A Educação Física

e o esporte na escola:
cotidiano, saberes
e formação
Silvia Christina Madrid Finck

A Educação Física
e o esporte na escola:
cotidiano, saberes
e formação
 Av. Vicente Machado, 317 ∙ 14º andar
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Análise de informação Adriane Beirauti

Revisão de texto Dayene Correia Castilho
Capa Sílvio Gabriel Spannenberg
Projeto gráfico Sílvio Gabriel Spannenberg

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

(Câmara Brasileira do Livro, sp, Brasil)

Finck, Silvia Christina Madrid

A Educação Física e o esporte na escola: cotidiano,
saberes e formação / Silvia Christina Madrid Finck. –
Curitiba: Ibpex, 2010.

isbn 978-85-7838-668-9

1. Educação Física 2. Educação Física – Estudo

e ensino 3. Prática de ensino I. Título.

10-02584 cdd-372.8607

Índices para catálogo sistemático:

1. Educação Física escolar : Estudo e ensino 372.8607

Foi feito o depósito legal.

1ª edição, 2010

Informamos que é de inteira responsabilidade da autora

a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação
poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a
prévia autorização da Editora Ibpex.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei
n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
Apresentação • 9 1 A Educacão Física no espaço
da escola • 15
1.1 Educação Física escolar:
reflexões necessárias • 15
1.1.1 A Educação Física na escola:

percepções, contradições e

possibilidades • 23

1.2 Abordagens pedagógicas

da Educação Física: as
contribuições para a escola • 32
1.2.1 Abordagem do ensino aberto • 37

1.2.2 Abordagem sistêmica • 43

1.2.3 Abordagem crítico-superadora • 46

1.2.4 Abordagem crítico-

emancipatória • 51

1.2.5 Abordagem dos Parâmetros

Curriculares Nacionais: a Educação

Física nas séries finais do ensino

fundamental • 53

1.3 Algumas considerações sobre

as abordagens pedagógicas • 62
2 A Educação Física e o esporte
como prática pedagógica • 71
2.1 A Educação Física e o esporte
na escola, segundo a Unesco • 72
2.2 Educação Física escolar: o
esporte em foco • 81
2.2.1 O esporte: manifestações e
possibilidades educacionais e
pedagógicas • 84
2.2.2 Posicionamentos a favor do
esporte • 98
2.2.3 Posicionamentos contra o
esporte • 104
2.3 Os meios de comunicação
e o esporte: divulgação e
influências • 112
2.4 O esporte como conteúdo
pedagógico no contexto
escolar • 123
3 Educação Física escolar:
cotidiano pedagógico e
formação de professores • 133
3.1 O cotidiano da Educação Física
escolar: contradições da prática
e do saber docente • 133
3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e
saber docente • 136
3.2 A reflexão sobre o cotidiano
pedagógico: sua importância na
formação do professor • 151
3.3 Educação Física, esporte
e formação de professores:
algumas perspectivas • 158
Considerações finais • 165
Referências • 167
Sobre a autora • 183
 9

Apresentação
Esta obra é reflexo de uma caminhada profissional idealizada e
concretizada através da docência, de leituras, de vivências, de
observações e de reflexões acadêmicas. Atualmente, tal percurso
culmina no doutorado, cujo objeto de estudo é a análise do co-
tidiano pedagógico do professor de Educação Física que atua na
escola.
O exercício profissional na área de Educação Física, no contexto
escolar e universitário, oportunizou a aquisição de um universo de
experiências que, em parte, estão presentes nesta obra. Aqui são
consideradas e discutidas questões em função de preocupações
que estão voltadas para o âmbito pedagógico e de formação de
professores que permeiam a Educação Física e o esporte.
Refletir, discutir e pesquisar sobre a educação é bastante com-
plexo. Adentrar a escola com o intuito de entender, considerar e
traduzir o que lá acontece não é menos intrincado.
O professor ocupa, nesse cenário, um papel de destaque, como
o protagonista, o sujeito da pesquisa, o pesquisador. Considerar
a abrangência da profissão docente é fundamental quando di-
recionamos nosso olhar para o cotidiano pedagógico, a fim de
compreendermos a complexidade do processo educacional na
busca de possíveis respostas que são provisórias e inacabadas
quando a temática é educação.
O objetivo deste livro é contribuir com reflexões, discussões e
perspectivas de possíveis intervenções na área da Educação Física,
considerando o cotidiano pedagógico do professor realizado na
escola. A partir da sua complexidade foram organizadas temáticas
que tratam da Educação Física e do esporte no contexto escolar.
10

Ambas contemplam questões relacionadas ao contexto pedagógico

e de formação de professores.
No Capítulo 1 são abordados alguns aspectos da Educação Física
escolar. Fazemos um recorte histórico no qual destacamos ques-
tões legais dessa disciplina que tratam de sua obrigatoriedade,
como aquelas que a referendam como disciplina curricular que
deve estar presente no projeto político pedagógico da escola; na
sequência, assinalamos alguns aspectos relacionados à atividade
física e esportiva fora do contexto da escola, relacionando-os com
questões da Educação Física escolar. Apontamos também algumas
discussões e contradições que interferem no cotidiano escolar.
Ainda, no Capítulo 1, evidenciamos as principais abordagens
pedagógicas, que apontam para uma concepção crítica da Educação
Física, pois tais contribuíram para a fundamentação de uma nova
perspectiva dessa disciplina no contexto da escola. Destacamos,
também, a concepção da Educação Física segundo a abordagem
presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (pcn). Em seguida,
fazemos uma análise dos principais aspectos das concepções
destacadas.
No Capítulo 2, primeiramente, enfatizamos o documento ela-
borado pela União das Nações Unidas da Educação, da Ciência
e da Cultura (Unesco), que trata de questões relacionadas à
Educação Física e ao esporte no contexto da escola. Destacamos
o teor deste documento, pois cremos ser de vital importância
considerar seu conteúdo devido à representatividade desta ins-
tituição mundialmente.
A Unesco evidencia a importância da Educação Física e do es-
porte na escola, destacando a necessidade do estabelecimento de
metas para seu desenvolvimento. As preocupações e discussões
desta organização, de notável relevância mundial, foram desen-
cadeadas a partir da necessidade de ser garantido o espaço de
ambas, sendo que seu posicionamento objetiva assegurar tal
 11

intento e também interferir nos encaminhamentos pedagógicos

a serem realizados no contexto escolar.
Neste mesmo capítulo, tratamos o esporte na escola tanto nas
aulas de Educação Física como no treinamento esportivo que
objetiva a participação dos alunos em competições escolares. São
apontados aspectos educativos do esporte e a importância de esse
fenômeno sociocultural ser abordado na escola. Apresentamos,
ainda, alguns posicionamentos de estudiosos sobre o esporte,
tanto aqueles que são a favor como os que são contra o seu de-
senvolvimento no contexto escolar.
Posteriormente, evidenciamos a participação e a influência
da mídia, principalmente a televisão, na divulgação do esporte,
considerando como esse veículo de comunicação influencia na
preferência dos alunos em relação a determinadas modalidades
esportivas. Apontamos para algumas contradições, semelhanças
e diferenças entre o esporte divulgado pelos meios de comunica-
ção – denominado esporte “na” escola – e aquele que é ou deveria
ser vivenciado pelos alunos: o esporte “da” escola. Finalizando o
capítulo, destacamos a abordagem do esporte como conteúdo
pedagógico da Educação Física escolar devido, principalmente, à
sua predominância em relação aos demais conhecimentos tra-
tados no contexto escolar.
No Capítulo 3 evidenciamos algumas contradições presentes
no cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos
que colaboram para o seu delineamento. Na sequência, destaca-
mos alguns estudos sobre o cotidiano na área da educação e de
Educação Física, em que o enfoque dos pesquisadores é bastante
diferenciado. Em seguida, abordamos a importância de se conside-
rar o cotidiano enquanto campo de análise da prática pedagógica
e do saber docente, a fim de perspectivarmos mudanças visando
à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Por fim, desta-
camos a importância da reflexão sobre o cotidiano pedagógico da
12

Educação Física e do esporte efetivado na escola, no processo de

formação de professores inicial e continuada.
O livro aponta a necessidade de reflexão, análise e transformação
da prática pedagógica da Educação Física e do esporte, bem como a
perspectiva de possibilidades teóricas metodológicas para a abor-
dagem de seus conhecimentos, tanto no contexto escolar como no
processo de formação inicial e continuada de professores.
Assim sendo, esta obra evidencia que é fundamental conside-
rarmos o que o professor realiza em sua prática pedagógica escolar
para que, a partir desse contexto, possamos refletir, discutir e
perspectivar a Educação Física escolar numa dimensão crítica,
compromissada e transformadora.
Esperamos com esta obra possibilitar reflexões sobre a prática
pedagógica da Educação Física e do esporte na escola, sobre o
processo de formação de professores, bem como contribuir para
instigar encaminhamentos para uma transformação da Educação
Física no contexto escolar. Contudo, devemos sempre ter em mente
que, para a obtenção daquilo que pretendemos, teremos que ousar
não só individualmente, como também no coletivo. Para tanto, é
necessário um comprometimento profissional e acadêmico inin-
terrupto, metódico, partilhado e compromissado.
1
 15

A Educação Física no
espaço da escola
Abordaremos neste capítulo aspectos da Educação Física na escola
que incluem um recorte histórico de sua introdução no contexto
escolar. Paralelamente, evidenciamos questões que nos levam a
visualizar esta disciplina nos dias de hoje, inclusive com relação
ao âmbito legal. Na sequência, apontamos algumas das princi-
pais abordagens pedagógicas que têm uma concepção crítica da
Educação Física escolar, bem como destacamos suas contribuições
para o desenvolvimento dessa disciplina no espaço da escola.

1.1 Educação Física escolar:

reflexões necessárias

Discorrer sobre Educação Física na escola não é tarefa fácil, pois

percebemos que, ao mesmo tempo em que a maioria dos alunos
gosta e participa das aulas, a disciplina ainda continua sendo pouco
valorizada em relação às demais no ambiente escolar. Em parte,
essa desvalorização é explicada por aspectos históricos relaciona-
dos à introdução da Educação Física no ambiente escolar brasileiro,
por volta de 1920. É que “no Brasil [a Educação Física] foi pensada
enquanto prática nas escolas com propósitos profiláticos, morais
e culturais. Por falta até mesmo de formação adequada, muitos
professores – chamados no passado de instrutores – aplicavam
para crianças exercícios praticados nos quartéis” (Confef, 2002).
16

As aulas eram, portanto, uma extensão da prática das atividades

físicas realizadas pelos soldados. Os exercícios, na sua maioria,
eram pautados nos métodos ginásticos estrangeiros, em que
cada um preconizava e dava ênfase a determinados exercícios
de acordo com uma sistematização específica.
Soares afirma que os chamados métodos ginásticos; o sueco, o
francês, o alemão, o natural de Herbert, a educação física despor-
tiva generalizada, entre outros, não se configuram como méto-
dos, mas como sistematizações de exercícios físicos. A referida
autora ressalta que o método sueco, criado por Peer Henrich Ling
(1776‑1839), representou um avanço do ponto de vista de siste-
matização da ginástica no plano mundial e serviu de base para
outras sistematizações. (Finck, 1995, p. 61)
Nunca houve consenso entre os profissionais sobre o tipo de
atividades físicas que deveriam ser ministradas nas aulas de
Educação Física. A discussão, num primeiro momento, discorre
sobre a ginástica e a recreação; posteriormente, o esporte passou
a fazer parte dessa polêmica.
Por volta de 1950, a Educação Física brasileira sofreu influência
do método criado pelo Instituto Nacional de esportes na França,
denominado educação física desportiva generalizada. Através dele,
procura incorporar o conteúdo esportivo aos métodos de Educação
Física, ajustando-se a todos, principalmente ao sueco, ao francês,
ao alemão e ao natural de Herbert (Finck, 1995).
No entanto, para Betti (1991), são três os métodos prevalecen-
tes ao longo da história da Educação Física no Brasil: o francês, o
desportivo generalizado e o esportivo.
O método francês caracterizava-se pelo comando e a formalidade
do conteúdo. O método desportivo generalizado possibilitava aos
alunos a iniciação nos diferentes esportes, desenvolvendo o gosto
pelo belo, levando-os a adquirir ótima performance física e técnica.
Os exercícios, feitos antes por obrigação, eram substituídos pelos
exercícios executados por prazer, pois no jogo a alegria e o gosto
 17

em praticá-lo estavam presentes. O método esportivo não chegou

a caracterizar-se como um método padronizado, mas ao eleger o
esporte formal como conteúdo principal, acaba dando-lhe uma
concepção de técnica esportiva bastante rígida. […] o método
desportivo generalizado que nasceu e sobreviveu entre 1950 e 1960,
foi o único a fugir um pouco aos parâmetros da competitividade e
da busca da vitória, mas sufocou-se diante do método esportivo a
partir de 1970, quando então o modelo formal do esporte de alto
rendimento é assumido em sua plenitude, sem qualquer diferen-
ciação, como também sem uma reflexão pedagógica mais profunda,
passando então a ser adotado como sinônimo de Educação Física.
(Finck, 1995, p. 64-65)
Podemos constatar, por meio de tais fatos históricos, que a
Educação Física é oferecida nas escolas há muito tempo e que,
inicialmente, “sua prática foi calcada em ginástica e recreação e
os objetivos definidos eram voltados para a construção de uma
cultura que levasse o aluno a entender a importância daquela
prática.” (Confef, 2002).

E hoje? O que está mais presente, enquanto conhecimento, nas

aulas de Educação Física? O que seria mais importante desenvolver
nessas aulas?

Hoje, ainda, não há concordância sobre quais conhecimentos

seriam mais significativos para serem abordados nas aulas de
Educação Física. Muitos profissionais ainda defendem o esporte
como sendo o conteúdo principal a ser trabalhado nas aulas, aquele
que os alunos mais gostam e preferem; outros evidenciam que os
professores deveriam desenvolver a disciplina sob a vertente da
saúde e da qualidade de vida; e há, ainda, aqueles que defendem
a Educação Física como uma prática social, na qual as questões
sociopolíticas não podem ser desconsideradas.
Podemos constatar que algumas discussões em torno da
18

Educação Física na escola já se fazem presentes há algum tempo,

como por exemplo, enquanto medida de prevenção da saúde.
Azevedo (1960) já indicava para a Educação Física a função de
intervenção social, de modo a ensinar hábitos de higiene aos
alunos e, ao mesmo tempo, incutir a importância do seu desen-
volvimento e de se ter um corpo sadio.
Posteriormente, passou a vigorar para a Educação a Lei nº 5.692
de 11 de agosto de 1971*, que reforçava a Educação Física no con-
texto escolar, explicitando sua obrigatoriedade em todos os ní-
veis de ensino do então primeiro e segundo graus (hoje ensino
fundamental e médio). Dessa forma, a disciplina ganhou espaço
como “área de atividades”, com os objetivos de despertar, de-
senvolver e aprimorar forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e
sociais do aluno. A aptidão física era então considerada referência
fundamental para o planejamento, o controle e a avaliação da
Educação Física.
A partir de 1980, a participação da Educação Física no debate
sobre as mudanças na educação brasileira foi inaugurada por al-
guns autores. Com isso, essa ciência passou por transformações
importantes no referencial teórico-científico, o que a subsidiou
com novos conhecimentos, os quais resultaram em um número
significativo de propostas inovadoras. Estas despontaram um novo
encaminhamento para a Educação Física nas áreas de pesquisa
e pedagógica no contexto escolar.
O que ocorreu nesse período indica que as mudanças na prática
realizada na Educação Física eram necessárias, principalmente
na escola.

* Essa lei foi revogada.

 19

Mas até que ponto os conhecimentos teórico-científicos têm influen-

ciado e subsidiado o cotidiano efetivado pelo professor de Educação
Física no seu fazer pedagógico? Na elaboração dessas propostas, o
que tem sido considerado em relação ao trabalho que o professor
realiza em termos pedagógicos no cotidiano escolar?

Algumas das questões a serem abordadas, tais como essas, alcan-

çam uma complexidade maior e existem há algum tempo.
Podemos dizer que, desde então, muitas transformações ocor-
reram na escola, embora ainda não seja possível dizer que esse
referencial teórico-científico esteja sendo determinante no deli-
neamento do cotidiano pedagógico.
Diante dos avanços e estudos que têm sido realizados, é possível
dizer que a Educação Física aponta para caminhos mais signifi-
cativos, pois as discussões evoluíram e resultaram em muitas
contribuições e possibilidades de reflexão oriundas de estudos
desenvolvidos e retratados em um acervo bibliográfico com foco
central na Educação Física escolar.
Surgiram, então, questionamentos sobre a validade da forma
como a Educação Física era desenvolvida nas escolas, envol-
vendo desde os seus objetivos, conteúdos, métodos e formas de
avaliação.
Em 1990 começaram a ocorrer nacionalmente mudanças sig-
nificativas envolvendo as questões educacionais, culminando
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (ldben ou ldb), de nº 9.394/1996*, de 22 de dezembro
de 1996, que vem estabelecer as normas para o encaminhamento
da educação no Brasil.
Por conseguinte, em 1997, surge a primeira versão dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (pcn), cujo objetivo principal é apontar

* Para ler na íntegra, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

20

e sugerir linhas gerais para o encaminhamento pedagógico das

diversas áreas do conhecimento na escola, tanto para a educação
infantil como para o ensino fundamental e médio. Nos dois últi-
mos níveis de ensino, as diversas disciplinas estão agrupadas e
inclusas em diferentes blocos organizados conforme as proximi-
dades existentes entre elas. A Educação Física como componente
curricular está incluída na base nacional comum no bloco de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, conforme as indicações
da ldben e dos pcn.
Com a promulgação da ldben, foram delineadas novas perspec-
tivas para a Educação Física. De acordo com o parágrafo terceiro,
art. 26: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se
às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo fa-
cultativa nos cursos noturnos.”
Embora as mudanças legais tenham sido significativas, na medida
em que colocaram a Educação Física no mesmo patamar de im-
portância que as outras disciplinas no contexto escolar – deixando,
assim, de ser obrigatória por lei e passando a fazer parte do projeto
pedagógico –, ocorreram interpretações diferenciadas em relação à
legislação. Algumas dessas mudanças resultaram em determinações
que trouxeram prejuízos para a disciplina, como, por exemplo, a
diminuição da carga horária com a redução do número de aulas e
a exclusão da disciplina no período noturno em grande número de
escolas. Dessa forma, a Educação Física acabou perdendo espaço
no contexto escolar (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 94).
Uma das consequências dessa redução foi a mobilização dos
profissionais no sentido de garantir esse espaço. Assim, poste-
riormente, por intermédio do trabalho articulado pelo Conselho
Federal de Educação Física (Confef) e Conselhos Regionais de
Educação Física (Crefs) –, os ministros da Educação e do esporte
assinaram portaria conjunta defendendo a obrigatoriedade da
Educação Física no ensino básico (educação infantil, ensino
 21

fundamental e ensino médio). Foi promulgada a Lei nº 10.328*,

de 12 de dezembro de 2001, que insere o termo obrigatório após
a expressão “curricular” no parágrafo 3° do art. 26 da ldben.
Em seguida, dois anos mais tarde, foi promulgada a Lei nº 10.793**,
de 1º de dezembro de 2003, que altera a redação do art. 26, §3º e
do art. 92 da ldben nº 9.394/1996, que “estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional” e dá outras providências. O art. 26
passa a vigorar, no seu § 3º, com a seguinte redação:
[…]
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua
prática facultativa ao aluno: I- que cumpra jornada de trabalho
igual ou superior a seis horas; II- maior de trinta anos de idade; III-
que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar estiver obrigado à prática da educação física; IV- amparado
pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; V- (vetado);
VI- que tenha prole.
Percebemos que, de certa forma, retrocedemos, pois o texto da
“nova lei” é muito semelhante àquele da antiga Lei n° 5.692/1971, na
qual os alunos eram dispensados da prática da Educação Física em
situações quase que idênticas a estas já mencionadas. Ao possibilitar
que a prática da Educação Física seja facultativa para uma parcela
significativa dos alunos, a lei preconiza justamente o contrário do
que é veiculado pelos meios de comunicação e validado pela classe
médica e científica, que vem a ser a necessidade de toda pessoa,
independentemente de idade, realizar atividade física e/ou esportiva
de forma regular em benefício de sua saúde e em busca de uma
melhor qualidade de vida. Portanto, aos alunos é dado “suporte
legal” para que iniciem uma vida sedentária ainda na escola.

* Para ler na íntegra, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/leis_2001/L10328.htm>.

** Para ler na íntegra, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.793.htm>.

22

Aliado a isso, ainda percebemos que

a disciplina não sofreu mudanças no âmbito escolar a partir da
inclusão na nova ldb como um componente escolar. O lugar que
ela ocupa nos currículos escolares é exatamente o mesmo. O que
mudou foi que algumas escolas seguiram a lei. Entretanto, con-
tinuam tratando a educação física como um trabalho tido como
menos intelectual, fazendo com que não receba um tratamento
igualitário nos currículos escolares, em relação às demais disci-
plinas. (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 95)
O que o ocorre é que, muitas vezes, as atividades desenvolvidas
nas aulas de Educação Física se dão através da prática pela prática,
“com pouca ou nenhuma reflexão por parte dos alunos sobre o
significado da disciplina, ou da necessidade de atividades físicas
como uma forma de vida ativa e sua contribuição para a vida
diária do cidadão” (Confef, 2002). Tais pressupostos devem ser
evidenciados na escola, no sentido de despertar o interesse pela
melhoria da qualidade de vida e, principalmente, em relação aos
aspectos relacionados à manutenção da saúde.
Por muito tempo, as aulas de Educação Física foram elabo-
radas com o objetivo voltado para a aptidão física e a iniciação
desportiva, numa perspectiva de padronização dos movimentos
e de rendimento.
Desde então ocorreram muitas mudanças sociais e políticas
que foram traduzidas num discurso que supervaloriza a educação.
Embora considerando que a Educação Física tenha acompanhado
esse processo, sabemos que a realidade é muito contraditória,
principalmente porque esse discurso não chegou a influenciar
de forma significativa a prática pedagógica.
No sentido contrário, podemos dizer que a área da Educação
Física se expandiu no campo científico, epistemológico e acadêmico,
o que pode ser constatado por meio do número de estudos e pes-
quisas desenvolvidas, da grande quantidade de publicações (livros,
periódicos etc.), da qualificação de seus profissionais, entre outros.
 23

Tais aspectos contribuíram para que houvesse uma valorização

da prática da atividade física e esportiva dentro e fora das escolas,
o que ocasionou um aumento no número de pessoas praticantes
dessas atividades. Não podemos deixar de mencionar o papel da
mídia nessa questão já que são veiculadas mensagens e imagens
relacionadas à atividade física e ao esporte, o que certamente, é
assimilado pelos alunos e acaba influenciando comportamentos,
preferências e manifestações deles.

1.1.1 A Educação Física na escola: percepções, contra-

dições e possibilidades
Embora a Educação Física tenha se desenvolvido nos campos
científico, epistemológico e acadêmico, bem como acompanhado
a educação nas mudanças sociais e políticas, as quais foram tra-
duzidas num discurso que a supervaloriza, todo esse processo
ainda é muito contraditório, principalmente porque tal discurso
não chegou a influenciar definitivamente a prática pedagógica.
Nesse sentido, Martins Júnior, citado por Shigunov e Shigunov
Neto, (2002, p. 49), evidencia que:
A investigação, até então realizada, empiricamente, no Brasil, reve-
lou que, enquanto a diversidade de oferta de atividades possíveis
de serem desenvolvidas pela comunidade, no campo esportivo
e de lazer, tem crescido geometricamente, as oferecidas pela
Educação Física escolar crescem aritmeticamente, quando não se
mantêm estacionárias; enquanto é incessante o crescimento do
interesse comunitário por essa prática, a escola revela-se inativa
e sem criatividade, não acompanhando as tendências dominantes
na população.
Essa inatividade e falta de criatividade podem ser desvendadas,
de certa forma, por meio de alguns trabalhos e pesquisas* que

* Entre outros estudos, merecem destaque os que você encontra em: Betti, 1992; Bracht, 1988;
Molina Neto, 1993; Moreira, 1992, 1995; Soares, 1992.
24

indicam que a disciplina de Educação Física é, muitas vezes, exclu-

dente. Isso ocorre quando o objetivo do professor é a formação de
equipes esportivas para representar a escola em competições ou,
ainda, quando a prática pedagógica efetivada acaba contribuindo
para que o aluno se exclua das aulas, pois nela ou são enfatiza-
das as técnicas e táticas do esporte ou os alunos participam das
aulas realizando aquilo que desejam e da forma como sabem e
querem (Finck, 1995).
O encaminhamento pedagógico da Educação Física escolar,
nesses parâmetros, pode influenciar os alunos a terem uma con-
cepção deturpada da Educação Física, delineando-a com uma
menor valoração em relação às outras disciplinas curriculares
devido à compreensão de que tal conhecimento não possui apli-
cabilidade no cotidiano e, consequentemente, não é incorporado
permanentemente aos hábitos relacionados à atividade física e/
ou esportiva.
Relacionados a esses pontos, de acordo com o Confef (2002),
alguns trabalhos apontam para:
• diminuição da participação, entusiasmo e interesse nas aulas
de Educação Física, das primeiras às últimas séries do ensino
fundamental (Corbin, 1981; Ross & Gilbert, 1985);
• percepção de aspectos negativos das aulas de Educação Física, tidas
como desestimulantes, cansativas, repetitivas, desinteressantes
e desorganizadas, mais acentuados em correspondência com o
avanço no nível de escolarização (Betti, 1995);
• registro de aspectos positivos e negativos das aulas de Educação
Física de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, encontrando-se
referências a aulas repetitivas, monótonas, sem atração, não
interessantes e desnecessárias (Kobal, 1995);
• não diferenciação, em termos de importância das aulas, entre
alunos de 5ª a 8ª séries (Betti, 1995; Kobal, 1995).
A Educação Física, enquanto área de conhecimento, não tem
sido capaz de “convencer” a sociedade suficientemente sobre a
 25

importância de sua presença no currículo escolar. A concepção,

ainda, é a de que sua tematização na escola se resume apenas
em correr, jogar bola, fazer ginástica e brincar.
Embora os meios de comunicação evidenciem o exercício físico –
conforme será abordado mais adiante – contribuindo, assim, para
uma valorização da prática de atividades físicas e esportivas de
forma regular, bem como a associação dessa prática a hábitos
saudáveis numa perspectiva de uma melhor qualidade de vida,
a escola parece caminhar no sentido inverso.
O número de aulas de Educação Física diminuiu significati-
vamente na maioria das escolas públicas e particulares, pois os
alunos das séries finais do ensino fundamental tinham três aulas
da disciplina por semana e, atualmente, a maioria tem duas ou
apenas uma aula, com um agravante para a escola pública, que não
oferece espaço fora das aulas para a iniciação esportiva. Portanto,
os alunos estão se movimentando cada vez menos, o que contribui
para que tenham uma vida cada vez mais sedentária.

Não deveria ser a escola um espaço para a formação de hábitos

saudáveis? Em relação à prática da atividade física e esportiva, qual
é a perspectiva educacional para uma melhor qualidade de vida?
Como teremos adultos praticantes de atividades físicas e esportivas
se tais hábitos não forem ensinados, principalmente, na infância
e na adolescência?

Entendemos que Educação Física na escola se relaciona direta-

mente com a corporalidade e o movimento humano, que implica,
portanto, uma atuação intencional sobre o homem como ser cor-
póreo e motriz, abrangendo formas de atividades físicas como o
esporte, o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, entre outras (Taborda
de Oliveira, 2003).
Por isso, deve contribuir de maneira significativa com a for-
mação e desenvolvimento dos alunos, oportunizando momentos
26

pedagógicos de modo que possam interagir através da vivência de

diversas situações de ensino-aprendizagem. Estas devem estar en-
voltas por inúmeros movimentos que envolvem muito mais do que
atos motores, sendo impregnados de significados, expressividade,
alegria e prazer. A vivência dessas situações oportuniza o desenvol-
vimento não só de habilidades, mas de competências importantes
para uma melhor convivência em grupo, como a capacidade de
compartilhar, trocar, ouvir e aprender uns com os outros.
A interação com o meio físico, social e cultural, por sua vez, é vista
ao mesmo tempo como causa e efeito da exploração do potencial.
Interação e exploração caracterizam um processo que evolui
ciclicamente, pois é mediante a interação que a exploração do
potencial se torna possível, ao mesmo tempo em que o potencial
explorado possibilita uma interação ainda mais rica. (Tani, 2002,
p. 114-115)
À medida que essa interação acontece, o aluno estará mais moti-
vado a participar das aulas, realizando atividades físicas e espor-
tivas que o fazem superar seus limites. Tais aspectos contribuem
para que a maioria dos alunos aprecie as aulas de Educação Física.
Betti (1992a), em seus estudos, evidencia os aspectos motivacio-
nais referentes ao motivo pelo qual os alunos gostam tanto das
aulas de Educação Física e o que ele pensa sobre essa disciplina
no ambiente da escola. A autora destaca, principalmente, que
apesar das condições precárias do material utilizado, do tipo de
aula que muitas vezes não é aquela que o aluno deseja e dos atritos
com os colegas, o aluno ainda sente muito prazer nas aulas dessa
disciplina. Ainda, conclui:
O que ficou claro para mim é que, apesar da deficiência da Educação
Física na escola, deficiência esta percebida pelos alunos que filtram
os acontecimentos com sua percepção, eles ainda conseguem
sentir muito prazer em participar das aulas. Que poder é esse
que o movimento humano consegue exercer sobre as pessoas?
Apesar da falta de comunicação professor x aluno, das desavenças
 27

com os colegas, do conteúdo que não muda, das condições das

quadras e dos materiais, apesar de tudo os alunos, em sua maio-
ria, continuam sentindo prazer em fazer as aulas. […] Isto não
justifica a falta de atenção para com a Educação Física de forma
geral. Muito pelo contrário: se da forma como está a Educação
Física consegue exercer tamanho poder de sedução, imagine se
fosse melhor! (Betti, 1992a, p. 166)
Considerando alguns pontos que colaboraram para o delineamento
da Educação Física, como seu reconhecimento legal e o fato de a
maioria dos alunos gostarem das aulas, indagamos:

Por que a disciplina está perdendo espaço na escola, apesar de a

maioria dos alunos gostar e sentir muito prazer nas aulas? Qual o
argumento para sua permanência enquanto disciplina curricular
no mesmo grau de importância das demais?

A partir da promulgação da ldben – nº 9.394/1996, a escola ga-

nhou autonomia em relação à sistematização e organização do
seu projeto político pedagógico, sendo que cada instituição de-
fine e estabelece a carga horária de cada uma das disciplinas
da grade curricular. Dessa forma, cabe ao professor garantir o
espaço significativo da sua disciplina no currículo. Certamente
a qualidade do seu trabalho quanto à relevância epistemológica
e social contribuirá para evidenciar a necessidade da Educação
Física na escola para a comunidade.
É interessante observar que a importância da realização das
atividades físicas e esportivas de forma regular obtém maior
relevância a cada dia em nossa sociedade, sendo cada vez mais
manifestada nos diferentes meios de comunicação, principalmente,
em relação às questões referentes à manutenção e melhoria da
saúde. Essa valoração é evidenciada em inúmeras pesquisas que
são também responsáveis por esse destaque. “A educação física
entende que a saúde constitui um componente fundamental
28

da qualidade de vida das pessoas e a atividade física regular e

sistemática, um elemento imprescindível para a promoção e
manutenção da saúde.” (Tani, 2002, p. 105-106).
Praticar atividade física é cada vez mais comum entre as pessoas.
Mais academias surgem a cada dia oferecendo inúmeras opções
de atividades físicas, sendo cada vez mais crescente a quantidade
de adeptos, seja nesse espaço formal, seja nos parques, praças e
ruas, e muitas vezes na própria residência onde muitas pessoas
organizam sua academia particular.
Na escola, como já apontamos, parece estar acontecendo o
contrário. A Educação Física como forma de incentivo à prática
de ensino sofre um grande impacto: a disciplina desprestigiada,
sem finalidade definida, perde espaço e os exemplos de sua prá-
tica, de modo geral, a desabonam e comprometem sua posição
no contexto educacional.
Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) destacam que:
Há pelo menos duas décadas, a educação física tem ocupado, nos
currículos escolares, um lugar desprivilegiado em relação a ou-
tras disciplinas. Porém, não é esta visão que os professores desta
disciplina têm em relação ao seu trabalho no contexto escolar. Os
professores da área a consideram importante e indispensável para
o aluno, ainda que os seus valores estejam confusos, indefinidos
e diversificados, tanto para os profissionais da educação física,
como para os demais professores.
Nas escolas onde o esporte é ofertado como treinamento – e tem
representatividade nas competições por intermédio de suas equi-
pes, obtendo resultados positivos em relação à premiação –, os
profissionais adquirem certo status perante a comunidade escolar
(professores, alunos, pais); com isso, as aulas de Educação Física
acabam por ter certa importância na escola. Outra questão que
cabe destacar são os convênios estabelecidos entre algumas es-
colas e os clubes e academias, como o oferecimento da prática de
atividades físicas e esportivas aos alunos nesses ambientes. Isso
 29

acaba refletindo numa maior frequência e interesse dos alunos,

principalmente os adolescentes.

