das religiões é comumente confundida com ensino religioso. Ensinar história das
religiões para muitos professores de história é incômodo, pois muitos tendem a ver o ensino das
religiões como a defesa de um credo ou disseminação de uma religião. Esse afastamento provém
de uma tendência em “confirmar a secularização da sociedade” (LIA, 2012, p. 551), o que
condenou a marginalidade do conhecimento histórico.
O ensino de história das religiões no ensino Médio e Fundamental é quase inexistente. O
que existe é um apanhado de pequenos quadros explicativos – que pouco ou nada explicam –
sobre religiões do passado. Esses quadros e comentários encontrados nos livros didáticos estão na
contramão dos temas transversais como a pluralidade cultural, pois não são utilizados para criar
mecanismos de integração e aproximação dos diferentes credos, pelo contrário, apenas reforçam
visões de dominação, preconceito em relação a povos, nos quais as diferenças culturais são
consideradas como atrasos em função das religiosidades professadas. O que promove o
afastamento do culturalmente diferente e a criação de uma hierarquia das manifestações
religiosas, divididas entre as que são consideradas mais evoluídas e as que permanecem em
estágio de estagnação.
Percebe-se, principalmente nos livros didáticos, uma desconexão do ensino das religiões e
religiosidades com o ensino de história. Ainda que a própria historiografia afirme, de alguma
forma, uma profunda ligação da religião com o Estado, com o cidadão, com a cultura e como
modo de vida de diferentes sociedades, ao chegar à sala de aula este conhecimento é
descaracterizado e transformado em “partículas de saber” ministrados em doses desconexas,
visando apenas o “exótico” (LIA, 2012. p. 551) e não como fator que modela e define
comportamentos sociais.
No entanto como podemos ensinar a história dos primeiros povos daquilo que hoje
chamamos América se, a religião – ou religiosidade – algo intensamente intrínseco a vida dos
ameríndios, é posto como algo secundário e pouco relevante? Como é possível administrar a
separação do cotidiano dos índios americanos ou dos egípcios da religião, quando seus
calendários agrários, suas práticas de caça e pesca, seus atos de guerra e a própria escolha de seus
líderes eram guiadas pelas deidades por eles criadas?
Segue-se a isso uma grande produção de comentários e quadros temáticos nos livros de
história do Ensino Fundamental e Médio, que fazem apenas classificações e generalizações, com
pouca ou nenhuma distinção entre os diferentes grupos étnicos. Para os povos monoteístas,

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politeístas ou antropozoomorfistas é criado um modelo explicativo com quadros comparativos


religiosos, que por fim, acabam por premiar determinadas crenças em detrimento de outras. O
que em seu “auge” era significativo para a construção de uma sociedade é hoje abordado como
simples fato mitológico de um povo antigo e que não possuí nenhuma conexão com o presente.

O ensino de religiosidades é, muitas vezes, percebido dentro deste contexto, que


considera obsoleta a abordagem dos processos de crenças e mitos das civilizações, por
serem temas cronologicamente distanciados do mundo contemporâneo. E, portanto, não
constituem matriz explicativa para os acontecimentos do presente. (LIA, BALEM, 2013.
p. 140).
Distante, no entanto, do que é escrito e publicado, principalmente nos materiais didáticos,
o ensino de história das religiões é muito mais relevante que um pequeno quadro “não-
explicativo”, pois em nenhum momento da história humana a religião ou as religiosidades
estiveram fora do contexto social. A experiência religiosa faz parte de qualquer sociedade antiga
ou contemporânea.
Diferentes grupos utilizaram a religião como elemento agregador na construção de
cosmovisões de sociedade. Atualmente a religião continua como uma marca indelével na
sociedade, seja quando ela serve para defender posicionamentos, seja quando ela é o alvo do que
deve ser abolido, tornando com que a própria negação da religião demonstre sua importância na
construção de uma sociedade e seu impacto na cultura de um povo.
De grande importância para este trabalho é o conceito de religião que será utilizado.
Trata-se de uma questão delicada, pois recentemente (maio de 2014), a Justiça Federal do Rio de
Janeiro não considerou o candomblé e a umbanda religiões. Sob acusações de intolerância
religiosa e reafirmação de estereótipos desqualificadores, a Justiça Federal do Rio de Janeiro
reconsiderou o conceito empregado na primeira decisão judicial.
No entanto, para fins acadêmicos, é necessário encontrar uma base mais sólida para nos
orientar, para tanto, o conceito de religião que será utilizado neste trabalho é o mesmo empregado
pela Sociologia em apontar como religião aquelas que possuem um mito criador e um texto
sagrado. Logo: Entende-se por religião as crenças professadas por judeus, cristãos e muçulmanos;
por serem aquelas que apresentam narrativa de mito criador: uma única divindade, um deus, que
criou todas as coisas.
Nesse sentido, os grupos historicamente monoteístas têm religião e os fiéis de outras
crenças são portadores de religiosidades (LIA; RADÜNZ. 2013. p. 245). Isso não significa que as
religiões monoteístas são consideradas neste trabalho como hierarquicamente superiores as

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demais representações religiosas, não existe nenhum suporte para fazer tal afirmação ou defender
a hierarquia religiosa. Mas, serão as monoteístas as aqui trabalhadas, em função da animação O
Gato do Rabino focar seu roteiro em judeus, cristãos e muçulmanos.

Cinema e Ensino de História

O cinema sempre esteve ligado a abordagens históricas. Independentemente do caráter de


sua produção, documental ou ficcional, revela as sensibilidades da sociedade e da época me que
foi produzida. Muitas vezes, esteve a serviço do Estado, propagando e reforçando ideologias. Sua
abrangência, como observa Marc Ferro (1988), ultrapassa as intenções ideológicas de seus
criadores, consistindo em uma das mais amplas formas de leitura do passado e do presente.
A obra cinematográfica foi incorporada, a partir dos anos 1970, como um novo campo do
fazer histórico através da Nova História (MORETTIN, 2011) por muito tempo sendo vista como
um tema menor a ser abordado pelo historiador foi ampliando seu espaço enquanto temática e
metodologia para pesquisa e ensino. Nas primeiras décadas do século XXI, o cinema se constitui
como um campo extremamente fértil para a pesquisa histórica:

As primeiras relações entre as duas instâncias – cinema e história – desenvolveram-se


quando o cinema começou a representar, de diversas maneiras, a história ou os
ambientes históricos. Isso sem falar que não tardaria para que os historiadores
percebessem a chance de tratar o cinema como objeto de estudo e como fonte histórica
para compreender o mundo contemporâneo, tendo em vista que o cinema logo se
transformou em um poderoso agente capaz de agir e interferir na própria história (campo
de acontecimentos). Estas três instâncias – as possibilidades de tratar o cinema como
meio para representação da história, como objeto de estudo para história e como fonte
histórica para compreender o mundo contemporâneo – foram percorridas pelos
historiadores no século XX, sobretudo a partir das últimas décadas. (BARROS,
NÓVOA, 2012, p. 7-8).
O cinema permite uma perspectiva única sobre a época que retrata e sobre aquela na qual
o filme foi produzido. Quanto mais a história promove a interdisciplinaridade, construindo uma
nova linguagem própria através do diálogo com outras linguagens, como a literatura, a fotografia,
entre outras, mais a fonte fílmica amplia seu potencial para a construção do conhecimento
histórico. Para Barros (BARROS, 2012, p. 62) é possível estabelecer seis relações entre o cinema
e a história, a de “[...] fonte histórica, representação histórica, instrumento para o ensino de
história, linguagem e modo de imaginação aplicável à história, tecnologia de apoio para a
pesquisa histórica, agente histórico”.

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A obra fílmica também tem seu espaço garantido na sala de aula. Professores de história
se utilizam do cinema como estratégia para enriquecer suas abordagens e, principalmente, para
criar uma imagem de determinados acontecimentos e épocas, permitindo que o aluno tenha uma
experiência sensível diante de realidades marcadas pela distância no tempo e no espaço. No
entanto, o filme não deve ter a função ilustrativa de um conteúdo, menos ainda deve ser a
referência única sobre um assunto.
O cinema, seja ficcional, baseado em contexto histórico ou documentário deve servir
como um produto cultural cuja análise da produção já consiste na primeira fase de análise para o
educando. Um filme não pode compor uma aula sem ser analisado dentro da perspectiva de quem
o produziu, onde foi produzido e em que momento. Por não ser produto de um historiador,
precisa ser analisado como fonte específica, dentro das características que conferem sentido à
obra cinematográfica. A história de um filme fala muito sobre o contexto no qual foi produzido.
A ausência de informações sobre o mesmo pode gerar falta de interesse dos alunos,
portanto não pode ser exibido sem ser contextualizado. Da mesma forma, recortes precisam ser
criteriosamente estudados, para não gerar uma compreensão de acordo com as intenções do
professor, impedindo o educando de produzir seu próprio conhecimento sobre a película
apresentada. Sua análise também não deve se limitar em reconhecer os erros de caráter histórico
que se apresentam no mesmo, a desconstrução é uma estratégia válida, desde que a análise não se
limite a ela. A busca pela imperfeição da narrativa histórica pode mascarar importantes reflexões
sobre o título assistido.
Um filme deve compor uma aula promovendo uma experiência específica para os alunos,
permitindo o reconhecimento de diferentes linguagens e o contato com a interdisciplinaridade. A
imagem tem o poder de fixar uma ideia com mais intensidade do que o texto escrito e, quando em
movimento, possibilita a inserção do educando espectador a uma realidade nova, na qual será
capaz (através do auxílio do professor) de desenvolver habilidades e competências, que
contribuirão para a compreensão do tema estudado.
O cinema na sala de aula deve ser tratado como uma fonte documental, através da qual
várias leituras de diversos contextos históricos podem ser feitas. Deve ser pensado como um meio
de sensibilização e como um objeto de análise. Sendo ainda uma estratégia prazerosa para a
abordagem de variados assuntos.

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Um Filme para Aulas de História das Religiões


Criado a partir de uma das mais premiadas graphic novel francesa, O Gato do Rabino (Le
chat du rabino) é uma adaptação do texto ilustrado do francês Joann Sfar, quadrinista e cineasta.
O desenho animado, uma produção lançada no mercado mundial em 2012, foge um pouco ao
estilo comercial das animações contemporâneas. Faz pouco uso de tecnologias digitais – existe o
uso, mas ela não é percebida facilmente pelo espectador no produto final – e remete-se
visualmente aos desenhos produzidos pelos estúdios da Disney na década de 1980 e 1990, que,
apesar de novas tecnologias envolvidas na produção do filme, preservavam o estilo da arte
sequencial de décadas anteriores, ou melhor ainda, o estilo limpo dos desenhos de Hergé, autor
do personagem Tin-tin, que inclusive faz uma aparição no filme.
O filme é uma adaptação dos dois primeiros livros de Sfar e apresenta algumas
desconexões, existe um pouco de dificuldade para compreender exatamente o que está
acontecendo no início do filme, assim como sua dinâmica, por vezes o filme parece acelerar para
“pular” alguma cena, outras, no entanto, premia o espectador com diálogos, não demorados, mas
completos, onde é possível fazer uma análise mais profunda dos personagens, da ideia e
construção da religiosa de cada um, da cosmovisão de mundo dos diferentes dogmas
apresentados no filme.
O ambiente, ou pano de fundo, da animação francesa é bastante peculiar. Trata-se de
Argélia dos anos 1930, colônia francesa no norte da África. Um ambiente aparentemente um
pouco incomum para trabalhar temas que envolvam o judaísmo, o islã e o cristianismo
atualmente, já que este tema parece estar mais deslocado, no momento, para a Península Arábica,
Palestina e Golfo Pérsico, isto é, bem mais a leste que o país africano.
Isso é importante e interessante quando pensamos em uma animação para ser utilizada nas
aulas de História. Ao “afastar” geograficamente e temporalmente os judeus e muçulmanos da
Península Arábica e da Palestina proporcionamos ao aluno um novo olhar sobre algo já
conhecido dele. Aqui abro um espaço para “explicar” o já conhecido dos alunos. Não há um
único dia que um noticiário brasileiro não vincule uma notícia sobre a questão palestina ou os
conflitos árabes e judeus.
Logo, é difícil que um aluno, mesmo de séries finais do Ensino Fundamental, ainda não
tenha presenciado uma cena de bombardeio a Gaza, ou de um foguete sendo lançado contra os
arredores de Tel-Aviv, ou ainda não tenha visto uma imagem do Muro das Lamentações ou da

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Cúpula da Rocha. Essas imagens ou “lembranças” que o aluno pode ter, são como afirmou Paulo
Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia, um conhecimento prévio ou saberes trazidos pelo
aluno para dentro da sala de aula e que deve ser explorado pelo professor no processo de ensino-
aprendizagem, como quando ele instiga o docente a questionar o aluno dentro de sua realidade,
como no exemplo dos lixões (FREIRE, 2002, p. 3).
O oriente médio conhecido pelos alunos brasileiros é aquele apresentado pela grande
mídia que tem sua perspectiva, normalmente, ajustada com a política israelense e ocidental. É um
conhecimento que, via de regra, apresenta muçulmanos como pessoas pouco confiáveis,
perigosas e potencialmente inclinadas ao terrorismo contra judeus e cristãos. A região é
conhecida como sendo um lugar de conflito e sempre é destacada a amplitude da diferença nas
relações entre judeus e muçulmanos, apresentando sempre um avanço e supremacia tecnológica
dos israelenses, frente ao “atraso e decadência” do modo de vida palestino, uma clara relação ao
que a própria mídia faz em relação à cultura no Brasil, quando põem em conjuntos diferentes
símbolos da música ou da arte, como sendo algo originalmente ou particularmente das zonas ricas
ou pobres dos grandes centros urbanos.
Ao afastar geograficamente, isto é, sair da Palestina e de Jerusalém e se mudar para o
Norte da África e Argel, desenha-se um novo plano de fundo, um novo cenário para as mesmas
questões, a convivência entre cristãos, judeus e muçulmanos, mas fora do ambiente onde,
tradicionalmente, o aluno (e até mesmo o professor), veem como uma área de guerra, conflito e
destruição mútua entre os envolvidos. Fazendo um afastamento temporal, isto é, indo para um
período anterior ao Estado israelense, muda-se a abordagem de quem busca a terra prometida,
mas não a temática. Não é um judeu palestino ou muçulmano que buscam um estado, uma terra
onde todos vivem em harmonia, mas um judeu russo, com um aspecto físico diferente daqueles
vistos pelos alunos do Fundamental quando estão na sala de jantar na hora do noticiário nacional.
Este novo cenário apresentado na animação de Sfar é relevante para primeiro, tirar o
próprio professor de sua área de conforto. Um tema que certamente é pouco abordado nos cursos
de história nas universidades brasileiras é a economia e sociedade no norte da África no início do
século XX. A abordagem feita tanto na academia como por livros didáticos do Ensino
Fundamental e Médio, é de uma África passiva aos desmandos de uma Europa entre guerras, que
explora o continente sem nenhuma oposição, e que de alguma forma tornou as relação
homogêneas naquele espaço geográfico.

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Os livros remetem-se a um passado bastante distante (séculos XIV e XV), no período dos
primeiros estados modernos, para contemplar uma explicação da unificação de Portugal e
Espanha com a expulsão dos muçulmanos desses territórios e, posteriormente, esses personagens
simplesmente somem dos livros. Quando muçulmanos novamente reaparecem com alguma
relevância histórica nos livros didáticos, já estamos em meados do século XX na criação do
Estado de Israel e no século XXI com o atentado de 11 de setembro de 2001. E aí o cenário e as
relações entre judeus, muçulmanos e cristãos já são outras.
O professor então necessita reciclar-se. Conhecer o norte da África colonial do século XX
exige um momento de pesquisa do docente, como afirma Paulo Freire: “[...] não há ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2002, p. 32). Isso pode ser bastante complicado se
pensarmos que a grande carga horária a que são submetidos os professores e o pouco incentivo e
promoção de programas de qualificação por parte dos entes governamentais, deixam o professor
em situação bastante delicada frente ao desafio da pesquisa. No entanto, o ensino é uma via de
mão dupla, “[...] quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE,
2002, p. 25), logo ao tornar o tema significativo para si, o professor estará mais capacitado para
tornar o tema significativo para o aluno.
Esta talvez seja a maior dificuldade de trabalhar um filme, ou nesse caso, uma animação
em sala de aula. É necessário ver O Gato do Rabino como uma fonte para descobertas, como uma
fonte real de pesquisa e estudo, um ponto de partida para o aprofundamento em discussões
significativas para a sala de aula, como a interação entre diferentes credos, o preconceito racial e
religioso, a religiosidade e o ateísmo, por exemplo. O filme O Gato do Rabino não é a história de
um gato, tampouco é um enredo para ser interpretado como uma história de amor entre um felino
falante e sua dona, é uma animação que busca discutir temas relevantes na contemporaneidade
afastando-se historicamente e geograficamente daquele discurso e ambiente previamente
conhecido pela sociedade ocidental contemporânea.

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Figura 1. O preconceito religioso e racial. Em Argel, judeus e muçulmanos não podiam frequentar restaurantes
franceses. Na cena, o rabino e seu primo desafiam a “tradição” local graças à companhia de um leão, que também é
um símbolo judaico

O Gato do Rabino: Como Usar em Sala de Aula

Não é nossa pretensão criar neste artigo um guia definitivo para uso do filme O Gato do
Rabino em sala de aula. No entanto, por se tratar de um texto produzido para um evento de
Ensino de História, queremos aqui sugerir como essa animação poderia ser abordada em uma
aula de história. As propostas aqui não são sugestões fechadas e preparadas para um determinado
grau de escolarização, eles servem como base para que o docente, como pesquisador, possa fazer
as adaptações que julgar necessárias para aplicá-lo tanto no Ensino Médio como no Ensino
Fundamental.
O universo da animação é composto basicamente de cinco personagens humanos
principais: um rabino, Abraham Sfar; Mohammed Sfar, um ulemá (aqui estamos fazendo uma
interpretação livre, pois em nenhum momento o filme afirma categoricamente isso, mas entende-
se que o personagem é versado na doutrina islâmica) com parentesco com o rabino judeu, um
judeu russo fugitivo da Revolução Russa de 1917 e um cristão ortodoxo russo que vive na
Argélia. Esses personagens são cercados de outros personagens, como uma turba de judeus
ortodoxos, a filha do rabino e uma africana negra. E há um gato que, como personagem principal
do desenho, desempenha o papel de provocar o diálogo entre os humanos, tirando de si o foco e

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lançando sobre os outros personagens que reagem de variadas formas aos questionamentos do
felino.
Parte dos personagens, após receberem uma caixa de livros vinda da distante União
Soviética com um “imigrante” judeu russo dentro dela, inicia uma viagem em busca de uma terra
onde judeus vivem em harmonia, uma espécie de Terra Prometida. Vale ressaltar que o filme está
ambientado no contexto da década de 1930, portanto, não existe ainda um estado judeu. O elo
entre todas essas religiões durante a viagem é um velho veículo francês (Citroen), ornamentado
com um brasão onde aparece um águia bicéfala representando o império russo com uma estrela
de Davi no peito. O que seria uma excelente representação para uma verdadeira Arca de Noé de
credos, o que também não deixa de ser um elo entre as três religiões retratadas no filme, já que o
evento do dilúvio faz parte do mito criador de todas as três religiões.

Figura 2. A Arca de Noé de Sfar: judeus, cristão e muçulmano em um antigo carro-trator


da Citroen de 1925

O filme é longo, portanto, o uso de cenas selecionadas ou editadas pode ser mais eficiente
levando-se em conta períodos de aula que duram entre 45 e 50 minutos. Faremos então nesta
última parte do texto, uma seleção de cenas que podem ser úteis na construção de uma aula de
história das religiões utilizando o filme supracitado.
Vilela aponta um aspecto interessante da arte sequencial, “o anacronismo, o verossímil e o
inverossímil” (VILELA, 2012, p. 120). E vamos utilizar esses recursos para sugerir a utilização

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do desenho em sala de aula. O anacronismo já é bastante utilizado pelos professores de história,


aliás, parece existir nos professores de história uma tendência quase que natural em estragar o
filme para os outros, vemos com muito mais frequência historiadores preocupados em apontar os
“erros” do filme do que procurando fazer uma leitura de porque eles foram construídos assim.
Mas este é um conceito importante e que parece ser bastante óbvio para um professor de
história, mas, pode ser abstrato demais e também de difícil compreensão por parte dos alunos
(VILELA, 2012, p. 120). Um dos anacronismos do filme é a própria filha do rabino. Este
anacronismo pode ser presenciado no seu vestuário e também no seu discurso. Ela tem um
relacionamento de contestação junto ao pai, lê e escreve melhor que o pai, um rabino em
formação, e conversa sobre temas sexuais com amigas. Particularmente, algumas cenas da
animação são bastante peculiares, principalmente as que possuem alguma sugestão sexual, a
desenhos europeus, algo que seria bastante reprimido em desenhos produzidos pelo mercado
estadunidenses.

Figura 3. A filha do rabino conversa com amigas no pátio da casa. Seu vestuário não condiz muito com a tradição
judaica e uma de suas amigas fuma enquanto falam do “interessante” rabino

Essa inadequação apresentada no filme pode ser uma deixa interessante para discutir o
papel da mulher na sociedade. Sfar em seu texto gráfico propõe uma personagem com um perfil
forte, ainda quem não seja uma personagem principal no filme, ela tem uma participação
relevante em seu discurso e no seu comportamento. Ela obviamente não representa o padrão

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feminino da mulher judia do início do século XX no norte da África. E Sfar, talvez se utilizou
desse “desconhecimento” do norte da África naquele período para construir a sua personagem,
que mais lembra, visualmente, uma odalisca do oriente.
Ainda há outro exemplo envolvendo a jovem judia, no momento em que ela serve de
modelo para o judeu russo que a está pintando. A cena é presenciada e desaprovada por outro
rabino. Assim, a moça exige o respeito do mestre judeu pelo fato deste estar em sua casa. O que
torna o ator mais interessante é que ela acaba passando por cima da autoridade de seu pai que se
faz presente no local, demostrando, dessa forma, a inversão de papel na tradição judaica que, no
segundo quarto do século XX, dificilmente seria tolerada.

Figura 4. A filha do rabino é pintada pelo jovem judeu russo e discute com um velho rabino sobre sua autonomia

É papel do professor, em situações como essa, não apenas apontar o erro como uma forma
de mostrar a “ignorância” histórica do autor. Não deve ser esse o nosso foco como educadores,
mas sim de, a partir desses anacronismos, criar um ponto de partida para discussões relevantes
sobre a construção de um conhecimento com informações historicamente “mais” corretas a
respeito daquele período. Não pode ser o objetivo de um professor desmerecer o trabalho do
artista que não é historiador, mas pelo contrário, dar um sentido histórico a sua obra tornando-a
útil para o ensino de história e não o contrário.

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As cenas que sugerem certa verossimilhança histórica são o que notamos de mais incrível
na película. Uma delas é quando os dois primos, um rabino judeu e um xeque muçulmano, se
encontram a caminho do túmulo de um ancestral em comum. É interessante que os animais dos
dois, um gato e um burro, possuem construções diferentes a respeito do ancestral, um afirma ser
ele um importante xeque muçulmano e outro, um rabino. Esse momento da história remete ao
passado comum de judeus e muçulmanos, que apontam seu ancestral mais antigo como sendo
Abraão, um personagem encontrado tanto na Bíblia como no Alcorão.

Figura 5. Na figura aparece a pergunta feita pelo gato ao perceber que o muçulmano possuí o mesmo
sobrenome de dono, um judeu

Esta cena é bastante interessante para fazer uma aproximação entre judeus e muçulmanos,
algo que pode ser extremamente complexo para alunos do Ensino Fundamental e Médio que
estão acostumados a ver seguidores desses dois credos em lados opostos, como é apresentado
continuamente pela mídia. A cena que se segue ao encontro mostra grande proximidade entre os
dois e também um respeito pelas diferentes cosmovisões religiosas construídas por cada um
deles.
Outra cena é quando a turma que dirige pelo deserto encontra-se com um grupo de
nômades muçulmanos. É uma cena interessante para fazer uma quebra no paradigma da
homogeneização das religiões. Assim como ocorre na simbologia do cristianismo, como por
exemplo, com suas inúmeras derivações de ramos (característica também lembrada pelo filme no

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momento em que o cristão russo entre em um templo da igreja católica romana na cidade de
Argel), o Islã apresenta como insígnias diferentes ramos e uma grande diversidade na forma de
interpretar o livro sagrado. Na cena, mesmo o muçulmano que acompanha o grupo, vê-se
deslocado, por não compactuar com a forma como os nômades fazem sua leitura do mundo.

Figura 6. O rabino tenta “aproximar” islamismo e judaísmo pela cultura e “gastronomia” como forma de acalmar os
ânimos dos guerreiros nômades após uma discussão religiosa.

No Brasil, uma nação onde a população é majoritariamente nominalmente cristã, pode-se


observar uma infinidade de placas denominacionais relativas ao cristianismo, principalmente não
católicas, que não apresentam apenas uma diversidade nominal (nome de igrejas), mas teológica
e doutrinária, sendo muitas delas não reconhecidas por outras. Isso pode explicar, por exemplo, a
real representatividade da bancada evangélica no Congresso Nacional ou influência de
evangélicos na política, um tema muito presente nas últimas eleições nacionais.
Por fim, o inverossímil é o mais claro nesta animação. Na verdade, o nome do filme
sugere um personagem totalmente inverossímil. Um gato que, após comer um papagaio começa a
falar, se apaixona por sua dona e decide que precisa ter o seu Bar Mitzvá para se tornar um judeu.
Obviamente trata-se de um recurso do quadrinista ao produzir a sua história. O gato serve como
aquele que, por não estar inserido na sociedade humana, pode questionar Deus, questionar a
religião, a tradição, a moral dele é a de um gato, não a de um humano judeu ou muçulmano.

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É importante ao professor observar bastante os diálogos entre o gato e seu dono, a


desconstrução que ele faz da religião ao questionar a forma como ela foi construída. O gato não
fala a verdade, o gato é curioso. Dessa maneira, o felino não pode ser visto como quem tem a
razão no diálogo, mas sim como o aluno, curioso para aprender e descobrir, partindo de seus
pressupostos.

Figura 7. Ao devorar o papagaio a gato “rouba” a sua habilidade de falar

Conclusões

O cinema é uma excelente fonte para a sala de aula. Uma ferramenta que pode auxiliar
professor e aluno a expandirem seu conhecimento. As atividades com filmes permitem também a
interdisciplinaridade da História, Língua Portuguesa e Artes e podem ser um estímulo para que
alunos e professores desenvolvam a competência da comunicação pela representação gráfica.
Ao assistir um desenho animado ou ler uma história em quadrinhos, o aluno pode ser
estimulado a escrever seus próprios roteiros, que, assim como o autor do filme em questão,
mostraram muito de sua visão de mundo e como ele se vê nesse contexto. As representações
gráficas que o aluno faz reproduzem isso.
Aulas de história com filmes não podem se tornar um momento de tédio para os alunos
nem de hora descanso para professores, mas momentos de intenso debate e conhecimento. E cabe

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ao professor proporcionar este ambiente, instigando seus alunos a indagarem as representações da


película sem desanimá-los tecendo críticas severas aos anacronismos apenas como forma de
desmerecer a obra do artista. Pelo contrário, os anacronismos podem servir como representação
gráfica nos desenhos dos próprios alunos, como por exemplo, desenhar um cardeal católico do
século XVI chegando de Ferrari a igreja, como uma forte crítica humorística a vida abastada do
alto-clero católico medieval frente a uma sociedade campesina muito pobre.
Filmes como O Gato do Rabino podem servir como excelente ponto de partida para a
pesquisa das religiões, de como uma convivência relativamente pacífica em algumas regiões
tornou-se conflituosa com o passar das décadas, de porque a mídia faz representações
tendenciosas pendendo para determinados grupos religiosos etc.