Será que para os alunos a Educação Física é apenas sinônimo de

atividade prática? Por que uma parcela dos alunos parece se in-
teressar mais pelas atividades físicas praticadas fora da escola?
Em que medida a mídia contribui nessa preferência demonstrada
pelos alunos? O que pode e deve ser feito para garantir o espaço
da Educação Física na escola?

Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) evidenciam que a postura

de certos estabelecimentos de ensino tem demonstrado uma
desvalorização da Educação Física enquanto disciplina curricular,
pois “dão destaque a essa disciplina apenas para obter resultados
esportivos que serão utilizados como marketing em benefício da
instituição e não do educando.”
Acreditamos que o espaço das aulas de Educação Física precisa
ser garantido, pois tem a sua especificidade educativa, e não
poderá nunca ser substituído por práticas efetivadas com outros
objetivos (treinamentos esportivos) ou em outros espaços (aca-
demias, clubes) (Finck, 1995).
Ao contrário da postura mercadológica desses estabelecimentos,
a Educação Física escolar deve ser encarada como “uma disciplina
curricular cuja meta é a disseminação do conhecimento sistema-
tizado e acumulado historicamente sobre o fenômeno movimento
humano, o que inclui naturalmente o esporte.” (Tani, 2002, p. 113).
Mas, para tanto, é necessário que os conhecimentos tematizados nas
aulas sejam contextualizados e abordados de forma mais atrativa e
próxima das atividades físicas e esportivas que os alunos apreciam
e praticam em outros espaços. Assim, terão acesso a conhecimen-
tos mais aprofundados cientificamente, a fim de lhes possibilitar
irem além do nível de informação do senso comum, diferenciando
o espaço da escola dos demais em grau de importância.
30

A Educação Física na escola deve ser

uma disciplina inserida no contexto pedagógico e formativo da
cidadania, com a finalidade de explicar a corporeidade, o sen-
tido da qualidade de vida através de um estilo de vida ativo, que
ofereça algumas vivências temáticas para que os alunos possam
experimentar exercícios e práticas. A disciplina não pode estar
calcada, nem ser justificada apenas na sua prática, mas sim, pela
sua finalidade. Aí, mais uma vez, reaparece o dilema: Qual a fina-
lidade da educação física escolar? (Confef, 2002)
Não se trata de algo simples, e sim, de grande complexidade, pois,
de um lado, muitos paradigmas que foram sendo constituídos ao
longo do tempo ainda permeiam a Educação Física escolar, entre
eles, o desenvolvimento da aptidão física, a busca de talentos
esportivos e a formação de atletas e equipes esportivas represen-
tativas. Por outro, temos um discurso que evidencia a inclusão,
a interdisciplinaridade e a importância da Educação Física para
a formação integral.
O problema não será revertido pela lei, pois o amparo legal exis-
tente (Lei n° 10.328/2001) determina a obrigatoriedade da Educação
Física em todo o ensino básico, mas não estipula e muito menos
garante o número de aulas semanais que os alunos deverão ter.
Os profissionais não podem ficar aguardando que os legisladores
atendam seus apelos, promulgando leis que assegurem o espaço
para a Educação Física. Tal fato, ainda, esbarraria em inconstitu-
cionalidade, uma vez que nenhuma disciplina pode ter tratamento
diferenciado (Confef, 2002).
Desde 2002*, as universidades brasileiras vêm travando batalhas
nos cursos de licenciatura com o objetivo de reformular o papel e
a importância na formação do professor. As discussões se dão em

* O Ministério da Educação (mec), por intermédio do Conselho Nacional de Educação (cne), criou
a resolução cne/cp n° 01/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de Licenciatura, de graduação plena. Para
ver essa resolução na íntegra, acesse: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>.
 31

torno de dois pontos centrais: um estágio curricular mais elevado

e mais rigor nas disciplinas práticas. Desde então, a coordenação
de tais cursos vêm discutindo quais as melhores alternativas para
resolver a deficiência na formação dos professores que capacitam
para o mercado de trabalho.
Diante de tais iniciativas e encaminhamentos, teremos uma
nova geração de professores para atuarem na educação básica,
mais preparada para lidar com as questões da escola e mais vol-
tada, explicitamente, para o aluno e sua formação integral, como
também a construção de sua cidadania (Confef, 2002).
Enquanto isso, é preciso agir para manter e garantir o espaço
da Educação Física no contexto escolar, dando oportunidade para
que essa nova geração de professores contribua para transformar
a realidade.
É fundamental também evidenciarmos os objetivos para essa
disciplina numa perspectiva mais comprometida com aspectos
relacionados à formação para a cidadania, à qualidade de vida e ao
pleno entendimento do que seja corpo, aquele que não apenas se mo-
vimenta, mas também se relaciona e se expressa na sociedade.
Os objetivos em relação aos conhecimentos dessa área – es-
porte, jogos, dança, lutas, ginástica – devem ser diferenciados
em relação aos objetivos destes mesmos conhecimentos numa
perspectiva profissional.
Por outro lado, a atividade física e esportiva no contexto pro-
fissional deve ser considerada e abordada na escola, a fim de que
os alunos tenham um conhecimento mais amplo dessas manifes-
tações da cultura corporal de movimento, podendo, assim, fazer
uma leitura competente e crítica do contexto.
O encaminhamento teórico científico da Educação Física na
escola deve estar pautado nos preceitos maiores da educação. Os
conhecimentos devem ser significativos, interessantes e praze-
rosos, voltados para uma formação comprometida com questões
relacionadas à cidadania.
32

De acordo com Confef (2002), os pcn evidenciam que as aulas

de Educação Física devem ser desenvolvidas na perspectiva “de
possibilitar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam
suas potencialidades, de forma democrática, não seletiva, visando
sua formação e aprimoramento humano”; ressaltam também
que os alunos portadores de deficiência não podem ser privados
das aulas, pois têm direito garantido de acesso ao conhecimento
tanto quanto os demais.
Seja qual for o objeto de conhecimento no processo de en-
sino e aprendizagem, a individualidade e as características dos
alunos devem ser consideradas, assim como as potencialidades
valorizadas e as limitações respeitadas, em todas as dimensões:
cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal
e inserção social.
É preciso recuperar e garantir o espaço da Educação Física na es-
cola, e cada profissional deve perceber o novo momento, procurando
aprofundar os debates com competência e responsabilidade.
É importante ressaltar que a escola, enquanto instituição for-
mal, tem por objetivo contribuir para a formação integral do
cidadão, de forma a abranger todos os seus aspectos, pois, no
início de um novo milênio, o mundo necessita de cidadãos com
um conhecimento amplo e valoroso, que possibilite sua atuação
na sociedade de forma competente, responsável, ética, autônoma,
cooperativa e criativa.

1.2 Abordagens pedagógicas da Educação

Física: as contribuições para a escola

É importante considerarmos e situarmos o corpo em movimento

enquanto objeto de conhecimento para o entendimento das ques-
tões centrais no processo pedagógico da Educação Física, tor-
nando-se fundamental destacarmos alguns aspectos históricos
 33

das principais abordagens pedagógicas da área, considerando

principalmente como o corpo foi visualizado e considerado nos
diferentes períodos e épocas.
Entendemos o corpo como o ser humano na sua essência, pleni-
tude, fragilidade, carência, beleza e complexidade. Quando utili-
zamos esse termo, o seu significado é o homem, o ser humano na
sua totalidade. Segundo Freire (1991), no ser humano, o sensível
e o inteligível não são resultados de uma soma; ao contrário, são
entidades presentes em uma unidade mais ampla e complexa
denominada corpo.
Quando corpo e movimento são objetos da mesma discussão,
em se tratando da Educação Física:
Considera-se a relação das concepções com a prática cotidiana,
onde nem sempre a teoria acontece na mesma velocidade da prá-
tica, ou seja, só se efetiva quando a concepção já não é hegemônica,
assim como, a aceitação e a incorporação das novas ideias pelos
já atuantes professores de Educação Física, que quase sempre,
oferecem resistência às mudanças na prática pedagógica. Tais
fatos colaboram de forma decisiva, na mesclagem pedagógica
existente na prática da educação física escolar e, na morosidade
na adoção de uma abordagem mais progressista dos seus conteú-
dos. (Finck, 1995, p. 70)
Dessa forma, é importante destacarmos a seguir, mesmo que de
forma resumida, os principais aspectos das concepções que per-
mearam e permeiam os princípios da Educação Física escolar.
A Educação Física no século xviii e xix era fortemente in-
fluenciada pelas instituições médica e militar, no qual o intuito
era formar corpos saudáveis. O conhecimento médico-científico*

* Exercendo um controle social através da relação com as famílias, encontraremos nos discursos
dos médicos um enfoque disciplinador, normativo e moral. Os médicos, nessa época, entendem
que por meio da ginástica é possível recuperar e formar cidadãos com saúde física e mental,
regenerar a raça, as virtudes e a moral. Evidentemente que o modelo utilizado foi o da raça branca
(Bracht, 1999; Coletivo de Autores, 1992).
34

validava sua prática, que tinha como um dos principais objetivos

o desenvolvimento de hábitos saudáveis e higiênicos entre a po-
pulação, a fim de que os homens se tornassem produtivos e fortes,
assim como as mulheres mais femininas e boas reprodutoras. O
corpo, nessa perspectiva, não pensava, e sim era pensado, sendo
alvo de estudos das ciências biológicas.
Nessa concepção, o corpo era igualado a uma estrutura mecânica
e controlado de acordo com sua eficiência. O conhecimento sobre
o seu funcionamento era valorizado pelas ciências biológicas, pois
quanto mais dele fosse conhecido, maior seria seu controle e sua
eficiência. As atividades realizadas visavam ao desenvolvimento
das capacidades orgânicas e da estética (funcionamento/aptidão
física), objetivando a adaptação do indivíduo ao processo produtivo,
revelando na época uma perspectiva política nacionalista.
Primeiramente, a ginástica era predominante na escola; pos-
teriormente, a prática esportiva passa também a fazer parte do
contexto escolar. É importante ressaltar que os princípios básicos
de ambas as práticas eram os mesmos: racionalização e repressão
do corpo.
Com o controle do corpo pretendia-se, principalmente, segundo
Bracht (1999), o “aumento do rendimento atlético-esportivo […]
os aspectos biológicos como aumento da resistência, da força etc.
[…] os comportamentais como hábitos regrados de vida, respeito
às regras e normas das competições etc.”
Dessa forma, o treinamento esportivo e a ginástica promovem a
aptidão física e suas consequências, que são a saúde e a capacidade
de trabalho/rendimento, individual e social, objetivos da política
do corpo (Bracht, 1999). Posteriormente, no século xx, o esporte
substitui definitivamente a ginástica na escola e é utilizado como
meio de adaptação social. Isso inclui, aos já praticados, outro
princípio: o da concorrência atrelado ao do rendimento. Existe
o enaltecimento do movimento olímpico, em que o espírito de
competição e o desejo de vencer são evidenciados. O esporte como
 35

técnica corporal, portanto, condensa e corporifica os mesmos

princípios com novos sentidos e significados. Todavia, o núcleo
central dessa atividade continua sendo a intervenção no corpo,
sendo visualizado como “máquina”.
Segundo Bracht (1999, p. 78), nas décadas de 1970 e 1980, o campo
da Educação Física passa a incorporar as discussões pedagógicas,
muito influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a
sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista. Para
o autor,
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física
e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e
da Educação Física em particular, como elementos constituintes
de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas
diferenças (injustas) de classe.
Com isso, surgiram outras tendências pedagógicas decorrentes
de estudos, a fim de contrapor as tendências que predominavam
até então. São vistas como propostas ou abordagens pedagógicas
alternativas para o desenvolvimento da Educação Física, mas
algumas são consideradas acríticas*, por não se vincularem a
uma teoria crítica de educação, no sentido de fazer da crítica uma
categoria central de suas discussões.
Outras propostas são apresentadas como tal e contribuíram
de forma significativa para uma nova perspectiva da Educação
Física. São abordagens que se fundamentam numa teoria crítica
de Educação, que são: a concepção de ensino aberto à experiência
(Hildebrandt; Laging, 1986; Grupo de Trabalho Pedagógico ufpe –
ufsm, 1991); a sistêmica (Betti, 1991); a crítico-superadora (Coletivo
de Autores, 1992) e a crítico-emancipatória (Kunz, 1994).
Destacamos também a concepção segundo a abordagem presente

* São elas: a psicomotricidade (Le Boulch, 1987), a desenvolvimentista (Gallahue, 1982; Tani et al.,
1988; Manoel, 1994), a educação de corpo inteiro (Freire, 1989), a do desenvolvimento humano
(Krebs, 1995, 1996), a da promoção pela saúde (Guedes; Guedes, 1996; Nahas, 1996).
36

nos pcn (1998) que foi elaborada e sugerida por um grupo de edu-
cadores, em forma de projeto, para nortear o trabalho pedagógico
desenvolvido nas escolas nacionalmente e em todas as áreas
do conhecimento, entre elas, a Educação Física. Essa proposta
teve como inspiração o modelo educacional espanhol e também
agrega algumas das principais ideias das abordagens citadas
anteriormente, apontando encaminhamentos metodológicos di-
ferenciados no trato do conhecimento da Educação Física escolar,
relacionando-o a temas emergenciais que devem ser tratados
pedagogicamente no contexto da escola. Assim, acreditamos ser
importante destacar e analisar os principais aspectos tratados
neste documento.
Salientamos as propostas críticas, pois as mesmas são ampla-
mente divulgadas e discutidas no meio acadêmico e profissional.
Assim, consideramos o cotidiano escolar da Educação Física e do
esporte à luz das referidas propostas, verificando em que propor-
ções dão embasamento teórico científico ao trabalho pedagógico
que o professor efetiva no seu dia a dia. Evidenciamos também
que é numa concepção crítica que se preconiza o desenvolvimento
da Educação Física escolar.
Em relação à formação de professores, consideramos importante
o entendimento que o acadêmico do Curso de Licenciatura em
Educação Física deve ter ao fazer a leitura do cotidiano pedagó-
gico, ao identificar e relacionar o que é realizado nas aulas que
observa na escola, através do Estágio Curricular Supervisionado
(ecs), com as concepções presentes nas Abordagens Pedagógicas
críticas, pois as mesmas são desenvolvidas e discutidas no de-
senvolvimento da disciplina de Prática de Ensino.
Acreditamos que as referidas Abordagens apontam perspec-
tivas para o ensino de forma crítica, reflexiva e comprometida,
que pode contribuir para a formação integral dos alunos, a fim de
que possam vir a usufruir do conhecimento vivenciado na escola,
 37

em relação à Educação Física e ao esporte, mesmo após terem

concluído sua escolarização básica. Dessa forma, as referidas
teorias são descritas nos tópicos subsequentes.

1.2.1 Abordagem do ensino aberto

É de fundamental importância fazermos menção primeiramente à
proposta da obra Concepções abertas no ensino da educação física, que se
tornou conhecida no Brasil por intermédio de Ralf Laging e Reiner
Hildebrandt, esse enquanto professor visitante da Universidade
Federal de Santa Maria (ufsm). Outra obra que contribuiu para
fundamentar a abordagem do ensino aberto, analisando a aula de
Educação Física sob as perspectivas didático-pedagógica, humana
e político-social, é denominada Visão didática da Educação Física
(1991), publicada pelo Grupo de Trabalho Pedagógico formado por
professores de duas instituições do ensino superior do Brasil: ufpe
e ufsm.
As referidas obras subsidiam uma teoria da aula de Educação
Física aberta às experiências dos alunos:
Trabalhando com a perspectiva de que a aula de ef [Educação
Física] pode ser analisada em termos de um continuum que vai
de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e
considerando que a concepção fechada inibe a formação de um
sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das
aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas
decisões didáticas que configuram as aulas. (Bracht, 1999, p. 80)
Nessa concepção, o objeto de estudo é o mundo do movimento e
suas implicações sociais, que tem por principal objetivo trabalhar
o movimento em sua amplitude e complexidade com a intenção de
proporcionar, aos participantes, autonomia para as capacidades
de ação (Hildebrandt; Laging, 1986).
Dieckert (1986), ao escrever o prefácio da referida obra, trata
sobre currículo aberto e evidencia que:
38

A formação cultural no Brasil e, em decorrência, o ensino do esporte

(praticado) nas escolas vêm se mantendo dentro de um currículo
fechado. As causas são históricas: por um lado, a orientação pe-
dagógica da Educação Física no Brasil e, por outro, a aplicação do
método francês, modificado mais tarde pela adoção do sistema
internacional de prática de esportes com o seu método de treina-
mento, além da absorção do sistema americano. Neste contexto,
até hoje é regra geral que o conteúdo das aulas de esporte seja
fixado com muita antecedência, para dias determinados, dentro
de um plano semestral. O ensino propriamente dito se faz cen-
trado quase que exclusivamente no professor, com a aplicação de
rígidos métodos conceituais.
Apontamos que o currículo fechado não corresponde às novas
concepções antropológicas e pedagógicas originárias de reflexões,
estudos e discussões, nem tão pouco às necessidades de mudan-
ças educacionais no mundo de hoje. Se o que objetivamos é levar
as crianças e jovens a adquirirem personalidade independente,
devemos proporcionar, já na escola, a possibilidade de participa-
ções dos alunos nas decisões de caráter pessoal.
A concepção de ensino aberto se fundamenta
na ideia de propiciar ao aluno possibilidades de decidir junto,
importando a proporção das possibilidades de codecisão no “grau de
abertura” do ensino da Educação Física. Esta proporção, no entanto,
depende do professor […] significa sempre uma decisão além
dos limites e das possibilidades das decisões dos alunos. Desta
maneira são determinados o grau da atividade dos alunos e a
permissão de alternativas de ação. (Hildebrandt; Laging, 1986,
p. 11, grifo do original)
Essa metodologia pode ser utilizada de acordo com a atual estru-
tura curricular escolar. A preocupação central é mais em relação
a como trabalhá-la,bem como acessar e tornar significativo os
conteúdos aos participantes.
 39

Embora Hildebrandt e Laging (1986) abordem, utilizem e apon-

tem mais exemplos com o esporte, não sugerem conteúdos para
serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Os autores
destacam que o importante é abordar o mundo do movimento
e suas relações com os outros e as coisas. Os conteúdos/conhe-
cimentos são construídos através de situações provocadas por
estímulos, colocação de temas, problemas ou tarefas. Dessa forma,
as situações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem
são preparadas possibilitando aos alunos a realização das próprias
ações para a vivência de produção pessoal.
Nesta concepção de ensino, o aluno é solicitado a participar da
elaboração do planejamento e da sua execução. Só assim a con-
cepção de ensino aberto será possível, como atestam Hildebrandt
e Laging (1986, p. 15), quando afirmam que
As concepções de ensino são abertas quando os alunos participam
das decisões em relação aos objetivos, conteúdos e âmbitos de
transmissão ou dentro deste complexo de decisão. […] As possi-
bilidades de decisão dos alunos são determinadas cada vez mais
pela decisão prévia do professor.
É importante ressaltarmos que este tipo de proposta não está
abonando um ensino de conceito “façam o que bem entenderem”,
pois, como já mencionado, deve haver uma codecisão entre alunos
e professor. Ou seja, a orientação não deve ficar, exclusivamente,
centrada no docente, sendo importante a solicitação dos alunos
a intervir no processo.
O enfoque nessa concepção de ensino é desenvolvido através de
ações metodológicas que priorizam situações-problema e que são
organizadas para conduzir o processo de ensino-aprendizagem a
um aumento no nível de complexidade dos conhecimentos abor-
dados nas aulas. Tais ações são realizadas de forma participativa,
em que professor e alunos interagem na resolução de problemas
e no estabelecimento de temas geradores. Uma especificidade
40

importante nessa concepção de ensino é que ele se realiza pela

“subjetividade” dos participantes. Aqui entram as intenções do
professor e os objetivos de ação dos alunos (Oliveira, 1997).
O Grupo de Trabalho Pedagógico ufpe – ufsm (1991, p. 2), nessa
mesma perspectiva, defende uma aula de Educação Física:
• que procura uma ligação do aprender escolar com a vida de mo-
vimento dos alunos;
• que não olha para o esporte só como rendimento motor;
• que considera as necessidades e interesses, medos e aflições dos
alunos, e que não os reduz a condições prévias de aprendizagem
motora;
• que mantém o caráter de brincadeira no movimento e na forma
natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva
na discussão social;
• que considera a relação entre movimento, percepção e
realização;
• que faça os alunos participarem do planejamento e da construção
da aula.
Como podemos ver, na concepção de ensino aberto, a relação
professor-aluno é fundamental. Essa relação deve ser estabelecida
na perspectiva de uma ação coparticipativa, como já anunciada
antes, que se amplia na medida em que os integrantes do grupo
assumem responsabilidades de forma coletiva. A avaliação consi-
dera o processo de ensino-aprendizagem como um todo, em que
todas as ações do aluno são consideradas e valorizadas.
Em relação aos papéis que cada um desempenhará, Hildebrandt
e Laging (1986, p. 16) destacam que professor e alunos não devem
ser colocados com responsabilidades idênticas frente ao sistema
de ensino e enfatizam a tarefa do professor:
no ensino aberto, será tarefa do professor integrar em arranjos
de ensino orientados para o aluno a aprendizagem de prontidões
de movimento, o desenvolvimento de qualidades motoras básicas
e a transmissão de conhecimentos, de tal modo que, diante da
 41

colocação de prioridades da reivindicação educacional, os alunos

tenham a possibilidade de codecisão.
Dessa forma, no ensino aberto, também há necessidade de pla-
nejamento como no ensino fechado. No entanto, tanto os plane-
jamentos como as execuções diferem muito quanto ao aspecto
qualitativo, pois o aluno deve ser visto como sujeito do ensino,
ocupando posição central nesse processo.
Nesse sentido, o professor deve usar métodos de ensino que
possibilitem espaços de ação aos alunos e não que os prendam a
padrões de comportamentos determinados, sendo fundamental
que nas situações de ensino seja contemplado o contexto social
dos alunos, os quais sejam estimulados a uma maior espontanei-
dade e independência (Oliveira, 1997).
Por essa razão, Hildebrandt e Laging (1986, p. 29-30, grifo do
original) afirmam que a subjetivação do ensino é um princípio
básico do agir pedagógico para o professor, que intenciona conduzir
o ensino em harmonia com perspectivas de objetivos como:
a “educação para a maturidade” ou a “promoção de capacidades de
ação no esporte”. Deve ter ficado claro que o processo de ensino dos
alunos será subjetivado quando os conteúdos do ensino da Educação
Física forem modificados para se tornarem adequados aos alunos, isto é,
preparados de modo a ocupar os alunos produtivamente de acordo
com seus interesses e necessidades. Para isso são necessários, em
primeiro lugar, métodos não diretivos que deem espaços de ação aos
alunos e não os prendam a formas de comportamento determina-
das. O aproveitamento sensato destes espaços de ação, contudo,
não pode ser pressuposto pelo professor. O desdobramento; quer
autônomo quer em grupo, criando determinados fatores – criati-
vidade, autorresponsabilidade, entre outros – deve ser estimulado
pelo professor e promovido através do processo de ensino.
Sobre esse ponto de vista, o Grupo de Trabalho Pedagógico ufpe –
ufsm (1991) afirma que a ação pedagógica deve, então, realizar-se
considerando as crianças com seriedade e os jovens como sujeitos
42

capazes de atuar, ampliando, então, seus conhecimentos, escalas

de valores e modelos de ação.
Algumas questões surgem e devem ser consideradas quando
se propõe a reflexão sobre o ensino da Educação Física na escola
na perspectiva de uma concepção aberta à experiência. Mas aí
nos perguntamos:

É possível desenvolver um currículo aberto às experiências em um

sistema fechado de ensino? É possível desenvolver aulas abertas de
Educação Física quando o professor não quer abrir mão de seu poder
de tomar todas as decisões do processo de ensino-aprendizagem?
Como o professor organizaria e desenvolveria um ensino numa
concepção aberta com turmas numerosas e/ou com uma carga de
trabalho excessiva?
Outras questões surgem: Será que a maioria dos professores não
deveria repensar sobre os encaminhamentos metodológicos de
suas aulas? Será que as aulas estão sendo motivantes para os
alunos? Ou o que ocorre vem sendo o contrário?

Sabemos que as diretrizes gerais e os princípios pedagógicos da

Educação Física escolar são traçados por órgãos como o Ministério
de Educação e as Secretarias Estaduais de Educação de cada
Estado, mas cabe ao professor a responsabilidade de tornar suas
aulas educativas, motivantes e prazerosas aos alunos. É preciso
observar a metodologia que está sendo utilizada, considerando
todos os meios e experiências possíveis.
Para que a educação proporcione ao aluno o desenvolvimento
da autonomia, da crítica e da capacidade de comunicação, ela
não pode ser centrada na perspectiva da docência, e sim, deve
ser recíproca entre professores e alunos. Tudo o que for realizado
durante o processo de ensino-aprendizagem deve ser refletido,
organizado e planejado com a participação de ambos. O aluno
deve ser considerado como o ponto de partida, o foco central. Deve
 43

ser visto como o sujeito do ensino, ser capacitado a dominar as

situações atuais e futuras da vida por meio da aquisição de habi-
lidades, capacidades e competências que possibilitem a reflexão,
a crítica, a auto e codeterminação em poder-fazer.
O processo de ensino-aprendizagem deve possibilitar o poder de
codecisão, assim, o aluno participará efetivamente dos caminhos
didático-metodológicos do processo. O papel do professor nessa
perspectiva de ensino é o de orientador do processo, permitindo
o arranjo de situações de exercícios, ensino e aplicação. O diálogo
passa a ocupar um papel importante e a principal tarefa do pro-
fessor é conduzir o processo a diferentes reflexões, ideias e obje-
tivos de ação dos alunos, oferecendo-lhes meios auxiliares para
solução ou sugestão concreta da solução e visualizar, juntamente
com o aluno, novas perspectivas para a Educação Física de forma
reflexiva, significativa e prazerosa. Somente com a valorização do
aluno e a compreensão dele sobre o que está sendo abordado, em
termos de conhecimento, é que o ensino se tornará eficaz.
Durante o período da vida escolar, o aluno deve ser capaz de
aprender por descobertas próprias, sendo os conteúdos questiona-
dos e debatidos com o objetivo de fornecer-lhes a autocompreensão
e não a repetição de ações determinadas e comandadas pelo pro-
fessor. Deve ficar claro que o processo de ensino-aprendizagem
será subjetivado quando os conteúdos de ensino da Educação
Física forem modificados para se tornarem adequados aos alunos,
de acordo com seus interesses e necessidades.
Assim, considerando essas questões, acreditamos que as aulas
abertas às experiências sejam um dos caminhos no sentido das
transformações sociais, devendo ir de encontro com os objetivos de
todos aqueles que buscam mudanças na Educação Física escolar.

1.2.2 Abordagem sistêmica

Esta proposta ainda vem sendo elaborada por Betti (1991, 1992b,
1994). Denominada sistêmica, o autor levanta as primeiras
44

considerações a respeito em sua obra publicada em 1991. Nesses

trabalhos notamos as influências de estudos nas áreas de socio-
logia, filosofia e, com menor ênfase, psicologia.
Betti (1991) considera a teoria de sistemas como um recurso
conceitual e uma forma de pensar a questão do currículo de
Educação Física, trabalhando principalmente com a percepção
de hierarquia.
O autor entende a Educação Física como um sistema hierár-
quico aberto, pontuando que as instâncias que ocupam níveis
superiores nessa hierarquia (Secretarias de Educação) exercem
algum controle sobre as instâncias inferiores (escola). É um sis-
tema hierárquico aberto porque sofre interferências e inferências
da sociedade como um todo, ao mesmo tempo em que também
a infere e a interfere (Betti, 1991).
Nesta abordagem, os termos corpo e movimento são considerados
como meio e fim da Educação Física escolar, sendo importante
garantir essa especificidade, a qual vai ser alcançada por meio
da finalidade da Educação Física na escola, que é, segundo Betti
(1992b, p. 282-287):
integrar e introduzir o aluno de 1° e 2° graus no mundo da cultura
física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física
(o jogo, o esporte, a dança, a ginástica…).
Para esse autor, a função da Educação Física na escola não está
reduzida ao ensino de habilidades motoras, embora a aprendi-
zagem delas também deva ser tomada como um dos objetivos,
mas não o único a ser estipulado no desenvolvimento pedagógico
dessa disciplina.
Betti (1991) afirma que não basta o aluno aprender a correr, jogar
ou saber fazer inúmeros exercícios, sem que entenda o porquê
desta prática e quais os benefícios que vai obter com essa vivên-
cia. Alguns aspectos também são destacados pelo autor, como a
importância do aluno aprender a organizar-se socialmente para
 45

a prática esportiva, bem como a vivência de valores como o res-

peito. O autor evidencia também a necessidade da incorporação
na vida cotidiana das atividades físicas e esportivas a fim de as
pessoas usufruírem os padrões e valores que a cultura corporal
ou de movimento oferece após séculos de civilização.
Utilizando as palavras de Betti (1992b, p. 286), destacamos
que:
É preciso enfim levar o aluno a descobrir os motivos para praticar
uma atividade física, favorecer o desenvolvimento de atitudes
positivas para com a atividade física, levar à aprendizagem de
comportamentos adequados na prática de uma atividade física,
levar ao conhecimento, compreensão e análise de seu intelecto
de todas as informações relacionadas às conquistas materiais e
espirituais da cultura física, dirigir sua vontade e sua emoção para
a prática e a apreciação do corpo em movimento.
Na concepção sistêmica, os conteúdos a serem desenvolvidos
na escola seriam o jogo, o esporte, a dança, a ginástica. Portanto,
são os mesmos apontados nas demais abordagens, sendo que a
diferença estaria no enfoque. Por exemplo, em relação à aborda-
gem crítica, o essencial seria o aluno conhecer a cultura corporal,
enquanto que Betti (1991) prefere utilizar o termo vivência para
as diversas manifestações da cultura “corpo em movimento”. A
utilização de “vivência”, segundo o autor, tem a pretensão de
destacar a necessidade da “experimentação dos movimentos em
situação prática”, além do “conhecimento cognitivo e da experiên-
cia afetiva advindos da prática de movimentos”. Derivam dessa
abordagem, principalmente, dois princípios: o da não exclusão
e o da diversidade.
O primeiro, considerado o mais importante, ressalta que ne-
nhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas de Educação
Física, devendo ter por objetivo garantir o acesso de todos no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. O princípio da diversidade propõe
que a Educação Física na escola proporcione atividades da cultura
46

corporal diferenciadas, possibilitando assim um maior conheci-

mento, sendo de fundamental importância para o uso do tempo
livre e de lazer, oportunizando o alcance da cidadania.
Concordamos com Betti (1991) em relação à importância de
o professor considerar esses princípios no desenvolvimento do
trabalho pedagógico, pois, dessa forma, todos teriam as mesmas
oportunidades de aprendizagem, e um conhecimento ampliado a
respeito da cultura corporal de movimento, o que possibilitaria
ao aluno usufruir os mesmos fora do ambiente escolar.

1.2.3 Abordagem crítico-superadora

Esta proposta é fundamentada na perspectiva da pedagogia his-
tórico-crítica e utiliza o discurso da justiça social como ponto de
apoio. Com seus pressupostos no marxismo e no neomarxismo,
recebeu na Educação Física grande influência de educadores
como Libâneo e Saviani. De acordo com o Coletivo de Autores
(1992), a pedagogia crítico-superadora se caracteriza numa pe-
dagogia emergente e busca responder a determinados interesses
de classe. Ainda, sugere questões de poder, interesse, esforço e
contestação.
Os autores acreditam que qualquer consideração mais apro-
priada sobre a pedagogia deve tratar não somente de questões
como ensinar, mas também de como nos apropriamos desses
conhecimentos, dando importância à questão da contextualiza-
ção dos fatos e do resgate histórico (Coletivo de Autores, 1992).
Também, expõem e discutem questões teórico-metodológicas
da Educação Física, considerando-a como “matéria escolar que
trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal.” (Coletivo de
Autores, 1992).
Nessa proposta, o objeto da área de conhecimento da Educação
Física é a cultura corporal, que se concretiza nos seus diferentes te-
mas, como o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas, a dança, as acro-
bacias, a mímica e outros. É nessa perspectiva que apreendemos
 47

que o objetivo principal é a busca da construção histórica dos

conteúdos numa abordagem sócio-político-econômica, na qual,
complementando o que já mencionamos antes, as capacidades
e habilidades motoras são consideradas, mas não como objetos
centrais da tematização do conhecimento da Educação Física no
contexto escolar.
Os temas da cultura corporal são entendidos como sendo
conhecimentos que constituem o conteúdo da Educação Física
que, nessa proposta, é sistematizado e organizado em ciclos, da
seguinte forma: primeiro ciclo – da organização da identidade
dos dados da realidade (da educação infantil a 3ª série do ensino
fundamental); segundo ciclo – da iniciação à sistematização do
conhecimento (da 4ª a 6ª série do ensino fundamental); terceiro
ciclo – da ampliação da sistematização do conhecimento (da 7ª a 8ª
série do ensino fundamental); quarto ciclo – do aprofundamento
da sistematização do conhecimento (1ª, 2ª e 3ª séries do ensino
médio). Os autores propõem que os temas sejam tratados de forma
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos
contraditórios (Coletivo de Autores, 1992).
A perspectiva crítico-superadora propõe uma reflexão pedagó-
gica a respeito dos conhecimentos da Educação Física que serão
tematizados nas aulas; possuem algumas características espe-
cíficas, sendo diagnóstica, judicativa e teleológica.
Diagnóstica, porque remete à constatação e leitura de dados
da realidade, os quais necessitam de interpretação, isto é, de um
julgamento sobre eles. Aquele que os interpreta, sendo um sujeito
pensante, emite um juízo de valor que depende da perspectiva
de classe de quem julga, porque os valores são diferenciados nos
contornos de uma sociedade formada por classes sociais distintas.
Dessa forma, segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 25, grifo
nosso), “a reflexão pedagógica é judicativa, porque julga a partir
de uma ética que representa os interesses de determinada classe
social”, e por determinar um ponto em que se deseja chegar é
48

também teleológica, isto é, busca uma direção, que poderá ser

conservadora ou transformadora, sendo que a perspectiva de
classe daquele que reflete será determinante nesse sentido.
Assim sendo, a reflexão pedagógica é entendida como sendo
um projeto político-pedagógico, pois encaminha propostas de
intervenção em determinada direção e possibilita uma reflexão
sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas deter-
minações. […] O currículo capaz de dar conta de uma reflexão
pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das
camadas populares tem como eixo a constatação, a interpretação,
a compreensão e a explicação da realidade social complexa e con-
traditória. Isso vai exigir uma organização curricular em outros
moldes, de forma a desenvolver uma outra lógica sobre a realidade,
a lógica dialética, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra
leitura. Nesta forma de organização curricular se questiona o objeto
de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque
a função social de cada uma delas no currículo. Busca situar a sua
contribuição particular para a realidade social e natural no nível
do pensamento/reflexão do aluno. Isso porque o conhecimento
matemático, geográfico, artístico, histórico, linguístico, biológico
ou corporal expressa uma determinada dimensão da “realidade”
e não a sua totalidade. (Coletivo de Autores, 1992, p. 28)
O aluno, ao ser capaz de articular os diferentes conhecimentos
e elaborar uma síntese, adquire uma visão de totalidade. Dessa
forma, o currículo obtém legitimidade e possibilita ao educando
verificar, compreender e explicar a realidade a partir da aquisição
do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferen-
tes áreas do conhecimento. Nessa concepção, alguns princípios
curriculares norteiam o conhecimento a ser tratado na escola,
bem como a seleção dos conteúdos, entre eles: relevância social,
contemporaneidade, adequação às possibilidades sociocognosci-
tivas do aluno e simultaneidade enquanto dados da realidade, a
 49

espiralidade da incorporação das referências do pensamento e a

provisoriedade do conhecimento (Coletivo de Autores, 1992).
O princípio da relevância social diz respeito ao significado do
conteúdo para a reflexão pedagógica na escola. O mesmo deve
estar relacionado ao entendimento da realidade social concreta,
bem como possibilitar o entendimento dos determinantes so-
ciais e históricos, especificamente a condição de classe social
do aluno.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), esse princípio está rela-
cionado ao da contemporaneidade do conteúdo o qual se refere
à garantia de que o aluno terá acesso aos conhecimentos mais
atualizados possíveis, ficando assim informado sobre o que acon-
tece no seu país e no mundo, como também sobre os avanços
científicos e tecnológicos.
Outro princípio curricular é o de adequação às possibilidades
sociocognoscitivas de cada um. O professor deverá ter a com-
petência para adequar o conteúdo “à capacidade cognitiva e à
prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas
possibilidades enquanto sujeito histórico.” (Coletivo de Autores,
1992, p. 31).
Como princípio curricular para a seleção dos conteúdos, é
destacado o da simultaneidade enquanto dados da realidade. Isso
significa que os conteúdos de ensino deverão ser organizados e
apresentados aos alunos de maneira simultânea, explicitando a
relação que mantêm entre si e objetivando o desenvolvimento da
compreensão de que são dados da realidade que não podem ser
pensados nem explicados isoladamente.
Dessa forma, o que determinaria o encaminhamento didá-
tico‑metodológico das unidades num planejamento seriam a
amplitude dos conhecimentos e seu referencial teórico científico,
pois o processo de ensino-aprendizagem que envolve a obtenção
de diferentes conhecimentos não se dá por etapas, vai sendo
50

elaborado e ampliado pelos alunos com a mediação pedagógica

do professor.
Assim, há uma ruptura com a linearidade com que é tratado o
conhecimento na escola, o que remete a outro princípio curricular
para a organização dos conteúdos, o da espiralidade da incorpo-
ração das referências do pensamento. Isso significa compreender
diferentes formas de organizar as referências do pensamento sobre
o conhecimento para ampliá-las. Cabe destacar também o princípio
da provisoriedade do conhecimento, que norteia a organização e a
sistematização dos conteúdos e desfaz a ideia de que os mesmos são
terminais, isto é, finitos e acabados (Coletivo de Autores, 1992).
De acordo com essa perspectiva de ensino, as séries, turmas
ou ciclos não se organizam por etapas. Ao ser introduzido o mo-
delo dos ciclos, a referência às séries não é abandonada; busca-se
construir pouco a pouco as condições para que o atual sistema
de seriação seja totalmente superado.
Na perspectiva crítico-superadora, a presença dos conhecimen-
tos das diferentes disciplinas no currículo da escola, entre os quais
os da Educação Física, somente serão justificados se contribuírem
para que o aluno adquira condições de realizar uma leitura do
contexto social na sua totalidade. Ainda, que também seja capaz
de identificar seus problemas, interpretando e estabelecendo
comparações, questionando, intervindo e buscando superar os
obstáculos com os quais se depara na realidade.
Embora exista um esforço no sentido de implementar as ideias
defendidas por essa concepção, pouco tem sido feito na prática da
Educação Física escolar. Algumas críticas são tecidas nesse sentido
por Resende (1994, p. 34), adepto desta abordagem. O autor afirma
que “os que defendem os pressupostos da perspectiva dialética
ou histórico-crítica ainda não deram contribuições relevantes no
sentido da elaboração didático-pedagógica, de modo a subsidiar
a prática educativa”.
 51

1.2.4 Abordagem crítico-emancipatória

O trabalho de maior relevância que fundamenta a perspectiva
crítico-emancipatória tem como autor o professor Elenor Kunz
(1994), no qual indica uma reflexão sobre o ensino dos esportes pela
sua transformação didático-pedagógica. Tal pressuposto significa
possibilitar uma educação por intermédio do desenvolvimento
do esporte na escola, contribuindo para que as crianças e jovens
adquiram uma reflexão crítica a respeito desse conhecimento da
cultura corporal.
O autor aponta uma concepção de movimento denominada
dialógica, o que significa que o movimentar humano é uma forma
de comunicação com o mundo. O indivíduo é considerado como
sendo capaz de crítica e de atuação autônomas. A referida proposta
indica que a abordagem dos conhecimentos da cultura do movi-
mento deve ser desenvolvida de maneira que os alunos adquiram
a capacidade de agir de forma crítica nesse campo. Essa cultura
de movimento é própria do homem e é objeto da Educação Física.
Nela estão incluídas todas as atividades do movimento humano,
entre elas, o esporte.
Kunz (1994) aponta uma concepção diferenciada, principalmente,
para o ensino dos esportes em nível escolar, que se caracteriza
como sendo didática comunicativa. A principal crítica do autor está
direcionada à racionalização do esporte em relação a padrões de
movimentos realizados de forma isolada das vivências pessoais
e emocionais daquele que o pratica.
O referido autor faz também uma contraposição ao conceito de
cultura corporal do Coletivo de Autores (1992), afirmando que este
traduz a existência de uma dualidade entre cultura intelectual e
cultura corporal, à medida que especifica essa cultura como sendo
corporal. Ou seja, para Kunz (1994), não existe cultura que não
seja corporal, já que o se movimentar seria uma especificidade
desta cultura.
52

Kunz (1994), ao defender uma abordagem crítico-emancipatória

para o ensino da Educação Física na escola, afirma que ela não
aponta apenas para uma discussão sobre a intencionalidade da-
quele que pratica o esporte, mas sim para uma educação escolar
para formar sujeitos livres e emancipados, com a intenção de
desenvolver competências humanas de comunicação, de intera-
ção social e objetiva.
A defesa deste autor é a favor de um ensino crítico pelo qual
os alunos poderão compreender a estrutura autoritária dos pro-
cessos institucionalizados. Assim, a tarefa da educação crítica é
promover condições para que estas estruturas autoritárias sejam
suspensas e o ensino encaminhe o aluno no sentido de uma
emancipação possibilitada pelo uso da linguagem (competência
humana de comunicação).
A linguagem é a essência do processo de comunicação entre as
pessoas, é a forma de expressão de entendimento do mundo social
e possibilita às pessoas participarem das decisões nos diferentes
segmentos da sociedade. Ainda, permite o agir de acordo com
as situações e condições de cada grupo social a que o indivíduo
pertence, bem como no trabalho e no esforço de conhecer, desen-
volver e apropriar-se da cultura.
Na concepção crítico-emancipatória são apontadas orientações
didáticas, nas quais, segundo Darido (2001), o papel do professor
seria o de confrontar, num primeiro momento, o aluno com a rea-
lidade do ensino, ou seja, promover a “transcendência de limites”.
Assim, o ensino, genuinamente, pressupõe três fases: na primeira,
os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa, as
formas e meios para uma participação bem-sucedida em ativi-
dades de movimentos e jogos; na segunda, manifestam o que
experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição,
podendo utilizar, para tanto, a linguagem ou a representação cê-
nica; na terceira e última fase, os alunos devem formular perguntas,
questionando sobre suas aprendizagens e descobertas, sendo a
 53

finalidade maior entender o significado cultural da aprendizagem

(Darido, 2001).

1.2.5 Abordagem dos Parâmetros Curriculares

Nacionais: a Educação Física nas séries finais do en-
sino fundamental
A elaboração dos pcn resulta de um projeto do Ministério da
Educação e do Desporto, que mobilizou um grupo de educadores
para realizá-lo. Os pcn sugerem uma proposta para nortear o
trabalho pedagógico nas escolas nacionalmente, por isso acredi-
tamos ser importante destacar e analisar os principais aspectos
tratados neste documento.
Os pcn* (Brasil, 1998) apontam e sugerem diretrizes para o
encaminhamento da Educação Física na escola. Em 1997, foram
publicados os documentos referentes às séries iniciais do ensino
fundamental; em 1998, àqueles relativos às séries finais do ensino
fundamental; e, em 1999, referentes ao ensino médio.
A principal intenção da elaboração de tais documentos foi subsi-
diar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios,
dialogando com as propostas e experiências já existentes, incen-
tivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração
de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão
para a prática de professores (Costa; Mendes; Diniz, 2002).
Os pcn foram organizados tendo como base um documento
introdutório, os temas transversais** e documentos que abordam

* Nos pcn, a terminologia utilizada para as fases de escolarização do ensino fundamental é a

seguinte: para as séries iniciais, 1º e 2º ciclos; para as séries finais, 3º e 4º ciclos. A partir deste
ponto na obra, adotaremos como termos para a referência ao ensino fundamental o seguinte:
séries iniciais ou 1º a 5º ano/série e séries finais ou 6º a 9º ano/série.

** Os temas denominados transversais aparecem nos pcn e devem ser tematizados por todas as
disciplinas na escola. Tal abordagem é justificada pela necessidade de se considerar, no contexto
da escola, os temas que envolvem problemas sociais e tratá-los. A abordagem e a discussão dos
mesmos irão contribuir na formação integral do aluno, a fim de que possa exercer sua cidadania
de forma plena. Como temas, são sugeridos: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural,
orientação sexual, trabalho e consumo.
54

sobre a especificidade de cada uma das diferentes áreas ou com-

ponentes curriculares da escola.
Na área da Educação Física, para os últimos anos/séries do
ensino fundamental, os pcn (Brasil, 1998) apresentam alguns
avanços e possibilidades importantes para a disciplina. Uma parte
dessas ideias já era delineada nos trabalhos de alguns autores
brasileiros em discussões acadêmicas, bem como no trabalho de
alguns professores da rede escolar de ensino. A importância do
referido documento dá-se na medida em que auxiliou na orga-
nização desses conhecimentos, articulando-os nas suas várias
dimensões.
A divisão dos pcn se dá em duas partes. A primeira apresenta os
princípios e as características da área de Educação Física no ensino
fundamental, na qual são evidenciadas as influências, tendências
e o quadro atual dessa disciplina na escola. A proposta indica a
cultura corporal de movimento como sendo o objeto de estudo da
área da Educação Física, relacionando-o com os temas transversais.
Apresentam também, de forma geral, aspectos* conceituais, atitu-
dinais e procedimentais relacionados à metodologia, conteúdos,
objetivos e avaliação. A segunda parte detalha os critérios para
a seleção de conteúdos em relação aos conhecimentos da cultura
corporal de movimento, os objetivos, a metodologia, a avaliação
e as orientações didáticas para o ensino da Educação Física nas
séries finais do ensino fundamental.
Em relação aos objetivos gerais para o ensino fundamental,
percebemos a ênfase no convívio social e particularmente nos
objetivos da Educação Física, a prevalência de formação de valores,

* De acordo com Coll et al. (2000), os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual
(fatos, princípios, e conceitos) e denotam o aprender a saber procedimental (habilidades e
competências produtivas), que é ligado ao aprender a fazer – pesquisar, redigir, construir, jogar,
correr, sacar etc. – e atidudinal (normas, valores e atitudes), relacionados ao aprender a ser e
conviver, o que permite a identificação mais precisa das interações educativas, transformando-se
nas expectativas de aprendizagem.
 55

atitudes, habilidades e competências, e também aqueles voltados

para a integração entre pessoas e grupos e para o reconhecimento
da diversidade de padrões de beleza, saúde e desempenho.
Quando se faz a análise dos objetivos da Educação Física, é
possível perceber a amplitude das abordagens sugeridas nos pcn,
pois estas tanto apontam para uma dimensão crítica em relação à
prática da atividade física – na busca do corpo perfeito e padrões
de beleza – quanto elenca seus benefícios, advindos da prática
regular, para a saúde das pessoas. Apesar de a integração do
aluno na esfera da cultura corporal de movimento ser apontada
como finalidade maior da Educação Física na escola, existe de
certa forma um ecletismo nos meios que devem ser considerados
para o alcance de tal intento. Tal ecletismo é percebido no texto
quando os termos cultura corporal e cultura corporal de movimento
são utilizados como se tivessem o mesmo significado.
Rodrigues (2002, p. 139) faz referência a esse ecletismo e ex-
plica que
O que existe é uma justaposição de ideias (característica do ecle-
tismo), como se estas abordagens tivessem se constituído a partir
de consensos de visões de sociedade, educação, educação física, e
todas trazendo avanços para a área, contribuindo com a formação
de um homem integral.
Relembramos aqui alguns aspectos que são muito significativos
na proposta apontada pelos pcn, sendo de extrema relevância que
sejam buscados dentro de um projeto pedagógico, de melhoria da
qualidade de vida, tais como: o princípio da inclusão, as dimen-
sões dos conteúdos (conceituais, atitudinais e procedimentais) e
os temas transversais.
Quanto ao primeiro aspecto – o princípio da inclusão –, a pro-
posta destaca uma Educação Física dirigida a todos os alunos,
sem discriminação. Evidencia também a importância da arti-
culação entre aprender a fazer e saber por que se está fazendo,
56

relacionando-os e explicitando as dimensões dos conteúdos nos as-

pectos procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente.
Os temas transversais podem ser considerados como sendo o
aspecto inovador apontado nos pcn (Brasil, 1998), na medida em
que possibilita a reflexão, a abordagem e a discussão de problemas
da sociedade brasileira, não só aqueles ligados à cultura corporal
de movimento, que devem ser tematizados pela disciplina da
Educação Física, como também aqueles tratados pelas demais
áreas do conhecimento na escola.
Dessa forma, por exemplo, alguns conteúdos relacionados
com o esporte podem ser abordados para além de suas técni-
cas e táticas, entre eles, o esporte espetáculo, o consumo dos
produtos esportivos, o doping dos atletas e jogadores profissio-
nais, entre outros. Portanto, assuntos considerados polêmicos
devem ser tratados no contexto da escola, pela disciplina da
Educação Física, visando à ref lexão crítica sobre problemas
que atingem a sociedade. Estes devem ser abordados nas aulas,
sem, no entanto, perder de vista o papel maior da disciplina,
que é o de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal de
movimento.
Os conteúdos específicos da Educação Física a serem abordados
nas aulas, apontados nos pcn (Brasil, 1998), aparecem divididos
em três blocos de conhecimentos/conteúdos: esportes, jogos, lutas
e ginásticas (primeiro bloco), atividades rítmicas e expressivas
(segundo bloco) e conhecimentos sobre o corpo (terceiro bloco).
O desenvolvimento sugerido para os conteúdos, nas séries finais
do ensino fundamental, deve considerar um
aprofundamento que amplie as experiências dos alunos per-
passando vários níveis de competências existentes nos grupos
trabalhados, partindo do mais simples para o mais complexo e
específico ao longo dos ciclos, entretanto não se explicitam as
diferenças que caracterizariam os saltos de um ciclo para o outro.
(Rodrigues, 2002, p. 137).
 57

Os referidos blocos servem de referência para a organização do

trabalho pedagógico da Educação Física escolar. Acreditamos
que outros aspectos devem ser considerados na abordagem dos
mesmos como os da corporeidade, da cidadania, da saúde e da
qualidade de vida, assim, o conhecimento será tratado de forma
contextualizada e significativa.
A organização dos conteúdos é sugerida e vinculada a conceitos,
procedimentos e atitudes. Existe a preocupação com a vivência
do movimento, mas também com a aquisição das habilidades
específicas dos diferentes componentes da cultura corporal, bem
como aponta para uma reflexão dos seus aspectos histórico-sociais,
técnicos e táticos. Por um lado, são elencadas muitas sugestões de
estratégias e experiências didáticas e há uma ênfase aos aspectos
de prescrição, por outro, os aspectos conceituais são tratados de
forma muitas vezes superficial.
Percebemos um ecletismo na discussão que os pcn efetivam
sobre o objeto de estudo da Educação Física chamado de cultura
corporal de movimento. Há uma tentativa, de certa forma, de aliar
denominações feitas por outros autores, como por exemplo, cultura
de movimento defendida pela perspectiva crítico-emancipatória
(Kunz, 1994), ao conceito de cultura corporal, da perspectiva
crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992).
O referido documento elenca conceitos para a área da Educação
Física numa perspectiva crítica. Apresenta alguns princípios da
pedagogia crítico-superadora de forma equívoca e pouco apro-
fundada, não fazendo, muitas vezes, referência a ela. Finalizando,
afirma que a Educação Física é entendida como a área que trata
da cultura corporal de movimento.
Não existe uma análise crítica em relação às abordagens da área
destacadas nos pcn, pois não são mencionadas as concepções de
sociedade, educação e escola que as fundamentam. O que há é
uma sobreposição de ideias, como se essas abordagens tivessem
se formado a partir de uma consonância de visões de sociedade,
58

educação, Educação Física, e todas contribuindo com a formação

de um homem integral.
Nos pcn (Brasil, 1998) são apontados alguns princípios que
subsidiam a proposta para a área da Educação Física. São eles:
inclusão, integração, diversidade, aprender a aprender e o convívio
social. Tais princípios podem ser relacionados, de certa forma,
com o que é destacado no Relatório Delors (Delors et al., 1999)* a
respeito da Educação necessária para o novo milênio.
O referido relatório evidencia que para a educação poder dar
respostas ao conjunto de suas incumbências, deve se constituir
em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que serão para
cada pessoa os pilares do conhecimento: adquirir os instrumentos
da compreensão (aprender a conhecer); poder atuar sobre o meio
onde está inserido (aprender a fazer); participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas (aprender a viver juntos);
e aprender a ser, a via fundamental que integra os três anteceden-
tes. Estas instâncias do conhecimento formam uma única, pois
existem entre elas vários pontos de relação e de troca.
A Comissão Internacional, responsável pela elaboração do
Relatório (Delors, 1999), destaca que, geralmente, a escola valoriza
prioritariamente o aprender a conhecer. Numa sequência, em
grau de importância, segue o aprender a fazer; após, os demais,
aprender a ser e aprender a viver juntos, que na maioria das ve-
zes dependem de situações ocasionais. O que é defendido é que
cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto
de atenção de forma igualitária por parte do ensino estrutu-
rado, objetivando que o indivíduo, enquanto pessoa e membro da

* Também conhecido como Relatório Jacques Delors, foi iniciado em março de 1993 e concluído em
setembro de 1996. Elaborado pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século xxi,
foi coordenado por Delors para a Unesco. À sua elaboração procedeu um exercício de reflexão,
identificando tendências e auscultando necessidades no cenário de incertezas e hesitações que se
apresenta. No Relatório são defendidas teses da educação básica à universidade, as quais devem
estar voltadas essencialmente para o desenvolvimento humano.
 59

sociedade, tenha uma educação global e para toda vida. Portanto,

o conhecimento deve ser valorizado e vivenciado tanto no plano
cognitivo como no prático.
O pilar aprender a fazer, apontado para as reformas educacionais
(Delors, 1999), destaca como prioridade aspectos relacionados à
experiência, ao fazer, ao desenvolvimento de habilidades e com-
petências. Observamos que, no contexto escolar, a disciplina da
Educação Física dá ênfase ao fazer, a esse agir corporalmente.
Portanto, os alunos aprendem através das experiências corporais,
desenvolvendo habilidades e competências tanto motoras como
cognitivas, afetivas e sociais.
Nos pcn, “O convívio social é o princípio que mais recebe ên-
fase no tratamento das finalidades da educação física na escola,
e pressupõe a mesma lógica dos princípios de integração e de
inclusão.” (Rodrigues, 2002, p. 139). Logo, aprender a viver juntos
pode ser relacionado a um dos pilares apontados no Relatório
Delors como sendo fundamental no processo educativo.
O objeto de estudo da Educação Física considerado nos pcn
(Brasil, 1998) é a cultura corporal de movimento determinada a
partir da intenção do praticante, que poderá ter um caráter lú-
dico ou utilitário. Dessa forma, os diferentes conhecimentos são
considerados representações corporais de diversos aspectos da
cultura humana e são componentes de ação e reflexão da área.
Destacamos a crítica presente nos pcn (Brasil, 1998) em relação
à aptidão física, a partir da afirmação de que a origem da prática da
Educação Física é pautada nas concepções militar e médica, cuja
finalidade maior seria a manutenção dos interesses da sociedade
da época. Tal configuração contribuiu para que na área os concei-
tos de corpo e movimento ficassem reduzidos aos seus aspectos
fisiológicos e técnicos, tanto nas questões práticas como em relação
à reflexão teórica. “No entanto, é necessário superar a ênfase na
aptidão física para o rendimento padronizado, decorrente deste
60

referencial conceitual, e caracterizar a Educação Física de forma

mais abrangente, incluindo todas as dimensões do ser humano
envolvidas em cada prática corporal.” (Brasil, 1998, p. 29).
Dessa forma, a Educação Física escolar deve priorizar uma
abordagem pedagógica mais ampla, de maneira que o acervo
da cultura corporal de movimento seja desenvolvido, consi-
derando-se seus aspectos de comunicação, expressividade de
sentimentos, de lazer e da saúde; e que seus objetivos tenham
uma dimensão diferenciada daqueles direcionados numa pers-
pectiva profissional, sendo acima de tudo fonte de conhecimento
e informação para os alunos. Deve ser garantido o acesso de
todos os alunos nas aulas de Educação Física, no intuito de
terem possibilidades de diferentes vivências, a fim de que cons-
truam um estilo pessoal para a prática das atividades físicas e
esportivas, adquiram um sentimento de ligação com o grupo e
obtenham instrumentos para que possam apreciar as mesmas
de forma crítica.
Cabe destacarmos que, embora a abordagem dos pcn aponte
para uma concepção crítica da Educação Física como disciplina
curricular na escola, a mesma é bastante diferenciada daquela
elencada na perspectiva crítico-superadora, pois, para essa, os
conhecimentos da cultura corporal devem contribuir para que o
aluno possa fazer a leitura da realidade em sua totalidade, en-
quanto que para a primeira o conhecimento na escola se justifica
pelo sentido utilitário de gerar um sentimento no educando de
pertencer a um grupo.
O discurso de uma educação física inclusiva, integrada, participa-
tiva, crítica e preocupada com a formação para a cidadania pode
parecer um avanço para a área, pelo menos do ponto de vista da
orientação governamental e da legislação, que superaria os as-
pectos excludentes e discriminatórios característicos do paradigma
da aptidão física. Neste caso, válido oficialmente desde a década
de 1970, quando, em consonância com as políticas educacionais
 61

da época, vinculava-se à formação técnico-profissional restrita.

(Rodrigues, 2002, p. 143)
Fazendo uma análise, é possível observarmos que a preleção sobre
a função social da Educação Física, de certa forma, foi atualizada,
assim como a concepção de escola e das demais disciplinas cur-
riculares. Assim sendo, percebemos que conceitos foram modifi-
cados de acordo com a reforma educacional, mas as relações que
os dissimulam não foram alteradas.
Em relação a essa questão, temos, por exemplo, o conceito de
cidadania, que indica a formação de um indivíduo autônomo,
responsável, participativo e racional, que aparentemente tem um
discurso emancipatório, mas que na realidade indicam pressupos-
tos que são componentes da competição e do mérito individual,
pois tais habilidades são necessárias para a adaptação do sujeito
na atual demanda do mercado de trabalho.
Embora os pcn apresentem limitações, reconhecemos sua
contribuição e consideramos a superação da realidade da prática
pedagógica através das possibilidades que o trabalho educativo
pode assumir, na medida em que é desenvolvido na perspectiva
de uma práxis educativa.
Nesse sentido, a educação e a Educação Física são práticas so-
ciais, e como tal, são constituídas das determinações e relações
sociais, como também as constituem. Dessa forma, o trabalho
desenvolvido na escola é permeado pelos valores, concepções e
objetivos daqueles que são responsáveis pela sua realização.
Assim, nessa perspectiva, os pcn podem ser utilizados como
ponto de partida para a reflexão sobre os compromissos e prio-
ridades cumpridos pela prática pedagógica da Educação Física
e da escola, devendo ser analisados criticamente. Deve haver
um diálogo crítico entre o que o referido documento aponta, o
conhecimento produzido historicamente nas diversas áreas e a
prática pedagógica da Educação Física, devendo ser levadas em
conta as contradições da realidade social.
62

1.3 Algumas considerações sobre

as abordagens pedagógicas

As abordagens pedagógicas que destacamos apontam para con-

cepções diferenciadas em relação à Educação Física escolar, mas
tem em comum o objetivo de romper com o paradigma anterior,
o da aptidão física e do rendimento, bem como buscar uma prá-
tica pedagógica que contemple as múltiplas dimensões do ser
humano. Estas abordagens resultam do diálogo entre diferentes
teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas
têm contribuído para ampliar os campos da ação e reflexão na
área da Educação Física aproximado-a das ciências humanas.
Estas concepções representam importantes avanços em rela-
ção ao paradigma que se tinha anteriormente à Educação Física
escolar. Todas contribuíram na construção de um referencial
teórico-científico a fim de subsidiar o trabalho pedagógico dessa
área de conhecimento, desenvolvido na escola, bem como no
levantamento de questões para que sejam discutidos novos en-
caminhamentos para a efetivação de um trabalho docente mais
compromissado com as questões sociais.
A abordagem que aponta para uma concepção de ensino aberto
à experiência contribuiu no sentido de mostrar outras possibi-
lidades metodológicas para o trabalho da Educação Física no
contexto da escola. Evidencia um ensino não só voltado para o
aluno, mas também para sua efetiva participação na organização
e elaboração do trabalho pedagógico a ser desenvolvido. Dessa
forma, o aluno teria um envolvimento de parceria na tomada de
decisões em relação à sua própria aprendizagem. Entendemos
que o envolvimento do aluno na tomada de decisões do processo
de ensino-aprendizagem poderá contribuir efetivamente para o
desenvolvimento de sua responsabilidade e autonomia, compe-
tências necessárias para sua atuação enquanto cidadão.
A abordagem sistêmica parece não ter sido amplamente discutida
 63

e divulgada na mesma proporção das demais, tanto nos meios

acadêmicos como profissionais. Apesar de, ainda, estar em fase
de elaboração, alguns pressupostos são bastante significativos,
como o mérito de procurar esclarecer os valores e finalidades da
Educação Física na escola, bem como propor princípios como a
não exclusão do aluno e a diversidade dos conteúdos, os quais são
apontados como fundamentais para nortear o desenvolvimento
do trabalho pedagógico. Concordamos com Betti (1991), em rela-
ção a esses pressupostos, sendo o professor de Educação Física o
principal mediador do processo de ensino-aprendizagem. Dessa
forma, deve ter claro em quais valores fundamenta o seu trabalho
e quais finalidades e objetivos apregoa no seu fazer pedagógico na
escola, devendo ter como preocupação maior a inclusão de todos
no processo, priorizando também a diversificação dos conteúdos,
ampliando dessa forma tanto o acesso ao conhecimento como as
oportunidades de aprendizagem dos alunos.
A abordagem crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992)
evidencia a importância tanto da Educação Física como da edu-
cação. De modo geral, as duas contribuem, por intermédio do
desenvolvimento do trabalho pedagógico escolar, para que as
mudanças sociais venham ocorrer, diminuindo, dessa forma, as
desigualdades sociais. Embora sejam objetivos fundamentais
e importantes de serem partilhados por todos os educadores,
acreditamos que para se buscar o alcance dos mesmos é neces-
sário o envolvimento da escola como um todo, na organização e
efetivação de um trabalho coletivo e comprometido. Apesar de
ser uma abordagem bastante divulgada nos meios acadêmicos,
percebemos que embora a maioria dos professores nas escolas
tenha conhecimento sobre os seus pressupostos básicos, lhes
faltam elementos para trabalharem com essa abordagem na
prática concreta.
Em relação à abordagem crítico-emancipatória de Kunz (1994),
dois aspectos são fundamentais e devem ser destacados. O primeiro
64

refere-se à preocupação com a emancipação do aluno a partir das

aulas de Educação Física, em que por meio de um ensino crítico
poderá aprender a analisar e questionar sobre a realidade, cons-
truindo seus próprios conceitos, na busca de uma sociedade mais
justa. O segundo aspecto seria a preocupação com a construção
de propostas práticas, possíveis de serem desenvolvidas e que
possam contribuir para o atendimento dos objetivos estabeleci-
dos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Vemos essa
proposta como uma importante contribuição, principalmente em
relação à abordagem do esporte na escola, pois aponta outros
encaminhamentos metodológicos, evidenciando seus valores e
mostrando a relevância da abordagem deste fenômeno social de
uma forma crítica e significativa, vindo assim contribuir para a
emancipação do aluno como cidadão.
Em muitos aspectos, a abordagem indicada nos pcn (Brasil, 1998)
é multifacetada, pois aponta possibilidades para o desenvolvi-
mento da Educação Física escolar bastante diverso, incluindo desde
questões relacionadas à saúde e ao lazer, como a reflexão crítica
dos problemas da sociedade, que são emergentes e precisam de
soluções. Acreditamos que aspectos significativos relacionados à
abordagem do conhecimento são apontados nos pcn: a observação
de outras dimensões, a serem consideradas como as conceituais e
as atitudinais para além da procedimental, que corresponde ao
fazer, realizar as atividades físicas e esportivas através do movi-
mento – aspecto este predominante, muitas vezes, nas aulas de
Educação Física; e os temas transversais, que possibilitam a reflexão
necessária dos problemas da sociedade brasileira, que podem
ser discutidos sendo fundamentados no conhecimento relacio-
nado aos temas da cultura corporal de movimento. Os mesmos
não significam a criação de novas áreas do conhecimento, mas
objetivos e conteúdos que devem ser incorporados nas áreas já
existentes como pertinentes a todas elas.
 65