Referências

FERRO, Marc. O filme uma contra-análise da sociedade. In.: LE GOFF, Jacques, NORA, Pierre
(orgs.) História: novos objetos. 3 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa-21ª Edição-


São Paulo. Editora Paz e Terra, 2002.

LIA, Cristine Fortes. História das religiões e religiosidades: contribuições e novas abordagens.
AEDOS. Porto Alegre. PPGH-UFRGS, n. 11 vol. 4 - Set. 2012.

LIA, Cristine Fortes; RADÜNZ, Roberto. Os monoteístas no mundo contemporâneo: judeus,


cristãos e muçulmanos. Revista Brasileira de História das Religiões. Maringá. ANPUH, v. V,
n.15, jan/2013.

LIA, Cristine Fortes; BALEM, Wellington Rafael. Os vivos, os mortos e os não nascidos: as
religiões consideradas mortas e o ensino de história Revista Latino-Americana de História.
PPGH-Unisinos, v. 2, n. 6, São Leopoldo, 2013.

MORETTIN, Eduardo. O cinema com fonte histórica na obra de Marc Ferro. In.: CAPELATO,
Maria Helena [et al.] (org.). História e cinema: dimensões históricas do audiovisual. 2 ed. São
Paulo: Alameda, 2011.

NÓVOA, Jorge, BARROS, José D’Assunção (orgs.). Cinema-história: teoria e representações


sociais no cinema. 3 ed. Rio de Janeiro: Apicuri, 2012.

VILELA, Túlio; VERGUEIRO, Waldomiro; RAMOS, Paulo. Como usar as histórias quadrinhos
em sala de aula. 4 ed. São Paulo: Contexto. 2012.

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O Livro Didático e as aulas de História: o que dizem os alunos?

Lisiane Sias Manke1

Resumo: No final do século XX a circulação do livro didático foi ampliada, consolidando esse material como
principal aporte didático no contexto escolar. De modo semelhante, as pesquisas envolvendo o livro didático como
fonte e objeto de estudo também ganharam espaço e representatividade. Nesta pesquisa tem-se por objetivo
compreender os usos do livro didático de História no contexto escolar, observando, especialmente, a relação que os
alunos estabelecem com esse material. Assim, vislumbra-se dar conta dos processos pelos quais o conhecimento
histórico escolar é apreendido por aqueles que passam pela escola, como também os mecanismos que aproximam ou
distanciam os indivíduos desse conhecimento. O estudo envolveu dez instituições da rede pública de ensino da
cidade de Pelotas, nas quais foram aplicados questionários semiobjetivos a um total de 146 alunos das séries finais
do Ensino Fundamental, durante o primeiro semestre de 2014. O questionário respondido pelos alunos apresentava
questões relacionadas à disciplina de história e ao uso do livro didático nas aulas. Entre os dados analisados observa-
se que 85% dos alunos que responderam o questionário declaram que gostam da disciplina de História, contudo, o
índice não é o mesmo em relação ao gosto pelo livro didático.
Palavras-chave: Ensino de História, Livros didáticos, Alunos

Textbook and history classes: what students say?

Abstract: In the late twentieth century, textbook circulation was expanded, consolidating this material as the main
teaching contribution in the school context. Similarly, research involving textbook as source and object of study also
gained space and representation. This research has been aimed at understanding the uses of history textbook in the
school context, specially observing the relationship that students have with this material. Thus, the research focuses
on comprehend the processes by which school historical knowledge is learning by those who go through school, as
well as the mechanisms that bring individuals closer or distant from that knowledge. The study encompassed ten
public school institutions in the city of Pelotas, in which semi-objective questionnaires were administered to a total
of 146 students from middle school, during the first semester of 2014. The questionnaire answered by the students
presented questions related to the history class and to the use of textbook in class. Among the data analyzed, it is
observed that 85% of the students who answered the questionnaire state that they like the classes. However, the
percentage is not the same in relation to how students like textbooks.
Keywords: History Teaching, Textbooks, Students.

Introdução

A centralidade do livro didático no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de


História é expressiva, sendo por vezes o único material didático utilizado pelos milhares de
professores e estudantes das escolas públicas brasileiras. Nas últimas décadas do século XX, com
a ampliação das políticas públicas nesta área, a circulação do livro didático foi ampliada,

1
Departamento de História – ICH/UFPel. Contato: lisianemanke@yahoo.com.br

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215

consolidando-se como principal aporte didático no contexto escolar. De modo semelhante, as


pesquisas envolvendo o livro didático como fonte e objeto de estudo também ganharam espaço,
permitindo compreender as questões político-ideológicas que envolvem a organização, a
produção, a comercialização e a distribuição dos livros didáticos, assim como sua presença no
cotidiano escolar, isto é, como são interpretados e utilizados pelos seus agentes sociais. Conforme
Bittencourt (2013), o livro didático de História possui centralidade nos debates acadêmicos,
sendo objeto de avaliações contraditórias, fato que contribui para demonstrar sua supremacia no
cotidiano escolar.
Em relação aos estudos que contemplam o livro didático, Choppin (2004) afirma que a
complexidade desse material, a multiplicidade de suas funções, a coexistência de outros suportes
educativos e a diversidade de agentes que ele abarca, produziu um dinamismo científico nesta
área, de modo que os pesquisadores têm se ocupado em compreender esse objeto cultural sob
diferentes ângulos, que compreendem duas grandes categorias de análise: as que concebem o
livro didático como um documento histórico, ocupando-se em analisar os conteúdos dos quais o
livro é portador, e aquelas que o consideram como objeto físico, que foi fabricado,
comercializado, e idealizado em função de certos usos. (CHOPPIN, 2004). Considerando o livro
didático como um produto da indústria cultural e partindo do pressuposto de que os conteúdos e
os métodos de ensino que são propostos nestes materiais não asseguram por si só sua aplicação e
desenvolvimento da forma como foram planejados, o enfoque desta investigação direciona-se em
compreender o consumo efetivo que professores e alunos fazem desse produto cultural.
Deste modo, esta pesquisa tem por objetivo compreender os usos do livro didático de
História no contexto escolar, observando, especialmente, a relação que os alunos estabelecem
com este material didático. Para tanto, desenvolveu-se um estudo envolvendo dez instituições da
rede pública da cidade de Pelotas, nas quais foram aplicados questionários semiobjetivos a um
total de 146 alunos das séries finais do Ensino Fundamental, durante o primeiro semestre de
2014. O questionário respondido pelos alunos apresentava questões relacionadas à disciplina de
História e ao uso do livro didático nas aulas; entre estas, nove questões objetivas e cinco
dissertativas. A pesquisa foi realizada com o auxílio dos estagiários do curso de licenciatura em
História da UFPel que, ao realizarem o estágio obrigatório no Ensino Fundamental, se
voluntariaram a colaborar com a pesquisa de campo. Os alunos estagiários foram orientados a
aplicarem o questionário no início do estágio, de modo que ficasse claro que as informações

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 214-228, Jul. 2015


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solicitadas eram referentes às aulas ministradas pelo professor titular da turma. Além dos
questionários, os relatórios de observação do contexto escolar também compõem o rol de fontes
analisadas. Esses relatórios versam sobre o contexto escolar e sobre as práticas de ensino,
observadas antes do início da regência. Deste modo, ressalta-se a significativa participação dos
licenciandos do curso de História, que através dos relatórios de observação e da aplicação dos
questionários, colocaram em evidência vários indícios sobre o uso dos livros didáticos de
História, possibilitando o maior alcance da pesquisa na rede pública de ensino da cidade de
Pelotas.
Assim, vislumbra-se dar conta dos processos pelos quais o conhecimento histórico escolar
é apreendido por aqueles que passam pela escola, como também os mecanismos que aproximam
ou distanciam os indivíduos desse conhecimento. O estudo se justifica ao se considerar que as
experiências individuais e coletivas que envolvem o saber histórico são alimentadas,
especialmente, por práticas provenientes dos espaços escolares e do modo pelo qual este
conhecimento escolar é direcionado. Considera-se que as pesquisas que se ocupam em investigar
a relação dos alunos com o conhecimento histórico, o uso dos materiais didáticos, a construção e
a permanência desse saber para além das avaliações escolares, assim como a constituição de um
imaginário coletivo sobre o passado da humanidade, ainda requerem investimento de estudos,
uma vez que, tais pesquisas podem contribuir significativamente para estabelecer as bases do
processo de ensino-aprendizagem.

O livro didático e as aulas de História

Em se tratando especialmente dos livros didáticos de História, que conforme Bittencourt


(2009) é um dos livros disciplinares mais pesquisados, as investigações centraram-se por muito
tempo nos conteúdos escolares, em uma perspectiva ideológica. Contudo, aos poucos este
enfoque foi sendo acrescido de outros aspectos, tais como a relação entre conteúdo escolar e
métodos de aprendizagem expressos nessa literatura, as articulações entre conteúdo e livro
didático como mercadoria, os vínculos entre políticas públicas e a escolha do livro, e por fim, os
usos que professores e alunos fazem deste material. Conforme Munakata, a renovação temática
partiu da recusa de “um certo idealismo ingênuo que abordava o livro (didático) como um
simples conjunto de ideias e valores que deveriam ser condenados (ou aprovados) segundo uma

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certa ortodoxia” (MUNAKATA, 2012, p. 183). De igual modo, para Choppin (2004) “um
interesse particular vem sendo dado, de uns 20 anos para cá, às questões referentes ao uso e à
recepção do livro didático.” (CHOPPIN, 2004, p. 564). Para o autor, o manual não é um livro que
lemos, mas que usamos, e neste ponto centra-se a complexidade dos livros didáticos e de sua
análise. “É a tomada de consciência da dimensão dinâmica do manual (ele só existe, em
definitivo, pelos usos que dele fazemos) o que falta à maioria dos trabalhos de análise”.
(CHOPPIN, 2002, p. 23). Neste sentido, compreender as experiências vivenciadas em sala de
aula, tendo o livro didático como centro do processo, ganha especial significado e requer
investimento investigativo.
Em relação aos usos do livro didático, Bittencourt (1996), ao problematizar o seu papel no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita nas últimas décadas do século XIX e início do
século XX no Brasil, evidencia o histórico controle escolar sobre o ato de ler. Controle esse
advindo das autoridades educacionais, dos autores e editores de livros e dos professores, que
determinavam os protocolos de leitura a serem seguidos:

A iconografia dos livros didáticos, (...) reforçava esse mecanismo de impor uma
disciplina do corpo no ato de ler. Em vários livros de leitura, pode-se observar
reproduções de cenas de crianças lendo em grupo mas, sobretudo, individualmente,
tendo posturas controladas para segurar o livro e como manuseá-lo, seguindo-se às
ilustrações, textos que prescreviam todos os cuidados que os alunos deveriam ter para
com o livro, inclusive com conselhos sobre as formas de ler à noite por causa do perigo
das lamparinas. (BITTENCOURT, 1996, p. 98).

Controle, conflito, resistência... o espaço escolar em sua complexidade. Como os alunos


reagem à mediação dos professores, às regras impostas pelas autoridades educacionais ou ao
direcionamento do ato da leitura inscrito no próprio texto? Qual a apropriação dos conteúdos em
práticas efetivas de leitura realizadas em livros didáticos no contexto escolar?
O livro didático possivelmente seja o livro mais lido no contexto escolar. Contudo, como
afirma Munakata (2000, p. 578), é o tipo de livro que raramente é lido na íntegra, embora suas
páginas devam ser revisitadas reiteradamente. As práticas de leitura desse suporte são bastante
diversificadas e normalmente estão vinculadas a situação de ensino e aprendizagem, envolvendo
dois leitores, o aluno e o professor, que estabelecem “entre si certa relação de poder: mesmo que
o leitor final seja o aluno, não cabe a este escolher o livro”. (MUNAKATA, 2000, p. 579).
Contudo, embora o livro didático seja utilizado com a mediação do professor, que indica o que
será lido e com qual finalidade, ele é produzido e pensado para um determinado público: o

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alunado. Com bem expressa Batista (2000), “a destinação a esse leitor é evidente na organização
e na linguagem dos textos e impressões e em sua utilização. O prefácio e a apresentação dos
livros se dirigem ao aluno; nos exercícios e atividades, as instruções também […]” (BATISTA,
2000, p. 551).
De igual modo, os livros didáticos por estarem vinculados às instâncias institucionais
refletem uma dada imagem das práticas da leitura, ou seja, a literatura escolar parece estar
normalmente vinculada ao cumprimento das práticas de ensino-aprendizagem. O suporte do livro
didático, assim como outros, encerra a intenção de controlar a recepção por parte do aluno leitor,
que fica entre duas categorias contraditórias, de um lado, suas vivências e experiências anteriores,
que são trabalhadas no ato da leitura, e, por outro, a necessidade de condicionar sua leitura a
própria constituição do texto, organizado com o propósito de atingir determinados objetivos.
(BARBOSA, 2009). Neste sentido, algumas questões requerem aprofundamento investigativo no
que concerne as especificidades do uso do livro didático: que leituras são realizadas neste suporte
didático? Leituras que seguem a ordem dos conteúdos trabalhados, que pulam algumas páginas,
que dão ênfase para alguns box de texto, que esquecem outros, que desvinculam as imagens do
texto, ou ainda, que são realizadas de forma coletiva, levando a produção de sentidos coletivos, o
que anularia as referências individuais.
Nesse sentido, considera-se que o livro didático está normalmente vinculado aos
contextos de ensino-aprendizagem, sendo utilizado com a mediação de um professor e, portanto,
não é lido, mas usado no contexto escolar, como orienta Choppin (2002). Conforme Rüsen (2001,
p. 112), a verdadeira finalidade dos livros didáticos de História é tornar possível, impulsionar e
favorecer a aprendizagem da história. Assim, para o autor é impossível uma análise do livro
didático sem alguns critérios normativos da aprendizagem histórica, que consiste em um processo
de desenvolvimento da consciência histórica. Deste modo, o livro didático deve possibilitar a
ampliação das competências: perceptiva, interpretativa e de orientação. Para o autor, entre as
características irrenunciáveis para um livro adequado, estaria a capacidade de argumentação, que
ultrapassa a mera exposição dos conteúdos, levando os alunos a desenvolverem a capacidade de
argumentar, criticar e julgar. Ainda, em relação aos aspectos metodológicos, seria imprescindível
que observasse os procedimentos mais significativos do pensamento histórico, de forma a exercer
na prática: “o desenvolvimento de problemas, o estabelecimento e a verificação de hipóteses, a

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investigação e a análise do material histórico, a aplicação crítica de categorias e padrões de


interpretação globais”. (RÜSEN, 2001, p. 123).
Contudo, por mais completo que possa ser esse material didático, no sentido de contribuir
para o desenvolvimento da consciência histórica, não se pode deixar de considerar os usos que
dele são feitos no contexto escolar. Como bem expressa Schmitd (2013) é no espaço da sala de
aula que professores e alunos de História travam um embate, que ocorre um espetáculo cheio de
vida e de sobressaltos. O professor tem a possibilidade de ensinar o aluno a adquirir as
ferramentas do saber fazer, do saber fazer bem, lançando os germes do saber histórico. “Ao
professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de
outros problemas, procurando transformar, em cada aula de História, temas em problemáticas.”
(SCHMIDT, 2013, p. 57). Por sua vez, os alunos enquanto receptáculos de informações, conteúdo
e materiais didáticos, expressam, por vezes, queixas, revoltas e embates, buscando “convencer-se
por si mesmo da validade do que lhes é proposto, desejam pensar por si mesmos, ser
reconhecidos, ser libertados em sua originalidade na compreensão e no resgate de sua história”.
(SCHMIDT, 2013, p. 56).
Assim, ao se considerar o uso que se faz do livro didático, deve-se atentar para o poder do
professor que conduz as práticas de ensino, mesmo que os alunos tenham papel ativo no processo
de aprendizagem, a mediação do professor é evidente e inevitável; ele definirá o livro que será
usado, como será usado, e para quê será utilizado. Contudo, conhecer a sala de aula, os embates,
sobressaltos, e vivências que decorrem unicamente desse espaço, requer ouvir os alunos também,
que se não são responsáveis pelo direcionamento das práticas escolares, as influenciam
significativamente, seja indicando novas possibilidades de trabalho, seja boicotando os métodos
em vigência. Para tanto, na pesquisa empreendida buscou-se observar o que declaram os alunos
sobre a utilização do livro didático de história em circunstância de ensino-aprendizagem.

O que dizem os alunos?

Como já foi salientado, os dados analisados apoiam-se em vinte relatórios de observação


de estágio do Ensino Fundamental, realizados pelos licenciando do curso de História da UFPel,
durante o primeiro semestre de 2014, e, especialmente, em questionários aplicados por dez

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estagiários para 146 alunos das séries finais do Ensino Fundamental de dez escolas da rede
pública de ensino do município de Pelotas.
A primeira evidência que os dados permitem destacar é que dos 20 professores
observados, três não utilizam o livro didático em suas aulas (apesar de terem o livro à sua
disposição na escola), oito professores utilizam o livro durante as aulas, mas não permitem que os
livros saiam da escola, ou seja, os alunos não podem levar o livro para casa, devido a exigências
da escola ou do próprio professor. Os demais, nove professores, utilizam o livro didático e
permitem que os alunos levem o mesmo para casa. Deste modo, observa-se que das 20 turmas,
apenas nove tem a posse do livro didático, isto é, menos da metade dos alunos desta amostra têm
o direito de usufruir do livro didático de história na escola e em casa. Fato esse que contraria a
proposta do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que tem “como principal objetivo
subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros
didáticos aos alunos da educação básica.” (MEC/PNLD). Portanto, conforme consta na página do
PNLD a distribuição é feita para os alunos, para subsidiar o trabalho dos professores, via escola
pública.
Em uma determinada escola, durante uma visita da supervisora de estágio a um dos
estagiários, foi possível constatar in lócus tal situação. O professor estagiário utilizou o livro
didático para a realização de uma atividade em que os alunos do sexto ano deveriam fazer um
desenho sobre temas que envolviam o conteúdo de Idade Média; o livro era consultado para
relembrar o conteúdo trabalhado e ajudar na decisão sobre o desenho que melhor representaria o
tema proposto. No final da aula, como não haviam concluído a atividade, o professor estagiário
solicitou que continuassem na próxima aula, pois não poderiam levar o livro para casa por
determinação da escola. Após a orientação do professor estagiário, uma aluna argumentou e pediu
por várias vezes para levar o livro, mas não foi atendida, mediante justificativa de que a direção
não permitia que os livros fossem retirados da escola. Outro caso, também questionável, é de uma
escola que permite aos alunos levarem o livro didático para casa, mas se no dia da aula de
História não estiverem com o livro são proibidos de assistirem a aula. Fato este que foi
presenciado por uma das estagiárias durante o período de observação, quando uma aluna ficou
sentada no refeitório durante a aula de História por ter esquecido seu livro.
Os 146 alunos que responderam o questionário utilizam o livro didático, em todas ou em
algumas aulas de História. E o que dizem em relação a estas aulas? Entre os dados analisados

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observa-se que 80% dos alunos que responderam o questionário gostam da disciplina de História.
Alguns desses alunos justificaram, na lacuna ao lado da pergunta, o motivo que os faz gostar da
disciplina, entre as respostas consta: “porque gosto de saber como foi a vida há um tempo atrás”;
“porque é interessante você aprender o surgimento de várias coisas, como chegamos e como nos
desenvolvemos”; “gosto pois assim aprendo coisas de quando eu não existia”; “porque o passado
chama atenção”; “adoro descobrir o que aconteceu com nossos antepassados”. A última resposta,
que foi dada por um aluno da oitava série, parece indicar aquilo que seria essencial em uma aula
de História, ou seja, a motivação para “descobrir” o passado. Contudo, muitos dos alunos que
justificaram o gosto pela disciplina parecem reproduzir o discurso mais difundido no meio
escolar, ao afirmarem que gostam de História por que é um conhecimento importante. Mas, qual
a importância desse conhecimento? Talvez, estes alunos não saberiam responder.
No contexto escolar o ensino de História deve ter como meta principal a motivação dos
alunos para esse conhecimento, sendo uma disciplina que propicia o questionamento, a dúvida, a
reflexão crítica sobre o passado e o presente, levando o alunado a envolver-se com o conteúdo
trabalhado. Para Schmidt (2010), considerar a experiência dos alunos no ensino de História
possibilita o diálogo entre o passado e o presente, e a consciência da possibilidade de intervenção
na realidade em que se vive. Para tanto, o ponto de partida seria a problematização do
conhecimento histórico:

Em primeiro lugar, significa partir do pressuposto de que ensinar História é constituir um


diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados
sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas. [...] problematizar é,
também, construir uma problemática relativa ao que se passou com base em um objetivo
ou um conteúdo que está sendo estudado, tendo como referência o cotidiano e a realidade
presente dos alunos e do professor. (SCHMIDT, 2010, p. 56).

Como seria a metodologia de uma aula de História que leva em conta o conhecimento
experiencial dos alunos, que desperta a curiosidade e que motiva o aluno a “descobrir” o
passado? Os relatórios de observação do espaço escolar não ajudam a responder essa questão,
pois indicam aulas centradas na figura do professor, na ausência de diálogo, na transmissão de
conteúdos históricos trabalhados por professores sem formação específica em História, a exemplo
do que é descrito por uma das estagiárias em seu relatório: “os alunos não passam de ‘monges
copistas’ durante as aulas de História”. A análise dos questionários que os alunos responderam
confirma o que indicam os relatórios de estágio. Ao responderem uma das questões dissertativas,
sobre o que poderia melhorar nas aulas de História, indicam uma série de possibilidades

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metodológicas. As respostas analisadas apontam que a maioria dos alunos gostaria de assistir
filmes durante as aulas, e a segunda maior referência é sobre o uso de mídias digitais como
recurso didático, como o celular e o computador. Ainda, segundo as respostas, as aulas poderiam
contar com mais e melhores explicações sobre o conteúdo trabalhado, com menos cópia, com
maior interação entre os alunos, além de brincadeiras, teatros, passeios em museus, pesquisas, e
por fim, com “matérias que nos interesse”.
As indicações dos alunos correspondem à utilização de ferramentas importantes para o
processo de ensino-aprendizagem, que os estudos já realizados (NAPOLITANO, 2003;
BITTENCOURT, 2009) compreendem como recursos eficazes para a realização de aulas
interessantes e que auxiliam na compreensão dos processos históricos. Contudo, pode-se inferir
que os alunos fizeram referência a estas técnicas de ensino por já terem tido aulas em que tais
propostas foram efetivadas, possivelmente, o/a professor/a de História atual não trabalha nesta
perspectiva, ou utiliza tais recursos muito esporadicamente. Contudo, a resposta que certamente
resume o anseio dos alunos em relação ao uso de novas técnicas de ensino, é a que sugere
“matérias que nos interesse”. Essa indicação está relacionada a conteúdos que fazem sentido para
o aluno, que dialoguem com questões atuais e que ajudem a compreender as diferentes formas de
organização social. Compreende-se que o aluno terá interesse pela “matéria”, quando conseguir
estabelecer relações e compreender o sentido dessa aprendizagem. Para Bittencourt (2009) é
necessário ater-se especialmente as metodologias de ensino, que estão relacionadas à concepção
de ensino-aprendizagem que o professor possui, mais do que aos recursos utilizados, como bem
expressa:
[...] Tais concepções de ensino e aprendizado explicam por que um método tradicional
pode ser utilizado com tecnologia avançada. Pode estar presente mesmo com o emprego
de computadores, desde que a finalidade principal do uso desse suporte tecnológico seja
apenas facilitar a melhor transmissão do conhecimento, sem estabelecer as necessárias
relações entre o conhecimento do aluno e o escolar. Renova-se o instrumento, mas fica
mantido o método tradicional, ao consolidar a noção de que o saber histórico (ou o de
qualquer outra disciplina) significa apenas a absorção do que foi transmitido.
(BITTENCOURT, 2009, p. 230).

Assim, compreende-se que o uso dos recursos didáticos deve estar associado a
metodologias de ensino que proporcionem ao aluno a participação ativa no processo de ensino-
aprendizagem. Do contrário, os filmes, o computador, os passeios, estarão fadados a transmissão
de conhecimentos sem finalidade, que somente apresentam como objetivo final a avaliação.

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Nesta mesma perspectiva o livro didático de História também pode estar inserido no
contexto escolar, ou seja, como um instrumento de transmissão de conteúdos acabados, ou como
suporte que potencializa leituras seguidas de discussões, problematizações e debates, que
instiguem a produção de atividades interessantes que promovam o saber histórico. Contudo, os
dados coletados indicam que das dez turmas analisadas, sete utilizam o livro didático em todas as
aulas, nas demais, três turmas, somente em algumas aulas. O uso diário do livro didático aponta
para o protagonismo deste suporte, que não permite que outros recursos didáticos sejam inseridos
nas atividades realizadas. Como já salientado, em alguns casos os alunos que por ventura tenham
esquecido o livro são impedidos de entrarem em sala de aula, tamanha a importância deste para a
realização das aulas. Mas, se o livro didático é utilizado em todas as aulas, que uso os professores
e alunos fazem dele? Essa questão ainda merece maior investigação, embora a resposta dos
alunos aponte alguns indícios.
Quando questionados sobre como gostariam que o professor utilizasse o livro didático, as
respostas mais recorrentes foram no sentido de que o professor não utilizasse ou utilizasse menos
o livro, seguidas de outras indicações de uso, como: “para consulta no dia da prova”, “para
explicar a matéria”, “para fazer exercícios”, “só para ler”. A última afirmativa, “só para ler”, está
relacionada com a prática da cópia, que é observada em outras respostas dos alunos. Uma das
questões que compunha o questionário aplicado estava assim formulada: “Os textos do livro são
copiados para o caderno?” Com três alternativas de resposta: sim, não, às vezes. As respostas
indicam que a maioria das turmas costuma copiar, às vezes, os textos do livro didático para o
caderno, enquanto os alunos de uma das turmas sempre copiam o conteúdo do livro para o
caderno, ou seja, a prática se repete em todas as aulas. Outras repostas dos alunos também
denunciam este aspecto, quando consideram que as aulas de História poderiam ser melhores se
tivessem menos cópia. Não é possível afirmar com que propósito os professores adotam a prática
da cópia do livro didático para o caderno, haja vista que o PNLD fornece um livro para cada
aluno matriculado em escola pública. Uma hipótese a ser considerada seria a de manter os alunos
ocupados durante as aulas, pois enquanto desempenham o papel de “monges copistas” mantêm o
silêncio na sala de aula.
A prática da cópia também é evidenciada em uma reportagem da revista Nova Escola,
publicada em janeiro de 2010, que indica que no Brasil os alunos copiam muito, por muito tempo
e sem finalidade didática. Em pesquisa realizada pelo economista americano Martin Carnoy, que

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comparou 36 escolas de Cuba, Chile e Brasil, o pesquisador concluiu que o tempo destinado a
copiar nas escolas brasileiras é três vezes maior do que nas salas de aula cubanas. O propósito
desta atividade estaria especialmente relacionado à exercitação mecânica para o treino da
ortografia, ao preenchimento do tempo e à reprodução no caderno dos exercícios apresentados no
livro didático. Percebe-se, desse modo, o quanto é necessário avançar, para que aulas de História
com real sentido para alunos e professores sejam práticas recorrentes nas escolas.
Em relação à materialidade e ao conteúdo do livro didático os alunos foram motivados a
escreverem o que eles mais gostavam e o que eles não gostavam no seu livro. A principal queixa
dos alunos foi direcionada aos textos longos e difíceis e aos exercícios (sem especificarem o
motivo de não gostarem dos exercícios). Essa questão pode ser associada a outra pergunta
objetiva que solicitava aos alunos responderem se entendiam o que liam no livro didático, tendo
três alternativas: sim, com facilidade; sim, quando leio duas vezes ou mais; não, os textos são
muito confusos. Para 54% dos alunos a leitura se torna compreensível quando leem duas ou mais
vezes, enquanto 17 % dos alunos afirmam não entender o que leem no livro. Esse fato pode ser
compreendido de duas maneiras: pela forma com que o professor media a leitura em sala de aula,
estipulando protocolos de leitura, solicitando leituras parciais do texto ou vinculando a leitura à
obrigação de responder questionários, ou mesmo ainda, pela própria estrutura dos textos
didáticos. Para Rüsen (2011) o texto didático deve utilizar um nível de linguagem adequado à
capacidade de compreensão do aluno, além disso, a competência entre os diferentes meios de
comunicação também reduz a capacidade e a motivação dos alunos para a leitura. Deste modo, o
texto didático não pode se limitar a considerar apenas as possibilidades de compreensão, mas
deve também estabelecer relação com as experiências e expectativas dos alunos. Como afirma o
autor:
Ao se dirigir aos alunos, não se deveria esquecer que a experiência histórica tem um
potencial próprio de encantamento que se pode aproveitar como oportunidade de
aprendizagem. O espanto e a diferença do passado podem ser apresentados de uma
maneira que se acredita ser interessante e curiosa. (...) Um meio provado para
estabelecer uma boa relação com o aluno é dirigir-se a ele explicitamente. (...) Um livro
didático somente é útil se realmente se pode trabalhar com ele em sala de aula. Por isso,
uma característica como livro de trabalho é irrenunciável. Um livro didático que
contenha somente uma exposição da história será completamente inadequado para
estimular as competências anteriormente mencionadas. Instigará como processo de
aprendizagem a mera recepção de conhecimento e se descuida inadmissivelmente do
lado ativo e produtivo da consciência histórica. (RÜSEN, 2011, p. 117).