O mundo, hoje, requer cidadãos que tenham não só conheci-

mentos, mas também que saibam como utilizá-los em benefício
de si e dos outros, e que tenham desenvolvido, ainda, as mais
diversas habilidades, capacidades e competências. A escola, en-
quanto instituição formal de ensino, deve oportunizar espaços e
condições para que isso possa ser efetivado. Portanto, por meio
de um projeto político diferenciado, a escola poderá buscar a
formação do aluno como cidadão para atuar na sociedade de
forma que venha contribuir na sua melhoria. Esse princípio
deve estar presente no desenvolvimento das atividades pedagó-
gicas curriculares cotidianas de todas as disciplinas, entre elas
a Educação Física.
Nesse sentido, é preciso substituir as certezas dos saberes pré-
fixados, isto é, os conceitos de saúde, qualidade de vida e cidadania,
nos quais, muitas vezes, sem reflexão, apoiamos o trabalho que
desenvolvemos na escola, na área da Educação Física. Precisamos
questionar, discutir e refletir, no sentido de buscar conceitos que
fundamentem o trabalho pedagógico, na perspectiva de suprir as
necessidades da realidade, objetivando sua melhoria.
Obviamente, as ações pedagógicas serão demarcadas nesses
princípios, mas também deverão estar relacionadas com a pers-
pectiva das práticas corporais, devendo ser pensadas sob o aspecto
do corpo sensível, que se relaciona, cria, se expressa, interage,
sofre repressões, vibra e se movimenta (Brunhs, 1991).
A principal intenção dos profissionais da Educação Física que
atuam na escola, assim como aqueles que atuam no processo de
formação de professores no ensino superior, deve ser a de discutir
e difundir um novo olhar sobre estas práticas, muito relacionadas
no cotidiano das atividades físicas e esportivas com o caráter
técnico, recreativo e utilitário. Portanto, podemos depreender
que as vivências corporais têm contornos ligados muito mais a
padrões estabelecidos pelo sistema educacional, pelos professores,
66

pela mídia, que à vivência pessoal do ser humano, a qual deve

superar os benefícios apenas relacionados aos aspectos físicos,
sociais, mas também buscar atingir valores, tais como o desen-
volvimento da ética.
Nesse sentido, consideramos o ser humano na sua complexi-
dade, e entendemos a saúde não apenas como ausência de doença,
como muitos ainda pensam, mas de acordo com a concepção da
Organização Mundial da Saúde (who, 1998), que considera a
saúde como um estado de completo bem-estar físico, mental e
social. Assim, para uma pessoa estar num estado de bem-estar,
deverá estar em equilíbrio e harmonia em relação a todas as
dimensões humanas.
Para Guiselini (1999, 2006), é impossível falarmos sobre saúde
e bem-estar sem nos referirmos à prática da atividade física,
pois, ao realizá-la, o indivíduo estará exercitando todas as suas
dimensões humanas ao mesmo tempo. Segundo o autor, deve-
mos estar atentos no binômio estresse-sedentarismo, que se
constitui hoje num dos principais problemas em relação à saúde
e qualidade de vida.
Acreditamos que tal investimento deve começar na escola,
com a abordagem de conhecimentos significativos relacionados
à cultura corporal de movimento, bem como a orientação para
o desenvolvimento de hábitos saudáveis em relação à vivência
corporal das atividades físicas e esportivas, em que o professor
deve buscar alertar e conscientizar os alunos, desde cedo, para a
importância de se preservar, manter e melhorar a saúde.
Dessa forma, acreditamos também que a espontaneidade, o
prazer, a naturalidade e a liberdade de escolha são fundamentais
para a aquisição de hábitos saudáveis. Estes, somados à discussão
de cidadania, na perspectiva de criar condições materiais e am-
bientais favoráveis para a mudança do estilo de vida das pessoas,
podem servir de base concreta nas transformações de conceitos
ligados às práticas corporais e a saúde.
 67

A Educação Física na escola deve contribuir para a formação

integral do educando, possibilitando-lhe uma melhor amplitude
de seus conhecimentos, fornecendo-lhe subsídios científicos em
diversas áreas, entre elas a ludo-gmino-esportiva*, da saúde e
do lazer. Através da vivência das atividades da cultura corporal,
o aluno poderá não só ampliar seus conhecimentos, mas tam-
bém adquirir hábitos saudáveis da prática de atividades físicas
e esportivas, conscientizando-se da sua importância para uma
melhor qualidade de vida, assim como vivenciar atividades em
grupo, desenvolvendo a criatividade, podendo resolver situações
problemas de forma coletiva e prazerosa.
Diante dessas questões, para a promoção de mudanças, é ne-
cessário traçarmos primeiramente um diagnóstico da Educação
Física escolar, bem como reconhecermos os diversos momentos
históricos e as práticas dinamizadas pelos professores na escola,
a fim de contribuirmos com o delineamento de perspectivas para
possíveis encaminhamentos metodológicos diferenciados.
Inicialmente, precisamos considerar o cotidiano da Educação
Física escolar para que, a partir daí, possamos apresentar alter-
nativas, promovendo discussões em vários níveis que envolvam
tanto os profissionais atuantes da área, como àqueles que estão
em processo de formação inicial, buscando analisar profun-
damente as questões que abrangem esse contexto para uma
retomada de posição.
Assim, é extremamente relevante e importante considerarmos
e analisarmos o cotidiano da Educação Física e do esporte no con-
texto escolar, pois, para perspectivarmos encaminhamentos didá-
ticos metodológicos diferenciados, a fim de contribuir na formação
das crianças e jovens, precisamos levar em conta como está o dia
a dia da área na escola. Nessa análise, precisamos considerar os

* Esse termo refere-se às atividades lúdicas, a ginástica e ao esporte.

68

diversos olhares daqueles que estão envolvidos nesse cotidiano:

do professor da escola, dos alunos, dos acadêmicos que serão os
futuros profissionais da área e do professor que atua no ensino
superior na formação docente.
70
 71

A Educação Física e o
esporte como prática
pedagógica
Neste capítulo, destacamos, inicialmente, o documento elaborado
pela Unesco que trata de questões relacionadas à Educação Física
2
e ao esporte no contexto escolar. Em seguida, focalizamos o es-
porte na escola, destacando seus aspectos educativos tanto no
contexto das aulas de Educação Física – em que o objetivo maior
deve ser o desenvolvimento do conhecimento para todos –, como
no de treinamento esportivo – em que o principal objetivo é a
participação dos alunos em competições escolares. Na sequência,
evidenciamos posicionamentos de estudiosos sobre o esporte,
tanto favoráveis como desfavoráveis, bem como a participação e
a influência da mídia (televisão) na divulgação do esporte e na-
quela exercida sob os alunos e a sociedade. Apontamos também
algumas contradições, semelhanças e diferenças entre o esporte
divulgado pelos meios de comunicação e o esporte da escola e
finalizamos com a abordagem do esporte como conteúdo peda-
gógico da Educação Física escolar.
72

2.1 A Educação Física e o esporte na escola,

segundo a Unesco*

Entendemos ser de vital importância considerar o documento

elaborado pelos representantes da Unesco que trata de questões
que são próximas das temáticas abordadas.
Tais preocupações e discussões foram desencadeadas pela
referida organização a partir da necessidade de se garantir o
espaço para a Educação Física e o esporte na escola, como tam-
bém interferir nos encaminhamentos pedagógicos dos mesmos
a serem efetivados no contexto escolar.
No sentido de evidenciar a importância da Educação Física e
do esporte na escola, como também estabelecer metas para o
seu desenvolvimento, a Unesco realizou, em sua sede em Paris,
nos dias 9 e 10 de janeiro de 2003, um evento em forma de mesa
redonda com os ministros responsáveis pelo esporte e pela educa-
ção física. O mesmo ocorreu durante a 31ª reunião da Conferência
Geral da Unesco, no ano de 2001, em que se examinariam as me-
didas adotadas até essa data em relação à Educação Física e ao
esporte. O Comitê Intergovernamental para a Educação Física e
o esporte (cigeps) propôs ao diretor geral que fossem estudados
os três seguintes pontos: fortalecimento da Educação Física e
do esporte no meio educativo; amparo dos jovens esportistas; e
elaboração de um instrumento jurídico internacional relativo à
luta contra a dopagem.
No documento de trabalho, inicialmente, os seguintes aspectos
foram destacados:
• As transformações no plano mundial nos âmbitos social,
econômico e político têm tornado obsoletas, de modo quase
automático, as ideologias e os conceitos tradicionais em que

* Todo o texto deste item é uma tradução do documento da Unesco, cuja versão está em espanhol e
pode ser consultada no seguinte link: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128496s.pdf>.
 73

se fundaram as distintas colocações que determinaram o

conteúdo, os métodos e as finalidades da educação física e
do esporte.
• As novas necessidades relacionadas com o desenvolvimento
tecnológico, o importante fenômeno de urbanização e uma
maior democratização do esporte geraram novas e diversas
demandas, e estas, combinadas a uma série de novas possi-
bilidades, poderiam explicar a falta de interesse dos jovens
pelos processos tradicionais de organização e ensino da
Educação Física e do esporte.
• É fácil comprovar que o êxito do esporte de competição teve
importantes incidências sociais, econômicas e políticas, e
permitiu um auge de tudo que está relacionado com o esporte,
convertendo-se em um elemento do patrimônio cultural da
civilização contemporânea.
• O esporte se converteu em um fenômeno social extremamente
importante e, ao aumentar essa importância, aumentam
também os perigos que o ameaçam.
• O esporte é um fator de plena realização, como também de
coesão e integração social e de fortalecimento da identidade
dos grupos e das nações. As atividades físicas e esportivas
constituem um dos elementos fundamentais da reforma
dos sistemas educativos no mundo inteiro. Mas só poderá
contribuir com o desenvolvimento harmonioso das pessoas
se combinarem com uma formação intelectual e moral.
Destacamos especificamente, a seguir, o primeiro ponto, o qual
se refere ao fortalecimento da Educação Física e do esporte no
sistema educativo, que trata de questões relacionadas à sua im-
portância no contexto escolar quando a temática é a educação
de crianças e adolescentes.
O texto do documento inicia com a afirmação de que tudo
que possa exercer uma influência na conduta e na personali-
dade é educação. Dessa forma, a Educação Física e o esporte, ao
74

favorecerem o desenvolvimento das aptidões da criança, fazem

parte de uma parte considerável da educação, sendo uma au-
têntica escola para a vida social. Parece preferível substituir a
dualidade corpo-mente pelos princípios de unidade e igualdade.
Seja como for, é de desejar que a criança e o adolescente possam
adquirir a consciência de seu corpo e da unidade psicofísica de
seu ser, já que a aprendizagem física não é só atividade física,
mas também conhecimento.
Com frequência se menciona a função e a importância do es-
porte na escola na perspectiva de uma educação permanente. A
atividade física e esportiva não é um fim em si; deve ser praticada
e servir como um meio de plena realização do aluno, um instru-
mento de educação para aprender a ganhar ou perder, como um
meio de emancipação, e também um método de socialização e
integração, já que a escola é o lugar por excelência da socialização
sistemática para muitos jovens de ambos os sexos.
A função da Educação Física e esportiva é geralmente abordada
numa dupla perspectiva: por um lado, dentro do sistema educativo;
por outro, em um espaço não formal ou extraescolar. Dentro da
instituição educativa formal, a Educação Física deveria ser utilizada
como um meio de aprendizagem de competências para a vida prática,
principalmente em relação à transmissão de valores educativos, à
aprendizagem da responsabilidade, à adaptação ao meio ambiente
e à aprendizagem da cidadania, isto é, o aluno sentir-se cidadão do
mundo sem deixar de ser cidadão de sua própria pátria.
No espaço extraescolar, as experiências vivenciadas pelos
jovens devem ser diversificadas, tendo as mesmas por objetivo
principal a melhoria da comunicação entre os jovens de diferentes
regiões da cidade, incluídos aí também aqueles que são oriundos
de bairros difíceis ou periféricos das grandes cidades. Uma possi-
bilidade significativa seria favorecer a prática do esporte para
todos, colocando à disposição dos jovens, por exemplo, salas ou
espaços esportivos polivalentes. Tanto na escola como fora dela,
 75

é indispensável favorecer a prática regular das atividades físicas

e esportivas, devendo ser consideradas como parte integrante de
todo processo de educação e formação.
É indispensável lembrar a necessidade de ajudar a criança e o
adolescente a descobrir qual a atividade física ou o esporte que
mais convêm à estruturação e ao pleno desenvolvimento de sua
personalidade: a cada um o seu esporte! São conhecidas as pro-
priedades psicoterapêuticas, em particular para superar a timidez,
lutar contra as tendências depressivas, canalizar a agressividade
e estruturar e moderar a hiperatividade. Em termos gerais, como
são demonstrados de maneira sistemática os dados registrados
no mundo inteiro, uma aula de Educação Física de qualidade
pode permitir atender numerosas necessidades da população,
especialmente entre as crianças e os jovens.
Segundo um estudo realizado em 1999 pelo Conselho
Internacional para a Ciência do esporte e da Educação Física
(fiep, 2000), uma Educação Física de qualidade:
• Poderá proporcionar a todos os alunos capacidades, habilida-
des, valores, conhecimentos e capacidade de juízo crítico que
lhes permitirão participar durante a vida toda das atividades
físicas e do esporte.
• Contribui para um desenvolvimento geral e completo da
mente, do corpo e da alma.
• É a única disciplina escolar que está centralizada nas questões
do corpo, da atividade, do desenvolvimento e da saúde.
• Contribui para que as crianças tenham um estilo de vida
ativo e se interessem pela atividade física, que são elementos
essenciais para um desenvolvimento saudável e a constitui-
ção da base de uma vida adulta sã.
• Contribui para incutir nas crianças respeito por seu próprio
corpo e pelo corpo de outros.
• Fomenta a consciência do papel da atividade física na pre-
servação da saúde.
76

• Fomenta o desenvolvimento social das crianças e lhes pre-

para tanto para a competição como para a cooperação e a
colaboração.
• Proporciona competências e conhecimentos que podem
levar a uma atividade profissional no âmbito do esporte, da
atividade física, do descanso e do tempo livre, que são um
setor de atividade trabalhista em pleno auge.
A Cúpula Mundial sobre a Educação Física, reunida em Berlim no
ano de 1999, enviou um precatório aos Estados-membros da Unesco
para que apliquem as recomendações contidas no Programa de
Ação de Berlim, destinado aos ministros encarregados da Educação,
da Juventude e do esporte. Numerosos participantes intervieram
para insistir nas grandes orientações das recomendações relativas
à Educação Física de qualidade, e destacaram que esta necessita,
sobretudo, de:
• Professores bem formados e qualificados nas escolas de ensino
fundamental e nos estabelecimentos de ensino médio.
• Horários fixos nos programas escolares para todas as crian-
ças e adolescentes.
• Equipes e espaço suficiente.
• Que se preste apoio aos professores e às escolas para que
possam dispensar uma Educação Física de qualidade.
Neste documento foi salientado que a Educação Física e o esporte
podem melhorar o desenvolvimento social, bem como o cognitivo
e o rendimento escolar, incluindo, ainda, competências escolares
como o saber ler, escrever, contar e fazer as operações aritméticas
elementares.
Ainda, há referência de numerosos estudos que mostram que
se o número de horas dedicado à atividade física nos programas
escolares for aumentado, mesmo que se reduza o número de
horas dedicado às disciplinas intelectuais, isto não interfere de
modo algum no nível das avaliações obtidas pelos alunos nem
no progresso escolar. Observa-se justamente o contrário, uma
 77

melhora nas avaliações de muitos alunos e uma melhoria na

aquisição dos conhecimentos intelectuais.
A Educação Física proporciona às crianças competências e conhe-
cimentos que lhes permitem chegar a ser autônomos e aprender
de modo independente. Aliada ao esporte, oferece a cada criança
a oportunidade de escolher, de formar seus valores e aptidões que
favorecem a aprendizagem de forma independente, desenvolvendo
a autodisciplina. A realização desse tipo de atividade permite
também dar ênfase a outros elementos tão importantes como os
direitos humanos, a igualdade entre os sexos e a educação para a
paz. Evidencia-se a criança como sendo o centro de uma Educação
Física de qualidade: o que conta é a criança, não o esporte. Cada
criança é um ser único e que merece nosso interesse, e, por isso,
tem que ser tratado como tal. As atividades deveriam adaptar-se
ao ritmo da aprendizagem da criança e considerar as diferenças
entre elas. A educação tem que ser o fator essencial, não só no pla-
nejamento das atividades, mas também na criação de um ambiente
de confiança entre professor e alunos.
Encontramos na precatória a importância de ser fortalecida
a função da Educação Física e do esporte no ambiente escolar, e
também no universitário, como partes integrantes do processo da
educação permanente. Para isso, são apontadas como necessárias
as seguintes medidas:
• Aplicar um programa de fomento e valorização da Educação
Física e do esporte escolar e universitário, com instalação
de equipes e materiais que se adaptem para um melhor
funcionamento;
• Conceder aos professores de Educação Física e esporte um
estatuto comparável ao dos docentes das demais disciplinas,
habitualmente considerados como responsáveis por uma
missão mais nobre: a revalorização de sua missão e estatuto
constitui uma condição importante para o êxito dos progra-
mas a serem desenvolvidos;
78

• Por um lado, empenhar esforços para obter uma unidade e

interação entre a Educação Física e o esporte e a educação
escolar, estética e ética, bem como a formação profissional;
por outro, elaborando em particular programas que ressaltem
e priorizem o valor educativo do esporte;
• Preparar programas de atividades de Educação Física e es-
porte que objetivem favorecer a prevenção da delinquência
entre os jovens.
Destacamos, no documento, a Carta Internacional da Educação
Física e do esporte, aprovada em 21 de novembro de 1978 pela
Conferência Geral da Unesco em sua 20ª reunião, celebrada em
Paris, que proclama em seu primeiro artigo o direito fundamental
de todo ser humano ter acesso à Educação Física e ao esporte. Ainda,
complementa com a afirmação de que é preciso criar as condições
necessárias para que o exercício desse direito, o qual começa na
escola, possa ser efetivo no mundo inteiro, já que pode ser consi-
derado um corolário do direito de todo ser humano à educação.
A estrutura da escola futura é um problema que se expõe de
modo cada vez mais premente neste primeiro decênio do novo
milênio. Tanto no relatório Delors como no Fórum do Dakar e
em diversas conferências se expôs esta questão, sob a rubrica
“Voltar a pensar a Escola”. Propor uma ou várias respostas sobre
a “escola do futuro” é também responder à pergunta: como deve
ser a Educação Física e esportiva e qual seu lugar e sua função
nessa escola do terceiro milênio? Isso significa, do mesmo modo,
que as autoridades representativas presentes têm que contribuir
com propostas realistas e medidas concretas encaminhadas a
promover, no mundo inteiro, e em função das capacidades, as
necessidades e as tradições de cada país, no plano regional, na-
cional e local, a prática regular de atividades físicas e esportivas
ao longo de toda a vida das pessoas.
Os ministros comprovam com profunda preocupação que, face
à expansão dos programas de esporte de elite e de esportes para
 79

todos, nos últimos anos é possível perceber que as oportuni-

dades para as crianças participarem de atividades de Educação
Física se reduziram grandemente. Destacam que muitos países,
devido às mudanças de prioridades, não respeitam o número de
horas prescrito para a Educação Física nos estabelecimentos de
ensino, diminuído-o, inclusive, desmensuradamente. Observam,
deste modo, que a redução dos programas de Educação Física
contribuiu com o aumento da delinquência juvenil e da violên-
cia, e ainda, com o incremento dos gastos médicos e sociais.
Segundo estudos realizados em escala internacional, por um
dólar investido em atividades físicas economizam-se entre dois
e três dólares com gastos médicos.
Neste contexto, os ministros adotaram o “Programa de Ação de
Berlim”, aprovado pela cúpula de 1999, e enfatizam aos Estados-
membros a necessidade de garantir que a Educação Física e o
esporte se incorporem aos programas escolares ou que, no mí-
nimo, seja cumprido o que prescreve a lei quanto às atividades
da disciplina nos programas escolares.
Alguns dados, obtidos por meio de pesquisas, são evidenciados
no documento, tais como:
• Em 92% dos 126 países que participaram da pesquisa, a
Educação Física e o esporte são legalmente obrigatórios, mas
são poucos os países em que a lei se cumpre;
• Mundialmente, 30% dos programas de Educação Física e es-
porte, aproximadamente, são abandonados para a realização
de outras atividades escolares;
• Mundialmente, apenas 31% dos países dispõem de equipes
especializadas para o desenvolvimento das atividades rela-
cionadas à disciplina e ao esporte;
• São os alunos que têm entre nove e quatorze anos que dis-
põem do maior número de horas para a Educação Física e
o esporte. Este número diminui com a idade, em particular
durante os últimos anos da vida escolar, passando-se, então,
80

a uma atividade voluntária ou que se suprime simplesmente

do programa;
• Se forem comparados os resultados referentes ao desempenho
escolar de alunos que têm entre seis e doze anos e praticam
cinco horas de atividade física por semana, com aqueles de
mesma idade que se dedicam apenas a quarenta minutos por
semana à atividade física, comprova-se que os alunos cujas
atividades físicas são maiores obtêm resultados nitidamente
superiores àqueles obtidos por outros que praticam um menor
número de horas dessas atividades.
Segundo a oms (who, 1998), “uma escola ativa é uma escola
mais sadia e com maior rendimento, e um lugar onde se trabalha
melhor”. Portanto, deixar de lado a Educação Física e o esporte
é, com certeza, mais dispendioso que investir nessa educação.
Alguns dados obtidos por meio de pesquisas destacam que um
aumento de 25% da participação em uma atividade física (par-
tindo do suposto que 33% da população têm uma atividade física
regular) representaria uma redução dos gastos de saúde pública de
77,8 milhões de dólares (com base em 1995) e conduziria lucros de
produtividade de 1 a 3%, isto é, dois a cinco dólares por cada dólar
de investimento. Os custos diretos de incitação a um aumento da
atividade física só subiriam para 191 milhões de dólares.
Constatamos que neste documento emitido pela Unesco, por
intermédio de seus representantes, são manifestadas preocu-
pações em relação aos encaminhamentos e desenvolvimento
que vêm sendo dado tanto para a Educação Física como para o
esporte no contexto escolar. Também são evidenciados aspectos
que fundamentam e justificam o porquê da necessidade de se
garantir esse espaço na escola, assim como a necessidade de um
tratamento pedagógico comprometido e de qualidade. Através
das análises e pesquisas realizadas são ressaltados os benefícios
educacionais que o aluno vai adquirir, ao longo da vida escolar,
se lhe for oferecido atividades físicas e esportivas de qualidade,
 81

comprometidas com princípios acima de tudo educacionais. São

destacados também os prejuízos causados aos alunos, em decor-
rência da diminuição do número de horas dessas atividades no
contexto escolar, envolvem perdas em vários aspectos como nos
sociais e afetivos, nos físicos e cognitivos.

2.2 Educação Física escolar: o esporte em foco

A história, conforme visto anteriormente, mostra-nos que a

Educação Física, no Brasil, até 1950, era caracterizada basicamente
pela influência da instituição militar. Após este período, passa a
sofrer também uma grande influência da instituição esportiva.
Segundo Bracht (1992, p. 22), “mais uma vez a Educação Física
assume os códigos de uma outra instituição, e de tal forma que
temos então, não o esporte da escola e sim o esporte na escola, o
que indica sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição
esportiva.”
O esporte já era bastante difundido na Educação Física a partir
de 1960 e teve uma maior ascensão por razão de Estado. Segundo
Moreira (1992), foi a partir deste período que a Educação Física entra
na planificação estratégica dos governos ditatoriais, passando a ser
subordinada ao esporte. Um novo paradigma se instaura para a
Educação Física, por meio de uma política oficial que se deu a partir
de 1970 e que preconizava a expansão da prática do esporte.
O Plano Nacional de Educação Física e Desporto, que data de
1976/1979, evidencia a predominância do esporte enquanto con-
teúdo escolar e aponta as seguintes observações:
a atividade física é hoje considerada como um meio educativo
privilegiado, porque abrange o ser na sua totalidade. O caráter
de unidade da educação, por meio das atividades físicas, é re-
conhecido universalmente. Ela objetiva o equilíbrio e a saúde
do corpo, a aptidão física para a ação e o desenvolvimento dos
82

valores morais. Sob a denominação comum de Educação Física e

desportiva o consenso mundial reúne todas as atividades físicas
dosadas e programadas, que embora pareçam idênticas na sua
base, têm finalidades e meios diferenciados e específicos.
O meio específico da Educação Física é a atividade física sistemá-
tica, concebida para exercitar, treinar e aperfeiçoar. De acordo
com a intenção principal que anima as atividades físicas, ela se
desdobra em exercícios educativos propriamente ditos, os jogos e
os desportos. Face à informalidade de que se reveste sua prática,
os jogos e os desportos têm um poder maior de mobilização que
os exercícios educativos, sendo recomendável, portanto para me-
lhor eficácia da educação física a integração das formas. (Confef,
2002, p. 4-12)
Embora no referido plano o destaque fosse o esporte com ênfase no
aspecto educacional e formativo, o que acabou predominando na
prática escolar foi o desenvolvimento do esporte nos parâmetros da
Política Nacional de Educação Física e Desportos (Lei nº 6.251/1975* ),
cuja prática esportiva tinha os objetivos voltados para: o aprimo-
ramento da aptidão física da população; a elevação do nível dos
esportes em todas as áreas; a implantação e intensificação da prá-
tica dos esportes de massa; a elevação do nível técnico-esportivo
das representações nacionais; a difusão dos esportes como forma
de utilização do tempo de lazer (Confef, 2002).
Dessa forma, a preocupação principal passou a ser a busca do
rendimento, do desempenho, ou seja, de resultados. Com isso,
foram deixados de lado princípios que norteassem o desenvol-
vimento do esporte na escola numa perspectiva de educação e
formação integral do educando. No contexto escolar, a disciplina
Educação Física assume o esporte como principal conteúdo a ser
desenvolvido, fato que promove uma esportivização da Educação

* Essa Lei foi revogada.

 83

Física escolar. Portanto, Educação Física e esporte tornaram-se

sinônimos na escola (Finck, 1995).
Alguns professores ainda utilizam, muitas vezes, uma metodo-
logia que tem componentes da concepção tradicional e tecnicista,
abordando e desenvolvendo o esporte apenas na sua dimensão
técnica e tática. Dessa forma, o aluno tem um conhecimento li-
mitado do que seja esse fenômeno nos dias de hoje. Assim, depois
de o aluno ter aulas de Educação Física durante anos, nas quais o
conteúdo desenvolvido de forma predominante é o esporte, muitas
vezes, nem a técnica nem a tática das modalidades esportivas
ele domina. Desse modo, sua visão sobre este fenômeno é muito
estreita e suas experiências vivenciadas nem sempre são signi-
ficativas; assim sendo, posteriormente, quando estiver fora da
escola, dificilmente praticará algum tipo de atividade esportiva
no seu dia a dia (Finck, 1995).
Outro fato que também contribui para a limitação do conheci-
mento sobre o esporte é que o aluno, muitas vezes, é visto pelo
professor como um atleta em potencial, o qual cobra a execução
correta dos movimentos esportivos, eliminando o caráter lúdico,
prazeroso e espontâneo dos movimentos e desconsiderando a
expressividade de cada aluno. Tudo isso acaba influenciando na
diminuição do interesse dos alunos em participar das aulas. A
cobrança por parte do professor, em conjunto com as constan-
tes repetições dos mesmos exercícios, faz com que os alunos se
afastem das aulas de Educação Física e, consequentemente, da
prática do esporte (Finck, 1995).
A minoria de alunos que consegue ter sucesso na realização
dos movimentos solicitados pelo professor, por algum tempo
permanece motivada para a sua prática, mas devido à falta de
variabilidade dos procedimentos utilizados, acabam se justifi-
cando de inúmeras maneiras e, muitas vezes, se afastam e não
participam das aulas.
A Educação Física escolar tem uma gama de conhecimentos
84

a serem abordados na escola, mas sabemos que o esporte é e

continua sendo desenvolvido de forma hegemônica nas aulas
da disciplina, especialmente nas séries finais do ensino funda-
mental e médio. Alguns estudos já realizados e obras publicadas
destacam essa questão*.
Além da predominância do esporte como conteúdo das aulas de
Educação Física, alguns professores visualizam a possibilidade de seu
desenvolvimento apenas em meio estandardizado, condicionando
o processo de ensino e aprendizagem e os procedimentos utilizados
de forma a tornar sua abordagem limitada e acrítica. Muitas vezes
não há oportunidade de participação da maioria dos alunos, pois
o professor estabelece padrões de movimentos mais próximos do
esporte de rendimento, o que torna as aulas, de certa forma, repeti-
tivas e cansativas, tornando sua prática exclusiva de poucos, o que
resulta em uma conotação elitista do esporte (Finck, 1995).
Essa visão, portanto, é transmitida de acordo com os encami-
nhamentos metodológicos priorizados pelo professor, pois por
intermédio deles os alunos são induzidos a concluírem que o
esporte só pode ser praticado objetivando resultados e desem-
penho. Dessa forma, este se resume, basicamente, em técnica,
rendimento e competição, que são características predominantes
na visão de desempenho e que podem se ajustar ao contexto de
equipe escolar que também tem seu valor educacional.

2.2.1 O esporte: manifestações e possibilidades edu-

cacionais e pedagógicas
A abordagem do esporte na escola não pode estar limitada ape-
nas ao ensino de técnicas e táticas, o que ocasionaria uma visão
reduzida e esfacelada dos alunos a respeito desse fenômeno.
Belbenoit (1976), pedagogo francês, adverte que o esporte não

* Entre outros estudos, destacam-se os de Coletivo de Autores (1992); Betti (1991); Bracht (1992);
Moreira (1992,1995) e Finck (1995).
 85

é educativo por si só, pois o educador é quem vai fazer com que
ele seja um objeto e um meio de educação. Ainda, evidencia que
a prática do esporte na escola não pode ter como objetivo princi-
pal formar atletas, sendo que esse pode ser, segundo o autor, um
efeito secundário que não deve ser recusado. Porém, o objetivo
maior do esporte deve continuar sendo a expansão a todos de
suas inúmeras possibilidades de atividades formativas.
Dessa forma, é importante e fundamental que o esporte seja
tratado pedagogicamente de forma mais abrangente nas suas
outras dimensões, entre elas, a histórica, a antropológica, a cul-
tural, a social, entre outras.
O pedagogo (Belbenoit, 1976, p. 143) destaca algumas ideias
relacionando esporte, educação e escola:
• O esporte é a forma mais rica e adaptada ao nosso tempo, um
tipo de “experiência base”, carnalmente vivida, que permite
construir, pela prática e pela reflexão, uma ética de saúde
global, essa expressão prova como o homem dividido de hoje
aspira recuperar sua unidade.
• O esporte é atividade de cultura, na medida em que a noção
formal de equilíbrio entre corpo e espírito é substituída pela
de convergência de todas as tentativas educativas (pois elas
tendem para um objetivo único, e põem em movimento a
totalidade dos poderes humanos), e na medida em que a
saúde psicossomática e o desenvolvimento mental forem
considerados inseparáveis da motricidade; o esporte é cul-
tura porque há cultura onde se encontra, ao mesmo tempo,
há possibilidade de desenvolvimento pessoal e participação
numa prática social significativa.
• O esporte é um instrumento de cultura e de libertação do
homem moderno na medida em que desempenha a função
biológica (filogenética) de preservação da saúde (no sentido
lato do termo) e a função sociocultural de comunicação,
participação e expressão.
86

• O esporte é o fenômeno sociocultural mais importante

de nossa época, e é tão urgente aprender a posicionar-se
diante dele quanto em relação aos meios de comunicação
de massa.
• Introduzir o esporte na escola, assim como as novas tecnolo-
gias pedagógicas, audiovisuais ou informáticas é fazer viver
a escola com o seu tempo.
Concordamos com o autor, pois o esporte na escola deve ser
tratado pedagogicamente como o mais importante fenômeno
sociocultural de nossa época e todos os alunos devem usufruir
desse conhecimento.
Por outro lado, defendemos que na escola deve haver espaço para
o aluno aprender e vivenciar o esporte em nível de competição, se
assim o desejar. Devem ser oferecidas possibilidades diversificadas
para praticá-lo, por meio da oferta de treinamento desportivo ou
aulas especializadas*, de várias modalidades, para que o aluno
possa escolher aquela com a qual mais se identificar.
Há alguns anos, os alunos das escolas públicas estaduais do
estado do Paraná tinham a oportunidade de participar das au-
las especializadas, que primeiramente eram denominadas aulas
treinamento, as quais eram desenvolvidas visando à formação de
equipes representativas das escolas em competições. Os alunos
tinham esse espaço na escola para o aprendizado mais específico
do esporte, no qual eram ofertadas aulas de várias modalidades
esportivas. A decisão de participar ou não das mesmas, geral-
mente, ficava a critério do aluno. Infelizmente, desde 1994, os
professores não têm mais esse espaço para desenvolver o trabalho
com o esporte nessa perspectiva. Mesmo assim, podemos dizer
que ainda existem algumas equipes representativas das escolas

* Esse termo refere-se à denominação do trabalho realizado pelo professor de Educação Física
nas escolas públicas estaduais do estado do Paraná com o esporte com relação ao treinamento
esportivo visando à participação dos alunos em competições escolares.
 87

públicas que participam das competições escolares devido ao

trabalho voluntário de alguns professores que dão continuidade
àquilo que iniciaram em anos anteriores.
Assim, apenas as crianças e adolescentes que estudam em
escolas da rede particular de ensino têm oportunidade de apren-
dizagem do esporte como treinamento, bem como possibilidades
de participarem de competições escolares. As equipes das escolas
públicas que participam o fazem em desvantagem, já que não são
oferecidas condições aos profissionais para o desenvolvimento
do trabalho. Dessa forma, o esporte é cada vez mais privilégio de
uma clientela escolar que paga por esse serviço oferecido.
Tal desvantagem fica mais evidenciada quando são oferecidas
bolsas de estudo, pelas escolas particulares, aos alunos das es-
colas públicas que se sobressaem nas competições. Desse modo,
o esporte se torna ainda mais elitizado, pois reúnem em poucas
equipes aqueles considerados os melhores nas diversas moda-
lidades esportivas, as quais enfrentarão as equipes das escolas
públicas cada vez mais enfraquecidas.
Outra questão a ressaltar é o posterior “descarte” do aluno
pela escola particular, que primeiramente lhe oferece uma bolsa
de estudos em troca do seu desempenho esportivo, mas que, à
medida que o atleta não interessa mais àquela instituição (tem
rendimento diminuído ou se encontra fora da faixa etária para
participar das competições que a escola tem interesse, por exem-
plo), é descartado e volta para a escola pública, decepcionado e
desmotivado, sem encontrar espaço para a prática do esporte no
nível de competição.
Manifestamos o esporte como o principal, o mais enrique-
cedor e o mais polêmico conteúdo da Educação Física escolar e
evidenciamos que as mudanças no seu tratamento pedagógico
são necessárias e urgentes no espaço da escola.
O esporte deve ser abordado com enfoque educacional tanto nas
aulas de Educação Física como nas aulas especializadas, dando
88

oportunidade ao aluno, se assim desejar, de praticar a modalidade

esportiva de sua preferência e participar de competições.

Por que os alunos da escola pública não podem ter as mesmas

oportunidades, que os da escola particular, para o aprendizado e
vivência do esporte no nível de competição?

Sabemos que o esporte não é conteúdo único para ser tratado nas
aulas de Educação Física, bem como seus objetivos não podem ser
direcionados ao rendimento, e sim, para a integração e inclusão dos
alunos no desenvolvimento das atividades esportivas, pois todos
têm direito a ter acesso à vivência e ao conhecimento do esporte.
Em relação aos encaminhamentos metodológicos utilizados para
o desenvolvimento do esporte, observamos que muitos professores
deixaram não só o rendimento e a técnica de lado, mas também
outros aspectos em relação ao seu conhecimento, pois há, muitas
vezes, falta de comprometimento educacional com o seu ensino.
Não há uma sistematização, organização e sequência dos conteú-
dos abordados nas aulas. Assim, não temos equipes esportivas
na escola, pois percebemos que o número de atletas é cada vez
menor, e os alunos também sabem muito pouco sobre o esporte. O
professor que priorizava o ensino de técnicas não sabe mais como
desenvolver o esporte nas aulas de Educação Física, geralmente
aqueles que tiveram uma formação de cunho tecnicista.
Podemos constatar que os professores graduados mais recen-
temente têm uma concepção semelhante ou limitam o ensino em
relação ao esporte abordando suas técnicas e táticas, ou então dão
um enfoque apenas recreativo, tratando o conhecimento deste
fenômeno sociocultural de forma reduzida e fragmentada.
Shigunov (1997) contribui evidenciando alguns pontos conclu-
sivos de uma pesquisa efetivada com professores da rede pública
da cidade de Maringá, no estado do Paraná. O estudo revela que a
prática pedagógica docente está atrelada a um modelo de formação
 89

profissional voltado para instruir, treinar, exigir, comandar e

cobrar, e não para educar, dialogar, elogiar, entender. O autor
ressalta a valorização da atividade prática, presente no discurso
dos professores, nas falas dos alunos (que não querem perder um
minuto da aula prática e rejeitam a aula teórica), nas cobranças
pedagógicas sobre as normas, na disciplina e no perfeito anda-
mento do currículo escolar, durante o ano letivo.
Nesse mesmo sentido, Kunz (1995) aponta algumas concep-
ções que ainda predominam em relação à Educação Física e ao
esporte. O autor refere-se a “relevância do saber teórico para a
competência do agir prático” dos profissionais que atuam na área
da Educação Física, e diz que, para esses, o saber teórico tem
um valor muito limitado. Isso ocorre, segundo o autor, por dois
motivos: primeiramente, pelo fato de que, ao longo da formação
acadêmica, recebem uma instrumentalização funcional/prática, ou
seja, aplicam receitas, seguem técnicas nos diferentes contextos
de atuação da área; e em decorrência da sua formação acadêmica,
esse profissional que atua na escola não tem a preocupação em
agir pedagogicamente na sua disciplina, repetindo receituários
práticos e caindo no círculo vicioso de sua graduação.
No curso de Licenciatura em Educação Física, muitas vezes, os
acadêmicos têm uma formação bastante semelhante, na qual pre-
domina o ensino de técnicas e táticas de modalidades esportivas
coletivas como o basquetebol, o handebol, o voleibol, o futebol, e
outras individuais, como o atletismo, a musculação, a ginástica,
entre outras. Em todas as disciplinas, a ênfase é no ensino de
modelos de exercícios que, posteriormente, a probabilidade como
profissionais é de que reproduzirão nos diferentes contextos em
que irão atuar, entre eles a escola. Constatamos, portanto, que o
esporte está presente de forma predominante na formação dos
futuros profissionais da Educação Física, o que provavelmente
acabará refletindo na sua atuação pedagógica escolar (Frasson,
1995; Marinho, 2001).
90

Percebemos a influência dessa predominância na realização

do estágio supervisionado, quando o acadêmico, ao organizar as
aulas que irá ministrar, prioriza o esporte como conteúdo. Outra
questão relevante é que, embora o acadêmico conheça um grande
número de exercícios esportivos, não sabe fazer as adequações
pedagógicas necessárias conforme as diversas faixas etárias dos
alunos. Isso ocorre, muitas vezes, pelo fato de que os professores na
graduação limitam o desenvolvimento das disciplinas ao ensino de
exercícios e “modelos”, não tratando das questões metodológicas
que envolvem o planejamento desses conhecimentos.
A disciplina que trata das referidas questões na graduação é
a de Estágio Curricular, que os acadêmicos têm apenas no 3° e
4° anos do curso. Até então, pouco ou quase nada sabem sobre
organização e sistematização do conhecimento a ser tratado na
escola, que envolve aspectos referentes a planejamento e meto-
dologia de ensino.
Destacamos também que a predominância do esporte nas
aulas de Educação Física na escola ocorre por meio da notória
preferência dos alunos aos demais conteúdos, especificamente
nas modalidades esportivas coletivas. São essas as mais divul-
gadas pela mídia e que ganham destaque entre os alunos, sendo
as preferidas e aquelas que mais comentam.
O esporte enquanto fenômeno social se manifesta em diferentes
contextos e tem objetivos distintos. É importante evidenciarmos
que tais manifestações estão interrelacionadas, podemos citar
como principais: o esporte educacional ou de educação, praticado
em espaços formais (escolas) e informais (clubes, praças, ruas);
o esporte de lazer ou de participação, geralmente praticado em
espaços informais, mas que pode ser praticado também nessa
perspectiva num espaço formal; e o esporte performance ou de
rendimento, praticado em espaços formais, nesse caso, além das
escolas, nos clubes (Finck, 1995).
 91

Cada uma das dimensões do esporte tem sua importância,

ocorrem influencias entre as mesmas, sendo também, de certa
forma, interdependentes, como por exemplo, os alunos têm como
ídolos os profissionais do esporte, os quais admiram e muitas
vezes imitam, e até mesmo a preferência pela prática de deter-
minada modalidade é definida pela influência que o aluno sofre,
principalmente, pelos meios de comunicação. (Finck, 1995).
O aluno geralmente tem como parâmetro de referência o es-
porte de rendimento, pois é esse que ele mais conhece e aprecia,
principalmente através da televisão. Quando o esporte é abordado
na escola, essa referência não é considerada. Seria necessário que
o professor fizesse a mediação nesse processo, entre o esporte
que o aluno assiste (rendimento) e o esporte que ele vivencia na
escola (educacional), para que compreenda que é o mesmo esporte
em relação ao conhecimento, apenas manifestado corporalmente
de maneira diferente, pois os objetivos e praticantes também são
diferentes.
Finck (1995, p. 39) afirma que:
O professor deve ter claro a diferença e não confundir esporte na
escola (aula de Educação Física) e equipe escolar (treinamento
esportivo); ambas podem e devem ser incentivadas, mas são
momentos diferenciados. Entende-se que no primeiro momento
o esporte é conteúdo curricular da Educação Física, e no segundo
passa a ser instrumento alternativo educacional e de marketing.
Os alunos têm nas aulas de Educação Física a oportunidade de
praticar o esporte e cabe ao educador oportunizar a todos o seu
aprendizado por meio de um conteúdo programático esportivo
diversificado, que lhes possibilite um amplo conhecimento desse
fenômeno, bem como vivências diferenciadas, para que, como
espectador, inclusive, possa fazer uma leitura mais apropriada,
a fim de melhor usufruir o esporte que aprendeu no contexto
da escola.
92

Para isso, é necessário que o professor tenha uma postura me-

todológica diferenciada daquela utilizada por muitos, buscando
objetivar
uma educação cujo valor maior é o humano, em suas relações
com outros seres e em sua integração com o ambiente. Que […]
provavelmente privilegiará a cooperação na competição, o prazer
da atividade realizada com consciência, o lúdico perdido ao longo
do tempo pela exacerbação do alto rendimento e o movimento
corporal expressivo em detrimento do movimento corporal imi-
tativo. (Moreira, 1992, p. 206-208)
Nessa perspectiva, os esportes, as atividades físicas consideradas
como tal e as diversas e possíveis manifestações desses movi-
mentos devem ser sopesados na elaboração do planejamento
quando o professor selecionar os conteúdos/conhecimentos que
serão desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Dessa forma,
a possibilidade de os alunos se identificarem com as atividades
programadas aumentam significativamente. “Quem poderia deixar
de participar de alguma atividade desportiva? Haveria o indivíduo
‘zero’ que nenhum movimento desperte o seu interesse?” (Finck,
1995, p. 41).
Clayes (1984) refere-se à infância e à adolescência como sendo
as fases de maior significado para a prática posterior do esporte
e que os fatores socioestruturais e culturais influenciam no com-
portamento desportivo dos indivíduos, determinando assim a
sua participação e não participação no desporto. O autor afirma
que os agentes que influenciam na socialização do esporte são a
escola, a família, a mídia, entre outros.
Concordamos que a escola é um dos agentes que pode possi-
bilitar essa socialização, pois é nela que a criança e o jovem têm
o primeiro contato com a prática do esporte, o qual pode e deve
ser democratizado no espaço escolar. Acreditamos que, enquanto
instituição social significativa, a escola não pode eximir-se diante
da difusão de tão importante fenômeno sociocultural.
 93

Observamos que o esporte vem sendo desenvolvido como

conteúdo predominante nas aulas de Educação Física, mas nem
sempre vai de encontro aos anseios, expectativas e necessidades
dos alunos, em que as noções transmitidas desses movimentos
esportivos reduzem-no enquanto conhecimento (Finck, 1995).
Contudo, o professor pode sistematizar e desenvolver o saber
esportivo nas aulas, de maneira que o educando seja o centro do
processo de ensino-aprendizagem e não os conteúdos. O aluno
deve participar da elaboração das atividades, pois a abordagem
do esporte não pode ser realizada como um fim em si mesmo.
As ações motoras desempenhadas pelo aluno, muitas vezes,
são automatizadas e repetitivas, levando-o a ser um mero exe-
cutor dos exercícios que o professor determina e comanda. Esta
forma distorcida de desenvolver o esporte na escola, muitas vezes,
frustra o aluno e pode gerar consequências desastrosas em seu
desenvolvimento integral.
Parlebas (1988) entende que a Educação Física é uma pedagogia
das condutas motoras. O conceito de conduta motora tem como
centro o indivíduo em ação, no qual as modalidades por ele pra-
ticadas são motrizes de expressão de sua personalidade. O autor
afirma que o indivíduo em ação é uma pessoa que toma e arma-
zena informações, que concebe e executa estratégias motoras.
Dessa forma, as aulas de Educação Física podem converter-se em
um autêntico espaço para tomada de decisões. Assim sendo, está
longe da simples noção de movimento.
Percebemos que os movimentos predominantes nas aulas de
Educação Física são das modalidades esportivas coletivas. O aluno,
enquanto executor dessas práticas, também armazena infor-
mações, elabora um raciocínio, internalizando ações esportivas
que são perspectivadas e transferidas. Neste processo há uma
dimensão não só biomecânica, mas cognitiva, relacional, afetiva
e expressiva, pois o educando é um ser unitário atuando em sua
totalidade e unidade, tanto em suas manifestações concretas
94

como em seus projetos, desejos e emoções. Tal processo pode ser

relacionado com a pedagogia das condutas motoras de Parlebas.
Observamos que nas aulas de Educação Física, de modo geral,
a relação de interação motriz de oposição é mais acentuada que a
de cooperação, isto é, as relações entre adversários são predomi-
nantes sobre as relações entre companheiros na prática do esporte.
Nas modalidades coletivas, a interação motora conjuga oposição
e cooperação, sendo que a predominância da primeira sobre a
segunda está diretamente relacionada com os objetivos e a forma
como o professor conduz sua prática pedagógica cotidiana.
Portanto, o professor é de fundamental importância no processo
de ensino-aprendizagem, pois tanto o que ele priorizar em relação
aos objetivos para o tratamento pedagógico do esporte, quanto
o tipo de mediação que realizar durante as situações esportivas
vivenciadas pelos alunos, serão encaminhamentos determinan-
tes para que a abordagem deste fenômeno tenha uma conotação
acima de tudo educacional.
De acordo com Paes (1998, p. 109-114),
O esporte é uma representação simbólica da vida, de natureza
educacional, podendo promover no praticante, modificações tanto
na compreensão de valores como de costumes e modo de comporta-
mento, interferindo no desenvolvimento individual, aproximando
pessoas que têm, neste fenômeno, um meio para estabelecer e
manter um melhor relacionamento social.
Considerando a natureza educacional do esporte, entendemos
que ele deve adquirir a conotação do jogo nas aulas de Educação
Física, com suas características lúdicas de prazer e de modificação
de regras. Porém, outras relacionadas a um mínimo rendimento
também devem ser consideradas, pois quando são ensinados
os gestos técnicos e as regras e táticas, o esporte passa a ser vi-
venciado mais próximo desse rendimento possível. Portanto, há
necessidade de o professor fazer a mediação entre jogo e esporte,
 95

para que todos estejam incluídos nas aulas e se apropriem do

conhecimento, vivendo o esporte.
Alguns elementos e características do jogo podem ser utiliza-
dos na tematização do esporte na escola, entre eles a ludicidade
(esporte escolar lúdico), a alegria (esporte escolar alegre), o prazer
(esporte escolar prazeroso), a competição (competir com o adver-
sário/companheiro), a tensão (resultado incerto e de solução difícil,
mas competitivo e apaixonante).
Acreditamos que se o professor não considerar e preservar
alguns elementos lúdicos na abordagem do esporte, certamente
sua vivência ficará mais restrita àqueles que demonstram ter
maior familiarização e maiores habilidades em relação aos seus
movimentos, ficando sua abordagem mais próxima da concepção
de performance.
Segundo Finck (1995), existem duas formas de elitizar a prática
do esporte na escola, especificamente nas aulas de Educação Física,
as quais se efetivam por meio dos métodos e procedimentos que
o professor adota para sua tematização: a primeira seria a de
priorizar o ensino das técnicas e táticas do esporte, objetivando o
desempenho dos gestos esportivos; e a segunda seria a de deixar
os alunos praticarem, nas aulas, aquilo que querem e sabem em
relação à Educação Física.
Dessa forma, o professor não tem o compromisso com o en-
sino do esporte, colaborando assim para sua elitização, pois ao
encaminhar as aulas de acordo com uma das duas formas ante-
riormente citadas, deixa a maioria dos alunos excluídos de sua
prática, tanto quando objetiva o desempenho dos gestos esportivos
como quando deixa os alunos livres para decidirem e fazerem
aquilo que já sabem.
Então, no contexto escolar, o professor deve considerar o es-
porte enquanto fenômeno cultural e de educação, contemplando
seu desenvolvimento de forma que o aluno possa compreender
as inter-relações de suas diferentes manifestações: o esporte
96

performance ou de rendimento, o esporte educacional ou de edu-

cação, e o esporte de participação ou de lazer.
Portanto, utilizando as palavras de Soares (1992, p. 217-218),
acreditamos que:
ensinar um esporte, enquanto conteúdo escolar, implica considerar
desde os seus fundamentos básicos, os seus métodos de treina-
mento, o seu “jogar” propriamente dito, até o seu enraizamento
social e histórico, passando é claro pela sua significação cultural
enquanto fenômeno de massas em nossos dias. Desse modo, o
futebol, o voleibol, o basquetebol ou outra modalidade esportiva,
deixam de ter um caráter apenas prático e passam a ter um caráter
histórico e social. O aluno nas aulas de Educação Física saberá
não apenas praticar uma determinada modalidade esportiva,
mas, também, o que é praticar uma modalidade esportiva num
mundo que transformou isso em profissão.
O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser tematizado de
forma ampla e lúdica, sendo contextualizado numa perspectiva
crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as mo-
dalidades esportivas desenvolvidas na escola, maiores serão as
alternativas voltadas para praticantes e espectadores, de forma
que no processo educacional todos possam, num determinado
momento, vivenciar estas experiências. Dessa forma, o esporte
terá um sentido realmente educativo.
A prática do esporte na escola é criticada por alguns estudio-
sos que discutem as temáticas da Educação Física. Como deixar
o esporte fora da escola, se ele está tão presente na vida dos
alunos de uma forma que está praticamente fora do controle
dos professores, pois invade o cotidiano de todos por meio dos
meios de comunicação? O esporte influencia o comportamento
dos alunos, bem como despertam aspirações e sonhos por meio
dos ídolos que são muitas vezes imitados e tidos como exemplos
a serem seguidos.
 97

Embora de diferentes formas, o esporte interfere e influencia

vários setores da sociedade e está presente na vida da maioria
das pessoas. Os alunos têm contato com o esporte das mais
diferentes formas, são influenciados e motivados diariamente,
principalmente, pelos meios de comunicação, para a sua prática
e consumo.
Cabe ao educador manter esse interesse por intermédio de uma
metodologia adequada visando a: possibilitar a todos os alunos o
acesso às primeiras vivências corporais do esporte; ampliar e con-
textualizar esse fenômeno sociocultural enquanto conhecimento
na escola; fazer dos meios de comunicação aliados, aproveitando
as informações adquiridas pelos alunos; enfatizar nas aulas mais
o aspecto lúdico do que o técnico. Uma metodologia desenvolvida
nessa direção possibilitará que o conhecimento sobre o esporte
na escola tenha realmente significância e seja vivenciado pela
maioria dos alunos.
O esporte enquanto conhecimento abordado no contexto da
Educação Física na escola tem sido objeto de discussões em vários
estudos de pesquisadores como Betti, Bracht, Coletivo de Autores,
Freire, Moreira, Paes, entre outros. Alguns desses autores serão
destacados no decorrer deste capítulo e, apesar das diferentes
visões, cada uma contribui para a análise e reflexão sobre esse
fenômeno sociocultural.
Devido à predominância da prática do esporte, que percebemos
nas aulas de Educação Física, é de suma importância que estes
estudos sejam analisados e considerados, servindo de referência
para o possível entendimento da dimensão que o esporte deve ter
hoje na escola. Alguns pesquisadores se posicionam a favor do
esporte no contexto escolar, outros se posicionam contra, e nesta
obra destacamos os aspectos de alguns dos principais enfoques
nacionais e internacionais.
98

2.2.2 Posicionamentos a favor do esporte

A visão dicotômica do homem entre corpo e mente é uma herança
de muito tempo, mas ainda é muito presente na educação na prá-
tica pedagógica de muitos profissionais da área, como podemos
observar nas palavras de Fontanella (1995, p. 7-21):
A visão dualística do homem é muito antiga. Ela é mesmo ime-
morial. […] Na teoria o homem é dividido. Na prática, o homem
é, ora dividido, ora indiviso. Quando age, o homem pode ser uno.
Quando pensa, quando teoriza, quando filosofa, quando defende
uma tese, o homem é presa da razão racionante, da razão dos
conceitos, das leis, das proibições, dos julgamentos, da razão que
abomina o sentir, o palpitar humano, o vibrar em comum.
Alguns momentos são destacados por Fontanella (1995), nos quais,
segundo ele, o homem pode se recuperar, ou seja, refazer suas
energias. Seria quando dança, na arte e no esporte, e afirma “no
esporte […] o homo ludens também é simplesmente homem. Não
como o intelectual. Age todo ele em consonância com o meio,
com o universo, sem precaver-se disso. É o homem indiviso.”
(Fontanella, 1995, p. 21).
Muitos estudos evidenciam que o esporte ainda vem sendo
desenvolvido nas aulas de Educação Física com ênfase em seus as-
pectos mecânicos e técnicos, sendo seu ensino realizado de forma
reducionista e limitado (Finck, 2005). Apesar dessas constatações,
a grande maioria de crianças e jovens, como já mencionados
anteriormente, sente prazer na vivência do esporte nas aulas,
preferindo muitas vezes a disciplina de Educação Física entre
as outras, como podemos constatar na pesquisas realizadas por
Mourão e Pereira citados por Votre (1995, p. 48), ao concluírem
que “a educação física foi eleita a disciplina preferida pelos alu-
nos, pois sua dimensão lúdica está proporcionando aos alunos
autorrealização no espaço escolar”.
Podemos dizer que o fascínio exercido pelo esporte na sociedade
é inegável pela beleza de seus gestos, movimentos, plasticidade,
 99

estética, com o homem superando seus limites, expressando-se.

Tais aspectos contribuem para o surgimento dos ídolos, que,
como já mencionado, são admirados, seguidos e imitados; as
conquistas, o êxito e o sucesso no cenário esportivo mundial
também são aspectos que fascinam as pessoas em todas as faixas
etárias. Tais fatores influenciam e refletem no comportamento,
nas escolhas e na expressividade das crianças e jovens, podendo
ter uma conotação tanto positiva como negativa. Assim sendo, o
trabalho do professor de Educação Física adquire maior grau de
responsabilidade no desenvolvimento do esporte na escola.
Na literatura, podemos constatar que existem tanto autores
nacionais como internacionais que se posicionam a favor ou contra
em relação ao desenvolvimento do esporte na escola. Desde sua
inserção no contexto escolar, sua prática vem se consolidando
cada vez mais, de modo que faz parte dos planejamentos dos
professores como principal conteúdo. Algumas modalidades co-
letivas são priorizadas (basquetebol, voleibol, futebol e handebol)
em detrimento de outras, sendo que a menor ênfase é nas moda-
lidades esportivas individuais (atletismo, ginástica e dança), as
quais compõem o cenário da Educação Física escolar.
O desenvolvimento do esporte nessa direção ocasiona inúmeras
polêmicas que constituem o debate em relação a sua abordagem
na escola. As discussões se dão principalmente em torno do
rendimento técnico, da excessiva automatização dos gestos e mo-
vimentos e da competitividade dentro e fora das aulas. Podemos
dizer que estas seriam as razões fundamentais que têm ocasio-
nado tal problemática.
Teodorescu (1984, p. 15) evidencia o esporte como conhecimento
e componente de uma cultura esportiva, identificando-o como
elemento da Educação Física. Nas palavras deste autor,
o conhecimento e a prática do desporto constituem atos de cultura;
A cultura desportiva – tal como a cultura física – representam
domínios da cultura material e espiritual universal. Ao mesmo
100

tempo, o desporto constitui um excelente meio da Educação

Física, componente importante e inseparável da educação geral
e multilateral característica do mundo contemporâneo.
Shigunov e Pereira (1993, p. 89-90), quando se referem ao esporte
na escola, destacam especialmente os coletivos e comentam:
A partir da entrada na escola, os desportos coletivos poderão de-
sempenhar um papel fundamental no desenvolvimento corporal
e social da criança, desde que se relacionem com os fatores gerais
da educação, numa exploração organizada e lúdica, direcionada
para os objetivos multidisciplinares, características do processo
ensino-aprendizagem atualmente proposto e visando ao desen-
volvimento das potencialidades, bem como à integração na vida
em sociedade.
Por vezes, na escola, a busca de resultados tem ocasionado um
trabalho especializado no esporte, o que traz consequências pre-
judiciais no desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos,
entre eles o físico e o psicológico. Contudo, Freire (2000, p. 94),
ao se referir ao ensino e desenvolvimento do esporte, indica
alguns princípios como sendo fundamentais, e que, segundo o
autor, deveriam ser seguidos pelo professor para a efetivação de
uma pedagogia do esporte. São eles: ensinar esporte a todos; ensinar
esporte bem a todos; ensinar mais que esporte a todos; ensinar a gostar
do esporte. Freire (2000) complementa afirmando que o professor
deveria dispor do patrimônio lúdico das crianças, das brincadeiras,
adaptando-as para a aprendizagem dos esportes.
Assim como Freire, muitos profissionais e pesquisadores da
área são a favor do trabalho com o esporte na escola, defendem
e apontam possibilidades para que seja abordado e desenvolvido
nas aulas de Educação Física, assim como buscam, principalmente,
resgatar seu valor educativo.
O esporte está presente na sociedade em vários setores, no
profissional, na indústria, no lazer e no educacional, e deve ser
tratado pedagogicamente na escola, não apenas em relação às
 101

suas técnicas e táticas, mas sim como o fenômeno sociocultural

de grande abrangência que representa.
Segundo os autores, o esporte deve ser abordado nas aulas de
Educação Física de acordo com objetivos mais amplos e significa-
tivos, voltados para fins educacionais, no qual um enfoque meto-
dológico essencialmente lúdico deve ser priorizado. Dessa forma,
os alunos teriam maiores oportunidades de desenvolverem suas
potencialidades e vivenciar situações de ensino-aprendizagem
que contribuíssem para a sua formação em todos os aspectos
como o físico, o cognitivo e o afetivo social.
Portanto, voltamos a frisar que o professor desempenha o
importante papel de mediador nesse processo, estabelecendo e
selecionando os conhecimentos e estratégias que irão permear o
trabalho que será desenvolvido em relação ao esporte nas aulas
de Educação Física. Assim sendo, os procedimentos utilizados por
este profissional para o desenvolvimento do esporte são funda-
mentais. Nesse sentido, Paes, citado por Brotto (2001, p. 74) destaca
a importância da ludicidade como um dos principais aspectos a
serem considerados no processo de ensino‑aprendizagem:
A ludicidade, a cooperação, a participação, o retorno à origem do
esporte e mesmo a competição que, tratada de forma adequada,
sem valorização exacerbada, pode promover a alegria e o prazer
de uma prática que nunca se repete, pois a incerteza presente
neste fenômeno, como uma de suas características, pode atuar
como um fator de motivação, despertando na criança cada vez
mais o interesse pelo esporte.
A importância de se manter o caráter lúdico no esporte é tam-
bém evidenciada por Cagigal (1979, p. 154) quando se refere à
prática do esporte na escola, ao afirmar que “O esporte, em toda
sua variada dimensão, desde o espetáculo mundial até o anô-
nimo esforço individual, deve reter-se para acima de toda sua
condição lúdica.”
O aprendizado do esporte na escola deve ser permeado pela
102

ludicidade e pelo prazer. Isso é possível quando utilizamos alguns

recursos do jogo, tais como a adaptação das regras, do espaço
e do número de jogadores. Assim, será possível a inclusão dos
alunos na vivência dos diferentes movimentos esportivos, pois
todos terão acesso aos conhecimentos sobre o esporte. Cada
modalidade esportiva tem sua especificidade, que inclui técnicas
e táticas, regras, origem e história, entre outros componentes
fundamentais.
O ensino do esporte na escola está voltado principalmente para
seus movimentos básicos, suas regras e o jogo. Não podemos deixar
de considerar outros aspectos que também são importantes para
o seu encaminhamento pedagógico, como a contextualização, a
análise crítica, a cooperação e a motivação.
A importância da prática do esporte na escola pode ser eviden-
ciada pela ação socializadora e democrática que proporciona, pois
os alunos, por meio de sua vivência, têm oportunidades de troca
de experiências, de interações e de se organizarem em grupos,
na busca de objetivos comuns, principalmente quando jogam.
Isso pode ser possibilitado tanto nas aulas de Educação Física
como nos treinamentos esportivos: o que diferencia o ensino do
esporte num contexto e outro são os objetivos almejados.
A escola, tanto privada como pública, deve oferecer espaço para
o aprendizado do esporte também para treinamento esportivo, pois
a maioria das crianças e jovens não tem acesso a clubes socioes-
portivos. Finck (1995, p. 53) destaca que, dessa forma, os alunos
poderiam escolher a modalidade esportiva de sua preferência e
praticá-la adequadamente. Ainda, complementa:
Vê-se o esporte como o mais rico e simples instrumento peda-
gógico da Educação Física escolar, que pode incutir no educando
a vontade de crescer enquanto indivíduo, dando-lhe a sensação
de que sua situação social não é final e pode, num determinado
momento, ser revertida.
 103

Nesse sentido, o esporte poderá ser o elemento desencadeador

para que o aluno vislumbre maiores objetivos a serem alcançados
em relação ao seu aprendizado.
Entretanto, temos a competição como aspecto central das
discussões em torno do esporte como conteúdo das aulas de
Educação Física. Dessa forma, vários estudiosos criticam sua
aplicação. Entretanto, Freire (1989, p. 153), referindo-se a essa
questão, afirma que:
Professores realmente preocupados com o desenvolvimento das
características humanas, ao invés de tentar eliminar o caráter com-
petitivo dos jogos deveriam procurar compreendê-lo e utilizá-lo
para valorizar as relações. Creio ser mais educativo reconhecer a
importância do vencido e do vencedor do que nunca competir.
O valor educacional do esporte é destacado por Cagigal (1981, p. 189)
quando evidencia que algumas regras devem ser seguidas para
que sua prática possa contribuir para a obtenção de atitudes no
sentido de as pessoas viverem melhor com elas mesmas e com
seus pares. Para tanto, afirma:
Jogando: dando asas à necessidade humana de movimento; pondo
em ação o corpo e espírito (podendo somar também o psíquico);
estimulando o esforço orgânico; habituando a superação pessoal;
restabelecendo o equilíbrio psicossomático; (geralmente perdido
pelo hábito sedentário); aprendendo experimentalmente (sem
experimentos nem testes) a rica alternativa da tensão-disten-
são; expressando estados internos; praticando o ócio; atuando
em equipe; vinculando os interesses particulares aos do grupo;
aprendendo que os jogos da vida sempre têm adversários; acei-
tando a derrota; comunicando-se com a linguagem simples de
movimentos e habilidades universais inteligíveis; liberando-se;
libertando-se.
Nessa direção, os jogos e os esportes são destacados nos pcn como
componentes curriculares que indicam que esses conhecimentos,
104

ao serem abordados pelo professor na escola, devem ter significado

para os alunos. Para isso, torna-se necessário, segundo o referido
documento, introduzirmos atividades que proporcionem prazer
na sua prática, valorizando os conteúdos nos aspectos conceituais
e atitudinais, além de visar os meios para garantir sua vivência
enquanto experiência corporal. Nessa perspectiva, devemos incluir
o aluno na elaboração de propostas de ensino e aprendizagem
considerando sua realidade social e pessoal, sua percepção de si
e dos outros, suas dúvidas e necessidade de compreensão desta
realidade (Brasil, 1998).