Neste sentido, o texto didático não pode deixar de estabelecer relações com o presente,
considerando a experiência histórica dos alunos, de modo a oportunizar a aprendizagem e a

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motivação para a leitura. Contudo, para além do conteúdo e da proposta pedagógica apresentada
no livro, o papel do professor no cotidiano da sala de aula não pode ser desconsiderada. Como
bem afirma Bittencourt:
As práticas de leitura do livro didático não são idênticas e não obedecem necessariamente
às regras impostas por autores e editores ou por instituições governamentais. Assim,
mesmo considerando que o livro escolar se caracteriza pelo texto impositivo e diretivo
acompanhado de exercícios prescritivos, existem e existiram formas diversas de uso nas
quais a atuação do professor é fundamental. (BITTENCOURT, 2013, p. 74).

Ao responderem sobre o que mais gostam no livro didático os alunos evidenciam na


grande maioria das respostas o gosto pelas imagens, em segundo lugar aparece a resposta: “não
gosto de nada” e, por fim outras indicações como: “textos com curiosidades” e “textos com
acontecimentos históricos”. O gosto dos alunos pelas imagens dos livros didáticos pode ser uma
indicação do não gosto pela leitura, ao sugerirem que ficar olhando as imagens isoladas dos
textos pode ser a única atração que o livro apresenta. Contudo, sabe-se que as imagens
desempenham um papel importante na constituição do texto didático, embora tenham sido
utilizadas durante muito tempo somente como ilustração. Para Rüsen (2011) as ilustrações
alcançaram relevante função na constituição dos livros didáticos, contudo, para que cumpram seu
papel devem:
Admitir e estimular interpretações, possibilitar comparações, mas, sobretudo fazer
compreender aos alunos e alunas a singularidade da estranheza e o diferente do passado
em comparação com a experiência do presente, e apresentar o desafio de uma
compreensão interpretativa. Naturalmente, que se lhes imponha como obrigação que
fascinem esteticamente os alunos não implica que as imagens não guardem nenhuma
relação reconhecível com os textos e com os box ou caixas de texto que as acompanham.
Mas sua fascinação deve incitar que o âmbito de experiências se estenda a outros materiais
e a interpretar a pesquisa em cada caso por meio dos elementos da apresentação. (RÜSEN,
2011, p. 120).

“Fascinar esteticamente os alunos”, essa parecer ser uma evidência da experiência dos
alunos que participaram desta pesquisa. Contudo, conforme bem expressa Bittencourt (2013),
“questões como essa precisam ser levantadas considerando que pouco se conhece sobre as formas
de leitura de imagens utilizadas em sala de aula, independentemente do suporte didático em que
elas são apresentadas.” (p.70). Como são realizadas as leituras de imagens nos livros? As imagens
são utilizadas em paralelo ao texto? Elas influenciam os sentidos atribuídos o texto lido pelos
alunos? São algumas das questões que devem ser empreendidas no decorrer dessa pesquisa que
envolve o uso do livro didático pelos alunos.

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Considerações finais

Os dados analisados até o momento permitem observar que 80% dos alunos que
responderam o questionário gostam da disciplina de História, mas o índice não é o mesmo em
relação ao gosto pelo livro didático. Quais os motivos para isso? Seria o conteúdo do livro
didático ou o modo como ele é utilizado na sala de aula? Os alunos fazem algumas indicações
que ora colocam aspectos próprios ao livro didático em evidência, ora a metodologia empregada
pelo professor, como por exemplo: os textos longos e de difícil compreensão, as atividades do
livro, as cópias do livro para o caderno, entre outros.
Embora se compreenda que o livro didático sistematiza um conjunto de conteúdos, que
expressam valores e ideologias de grupos dominantes, além de apresentar concepções
pedagógicas que indicam os modos como os conteúdos devem ser trabalhados, ele não é prática
per si. Para entender o papel do livro didático no contexto escolar é imprescindível considerar as
práticas que envolvem o seu uso e os efeitos de sentido produzidos por aqueles que dele se
apropriam. Conforme Bittencourt (2013), o papel do livro didático na escola é variável, sua
utilização passa pela intervenção de alunos e professores que realizam práticas diferentes de
leitura e trabalhos escolares. “Os usos que professores e alunos fazem do livro didático são
variados e podem transformar esse veículo ideológico e fonte de lucro das editoras em
instrumento de trabalho mais eficiente e adequado às necessidades de um ensino autônomo.”
(BITTENCOURT, 2013, p. 73).
Entende-se que a sala de aula é lugar de diferentes saberes, de variadas formas de ensino-
aprendizagem e que a relação que os alunos estabelecem com o conhecimento histórico depende,
especialmente, da concepção de ensino de História que embasa a prática dos professores dessa
disciplina escolar. Os dados que foram analisados neste texto não tiveram outro objetivo, que não
o de problematizar as práticas escolares e os (des)usos do livro didático de História no contexto
escolar, levantando questões que deverão ser perseguidas com o andamento da pesquisa. Um
aspecto bastante evidente, a partir do que foi exposto, é que pouco se sabe sobre os embates que
professores e alunos travam no espaço da sala de aula (SCHIMIDT, 2013), sendo necessário
avançar neste sentido, especialmente, dando voz aos alunos, de modo a compreender as práticas
escolares que lhes envolvem.

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Referências

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REVISTA NOVA ESCOLA. Cópia: tempo perdido.


http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/copia-tempo-perdido-didatica-
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SCHMITD, Maria A. A Formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. In:


BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2013.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 214-228, Jul. 2015


O (não) lugar da mulher no livro didático de história: um estudo longitudinal sobre
relações de gênero e livros escolares (1910-2010)

Letícia Mistura1
Flávia Eloisa Caimi2

Resumo: A história das mulheres vem ganhando visibilidade como campo historiográfico nas últimas décadas,
mas se trata de abordagem relativamente recente. Na história escolar, ainda hoje, as mulheres aparecem
nominalmente em determinadas efemérides, em situações inusitadas, por vezes heroicas, sendo pouco
visibilizadas como sujeitos de direitos e restritamente reconhecidas como parte substancial da compreensão
histórica, do conhecimento do passado e da formação para a cidadania. Este estudo coloca em diálogo o livro
didático de História como objeto e fonte de pesquisa documental e as questões de gênero, como recurso
metodológico de análise histórica, com o propósito de visualizar a presença/ausência feminina na produção
didática brasileira ao longo do século XX e início do século XXI. Para tal, analisou-se um corpus documental
constituído de 11 obras didáticas de história destinadas à educação básica, publicadas entre as décadas de 1910 e
2010, sendo uma obra por década. Os resultados preliminares apontam, principalmente, para uma preocupante e
significativa distância entre a renovação historiográfica que inclui as relações de gênero como possibilidade
metodológica e o conteúdo perscrutado nos livros didáticos de História.
Palavras-chaves: Ensino de História, Livro Didático, Relações de Gênero.

Abstract: The history of women is gaining visibility as historiographical field since a couple decades, but it is a
relatively recent approach. In school history, even today, women appear nominally under certain ephemeris, in
unusual situations, sometimes heroic, being somewhat visualized as an individual of rights and narrowly
recognized as a substantial part of the historical understanding of past knowledge and training for citizenship .
This study puts into dialogue the History textbook as a source and object of documentary research and the
gender issues, as a methodological resource for historical analysis, in order to visualize the presence/absence of
women in Brazilian didactic production throughout the twentieth century and early twenty-first century. To this
end, we analyzed a documentary corpus of eleven textbooks of History aimed to basic education, published
between the 1910s and 2010, with an edition per decade. Preliminary results point primarily to a significant and
troubling gap between the historiographical renewal that includes gender relations as methodological possibility
and the historical content scrutinized in History textbooks.
Keywords: History teaching, Textbook, Gender Relations.

Introdução

Durante as últimas três décadas, considerável parte da produção científica sobre o


ensino de história no Brasil trouxe ao centro das investigações o protagonismo do livro
didático de história como recurso multifacetado nos espaços escolares e objeto cultural de
ampla difusão social. O livro didático de história (LDH) recebe, nos espaços de discussão

1
Letícia Mistura (UPF) - leticiamistura@gmail.com
2
Flávia Eloisa Caimi (UPF) - caimi@upf.br
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acadêmica, em âmbitos nacional e internacional, variados tratamentos metodológicos, que


iniciam pela história dos livros e impressos2 e se direcionam, a partir da história da educação e
da história do ensino de história, a campos específicos da produção dos saberes disciplinares,
escolares e acadêmicos.
Disputado por interesses de diversos campos de investigação, o livro didático tem
assumido o status de documento histórico, veículo de transmissão, aceitação/transgressão,
determinação, imposição e legitimação de saberes. Ainda, como instrumento pedagógico,
conquistou um lugar hegemônico nos ambientes escolares. Superando suas próprias barreiras
de atuação ao impor-se como parte de uma cadeia de relações de poder muito maior do que
sua instrumentalização no processo de ensino-aprendizagem, o livro didático de história
transcende os discursos que o inscrevem como documento histórico, em seus diversos
contextos de idealização, fabricação, disseminação e uso. Com isso, vem se tornando o
próprio sujeito de sua historicidade uma vez que carrega, em si, marcos de permanências e
rupturas de sistemas e ideários políticos, arroubos de ideologias e discussões nos âmbitos de
produção pedagógico, historiográfico, editorial e social.
Justifica-se aqui a pertinência de uma investigação que busque compreender o livro
didático como repositório e veículo de preciosos vestígios de sua temporalidade. Intenta-se,
desta forma, (re)construir linhas concomitantes, concorrentes e dialógicas entre a produção
didática e os discursos historiográficos tomando uma amostra constituída por 11 livros
didáticos publicados entre os anos de 1910 e 2010, buscando-se não somente a verificação da
existência ou não de diálogos entre os saberes escolar e acadêmico, mas a compreensão da
formas como tais diálogos ocorrem. Para tal, utilizar-se-á das relações de gênero como
categoria de análise histórica, por sua emergente força nos complexos político, ideológico e
teórico que convivem com as discussões científicas – pedagógicas e historiográficas – em que
se insere o livro didático de história.
Propõe-se, portanto, a abordagem deste trabalho em três seções. Nas duas primeiras, se
fará a exposição/discussão dos dois focos centrais de estudo, o livro didático de história como
objeto de pesquisa e a categoria de gênero, como tema de análise histórica. Na terceira seção
se articulará a análise do corpus documental – 11 obras didáticas que compõe mais de uma
centena de anos de produção didática (1910 a 2010), sendo um livro didático correspondente a
cada década.

O livro didático como objeto de pesquisa

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Ao investigar-se a produção didática em determinado recorte histórico,


invariavelmente se enfrentará a etapa de definição do objeto de investigação. Mais do que
localizá-lo conjunturalmente, o ato de pesquisar o livro didático exige o tratamento de
questões teóricas prévias e adjacentes à própria existência da fonte, como a historicidade de
seu uso conceitual, as dinâmicas ideológicas e de poder que estão vinculadas ao objeto, seu
envolvimento em espaços socioculturais e políticos e, finalmente, seu lugar no processo
pedagógico de ensino-aprendizagem. Neste sentido, faz-se importante e necessário esclarecer
algumas questões que auxiliem no delinear do objeto que será estudado, já que a própria
escolha do livro didático como objeto de pesquisa está vinculada às problemáticas que
emergem daquelas questões. Na seqüência, elencar-se-á três “facetas” que, juntas, localizarão
o livro didático como um objeto-sujeito ímpar nas investigações do campo da educação, da
história e do ensino de história. Discutir-se-á o livro didático a partir de três enfoques
principais: 1) como fonte documental em sua historicidade e condição de instrumento
didático-pedagógico; 2) como uma necessidade conjuntural, justificando a pesquisa com o
livro didático; 3) como suporte cultural que contempla uma consistência estrutural.

O livro didático como fonte documental

O contexto historiográfico que faz despontar o livro didático como objeto e fonte
documental no labor das pesquisas históricas está inserido no movimento de transição
paradigmática do século XX que, entre suas diversas discussões, refletiu sobre o sentido, o
caráter e o uso dos documentos no trabalho do historiador. No movimento conhecido como
Annales, há uma inquietude em torno da expansão das concepções de “documento” – que, em
si, está conectada a um movimento expansionista de maior dimensão teórica. Tem a
preocupação de incluir o homem, na chamada “nova história”, em sua totalidade e
particularidade, como sujeito histórico, vindo a caracterizar como “fonte histórica” todo o
material que diz respeito a qualquer homem, em suas dimensões temporais e espaciais.
Portanto, torna-se parte do trabalho do historiador realizar a escolha e a crítica dos
documentos-fonte que seleciona conforme seus interesses científicos. O historiador, desta
forma, torna-se efetivo na escrita da história, e, segundo Jacques Le Goff (2003, p. 538), é
responsável pela desconstrução da “montagem” da história, da qual os documentos são
responsáveis, por configurarem, em si, toda a historicidade da sociedade que os fabricou.
Em outro âmbito paradigmático, conhecido como “positivista” ou “escola metódica”,
o documento – sempre em formato de texto – “falava” e detinha em si toda a história que
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poderia ser conhecida, portanto, sem a existência de um documento que a comprovasse como
oficial, a história não existiria. O movimento dos Annales não somente desconstrói a
pretensão da unilateralidade textual do documento e da fonte histórica, mas contribui para a
ampliação do próprio conceito carregado pelo documento, que se mostrou insuficiente ao ser
entendido apenas como aporte textual. Justifica-se, pois, o livro didático como fonte
documental, uma vez que provém de um tempo e de um espaço determinados; é produto e
veículo destes, contendo em si uma forma particular de “documentação”; por fim, inscrito
nele está a noção de um “conhecimento”, necessário, em sua completude, à educação de seus
usuários, naquele contexto.
Este tema envolve, ainda, a problemática referente à conceituação de “livro didático”,
provavelmente a mais veiculada questão teórica relacionada ao objeto, da qual se enervam
variados estudos em plurais conjunturas. Alain Choppin (2004) atribui a dificuldade de
definição conceitual do livro didático à diversidade de vocábulos e instabilidade dos usos
lexicais destes – principalmente em se tratando de pesquisas em âmbito internacional. Já
Circe Bittencourt (2011) discute a problemática conceitual de definição do livro como
material didático pela sua caracterização como um tipo específico de livro, identificável por
suas particularidades e pelos usos culturais a que está sujeito. A autora atenta, ainda, para o
fenômeno do “esquecimento”, observado tanto em professores quanto em estudantes, de que o
livro didático é também um livro e, portanto, produto da idealização de seu autor, da
construção de seu processo editorial e de dinâmicas do mercado de consumo em que está
inserido.
Podem-se incluir, nesse sentido, as preocupações da chamada “história dos livros” em
investigar os processos de circulação da palavra impressa, o que situa os livros – e também as
produções didáticas, como define Robert Darnton (1995), como força na história. Este autor
toma como campo da atuação da história dos livros o processo de comunicação de ideias,
objetivando o entendimento das mudanças do comportamento humano após o contato (sempre
mais) íntimo com a palavra impressa. Partindo do pressuposto de que o livro didático é
provavelmente o único livro-texto não ficcional a que muitos de seus usuários têm acesso,
ainda pode-se validar esta vinculação como uma consideração sobre os meandros da produção
didática. Pode-se inquirir: em que medida os livros didáticos modificaram, modificam ou
almejam modificar, por seu conteúdo, seus usuários, em sua maioria professores e estudantes?
Keith Hoskin (1990) traz algumas reflexões fundamentadas na historicidade dos livros
didáticos em seu papel pedagógico. Segundo o autor, embora não tenha sido um produto
direto da Revolução da Imprensa (que traz como marco ocidental a criação da imprensa por
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Johannes Gutenberg, no século XV), esta influiu diretamente na forma dos textos escolares,
que viriam a compor os livros didáticos em sua concepção moderna, uma vez que possibilitou
o uso de recursos escritos e pictóricos num mesmo suporte pedagógico, sendo possível a
transmissão de uma linguagem didática antes inalcançável. Tal fenômeno, a partir dos séculos
XVIII e XIX quando, segundo Darnton (1995), ocorre uma massificação de leitores e leituras,
deu margem a uma posterior revolução, em termos didáticos, que incluiu a avaliação (por
meio de testes e equivalências de notas em sistema numérico) como forma finalizadora do
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o livro didático é um ponto central de uma
nova forma de aprendizagem na Europa ocidental, o que viria a influenciar, posteriormente e
de forma decisiva, os moldes da educação e do uso de suportes como o livro didático, pelo
sistema de ensino brasileiro.
Esta nova forma de aprendizagem, por meio de um livro didático, que se torna um
compêndio de conteúdos disciplinares e cadernos de exercícios, está diretamente ligada às
necessidades conjunturais de um suporte didático que, em sua continuidade, demonstra fazer
parte de uma já consistente estrutura educacional.

As necessidades conjunturais, o livro didático e seu locus estrutural

O livro didático como suporte pedagógico de ensino, no Brasil, esteve historicamente


condicionado às necessidades conjunturais, por relações de poder que transcenderam seu
papel de repositório de conhecimento adequado à instrução escolar de jovens estudantes,
fazendo com que operasse como veículo ideológico, sempre a serviço das conjunturas
políticas.
Para Choppin (2004, p. 553), o livro didático vem cumprindo, historicamente, uma
pluralidade de funções no meio escolar, a saber: a) função referencial; b) função instrumental;
c) função ideológica e cultural e d) função documental. Por sua vez, as conjunções e
consonâncias dos trabalhos de Caimi (1999) e Fonseca (2006) ajudam a traçar uma linha
histórica do livro didático no sistema de ensino brasileiro, apontando momentos decisivos,
tanto para o ensino de história quanto para o livro didático como instrumento pedagógico.
Esses momentos decisivos seriam o período Imperial, o primeiro governo de Getúlio Vargas,
o regime civil-militar e a subsequente “redemocratização”.
Se tomarmos como premissas válidas as “funções” escolares do livro didático e
combiná-las à historicidade do ensino de história e sua relação com o objeto, encontraremos
correspondências acuradas. Buscamos contemplar, neste momento, uma síntese das funções
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escolares do livro didático como organizadas por Choppin (2004), cotejando-a com uma
sequência de dados históricos organizados segundo os trabalhos de Caimi (1999) e Fonseca
(2006), para enfim organizarmos uma segunda síntese de correspondências, que facilitará a
visualização final das funções decisivas que o livro didático assumiu, no ensino de história,
em cada um dos quatro momentos políticos da história do Brasil.

As funções do livro didático segundo Alain Choppin

Choppin (2004) define a primeira função, a referencial, como aquela em que o livro
didático configura um papel curricular: nem sempre equivale ao programa curricular em si,
mas o orienta ou se articula a este de alguma forma, como “suporte privilegiado dos
conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos [...] que um grupo social acredita que
seja necessário transmitir às novas gerações” (CHOPPIN, 2004, p. 553). A função
instrumental diz respeito ao uso metodológico do livro didático como efetivo instrumento
didático, servindo de mediador para o aprendizado ou a apropriação dos conhecimentos
históricos. Na função ideológica e cultural, que é oriunda do século XIX, no contexto de
constituição dos Estados nacionais e criação de seus sistemas de ensino, o livro didático seria
o principal veículo de difusão dos valores culturais nacionais, como a língua, o civismo, os
símbolos pátrios, o passado comum. Nesta função, atuaria como legitimação das instâncias
ideológicas e reforço para a construção dos arquétipos identitários, servindo a interesses
políticos e doutrinações ideológicas, em variantes níveis de intensidade. Já em sua função
documental, o livro didático seria um suporte fundamental, narrativo (textual) e iconográfico,
que auxilia na formação crítica do estudante, por vias procedimentais de sua própria ação (de
leitura, reflexão ou contemplação).

Quadro 1 - Primeira síntese: as políticas educacionais públicas, o ensino de história e as


relações com o LDH em momentos da história do Brasil:*
Período Políticas públicas para a Ensino de história Relação com o LDH
educação
Império (1822- Adoção de modelos “Estudos históricos” dividem-se Livros didáticos são
1889) curriculares importados da em “história da civilização” predominantemente
França. (fundamentalmente a da Europa importados da França.
Ocidental) e “história pátria”,
que está em segundo plano,
configurando-se pelo estudo
de datas e batalhas, além das
biografias de homens ilustres. O
foco do ensino era a formação
do cidadão, produtivo e
obediente às leis estatais.

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Primeiro governo Centralização da política Consolidação da história como Livro didático produzido
de Getúlio Vargas nacional para o ensino e disciplina escolar, no Brasil, sob as
(1930-1945) unificação, sob ensino de história como orientações curriculares
responsabilidade do Estado, instrumento central da educação estatais, obrigatórias.
dos programas curriculares e política, em um apelo
dos conteúdos e metodologias nacionalista para a criação de
de ensino. uma “consciência patriótica”,
sob o estudo de exemplos de
vultos significativos para a
história pátria – alguns de
natureza religiosa também
foram mantidos.
Regime Civil- Redefinição, pelo novo Aprofundamento das Autoridade do livro
Militar (1964-1985) regime, dos objetivos da características do ensino de didático (atitude passiva e
educação, além de história anteriores. Permanece o receptiva do aluno).
interferências na formação de estudo biográfico de brasileiros Produção e controle das
professores e de suas célebres – agora, de acordo com obras didáticas
metodologias, para controle os interesses pertencentes aos diretamente ligadas ao
ideológico e eliminação de personagens do novo regime. Estado.
possibilidades de resistência Noção disseminada
ao regime. Inclui-se entre as “historicamente” de que a
disciplinas específicas a sociedade era natural e
educação moral e cívica para harmonicamente hierarquizada.
controle ideológico da Inexiste espaço para
população. interpretações ou análises - a
história tinha como função
preparar o jovem para o
cumprimento de seus deveres
básicos como cidadão, para com
a sua comunidade, o Estado e a
Nação. Os sujeitos históricos
continuam sendo os grandes
vultos positivos que conduzem
a nação.
Redemocratização: Necessidade de mudanças no Existe a tomada dos modelos O mercado editorial e a
décadas de 1980 e ensino de história, diversos marxistas de conceituação e publicação de livros
1990 meios de discussão se periodização da história, que didáticos se expandem;
envolvem, impulsionando a emerge em sua função social, professores e autores têm
criação de novas propostas infraestrutural e vinculada à liberdade de ação. É o
curriculares, sem necessidade política. A partir dos anos 1990, momento de
de obedecer às determinações movimento de transição e redimensionamento do
estatais. renovação historiográfica Programa Nacional do
brasileira, que procura Livro Didático e dos
acompanhar as tendências da contratos de compra de
nova história francesa e da livros didáticos pelo
historiografia social inglesa; o Estado, que se torna o
ensino de história avança para maior comprador do
um relacionamento consciente produto.
com a produção historiográfica
- há uma preocupação
generalizada com a sintonia
entre o saber científico e o
escolar, um desejo sensível de
incorporação das novas
tendências historiográficas no
ensino de história.
*Tabela organizada pelas autoras, com base nas obras de Caimi (1999) e Fonseca (2006).

Quadro 2 - Segunda síntese: Correspondências entre o ensino de história, o livro


didático de história e as suas funções segundo Choppin*

FUNÇÃO PERÍODO

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a) Função referencial Império (1822-1889)


Primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945)
Regime Civil-Militar (1964-1985)
b) Função instrumental Regime Civil-Militar (1964-1985)
c) Função ideológica e cultural Império (1822-1889)
Primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945)
Regime Civil-Militar (1964-1985)
d) Função documental Redemocratização (1980-1990)
*Tabela elaborada pelas autoras, com base nas obras de Choppin (2004), Caimi (1999) e Fonseca (2006).

Embora as correspondências sejam feitas com base nos conceitos de cada função de
modo líquido, existem adequações necessárias a cada período histórico da educação brasileira.
Fundamentalmente, porém, as funções do livro didático corroboram as do ensino de história
no Brasil e os usos do livro didático não só como instrumento pedagógico, mas também como
veículo ideológico e cultural. Esta utilização permite que se observe uma continuidade na
história da educação brasileira – o livro didático como o principal referencial de
conhecimento escolar e amálgama de interesses políticos, ideológicos e culturais e se entenda
a questão do livro didático como uma consistente estrutura da problemática do ensino de
história no Brasil.
E é neste sentido, na problemática utilização do livro didático – e do livro didático de
história, especificamente – como um veículo de transmissão de saberes selecionados e
sistematizados a partir de objetivos determinados fora do âmbito escolar, pelas esferas
controladoras do poder político e, cada vez mais, do poder econômico, que se insere uma das
abordagens preocupantes destes “modelos” pré-definidos: as identidades e as relações de
gênero.