2.2.3 Posicionamentos contra o esporte

Na via contrária, alguns autores consideram o esporte como sendo
de inadequado desenvolvimento para o âmbito da Educação Física
escolar e alegam que seu papel não é educativo nem socializador,
muito pelo contrário, afirmam que sua prática na escola tem ser-
vido para reproduzir alunos acríticos e inconscientes, e também
tem contribuído para incentivar a competição exacerbada e o
autoritarismo.
De acordo com Brunhs (1991, p. 46):
Essa sobrevalorização do esporte, muitas vezes leva os profissionais
da área da Educação Física a não perceberem a dimensão educa-
tiva da atividade lúdica, utilizando-se unicamente do esporte, em
que os mais “poderosos” merecem atenção e os inimigos abatidos
traduzem-se em pontos ganhos, transformando-se nos fracos
inúteis “naturalmente” eliminados.
Entendemos que o posicionamento da autora é um tanto radical
e não aponta uma compreensão mais ampla sobre o esporte.
Por sua vez, Bracht (1992) ressalta que é possível ver, nas aulas
de Educação Física em que o esporte é iniciado e desenvolvido,
que o professor deixa de considerar as estratégias que permitem
a participação de todos os alunos com as mesmas oportunidades
 105

e passa a se preocupar com aqueles que apresentam melhor ren-

dimento, com o ensino das regras internacionais dos esportes e
o desenvolvimento do espírito de competição nos alunos.
Acreditamos que se o professor de Educação Física tiver esta
visão limitada, desenvolvendo suas aulas tendo como referência
apenas elementos do esporte de rendimento, certamente o acesso
dos alunos à vivência corporal dos movimentos esportivos será
cerceada, assim como será reduzida a possibilidade de ampliação
dos conhecimentos sobre o esporte.
Para Bracht (1992, p. 61), o papel social do esporte no desenvol-
vimento do educando possui a seguinte conotação:
A socialização através do esporte escolar pode ser considerada
uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos
valores e normas dominantes como condição alegada para a
funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis
que cumpre o esporte/escolar em nosso país, então, é o de repro-
duzir e reforçar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer
com que os valores e normas nela inseridas se apresentem como
normais e desejáveis. Ou seja, a dominação e a exploração devem
ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores,
como natural.
De um lado, o referido autor atribui uma conotação ao esporte
atrelada a ideais políticos, fazendo uma crítica contundente à sua
prática. Entretanto, não se refere especificamente ao contexto
da escola e prossegue do seguinte modo na exposição de seus
argumentos:
No esporte, desenvolvem-se ideias ou valores que levam ao con-
formismo, como é o respeito incondicional a regras, porque o
comportamento não conformado no esporte não leva a modifica-
ções do esporte, mas, sim, à exclusão dele. No esporte coloca-se
em destaque a ideia de que todos têm a oportunidade de vencer
(vencer no esporte = vencer na vida), através do esforço pessoal e
106

individual, bastando para isso que se esforce e que tenha talento

(como Pelé, Zico, Bernard e outros), o que, em última análise,
justifica e explica as diferenças sociais, negando toda e qualquer
determinação social. (Bracht, 1992, p. 62-63)
Por outro lado, Bracht (1992) evidencia a importância da metodolo-
gia utilizada pelo professor e afirma que na aprendizagem de qual-
quer desporto, com a utilização de uma metodologia diferenciada
que ele denomina funcional-integrativa, a aula de Educação Física
pode se transformar em um “campo de ação e vivência social”. A
metodologia referenciada pelo autor seria aquela que: incentiva a
reflexão e o diálogo, a participação dos alunos nas decisões, que são
tomadas em conjunto pelos elementos do grupo e pelo professor;
possibilita a mudança de regras desportivas, para que todos os
integrantes do grupo possam participar; proporciona a existência
de um clima agradável de cooperação e companheirismo.
Percebemos que ambos os autores apontam, de certa forma, o
jogo e alguns de seus elementos quando as discussões giram em
torno do esporte, sendo ele evidenciado como um elemento es-
trategista e emancipador no conteúdo da Educação Física escolar.
Os aspectos evidenciados pelos autores referem-se à qualidade
lúdica do jogo e às suas regras, que podem ser modificadas por
aqueles que participam e organizam o jogo.
Ao considerarmos o esporte como meio educativo, é difícil não
mencionarmos o jogo como sendo um elemento fundamental no
desenvolvimento deste conteúdo para crianças e jovens. Quase
sempre quando as pessoas falam sobre esporte, leem a respeito
ou o praticam, geralmente pensam em jogo, pois tais termos
remetem a maioria das pessoas a significados que são relacio-
nados a práticas como diversão, passatempo, entretenimento,
entre outros.
o esporte tem suas raízes etimológicas no francês desport, que os
ingleses alteraram para sport. O termo tinha, então, a conotação
de prazer, divertimento, descanso. E, apesar das diversas nuances
 107

que o esporte assumiu ao longo do nosso século, as pessoas conti-

nuam fiéis ao seu sentido original. Até hoje, por exemplo, quando
se pretende manifestar algum descompromisso, diz-se que se fez
alguma coisa por esporte. Apoiado nesse conceito, o lúdico aparece
como sua característica básica, na medida em que o esporte será
sempre um jogo, antes de mais nada. (Oliveira, 1986, p. 75)
Percebemos, muitas vezes, a dificuldade de distinguir as palavras
jogo e esporte, uma vez que ambas trazem significados análogos ou
muito próximos ou, ainda, interligam-se e complementam-se.
Segundo Beltrami (1998, p. 54), “o tema mais recorrente na
Educação Física escolar, entre os novos autores, é o jogo. Este
aparece como estratégia didático-pedagógica privilegiada da
educação física escolar nas formas como defendem os novos au-
tores.” A autora evidencia que, para estes estudiosos, a presença
da ludicidade no jogo é que vai permitir o desenvolvimento de
atitudes e provocar uma ação intencional ou possibilitar o desen-
volvimento do conhecimento.
Segundo Huizinga (1980, p. 14), o jogo é livre, absorve inteira-
mente o jogador, é fascinante, possui ritmo e harmonia. O autor
destaca que:
Embora o jogo enquanto tal esteja para além do domínio do bem
e do mal, o elemento de tensão lhe confere um certo valor ético, à
medida que são postas à prova as qualidades do jogador: sua força
e tenacidade, sua habilidade e coragem e, igualmente, suas capa-
cidades espirituais, sua “lealdade”. Porque, apesar de seu ardente
desejo de ganhar, deve sempre obedecer as regras do jogo.
Para Finck (1995) existem diferenças entre jogo e esporte, mas
ao mesmo tempo existem elementos que os aproximam como a
competição, o desafio, a tensão, a ordem, as regras, a ludicidade,
a alegria, entre outros. Dessa forma, tais elementos indicam
também semelhanças entre jogo e esporte.
Brunhs, em direção contrária (1991, p. 45), na tentativa de es-
tabelecer diferenças entre esporte e jogo, afirma:
108

Partir da premissa da similaridade entre esporte e jogo é colocar

este último fenômeno dentro de certas restrições pré-determinadas
como imposição de regras, modelos, busca de rendimento, recordes,
medalhas, juízes, capitães etc., que se por um lado caracterizam
aparentemente o esporte, acabam descaracterizando a atividade
lúdica que apresenta componentes como a espontaneidade, a
flexibilidade, o descompromisso, a criatividade, a fantasia, a ex-
pressividade etc., com características culturais próprias.
Na sua abordagem, a autora se posiciona de forma dicotômica em
relação ao jogo e esporte, pois podemos constatar na forma como
se refere a alguns termos, entre outros: o lúdico e a competição; as
regras/modelos e o descompromisso/flexibilidade; a criatividade
e o adestramento; o processo e o produto.

Será que a ludicidade também não está presente no esporte? É

possível praticar esporte sem o mínimo prazer? E no jogo, as regras
e a competição não se fazem presentes?

As regras são necessárias tanto no jogo como no esporte, e a

realização de ambas as práticas são permeadas pela competição,
pois são aspectos necessários para que ocorra o desenvolvimento
contínuo e motivador. Entendemos que as diferenças entre jogo
e esporte se dão, principalmente, em nível de complexidade das
regras e a intensidade da competição.
Quando analisamos os conceitos de vários autores sobre esporte
e jogo, observamos que muitas contradições estão presentes,
bem como muitas semelhanças e diferenças, particularmente
para aqueles que defendem o jogo em detrimento do esporte, e
também quando há uma supervalorização do esporte em relação
ao jogo dentro e fora da escola.
Concordamos em parte com essa supervalorização, pois embora
o esporte de rendimento seja mais valorizado e divulgado fora
da escola, principalmente pela mídia, percebemos que no espaço
 109

escolar o esporte vivenciado pelos alunos tem muito mais as

características do jogo. É que, quando os alunos jogam, são rea-
lizadas inúmeras adaptações que vão desde o espaço, número de
jogadores, tempo das partidas, regras, ou seja, tudo é combinado
antes de começarem a jogar.
Outra questão interessante é que muitas vezes os alunos nem se
preocupam em contar os pontos ou marcar o placar: o importante
é jogar e se divertir, sendo que ganhar passa a ser um detalhe.
Portanto, na escola, temos mais o jogo, com suas características,
quando o esporte é praticado nas aulas de Educação Física.
O jogo se faz presente na vida do homem desde a infância e
perdura durante as diferentes fases da vida. Sua vivência pode
mudar em intensidade conforme o interesse e a cultura do indi-
víduo. O esporte, por sua vez, tem ocupado um espaço cada vez
maior na vida das pessoas de todas as idades, que buscam por
meio de sua prática diferentes objetivos, os quais podem incluir
a competição, a prática regular visando à manutenção e/ou aqui-
sição de benefícios para a saúde, obtendo melhor qualidade de
vida, ou ainda, como atividade de lazer.
Na fase da infância, o acesso à diversidade de jogos é ampliado,
pois quando a criança ingressa na escola, passa a conhecer um
número maior deles, tanto por meio de atividades orientadas pelo
professor como pela interação que estabelece com outras crianças,
expandindo, assim, seu universo lúdico.
Nas séries finais do ensino fundamental iniciam-se as ativi-
dades de cunho mais esportivo nas aulas de Educação Física. Os
pcn evidenciam que, além do esporte e dos jogos, devem ser
desenvolvidos também conteúdos como a ginástica, as ativida-
des rítmicas e expressivas, as lutas e os conhecimentos sobre o
corpo, que são conhecimentos da cultura corporal de movimento
(Brasil,1998).
O jogo e o desenvolvimento infantil tem sido tema de muitos
estudos desenvolvidos por pesquisadores de diversas áreas, pois o
110

seu valor educacional é amplamente reconhecido principalmente

quando a temática refere-se à educação de crianças.
Le Boulch (1987) faz referência aos jogos coletivos, destacando
que principalmente entre seis e doze anos eles ocupam uma po-
sição cada vez maior na vida da criança. Ainda, evidencia que a
maioria desses jogos apresenta de forma predominante o aspecto
motor, como também sua prática favorece a compreensão e a
aceitação das regras por parte das crianças. Segundo o autor, o
jogo garante certa gratuidade e liberdade à criança. Portanto, o
educador, ao propiciar a vivência do jogo, estará possibilitando
um melhor desenvolvimento da socialização dos alunos.
Citando Piaget, este mesmo autor faz a referência de que “a
regra do jogo, mutuamente concedida pelos diferentes membros
do grupo, desempenha um papel essencial no desenvolvimento
social da criança, desde que não seja vivida como obrigação im-
posta pelo adulto.” (Le Boulch, 1987, p. 50).
Para o Coletivo de Autores (1992, p. 65), “o jogo […] é uma inven-
ção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade
resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente,
a realidade e o presente.”
E ainda complementam:
O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente a ne-
cessidade de “ação”. Para entender o avanço da criança no seu
desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações,
tendências e incentivos que a colocam em ação. Não sendo o jogo
aspecto dominante da infância, ele deve ser entendido como
“fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício
do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais
e levá-la a agir independentemente do que ela vê. (Coletivo de
Autores, 1992, p. 66)
Porém, diante de tais posicionamentos, percebemos a polêmica
ocasionada pelo pensamento de diferentes autores em relação ao
 111

que seria mais relevante, significativo e educativo para se abordar

na escola: seria o jogo ou o esporte? É preciso que os profissionais
da área de Educação Física busquem os conhecimentos necessá-
rios a fim de poder conter radicalismos, de forma que tanto o jogo
quanto o esporte, cada qual com suas especificidades, possam con-
tribuir para a formação e a qualidade de vida dos educandos.
Nesse sentido, na abordagem do esporte na escola o professor
poderá utilizar alguns elementos do jogo, principalmente o seu
caráter lúdico e a utilização de algumas estratégias metodológicas,
as quais poderão ser aplicadas no encaminhamento do processo
de ensino-aprendizagem do esporte. Entre elas, destacamos:
• Adaptação das regras : para que os alunos se apropriem dos
conhecimentos do esporte no ato de jogar, de forma que
todos possam realmente jogar;
• Redimensionamento do espaço : quando é inadequado ou precisa
ser dividido com outras turmas;
• Alteração do número de participantes : para que ninguém fique
excluído do jogo;
• Composição das equipes : para equilibrar tanto a questão de
habilidades como de gênero, pois meninos e meninas podem
jogar juntos.
Sem dúvida, dessa forma, alguns elementos do jogo estariam
sendo considerados e utilizados pelo professor na abordagem
do esporte, objetivando não somente o seu conhecimento, mas
também visando à participação de todos os alunos nas ativida-
des, a fim de que vivenciem corporalmente aquilo que estiverem
aprendendo.
Considerando o esporte um patrimônio cultural, que desperta
o interesse dos alunos e exerce uma saudável atração em todos
os segmentos da sociedade contemporânea, não podemos ex-
cluí-lo como conteúdo da Educação Física, mas sim permitir que
todos os alunos tenham acesso a esse conhecimento de forma
112

desmistificada, a fim de que possam reconstruí-lo a partir de seus

interesses e de suas necessidades.
Reconhecemos que o esporte é um patrimônio da humanidade
e que seu conhecimento precisa ser vivenciado pelos alunos no
espaço da escola, sendo o seu estudo possível de ser realizado
mediante uma análise que envolve diferentes aspectos. Entre eles,
destacamos aqueles elencados pelo Coletivo de Autores (1992),
quando indicam aspectos que devem ser discutidos no ensino
do futebol. Entendemos que os mesmos devem ser considerados
no ensino do esporte, independentemente da modalidade, sendo
o esporte enquanto: espetáculo esportivo; processo de trabalho
que diversifica e gera mercados específicos de atuação profissio-
nal; jogo popularmente praticado; fenômeno cultural que inebria
milhões de pessoas em todo o mundo.

2.3 Os meios de comunicação e o esporte:

divulgação e influências

Considerando a relação entre atividade física e/ou esportiva e mí-

dia, como a divulgação realizada pelos meios de comunicação dos
diferentes tipos de esportes e suas manifestações em relação ao
conhecimento, prática e venda de produtos, é possível percebermos
que o esporte ganha destaque em todos os aspectos comparado
às outras atividades como ginástica, dança, jogos e lutas.
O esporte é divulgado e abordado pela mídia em grande escala,
com programas específicos que vão desde noticiários e entrete-
nimento à venda de produtos relacionados ao contexto esportivo.
Percebemos que, entre as modalidades esportivas, o futebol (no
Brasil, prática predominantemente masculina) tem um espaço
maior de divulgação, sobre o qual existem programas específicos,
transmissão de torneios e campeonatos e até o acompanhamento
da vida particular dos jogadores. Toda essa gama de informações
 113

chega a milhares de pessoas por intermédio da mídia, principal-

mente da televisão.
Portanto, hoje, ao falarmos do fenômeno esporte, não podemos
deixar de abordar e considerar o papel e a contribuição da mídia,
principalmente na divulgação e influência que têm sobre a socie-
dade de modo geral, tanto para sua prática e consumo enquanto
espectadores dos espetáculos esportivos, como também dos dife-
rentes produtos específicos que são fabricados e comercializados
para os diversos esportes. Dessa forma,
o esporte fora do âmbito escolar é um espetáculo para ser assistido.
O assistir e consumir espetáculos desportivos em estádios ou na
televisão, separado da ação desportiva própria, é uma dimensão
essencial para a compreensão do esporte. Desenvolvimento para
a capacidade de ação significa, deste modo, também, possibilitar
aos alunos uma participação crítica no esporte passivo. (Grupo
de Trabalho Pedagógico ufpe – ufsm, 1991, p. 37)
O Grupo de Trabalho Pedagógico ufpe – ufsm (1991) se refere
ao esporte considerando seus aspectos educacionais. Para tanto,
indica cinco perspectivas para o seu desenvolvimento do ponto
de vista de objetivos pedagógicos como objeto de ação de alunos
e professores, sendo o esporte como algo socialmente regulamentado,
bem como a ser aprendido, assistido, refletido e também a ser modificado
(p. 36-37). O Grupo considera dar a ele, ainda, um tratamento
didático, o que significa atribuir-lhe “diferentes significados que
irão dar origem a diferentes perspectivas para a sua realização
na prática pedagógica.” (1991, p. 36).
Assim sendo,
o esporte aparece como um campo de ação aberto, cuja construção
social não pode exigir validade absoluta e cujas possibilidades não
se esgotam com as formas de ação institucionalizadas. Os alunos
devem compreender, através de experiências práticas, o esporte
como um campo de ação aberto. […] como um objeto construído
socialmente, que não tem validade absoluta. O esporte, assim, é
114

pensado e deve ser considerado, na escola, como algo que pode

ser criado com formas de ação não institucionalizadas. (Grupo de
Trabalho Pedagógico ufpe – ufsm, 1991, p. 37-38).
Finck (1995) afirma que o esporte é um fenômeno sociocultural
e está presente na vida das pessoas de forma enfática e incisiva,
sendo amplamente divulgado pelos meios de comunicação, atin-
gindo a sociedade em todos os seus níveis.
As crianças têm um contato virtual com o esporte (de ren-
dimento ou performance) desde cedo, principalmente, por meio
da televisão. Embora não saibam realizar os movimentos que
ali visualizam, identificam e diferenciam muitos deles. Esse co-
nhecimento é adquirido à medida que se familiarizam com as
imagens e o vocabulário e os associam. Muitas vezes, a criança
e o adolescente querem reproduzir, na escola, os movimentos
esportivos que assistem na televisão, os quais são visualizados
tanto em torneios e campeonatos, como nos programas esportivos
que evidenciam os “melhores lances” dos jogadores.
Muitos educadores são de comum acordo em relação à influên‑
cia que a televisão tem sobre as crianças e adolescentes, mas
muitas vezes o termo que utilizam quando se referem a esse meio
de comunicação é a mídia. Mas o que significa mídia e como ela
se manifesta em nossa sociedade?
A palavra mídia origina-se do termo mass media e pode ser enten-
dido como “os meios de comunicação social” ou “o conjunto dos
meios de comunicação”. Tais meios são utilizados como veículos de
divulgação de mensagens publicitárias e também como meios de
entretenimento e de informação, e podem ser na forma impressa
(jornais, revistas e impressos em geral), falada, eletrônica (rádio,
televisão, computador), ao ar livre (outdoors, cartazes, pôsteres)
e em trânsito (ônibus, táxi, metrô) (Ferrés, 1996).
Entre os diversos veículos da mídia, a televisão é utilizada em
grande escala, tornando-se uma forte ferramenta na transmissão
 115

de informações. Ela “transforma” pessoas comuns em figuras

populares (heróis, artistas, jogadores, políticos, modelos e até os
fora da lei) da noite para o dia, tornando-as, muitas delas idola-
tradas, mitificadas.
Um conjunto de forças envolve a mídia em diversos aspectos,
entre eles o simbólico e o cultural. De certa forma, por exemplo,
a televisão é também considerada um espelho da realidade que,
com uma forma própria, faz da vida um espetáculo. As imagens
servem como meio de ligação com o imaginário da sociedade,
atendendo quase sempre aos interesses mercadológicos, sendo
que possui um ritmo alucinante na veiculação de informações,
vendas, entretenimento, entre outros (Ferrés, 1996).
A televisão invade o espaço das pessoas, suas vidas e lares, na
forma de televisão aberta e fechada. A primeira oferta canais os
quais todos têm acesso; a segunda, também conhecida como “não
abertas”, refere-se às redes de TV por assinatura, as quais o acesso
é restrito para quem paga para usufruir de sua programação.
Podemos dizer que o indivíduo é participante do processo co-
municativo que se estabelece. O foco da mediação centra-se na
relação da recepção com os efeitos da mensagem sobre o receptor
que é diretamente atingido e influenciado não somente pela razão,
mas também pela emoção. Quando as diferentes informações
atingem a emoção, podem ocorrer mudanças fisiológicas como
tensão muscular, alteração do ritmo dos batimentos cardíacos e
da respiração, entre outras. Essas informações também causam
o riso e/ou o choro. Citado por Ferrés (1996), Schwartzenberg diz
que os meios de comunicação também afetam profundamente
as atitudes da comunidade, as estruturas políticas e o estado
psicológico de todo um país.
Os meios de comunicação trabalham com mitos, portanto,
assim como os criam, também podem destruí-los. Utilizam mar-
cas do imaginário as quais são instituídas e modificadas por
116

eles, combinando informações sobre as necessidades materiais

e simbólicas do grupo-alvo, como seus anseios, suas crenças
e suas fantasias. Nesse sentido, a televisão é um dos meios de
comunicação que mais usufruem destes comportamentos e que
mais influencia as pessoas, pois é um dos que tem maior poder
no aspecto comunicativo, associando imagem e som de forma
combinada, possibilitando a criação de efeitos especiais, pren-
dendo a atenção das pessoas.
A televisão exerce um grande fascínio nas pessoas, indife-
rentemente de idade, sexo ou classe socioeconômica, pois pode
transformar quase tudo em espetáculo, até fatos trágicos como
a morte. É que mesmo trazendo imagens e histórias reais, ela
produz a realidade a seu modo, usando efeitos especiais, sons,
selecionando as imagens que mais chamam a atenção e que,
geralmente, atinge o lado emocional do indivíduo. Toda essa
produção ocasiona nas pessoas certa confusão, pois muitas vezes
são misturadas ficção e realidade. Isso é percebido principalmente
entre os espectadores infantis, embora os adolescentes e adultos
também sejam influenciados.
Ferrés (1996) explica que grande parte do fascínio que a televi-
são exerce sobre as pessoas advém do fato que ela cumpre todas
as funções próprias do espetáculo, proporcionando gratificações
como a sensorial, a mental e a psíquica. Em relação ao aspecto
sensorial, o ganho é resultado de uma infinidade de estímulos
visuais e sonoros, que incluem imagens, luzes, sons, entre outros.
A mental deriva de fábulas e fantasias que satisfazem uma ne-
cessidade básica do ser humano. A gratificação psíquica advém
da identificação e projeção por parte das pessoas em relação a
histórias, personagens, entre outros, o que possibilita a elaboração
de conflitos internos. A televisão também utiliza técnicas para
prender a atenção do telespectador para a próxima cena, capítulo
ou episódio, fazendo uso de cortes, do suspense emocional, esti-
mulando a imaginação do público, oportunizando a participação
 117

do telespectador, convidando-o a prever o desenvolvimento pos-

terior do programa (Guimarães, 2000).
Na escola, com base na observação do comportamento dos alu-
nos no dia a dia, percebemos que eles são bastante influenciados
pelos meios de comunicação, principalmente pela televisão, pois
é o veículo que eles têm mais acesso. Podemos observar que essa
influência é revelada de muitas formas: pelo vocabulário que o
aluno expressa; pelos movimentos esportivos que tenta ou até
consegue realizar, e que muitas vezes são próximos daqueles que
vê por meio das imagens televisivas; pela maneira como se veste
e se manifesta corporalmente (camiseta do time preferido, tênis
que o ídolo usa ou tem como marca o nome dele, corte e cor de
cabelo igual ao do ídolo, gestos que os jogadores fazem durante
as exibições esportivas etc.), entre outras.
O esporte é uma manifestação da cultura física, é ciência, pro-
fissão, arte, política, educação, atividade de ócio (em que a par-
ticipação pode ser direta – forma consciente, ou indireta – como
telespectador), sendo utilizado também como estratégia de pro-
paganda, de manifestação, de manipulação de massas; e, também,
parte integrante da cultura.
Na mídia, o esporte é mais veiculado quando é de rendimento e,
muitas vezes, o interesse econômico, financeiro e até político de
muitos predomina. Nem sempre os valores éticos são mantidos
quando se busca a vitória a qualquer custo, como, por exemplo,
há o uso de doping, de suborno, ou quando não são respeitados os
limites dos jogadores, levando-os à exaustão. Elementos como a
competição, a vitória, o recorde, a estética, a plasticidade, entre
outros, estão presentes, principalmente, no esporte rendimento
ou performance.
A televisão colabora com a divulgação deste cenário, por ter
como característica a possibilidade de reunir som, imagem, mo-
vimento e cor, elementos significativos quando se busca transmi-
tir emoção para o público, neste caso, por meio da transmissão
118

das modalidades esportivas. No esporte, manifestam-se as ex-

pressões fundamentais da vida humana, seus conflitos e suas
perplexidades.
Por intermédio dos diversos programas de tv, as pessoas obtêm
informações sobre temas como corpolatria, dietas, alimentação, re-
médios, drogas, cosméticos, perfumes, vestimenta e vários outros. A
maioria desses temas ou produtos, quando veiculados, utiliza o
esporte para mostrarem seus benefícios ou malefícios. Com isso,
participam dessas demonstrações atletas, técnicos, que dizem
fazer ou não uso de tais produtos. Assim, uma fonte inesgotável é
propiciada para o mercado e consumo. Betti (1998, p. 36) se refere
a essa questão e afirma que a televisão
além de estimular o consumo de produtos esportivos, (vestuá-
rio, equipamentos etc.), utilizando o esporte como conteúdo ou
associando-o a outros produtos por meio do anúncio publicitário,
tornou o próprio telespectáculo esportivo um produto de consumo
comparável às telenovelas e aos programas de auditório.
É importante evidenciar também que a televisão, considerada
um dos principais meios de comunicação de massa, divulga co-
nhecimentos e informações não só sobre esportes, mas também
sobre temas como drogas, sexo, aborto, prostituição, corpolatria
e vários outros. A maioria das crianças e adolescentes têm acesso
a esses conhecimentos que irão influenciá-los, de certa forma,
na formação de conceitos e valores, nas percepções do compor-
tamento e na realidade social do telespectador (em especial das
crianças e adolescentes), o qual ocasionalmente assemelha-se a
atores, atrizes e “mitos”, à medida que experimentam as diferentes
facetas de suas identidades em formação e “vestem” diferentes
“máscaras” sociais (Ferrés, 1996).
Betti (1998, p. 68) destaca a expressão de Eco que resume grande
parte da programação televisiva quando se refere ao esporte:
o esporte é uma “falação” que se apresenta nos noticiários e pro-
gramas esportivos, nas “mesas redondas”, nos telejornais e em
 119

reportagens especiais que, em princípio, aparecem em qualquer

programa de televisão. Pode ser ao vivo ou não. Como é óbvio, a fala
é a forma mais importante, secundada por legendas e números.
Betti (1998, p. 68-70) complementa essas ideias evidenciando
que a “falação” informa e atualiza fatos esportivos (vencedores,
perdedores, líder do campeonato, vida dos jogadores), conta a
história (das partidas, lutas e campeonatos), cria expectativas
(faz previsões, depois explica e justifica), promete (cria polêmicas
e constrói rivalidades), critica (comenta e elege ídolos) e introduz
uma linguagem tecnológica e científica ao grande público. O autor
afirma que, por meio dessas funções, a “falação”:
• garante a coerência e a continuidade do discurso sobre o
esporte;
• garante que a programação esportiva sempre poderá
continuar no dia seguinte;
• privilegia sempre o futebol, o esporte que movimenta
milhões em dinheiro e pessoas e que mais emociona os
brasileiros.
Percebemos que as demais modalidades esportivas estão conse-
guindo um espaço um pouco maior na mídia, mas concordamos
que o futebol ainda prevalece quando o assunto é esporte. Na es-
cola, essa predominância é manifestada, principalmente, quando
a maioria dos meninos opta pelo futebol ao ter a oportunidade
de escolher a modalidade esportiva que irão praticar nas aulas.
Percebemos que fazem daquele jogo um grande evento, no qual
cada time tem o nome de um clube de destaque em que tentam
reproduzir lances, jogadas e até formas de comemorar um gol,
imagens que observam e que lhes chamam a atenção.
Por meio da veiculação que a televisão faz do esporte, principal-
mente, introduz-se todo um acervo técnico e científico específico às
pessoas, exercendo a função de transmitir um conhecimento sobre
o esporte (táticas, técnicas, história, tecnologia etc.), embora como
função complementar, pois a principal é a espetacularização.
120

Como o telespectador (em especial as crianças e os adolescentes)

age ou reage perante a tudo isso, já que assistir aos esportes pela
televisão faz parte do dia a dia da população em geral?

Os canais de televisão, muitas vezes, omitem temas essenciais

relacionados ao esporte, mas investem cada vez mais em tec-
nologia e recursos humanos para divulgar, cobrir e discutir o
esporte, distribuindo um show de imagens e de efeitos especiais
que prendem, encantam e divertem o telespectador.
A mídia, especialmente a televisão, tem um papel importante
na divulgação do esporte, tanto no sentido de divulgar novas
modalidades esportivas, como no aspecto informativo e de en-
tretenimento, influenciando, sem dúvida, as preferências das
pessoas em relação a sua prática, assim como na sua apreciação
enquanto espetáculo.
Com o grande avanço tecnológico e o aumento da violência
urbana, os meios de comunicação eletrônicos (rádio, televisão
e computador) têm se tornado uma das principais atividades de
entretenimento para crianças e adolescentes, constituindo-se
numa das principais fontes de inatividade. É que, muitas vezes, os
jovens deixam de praticar atividades físicas e esportivas para ouvir
programas de rádio, principalmente os musicais, como também
assistir a programas de tv, usar o computador para jogar ou aces-
sar a internet. Esse tipo de comportamento excessivo compromete
a qualidade de vida tanto das crianças como dos adolescentes,
pois aspectos relacionados à sua saúde serão prejudicados, não
só referentes à condição e aptidão física, mas também ao mental,
social e afetivo, pois, à medida que fazem essa troca, ficam mais
isolados e, muitas vezes, querem transportar o que visualizam,
principalmente, por meio das imagens para sua realidade.
É fundamental percebermos que a televisão, ao mesmo tempo
em que espetaculariza os eventos esportivos, também fragmenta
 121

e descentraliza os fenômenos. Por exemplo, assistir a um jogo de

basquete da Liga de Basquetebol Americana (nba) pela televisão
é maravilhar-se com uma série infindável de “enterradas” espeta-
culares. Após assistirem ao jogo, muitos alunos tentarão realizar
no ambiente escolar aquilo que visualizaram, e isso pode ocorrer
em relação a outras modalidades esportivas. Ainda, em relação
a outros comportamentos, como o de consumidor, por exemplo,
pode ser motivado pelo desejo de querer obter produtos (tênis,
camisetas, bolas, bonés etc.) que são comercializados diretamente
e indiretamente por meio dos eventos esportivos.
Não podemos ignorar os meios de comunicação e as influências
que exercem nas crianças e jovens; fazem parte, portanto, do
universo cultural do mundo moderno. Segundo Finck (1995), o
esporte também faz parte do mundo moderno, sendo veiculado
amplamente pelos meios de comunicação e tendo a indústria
como aliada.
O esporte pode ser, para as pessoas em diferentes faixas etá-
rias, um jogo, uma brincadeira, um espetáculo transmitido pela
televisão, um jogo de video game ou computador etc. Assim sendo,
é de suma importância que sua abordagem na escola se dê de
forma ampliada e contextualizada, a fim de propiciar aos alunos
um entendimento aprofundado desse fenômeno sociocultural.

Como nós, educadores e profissionais da Educação Física, podemos

contribuir e participar desse processo?

Educar para uma leitura crítica dos programas de televisão é

prioridade em nossos dias no contexto escolar, pois o contato dos
alunos com esse veículo de comunicação é intenso. Não podemos
deixar de admitir que em nossos dias é necessário formar teles-
pectadores conscientes e críticos capazes de “ler” os programas
televisivos sob o prisma da ética e da cidadania.
122

Hoje a televisão tornou-se o instrumento privilegiado de pene-

tração cultural, de socialização, de formação de consciências, de
transmissão de ideologias e valores, de colonização. Por isso é
surpreendente que a instituição escolar não tenha somente deixado
que essa hegemonia na educação lhe fosse usurpada, mas que
ainda assista, impassível, ao processo de penetração da cultura
audiovisual, sem oferecer sequer modelos de interpretação e de
análise crítica para as novas gerações. (Ferrés, 1996, p. 10)
Nos pcn (Brasil, 1998) são destacados aspectos referentes à mídia
como sendo importantes e fundamentais de serem considerados
e tratados na escola por todas as disciplinas, e não apenas pela
Educação Física.
À escola cabe, portanto, organizar e sistematizar também na
forma de conhecimentos os símbolos culturais. Segundo Ferrés
(1996, p. 9), na escola:
Dedica-se muito mais tempo a ensinar a ler do que será depois
dedicado à leitura. Dedica-se muito mais tempo a ensinar arte
do que será dedicado depois a contemplar a arte. No entanto, a
televisão, que se tornou o fenômeno cultural mais impressionante
da história da humanidade, é a prática para a qual os cidadãos
estão menos preparados.
Para que possamos fazer intervenções de forma competente e
responsável, e nos posicionar perante a televisão, devemos ter
conhecimentos sobre esse meio de comunicação e sua linguagem.
“Se o professor não se encantar e não encontrar meios de também
encantar seus alunos pelos conhecimentos […] todo o mais será
cansaço e ineficácia na sala de aula, e continuaremos no caos e
no marasmo.” (Grossi, citado por Guimarães, 2000, p. 27).
Muitas das reportagens televisivas podem servir como recurso
didático pedagógico para os professores das diversas disciplinas
escolares. No caso da Educação Física, quando o tema é o esporte,
a televisão oferece inúmeras possibilidades que o professor pode
 123

e deve utilizar nas aulas criticamente, tais como: o esporte como

profissão, o esporte como lazer, esporte voltado à saúde e qualidade
de vida, esporte e meio ambiente, esporte e diferenças culturais,
esporte e indústria, entre outros.
O esporte não pode ser desenvolvido na escola apenas na pers-
pectiva dos seus movimentos, técnicas e táticas, pois é muito
mais que isso. Ao aluno devemos dar possibilidades de ter um
conhecimento mais abrangente e contextualizado, a fim de que
possa estabelecer relações entre suas diferentes manifestações
(performance ou rendimento, educacional ou de educação, de par-
ticipação ou de lazer), fazendo uma leitura crítica do esporte de
performance que ele assiste na mídia e relacionando-o com àquele
que pratica nas aulas de Educação Física (educacional), a fim de
que utilize esse conhecimento em seu benefício e dos outros, no
espaço escolar e fora dele.