O gênero como possibilidade de interpretação histórica e sua vinculação com o livro


didático

Nesta parte do trabalho discute-se o conceito de “gênero” como uma categoria com
estatuto e possibilidades de servir a interpretações históricas diversas. Procura-se
compreender, ainda, de que forma, em sua historicidade, a emergência das temáticas de
gênero contribuiu e tem contribuído científica e socialmente para a emancipação teórica e
cultural dos sujeitos envolvidos em seu processo.
Joan Scott (1992) adota o termo “movimento” da história das mulheres para identificar
as dimensões políticas e teóricas das complexas relações nos campos político, ideológico e
teórico, que viriam a instituir o conceito de “gênero” com o significado que

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contemporaneamente lhe atribuímos. Segundo Scott (1992, p. 64) a origem do campo


historiográfico que compõe a chamada “história de gênero” está nos movimentos feministas
dos anos 1960, ocorridos, sobretudo nos Estados Unidos da América. Embora configure em
parte um legado de fato, o processo não se deu de forma linear e nem significou o abandono
definitivo da causa feminista no âmbito político. A autora defende que o movimento
feminista “fabricou” e legitimou uma identidade de gênero3 feminina e coletiva. Isso
significou uma junção de interesses das mulheres que, na academia, buscavam a igualdade e o
fim do preconceito profissional e das mulheres que, generalizadamente, buscavam essa
igualdade em todos os âmbitos sociais a partir da sua militância. Com base na alegada e
existente heterogeneidade entre as historiadoras e os historiadores, as profissionais
acadêmicas feministas do campo da história incitaram diversas questões sobre a detenção do
“conhecimento” histórico, que estaria diretamente ligado aos produtores deste, no corpo
unitário historicamente masculinizado e indicaria posições perigosas das relações de poder na
epistemologia da história.
Este movimento encontrou eco, ainda segundo Scott, nas demandas do movimento
feminista pela inclusão da mulher na história e enquanto se aproximava das esferas acadêmica
e historiográfica em vias de ampliar a escrita da história, também se afastou daquele âmbito
exclusivamente político. Necessário observar que a inclusão da mulher na história e a
proposta de uma “história das mulheres” contém ambiguidades, pois, segundo Scott (1992,
p.7), “é ao mesmo templo um suplemento inócuo à história estabelecida e um deslocamento
radical dessa história”. E assim se configura, pois promove a desconstrução de vários dos
pressupostos da disciplina e propõe rompimento com muitas das noções naturalizadas pela
história, principalmente aquelas que dizem respeito ao “sujeito histórico” e às comparações
das diferenças geralmente propostas por análises históricas, como, no caso, as de “homens” e
“mulheres”, em que ambos os conceitos são tomados como categorias naturais, fixas, dadas e
a-históricas.
As agitações internas da disciplina, notadamente a partir das décadas de 1980 e 1990,
assim como o desdobramento da história social em suas múltiplas abordagens e aberturas para
as identidades e representações, trouxe proximidade com as discussões da história das
mulheres sobre o significado das “diferenças”. Contemplando também as discussões da
unidade inquestionável apresentada pelo “sujeito histórico” vigente, o termo “gênero” elegeu-
se como aplicável para se relacionarem as diferenças entre os sexos. Contudo, com o
crescimento do debate observou-se também uma distorção no que diz respeito às diferenças
internas às próprias concepções de “homem” e “mulher”, ou “masculino” e “feminino”, o que
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instigou a questão das diferenças dentro da diferença. Esta questão “trouxe à tona um debate
sobre o modo e a conveniência de se articular o gênero como uma categoria de análise”
(SCOTT, 1992, p. 88) e, finalmente, assim se expandiu o foco da história das mulheres, que
passou a compor, lentamente, um leque mais amplo, denominado história de gênero.
A partir de então, o campo de possibilidades do gênero na composição de uma
categoria completa e autônoma – não somente “complementar” – na escrita da história, foi
explorado por diversos pesquisadores e inspirou a produção de inúmeras coletâneas que
4
buscaram historiar seu surgimento, discutir seus propósitos e apresentar suas ambições.
atualmente, o campo da história das mulheres, ou de gênero, expandiu-se rapidamente pelas
discussões de variadas disciplinas, incluindo não somente a história, mas o estudo das
relações sociais, compondo diálogos profícuos em diversos meios teóricos. Um deles é a
teoria das representações sociais (MOSCOVICI, 2011), que problematiza a categoria de
gênero como intrínseca a uma estrutura histórica de relações humanas e influencia – e é este o
ponto principal de chegada – na vida familiar e escolar das crianças e de jovens.
O trabalho de Trindade e Souza (2009), por exemplo, busca estreitar as vias de ligação
entre a temática de gênero e a educação, vendo esta como o reflexo cultural de sociedades e
elo de reflexão e análise interpretativa da realidade social e de sua construção. É neste meio
escolar, segundo os autores que, de forma privilegiada, é operacionalizada a manutenção de
vários dos pressupostos conceituais culturais, sociais e disciplinares, nos processos de ensino-
aprendizagem. Inclusos aqui estão, claramente, papéis representativos e normativos de
gênero, coletivamente compartilhados, que evoluem perigosamente para questões como as
causas do fracasso escolar e a disseminação de tradicionais pressupostos homogeneizadores
dos indivíduos sociais.
Partindo da premissa de que a identidade de gênero diz respeito a cada indivíduo
particularmente e é espaço de diversidade, as relações de gênero no processo escolar podem
se configurar em fragilidades pela apresentação e manutenção de papéis normativos
“femininos” e “masculinos”.
O livro didático de história é, no caso da disciplina, o veículo que traz todas as
conceituações externas, a serviço da escola, do professor e do estudante. Quando usado – e
assim o é, frequentemente5 – como plano curricular, o livro didático de história passa a ocupar
papel soberano na sala de aula. Anteriormente apresentou-se o livro didático de história como
um promissor objeto de pesquisa, especialmente no contexto do ensino de história brasileiro,
uma vez que a ele foram atribuídos muitos papéis ao longo do tempo, que o superestimaram e
o ambicionaram como instrumento de formação nacionalista, disciplinador ideológico e
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doutrinador identitário. Cabe, agora, inquerir: de que forma tem sido, ao longo do tempo,
tratados os papéis, as identidades e as relações de gênero nos livros didáticos de história
brasileiros? O que podemos inferir a partir destas representações e de que forma puderam ou
podem influenciar no processo de educação de crianças e jovens? Avançamos, portanto, para
a terceira e última parte deste estudo, procurando, se não responder, ao menos abrir espaços
de discussão e reflexão para tais questões.

O Livro Didático de História e a categoria de gênero: interlocuções possíveis

Diversos estudos6 têm trazido à discussão, em variadas abordagens, as relações entre o


gênero, como categoria de análise histórica (e social, portanto) e o livro didático de história,
que atua, histórica e contemporaneamente, como veículo não somente do conhecimento
histórico, mas de um modo específico de conhecimento, configurado particularmente para o
ensino, de acordo com variadas formas de apropriação e conjuntamente às mudanças internas
à própria ciência histórica, no e para o âmbito educacional. Buscar-se-á, nesta seção,
identificar a presença (ou ausência) das figuras femininas no corpus documental selecionado,
a saber, 11 produções didáticas da História do Brasil editadas no período de 1910 até 2010.
Julga-se ser interessante perscrutar o aparecimento das figuras femininas na escrita da história
escolar como pressuposto do lugar ocupado pelas relações de gênero e como foram
operacionalizadas para sua utilização na escolarização de crianças e jovens. Ademais, poderão
ser inferidos diversos aspectos sobre as intenções “escondidas” aquém dos livros didáticos,
ainda que nem sempre instrumentalizados de forma explícita, como já comentado nas seções
anteriores deste estudo.
As obras didáticas que constituem a amostra, é importante salientar, não devem
assumir o estatuto de um estudo findo, nem tampouco absoluto em seus resultados. Servem,
além do propósito já justificado, para perscrutar a possibilidade de utilização da categoria de
gênero como instrumento de análise histórica e de ampliação dos espaços de reflexão sobre as
relações e identidades de gênero nos processos, ambientes e sujeitos escolares, por meio do
papel que os livros didáticos têm nestes meios. Assim, as obras foram selecionadas, uma
correspondente a cada década, de acordo com sua disponibilidade para pesquisa no arquivo
histórico local. As obras que contemplam as décadas de 1910 a 1970 foram selecionadas na
Biblioteca Auxiliar do acervo pertencente ao Arquivo Histórico Regional, da Universidade de
Passo Fundo/RS. Os exemplares das décadas de 1980 a 1990 foram escolhidos a partir do
acervo do Centro de Documentação da Faculdade de Educação da mesma universidade e as
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obras das décadas de 2000 e 2010 compunham o arquivo pessoal das autoras. O quadro a
seguir apresenta a constituição final da amostra.

Quadro 3 – Corpus documental

Ano de Referência
publicação
1918 PEQUENA História do Brasil. Colecção FTD. S/L, Livraria Francisco Alves, 1918. 4. ed.
1928 RIBEIRO, João. História do Brasil: curso superior. Segundo os programas do Collegio
Pedro II. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1928. 543 p.
1936 LOBO, Esmeralda. História do Brasil: série de mapas e quadros sinóticos. Rio de Janeiro:
Editores J. R. de Oliveira e Cia., 1936.
1941 CESARINO JR, Antônio Ferreira. História do Brasil. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1941.
1955 TAUNAY, Alferdo d’Escragnolle; MORAES, Dicamôr. História do Brasil para o
segundo ano colegial. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955.

1966 HERMIDA, Antônio José Borges. Compêndio de História do Brasil. 50 ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1966.
1972 ESAÚ, Elias; PINTO, Luiz Gonzaga de Oliveira. História do Brasil: estudo dirigido. s/l,
Ibep, 1972.
1987 COTRIM, Gilberto; ALENCAR, Álvaro Duarte. História do Brasil: para uma geração
Consciente. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1987.
1996 e COTRIM, Gilberto. História & Consciência do Brasil 1. 11 ed. São Paulo: Saraiva, 1996.
1997 ______. História & Consciência do Brasil 2. 12. ed. São Paulo: Saraiva, 1997.
2000 PEREIRA, Denise Manzi Frayze; KOSHIBA, Luiz. História do Brasil. 7. ed. São Paulo:
Atual Editora, 2000.
2010 BRAICK, Patrícia Ramos; MOTA, Myriam Becho. História: das cavernas ao terceiro
milênio. 2. ed. Vol. 2. São Paulo: Moderna, 2010.
Fonte: Organização das autoras.

A sistematização dos dados contempla os períodos mais facilmente identificáveis pela


organização dos próprios livros didáticos, que são os três principais períodos políticos da
história brasileira: Colônia, Império e República. Em primeiro lugar, foram sistematizados
fichamentos a partir da leitura flutuante (BARDIN, 1977) das obras, registrando-se todas as
menções a figuras ou representações femininas existentes nos livros didáticos estudados.
Após, esquematizou-se um fichamento global, onde emergiram quatro categorias
generalizadas de “aparições” femininas no conteúdo dos livros: 1) Mulheres indígenas, 2)
Escravas africanas ou afrodescendentes, 3) Membros de linhagens reais e 4) Outras. Esta
última categoria consubstancia uma diversidade de sujeitos, em geral figuras femininas
relacionadas a movimentos artístico-culturais e personagens da história, cuja presença é mais
frequente nos livros didáticos das décadas mais recentes. Desta forma, são igualmente
recortadas as localizações temporais das citações selecionadas. A análise das obras será
operacionalizada a partir da observação da forma como estes aparecimentos (ou

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esquecimentos) são tratados pelos livros didáticos de história que compõem a amostra.
Colocando em termos mais gerais, se buscará compreender “como” aparecem as identidades
de gênero femininas e o que dizem sobre as relações de gênero em cada uma das obras.
Pretende-se, assim, compor linhas iniciais da forma como foram “impostos” determinados
papéis de gênero na escolarização, justificados e legitimados pelo ensino de história.
Sistematizaram-se tais dados, para posteriores inferências, pela orientação da
periodização tripartite clássica. No período colonial, a primeira categoria, composta pelas
mulheres indígenas, aparece em sete das 11 obras. As formas como essas mulheres são
descritas sugerem uma dupla posição de inferioridade nas relações de gênero: aparecem, na
relação com os homens portugueses, sempre oferecidas como esposas (prática que, em uma
das obras é descrita como “barbarização de costumes”7) e, em relação aos homens índios,
como despojos de guerras entre tribos, bem como em posições menos privilegiadas e
“tradicionalmente” femininas da divisão das tarefas interna às aldeias. A categoria 2,
representada pelas escravas africanas e afrodescendentes, aparece em apenas duas das 11
obras, como mucamas – em serviços domésticos. A terceira categoria, reservada às aparições
de mulheres representantes de linhagens reais, aparece de forma consistente em todas as
obras, embora não caracterize “importância” histórica. Seu tratamento se dá, invariavelmente,
em anexo às aparições de seus pares masculinos: são citadas apenas a título de “aparição”, de
forma a esclarecer sucessões dinásticas ou eventos como casamentos, nascimentos e óbitos.
A categoria 4, denominada outras, esteve contemplada por apenas quatro das 11 obras. Nelas
aparecem, além de órfãs portuguesas enviadas à colônia para “dignificar” o lar e a
descendência dos colonizadores, duas descrições que se dedicam a explicar o sistema do
patriarcado sem, contudo, apresentar qualquer crítica a tal prática. Estas obras das décadas de
1920 e 1950, apresentam, na primeira, uma determinação dos “deveres intrínsecos” aos sexos:
as mulheres deveriam costurar, enquanto os homens deveriam comerciar; os homens eram os
geradores e as mulheres responsáveis pela amamentação das crias8. Na segunda temos uma
descrição precisa de como funcionava um lar colonial9:
O chefe da casa podia castigar seu escravo, seu criado, seus filhos, e até sua própria
espôsa, castigar e emendar de más manhas, diz o texto da lei. [...] O lar era uma
prisão mourisca, onde a mulher, alheia ao mundo, mais ou menos feliz, mais ou
menos conformada, vivia, amava, tinha filhos, criava-os, sorria, chorava, até que a
morte viesse e lhe cerrasse os olhos. Na casa colonial passava a existência entre um
oratório de jacarandá, uma rêde, uma esteira, fazendo rendas, bordados, cosendo,
engordando e aprendendo a falar mal com os escravos. 10

No livro didático referente à década de 2010 há um texto apêndice sobre a mulher no


período colonial, que se utiliza de um caso aparentemente isolado – a presença feminina nas

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Bandeiras – para argumentar contra a visão generalizada da historiografia chamada


tradicional, que tratara o sexo feminino como frágil. Porém, a discussão pretendida por meio
do texto complementar permanece no nível teórico, pois inquire aos leitores apenas questões
do âmbito historiográfico, não aprofundando de nenhuma forma a problematização do tema
nas questões de gênero.
No período imperial, a primeira categoria, referente às mulheres indígenas, não
aparece em nenhuma das obras. No mesmo recorte temporal, a categoria das escravas
africanas e afrodescendentes aparece em seis das 11 obras analisadas. Na metade das obras
(três, portanto) figuram como personagens quando se citam os trâmites da Lei do Ventre
Livre, que determinava a liberdade para as crianças filhas de escravas, de acordo com suas
determinações específicas. Na outra metade das obras, referentes às décadas de 1980, 1990 e
2010, as escravas africanas aparecem em situações de desordem social trazidas pela
escravidão: seus filhos mestiços, quando bastardos, teriam sido na maioria das vezes
renegados pelos pais; sofriam abusos sexuais e desprezo generalizadamente – aqui, pode-se
atentar para a existência de certo anacronismo quando se fala do “preconceito” sofrido pelas
escravas negras quando alforriadas. A categoria das mulheres membros de linhagens reais,
como ocorre no período anterior, recebe apenas o tratamento estritamente necessário, sendo
citadas quando de sucessões dinásticas, nascimentos ou mortes, de forma generalizada, por
todas as obras. Corroborando com o contexto político, também aparecem algumas figuras
femininas no poder imperial, atuando em breves regências, sem que, contudo, se explorem
suas funções. Como destaque, há na obra da década de 1960 uma página que contém
reproduções de assinaturas de personagens do império, subtitulada “Assinaturas de homens
ilustres do Brasil e da América”. Entre todas as assinaturas de personagens masculinos, assina
“Isabel, Condessa d’Eu”, reforçando o pertencimento masculino, pelo casamento, no nome da
princesa brasileira. Na categoria Outras, observam-se aparições heterogêneas em cinco das
obras. Há alguns comentários em três destas sobre a inexistência ou descaso com a educação
feminina, que é separada da masculina em virtude de “funções sociais” distintas aos dois
sexos. Novamente, a questão das “funções” nunca é explorada em profundidade pelas obras,
sequer é discutida. Outras mulheres civis, populares, são comentadas como vendedoras
(quando esposas de “desclassificados”) e nas questões da inexistência de seu direito de voto,
em apenas duas décadas, sendo a primeira ocorrência presente nas obras de 1990 e 2010 da
amostra e a segunda, apenas na década de 1990.
Finalmente, no período republicano, não há destaque para as mulheres das três
primeiras categorias (mulheres indígenas, mulheres escravas africanas e afrodescendentes,
Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 229-246, Jul. 2015
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mulheres de linhagens reais), cabendo à categoria Outras dois tipos de abordagem, em seis
das 11 obras. O primeiro tipo de abordagem, que consta em quatro obras, explora a temática
das mulheres em aspectos mais públicos, citando nomes de figuras dos contextos artístico-
culturais brasileiros, como por exemplo, da maestrina e compositora Cacilda Borges Barbosa,
das escritoras Rachel de Queiroz e Ana Miranda e da pintora Anita Malfatti. Na segunda
abordagem, quatro obras tratam o tema das mulheres como classe de gênero, quando inclusas
no sufrágio, direito de voto concedido pela Constituição Federal de 1934. O livro da década
de 2010 traz, em boxe, a atenção para a questão da especificidade das revistas dedicadas ao
público feminino no século XX, tanto as direcionadas às questões domésticas quanto as de
cunho feminista.
Pode-se constatar, pela análise empreendida sobre a amostra, que a representação do
gênero feminino é parca na maioria dos livros; que as mulheres são apresentadas de forma
homogênea em várias obras e são ignoradas por completo em muitas outras. Também se
observa um “desaparecimento” de algumas das categorias , como as mulheres indígenas e as
que compunham o grupo das escravas africanas ou mulheres afrodescendentes, que são
absolutamente “eliminadas” da história após a proclamação da República. Ainda, se observa
um crescimento das abordagens em torno da “mulher” como ser histórico, principalmente nos
livros didáticos referentes às três últimas décadas analisadas, as de 1990, 2000 e 2010. Mesmo
incorporando mais figuras femininas aos conteúdos, especialmente em espaços públicos, estas
ficam restritas a um grupo generalizado – nas questões de inclusão de seu direito de voto – ou
em um grupo muito específico e representativo – nas mulheres ícones de movimentos
artísticos, como Anita Malfatti e Zina Aíta, por exemplo. Quando são incluídas nas discussões
de fato, as mulheres ainda figuram nas bordas e margens das produções didáticas, em quadros
específicos e em situações pontuais, sem evidentes impactos sobre os processos históricos.

Algumas considerações finais

O livro didático parece ter, de fato, uma extrema dificuldade em integrar as renovações
historiográficas propostas pela história de gênero. Com isso, define papéis normativos não só
aos gêneros, mas também aos sujeitos históricos, que ainda aparecem predominantemente
circunscritos aos grandes personagens. As questões de gênero permeiam e fazem parte do
ambiente escolar, porém um dos grandes instrumentos do ensino de história ainda não dá
conta de suprir os questionamentos que a própria disciplina histórica já apropriou e discutiu.
O livro didático, por seu papel político, ideológico e cultural, ao mesmo tempo em que
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apresenta papéis masculinos como exemplos históricos e determina, ao longo do tempo, os


lugares permitidos à aparição feminina na história, sempre estreitos e genéricos, exclui
majoritariamente de seu discurso a mulher brasileira, civil e contemporânea.
Deve-se ter claro que tal resultado amostral não tem caráter absoluto ou conclusivo,
porém oferece subsídios a vários questionamentos que estão no cerne das discussões de
relações de gênero, do ensino de história e da educação brasileira.
Teve-se como caráter primário e foco principal deste estudo averiguar as
possibilidades de se operar o livro didático de história como objeto de pesquisa e as temáticas
de gênero como instrumento metodológico de análise histórica, verificando-se o tratamento
dado às questões de gênero no livro didático de história ao longo dos séculos XX e XXI. Tal
objeto amostral não esgota, nem tampouco finda as possibilidades de investigação neste
sentido, que pode ser ampliado em diversas perspectivas e abordagens, tendo em vista a
importante relação entre a educação, o ensino de história no Brasil e as temáticas de gênero.

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O processo de catalogação do acervo bibliográfico do laboratório de ensino de história

Jéferson Barbosa Costa1

Resumo: O livro didático, por um longo período, ficou à margem das pesquisas acadêmicas sendo visto, não raras
vezes, apenas como uma ferramenta didático-pedagógica. Contudo, atualmente no cenário acadêmico tem-se um
número relevante de produções que tomam o livro didático como objeto ou fonte de pesquisa, o que faz emergir a
importância da criação de acervos que preservem estes materiais. Mas não basta apenas reunir e disponibilizar os
livros didáticos para consulta, pois se trata de um material com diversas especificidades que precisam compor uma
unidade através de um método de organização e catalogação eficaz. Este artigo tem por objetivo exemplificar o
método de catalogação desenvolvido especificamente para organização do acervo do Laboratório de Ensino de
História, vinculado ao Departamento de História da UFPel. Entende-se como essencial a constituição de um espaço
onde pesquisadores encontrem livros didáticos bem conservados e devidamente catalogados, já que o fácil acesso ao
material proporciona meios para que estudos mais qualificados sejam realizados nesta área de crescente visibilidade
acadêmica.
Palavras-Chave: Livros didáticos. Acervo. Catalogação.

The cataloging process of the bibliographic collection from the history teaching laboratory

Abstract: For a long time, the textbook was left out from academic research and often seen just as a didactic-
pedagogic tool. However, in the current academic setting, there is a relevant number of productions that take the
textbook as a source or object of research, what brings out the importance of creating collections that preserve these
materials. It is not enough to gather and make available textbooks for consultation because they have different
specificities that, together, need to compose a unity, through an effective method of organizing and cataloging. This
article aims to illustrate the cataloging method specially developed to organize the Teaching History Laboratory
collection, linked to the History Department of Universidade Federal de Pelotas (UFPel). It is understood as essential
to establish a place where researchers find well-maintained and properly cataloged textbooks, since the easy access
to the material provides ways so that more qualified studies are done in this area of growing academic visibility.
Keywords: Textbooks. Collection. Cataloging.

Introdução

As pesquisas que utilizam os livros didáticos como fonte ou objeto de estudo têm por
entrave o fato de serem raros os acervos que mantenham a salvaguarda deste material. Do mesmo
modo, inexistem fontes sobre a organização e constituição de acervos específicos de livros
didáticos, o que constitui uma adversidade para que haja uma mudança nessa situação. Entende-
se como essencial a constituição de um espaço onde pesquisadores encontrem livros didáticos

1
Universidade Federal de Pelotas. Orientadora: Profª orientadora Drª. Lisiane Sias Manke. Contato:
jeferson.b.costa@gmail.com

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 247-266, Jul. 2015


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bem conservados e devidamente catalogados, já que o fácil acesso ao material proporciona meios
para que estudos mais qualificados sejam realizados nesta área de crescente visibilidade
acadêmica. Visando contribuir para a desconstrução dessas adversidades, esta produção
exemplificará o método de catalogação desenvolvido especificamente para organização de um
acervo de livros didáticos.
O livro didático, por um longo período, ficou à margem das pesquisas acadêmicas, sendo
visto, não raras vezes, apenas como uma ferramenta didático-pedagógica. Ao abordar fatores que
contribuem para o descaso que comumente era aplicado aos livros didáticos, Choppin atenta ao
fato de que para pais, alunos e professores os livros didáticos são objetos pertencentes ao
cotidiano, muitas vezes sem constituir nada de raro, exótico ou singular. Além disso, o livro
didático é produzido em dezenas de milhões, o que o faz um produto ‘comum’ e uma mercadoria
perecível, que perde valor de mercado e torna-se obsoleto quando ocorrem mudanças
metodológicas ou quando há a necessidade de que fatos atuais sejam abordados em sala de aula.
(CHOPPIN, 2002, p. 6-7) Contudo, atualmente no cenário acadêmico tem-se um número
relevante de produções que tomam o livro didático como objeto ou fonte de pesquisa, sobretudo
desde o advento da Nova História Cultural, que, ao ampliar o conceito de fonte, possibilitou
mudanças na forma de perceber e compreender os livros didáticos.
São diversos os teóricos que enfatizam o papel do livro didático em pesquisas, bem como
instrumento que nos permite vislumbrar diversos parâmetros da sociedade. Em relação à História
da Educação, Munakata (2012), considera que o livro didático pode conter os elementos que mais
nos auxiliem na compreensão das práticas didático-pedagógicas, pois diante da “impossibilidade
de observação direta das situações de ensino de outrora, o livro didático pode conter elementos
que mais se aproximam dos programas curriculares então efetivados.” (MUNAKATA, 2012, p.
190).
Não cabe aqui, contudo, um maior aprofundamento nas possibilidades de pesquisas que se
abrem a partir desta nova percepção em relação aos livros didáticos. Primeiro, por este não ser o
tema central do artigo. Segundo, porque teóricos como Munakata (2012), Corrêa (2000) e
Moreira (2012) realizaram esta tarefa com excelência, lançando mão de diferentes argumentos
que comprovam essa afirmação. Se através do estudo de diversas produções dessa área, podem-se
conhecer as possibilidades de pesquisas com livros didáticos, do mesmo modo deveriam ser
encontrados acervos deste material, o que não ocorre. Poucos são os acervos bibliográficos que

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contemplem os livros didáticos, paralelamente, inexistem normatizações para a catalogação e


organização de livros didáticos em acervos específicos, o que cria diversos óbices para um
trabalho inicial de criação de um local com políticas específicas de armazenamento de livros
didáticos, por tratar-se de um material que possui especificidades que interferem diretamente na
padronização de sua catalogação e disposição no espaço físico do acervo.
Entende-se que é imprescindível para um acervo de livros didáticos, que haja
comunicação entre a administração do acervo e a comunidade para o qual ele é destinado, do
contrário, o objetivo de proporcionar facilidade de acesso ao material em questão, acaba não
sendo atingido. Também é passível que ao implantar um sistema de organização e catalogação,
seja levada em consideração a criação de ferramentas que possibilitem que pesquisadores de
outras localidades consigam visualizar títulos, autores, editoras, datas de publicação e outras
informações sobre cada exemplar sem o deslocamento até o acervo. Entende-se também que a
constituição de acervos contribui para a preservação deste material que pode proporcionar aos
pesquisadores “subsídios para a constituição de uma memória ou de uma história de um grupo
social” [...] e que “um acervo constituído por tal diversidade necessita de um eficiente trabalho de
armazenamento, que envolve atividades de higienização, restauração, organização e
catalogação.” Possibilitando, assim, uma “melhor visualização e uso dessas fontes.” (CARDOSO,
2011, p. 29).

O acervo, os softwares utilizados e as informações sobre cada exemplar

O acervo bibliográfico que será evidenciado no decorrer deste trabalho pertence ao


Laboratório de Ensino de História – LEH –, vinculado ao Departamento de História da
Universidade Federal de Pelotas – UFPel. O LEH foi fundado no ano de 2000 e desde então
arrecada livros didáticos, através de doações ou de aquisições próprias. Nesses 14anos de
existência, algumas possibilidades de catalogação foram aplicadas e todas elas cumpriram
eficazmente a proposta para a qual foram pensadas à época. Ocorre que a atual proporção do
acervo bibliográfico do LEH, trouxe consigo a necessidade de que um projeto de catalogação
maior fosse implantado.
O acervo conta com cerca de 900 exemplares de livros didáticos da disciplina de História,
havendo exemplares que vão do início do século XX até a atualidade – contemplando, portanto,

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uma parte significativa da história desta disciplina escolar. O acervo conta também com vasta
gama de materiais relacionados aos livros didáticos. Bittencourt (2011) relata que no Brasil
sempre foi comum que o livro didático viesse acompanhado do Manual do Professor. No LEH
temos diversas publicações mais antigas, onde esses manuais encontram-se separados dos seus
respectivos livros didáticos. O mesmo se repete com os “Cadernos de Atividades”, que nas
décadas de 80 e 90, pelo que podemos observar no acervo, eram produzidos separados de seus
respectivos livros. O acervo possui também significativa quantidade de revistas acadêmicas da
disciplina de História.
Os livros didáticos do Laboratório de Ensino de História são consultados para pesquisas
diversas desde 2002. Nos últimos anos, a maior quantidade de livros adquiridos – por doações ou
através de compras em sebos – tem influenciado diretamente no maior número de pesquisas
realizadas no acervo. Além disso, os livros didáticos mais recentes são emprestados aos
graduandos do Curso de Licenciatura em História, que os utilizam como ferramenta de apoio
durante o período de estágio e a professores da Educação Básica, que procuram o acervo em
busca de maior conhecimento acerca de coleções e/ou autores de livros didáticos.
Devido a esses fatores, tornou-se necessário um maior controle sobre toda a coleção e
uma melhor organização física do acervo, bem como um sistema de buscas e/ou referências que
possibilitassem fácil acesso ao material em questão. Até então, o Laboratório de Ensino de
História organizava seu acervo através do software MiniBiblio, que não permite que haja uma
mudança nos códigos de cada item após terem sido incluídos no acervo e, além de limitar as
palavras-chaves utilizadas nas pesquisas, há também o impedimento de que novos campos de
organização e categorias de catalogação sejam criados pelo usuário. O software MiniBiblio é
apresentado em arquivo executável, com formato .exe., o que também significa que o arquivo de
inicialização pode ser confundido com alguma espécie de vírus e com isto, ser deletado ou ter seu
funcionamento bloqueado dependendo do software antivírus instalado no computador.
O novo método de catalogação que foi então implantado, possui seu embrião na disciplina
de Organização de Arquivos Históricos, pertencente ao currículo do Curso de Bacharelado em
História da UFPel. A disciplina se divide em duas partes: na teórica, temos a oportunidade de
estudar parâmetros organizacionais, de armazenamento e higienização de acervos dos mais
variados materiais; na parte prática, a turma é dividida em grupos que estagiam em acervos da
cidade de Pelotas. Foi durante esta disciplina que os estagiários Jéferson Barbosa Costa, Caroline

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Matoso Duarte e Nicole Angélica Schneider começaram a pensar uma proposta de catalogação
para o acervo bibliográfico do LEH. Contudo, mesmo o Laboratório tendo sido previamente
escolhido como local para nosso estágio, a disciplina não contemplou discussões teóricas
específicas para a organização e catalogação de livros didáticos, o que se deve a inexistência de
fontes sobre este tema. Um indicador da ausência de acervos didáticos e da dificuldade de
contemplar tais especificidades de catalogação pode ser observado também nos parâmetros
universais de catalogação, como a CDD (Classificação Decimal de Dewey), presente em 135
países e que não possui um código específico para livros didáticos.
Para contornar essa situação, foram realizadas diversas reuniões com a coordenação do
Laboratório para que fossem definidos e sistematizados os processos de catalogação e disposição
dos exemplares. Optou-se em manter os livros ordenados respectivamente por autor e ano, pois se
entende que esta forma de organização seja a que mais facilita a realização de pesquisas em um
acervo que cobre um amplo período, com vasta gama de autores.
Definido o parâmetro a ser seguido quanto à organização física do acervo, foi pensado e
posto em prática um modelo de organização e catalogação especificamente criado para o acervo
do LEH, que se deu através de softwares que foram utilizados para garantir maior eficácia e
praticidade, tanto para organização do acervo, como para consulta do mesmo.
Como ferramentas para possibilitar que o novo método de catalogação fosse implantado,
optaram-se pelos softwares OCLC Dewey Cutter Program e Microsoft Office Excel. O primeiro
realiza a criptografia de palavras, convertendo-as em numerais precedidos de sua letra inicial,
fornecendo assim um código alfanumérico correspondente a cada palavra. Este software tem a
função, nesse caso, de criar parte dos códigos únicos a cada exemplar a partir da codificação do
último sobrenome e do nome dos autores. O software possui interface clara e objetiva: basta o
usuário escolher uma tabela/plataforma de catalogação e digitar a palavra que se deseja
transformar em código no campo text. Para o trabalho no acervo, utilizamos a tabela Cutter
Sanborn Four-Figure Table, para que o código alfanumérico seja criado com apenas uma letra.
Ao digitar a palavra “Cotrim”, por exemplo, o software gera o código alfanumérico C845.
Já o Microsoft Office Excel é usado para complementar a criação dos códigos e
possibilitar o início da catalogação. Este software exerce em nosso projeto duas funções
essenciais. De um lado é a plataforma de armazenamento dos dados, pois é nele que ficam
contidas todas as informações acerca dos exemplares. De outro é, concomitantemente, provedor

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dos parâmetros organizacionais que, a grosso modo, tem a função de gerir e nortear todo o
processo catalogação.
A planilha gerada pelo software Microsoft Office Excel é totalmente modificável,
tornando “infinita” a possibilidade de criação, seja de campos de pesquisas e métodos de
classificação, seja de organização geral do acervo. É possível modificar ou criar campos
personalizados de busca e de catalogação, além disso, pode-se classificar a visualização da
planilha a qualquer momento, a partir do item escolhido pelo usuário, como autor, editora, ano de
lançamento, número de páginas, etc. Existe também a possibilidade de que informações sobre
determinado livro listado no acervo sejam editadas ou reorganizado após sua inclusão no acervo e
o mesmo serve para o controle de empréstimos, doações, etc. O uso da planilha depende somente
de um dos vários softwares compatíveis com os arquivos .xls/.xlsx, que são encontrados nas mais
diversas plataformas utilizadas em dispositivos eletroeletrônicos em geral como computadores,
celulares e tablets.
Definidos os softwares a serem utilizados no processo de catalogação, o próximo passo
foi realizar a coleta das informações acerca de cada exemplar contido no acervo. À primeira vista,
esse trabalho pode parecer simples, embora demorado. O que acontece na prática, em um acervo
de livros didáticos que foram publicados desde o início do século XX até a atualidade, como já
era esperado pela equipe de trabalho, é que as publicações de períodos distintos não seguem um
mesmo padrão de divulgação de informações relativas à publicação. Por exemplo, existem no
acervo quatro obras do autor Agostinho Boni. Além de autor e título, o único dado que essas
publicações nos trazem diz respeito à editora FTD S.A., nenhum dos títulos faz qualquer
referência ao nível escolar ao qual é destinado, da mesma forma, não existem quaisquer
informações sobre a data de lançamento da publicação.
Para além desses títulos, no acervo existem outros 43 exemplares sem data de publicação
e 32 que não trazem informações sobre o nível escolar ao qual são destinados. Pode-se inferir que
para o uso destes livros os docentes guiavam-se pelo conteúdo e o nível das discussões
desenvolvidas. Também é comum, em publicações longínquas, que informações como público
alvo, data de publicação e até mesmo autor, estejam dispersas e/ou sem nenhuma evidência.
Ainda sobre estas publicações, é frequente que a data de publicação existente seja da obra
original e não da edição em questão. É essencial, portanto, que essas especificidades nunca

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fiquem à margem do processo de catalogação do acervo, pois um pequeno descuido pode resultar
em uma falha na obtenção das informações que poderá comprometer pesquisas futuras.
Ao final desse processo, foram coletadas informações de todos os livros didáticos para
preencher as colunas da planilha do Microsoft Office Excel desenvolvida para o acervo. São ao
todo 11 colunas: Código; Título; Autor; Ano; Editora; Edição; Nível Escolar; Páginas; Acervo;
Situação; e Palavras-chave. Em relação às regras de configuração dos dados que iriam compor
cada coluna, foram necessárias algumas escolhas, procurando padronizar ao máximo as
especificidades de dados que são encontrados nesse material que, como bem disse Bittencourt
(2004), é um objeto de múltiplas facetas. Trataremos de algumas.
A coluna Autor é preenchida com o nome completo do autor principal da obra. Portanto,
em casos de coautoria, somente um nome irá para a planilha, essa escolha deve-se a formação dos
códigos, que leva em consideração o nome do autor. A coluna Situação é preenchida para mostrar
se o livro em questão está disponível ou em empréstimo. Foi criada uma planilha em separado
para que em casos de empréstimos o acervo mantenha um controle sobre o locatário (nome
completo, e-mail, telefone e RG) data de retirada e de devolução da obra. A coluna Palavras-
Chave é preenchida através de cinco temas abordados na obra. Essa informação é retirada do
sumário de cada exemplar. O preenchimento das colunas Código e Nível Escolar, contudo,
demandam uma explicação mais detalhada que será tratada a partir de agora.

A formação dos códigos utilizados na catalogação do acervo do LEH

A formação dos códigos é uma etapa essencial em qualquer trabalho de organização ou


catalogação de um acervo bibliográfico. É através do código de cada exemplar que passamos
compreendê-lo e a localizá-lo dentro do acervo. Os pesquisadores que chegam ao laboratório, a
grosso modo, importam-se mais com os dados concretos sobre a obra, como autor, ano de
publicação, etc. Já para a equipe que coordena o acervo, as prioridades acabam sendo um pouco
diferentes. É essencial que haja uma visão diferenciada acerca do espaço e isso ocorre através de
uma forma diferente de localizar os exemplares. Os códigos são de suma importância nesse
processo, pois permitem que os livros sejam visualizados como peças que, aos olhos de quem as
compreendem, formam um sistema de diferentes engrenagens que embora com suas

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peculiaridades, movem-se todas em uma mesma direção sendo cada uma delas essencial para que
o “motor” – que nesse caso é um sistema de organização padronizada – funcione.
Com a intenção de facilitar a compreensão do leitor, durante a descrição do processo de
criação dos códigos procura-se exemplificar como o código foi pensado em cada etapa do
trabalho e quais os motivos serviram de agentes para que mudanças fossem necessárias. Além de
facilitar a compreensão do código definitivo, creio que isso seja de suma importância para que o
leitor compreenda que a prática não se deu através de uma “receita pronta”. Pelo contrário, em
diversas situações repensou-se o método de catalogação para adequá-lo a determinada
especificidade encontrada no acervo, o que demonstra a extrema dificuldade em integrar 900
obras, publicadas em períodos distintos, em um padronizado modelo de organização que atribui
códigos únicos a cada exemplar.
A ideia inicial foi formar um código produzido pelo software OCLC a partir do último
sobrenome do autor. A esta seção do código seriam adicionados os três últimos dígitos do ano de
publicação e, por fim, a letra inicial do título da publicação, mantendo assim uma possibilidade
de organizar o acervo por autor/ano. Caso o autor houvesse lançado exemplares diferentes em um
mesmo ano, os códigos seriam diferenciados com a adição de letras iniciais das palavras que
compunham o título de cada obra. De acordo com esse parâmetro, o livro História do Brasil de
Maria Januária Vilela Santos, publicado em 1984, ficaria com o código S2373.984H. Onde
S2373 é o código alfanumérico formado a partir do último sobrenome da autora (Santos); 984 os
três últimos dígitos do ano de publicação; e H a letra inicial do título. Caso houvesse um livro da
mesma autora, publicado no mesmo ano, o código seria diferenciado a partir das palavras que
compõem o título da obra. Sendo assim, o livro História da América, de mesma autora e ano de
publicação, ficaria com o código S2373.984.HA.
Nesta etapa do trabalho nos deparamos com três problemas. O primeiro deles: a maior
parte dos títulos – seguindo as normas de catalogação, ou seja, excluindo artigos e preposições –
começam com a letra H, fato corriqueiro em se tratando de livros de História que geralmente
levam o nome da disciplina no início do título da obra, ou seja, isto ocasionaria a repetição da
letra inicial na maioria dos códigos. O segundo é que existem coleções de livros didáticos
lançadas em um mesmo ano e cujos livros possuem mesmo título principal, só havendo distinção
em relação ao subtítulo e ao nível escolar ao qual são destinados. O último problema encontrado
é composto por duas características: existem diversos autores de mesmo sobrenome, que

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lançaram livros em um mesmo ano, o que poderia gerar códigos iguais para livros diferentes; na
mesma situação, existem obras com o mesmo título, lançados em um mesmo ano, mas de autores
diferentes. Este fato é comum devido à repetição frequentes de títulos como História do Brasil,
História Geral, e etc. Diante de todos esses óbices, foi preciso rever o processo de criação dos
códigos.
Como resolução, retirou-se do código a letra inicial do título. Manteve-se o código
alfanumérico criado a partir do último sobrenome do autor e adicionou-se a este um novo código,
formado a partir do nome inicial do autor. Essa mudança qualificou significativamente o código,
por distinguir autores de mesmo sobrenome. Essas duas seções do código, criadas a partir do
nome e sobrenome do autor, seriam seguidas pelo código referente aos três últimos dígitos do ano
de publicação. Finalmente, percebendo que a opção de distinguir os códigos de acordo com seu
título mostrou-se de baixa eficácia, optou-se por não mais utilizá-la. Em seu lugar, foi adicionado
um código criado manualmente que condiz com o nível escolar para o qual a publicação foi
produzida. O código referente ao já citado livro História do Brasil de Maria Januária Vilela dos
Santos, publicado em 1984, que na etapa anterior era S2373.984H, passou a ser
S2373.M332.984.6S. Fragmentando o código, podemos visualizar de forma mais clara como se
dá sua formação: S2373.M332 (o sobrenome Santos e o nome Maria, ambos criptografados
através do software OCLC Dewer Cutter Program). 984 (três últimos dígitos do ano de
publicação da obra). 6S (nível escolar ao qual o livro é destinado, nesse caso, sexta série).
A inserção do nível escolar é uma ação complexa, em se tratando de um código a ser
padronizado para a totalidade do acervo. Foi nessa etapa do trabalho que os códigos referentes a
cada nível escolar foram criados, tarefa que precisou ser minuciosamente pensada.
Acompanhando as mudanças educacionais e de políticas públicas, os livros didáticos são
produzidos de acordo com as denominações de sua época, o que acarreta em diferentes
nomenclaturas para um mesmo nível escolar. Deste modo, esse dado é preenchido de acordo com
siglas que foram criadas pela equipe do laboratório para que a padronização dos códigos fosse
possível. As siglas criadas para cada Nível Escolar contido nos livros até então catalogados são as
seguintes: 1C (Primeiro Colegial); CV (Curso Vestibular); EF (Ensino Fundamental); 1G
(Primeiro Grau); 2G (Segundo Grau); 7S (Sétima Série); 7A (Sétimo Ano); e EM (Ensino Médio).
Percebe-se que houve avanços significativos. Porém, através da investigação criteriosa,
realizada antes do início do processo prático de criação dos códigos, descobriu-se que este

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método ainda dava margem para a existência de códigos iguais para diferentes publicações. São
várias as reedições de livros didáticos e devido a isto, pode ocorrer, embora não seja um fato
frequente, que em um mesmo ano sejam publicados dois livros diferentes de mesmo autor
destinados a um mesmo nível escolar, um produzido naquele ano e uma obra anterior que tenha
sido reeditada. Como exemplo temos as publicações da 5ª edição de Educação Moral e Cívica –
Para uma geração consciente e da 4ª edição de OSPB – Para uma geração consciente, ambas do
autor Gilberto Cotrim, publicadas em 1984 e destinadas ao Primeiro Grau.
Ainda há casos onde livros diferentes são publicados para um mesmo nível escolar. Isto
ocorre com maior frequência em publicações de coleções de livros didáticos do final do século
XX. É certo que cada livro tenha sido produzido para um ano específico, mas essa informação
nem sempre é acessível através de uma análise dos conteúdos – já que diferem muito entre as
coleções – e nem é evidenciada nas publicações, que são destinadas geralmente todas para o
Primeiro/Segundo Grau ou para o Ensino Fundamental. É o caso, por exemplo, da coleção
História Passado e Presente de Sônia Irene do Carmo. O acervo do LEH conta com três
exemplares dessa coleção que foram publicados no ano de 1994 (Brasil Colônia; Antiga e
Medieval; e Moderna e Contemporânea) e todos eles são destinados para o Primeiro Grau.
Especificidades de coleções como História Passado e Presente foram descobertas através
de uma investigação, uma busca por conhecer cada vez mais o material a ser catalogado antes de
começar a prática e foi isso que proporcionou que fossem encontradas as especificidades que
aparecem em um acervo bibliográfico de livros didáticos e que se não tivessem sido pensadas a
priori comprometeriam o projeto como um todo. Exemplares de um mesmo autor, publicados em
um mesmo ano e destinados a um mesmo nível escolar, teriam que ter códigos distintos. Como
solução para esta última adversidade, optou-se por adicionar ao código um numeral referente a
cada exemplar. Portanto, os códigos das obras História Passado e Presente – Brasil Colônia e
História Passado e Presente – Antiga e Medieval, ficaram respectivamente C2878.S6989.994.1G
e C2878.S6989.994.1G.1.
Ainda sobre coleções, as mais recentes, principalmente as destinadas ao ensino médio,
embora geralmente possuam subtítulos diferentes, são diferenciadas na prática a partir do volume
referente a cada exemplar, sendo que comumente existem três volumes, um para cada ano. Para
solucionar esta peculiaridade, ao final do código de livros pertencentes a coleções foi adicionado
o volume referente ao exemplar. Portanto, em casos específicos o código é constituído por um

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elemento adicional. Vejamos, a coleção Conexões com a História, de Alexandre Alves, publicada
em 2010 e dividida em três volumes. O primeiro volume dessa coleção fica com o código
A474.A381.010.EM.V1. Fragmentando novamente, A474.A381(o sobrenome Alves e o nome
Alexandre, ambos criptografados através do software OCLC Dewer Cutter Program). 010(três
últimos dígitos do ano de publicação da obra). EM(nível escolar ao qual o livro é destinado, nesse
caso, Ensino Médio).V1(Volume 1).
Ainda no que diz respeito às adversidades encontradas durante o processo de criação dos
códigos, surge ainda outra questão, dessa vez referente aos livros didáticos que não possuem
algumas informações. Recapitulando, o código traz informações acerca de autor (prenome e
último sobrenome), ano de publicação, nível escolar e volume da coleção. Existem alguns
exemplares que não trazem informações sobre ano de publicação e nível escolar, apenas sobre
autor, como já foi visto. Para compor o campo referente a uma determinada informação omissa
no exemplar, utilizou-se o termo N/A.
O termo N/A, genericamente significa not applicable ou not available e pode ser
traduzido por “não aplicável” ou “não disponível”. Um exemplo é o livro História do Brasil para
Estudos Sociais, de Julierme de Abreu e Castro que não traz informações acerca do ano de
publicação da obra. Nesse caso o código fica C3551.J945.N/A.6S.V2. Para melhor compreensão,
novamente vamos à fragmentação do código. C3551.J945 (o sobrenome Castro e o nome
Julierme, ambos criptografados através do software OCLC Dewer Cutter Program). N/A (já que
não há informações sobre a data de publicação da obra). 6S (nível escolar ao qual o livro é
destinado, nesse caso, sexta série).V2 (Volume 2).
Ainda sobre o objeto de criar códigos únicos, ao catalogar um exemplar de um livro já
existente no acervo, a sigla “ex2” (abreviação de exemplar 2) é adicionada ao final do código. O
mesmo acontece caso exista um terceiro exemplar, cujo ao código será adicionada a sigla “ex3”.
Ficou acordado que o acervo teria no máximo três exemplares de cada livro, tendo em vista uma
maior organização, controle e também uma melhor utilização do espaço disponível.
Dito isto, percebe-se que é indispensável, portanto, que haja uma investigação criteriosa
que proporcione uma aproximação da equipe responsável pela catalogação com o material que irá
ser catalogado. Feita essa aproximação, a forma como a equipe passará a olhar o material tende a
mudar. Ao invés de enxergar um livro, um caderno, uma revista, enxerga-se uma peça de um
grande conjunto que se organizado da forma correta, funciona harmoniosamente.

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A planilha que contém a lista de livros que constituem o acervo está sendo disponibilizada
para o público em geral pelas redes sociais, visando o acesso virtual ao acervo para um maior
número de pesquisadores de diferentes localidades. Também está em andamento o projeto de
criação de um site próprio para o Laboratório de Ensino de História que, entre outras atividades,
promoverá uma maior divulgação da planilha. Para quem é familiarizado com o software
Microsoft Office Excel, o uso da planilha acontece de forma simples e objetiva. Todavia,
pensando sempre em promover um fácil acesso, foi pensado um tutorial de uso da planilha que
será resumido a seguir e que proporcionará ao leitor uma visualização prática do uso do software
bem como de algumas das obras encontradas no acervo do Laboratório de Ensino de História da
Universidade Federal de Pelotas.

O uso da planilha e as pesquisas “virtuais” possíveis no acervo do LEH

Antes de começar a demonstrar as possibilidades práticas de pesquisa a partir da planilha


que contém a lista de livros bem como todas as informações acerca de cada exemplar existente no
acervo do LEH, cabe tecer dois comentários explicativos acerca das imagens que serão aqui
utilizadas. Em primeiro lugar e aqui começam algumas explicações para todos que não são
usuários do software Microsoft Office Excel, a largura de cada coluna é totalmente modificável.
As colunas tiveram sua largura reduzida para que fosse possível uma melhor visualização dos
dados que seriam inseridos neste texto. Cabe frisar também, e é essa a segunda observação, que
as cinco colunas presentes nas imagens foram escolhidas entre as 11 que compõem a planilha por
se considerar serem as de maior importância para exemplificar o funcionamento e a organização
do modelo de catalogação.

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Figura 1

A figura 1 nos traz informações acerca de 14 livros escolhidos aleatoriamente entre os 900
livros didáticos de História que compõem o acervo do LEH. Percebe-se na imagem que nenhuma
das colunas está organizada por ordem alfabética ou por valores. Nota-se também a existência de
cinco setas nos cantos direitos inferiores de cada coluna. É a partir dessas setas que se dá a
organização da planilha de acordo com a coluna escolhida pelo usuário.
Ao clicar com o botão esquerdo do mouse na seta localizada no canto inferior direito de
uma coluna, é aberta a janela de classificação de dados que possui diversas opções.

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Figura 2

As opções de classificação por ordem crescente e decrescente aparecem ligadas ao


alfabeto em colunas preenchidas por palavras. Em colunas preenchidas por números, as opções
serão de Classificar de Menor para Maior e Classificar de Maior para Menor. Ou seja, o processo
de organização seguindo uma ordem crescente dos dados adapta-se a todas as 11 colunas que
compõem a planilha. Na imagem 2, clicou-se na seta localizada no canto inferior direito da
coluna Autor, após aberta a janela de classificação de dados, clicou-se na opção que está com
fundo verde; Classificar de A a Z. O resultado obtido pode ser visto a seguir.

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Figura 3

Pode-se perceber que a agora a planilha está organizada de acordo com a coluna Autor. Se
olharmos mais atentamente, veremos que o design da seta referente à coluna Autor (a) foi
modificado, mostrando que é a partir desta coluna que a planilha está sendo organizada.
Como já foi dito, o mesmo pode se aplicar a qualquer coluna, o usuário pode organizar a
planilha por ordem alfabética de editoras ou por ordem crescente de ano, etc. O filtro de
classificação interfere em todas as linhas e colunas, pois é um sistema integrado e, portanto, ao se
optar por um parâmetro de organização diferente, linhas e colunas de toda a planilha serão
realocadas automaticamente sem que seja preciso nenhuma outra ação do usuário.

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Figura 4

A imagem 4 mostra o que acontece quando o usuário clica novamente na seta localizada
no canto inferior direito da coluna Autor. O foco agora será o campo Pesquisar e as opções de
preenchimento de células que estão logo abaixo. Essa ação permite realizar a pesquisa em
qualquer coluna, como será visto a seguir.

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Figura 5

Imaginemos que um pesquisador chegue ao LEH interessado em livros do autor Nelson


Piletti, é essencial que exista uma forma de realizar o recorte desejado entre os 900 livros do
acervo. Nesse caso, basta digitar “Piletti” no campo de pesquisa que os outros nomes são
excluídos da lista logo abaixo, onde aparecem somente os campos que contenham a palavra
digitada. Após digitar “Piletti” o usuário deverá clicar em OK e o resultado, que pode ser visto na
imagem 6, será que a planilha passará a mostrar somente as obras que foram publicadas pelo
autor Nelson Piletti. Este mesmo processo, de filtrar a planilha de acordo com o conteúdo
desejado pode ser realizado em qualquer coluna.

Figura 6

A partir da pesquisa realizada na etapa anterior, a planilha agora está mostrando somente
obras do autor Nelson Pilleti. Essa possibilidade, sem dúvida, facilita em muitos aspectos o
trabalho do pesquisador, mas as ferramentas proporcionadas pela planilha vão ainda mais além. O

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acervo do LEH conta com diversos livros de autores renomados como Gilberto Cotrim e Nelson
Piletti é para casos como esses que o procedimento a seguir será evidenciado.

Figura 7

Quando realizada a pesquisa por autor na etapa anterior, a planilha mostrará todos os
livros publicados pelo autor Nelson Piletti. Ocorre que a planilha ainda permite que outra
pesquisa seja feita sem que os resultados da primeira pesquisa sejam desconsiderados. Portanto,
podemos realizar uma pesquisa dentro dos resultados obtidos com a primeira pesquisa, é o que
está sendo feito na imagem 7. Dentre as obras publicadas por Nelson Piletti, no exemplo acima,
está sendo realizada uma pesquisa por todas as obras que tenham sido publicadas no ano de 2001.
O procedimento é exatamente o mesmo da imagem 5, só que neste foi digitado “2001” na
opção Pesquisar que surgiu após ter-se clicado na seta referente a coluna Ano. O resultado pode
ser visualizado a seguir.

Figura 8

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Depois de realizado esse processo, dentre todos os livros que compõem o acervo do LEH,
a planilha mostrará somente as obras de Nelson Piletti que tenham sido publicadas no ano de
2001. Também podemos visualizar a partir da imagem acima, que as setas das colunas Autor(a) e
Ano foram removidas, denunciando que estão ocorrendo pesquisas a partir desses dois
parâmetros.

Considerações finais

O presente texto, bem como o detalhamento do processo de criação dos códigos e o breve
tutorial acerca da utilização da planilha, tiveram por objetivo principal mostrar como se deu e
quais foram as adversidades encontradas durante o processo de criação de um método de
catalogação específico para livros didáticos. Espera-se ter obtido sucesso em demonstrar, ao
menos parcialmente, que ao longo de cerca de um ano e meio de trabalho, foram várias as
dificuldades encontradas, mas também foram vários os conhecimentos adquiridos.
Não se considera ter encontrado a forma ideal para a catalogação de livros didáticos, de
maneira alguma. Contudo, o método atual tem-se mostrado altamente eficaz para um acervo
específico: o Acervo Bibliográfico do Laboratório de Ensino de História. Através do
conhecimento prático adquirido, pode-se dizer que é necessário, antes de buscar métodos de
catalogação prontos, pensar as especificidades do acervo em questão, sem nunca esquecer que um
dos objetivos quando pensa-se a organização de um acervo é encontrar uma maneira para que
novas aquisições sejam organizadas sem que sejam necessárias mudanças no procedimento
utilizado. Para criar um método de catalogação, portanto, é preciso um trabalho de pesquisar “em
negativo”. É preciso ter conhecimento sobre quais doações o acervo poderá vir a receber e estar
pronto para adicioná-las através da lógica já utilizada.
Nesse primeiro momento, nosso principal objetivo foi alcançar o término da catalogação
dos livros didáticos, tendo em vista que a já citada utilização do acervo fez dessa uma
necessidade prioritária. A próxima etapa, que terá início no primeiro semestre de 2015, terá por
objetivo principal buscar informações que não estão presentes nos livros, como datas de
publicações e nível escolar. Tarefa que será realizada através de pesquisas na internet,
bibliotecas, arquivos de escolas e através do contato com editoras.

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O pouco interesse no desenvolvimento de pesquisas sobre livros didáticos eram “decorre


não somente das dificuldades de acesso às coleções, mas também de sua incompletude e sua
dispersão. Ou talvez, ao contrário, devido à grande quantidade de sua produção, a conservação
dos manuais não foi corretamente assegurada.” (CHOPPIN, 2002) Espera-se que a divulgação
deste método de catalogação, bem como da criação de códigos para cada exemplar, contribua
para o surgimento de novos acervos de livros didáticos ao mesmo tempo em que instigue e sirva
de apoio a iniciativas semelhantes que valorizem o livro didático como objeto ou fonte de
pesquisa. Já que, “no caso brasileiro, depara-se, de modo geral, com a ausência de acervos
específicos de manuais escolares, o que gera, para os pesquisadores, um sobre-esforço na
localização dos livros em acervos não especializados, onde, não estão, via de regra, catalogados”
(GALVÃO; BATISTA, 2009).