2.4 O esporte como conteúdo pedagógico no

contexto escolar

De acordo com o que já discorremos, o esporte é um fenômeno

sociocultural marcante na sociedade moderna e por meio de dife-
rentes manifestações está presente em inúmeros lugares, ocupa
diversos espaços e influencia as pessoas de diferentes maneiras,
tanto na prática quanto na preferência para assistir aos inúmeros
espetáculos que proporciona.
A mídia, principalmente a televisão, por sua vez, contribui com
a divulgação do esporte de rendimento apreciado pela maioria
das pessoas. Sem dúvida é o que mais assistem e comentam, de
forma que acabam criando preferências e fazendo escolhas em
relação à prática da atividade física e esportiva, tendo por refe-
rência, muitas vezes, esse tipo de esporte. Os alunos, por sua vez,
124

também sofrem essa influência, o que determina a preferência

que têm pelo esporte em relação aos demais conteúdos tratados
nas aulas de Educação Física.
O esporte de rendimento tem objetivos e características que o
diferenciam em relação ao educacional e de lazer, sendo que tal
diferenciação se dá principalmente pela ênfase da competitividade
e disputa, que incluem outros elementos como as regras rígidas, os
movimentos padronizados, a produtividade, o recorde e a vitória.
Este é o esporte que as pessoas apreciam e assistem por meio dos
meios de comunicação, principalmente da televisão.
A escola enquanto instituição e espaço formal de educação deve
abordar pedagogicamente temas relacionados ao esporte de ren-
dimento, a fim de que o aluno faça uma leitura desse fenômeno
sociocultural de forma abrangente.
Embora saibamos que o esporte de rendimento é o que mais
influencia o contexto que trata do ensino e aprendizagem dele,
sabemos que hoje os objetivos da Educação Física escolar muda-
ram. Não se busca mais a performance dos movimentos esportivos,
mas o fundamental, principalmente, é a participação de todos os
alunos e o respeito à individualidade e expressividade de cada
um, com a ênfase de que todos devem ter acesso a esse conhe-
cimento (Finck, 1995).
O esporte deve ser considerado, no contexto da escola, não
somente em relação aos aspectos motores (procedimentais), mas
também aos cognitivos (conceituais), aos afetivos e aos sociais
(atitudinais), que não podem ser esquecidos. O “fazer” é muito
importante, mas o “conhecer”, o “aprender” e o “ser” devem estar
presentes no trato deste conhecimento na escola (Brasil, 1998).
O “fazer” sempre esteve presente no desenvolvimento das aulas
de Educação Física, pois os alunos realizam e executam os diversos
movimentos esportivos. Porém, o que é realizado não pode estar
limitado apenas a gestos e movimentos, devem ter também um
significado para o aluno em termos de conhecimento, nos quais
 125

as atitudes não podem ser deixadas de lado. É fundamental que

sejam consideradas, pois são permeadas por valores éticos e
morais que ultrapassam o contexto escolar e que servem para o
direcionamento da vida.
Podemos dizer que o esporte possui alto valor na vida das
crianças e jovens. Se bem conduzido pelo educador, sua vivência
pode possibilitar inúmeras situações que poderão beneficiar o
desenvolvimento dos mesmos, como:
• a possibilidade para a formação de grupos;
• o processo de identificação com os ídolos, que pode ser bas-
tante motivador no sentido de o aluno estabelecer objetivos
e querer alcançá-los;
• a possibilidade para a autoafirmação e identidade;
• a participação no esporte de rendimento por intermédio das
competições escolares;
• a possibilidade de o aluno se desenvolver em um campo de
trabalho e ascensão social com o aprendizado;
• o aprendizado de várias modalidades esportivas, que con-
tribui para que o aluno adquira conhecimentos e os utilize
no seu tempo livre.
O esporte, principalmente das modalidades coletivas, possibilita
tanto a formação de novos grupos de relacionamento, como ensina
novas formas de se relacionar por meio da sua prática, oferecendo
também inúmeras situações para o desenvolvimento de compe-
tências necessárias para uma boa convivência em grupo, como a
tolerância, a aceitação do outro tanto naquilo que é melhor, como
também as suas limitações.
Os novos grupos que se formam geralmente agregam crianças
e jovens de realidades bastante diferenciadas, mas que estão ali
comungando dos mesmos interesses e motivados para o mesmo
fim, que seria a prática e o aprendizado da mesma modalidade
esportiva. O fato de cada integrante do grupo ser diferente e ter
as mesmas expectativas em relação àquela vivência esportiva
126

possibilitam o estabelecimento de novas formas de interagir e se

relacionar. Com isso, todo o grupo aprende e cresce.
A preferência que o educando tem por uma determinada mo-
dalidade esportiva leva-o a admirar aqueles jogadores, que se
transformam em ídolos. Às vezes, ocorre o contrário: a admiração
pelo ídolo leva-o a ter preferência por uma determinada modali-
dade esportiva. Muitas vezes, tem o desejo de ser e jogar como ele,
o que serve de motivação para que busque sempre a prática do
esporte de uma forma mais próxima da ideal. Tal desejo fará com
que estabeleça sempre novos objetivos, desejando alcançá-los, o
que é bastante saudável para a formação de sua personalidade.
As diversas situações de oposição e confronto que o educando
enfrenta, presentes principalmente nas competições, colocam-no
à prova. Ao se deparar com as mesmas, tem que tomar partido,
decisões, abrir mão de algo, aceitar aquilo que se apresenta no
momento, ou mesmo diante de uma grande dificuldade procurar
meios com seus pares para tentar solucionar ou amenizar a situa-
ção no momento. Sem dúvida é um aprendizado social abrangente
e diversificado, em que as situações vivenciadas contribuem para
que desenvolva competências importantes para uma melhor
convivência em grupo. Isso, pois, à medida que aprende a ceder,
escolher o que é melhor para o grupo, argumentar e defender
suas ideias, com certeza terá o seu desenvolvimento melhorado
em muitos aspectos.
Outra questão a ser considerada é a possibilidade de o esporte
se tornar um trabalho para o aluno, pois tendo na escola os pri-
meiros conhecimentos e as primeiras experiências esportivas
no nível de competição, poderá levar adiante esse aprendizado,
aperfeiçoando-o cada vez mais. Dessa forma, o aluno terá a opor-
tunidade de fazer do esporte uma profissão, o que poderá lhe dar
uma perspectiva de vida diferenciada e certa ascensão social.
O aprendizado do esporte no contexto da escola é muito im-
portante também no sentido de que, à medida que o aluno tenha
 127

acesso ao conhecimento e vivência de várias modalidades esporti-

vas, terá também maiores possibilidades de escolha, a fim de poder
praticá-las no seu tempo livre como atividade físico-esportiva de
lazer, adquirindo benefícios que contribuirão para a melhoria de
sua qualidade de vida. Assim, o acesso que o aluno pode vir a ter
sobre os conhecimentos do esporte na escola será fundamental
e determinante na perspectiva de possibilidades que venham a
contribuir na melhoria do seu desenvolvimento integral.
Hildebrandt (1988) compreende o esporte numa concepção
pedagógica e visualiza esse fenômeno como algo socialmente re-
gulamentado, para ser aprendido, assistido, refletido e modificado.
Concordamos com a concepção do referido autor, que entende e
concebe o esporte de forma ampla, como um conhecimento que
deve ser tratado pedagogicamente.
Acreditamos que, no contexto escolar, devem ser consideradas
todas as manifestações e abordagens que o esporte possibilita.
As suas regras devem ser conhecidas e discutidas, podendo ser
modificadas para que sua prática possa ser vivenciada pela maioria
dos alunos. O esporte deve ser considerado como manifestação do
movimento humano, sendo construído pelos homens e também
modificado conforme as necessidades e interesses dos diferentes
grupos de praticantes.
O esporte oferece também inúmeras possibilidades de prática
as quais devem ser consideradas, assim como seus inúmeros
objetivos. Portanto, ao ser abordado na escola, deve possibilitar ao
aluno conhecimentos a fim de que ele possa fazer uma leitura ana-
lisando, refletindo, discutindo e modificando esse conhecimento,
conforme suas necessidades e interesses ao longo da vida.
Na escola, o aluno deve adquirir conhecimentos que lhes deem
subsídios para que consiga diferenciar o esporte em relação aos
seus objetivos e manifestações (educacional, lazer e rendimento).
Dessa forma, terá um melhor conhecimento deste fenômeno e
saberá qual seu significado nos dias de hoje.
128

Tani (1998, p. 116) evidencia algumas características do esporte

relacionadas a objetivos que buscam o rendimento e afirma que,
dessa forma, o mesmo:
Objetiva o máximo em termos de rendimento, pois visa à competi-
ção; ocupa-se com o talento e portanto preocupa-se essencialmente
com o potencial das pessoas; submete pessoas a treinamento,
com orientação para a especificidade, ou seja, uma modalidade
específica; enfatiza o produto e resulta em constante inovação.
O interesse principal […] é a perpetuação do sistema ou a sua
autopreservação e o sistema só se perpetua com recordes. Os
motivos desse interesse podem ser culturais, econômicos, polí-
ticos e ideológicos.
O mesmo autor refere-se também ao esporte enquanto conheci-
mento a ser abordado nas aulas de Educação Física, estabelecendo
diferenciações, principalmente, em relação aos seus objetivos, e
afirma que, como tal:
Objetiva o ótimo em termos de rendimento, respeitando as ca-
racterísticas individuais, as expectativas e as aspirações das
pessoas; ocupa-se com a pessoa comum, preocupando-se não
apenas com o seu potencial, mas também com a sua limitação;
visa à aprendizagem e, portanto submete pessoas à prática vista
como um processo de solução de problemas motores; orienta-se
para a generalidade, dando oportunidades de acesso a diferentes
modalidades; enfatiza o processo e não o produto em forma de
rendimentos ou recordes, e essa orientação resulta na difusão do
esporte como um patrimônio cultural. (Tani, 1998, p. 117)
Tani (1998) destaca dois aspectos que considera importantes
para que não se tenha uma visão do esporte ambígua, reduzida
e simplista. O primeiro seria considerá-lo como patrimônio cul-
tural da humanidade, como algo que foi criado pelos homens,
transmitido e transformado ao longo do tempo, o que lhe confere,
segundo o autor, uma natureza dinâmica. O segundo aspecto
 129

seria o de considerar que, devido à ênfase dada a determina-

dos aspectos do esporte, ele poderia assumir características
diferenciadas. Por exemplo, enquanto a busca de resultados e
recordes é o objetivo precípuo do esporte de rendimento, como
conteúdo da Educação Física escolar e não escolar, a aquisição
de habilidades, conhecimentos e valores e sua prática ao longo
da vida, visando ao bem-estar e à qualidade de vida, constitui o
seu objetivo primordial.
Portanto, considerando os aspectos evidenciados por Tani
(1998), a conotação que o esporte terá enquanto conhecimento a
ser tratado no contexto escolar, tanto nas aulas de Educação Física
como nas aulas especializadas (treinamentos), vai depender do
conhecimento que o professor tenha deste fenômeno, bem como
dos objetivos que venha a estabelecer para o tratamento pedagó-
gico do esporte, pois entendemos que o professor é o mediador e,
como tal, desempenha papel fundamental nesse processo.
Finck (1995) destaca algumas características do esporte de ren-
dimento e as evidencia como diferenciações a serem consideradas
nas aulas de Educação Física quando o tema for o esporte:
• é um fenômeno social e tem regras institucionalizadas;
• possui um campo, que o caracteriza, e que lhe é próprio, o
esportivo;
• é praticado em espaços estandardizados e o material utilizado
para sua realização possui características específicas;
• sua prática no nível de competição requer de seus praticantes
uma performance.
A autora sugere outras características que estão mais próximas
do jogo e que podem permear a tematização do esporte nas aulas
de Educação Física. Por exemplo, as regras podem ser adapta-
das, assim como o espaço e o material a ser utilizado; embora a
competição esteja presente, por se tratar de jogo, todos podem
participar, pois as alterações são realizadas à medida que os
130

jogadores desejarem e estiverem de comum acordo. Tais carac-

terísticas possibilitam que princípios como a participação e a
ludicidade estejam presentes na abordagem do esporte nas aulas
de Educação Física.
Barbieri (2001) destaca e define alguns princípios do esporte,
os quais ele denomina educacionais, que são: o da totalidade, da
coeducação, da emancipação, da participação, da cooperação e
do regionalismo. Segundo o autor, os mesmos devem ancorar a
prática do esporte tanto no espaço escolar como em outros, pois
seria objetivo também que a comunidade tivesse essa vivência
e conhecimento.
De forma resumida, apontamos algumas das especificidades
dos referidos princípios (Indesp, 1996):

• Totalidade: refere-se ao fortalecimento da unidade do homem

consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
• Coeducação: é uma concepção ampliada de educação, seria o
encontro entre dois aprendizes, todos aprendem com todos.
• Emancipação: seria a busca da autonomia e da liberdade do
homem fundamentada na educação.
• Participação: diz respeito à valorização do processo de interferên-
cia do homem na realidade na qual está inserido, fundamentado
nos princípios de cogestão, corresponsabilidade e integração e
favorecendo seu comprometimento.
• Cooperação: significa a união dos esforços na busca de objetivos
comuns.
• Regionalismo: significa respeito, proteção e valorização das raí-
zes e heranças culturais; a singularidade dos diferentes mundos
culturais faz parte e constitui o todo.

Concordamos que os referidos princípios devem estar presentes

no trato do esporte enquanto conhecimento no contexto esco-
lar. Todos devem participar das aulas (participação), já que o
 131

aprendizado do esporte deve servir para a promoção do aluno,

contribuindo para que se torne uma pessoa melhor com relação
à sua totalidade e emancipação. Para isso, devem ser priorizadas
situações de ensino-aprendizagem nas quais ocorram interações
para que todos aprendam com todos, contribuindo assim no
crescimento e melhoria do grupo (coeducação, cooperação). O
educador deve estar atento também às questões culturais do seu
contexto (regionalismo), priorizando o desenvolvimento do es-
porte no que seria mais importante e significativo para os alunos,
considerando a comunidade que pertencem, suas necessidades
e interesses.
Finck (1995) refere-se ao esporte como sendo o conteúdo pre-
dominante tratado na escola, mas destaca alguns aspectos que
devem ser considerados nas aulas de Educação Física, como a
historicidade das diversas modalidades esportivas; a sua abor-
dagem ampla, crítica, significativa e contextualizada; a inclusão
de todos os alunos na sua prática; a sua tematização com caráter
lúdico e a vivência prazerosa.
Ao longo do século xx, o esporte, devido à sua amplitude e
complexidade, foi identificado como um dos principais fenôme-
nos socioculturais, sendo manifestado de diversas formas na
sociedade nos seus diversos contextos, entre eles o educacional.
Foi valorizado tanto nos cursos de formação de professores de
Educação Física como nas escolas por professores e alunos. Dessa
forma, sua prática pedagógica deve ser repensada e redimensio-
nada, devendo ser considerado, visualizado e tematizado como
um fenômeno de grande magnitude.
 133

Educação Física
escolar: cotidiano
pedagógico e
formação de
professores
3
Neste capítulo evidenciamos algumas contradições presentes
no cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos
que colaboram para o seu delineamento. Em seguida, destaca-
mos alguns estudos sobre o cotidiano na área da educação e da
educação física em que o enfoque dos pesquisadores é bastante
diferenciado. Abordamos também a importância do cotidiano ser
considerado campo de análise e reflexão da prática pedagógica
e do saber docente, visando a perspectivas de melhoria tanto
do processo de ensino-aprendizagem da Educação Física e do
esporte na escola, como em relação às questões que envolvem a
formação de professores.

3.1 O cotidiano da Educação Física escolar:

contradições da prática e do saber docente

O cotidiano da Educação Física apresenta algumas contradições

que devem ser consideradas na efetivação de sua análise. Alguns
fatos colaboram no seu delineamento, como a autonomia que
134

a escola adquiriu para definir sua grade curricular; a falta de

conhecimento dos diretores e professores das outras áreas, bem
como da comunidade sobre os benefícios e a importância dessa
disciplina na escola; e o reconhecimento dessa área de conheci-
mento como uma profissão.
A última ldben (Brasil, 1996) possibilita total autonomia das
escolas para estabelecer o que é prioritário para sua comunidade,
dando aos seus educadores liberdade de escolha para discutir,
organizar e elaborar o projeto político pedagógico, definindo a
grade curricular. Existe a possibilidade de escolha do que seria
importante para o aluno, em termos de conhecimento. Muitas
vezes, como já mencionado em capítulo anterior, algumas discipli-
nas são tidas como sendo mais importantes do que a de Educação
Física e tem uma maior carga horária na grade escolar.
Dessa forma, entendemos que a Educação Física acabou per-
dendo espaço na escola. Tal fato se deve, em parte, à falta de
conhecimento e, consequentemente, à desvalorização dessa dis-
ciplina por parte daqueles que dirigem e administram a escola.
Isso também se estende à comunidade, representada pelos pais,
que não tem conhecimento de todos os benefícios que as aulas
de Educação Física poderão trazer aos seus filhos, no sentido, por
exemplo, de contribuir para a formação de hábitos saudáveis,
visando a uma melhor qualidade de vida. Outro fato agravante é
que, muitas vezes, o trabalho do profissional de Educação Física
não é valorizado na escola pela direção, equipe pedagógica e
demais professores de outras disciplinas.
Já fora do contexto escolar, com a influência que a mídia exerce
na valorização do profissional, mesmo que de forma indireta e
superficial, ao veicular a imagem de um corpo tido como ideal,
acaba transmitindo conceitos, valores e informações, eviden-
ciando a importância e os benefícios da prática da atividade física
e esportiva. De certa maneira, tais fatores acabam influenciando
as pessoas a adotarem o hábito de praticar exercícios das mais
 135

variadas formas. O profissional, então, ganha seu espaço nas aca-

demias, nos clubes, e em situações profissionais desempenhadas
de forma autônoma, por exemplo, como personal training*. Hoje, há
um grande número de pessoas preocupadas com a aparência do
corpo, embora os motivos principais para a adoção de tais hábitos
devessem ser a manutenção e/ou melhoria da saúde.
Dessa forma, percebemos uma grande contradição, pois en-
quanto na escola a Educação Física e o esporte perdem espaço,
fora dela se manifestam cada vez mais em formas diferenciadas
de práticas da atividade física e esportiva.
Na fase escolar, a Educação Física e o esporte são fundamen-
tais e necessários, pois é nesse período da vida que as vivências
dessas atividades poderão contribuir para a sedimentação de
valores referentes à importância e aos benefícios que o indivíduo
poderá adquirir com a prática de exercícios de forma regular,
tanto para a manutenção como para a melhoria da saúde. Além
disso, é a oportunidade de possibilitar um desenvolvimento
melhorado do educando em outros aspectos, entre eles, os so-
ciais. “Uma educação física de sucesso significa que os alunos,
independentemente da idade, incorporarão atividades físicas nas
suas culturas individuais sob qualquer forma (práticas esporti-
vas, danças, ginásticas, programas de atividades diversas etc.)”
(Gomes Tubino, 2002, p. 265-268).
O professor de Educação Física desempenha papel fundamen-
tal nesse processo e sua atuação na escola como educador deve
incluir ações pedagógicas direcionadas para esse objetivo. Como
profissional dessa área, tem responsabilidade em contribuir para
que os alunos desenvolvam hábitos saudáveis para um estilo de
vida com mais qualidade.

* Esse termo é utilizado tanto pela maioria dos profissionais da área, pela mídia e também
popularmente, e refere-se àquele que organiza, planeja e estabelece atividades físicas e ou
esportivas de forma personalizada com o objetivo de atender às necessidades específicas de
cada pessoa.
136

Outra questão importante refere-se à regulamentação da pro-

fissão na área de Educação Física. A discussão vinha de muito
tempo, mas a partir do amparo legal esse profissional passou a
ser protegido pela lei, tendo, para isso, o Confef no nível federal
e os Crefs no nível estadual, o que deu certa segurança aos pro-
fissionais da área.
Hoje, existe uma grande contradição em relação a esse aspecto.
É que enquanto o profissional de Educação Física conquista a
regulamentação da sua área, ao mesmo tempo perde espaço de
atuação na escola, em que a carga horária semanal das aulas
foi diminuída. Ainda, foi extinta (nas escolas públicas) as horas
destinadas ao desenvolvimento do trabalho especializado com o
esporte de competição, voltado aos treinamentos esportivos ou
aulas especializadas. Assim sendo, apenas uma parcela muito
pequena de escolares tem acesso ao aprendizado do esporte dire-
cionado para tais objetivos: os alunos das escolas particulares.
Essas questões contraditórias que o cotidiano revela devem
ser analisadas e consideradas quando as discussões permeiam
a Educação Física e o esporte no contexto da escola.

3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e saber docente

O tema cotidiano é tratado por vários autores com concepções
diferenciadas. No Brasil, entre os mais conhecidos, temos três:
Lefebvre, Heller e Kosik, cujos trabalhos* dizem respeito às ques-
tões do cotidiano e ajudam no entendimento dos conceitos que
estão a ele relacionados. Embora tais estudos sejam de funda-
mental importância, não subsidiam reflexões e pouco contribuem
para discutir questões que compõem a vida escolar cotidiana, no

* Esses autores seguem a linha marxista. Destacamos alguns de seus estudos: heller, A.
O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. lefebvre, H. La vida cotidiana en el mundo
moderno. 2. ed. Madrid: Alianza Editorial s/a, 1972; kosik, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1976.
 137

sentido de estabelecer suas especificidades e relações com tais

conceitos.
Por outro lado, em algumas áreas de conhecimento têm sido de-
senvolvidos estudos sobre o cotidiano. Maciel, citado por Shigunov
e Shigunov Neto (2002, p. 31), referindo-se aos estudos realizados
em Didática, evidencia o trabalho de alguns pesquisadores:
Detecta-se uma preocupação muito grande em investigar o coti-
diano escolar e, dentro dela, os vários aspectos de sua constituição,
como podem ser apreciados nos estudos que destacam: a sala de
aula como objeto de estudo da didática, como expressão do fenô-
meno do ensino, em uma vertente dialético-materialista (Oliveira,
1993); o cotidiano escolar como possibilidade para a construção do
saber didático, dentro da pesquisa etnográfica (André, 1993, 1994); a
construção do saber didático, utilizando-se da pesquisa-ação (Silva,
1993); a construção da didática, voltada para a democratização do
processo educativo, em uma perspectiva histórico-crítica (Veiga,
1993); a aula como espaço de conhecimento, cultura (Penin, 1994);
práticas interdisciplinares na sala de aula (Fazenda, 1998).
Pereira (1997), ao destacar também alguns estudos sobre o co-
tidiano, ressalta que observá-lo, ainda que possa parecer novo,
é um procedimento muito antigo. De certa forma, afirma que
estudá-lo vem desde os registros de costumes de povos estran-
geiros realizados pelos gregos antigos, passando pela descrição
de campanhas militares romanas.
Considerando o grande número de referenciais teóricos, não é
de se estranhar que, apesar de girarem em torno do tema cotidiano,
não se tenha uma concepção única com contornos definidos e
claros. Waldenfels, citado por Souza (2000, p. 18), chega mesmo
a referir-se a esse quadro como um “labirinto” para o qual seria
muito temerário querer definir um fio condutor.
De forma semelhante, podemos afirmar que as teorias do co-
tidiano formam um conjunto bastante amplo no interior do qual,
porém, é possível discernir algumas convergências: todas elas
138

se distinguem pela renovação dos estudos empíricos, por uma

atenção orientada para a pesquisa de campo que privilegia ativi-
dades sociais estruturantes; todas elas se distinguem, igualmente,
pela evolução de seus interesses, deixando o âmbito do sistema
educacional em direção aos patamares mais restritos da realidade.
Tais circunstâncias levam a serem, por vezes, qualificadas como
abordagens microssociológicas (Souza, 2000).
Deixando a análise de contextos sociais mais amplos, a recon-
ceptualização da sociologia, por exemplo, passa, agora, a permitir
que a educação considere o ensino e a aprendizagem que ocorrem
na sala de aula. Ou seja, com as teorias do cotidiano, as pesquisas
educacionais entram na escola se dispondo a ouvir os seus agen-
tes a fim de verificar com que bases atuam no âmbito da sala de
aula. Dessa forma, elas permitem, por exemplo, analisar quais
processos intervém na formação do conhecimento dos alunos
e suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, e de onde
origina o conhecimento que se ensina na escola (Souza, 2000).
Os estudos e pesquisas na área da Educação*, no Brasil, têm
abordado com frequência o tema cotidiano, sendo o centro de inte-
resse de muitos pesquisadores que recorrem a essa temática não
só para explicitar os seus projetos de pesquisa, mas também para
tentar situar no dia a dia a referência para uma fundamentação
teórica de suas ações educativas. Como Chizzotti (1992, p. 87-88)
destaca,
há um interesse crescente pelas atividades do dia a dia, pelas ativi-
dades rotineiras que compõem os acontecimentos diários da vida
e os significados que as pessoas vão construindo, nos seus hábitos,
nos rituais em que celebram no recinto doméstico ou na sala de
aula, e por todo sentido que as pessoas dão ao conceito de práticas
e comportamentos, prenhes de significado social e político.

* Entre outros, citamos: Domingues, 1985; Penin, 1989; Marques, 1991.

 139

Logo, podemos dizer que todas as práticas humanas são consti-

tuídas de significados, sendo realizadas em qualquer contexto;
entre eles, temos o educacional, em que são efetivadas as práticas
pedagógicas que compõem o cotidiano escolar.
Ghedin e Franco (2008), numa abordagem mais ampla, apontam
novos sentidos para a compreensão dos fenômenos educativos,
evidenciando sua evolução, bem como as configurações comple-
xas e variadas que o próprio processo educativo vai assumindo
para atender às atuais demandas socioculturais, exigindo que
novas formas de pesquisa sejam incorporadas ao fazer científico.
“Assim a prática educativa, vista como uma síntese provisória
da intencionalidade educacional de uma época, num contexto
específico, vai tomando sucessivamente diferentes contornos.”
(Ghedin, Franco, 2008, p. 55).
Os referidos autores afirmam que foi grande o impacto das meto-
dologias qualitativas sobre a compreensão do fenômeno educacio-
nal, pois permitiram vislumbrar novas perspectivas, recompondo
o corpo de conhecimentos em educação e organizando nova tex-
tura, que acabou favorecendo novas compreensões do fenômeno e
exigindo novas atitudes metodológicas que certamente ampliarão
uma vez mais as dimensões do objeto de estudo em questão.
Ghedin e Franco (2008) ainda suscitam para a reflexão sobre
as possibilidades de que novos estudos e pesquisas científicas
venham a referendar novas e frutíferas formas de pesquisa em
educação. Assim sendo, novas compreensões vão sendo incorpo-
radas ao conhecimento educacional, entre elas:
• o professor vem à cena;
• o cotidiano entra em destaque;
• a realidade social passa a ser dotada de sentido;
• surgem questões relativas à identidade, à emancipação, à
autonomia;
• o processo impõe-se ao produto;
• as técnicas de pesquisa enriquecem-se.
140