Referências

BITTENCOURT, Circe. Em foco: História, produção e memória do livro didático. Educação e


Pesquisa. vol.30, n.3. São Paulo, 2004.

BITTENCOURT, Circe. Livros e materiais didáticos de História. In Ensino de História:


fundamentos e métodos, p.293-324. Editora Cortez. São Paulo, 2011.

CARDOSO, Cancionila Janzkovski. A constituição de acervos para o estudo da história da


educação. Ensino Em Re-Vista, v.18, n.1. Uberlândia, jan./jun., 2011.

CHOPPIN, Alain. O historiador e o livro escolar. Tradução: Maria Helena Camara Bastos.
História da Educação. ASPHE/FaE/UFPel, p.5-24. Pelotas, 2002.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; BATISTA, Antônio Augusto Gomes. O estudo dos manuais
escolares e a pesquisa em história. In Livros escolares de leitura no Brasil: elementos para uma
história. Mercado das Letras. Campinas, 2009.

MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisas. Revista Brasileira de


História da Educação, v.12, n.3 (30), p.179-197. Campinas, set/dez, 2012.

MOREIRA, Kênia Hilda. Livros didáticos como fonte de pesquisa: Um mapeamento da


produção acadêmica em história da educação. Educação e Fronteiras On-Line, v.2, n.4, p.129-
142. Dourados/MS, jan./abr., 2012.

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 247-266, Jul. 2015


Projeto Conectividade: as ações afirmativas e o estudo da cultura afro-brasileira no
contexto do Telecurso 2000

Elisiane da Silva Soares1

Resumo: O estudo da cultura afro-brasileira é amparado pela Lei 10.639/03. Tendo ciência da importância da
mesma para o entendimento e reconhecimento do multiculturalismo da sociedade brasileira e, ao mesmo tempo,
tendo presente que atualmente estamos cada vez mais em rede acredita-se que o tema A luta dos escravos,
produzido pela décima aula do Ensino Fundamental do Programa Telecurso 2000, possibilita vários
questionamentos referentes à representação da escravidão pelo programa. O presente artigo faz parte do Projeto
de Pesquisa Conectividade e apresenta uma proposta de estudo que intenta refletir sobre a contribuição do
Telecurso 2000 para o desenvolvimento de um indivíduo autônomo e crítico. Procura-se também estabelecer um
diálogo entre a Lei 10.639/03, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2004 buscando mapear como estes apresentam esta proposta de estudo. A teleaula, nosso objeto de
análise, procura discutir e refletir os seguintes conceitos: escravidão, resistência, contribuições dos negros
africanos, entre outros. Também é possível estabelecer a necessidade reflexiva sobre as orientações teóricas, que
segundo o programa, o orientam, fundamentações estas baseadas nos pensadores como Paulo Freire, Dom
Helder Câmara, Célestin Freinet e Jean Piaget, os quais são considerados pela PRODUÇÃO como inspiração de
suas práticas, métodos e processos. Como conclusão provisória percebe-se a ausência de referencial dos teóricos
na metodologia presente na aula em estudo, assim como o distanciamento com a historiografia recente sobre o
tema.
Palavras-chave: História, cultura afro-brasileira, ações afirmativas, Telecurso 2000.

Abstract: The study of african-Brazilian culture is supported by Law 10,639/03. Being aware of the importance
of the same for the understanding and recognition of multiculturalism in Brazilian society and at the same time,
bearing in mind that we are currently increasingly networked believed that the theme The struggle of slaves
produced for the tenth class of elementary school Telecurso 2000 program features several questions concerning
the representation of slavery by the program. This article is part of Project Connectivity Research and proposes a
study that tries to reflect on the contribution Telecurso 2000 for the development of an autonomous and critical
individual. Also seeks to establish a dialogue between the Law 10639/03, the National Curriculum Guidelines of
1998 and the National Curriculum Guidelines 2004 seeking to map out how they present this proposed study.
The teleaula which is our object of analysis seeks to discuss and reflect the following concepts: slavery,
resistance, contributions of black Africans, among others. You can also establish the necessary reflective on
theoretical orientations, which according to the program, the guide, based on these foundations thinkers such as
Paulo Freire, Dom Helder Camara, Célestin Freinet and Jean Piaget which are considered as the inspiration for
the PRODUCTION of their practices, methods and processes. As an interim conclusion we notice the absence of
the theoretical framework in this study methodology in the classroom, as well as distancing the recent
historiography on the subject.
Keywords: History, african-Brazilian culture, affirmative action, Telecurso 2000.

Introdução

Durante muito tempo na Educação Básica o tema sobre a África e cultura afro-
brasileira foi abordado de forma secundária, com o estudo do continente africano sempre se
bastando de temáticas como o tráfico negreiro e a utilização da mão de obra escrava
1
Universidade de Caxias do Sul (UCS). Contato: essoares1@ucs.br
Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 267-281, Jul. 2015
268

precingindo sobre esses termos e colaborando, inclusive, na naturalização de determinados


estereótipos como, por exemplo, a sua suposta inferioridade e criminalização que ajudaram no
processo de sua exclusão e discriminação racial na sociedade o qual é percebido no nosso
cotidiano.
Essa situação, com o passar do tempo, passou a ser uma questão de direitos humanos,
questão em voga atualmente, podendo-se perceber que esta talvez seja uma preocupação e um
movimento que busca pela implementação de amparos legais em busca da criação de novos
espaços de sensibilização por meio de um olhar crítico e reflexivo. A partir da vigência da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no ano de 1996, esse quadro começou a passar por
sucessivas mudanças, as quais foram de fundamental importância para esse processo de
modificação metodológica do ensino sobre a cultura afro-brasileira. No ano de 1998 são
elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), diretrizes criadas pelo Governo
Federal com o intuito de orientar a educação brasileira, em disciplinas dirigidas para o Ensino
Fundamental e Médio. Com o currículo dividido por ciclos, o que abrange a área de História
passou a dar maior abrangência sobre os estudos africanos. As Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), criadas em 2004, tratam da Educação das Relações Étnico-Raciais e do
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com amparo legal buscando
assegurar o direito igualitário no que se refere à cidadania e as condições básicas de vida, bem
como a garantir a igualdade na contribuição dos diversos grupos e culturas no processo
histórico brasileiro.
Não sejamos negadores de que avanços estão acontecendo, mas precisamos atentar
que, embora esses passos tenham sido percebidos em direção ao objetivo dessas ações
afirmativas, os mesmos vêm se apresentando de forma deveras lenta ou estagnando-se em
algum momento do seu percurso. Onze anos se passaram da promulgação da Lei Federal
10.639/03, que determina a inclusão do estudo da História da África e dos africanos no
currículo escolar de todas as escolas públicas ou particulares de Ensino Fundamental e Médio.
Estas, por sua vez, são coagidas a incluir em seus currículos temas que abarquem o ensino
sobre a cultura africana, as lutas desbravadas em busca da liberdade objetivando a
compreensão dos valores e da importância da contribuição deste grupo social na formação da
sociedade brasileira.
É possível perceber que nas últimas décadas a sociedade vem sendo atraída por meios
de comunicação como a televisão e as redes digitais que difundem as informações de um
modo prático e rápido. Tudo indica que, se não estivermos conectados, estaremos à mercê de
um atraso informacional e fadados ao acomodamento diante dos acontecimentos mundiais.
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Considerando este cenário, nos dedicamos ao estudo da décima aula de História do Ensino
Fundamental do programa Telecurso 2000, modalidade de ensino à distancia aprovada pelo
MEC e apoiada pela Fundação Roberto Marinho, sendo veiculado em diferentes canais
televisivos (TV Globo, Canal Futura, TV Cultura, Rede Vida, TV Brasil, Globo Internacional,
dentre outros), com exibição em distintos horários durante a semana e disponível também na
web.
O artigo em desenvolvimento faz parte do Projeto Conectividad, vinculado ao curso de
graduação, de pós-graduação e Mestrado Profissional em História da Universidade de Caxias
do Sul (UCS). Este intenta refletir sobre a contribuição deste programa no desenvolvimento
da autonomia e da criticidade do indivíduo. Para isso buscamos embasamento teórico nos
pensadores Paulo Freire, Dom Helder Câmara, Célestin Freinet e Jean Piaget que, segundo o
Telecurso 2000, servem de inspiração de suas metodologias.
No primeiro capítulo apresentaremos o Projeto Conectividade e seus objetivos
estabelecendo as devidas relações entre a realidade midiática e o Telecurso 2000 amparados
no estudo de obras dos pensadores supracitados. No segundo, dialogaremos sobre o estudo da
cultura afro-brasileira e dos africanos e as ações afirmativas que o amparam e, no terceiro,
analisaremos a teleaula em abordagem buscando a percepção da contribuição do referido
programa quando se trata das obrigatoriedades legais, assim como sua aproximação à
historiografia recente sobre o tema em questão.

O Projeto Conectividade e suas atribuições

Diante da realidade já proferida, que a sociedade atual se encontra cada vez mais em
rede, surgiu a necessidade da análise da contribuição das mídias, sejam elas televisivas ou
digitais, para o desenvolvimento da capacidade de posicionamento do cidadão, de não se
deixar levar pelas propagandas que brilham diante dos nossos olhos. Aproveitando este
ensejo, o referido estudo apresenta como intento uma reflexão destinada ao programa
Telecurso 2000, analisando como este se propõe a contemplar as necessidades evidentes para
o desenvolvimento da criticidade e autonomia dos indivíduos que a ele estão ligados, através
da apreciação de teleaulas que abrangem a área de História.
Considerando que o material didático da programação é uma importante fonte, pois
está intrinsecamente ligado ao processo educacional, além de ser um modelo de educação à
distância, nos dispusemos a compreender este processo a partir de seus conceitos básicos,

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estrutura pedagógica e ensino, estabelecendo a necessidade reflexiva sobre as orientações


teóricas que, segundo o programa, guiam a sua metodologia.
Carmem Maia e João Mattar (2007) argumentam que a necessidade de desenvolver
modalidades de ensino à distância (EaD) se deve a diversos fatores, tais como a escassez de
tempo, a distância física entre educando e instituição de ensino, dentre tantos outros motivos
que provocam a demanda pela existência de um método de ensino do tipo. O EaD, assim,
apresenta-se de diversas maneiras: via teleaulas, através da internet ou mesmo de modo
semipresencial e supervisionado. Visto muitas vezes com preconceito, o EaD pode se
apropriar das tecnologias para desenvolver, com benefícios, novas práticas e interações
durante o ensino e a aprendizagem. Porém, é necessário atentar para deficiências existentes
nesse processo, pois é inevitável que, como qualquer meio educacional, exista a necessidade
de profissionais especializados, caso contrário o processo como um todo será deficiente.
Sobre Comunicação Audiovisual, apoiamo-nos nas obras de Elisabeth B. Duarte
(2007). A autora afirma que, frente aos diversos formatos televisivos existentes e
considerando as informações obtidas, é interessante discutir os processos em que a televisão
se utiliza de sua capacidade manipulatória em relação à realidade dos indivíduos, satisfazendo
seus anseios mais urgentes por meio das propagandas ou de qualquer programação que está
preocupada em mostrar aquilo que lhe é considerado útil, onde suas ideologias são
consideradas na maioria das vezes.
Para compreendermos esse sistema é fundamental que nos aproximemos do conceito
de modos de endereçamento através da contribuição de Elizabeth Ellsworth (2001). Sua obra
trata do referido conceito como sendo utilizado para estudos do cinema, onde é possível
compreender a forma como a produção prepara seus materiais e para que público se dirige.
Deste modo, é possível fazer um diálogo entre essas informações com o processo de ensino
que nos instiga a pensar quem é o educando e quais os seus interesses fluentes.
Esses conhecimentos prévios serviram de suporte teórico para que pudéssemos
analisar o Programa Telecurso 2000 em sua essência, considerando sua esfera discursiva
instaurada nas teleaulas, a qual mostra saber quem é o seu público assistente e o que estes
esperam saber em determinado momento sendo possível, até o momento, perceber as
concepções de aluno, de professor e de ensino de História do referido programa.
Neste sentido, consideramos que para o Telecurso o aluno está à mercê do professor,
pois o mesmo deve fixar o conteúdo e abarcar um conhecimento imenso diante de poucos
minutos de apresentação do programa. O que mais intriga é a estagnação do aluno diante do
aprendizado, onde não participa dos questionamentos, ou seja, o próprio apresentador é que
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define o que o aluno talvez queira saber por meio da frase: “Você deve estar se perguntado
que...”
O professor possui uma diversidade de personagens que a ele são atribuídos. Ele ora é
jornalista, ora é apresentador, narrador, ator, entre outras personificações que podem surgir
para representá-lo. Esses são os contribuintes para a transmissão do conhecimento que
podemos entender como uma série de “curiosidades” apresentadas durante o programa, pelo
tempo exímio em que são trabalhados os conteúdos.
Quanto às concepções de ensino, percebemos a divisão da teleaula em três momentos:
o primeiro é uma mobilização para adentrar ao tema que será estudado; o segundo é o
desenvolvimento do estudo, o qual é trabalhado de forma linear, utilizando-se de relações de
causa e efeito; e o terceiro é o momento da revisão onde é abarcado tudo o que foi
apresentado na devida teleaula, porém, sem incentivar o aluno a ir em busca de outras fontes
para reflexão. Quando isto é feito, o programa incentiva a estudar nos próprios materiais do
Telecurso. Por meio destas considerações é possível perceber a permanência da visão
tradicional de história linear e dos grandes feitos onde é necessária uma fixação dos conteúdos
abordados.
No site do Telecurso são apresentadas as metodologias utilizadas para sua produção,
onde é possível visualizar que o mesmo esclarece sua inspiração nas práticas de Paulo Freire,
Jean Piaget, Dom Helder Câmara e Célestin Freinet, porém não foi possível perceber esta
relação já que durante a análise realizada percebeu-se um distanciamento das ideias
apresentadas pelos pensadores.
Freire, através da Pedagogia da Autonomia nos apresenta propostas de práticas
pedagógicas que objetivam o desenvolvimento da autonomia dos educandos, valorizando e
respeitando sua cultura e seus conhecimentos empíricos junto a sua individualidade.
Piaget nos leva a perceber a colaboração da semiótica – que pode ser compreendida
como uma ciência que estuda como o ser humano interpreta os vários elementos da linguagem
utilizando seus sentidos e quais reações esses elementos provocam –, sendo que suas
descobertas tiveram grande impacto na pedagogia ao demonstrar que a transmissão de
conhecimentos é uma possibilidade limitada. Vem de Piaget a ideia de que o aprendizado é
construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.
A educação embasada na esperança foi defendida por Dom Helder Câmara, que
almejava a transformação da sociedade defendendo que a educação deveria ser popular
atingindo todas as camadas da mesma. Sua experiência foi a transmissão de aulas
radiofônicas, que acreditamos ser a inspiração pronunciada pela programação do Telecurso.
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Freinet em sua “pedagogia do trabalho” mostra a sua preocupação com a formação de


um ser social, atuante no presente. A base das suas propostas de ensino são as investigações
sobre o modo de pensar da criança e a construção de seu conhecimento. Para ele é
fundamental, para a aprendizagem, que haja a interação entre aluno/professor.
Sinalizando a fragilidade destes aspectos em relação ao programa Telecurso, surgiu o
interesse de averiguar a sua contribuição no que tange o estudo da cultura afro-brasileira e da
África, através da décima teleaula do Ensino Fundamental de História, considerando a sua
obrigatoriedade por meio das ações afirmativas que entenderam a necessidade desta
abordagem diante das situações problemáticas que se instauram em nossa sociedade. Quando
nosso olhar se volta a esse grupo social, normalmente está impregnado de estereótipos que
necessitam de um rompimento com esses arquétipos, questão norteadora deste artigo.

O ensino da cultura afro-brasileira e as ações afirmativas

O Brasil, no início do século XXI, começa a avançar rumo ao aprofundamento da


democracia, buscando com isso a superação das desigualdades sociais e raciais. Neste
contexto engajaram-se as instituições de ensino as quais devem abraçar essa nova situação
que emerge dos direitos democráticos, sociais e raciais, reformulando seus currículos e
ampliando suas práticas pedagógicas em busca da inclusão dos deveres legais.
Desta forma, ainda que sutilmente, podem ser observadas algumas mudanças no que
tange ao estudo das temáticas sobre a história e cultura africana e a sua fundamental
importância na formação da sociedade brasileira, por meio da criação da Lei n. 10.639/03 que
alterou o texto da LDB, tornado obrigatório o ensino da história africana nas escolas
brasileiras:
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB) decretava que as temáticas


referentes à história do Brasil abordadas nas escolas deveriam considerar os estudos sobre a
contribuição das diferentes etnias e culturas como as indígenas, africanas e europeias para a
formação do país. Desde então muitos debates têm sido observados nos sistemas de ensino,
favorecendo ou não esta inserção temática. Posteriormente, esses elementos foram
condensados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1998, da área de História, que
apresenta como um de seus principais objetivos do Ensino Fundamental a necessidade de

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educador e educando em valorizar e reconhecer o pluralismo do patrimônio sociocultural


brasileiro, assim como os de outras classes sociais, contrariando qualquer tipo de
discriminação. Os PCN sugerem uma série de conteúdos que podem ser utilizados como
norteadores do ensino. Um exemplo é a apresentação da seguinte proposta temática, que
abrange o estudo das
culturas tradicionais dos povos africanos, colonialismo e imperialismo na África,
descolonização das nações africanas, Estados Nacionais africanos, experiências
socialistas na África (Angola, Moçambique etc.); apartheid e África do Sul, fome e
guerras civis na África, guerras entre as nações africanas, povos, culturas e nações
africanas hoje (PCN, 1998, p. 71).

Os Parâmetros também abrangem os estudos das semelhanças e diferenças entre as


culturas, assim como as permanências da maneira de pensar, viver e fazer dos indivíduos e as
suas relações na sociedade, o que torna visível seu patrimônio para a posteridade.
Mesmo diante de tantas obrigações e sugestões, embora havendo algumas lacunas
contextuais, o estudo da cultura afro-brasileira e africana não vinha sendo totalmente adotado
pelos professores e encontrava-se ainda empobrecido nos materiais didáticos. Em função
disso, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN), a
partir da percepção das fragilidades discutidas até o momento, mostrando a necessidade
dessas diretrizes voltadas para projetos aplicados “na valorização da história e cultura dos
afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações
étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir” (DCN, 2004, p. 9).
A Lei Federal 10.639/03, já referida no início deste capítulo, chama a atenção para a
necessidade de refletir sobre as inquietações a respeito da temática em estudo, é importante
destacar os movimentos negros que tiveram uma importante parcela de contribuição para
essas mobilizações legais. Embora a composição da lei seja sinteticamente apresentada, são
esclarecidas as devidas obrigatoriedades referentes ao estudo em questão, como o fato de que
a tarefa de especificar e regulamentá-la é atribuição do Conselho Nacional de Educação.
Quanto ao processo de ensino não há como esquecer que o estudo do tema em questão
vinha fugindo da realidade cultural, humana e social em que os africanos estavam inseridos
desde a saída de seu território até pisarem em solo brasileiro, sendo escravizados por longos
anos. Com isso, a história da escravidão por muitas vezes foi confundida com a história da
África.
Neste sentido, percebendo essas permanências, há de se pensar que o percurso de
normatização consecutiva parece ainda desconhecido e/ou negligenciado entre os educadores

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ou seria mesmo um descaso ante a educação? Isto nos remete ao que tanto se fala atualmente:
a questão de superação do racismo na sociedade em que muitos grupos estão engajados nesta
luta constante. A atitude do Estado neste sentido é fundamental na busca do desenvolvimento
da prática dessas ações afirmativas que intentam dar um novo rumo nas desigualdades
históricas que, neste caso, permeiam sobre a população afro-brasileira, pois de modo geral a
educação interfere de maneira significativa na concepção de representações sociais que
tendem a estigmatizar o objeto de estudo.
É necessária uma análise mais aprofundada na questão legal que apresenta
dificuldades na sua implementação, porém é possível destacar alguns problemas evidentes
como aqueles relacionados à formação do professor e o material didático especializado.
É percebido o esforço de universidades na tentativa de atender às determinações
legais, ao buscarem adequar o processo de formação e de especialização dos profissionais da
educação, mas ainda há muito a ser feito. A carência de qualificação profissional tem
atrasado, pode-se dizer, o êxito da progressão dessas ações afirmativas, mesmo que o
Ministério da Educação esteja empenhado em proporcionar programas de formação
continuada para os professores da área na tentativa de suprir essas necessidades.
Diante da dificuldade de apoio em materiais didáticos, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), juntamente com o MEC, lançaram
uma coleção que trata exclusivamente sobre história da África, com o objetivo de amparar os
educadores no ensino desta temática nas instituições educativas, colaborando para a
implantação da lei. A íntegra da coleção encontra-se disponível na página da Unesco,
podendo ser acessada por todos aqueles que almejem esse suporte. As obras encontram-se
divididas em temas como educação e diversidade das relações raciais.
Outro questionamento importante refere-se a quem cabe a obrigatoriedade desse
ensino, apenas à disciplina de História? Onde se encaixa a interdisciplinaridade nesta
situação? Certamente esta é uma prática trabalhosa, sendo necessários posicionamentos e
conhecimentos tornando temas considerados isolados em questões universais. Neste sentido,
Ivani Fazenda aponta que:

A interdisciplinaridade vem sendo utilizada como “panaceia” para os males da


dissociação do saber, a fim de preservar a integridade do pensamento e o
restabelecimento de uma ordem perdida. Antes que um “slogan”, é uma relação de
reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida
diante do problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção
fragmentária para unitária do ser humano. É uma atitude de abertura, não
preconceituosa, em que todo o conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o
anonimato, pois o conhecimento pessoal anula-se diante do saber universal. É uma
atitude coerente, que supõe uma postura única diante dos fatos, é na opinião crítica

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do outro que se fundamenta a opinião particular. Somente na intersubjetividade,


num regime de copropriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de
possibilidade da interdisciplinaridade (FAZENDA, 2011, p. 10).

De imediato é possível perceber que não é um trabalho fácil, porém de fundamental


importância para a educação e para a sociedade, pois o nosso objeto de estudo, por exemplo,
não é uma questão da área de história somente, mas uma questão social, que deve e precisa ser
trabalhada nas diferentes disciplinas curriculares. A autora, contudo, acrescenta que é preciso
um olhar atento à prática interdisciplinar, que pode não ter um objetivo comum no ensino:
“Há o perigo de que as práticas interdisciplinares se tornem em práticas vazias, produtos de
um modismo em que, por não se ter nada que discutir, discute-se em mesas-redondas”
(FAZENDA, 2011, p. 84).
Como conclusão provisória, faz-se necessário compreender que a interdisciplinaridade
é possível, as leis obrigam, a especialização e os materiais didáticos são acessíveis, a
historiografia recente ampara de forma satisfatória as pesquisas sobre o tema, logo, não há
motivos para que o ensino da cultura afro-brasileira e africana seja negligenciado entre os
educadores.

O ensino da cultura afro-brasileira no contexto do Telecurso 2000

Considerando que a educação vai além dos muros da escola, como no caso já relatado
dos cursos disponibilizados pela modalidade EaD, é preciso salientar que as obrigatoriedades
curriculares são exatamente as mesmas no que tange ao ensino da cultura afro-brasileira,
principalmente no âmbito da educação básica.
Tendo presente o Projeto Conectividade, que analisa a contribuição do Programa
Telecurso 2000 para a educação, é pertinente buscar a presença dos aspectos supracitados no
desenvolvimento da décima aula no Ensino Fundamental, que apresenta como tema A luta dos
escravos, apresentado em apenas treze minutos e quarenta e dois segundos. No primeiro
momento foi possível perceber uma riqueza em detalhes passíveis de serem estudados
dialogando com a obrigatoriedade do ensino sobre a temática, assim como analisando o seu
contexto com a historiografia atual que possui outro olhar sobre o estudo africano.
Antes de tudo se faz necessário destacar que a historiografia tradicional brasileira
apresenta o estudo dos afro-brasileiros baseado na aprendizagem relacionada ao escravismo,
negligenciando questões voltadas ao pertencimento deste grupo social à sociedade,

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permanecendo a negação como sujeitos e sendo os mesmos reduzidos à condição de escravo.


Perante essas afirmações podemos acompanhar o pensamento de Correa quando afirma que:

O negro foi frequentemente associado na historiografia brasileira à condição social


do escravo. A menção ao primeiro remete-se quase automaticamente à imagem do
segundo. Negro e escravo foram vocábulos que assumiram conotações
intercambiáveis, pois o primeiro equivalia a indivíduos sem autonomia e liberdade e
o segundo correspondia – especialmente a partir do século XVIII – a indivíduo de
cor. Para a historiografia tradicional, este binômio (negro-escravo) significa um ser
economicamente ativo, mas submetido ao sistema escravista, no qual as
possibilidades de tornar-se sujeito histórico, tanto no sentido coletivo como
particular do termo, foram quase nulas (CORREA, 2000, p. 87).

Com isso é possível dizer que, de modo geral, o ensino da história e da cultura afro-
brasileira se resume, muitas vezes, à comemoração alusiva ao “Dia da Consciência Negra”, no
qual se realizam alguns trabalhos abrangendo os assuntos a ele ligados. No restante do ano,
contudo, percebe-se um reduzido interesse em abordar o tema. Esta metodologia de ensino é,
de certa forma, antiquada, não sendo capaz de desenvolver criticidade alguma nos educandos,
e nela é possível perceber a permanência do positivismo remanescente nos diversos modos de
ensino, fazendo com que os alunos desconheçam a história dos africanos no Brasil.
Este contexto se faz presente na teleaula em análise, onde esta é apresentada de uma
maneira um tanto relevante, pois o tema do encontro dos movimentos afro-brasileiros trata da
participação do negro na formação do país. Aos nossos olhos parece um importante destaque
no que diz respeito a este assunto, porém há muitos aspectos a serem observados, os quais
serão analisados a seguir.
Durante as falas da teleaula, onde aparecem um homem “negro” e um taxista “branco”
que dialogam durante o trajeto do local em que acontece um encontro de movimentos afro-
brasileiros até o hotel onde se hospeda o cliente, é possível perceber sucessivamente a
expressão “negro-africano” para se referir a qualquer situação relacionada com a história
africana e afro-brasileira, deixando transparecer exatamente o contrário do que objetiva a
teleaula, que trata da participação dos negros na formação do Brasil, negando o seu
pertencimento à nação brasileira no transcorrer dos anos. É importante destacar que toda a
teleaula se passa neste táxi, com algumas contribuições de apresentadores: narrador, repórter e
historiadores. Imagens e mapas são utilizados, os quais são de fundamental importância para
análise e também para situação geográfica dos assistentes.
Ao tratar do tráfico negreiro relacionado com outros imigrantes vindos para o Brasil,
há uma disparidade de ideias, pois afirma que o negro foi trazido à força para trabalhar no
Brasil, algo que não se contesta. Porém, ao comparar com os outros imigrantes (japoneses,

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alemães e italianos, por exemplo) a teleaula reforça que estes vieram por vontade própria, ou
seja, não tinham motivos justificáveis ou não foram forçados a irem em busca de outra nação,
buscar amparo.
Em meio à apresentação há a participação da professora de uma universidade que
tenta desmistificar a questão da violência durante a escravidão. De forma clara ela explana
que a violência não era uma barbaridade desmedida, pois os senhores equilibravam os
castigos: no pelourinho apenas um escravo era açoitado para que todos os outros aprendessem
na pele daquele que sofria. A professora ainda acrescenta que a simples presença do chicote e
do pelourinho já era suficiente para exemplificar o domínio senhorial sobre os seus escravos
que fugiam e lutavam contra esse domínio. É interessante refletir sobre esse paradoxo, pois se
o castigo horrendo era um exemplo para todos, mesmo assim os escravos lutavam e fugiam,
ou seja, o sofrimento de um no pelourinho não resolvia o problema das resistências.
Neste contexto é possível pensar apenas no castigo físico como forma de sofrimento?
Nada mais abalava esses escravos? E os direitos humanos, a cidadania já que eram
coisificados e vendidos como mercadoria? Quanto à questão desumana Saint-Hilaire, em sua
obra Viagem ao Rio Grande do Sul, descreve que:

O Sr. Chaves é considerado um dos charqueadores mais humanos, no entanto ele e


sua mulher só falam a seus escravos com extrema severidade, e estes parecem
tremer diante dos seus patrões. Há sempre na sala um negrinho de dez a doze anos,
que permanece de pé, pronto a ir chamar os outros escravos, a oferecer um copo de
água e a prestar pequenos serviços caseiros. Não conheço criatura mais infeliz do
que esta criança. Não se assenta, nunca sorri, jamais se diverte, passa a vida
tristemente apoiado à parede e é, frequentemente, martirizado pelos filhos do patrão.
Quando anoitece, o sono o domina, e quando não há ninguém na sala, põe-se de
joelhos para poder dormir; não é esta casa a única onde há este desumano hábito de
se ter sempre um negrinho perto de si para dele utilizar-se, quando necessário
(SAINT-HILAIRE, 1997, p. 119-120).