Na perspectiva desses autores, na realização de pesquisas em

educação, numa abordagem qualitativa: o professor é sujeito;
o cotidiano é um espaço único impregnado de sentido; a rea-
lidade social passou a ser compreendida como algo composto
de múltiplas significações, de representações que carregam o
sentido da intencionalidade. À medida que as personagens fa-
lam, se expressam, vão surgindo ao pesquisador as questões de
papéis sociais, de identidade, da busca do espaço existencial,
bem como as do querer ser, da emancipação, da autonomia; fo-
cando o olhar no cotidiano, pode o pesquisador afeito a práticas
qualitativas perceber o fluxo dos fatos em movimento. Na busca
dos conteúdos implícitos, dos valores encobertos que pautam os
sentidos do cotidiano, há necessidade de profundas descrições,
de interpretações.
Entre outros estudos sobre o cotidiano escolar, evidenciamos
o de Penin (1989), em que a autora explicita seu entendimento da
escola como espaço de transmissão e apropriação do conhecimento
organizado, no qual busca sintetizar história e cotidiano dando
vida aos fatos e dados recolhidos por meio da observação.
Na área da educação física, no Brasil, ainda existem poucos
estudos que contribuem na análise do cotidiano desta enquanto
disciplina. Destacamos os de Moreira (1995) e Pereira (1997), embora
o enfoque que cada autor priorize seja bastante diferenciado.
Moreira (1995) realizou sua pesquisa numa abordagem feno-
menológica, na qual procura o estudo do fenômeno do desvelar
da ação do professor na escola, que tem por objetivo verificar se
a Educação Física efetivada tem promovido mudanças ou se tem
servido como meio de reprodução do sistema que está posto. Para
isso, o pesquisador observou o dia a dia da disciplina e considerou,
em seis encontros, as atuações de quatro professores em turmas
do ensino de ensino fundamental e médio.
A pesquisa de Pereira (1997) teve por objetivo o entendimento
aprofundado da realidade da Educação Física escolar, desenvolvida
 141

no ensino médio, em que o pesquisador defende e aponta para o

que ele denomina Educação Física necessária.
Evidenciamos a importância de serem considerados aspectos
sobre a prática pedagógica e os saberes docentes do professor
de Educação Física, objetivando a busca de alguns pressupostos
analítico-metodológicos de apreensão dos processos que consti-
tuem o cotidiano efetivado no contexto escolar.
De acordo com Souza (2000, p. 27):
Entende-se “cotidiano” como um mundo social de uma determi-
nada camada da população [...]. Nesse caso refere-se a contextos de
socialização e experiências, à formação de orientações normativas,
regras, maneiras de comportamento e modos de ver do meio social
impregnados de fatores socioculturais. O conceito serve como
uma ferramenta metodológica que organiza o comportamento
das crianças e por isso deve ser considerada didaticamente.
Nesse sentido, consideramos a escola um espaço formal de educa-
ção, onde são estabelecidas relações entre as pessoas que compõe
o seu contexto, principalmente professores e alunos. Na escola,
são vivenciadas experiências pedagógicas, algumas normas são
estabelecidas com o objetivo de regular e orientar o seu fun-
cionamento que é determinado por fatores sociais, políticos e
culturais, bem como estabelecer regras a serem cumpridas que
visam a organizar o comportamento dos alunos ao mesmo tempo
em que o influencia.
Concordamos com Penin (1989, p. 3), que afirma:
Ao se estudar a escola, a primeira consideração que se evidencia
é que ela, apesar de questionada sobre vários aspectos, apre-
senta-se como uma instituição sólida no contexto da sociedade
moderna. Indivíduos de todas as classes sociais clamam por
ela, exigindo seu crescimento e aprimoramento para cumprir
aquilo que ela promete.
Acreditamos na escola como sendo um espaço contraditório, em
que tanto educadores como alunos vivem parte do seu dia a dia,
142

sendo aí construído e partilhado o conhecimento. Todos ensinam

e aprendem, rotinas e sequências são estabelecidas, surgem novi-
dades, a criatividade está presente, e, ainda, um pouco da história
de vida de cada um vai influenciar e contribuir na construção do
cotidiano escolar. Portanto, a escola é um espaço que proporciona
o convívio social, a troca e a ampliação de experiências, devendo
possibilitar ao educando a produção e a aquisição do conhecimento
de forma organizada, sistematizada e também significativa.
Consideramos que o cotidiano se configura como o espaço e o
tempo em que há vida, em que há cultura. É no dia a dia real e
concreto, no qual estão inseridas rotinas e diferenças, certezas e
dúvidas, suas mesmices, novidades e criatividades, com acidentes
e satisfações; é nessa realidade que as pessoas vivem. É um mundo
que está presente, é concreto, objetivo e diferente do imaginário,
pois se configura por meio das ações dos homens. É construído
diariamente, onde os sonhos se realizam ou não e o imediato não
é apenas pensado, mas é vivido. A teoria se concretiza por meio
da prática da vida pelos homens. Para Kosik (1995, p. 79), “Todo
modo de existência humana ou de existir no mundo possui sua
própria cotidianidade”.
As pesquisas sobre o contexto escolar possibilitam a aproximação
do educador com as questões que envolvem o cotidiano pedagógico;
permite o entendimento da operacionalidade da escola, dos vários
mecanismos que se fazem presentes e são permeados pela dialética,
na dominação/resistência, na opressão/contestação; revelam quais
e como são transmitidos e reelaborados conhecimentos, valores,
concepções e crenças sobre o homem, o mundo e as coisas.
Precisamos conhecer a escola mais de perto, no sentido de
entendermos as dinâmicas das suas relações e interações que
compõem seu cotidiano. A escola é uma instituição formal de
educação bastante complexa, em que se estabelecem estruturas
que envolvem poder, organização, papéis que são desempenha-
dos pelos sujeitos que ali atuam. Nesse espaço intricado são
 143

construídas ações, relações, conhecimentos são edificados, ne-

gados, revigorados, transformados.
Fazendo uma análise da prática pedagógica dos professo-
res, Perrenoud (1993) aponta três facetas que envolvem essa
realidade:
• A rotina e a improvisação regulada : que dizem respeito, de um
lado, à reprodução das práticas docentes – os professores
conscientemente tendem a reproduzir comportamentos e
ações que são comuns ao conjunto dos demais professores –,
e, de outro, à expressão do habitus, no sentido que Bourdieu,
citado por Setton (2002), atribui ao termo, em que esquemas de
ação e percepção, que não estão sob o controle da consciência
do professor e cuja origem se perde no tempo, confunde-se
com a tradição coletiva das práticas docentes.
• A transposição didática: que se refere às transformações que rece-
bem os saberes a fim de que possam se tornar ensináveis.
• O tratamento das diferenças : que está relacionado às diferenças
individuais dos alunos quanto a níveis de conhecimento,
projetos pessoais, personalidade.
A prática pedagógica é permeada por saberes do professor, sendo
adquiridos não só na sua formação inicial, mas principalmente
durante o exercício de sua profissão como docente. Borges (1998,
p. 48) chama a atenção para a falta de reconhecimento em relação
aos saberes do professor e argumenta:
Se a prática é a realidade concreta na qual atua o professor, efetu-
ando a transposição didática, e se é por meio dela que ele coloca
seus conhecimentos em ação, o que sabemos dessa prática? O
que sabemos desses saberes – coletivos e individuais, expressão
do habitus do professor – que são mobilizados no momento da
elaboração dos programas e currículos e durante o contato com
a realidade heterogênea do alunado? Com certeza muito pouco,
pois, de um modo geral, desprezamos esse lado da formação do
professor, principalmente porque não acreditamos nos saberes da
144

prática, nos saberes do senso comum. Também, dentro dos cursos

de formação de professores, não incorporamos o fato de que, fora
da universidade, os futuros docentes continuam em formação;
duvidamos que outros agentes ou instituições possam estar (in)
formando os professores.
O professor, na sua prática docente, desenvolve inúmeros saberes
que a constituem. Segundo Tardif et al. (1991, p. 218), é possível
conceituar o saber docente como “o conjunto de saberes que o
professor possui não só no que diz respeito aos conhecimentos
já produzidos que ele transmite, mas também, ao conjunto de
saberes que integram sua prática e com os quais ele estabelece
diferentes relações.” Para o autor, o saber docente pode ser enten-
dido como “um amálgama, mais ou menos coerente” de saberes
provenientes de quatro fontes:
• Saberes da formação profissional: provenientes das ciências da
educação e da ideologia pedagógica, que são transmitidos
pelas instituições formadoras.
• Saberes das disciplinas : saberes sociais sistematizados e tema-
tizados na instituição universitária.
• Saberes curriculares : saberes sociais que a escola/sociedade
selecionou para serem transmitidos às futuras gerações.
• Saberes da experiência : desenvolvidos pelo professor no exer-
cício de sua profissão.
Quanto aos saberes da experiência, estes autores apontam que,
diante da impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas
curriculares e da formação profissional, os professores produzem
ou tentam produzir saberes por meio dos quais compreendem e
dominam sua prática. Os saberes da experiência permitem aos
professores um distanciamento de outros saberes que estão longe
da sua prática/vivência pedagógica. Quando perguntam aos pro-
fessores sobre os seus saberes e que relação é estabelecida com os
mesmos, as respostas indicam que há uma prioridade em relação
àqueles que são por eles denominados práticos ou da experiência.
 145

Da pesquisa realizada com professores, Tardif et al (1991) pode

depreender que os saberes da experiência têm origem na prática
cotidiana e é por ela validado. O professor os adquire pela sua
experiência profissional e por meio dele constituem os funda-
mentos de sua competência, fornecendo a base para modelos de
excelência profissional. Mediante os saberes da experiência, os
professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo
da carreira; as reformas introduzidas nos programas e currículos;
as inovações metodológicas e sua adequação à realidade.
Baseado nas colocações de Tardif et al. a respeito dos campos
de origem do saber docente, Therrien (1993b) aprofunda-se nos
questionamentos relacionados à natureza, à proveniência e aos
processos da categoria saber da experiência, docente, a qual pode
ser compreendida como o saber que se constrói na prática social
e pedagógica do cotidiano desse ator social.
Investigando a ação pedagógica, em um estudo realizado com
professoras leigas, Therrien (1993b) pôde observar que a prática
social delas – desenvolvida em intensa interação com seu meio
de vida – situam-se num contexto de construção dos saberes de
experiência*, pois, em função de um contato muito elementar com
os saberes da formação profissional, tais professoras buscavam
na prática outras fontes de referência para sua atuação docente.
Nesse sentido é que o saber de experiência pode ser identificado
como elemento de referência, de validação e de análise da sua
prática escolar, um saber social que informa a prática.
Segundo Therrien (1993a, p. 4), a acentuada valorização do
saber científico e do conhecimento tecnológico tem colocado os
docentes numa posição contraditória em relação aos saberes que

* No texto intitulado “O saber social da prática docente”, Therrien (1993b) utiliza a expressão saber
de experiência, em vez de saber da experiência, para ressaltar a abrangência do saber construído pelo
professor em sua vida cotidiana e profissional.
146

possuem e transmitem. Isso pode ser especialmente percebido

no processo de formação dos professores, no qual:
Ao mesmo tempo em que se concede aos docentes um papel de
importância, sua formação se restringe cada vez mais ao saber
compartimentado e especializado em “disciplinas científicas”, e
isto numa perspectiva de educação limitada à tarefa de meros
transmissores desses saberes, como técnicos especializados em
“repetir” os conhecimentos produzidos por outros.
Contraditoriamente, o processo social de valorização da produção
do saber é desvinculado de sua transmissão.
Em decorrência disso, Therrien (1993b) afirma que:
forma-se uma barreira entre o cientista e o professor, uma edição
modernizada da separação entre pesquisa e ensino, teoria e prá-
tica, numa sociedade que privilegia a divisão do trabalho na sua
estrutura de classe. Esse ator social chamado professor-educador,
embora considerado agente imprescindível das instituições de
ensino, continua desvalorizado no conjunto dos atores que man-
têm uma relação essencial com o saber.
Entretanto, apoiado em Tardif et al. (1991), Therrien (1993) afirma
que, quando se considera o processo educativo numa perspectiva
que identifica o trabalho docente a uma prática profissional, fun-
dada numa pluralidade de saberes historicamente construídos,
constata-se que a formação nos saberes e a produção dos saberes
constituem dois polos complementares e inseparáveis. Ou seja,
o professor é responsável pela formação dos cidadãos no que
diz respeito à transmissão dos saberes sociais historicamente
produzidos. E, no seu cotidiano, lida com os mais diferentes
conhecimentos que lhe dão subsídios e que são agregados à sua
prática docente, formando sua própria identidade. Nesse sentido
é que sua prática está ligada ao processo criador, ultrapassando
a simples transmissão de conhecimentos.
Portanto, os saberes de experiência constituem o elemento
essencial na formação do professor e não podem ser ignorados na
 147

definição dos currículos. Isso porque, segundo Therrien (1993a,b),

o saber de experiência é o saber próprio do professor. É o saber
que se constrói em sua práxis social cotidiana como ator social,
educador e docente. É o saber construído em interação com os
outros sujeitos e em relação com a diversidade dos demais sa-
beres. É o saber que ultrapassa os conhecimentos adquiridos na
prática da profissão, incluindo os saberes denominados culturais.
Por esse motivo, o autor enfatiza que é fundamental aprofundar
estudos sobre os saberes de experiência e os demais processos
de apropriação dos saberes pelo professor, pois
Considerando o processo de formação dos professores como elo
inseparável da prática docente, numa perspectiva dinâmica de
formação permanente, torna-se crucial identificar, descrever e
analisar os elementos desse saber inter-relacionados com os saberes
pedagógicos e disciplinares oriundos das instituições de formação
dos profissionais de ensino, bem como os saberes curriculares de-
finidos pela instituição escolar onde devem ser transmitidos.
Importa, portanto, estudar a proveniência e os processos de apro-
priação, na prática pedagógica dos docentes, do saber socialmente
construído na sua práxis cotidiana. (Therrien, 1993b, p. 10)
Borges (1998) argumenta que, com esta reflexão, recoloca-se a
questão de cunho epistemológico, que diz respeito à relação entre
teoria e prática na formação dos educadores, e ao conhecimento
valorizado nas universidades. Em virtude do que se denomina de
conhecimento científico, compreendido como saber organizado e
sistematizado, cada vez mais se prioriza, nos cursos de formação,
uma estrutura curricular fragmentada, fundamentada num con-
junto de saberes especializados de disciplinas científicas (Therrien,
1993a,b). Isso coloca o docente em formação numa posição de
futuro transmissor dos saberes, apreendidos nessa instituição
que o está formando, ou seja, transmissor de conhecimentos que
são veiculados nas instituições de formação, produzidos pelos
cientistas, produtores de saber.
148

Borges (1998) ressalta que a prática do professor, portanto, en-

volve ações que não estão descritas na literatura e em face dos
inúmeros problemas que enfrenta no seu dia a dia de trabalho,
diante de tantas decisões que precisa tomar e para as quais o
caráter do ineditismo impede que se prescreva uma receita a ser
aplicada. Tem-se a evidência de que existe um saber que se constrói
no fazer (Schön, 1982; Perrenoud, 1993). Esse saber, construído na
prática – o saber fazer –, pode ser identificado com os saberes da
experiência, mencionados por Tardif (1991). Fundamentando-se
na sua vida cotidiana e no conhecimento de seu meio, como diz
Therrien (1993b, p. 412), “o saber de experiência do professor se
identifica, portanto, com o seu saber social próprio resultante de
sua prática social cotidiana”.
Borges (1998) evidencia que os saberes da experiência podem
ser identificados com experiências provenientes não só da prá-
tica profissional, mas também da prática acadêmica, da prática
cotidiana dentro e fora da escola, da prática de vida. Os saberes
da experiência podem vir a integrar-se aos saberes científicos,
dando-lhes um novo sentido e significado.
A referida autora diz que isso implica outra postura diante da
problemática dos conhecimentos que são validados pelas institui-
ções que formam professores. As universidades têm confirmado
uma concepção reducionista que não considera vários aspectos
da formação. Isso se dá principalmente pelo caráter científico
dos conhecimentos que transmite. Borges (1998) afirma que tais
aspectos envolvem não apenas conhecimentos a respeito da
prática pedagógica do professor, mas também a respeito de sua
história, de sua vida cotidiana, e, ainda, conhecimentos da própria
organização escolar e das interações que o professor estabelece
no âmbito da escola.
Segundo André (1995, p. 41),
movimentos de aproximação e de afastamento, onde se criam
e recriam conhecimentos, valores e significados vai exigir o
 149

rompimento com uma visão de cotidiano estática, repetitiva,

disforme, para considerá-lo, como diria Giroux (1986), um terreno
cultural caracterizado por vários graus de acomodação, contes-
tação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos
conflitantes.
Dessa forma, no espaço social da escola, os conhecimentos são
elaborados, transformados e reelaborados, bem como valores e
significados, ocorrem aproximações e afastamentos; portanto, a
visão estática e repetitiva de cotidiano precisa ser rescindida.
Acreditamos que o cotidiano escolar é fonte de informações
para o trabalho individual e coletivo da escola, assim como para as
instâncias superiores, que deverão tomar as medidas necessárias
dentro de sua competência – não positivas, mas facilitadoras, junto
com outros fatores, para melhor qualidade de ensino nas escolas.
Portanto, conhecer o cotidiano escolar torna-se importante, na
medida em que conhecê-lo é abrir possibilidades de transforma-
ção; para tanto, também é necessário que sejam consideradas
suas contradições.
Essas questões devem ser analisadas a fim de que possam ser
perspectivadas melhorias no tratamento pedagógico da Educação
Física.
Consideramos o esporte um dos maiores fenômenos sociais,
que possui um conhecimento amplo, específico e significativo, de-
vendo ser abordado pedagogicamente tanto nas aulas de Educação
Física como nos treinamentos esportivos (aulas especializadas)
e torneios entre as séries (competições entre os alunos das dife-
rentes turmas), sendo estes momentos diferenciados, mas que
devem estar presentes na escola.
Com o domínio do conhecimento sistematizado acerca do esporte,
espera-se que a pessoa esteja apta para utilizá-lo em todas as
situações de prática, seja na rua, no clube, no trabalho, seja no
lar, e ao longo de toda a sua vida, para promover o bem-estar e a
qualidade de vida. Esse conhecimento possibilitaria uma prática
150

com senso crítico, ou seja, com a compreensão dos “porquês” dessa

prática. Assim, a educação física estaria contribuindo para um
processo contínuo de exploração ótima do potencial motor que
capacitaria a pessoa a interagir de forma apropriada com o seu
ambiente físico, social e cultural. (Tani, 2002, p. 114)
Finck (1995) evidencia que é necessário buscar subsídios que pos-
sibilitem contribuições no sentido de apontar perspectivas peda-
gógicas diferenciadas para a Educação Física e o esporte na escola,
pois nesse contexto o cotidiano se apresenta distante do que tem
sido discutido e produzido na área, assim como estão também as
propostas curriculares sugeridas em nível de governo estadual.
Muitas vezes, também, no trabalho pedagógico realizado, o
aspecto teórico da prática ou a reflexão sobre a ação nem sempre
aparecem de maneira explícita, de forma clara. Envolvidos na conti-
nuidade das ações que realizam alguns professores, não conseguem
entender como a relação entre teoria e prática acontece na rotina
escolar, e exageram na tendência de menosprezar a teoria, muitas
vezes, numa atitude praticista, ativista, ingênua e acrítica.
Por outro lado, as propostas que chegam à escola, ao serem ela-
boradas nos gabinetes da administração pública, não consideram o
que é realizado em termos pedagógicos no cotidiano da escola. As
falas, necessidades e interesses dos professores e alunos, também
estão, muitas vezes, longe do acervo teórico científico produzido.
Assim, acreditamos que são necessários encaminhamentos que
visem a contribuir para um redimensionamento da Educação Física
e do esporte no contexto escolar, como também de formação de
professores. Para isso, tem-se como ponto de partida o cotidiano
efetivado, no qual são considerados os diversos olhares e leituras
de seus principais atores sobre o que acontece no dia a dia da
escola, nas aulas de Educação Física, bem como em relação ao
esporte, sendo este considerado não apenas no espaço das aulas,
mas também em outros momentos escolares.
 151

3.2 A reflexão sobre o cotidiano pedagógico:

sua importância na formação do professor

Entendemos o curso de Licenciatura em Educação Física como

formador de professores para atuar na escola nas diferentes eta-
pas do ensino e acreditamos ser a escola o principal espaço para
a articulação de compreensões emancipadas sobre a educação
física e o esporte.
Porém, há muitas críticas* em relação ao ensino da Educação
Física no contexto escolar, especialmente àquelas que se referem
aos aspectos metodológicos. Entre elas, evidenciamos os conteú-
dos abordados superficialmente, o predomínio e a abordagem
limitada do esporte, a metodologia inadequada e a disciplina es-
colar distante do contexto. Não são consideradas as experiências,
limitações e cultura dos alunos (Finck, 1995).
O principal personagem responsável por todos esses e outros
problemas é quase sempre o professor de Educação Física. Pouco
ou quase nenhum referendo positivo lhe atribuem, há até algumas
generalizações. Essas críticas são elaboradas, geralmente, por
aqueles que estão fora das escolas, os que detêm o saber acadê-
mico, os quais, muitas vezes, também elaboram as teorias para
serem aplicadas pelos professores da “prática”, da escola do ensino
fundamental e médio, e que somente dela entendem. Portanto,
cabe a eles incorporar as “teorias” elaboradas pelos primeiros.
Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 83, grifo do original), dizem
que
A “tendência cientificista e tecnológica” parece considerar que
apenas aqueles que “produzem” os conhecimentos têm a consci-
ência dos conceitos teóricos, enquanto os professores são vistos

* Entre os autores que tratam destas questões, citamos: Freire (1989,); Moreira (1992); Coletivo de
Autores (1992); Betti (1992a); Betti (1991); Bracht (1992); Taffarel (1985).
152

como meros consumidores, devendo apenas conhecer os efeitos

práticos. As consequências dessa visão é a perda da liberdade
de pensar e decidir. Os “consumidores” perdem a capacidade de
percepção de problemas sociais e humanos, deixando nas mãos
dos teóricos o poder de dizer o que é ou não verdade, o que pode
ou não ser “consumido”. Ocorre, assim, uma acomodação dos
profissionais que atuam nas escolas, quanto a pensar, refletir
sobre essas verdades, porque entendem serem produzidas por
especialistas altamente capacitados, cujo valor e significado não
necessitam ser questionados – a verdade já está determinada.
Diante de tais questões, percebemos que há, de certa forma, uma
ausência de unidade entre teoria e prática, que revela também o
oposto, a chamada prática pela prática, ou a reprodução acrítica de
saberes estereotipados, em que a Educação Física acaba privile-
giando uma determinada prática, não como critério de validação
da teoria, mas como puro ativismo (Medina, p. 1983), negando-se
o aspecto teórico da prática, isto é, ao questionamento teórico
sistemático das práticas. Isso muito tem contribuído para a con-
dição de inferioridade em que se encontra, ainda hoje, a Educação
Física no currículo escolar.
Tanto um extremo como outro se torna um equívoco, por não
apresentar qualquer possibilidade de legitimação e superação
desta área de conhecimento. Demo (1996, p. 28) afirma que “ne-
nhuma prática esgota a teoria, nenhuma teoria dá conta de todas
as práticas.”
Rein e White (citados por Gómez, 1992) observam que a inves-
tigação não só se distanciou da prática profissional como se tem
deixado absorver por sua própria lógica, diferente das necessida-
des e interesses dos professores. Com isso, os autores ressaltam,
também, que não querem dizer que a investigação básica não
seja necessária e imprescindível, mas que é preciso desenvolver
paralelamente outros programas de investigação, centrados nas
exigências e problemas das situações derivadas da prática.
 153

Como conhecer tais exigências e problemas sem levar em conta o

cotidiano pedagógico do professor?

Parece não ser possível. É necessário conhecer o pensamento prá-

tico do professor, sua práxis, resultante de todo um conhecimento
acumulado e experenciado, que é refletido no seu saber-fazer
pedagógico. Por meio e a partir da análise/reflexão sobre a ação
do professor na escola, é possível discutir as questões referentes
ao ensino da Educação Física e do esporte.
Em toda forma específica de práxis e na práxis tomada em seu
conjunto, enquanto práxis total humana, está contida a teoria por
se tratar de uma prática de um ser consciente – o que equivale a
dizer que se trata de uma prática dirigida por finalidades que são
produtos da consciência; finalidades estas que para se efetivarem
exigem um mínimo de conhecimento. (Ribeiro, 1991, p. 30)
É de fundamental importância que num curso de formação de
professores seja possibilitado ao acadêmico o contato com esse
saber-fazer do professor, na perspectiva de uma aproximação
analisada e refletida, a fim de absorver saberes e adquirir capaci-
dade de reconstruí-los, utilizando como suporte os conhecimentos
adquiridos na graduação.
Felizmente, nos cursos de Licenciatura, a disciplina de Estágio
Curricular é desenvolvida em dois espaços: a universidade e a
escola. A direção das atividades da disciplina desenvolve-se por
meio de um trabalho compartilhado, com a contribuição dos co-
nhecimentos produzidos na academia (bibliografias, pesquisas
etc.) e que chegam à escola, e a realidade escolar (contextos dife-
renciados, percepções, prática pedagógica, organização da escola
etc.). Ambos contribuem subsidiando as reflexões e discussões
em que os acadêmicos participaram. No desenvolvimento da
disciplina de Estágio, o acadêmico tem a oportunidade de estar
em contato com a realidade escolar, por meio das observações e
direções que realizará. Dessa forma, terá a vivência pedagógica,
154

buscando como subsídios os conhecimentos teóricos científicos

a fim de refletir, discutir e pesquisar, com o objetivo de inovar a
prática pedagógica na escola.
o Estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser
cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizado nas escolas
onde os estagiários buscam espaço. Deve, sim, assumir a sua fun-
ção prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional,
produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura
para mudanças. (Kulcsar, citado por Piconez, 1994, p. 65)
Nessa perspectiva, a disciplina de Estágio Supervisionado no curso
de Licenciatura deve permitir o acesso a conhecimentos teóricos
científicos no sentido de possibilitar a reflexão sobre a realidade
escolar, bem como sobre as questões que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem. Ainda, possibilitar a confrontação e a
articulação das teorias estudadas, analisadas e discutidas com
a realidade pedagógica do professor na escola, considerando a
mesma como ponto de partida para seu desenvolvimento. Também,
apontar oportunidades de vivências da realidade escolar.
Alguns elementos devem ser considerados na formação do pro-
fessor, como a necessidade de esta ser entendida como processo,
bem como a prática, em forma de Estágio, considerada como eixo
de formação – pois a escola de ensino fundamental e médio são
agências formadoras no processo de formação do futuro profes-
sor. O professor atuante da escola deve ser também um agente
formador do futuro professor.
Considerando o cotidiano pedagógico escolar, percebemos que
não se tem prestado a devida atenção às práticas alternativas que
muitos professores conseguem desenvolver com sucesso. São
experiências bem-sucedidas, apesar das condições existentes. É
importante enxergar o professor com todas as suas necessidades
e limitações, mas também com toda sabedoria que acumulou ao
longo da sua experiência. É fundamental que tenhamos como
convicção de que a formação do professor será concretizada
 155

quanto maior for seu envolvimento na busca de soluções para

suas dificuldades.
Esse processo de reflexão/ação conjunta poderá possibilitar,
também, uma forma de interação de encaminhamento em curto
prazo. Seria o de assessoria dos professores da disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado em Educação Física (ecsef), do curso
de Licenciatura em Educação Física, em relação a orientações
sobre as dificuldades encontradas a respeito da organização e
sistematização do trabalho desenvolvido pelos professores de
Educação Física na escola, bem como a obtenção de subsídios para
a reformulação e atualização de ementas de aulas disciplinares.
a competência sempre renovada alimenta-se também da ca-
pacidade de colocar sob questionamento a prática, a rotina de
trabalho, o ambiente diário de exercício profissional etc.; a ideia
é trazer a prática de volta para a teoria, aplicando-lhe um choque
de crítica, dentro do reconhecimento de que a prática somente se
mantém inovadora, se voltar à teoria, e desta retornar à prática;
não será difícil surpreender vazios teóricos, rotinas surradas,
atividades sem sentido, descoordenação, que podem, sob a luz
da crítica e da realimentação teórica, ganhar novas dimensões.
(Demo, 1996, p. 71)
Dessa forma, de um lado, haveria um retorno à escola daquilo que
se produz na universidade, e por outro, a valorização do conhe-
cimento que o professor constrói, não como receituário, mas sim
como uma das formas de aproximar o futuro professor de parte da
realidade escolar, colaborando para o processo de sua formação.
Grande parte dos resultados das pesquisas pertinentes e diri-
gidas às mudanças das práticas pedagógicas de sala de aula tem
chegado escassamente aos professores e, consequentemente, aos
acadêmicos, o que não colabora com os avanços. Ao contrário, a
situação permanece da mesma forma. Muitas mudanças pode-
riam acontecer se os resultados das pesquisas fossem realmente
assumidos pelos agentes educacionais.
156

Segundo Demo (1996), a pesquisa vista como princípio científico,

no processo de formação, é uma das formas alternativas de superar
a questão do envelhecimento de cursos baseados em transmissão
de conhecimentos copiados, alimentados pela tradição que valoriza
mais falar bem do que produzir ciência. A relação pedagógica que
se estabelece no meio acadêmico deve se diferenciar de outras e
que o que estabelece tal distinção é a produção científica. Ainda,
um papel estratégico desempenhado pela pesquisa é que ela po-
deria vir a ser um ponto de confluência entre as várias disciplinas
envolvidas na formação dos professores, multi ou interdiscipli-
narmente. Entendemos que a ação curricular deve ser exercida
nesta perspectiva e também de forma coletiva.
Em grande parte dos estudos realizados sobre formação de
professores, a principal questão evidenciada é a desvinculação
da teoria veiculada nos cursos e prática nas salas de aula.
O encaminhamento priorizado nos cursos de formação de pro-
fessores se dá numa perspectiva de que a teoria precede a prática.
Dessa forma, essa dependência admite um curso abstrato que se
traduz pela concepção de que a prática é orientada pela teoria que
é definida antecipadamente e determina o como fazer. Portanto,
não há qualquer síntese das mesmas.
Entendemos que é preciso superar a dicotomia existente, valen-
do-se de medidas, estratégias e instrumentos capazes de resgatar
a unidade teoria-prática para que a proposta curricular não perca
a dimensão da totalidade da prática pedagógica.
A teoria tem que ser mais que apenas análise de processos de
ensino. A teoria tem a capacidade de antecipar ações práticas,
mas é a partir, também, de propostas práticas concretas que o
desenvolvimento teórico pode tomar um novo impulso. E é nesta
dialética de interação entre a teoria e a prática, a prática e a teoria,
que se insere a relevância das relações teórico-práticas na busca
de uma pedagogia consistente para o ensino da Educação Física.
(Kunz, 1995, p. 49).
 157

De acordo com Finck (2005), os acadêmicos afirmam que o que

aprendem no curso, muitas vezes, não tem relação concreta com
a realidade escolar e que na realização do estágio a teoria geral-
mente é outra. Os acadêmicos dos cursos de licenciaturas, entre
eles os de Educação Física, quando da realização do Seminário
Integrado das licenciaturas* – que acontece no final de cada ano
letivo –, têm, entre outros problemas, pontuado com frequência
esta desvinculação existente entre teoria e prática.
Demo faz menção à relação que deve existir entre teoria e prá-
tica quando se refere à profissionalização do educador e afirma
que “trata-se de combinar sabiamente teoria e prática, ou seja,
uma teoria que se confronte com a prática e com isto se renove,
e uma prática que volte sempre à teoria para se refazer.” (Demo,
1996, p. 110).
A possibilidade de aproximação entre o mundo do acadêmico
e o do trabalho é facilitada, muitas vezes, por meio de convênios
firmados junto às escolas de ensino fundamental e médio, da
rede estadual de ensino, e de outras instituições interessadas
em terem estagiários.
Entendemos que esta integração propicia benefícios mútuos
tanto para a escola, enquanto campo de estágio, como para a
universidade, pois os acadêmicos e professores podem pensar
concretamente a prática fundamentando-a cientificamente e
podendo levar, por meio dos estagiários, os conhecimentos que
serão dinamicamente aplicados na solução de problemas enfren-
tados por eles e pelas escolas.
Por meio desta integração representada pela análise, reflexão
e discussão, que possibilita o confronto e a articulação da reali-
dade (cotidiano pedagógico do professor na escola) com a teoria
estudada e analisada, envolvendo os professores de Educação

* Este seminário ocorre na uepg, sendo um dos locais em que a autora desenvolveu sua pesquisa
de doutorado.
158

Física, os acadêmicos e o professor da disciplina de estágio, é

possível desenvolver um trabalho de caráter mais coletivo que
ganhará mais em qualidade quanto maior for a capacidade de
desenvolvê-lo de forma interdisciplinar *.

3.3 Educação Física, esporte e formação de

professores: algumas perspectivas

A escola deve oferecer espaço para o aprendizado do esporte em

nível de treinamento na busca de um rendimento possível para
os alunos, pois parte significativa da população de escolares quer
aprender esporte de forma mais especializada e deseja participar
de competições.

Mas e aqueles alunos que não desejam participar de competições,

devem ter acesso ao aprendizado do esporte? Por quê? Onde?

Já dissemos que o esporte é um fenômeno sociocultural presente

na nossa sociedade. Suas diferentes modalidades foram sendo
construídas, vivenciadas e modificadas pelos homens, acumulando
um acervo cultural de conhecimentos que incluem códigos, sen-
tidos e significados. Portanto, deve ser tratado pedagogicamente
na escola de forma sistematizada e organizada. Assim sendo,
todos os alunos tem direito ao seu aprendizado, e é nas aulas de
Educação Física que este saber deverá ser abordado com compe-
tência e comprometimento pedagógico pelo professor.
A tematização do esporte nas aulas de Educação Física deverá
buscar o desenvolvimento de objetivos educacionais e seu encami-
nhamento metodológico deverá incluir estratégias que priorizem

* Entendido “enquanto processo de integração recíproca entre várias disciplinas e campos de

conhecimento.” (Fenelon, 2010).
 159

vivências de ensino-aprendizagem que possibilitem aos alunos

o desenvolvimento da autonomia e da convivência, atendendo
princípios da inclusão, da diversidade e da participação. Nessa
perspectiva, as aulas de Educação Física se caracterizam como
um espaço da consolidação das relações de companheirismo,
amizade e trocas de experiências, onde todos aprendem com
todos, adquirem conhecimentos e se desenvolvem, participando
de forma efetiva na elaboração das atividades pedagógicas.
Os conhecimentos da cultura corporal de movimento deverão
ser abordados nas aulas de forma ampla, flexível, contextuali-
zada e significativa, despertando o interesse dos alunos e lhes
proporcionando prazer na realização das atividades físicas e
esportivas. Também deverão ser abordados pedagogicamente
em diferentes níveis de amplitude e complexidade, incluindo
outros relacionados com a área da Educação Física e que tem sua
importância no contexto da sociedade, tais como: o corpo suas
dimensões e funcionamento; as possibilidades e o gerenciamento
das atividades físicas e esportivas; as drogas e os danos à saúde;
a violência e os danos sociais, físicos e morais; a alimentação
saudável, entre outros.
Vemos na escola o espaço de educação formal mais importante,
pois nele são aglutinados grupos de crianças e jovens. Os alunos
devem ter possibilidades de desenvolver e realizar atividades das
quais gostem e que sejam de sua preferência e próximas da sua
forma de ver o mundo e as coisas. Nessa direção, os objetivos de
uma educação ampliada deveriam incluir o descobrimento da
identidade e vocação do aluno, a aprendizagem significativa e o
desenvolvimento de valores, na perspectiva da formação de uma
pessoa melhor, que possa atuar no mundo com responsabilidade,
respeito, ética e solidariedade.
Refletir, discutir e pesquisar sobre as questões da educação é
bastante complexo, mergulhar na escola com o intuito de entender,
considerar e traduzir o que lá acontece não é menos intricado. O
160

professor, nesse cenário, ocupa um papel de destaque como prota-

gonista, como sujeito da pesquisa, como pesquisador. Considerar
a abrangência da profissão docente é fundamental quando direcio-
namos nosso olhar para a escola e para o cotidiano pedagógico, a
fim de compreendermos a complexidade do processo educacional
na busca de possíveis respostas, provisórias e inacabadas. Isso
confere um caráter transitório à pesquisa, que na área da educação,
há alguns anos, vem demonstrando de modo nem consensual
nem exclusivo, que novas compreensões vão sendo incorporadas
ao conhecimento educacional. Entre elas, cabe ressaltar a figura
do professor, a qual obtém destaque.
Sua pessoa, sua fala, sua interpretação do vivido, suas represen-
tações, seu olhar, a dimensão de suas necessidades e expectativas
trazem novo panorama: o professor como pessoa, como pro-
fissional, como construtor de inteligibilidade, como ser reflexivo,
como alguém que pensa, decide, se angustia. (Ghedin; Franco,
2008, p. 60)
Nesse sentido, segundo os autores, o professor vai passando
gradativamente, na evolução das pesquisas, de objeto a sujeito,