É impossível não perceber o estado de comoção do autor ao tratar desta criança que
desde pequena sofre e não tem perspectiva de se ver livre do seu destino. Destaca-se a
importância deste relato, pois mostra o tratamento a que eram dispensados os negros,
sinalizando ainda que o viajante demonstrava antipatia com os africanos e descendentes. Com
isso é fácil observar que o castigo físico não foi a única forma de violência contra os escravos,
portanto ao analisar este quadro é necessário aprofundar todos os aspectos presentes ao
contexto em estudo, caso contrário, parecerá que as situações desumanas em que os escravos
viviam não eram de nada sofridas.
Durante a análise da teleaulas, foi abordada a questão da fuga dos escravos que com
muita dificuldade despistavam o feitor, se livravam do capitão do mato e fugiam para um
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quilombo. Com isso eram procurados e quando precisavam se esconder nas cidades, o
apresentador destaca que eles se “misturavam com outros negros e mulatos libertos que
circulavam pelas ruas”. Durante esta fala é utilizado como pano de fundo um teatro
representando a bolsa de valores onde todos os homens usavam gravatas, logo eram
parecidos. Esta situação é relacionada com os escravos fugidos que se misturavam com
pessoas parecidas com eles, porém a encenação da bolsa de valores é realizada sem a presença
de negros.
Logo é abordada a situação das revoltas realizadas pelos “negros-africanos” que
lutavam em busca da liberdade e de imediato partindo para a contribuição destes no que trata
das palavras: religião, música e culinária. Martinho da Vila é o protagonista deste quadro
apresentando inicialmente uma série de palavras de origem africana que enriqueceram o
vocabulário brasileiro, diferenciando o português falado em Portugal e o português falado no
Brasil. É interessante quando ele trata da religião ao destacar que os afro-brasileiros fizeram
“outra religião”, como se ao chegar ao Brasil inventassem a nova religião antes desconhecida
no seu país de origem. Quanto à música, ele considera que neste aspecto é que o negro
influenciou muito, destacando que o Brasil é o país mais rico quando se trata de música
devido a sua variedade de ritmos. Ao falar da culinária há uma confusão de informações, visto
que Martinho se vê perdido em suas falas precisando retomar suas anotações para dar
prosseguimento no assunto. Neste aspecto é ressaltada a culinária, a cozinha baiana, mas e os
afro-brasileiros situados nos outros estados do Brasil, onde são enquadrados neste contexto?
Mas segundo o cantor o que contribuiu fundamentalmente foi a língua, ou seja, os outros
aspectos são menos importantes.
Voltando ao táxi, entre conversas, o diálogo se refere à busca pela liberdade. É aí que
o passageiro (negro), em sua interação com o taxista (branco), destaca que no século XIX a
liberdade passou a ser um direito de todos, onde a escravidão começou a ser combatida no
Brasil e nos países da América. Neste caso, é importante salientar que o processo não foi tão
simples assim, visto que até mesmo depois da assinatura da Lei Áurea, no final do século
(1888), ainda muitos negros viviam sob o regime da escravidão. Amparando este pensamento
Conforto escreve que:
Tamanho era o poder dos escravocratas que atitudes antiescravistas, já comum em
Londres, em Boston, no Chile ou no México, durante a primeira metade do século
XIX, eram simplesmente desdenhadas no Brasil. O escravo continuava sendo visto
como instrumento de trabalho desprovido de inteligência e até de humanidade
(CONFORTO, 2001, p. 36).

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Durante a revisão, bloco que acontece em todas as Teleaulas, é retomado tudo o que
foi apresentado. Neste espaço nota-se uma expressão destoante quando o apresentador resume
a maneira como os escravos foram trazidos nos navios negreiros e como eles se “adaptaram
criativamente a sua nova vida no Brasil”. A palavra criativamente pode ser definida como: de
forma inusitada e inovadora. Creio que os africanos foram corajosos ao enfrentar o Brasil
escravista lutando pela sua liberdade.
No momento em que o táxi chega ao seu destino e o passageiro paga a sua despesa, é
feita uma relação preconceituosa quanto ao trabalho e a liberdade no momento em que o
taxímetro fica “livre”. O taxista expressa que “eu é que tenho que ir à luta pra não ficar livre”,
ou seja, quem é livre não trabalha ou não gosta de trabalhar e neste sentido os escravos podem
ser considerados preguiçosos já que queriam ser livres.
No findar do vídeo há uma encenação de despedida do taxista e do “negro- africano”:
o primeiro expressa que “para saber mesmo o que foi a luta dos escravos, o melhor é estudar
só assim você vai ter uma noção verdadeira da importância dos negros na história do nosso
país”. Neste sentido é preciso destacar que não há uma indicação de estudo para apoio de seus
assistentes e no mais as fontes pictóricas presentes na Teleaula não aparecem como, por
exemplo, a imagem abaixo realizada por Jean Baptiste Debret.
É imprescindível o destaque das fontes utilizadas ainda mais por entender que História
é uma disciplina que exige a presença tanto de referências bibliográficas como as fontes
consultadas para elaboração de qualquer trabalho, pois desta forma o leitor, assistente ou
estudante é instigado a ir em busca de um conhecimento mais aprofundado desenvolvendo a
sua autonomia.
Jean Baptiste Debret - açoite público

Fonte: http://www.historia.seed.pr.gov.br/

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Considerações finais

O Projeto Conectividade é de fundamental importância para que possamos nos


aproximar primeiramente da análise do programa Telecurso 2000 em momento anterior a este
trabalho. Neste artigo foi possível realizar uma análise reflexiva de como o referido programa
tem se preocupado com o cumprimento da Lei 10.639/03 no desenvolvimento de suas
teleaulas.
Durante este processo intentamos para a realização de uma leitura pontual das ações
afirmativas por meio do diálogo entre a LDB, os PCN, a Lei 10.639 e os DCN, buscando
refletir sobre a obrigatoriedade dos estudos sobre a cultura africana e afro-brasileira nas
instituições de ensino, analisando como esta progressão vem acontecendo em nosso país.
Foi possível perceber que, mesmo em passos lentos, as referidas ações vêm tomando
corpo frente às necessidades do sistema educacional brasileiro. Porém, é preciso destacar que
ainda se faz necessária a formação constante dos profissionais do ensino para que possam
assumir suas posições como agentes da história, fazendo com que seus alunos também sintam
essa necessidade. Para isso as Universidades, assim como os órgãos governamentais, têm
procurado suprir essas lacunas e não se pode desprezar os movimentos realizados em prol de
um ensino mais justo quanto ao tema em discussão.
Quanto à análise da décima aula do ensino fundamental de história do Telecurso 2000
entendemos que, embora a intenção seja atender à obrigatoriedade do tema em questão, o
distanciamento da historiografia atual ainda é considerável. Percebemos a necessidade de
aportes teórico e metodológicos que são capazes de fundamentar os aspectos abordados pelo
programa. Quanto aos teóricos mencionados no primeiro capítulo foi possível perceber o
distanciamento das ideias dos mesmos com a formatação do programa. Um exemplo é quanto
à autonomia defendida por Paulo Freire que, através da sua Pedagogia da Autonomia, nos
propõe o desenvolvimento de práticas pedagógicas consideradas capazes de desenvolver a
autonomia nos aprendizes.
É preciso desconstruir o estudo da história da cultura afro-brasileira e africana somente
pelo aspecto da escravidão, buscando novos conhecimentos amparados pela historiografia que
seja capaz de quebrar os elos do preconceito quanto a este grupo social que ainda luta por seus
direitos e respeito. Também possibilitando a percepção sobre a permanência de estereótipos e
falsas imagens no que tange aos africanos, afro-brasileiros e a África.
É preciso, de resto, otimismo para crer que em breve o distanciamento entre
educandos e a África seja apenas de forma geográfica e que possamos realmente entender a
Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 267-281, Jul. 2015
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fundamental colaboração dos afro-brasileiros e dos africanos para a construção do nosso país,
desde o século XVI até os dias atuais.

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Projeto Pomervida: vivências pedagógicas a partir de aspectos culturais locais

Carla Rejane Redmer Schneid1


Carmem G. Burgert Schiavon2

Resumo: O presente trabalho, objetiva-se discutira importância do desenvolvimento pedagógico ligado às


práticas culturais, no sentido de que a vida humana é construída nas vivências cotidianas. Abre-se, assim, outro
campo, onde as práticas pedagógicas tomam como ponto de partida as expressões da cultura, inspirados no modo
de vida das pessoas. Com base nisso, pretende-se relatar experiências vivenciadas em uma Escola da zona rural
do município de São Lourenço do Sul (RS), que utiliza como uma das metodologias de ensino e reconhecimento
cultural, o seu próprio modo de vida, a sua cultura. Com base neste exemplo prático, pretende-se identificar, por
meio de ações práticas já desenvolvidas, a importância de atividades pedagógicas diferenciadas em que o aluno
começa a se perceber como sujeito histórico, tendo em vista que ao encontrar na História, os referenciais
culturais da comunidade estudada e dos sujeitos envolvidos, propondo-se ações metodológicas capazes de
apontar saberes e princípios de pertencimento, através da cultura local.
Palavras-chave: Ensino, cultura local, pertencimento, diversidade.

Abstract: The present work, the objective is to discuss the importance of the pedagogical development linked to
cultural practices, in the sense that human life is constructed in everyday experiences. Opens thus another field
where the pedagogical practices take as its starting point the expressions of culture, inspired by the lifestyle of
the people. Based on this, we intend toreport experiences in a rural school of São Lourenço do Sul (RS), which
uses as one of the teaching methodologies and cultural recognition, his own way of life, their culture. Based on
this practical example, we intend to identify, through practical actions already developed, the importance of
differentiated learning activities in which the student begins to understand how historical subject in order to find
that in history, the cultural references of community studied and subjects involved, proposing methodological
actions capable of pointing knowledge and principles of belonging, through the local culture.
Keywords: education, local culture, belonging, diversity.

A título de introdução

As práticas escolares, principalmente, no que se refere ao ensino de História, têm sido


alvo de discussões e sugestões de atividades direcionadas ao cotidiano do aluno. Nesse
sentido, surge a importância do desenvolvimento pedagógico ligado às práticas culturais, no
sentido de que a vida humana é construída nas vivências cotidianas. Abre-se, assim, outro
campo, onde as práticas pedagógicas tomam como ponto de partida as expressões da cultura,
inspirados no modo de vida das pessoas. Com base nisso, pretende-se, neste trabalho, relatar
experiências vivenciadas em uma Escola da zona rural do município de São Lourenço do Sul

1
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Contato: carlaredmer@bol.com.br
2
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Contato: cgbschiavon@yahoo.com.br

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(RS), que utiliza como uma das metodologias de ensino e reconhecimento cultural, o seu
próprio modo de vida, a sua cultura.

A escola tem entre suas propostas pedagógicas o desenvolvimento de um projeto onde


os alunos são estimulados a compreender aspectos da sua própria cultura a partir da história
de seus antepassados, amparados principalmente na sua cultura, nos seus costumes, no seu
modo de viver. Para tanto, a Escola estruturou o “Projeto Pomervida”, que é desenvolvido
com base na pesquisa, no registro e nos relatos e informações dos sujeitos que compõem a
comunidade do entorno da escola. Cabe salientar que estas pesquisas, registros e relatos são
feitos pelos próprios alunos, sob a orientação dos professores das diversas áreas de ensino,
tratando-se assim, de um projeto interdisciplinar, constituído por atividades desenvolvidas em
várias disciplinas que compõem a grade curricular. Assim, com uma proposta diferenciada, o
Projeto Político Pedagógico da Escola encontra-se amparado na apropriação da história e da
cultura local, na valorização do trabalho rural e no respeito às demais culturas, ou seja, na
valorização à diversidade. Em termos de resultados, já foram realizados diversos trabalhos de
pesquisa envolvendo os alunos, suas famílias e a comunidade em geral e entre os pontos
fortes do projeto estão as atividades realizadas anualmente, que se caracterizam pela escolha
de um tema gerador do qual os alunos são instigados a pesquisar durante alguns meses, sendo
o seu resultado apresentado a toda a comunidade, em uma festa. Neste ano, 2014, esta
atividade está em sua terceira edição com o tema “Colônia em Festa: revivendo as festas e
celebrações da cultura local”. No ano passado, o tema foi o trabalho rural, com o título “Mãos
que trabalham, vidas que brotam” e, em 2012, foram abordados os aspectos culturais
relacionados à culinária típica da região com o título “Memórias e sabores da colônia”.
As duas primeiras edições caracterizavam-se, principalmente, pela pesquisa e coleta de
dados sobre os respectivos temas, documentados através de fotos. As fotos registradas pelos
próprios alunos foram o ponto de destaque da festa na comunidade. Desta maneira, registra-se
a própria cultura, com imagens do seu cotidiano, a partir do olhar de quem se sente
pertencente a esta cultura. Neste ano, houve uma pequena mudança na metodologia de
trabalho e de apresentação, sendo que a pesquisa dos alunos baseou-se em entrevistas com
pessoas de mais idade da comunidade do entorno da escola. Registrou-se, dessa forma,
através de textos coletivos construídos pelos alunos e por professores responsáveis, um
histórico das festas mais tradicionais ainda preservadas na comunidade. Os textos foram
expostos para a comunidade, organizados em banners, juntamente com fotos antigas, também
coletadas pelos alunos, representando as festas relatadas. Além disso, cada turma de alunos

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ficou responsável por uma apresentação artística, por meio da organização de teatro ou
dramatizações, representando as festas estudadas.
Com base nestas informações, pretende-se discutir a importância destas atividades
pedagógicas diferenciadas em que o aluno começa a se perceber como sujeito histórico, haja
vista que ao encontrar na História, os referenciais culturais da comunidade estudada e dos
sujeitos envolvidos, a Escola propõe uma ação metodológica capaz de apontar saberes e
princípios de pertencimento.

Relações entre ensino de história e o Projeto Pomervida

O ensino de História deve estar voltado para as relações do presente com o passado,
tornando a realidade mais próxima da perspectiva imediata dos jovens em processo de
aprendizagem, de modo que eles possam estabelecer suas relações com a realidade entre
passado e presente, desenvolvendo a consciência histórica. Além disso, o ensino de História
passa a ser compreendido como a consciência histórica no sentido prático da vida, tendo em
vista que o trabalho com a disciplina de História deve estar voltado para uma abordagem
sociocultural, que identifique as subjetividades das relações humanas, não se restringindo a
uma mera narração e apresentação da verdade “absoluta” construída historicamente.
Ademais, por meio da prática docente compreendem-se aspectos que devem ser
levados em conta na relação ensino-aprendizagem de modo que esta seja de qualidade e
desperte o interesse dos alunos. Entre estes aspectos, destaca-se a atenção voltada para a
cultura local. A cultura é o produto da ação humana e as relações sociais; por conseguinte,
guardam relação com a realidade; sendo que este tem presente, passado e futuro.
Compreender esse tempo humano no tempo histórico é entender que o mesmo está em
movimento, transformando-se a partir da ação.
Assim, para se trabalhar a História a partir da experiência de vida do aluno faz-se
necessário uma perspectiva teórico-metodológica que fale da vida das pessoas, das memórias
e das lembranças dos sujeitos de todos os segmentos sociais. Em outras palavras, é preciso dar
voz às histórias desses sujeitos, que sempre estiveram excluídos dos conteúdos ensinados.
Neste sentido, produzir ações de pesquisa e ensino relacionadas à cultura em que uma
comunidade escolar está inserida torna-se uma atividade primordial para que a educação faça
sentido para estes sujeitos, tendo em vista que ao encontrar na História os referenciais
culturais da comunidade estudada e dos sujeitos envolvidos, propõe-se uma metodologia
capaz de apontar saberes e princípios de pertencimento histórico.

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Dentro deste contexto, a história local tem sido apontada como necessária para o
ensino por possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado sempre
presente nos vários espaços de convivência – escola, casa, comunidade, trabalho e lazer – e,
principalmente, por situar os problemas significativos da história do presente.
Entre as diversas definições de cultura, Candau afirma que ela é o “compartilhamento
de práticas, crenças, lembranças produzidas em uma determinada sociedade” (CANDAU,
2011, p. 11). Ou, ainda, de acordo com Hall (1997), os seres humanos possuem sistemas de
significados que são utilizados para codificar, organizar ou regular sua conduta em relação
aos outros, dando sentido às nossas ações. O autor afirma ainda que os sistemas ou código de
significado:
[...] nos permitem interpretar significativamente as ações alheias. Tomadas em seu
conjunto, eles constituem nossas “culturas”. Contribuem para assegurar que toda
ação social é “cultural”, que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um
significado e, neste sentido, são práticas de significação [...] (HALL, 1997, p. 1).

Os produtos que se formam ou surgem a partir de uma cultura são bens culturais, pelos
quais se podem compreender e identificar a cultura de um povo, em determinado lugar e
momento histórico. Esses bens culturais podem ser materiais (objetos concretos) ou imateriais
(que não se materializam no tempo). Como afirma Pelegrini, “são um ‘legado vivo’ que
recebemos do passado, vivemos no presente e transmitimos às gerações futuras, reunindo
referenciais identitários, memórias e histórias, essenciais para a formação do cidadão”
(PELEGRINI, 2009, p. 22).
Nesse sentido, a memória passa a ter também um papel significativo, pois, ao mesmo
tempo em que proporciona a coesão entre os indivíduos com a mesma tradição e história,
também evidencia as diferenças culturais que podem favorecer a aceitação da diversidade
como um valor essencial para o convívio em sociedade (PELEGRINI, 2009, p. 24).
Desse modo, a memória passa a ser a base da identidade (BITTENCOURT, 2011, p.
168), sendo através dela que se chega à história local. De acordo com Pierre Nora, a memória
é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente
evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento.
Além da memória das pessoas, escrita ou recuperada pela oralidade, existem também
os “lugares de memória”, lugares de amplo significado, pois representam algum sentido
material, simbólico ou funcional para determinados indivíduos. Esses lugares de memória
podem ser representados por monumentos, praças, edifícios públicos ou privados, mas que
necessariamente constituem-se como bens culturais para a comunidade. Os lugares de
memória, para Pierre Nora, são lugares em todos os sentidos do termo, vão do objeto material

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e concreto, ao mais abstrato, simbólico e funcional, simultaneamente e, em graus diversos,


esses aspectos devem coexistir sempre. Nesse sentido, o autor afirma que:
Mesmo um lugar de aparência puramente material, como um depósito de arquivos,
só é lugar de memória se a imaginação o investe de aura simbólica. Mesmo um lugar
puramente funcional, como um manual de aula, um testamento, uma associação de
antigos combatentes, só entra na categoria se for objeto de um ritual. Mesmo um
minuto de silêncio, que parece o extremo de uma significação simbólica, é, ao
mesmo tempo, um corte material de uma unidade temporal e serve, periodicamente,
a um lembrete concentrado de lembrar (NORA, 1993, p. 21-22).

São, portanto, locais materiais e imateriais onde se cristalizaram a memória de uma


sociedade, de uma nação, locais onde grupos ou povos se identificam ou se reconhecem,
possibilitando existir um sentimento de formação da identidade e de pertencimento.
Ao se tratar da memória, torna-se necessário também trabalhar a noção de identidade.
Esta depende da memória para se constituir, visto que a busca da identidade individual ou
coletiva identifica o indivíduo e a sua sociedade, haja vista que os saberes e as práticas de
determinado grupo social são reproduzidos mediante recordações do passado. Nesta direção, a
historiadora Sandra Pesavento apresentou o conceito de identidades enquanto representação
social como um campo de pesquisa na historiografia, conforme se destaca abaixo:

[...] a identidade é uma construção simbólica de sentido, que organiza um sistema


compreensivo a partir da ideia de pertencimento. A identidade é uma construção
imaginária que produz a coesão social, permitindo a coesão social, permitindo a
identificação da parte com o todo, do indivíduo frente a uma coletividade, e
estabelece a diferença. A identidade é relacional, pois ela se constitui a partir da
identificação de uma alteridade. Frente ao eu ou ao nós do pertencimento se coloca a
estrangeiridade do outro (PESAVENTO, 2005, p. 89).

Para Castells, o conceito de identidades estrutura-se como o “processo de construção


de significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais
interrelacionados, o(s) qual (ais) prevalece(m) sobre outras fontes de significado”
(CASTELLS, 1999, p. 22).
Observa-se, então, que existe uma relação clara e direta entre a identidade do
indivíduo com a cultura e a consequente valorização deste modo de viver, despertando um
sentimento de pertencimento. Este diz respeito à apropriação dos bens culturais pela
comunidade, com a finalidade de “retomar emoções, costumes, modos de viver e formas de
entender o mundo que se entrelaçam às reminiscências do tempo pretérito e corroboram para
a construção das identidades e coletivas no presente” (PELEGRINI, 2009, p. 35).
Ao se compreender este mecanismo, pode-se desenvolver um ensino de História que
tenha como objetivo primeiro a busca desta identidade do aluno, do seu pertencimento através
da identificação de sua cultura, para que a partir daí se faça esta conexão com a História

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propriamente dita, prevista como conteúdos programáticos dos Parâmetros Curriculares


Nacionais (PCNs), para que ele mesmo possa se compreender como sujeito da história.
Tornando-se este o ponto de partida, merecem destaque também, as temáticas
determinadas pela historiografia, para serem utilizadas no estudo da cultura de um
determinado grupo. De acordo com Barros (2008), a História Cultural abre esta possibilidade,
pois:
[...] as concepções que se acoplam mais habitualmente à de “cultura” para constituir
o universo de abrangência da História Cultural são as de “linguagem” (ou
comunicação), “representações”, e de “práticas” (práticas culturais realizadas por
seres humanos em relação uns com os outros e na sua relação com o mundo, o que
em última instância inclui tanto as “práticas discursivas” como as “práticas não-
discursivas” (BARROS, 2008, p. 59).

Essa nova forma de interpretar os fatos busca fugir da História historicizante, uma
história que era mais fechada e não mantinha diálogo com as demais Ciências Humanas.
Abriu-se assim o campo para a problematização do social, como também, para com as
pessoas comuns, seus modos de viver, sentir e pensar a sua cultura. Nesse sentido, Barros
afirma que “toda vida cotidiana está inquestionavelmente mergulhada no mundo da cultura.
Ao existir, qualquer indivíduo já está produzindo cultura automaticamente, sem que para isto
seja preciso ser um artista, um intelectual ou um artesão” (BARROS, 2005, p. 3).
Para a Nova História Cultural, as práticas culturais envolvem todo o espaço da
experiência vivida e a cultura permite ao indivíduo pensar essa experiência, ou seja, criar
formulações de vivência. Todo simbolismo é fator de identidade e toda a cultura é cultura de
um grupo: “história é, ao mesmo tempo e indissociavelmente, social e cultural” (PROST,
1998, p. 135).
De acordo com as noções complementares de “práticas” e “representações” elaboradas
por Chartier, a cultura (ou as diversas formações culturais) poderia ser examinada no âmbito
produzido pela relação interativa entre estes dois polos. Assim, “tanto os objetos culturais
seriam produzidos ‘entre práticas e representações’, como os sujeitos produtores e receptores
de cultura circulariam entre estes dois polos, que de certo modo corresponderiam
respectivamente aos ‘modos de fazer’ e aos ‘modos de ver’” (BARROS, 2005, p. 5).
Desse modo, surge um interesse no estudo dos sujeitos produtores e receptores de
cultura e, nesta perspectiva, os objetos culturais passam a ser produzidos nesse meio assim
como os sujeitos produtores e receptores de cultura circulam entre esses dois polos
correspondendo aos “modos de fazer” e aos “modos de ver”. Assim, abrem-se as
possibilidades para o estudo dos usos e costumes e dos modos de viver em sociedade.

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Da mesma forma que houve esta mudança no campo historiográfico pode-se dizer que
ela se estende também aos modos de ensinar História ou pelo menos possibilitam a sua
discussão, sabendo-se que nem sempre estes novos modos de ensino são postos em prática de
imediato, sendo que na maioria das vezes, ocorre certa resistência às mudanças por parte dos
profissionais da área.
De qualquer forma, a mudança somente é possível na medida em que se abrem
possibilidades para um processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico, que se aproxima da
realidade do aluno e faz algum sentido para a sua vida, despertando nele um interesse maior.
De acordo com a historiadora Margarida Dias de Oliveira, é necessário que se supere a
visão de que a História, como disciplina, representa o resgate de todo o passado e de todas as
sociedades, herança das concepções positivista e metódica preponderantes na escrita da
História no século XIX e que permaneceu na história escolar em grande parte do século XX,
como se constata, a seguir:
A necessidade de superação dessa visão é coerente, tanto com um consenso entre os
profissionais de História sobre a natureza dos estudos históricos quanto com
concepções de educação que entendem o aluno como sujeito do seu conhecimento e
que, portanto, têm por finalidade básica a construção de posturas investigativas por
parte dos estudantes (OLIVEIRA, 2010, p. 9).

Dessa maneira, percebe-se a necessidade de uma integração do aluno com o seu meio,
onde ele se possa se tornar um participante ativo na construção dos conhecimentos históricos,
para que estes façam algum sentido na sua vida.
Com a proposta de (re)significação do olhar do educando, através da sua
problematização a fim de que este perceba o seu entorno como construído historicamente e
que, portanto, como agente histórico, suas escolhas constituem uma construção histórica. De
acordo com Barros, “o ensino-aprendizagem da história local configura-se como um espaço-
tempo de reflexão acerca da realidade social e, sobretudo, referência para o processo de
construção das identidades desses sujeitos e de seus grupos de pertença” (BARROS, 2013, p.
303).
Dessa forma, a História local ganha significado e importância no Ensino Fundamental,
exatamente pela possibilidade de construir no sujeito o pensamento sobre a história individual
e da coletividade, apresentando as relações sociais que ali se estabelecem com a realidade
mais próxima.
Levando-se em consideração a formação histórica do município de São Lourenço do
Sul, mais especificamente a zona rural, tem-se como característica principal a colonização por
imigrantes alemães e pomeranos. Esta característica está presente também no entorno da

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Escola Municipal de Ensino Fundamental Martinho Lutero, na localidade denominada Santa


Augusta, colonizada pelos imigrantes a partir do ano de 1858 (ROCHE, 1969, p. 28).
As famílias dos alunos que frequentam a Escola Martinho Lutero são, em sua grande
maioria, descendentes de imigrantes pomeranos e mantêm várias características culturais
passadas há várias gerações, entre elas, destaca-se a agricultura familiar em pequenas
propriedades.
A princípio era uma agricultura de subsistência, com uma produção prioritariamente
ao consumo na própria propriedade, sendo comercializado somente o excedente. Com o
passar do tempo, esta produção aumentou e começou a ser exportada para várias regiões do
Estado, graças ao porto que existia às margens do Rio São Lourenço. A vila portuária adquiriu
importância econômica, pois funcionava como entreposto comercial entre a colônia e as
demais cidades lacustres do Rio Grande do Sul (HILSINGER, 2007, p. 89).
Com a modernização da agricultura brasileira, houve a necessidade de buscar novas
estratégias de reprodução social. Neste contexto, a fumicultura se afirmou como grande
alternativa de renda para os pequenos agricultores do município. Apesar destas mudanças no
âmbito econômico da comunidade aqui estudada, as características culturais se mantêm entre
estas gerações, principalmente, no que se refere aos modos de viver, aos costumes, às festas,
às tradições entre outros.
Neste sentido, o propósito do Projeto Pomervida serve, justamente, para valorizar esta
cultura, demonstrando que todo sujeito é parte da história, reconhecendo-se como tal. A
escola passa, então, a voltar seu olhar para este sujeito que construiu sua história, a sua
maneira, mostrando a sua importância num contexto histórico mais global.
O Projeto Pomervida está sendo desenvolvido na escola desde o ano de 2008, data da
inauguração da escola, com diversas atividades já desenvolvidas. Entre as atividades
desenvolvidas ao longo dos anos, merecem destaque a pesquisa dos alunos referentes aos
temas propostos e o envolvimento de toda a comunidade nestas atividades. A partir do ano de
2012, além das propostas que já eram trabalhadas, tem-se o acréscimo de mais uma atividade
de forte relevância para o Pomervida na Escola e na comunidade: a festa em homenagem ao
Dia dos Pais, com a apresentação da pesquisa feita pelos alunos referente a algum tema
relevante para a comunidade.
Como já foi citado anteriormente, a primeira edição da festa teve como tema a
culinária local, com o objetivo de que os alunos pesquisassem e apontassem as comidas
típicas da cultura da região. Com o título “Memórias e Sabores da Colônia”, os alunos
relataram, através de fotografias, as receitas que as mães e avós preparam para o dia a dia,

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muitas vezes passadas de geração em geração, mantendo viva a sua cultura e as tradições.
Nestas fotografias, foi possível perceber diversos aspectos da cultura local, entre elas, a
diferenciação que ainda fazem entre a comida preparada para o dia a dia, muito mais simples
e a comida “de domingo”, como é chamado o cardápio mais elaborado para o final de semana,
ou as comidas “de festa”, preparadas somente em momentos especiais. Além disso,
identificou-se também a diferenciação, para a mesma situação, da louça e utilitários que são
utilizados nos dois casos.
A culminância da pesquisa foi a festa preparada com vários pratos típicos servidos
para os convidados, inclusive, sobremesas, a partir das receitas trazidas pelos alunos ou até
mesmo preparadas por eles. Além disso, foi feita a exposição das fotos dos alunos, com a
apresentação dos pratos que são servidos em suas casas.
Já, no segundo ano da nova proposta do Pomervida, realizada em 2013, novamente os
alunos foram desafiados a pesquisar e registrar seu cotidiano, desta vez com o tema o trabalho
rural e o título “Mãos que trabalham, vidas que brotam”. A proposta era de que os alunos
registrassem, através de fotografia, o trabalho no campo, desde as atividades feitas somente
para a subsistência bem como a atividade de maior renda da família. Deste modo, foram
registrados desde o preparo da horta familiar, a coleta de ovos para consumo próprio, o trato
com os animais da propriedade, bem como o cultivo e a produção do fumo, que hoje é a
principal fonte de renda da grande maioria das famílias da região. Além disso, houve registros
dos pais que exercem outras profissões, que não a agricultura como, por exemplo, os
transportadores (motoristas), comerciantes, pastores e outros.
Pode-se perceber, na observação das fotos feitas pelos próprios alunos, uma mudança
de olhar para a captação da essência da pesquisa, ou seja, desta vez tornou-se muito mais fácil
para os alunos perceberem o objetivo do projeto: valorizar o modo de vida rural, a cultura.
Do mesmo modo em que foi feito na primeira edição, as fotos foram expostas para a
comunidade na festa em homenagem aos pais, havendo um grande interesse por parte da
comunidade, pela leitura das fotos.
Neste ano de 2014, a proposta foi a sensibilização dos alunos e da comunidade através
da identificação de suas festas e celebrações tradicionais, culminando com a atividade
intitulada “Colônia em Festa: Revivendo as festas e celebrações da cultura local”. As festas e
celebrações são classificadas como patrimônio imaterial da comunidade, pois são constituídas
historicamente por este grupo, promovendo sua identificação e sentimento de pertencimento.
São eventos coletivos em que se comemora ou rememora algum acontecimento.
Geralmente, são organizadas com antecedência e envolvem muitas pessoas, às vezes

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 282-294, Jul. 2015


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diferentes grupos da sociedade. De acordo com Thum (2009), as festas e suas


particularidades,
[...] representam um espaço de socialização, de unificação das pessoas, famílias,
onde a ‘solidariedade se faz presente’. Trata-se de uma forma de diálogo, proposta
pelas manifestações populares, entre aqueles e aquelas que dela participam, seja
como atuantes ou como público. É uma maneira de, como sujeito, comunicar um
jeito de ser só seu, que, a partir dessa sua postura, pode vir a englobar um número
significativo de pessoas ao seu redor (THUM, 2009, p. 73).

Em geral, as celebrações se repetem a cada ano, ou de tempos em tempos e são


passadas de geração para geração. Podem ter significado religioso, podem ser de caráter
cívico, ou relacionadas aos ciclos produtivos (como as “festas da colheita”, do “milho”, do
“fumo”); podem ser formas de marcar momentos especiais da vida de uma pessoa junto à sua
comunidade, como acontece nos rituais de passagem para a vida adulta (como a confirmação
ou as festas de casamento). Enfim, são inúmeras as motivações de uma comunidade para se
organizar e celebrar (IPHAN, 2014, p. 16).
Festas são momentos sociais nos quais os homens reafirmam laços de solidariedade,
praticam a sociabilidade, se harmonizam, se unem e, assim, constroem suas identidades
sociais. Nessas ocasiões, as atividades humanas voltam-se para a representação da existência
de um grupo, revelando seus traços culturais (CRUZ; MENEZES; PINTO, 2008, p. 16). Em
outras palavras, nos festejos, as práticas do passado chegam ao presente revelando
características culturais que identificam o lugar por meio de um aparato de bens simbólicos.
Nessa perspectiva, falar de manifestações culturais populares significa falar das
formas de expressão da cultura de um povo, que se traduzem por meio das festas e todo o
aparato simbólico que as acompanha e particularizam um lugar: rituais, canções, danças,
comidas, indumentárias, etc. Nessas manifestações, relações sociais são produzidas, ajudando
a manter a identidade.
Da mesma forma, na contemporaneidade, existe uma maior interação com outras
culturas, produzindo novas identificações “locais”. Estas identificações estão ligadas à
valorização de manifestações populares que englobam traços e características particulares que
distinguem cada região, tendo como base as suas raízes e tradições, recuperando assim, o
sentido de sua história. Ao mesmo tempo, estas identificações têm como referência as
características globais da modernidade, que envolvem relações culturais diversas.
A proteção, a preservação, a revitalização, a interpretação e a promoção do patrimônio
cultural têm sido pontos fundamentais para a valorização das culturas locais, contribuindo
também para o fortalecimento das identidades.

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292

Desse modo, o trabalho de pesquisa realizado pelos alunos da E.M.E.F. Martinho


Lutero, ancorado ao Projeto Pomervida, proporciona a salvaguarda de aspectos culturais
vividos pela comunidade, promovendo o sentimento de valoração do que faz parte da sua
história de vida e de seus antepassados, permitindo o seu autorreconhecimento cultural.
Para a edição de 2014, como tratava de festas e celebrações, utilizou-se uma
metodologia de apresentação um pouco diferenciada das outras edições, mantendo-se a
pesquisa como atividade fundamental para a coleta dos dados. Novamente foram utilizadas as
fotografias; contudo, desta vez, deu-se prioridade às fotografias antigas, ou seja, fotografias
registradas em festas ocorridas no “tempo dos pais, dos avós ou até mesmo bisavós”,
guardadas por várias gerações, fazendo-se um comparativo com as festas atuais, identificando
assim características que ainda se mantém ou que já não existem mais. As fotos e os relatos da
pesquisa foram reunidos em banners, expostos para a comunidade. Além disso, houve
dramatizações dos próprios alunos representando as festas e celebrações pesquisadas.
Ao tratar de temas referentes à cultura local, busca-se enfatizar que todo espaço ou
lugar possui uma significação de existência que o torna singular, definidor de uma identidade
que vem constituir o pertencimento e identidades. Tais práticas exercidas no cotidiano da
comunidade vêm consolidar referência a um grupo ou a uma comunidade.
Segundo Pelegrini (2009), ao estimular a comunidade a apropriar-se de seus bens
culturais, neste caso, através de seus modos de produzir, de comer ou de comemorar, estará se
retomando emoções, costumes, modos de viver e formas de entender o mundo que se
entrelaçam às reminiscências do passado e colaboram para construção das identidades
individuais e coletivas do presente. A preservação destes momentos e espaços de convivência
coletiva contribuem para os afetos que estimulam o sentido de pertencimento da comunidade.

Considerações finais

Com base no exposto, percebe-se que o projeto Pomervida está proporcionando o


desenvolvimento da pesquisa na escola, bem como a ação de registro da cultura local. Além
disso, fica claro que muitas ações e projetos desenvolvidos na escola que, à primeira vista
parecem muito simples, têm um conteúdo muito profundo e se tornam muito significativos no
contexto pedagógico, o qual visa reconhecer a importância da cultura para a formação da
cidadania de seus alunos. Ademais, tem-se observado também uma mudança de
comportamento entre os alunos. Percebem-se manifestações de orgulho e reconhecimento e a
consciência da necessidade de salvaguarda de vários aspectos culturais vividos por eles na

Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, p. 282-294, Jul. 2015


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comunidade, fato que não ocorria na fase inicial de execução do projeto. Ao despertar este
sentimento de valoração do que faz parte da sua história de vida e de seus antepassados nota-
se, também, um maior entendimento do significado de diversidade, ou seja, ao se auto-
reconhecer culturalmente, despertando o sentimento de conhecimento da importância das
outras culturas, diferentes da sua. A cultura “do outro” passa a ser entendida como
“diferente”, mas que merece o mesmo respeito que a sua própria cultura.

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Ser “Amélia” não me completa, me esvazia: um debate sobre gênero no Ensino de
História

Ketre Michele Rodrigues Kucharski1

Resumo: O presente artigo refere-se aos resultados parciais da minha dissertação do Mestrado Profissional em
História, Pesquisa e Vivências de Ensino – Aprendizagem. Nesse sentido, destaca-se também que este trabalho é
uma interpretação dos resultados de uma pesquisa sobre a narrativa dos estudantes a cerca do gênero feminino a
partir de produções cinematográficas brasileiras utilizadas no ensino da disciplina de História. Portanto,
conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais as temáticas de gênero e sexualidade são previstas como temas
transversais e devem ser trabalhados em sala de aula. Afinal, essas são questões necessárias de serem
problematizadas com os estudantes, pois dizem muito da forma como vivemos e das relações que estabelecemos
na atualidade. Além disso, visando a divulgação entre os alunos sobre a nossa sétima arte e proporcionando
também a valorização do cinema nacional, foram selecionados os seguintes filmes para a análise de gênero:
Acorda Raimundo, Acorda!, Vida Maria, Filhas do Vento e Olga. Sendo que o projeto foi aplicado no ano letivo
2013, na turma do nono ano B (oitava série), composta por seis meninas e quatro meninos com uma faixa etária
entre 14 e 16 anos de idade, estudantes da Escola Municipal Cidade do Rio Grande (CAIC/FURG) localizada na
zona oeste da cidade do Rio Grande/RS. Por fim, baseado na exposição e interpretação dos filmes, nas
realizações das tarefas e nas 40 entrevistas feitas por mim através da história oral com os aprendizes, foi possível
analisar como esses alunos percebem o gênero feminino na nossa atualidade.
Palavras-chave: Educação, Ensino de História, Gênero Feminino, Filmes.

Abstract: This article refers to the partial results from my Master´s degree thesis on History, Research and
Teaching Experiences – Learning. Therefore, We must highlight this article is an interpretation of the results of a
research on the students´ narrative about the female gender based on Brazilian Cinematographic productions
used for History classes. Thus, according to the National Curriculum Standards, the themes of gender and
sexuality are foreseen as transversal themes and they must be worked out in the classroom. After all, these are
necessary questions to be problematized with the students because they say a great deal of the way we live and
relationships we establish nowadays. Besides all this, we focus on the disclosure of the Seventh Art among the
students and the valorization of the national cinema. The following movies have been selected to gender
analyzes: “Acorda Raimundo, Acorda!”, “Vida Maria”, “Filhas do Vento” e “Olga”. The Project has been
conducted during the school year of 2013 in the “Ninth Year B (eighth grade)” with a group composed of six
girls and four boys and their age group being from fourteen to sixteen years old at CAIC/FURG ( a city-run
school in Rio Grande – RS). Finally, based on the exhibition and interpretation of the movies, assignments and
forty interviews made by me through oral history with the learners, it was possible to analyze these students
realizing the female gender nowadays.
Key-words: Education, History Teaching, Female Gender, Movies.

Introdução

Na minha trajetória enquanto educadora percebo uma grande carência, nos conteúdos
dos livros didáticos de História, referente ao gênero feminino e suas contribuições na história
1
Mestranda em História (Profissional) Universidade Federal do Rio Grande. Contato:
kmkucharski@hotmail.com

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da humanidade. Portanto, torna-se fundamental aprofundarmos em sala de aula e nos demais


espaços escolares os debates sobre as questões de gênero. Mas principalmente em todas as
instâncias da nossa sociedade é necessário rompermos o silêncio sobre o tema gênero.
Nessa perspectiva, é fundamental destacar que apesar das conquistas adquiridas com o
passar das décadas, infelizmente ainda percebo que nossa atual sociedade continua tão
preconceituosa e machista como quando eu ainda era uma criança. Nesse sentido,
principalmente através da mídia, frequentemente nos deparamos com cenas de negros,
mulheres e homossexuais sendo vítimas de violência verbal e física.
Diante disso, desafiada por essas adversidades ainda muito presentes no nosso
cotidiano, busquei algumas estratégias para refletir em conjunto com meus alunos sobre as
questões de gênero. Em meio ao contexto apresentado e objetivando aprofundar
significativamente o debate sobre gênero, torna-se necessário refletirmos sobre determinadas
problemáticas: e possível trabalhar as questões de gênero no ensino de História? Dialogar
sobre o tema gênero pode contribuir na formação da consciência histórica dos aprendizes?
Podem os alunos desenvolver uma maior sensibilidade em relação ao machismo enfrentado
pelas mulheres na sociedade atual? Como os filmes selecionados para a abordagem do tema e
utilizados como recurso didático podem contribuir para a aprendizagem dos alunos?
Nesse sentido, este artigo é uma interpretação dos resultados parciais de uma pesquisa
sobre a narrativa dos estudantes a cerca do gênero feminino a partir de produções
cinematográficas brasileiras utilizadas no ensino da disciplina de História.

O CAIC e a sua História: um Espaço onde Construo a minha Prática Docente em um


Infinito Aprendizado

No dia 18 de maio de 1994 foi inaugurado o CAIC “Cidade do Rio Grande” que está
localizado na cidade do Rio Grande, no km 8 da Avenida Itália, no interior da Universidade
Federal do Rio Grande- FURG.
Por meio da união entre a Universidade e a Prefeitura do Rio Grande com um sistema
de gestão compartilhada foi construída a Escola Municipal de Ensino Fundamental Cidade do
Rio Grande, a qual compõe o complexo CAIC.
Através de um acordo estabeleceu-se a responsabilidade da Prefeitura do Rio Grande
com os recursos humanos e a merenda escolar desse local, enquanto coube a Universidade,

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através da Pró-Reitoria de Extensão da FURG, a responsabilidade no gerenciamento


administrativo do CAIC.
Portanto, a partir do sistema organizacional do Centro de Atendimento Integral à
Criança e ao Adolescente (CAIC) percebe-se que a origem deste local difere-se de muitos
espaços escolares. E de acordo com Silva (2014):
O CAIC/FURG constituía um espaço de inquietações, de inconformismo com a
situação socioeconômica dos seus sujeitos. Um espaço de lutas, de buscas e de
sonhos. Lutas sociais, busca pela cidadania e sonhos coletivos, todos concentrados
em um espaço físico que era visto, pela comunidade, como uma possibilidade de um
futuro melhor. (SILVA, 2014, p. 57).

Partindo dessa perspectiva, o Centro de Atendimento Integral à Criança e ao


Adolescente- CAIC/FURG permanece atendendo mais de dez comunidades economicamente
carentes, entre elas, os bairros Castelo Branco I e II, Nossa Senhora de Fátima, Vila Maria e
Leônidas. Salienta-se também que essas comunidades enfrentam os mais variados problemas
sociais, tais como: habitação inadequada, saúde pública precária e a falta de saneamento
básico.
O Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente - CAIC/FURG atende
cerca de 890 estudantes através da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Para tanto, necessita de uma equipe formada por mais de 120
profissionais que, preocupados com a situação socioeconômica dos sujeitos, procuram atender
as necessidades da comunidade escolar. Esta instituição tem como missão proporcionar:
[...] um saber útil a toda a comunidade escolar e a sociedade através de uma proposta
pedagógica que acompanhe as necessidades tecnológicas e sociais, valorize a
historicidade do aluno, a realidade local, respeite a diversidade, as necessidades
cognitiva, psicofísica e social, bem como revele seus princípios éticos e humanos
universais, no propósito de contribuir na constituição de um sujeito cidadão dotado
de habilidades e competências cognitivas, capaz de gerir conflitos, valorizar a paz,
seja em sua dimensão pessoal, social ou profissional. (PROJETO..., 2011, p. 28).

Destaca-se que o centro possui 17 salas para o Ensino Fundamental, sala de


informática, atualmente desativada em função de obras necessárias para ampliação do prédio,
biblioteca, apoio pedagógico, ginásio de esporte, horta comunitária, teatro, entre outros.
Também possui um espaço voltado para a área da saúde através da Unidade Básica da Saúde
(UBS), que possui procedimentos de enfermagem, gabinete dentário, consultórios médicos e
promovem práticas educativas voltadas à saúde da comunidade escolar.
Nesse mesmo centro, contribuindo no atendimento da saúde e educação, encontra-se o
Núcleo de Desenvolvimento Humano (NDH), onde atuam profissionais da área da assistência
social, da psicologia, psicopedagogia e pediatria. Além disso, com o objetivo de assegurar o

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cumprimento dos Direitos Humanos aos sujeitos envolvidos, também existe nesse mesmo
local o Centro de Referências em Direitos Humanos (CRDH).
Vários projetos também são desenvolvidos vinculados ao Programa Mais Educação e
possibilitando uma geração de renda aos estudantes, também existe o projeto “Acreditar é
Investir” que seleciona os alunos candidatos através de uma análise socioeconômica e perfil
dos mesmos para trabalhar num estágio remunerado nos mais variados setores da escola ou da
universidade. Nesse sentido, podemos perceber que este local procura promover a inclusão
social das comunidades localizadas próximas ao centro CAIC/FURG.
A partir do contexto apresentado, sobre a escola Municipal Cidade do Rio Grande
(CAIC/FURG) é possível perceber a diversidade cultural que compõe esse ambiente que em
maio deste ano completou 20 anos de lutas, conquistas e sonhos.
Destaca-se também que é nesse mesmo local, diferente de certos espaços escolares por
estar localizada no interior da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e pelos seus
projetos executados em parceria com essa mesma instituição, que atuo na rede Municipal de
Educação como professora da disciplina de História desde o ano de 2009.
Dessa forma, na busca por novos saberes, através da minha formação continuada,
assim como, a partir da compreensão e interação com o ambiente em que estou inserida como
professora pesquisadora, anseio em minhas práticas educativas desenvolver aulas que possam
proporcionar dinâmicas relacionadas com as experiências dos estudantes.
Nesse sentido, minha proposta de trabalho em sala de aula é aproximar os conteúdos
da disciplina de História com o cotidiano vivenciado pelos alunos. Para tanto, é necessário
levar em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os assuntos abordados
na classe, escolher métodos que possam facilitar o processo de aprendizagem e que também
permitam uma interação efetiva desses estudantes com o tema abordado.
Vale salientar que, foi principalmente devido às características peculiares desse local
que pratica reuniões semanais de formação com professores, que possui uma infraestrutura
diferente de muitos espaços escolares e busca promover a inclusão social da comunidade
escolar, que escolhi este local para desenvolver o meu projeto sobre a análise de gênero. Além
disso, devido à diversidade existente entre os sujeitos inseridos nos ambientes escolares,
torna-se necessário aumentarmos o debate sobre gênero nesses locais.

Os Desafios na Disciplina de História na Educação Contemporânea

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No Brasil, sabemos que em muitos momentos, os educadores precisam enfrentar o


desrespeito e a desvalorização da profissão de professor. Porém para nós educadores da
disciplina de História também é necessário superarmos uma visão predominante e distorcida
sobre a pouca ou nenhuma necessidade de se aprender esta disciplina, pois para muitos alunos
a disciplina de História significa apenas o estudo do passado, sem possuir nenhuma relação
com o presente e o futuro. Mas, sobre as relações entre passado, presente e futuro, conforme
apresenta Schmidt (2009):
Ensinar história hoje pressupõe ter o tempo como significante para que o sujeito, a
partir de temporalidades diversas, possa perceber que aprender história é reconhecer
em outros tempos e sujeitos experiências, valores e práticas sociais. Principalmente
é proporcionar ao aluno reconhecer-se enquanto sujeito do seu tempo e com isto
conseguir que ele reconheça outros sujeitos em tempos diversos. (SCHMIDT, 2009,
p. 106)

Nesse sentido, infelizmente, podemos perceber que vários estudantes se desconhecem


enquanto sujeitos históricos de seu tempo, entendendo a História apenas como algo vinculado
ao passado, realizada somente por grandes homens, “os heróis da História” e
consequentemente, distantes da sua realidade.
Nesse sentido, permaneceu durante muitos anos e ainda permanece em algumas
pessoas a ideia de que a História é inalterável e foi construída somente por “grandes homens”
da elite dominante. Sendo que esses mesmo “heróis” também foram os únicos responsáveis
pela criação da Nação, assim como também seria de sua total responsabilidade os cuidados
com futuro destino do país.
Completando essa problemática, através dos métodos de memorização muitos alunos
apenas decoram essa matéria que permanece na inexistência de sentido. Segundo as análises
de Rüsen (2010): “A metodologia de instrução na sala de aula ainda é um problema
importante. [...], o ensino de História em sala de aula tem tendido a se tornar uma atividade
mecânica”. (RÜSEN, 2010, p. 33). Portanto, cabe ao professor buscar novas metodologias
que estimulem de forma mais atrativa a construção do saber histórico desses alunos.
Porém, infelizmente muitos educadores apenas transmitem os extensos conteúdos de
História, encontrados nos livros didáticos, aos alunos de forma pronta e acabada,
desconsiderando assim todo um processo de elaboração do conhecimento por parte dos
alunos. “Uma das críticas mais pertinentes sobre os métodos tradicionais focaliza a
insuficiência deles na formação intelectual ou no desenvolvimento do espírito crítico dos
alunos”. (BITTENCOURT, 2009, p. 230.)
Cabe aos educadores romperem com o modelo de aulas tradicionais, onde os
professores, muitas vezes por comodismo, apenas transmitem os conteúdos dos livros
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didáticos aos alunos, sem proporcionar uma aprendizagem autônoma. Conforme apresentam
os Parâmetros Curriculares Nacionais: História- PCNs (1998):
Os métodos tradicionais de ensino - memorização e reprodução – passaram a ser
questionados com maior ênfase. Os livros didáticos difundidos amplamente e
enraizados nas práticas escolares foram criticados nos conteúdos e nos exercícios
propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados de ideologias, os
testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio foram apontados como
comprometedores de qualquer avanço no campo curricular formal. (Parâmetros
Curriculares Nacionais: história, 1998, p. 28).

Nessa perspectiva, é necessário que os educadores busquem em suas aulas desenvolver


metodologias que estimulem os sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem a praticar o ato
de pensar historicamente. Conforme destaca Sobanski (2009):

De acordo com a perspectiva da Educação Histórica, os estudantes passaram a ser


compreendidos como agentes da sua própria formação, com ideias históricas prévias
sobre a História e com várias experiências, assim como o professor passou a ter um
papel de investigador constante, necessitando problematizar suas aulas em diversas
situações. Nesse sentido, ao contrário do que muitos acreditam, o professor também
é um pesquisador. Ele é o historiador que trabalha com documentos e elabora o
conhecimento em suas aulas de História. Nesse processo de cognição é a partir do
presente de cada um que o conhecimento sobre o passado acontece. (SOBANSKI,
2009, p. 11).

À vista disso, os professores precisam assumir a função de mediadores, procurando


sempre relacionar os fatos históricos com o tempo presente, contextualizando,
problematizando e destacando as permanências e rupturas históricas apresentadas em nossa
atual sociedade.
Dessa forma, as informações que os educadores passam aos educandos precisam ser
transformadas em conhecimento e este, por sua vez, deverá ser utilizado na vida prática do
aluno. Nesse processo, a disciplina de História precisa dialogar com as experiências vividas
pelos estudantes. Nesse sentido, conforme apresenta Rüsen (2010):

Somente quando a história deixar de ser aprendida como mera absorção de um bloco
de conhecimentos positivos, e surgir diretamente da elaboração de respostas e
perguntas que se façam ao acervo de conhecimentos acumulados, é que poderá ela
ser apropriada produtivamente pelo aprendizado e se tornar fator de determinação
cultural da vida prática humana. (RÜSEN, 2010, p. 44)

Sendo assim, minha pesquisa pretende analisar as possibilidades de aprendizagem


através do tema gênero nas filmografias, fazendo com que os estudantes percebam-se como
sujeitos participativos capazes de interpretar, questionar e relacionar a sociedade em que estão
inseridos com algumas questões apresentadas nos filmes trabalhados em sala de aula.

Na Busca por uma Educação Autêntica o Gênero como Proposta

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301

Ao analisarmos as instituições de ensino, sabemos que elas não apenas ensinam


conteúdos e produzem conhecimento, mas também potencializam as diversas relações sociais
dentro e fora desse espaço contribuindo no processo de formação do caráter dos indivíduos.
Conforme apresenta Guaracira Louro (2013): “O que fica evidente, sem dúvida, é que a
escola é atravessada pelos gêneros; é impossível pensar sobre instituição sem que se lance
mão das reflexões sobre as construções sociais e culturais de masculino e feminino”.
(LOURO, 2013, p. 93)
Diante disso, torna-se fundamental compreendermos primeiramente o conceito gênero.
Entretanto, também é necessário salientar que existem alguns conflitos entre determinadas
autoras na definição de gênero. Segundo Verbena Pereira (2004):

Para algumas autoras que trabalham com o conceito de “sistema sexo/ gênero” o
subtrato biológico existe e não pode ser esquecido ou driblado teoricamente. Para
outras, aquelas que se fundamentam no caráter simbólico arbitrário, o gênero deve
ser compreendido radicalmente como uma construção histórico/cultura, portanto,
arbitrária, desvinculada do biológico. Nesse contexto, há também teorias que
relativizam as duas posições anteriores [...] (PEREIRA, 2004, p. 178).

Assim, podemos identificar a complexidade existente na definição sobre o conceito


gênero. Entretanto, saliento a definição sobre gênero segundo as análises de Joan Scott, pois,
para essa autora, o gênero pode ser definido de duas formas: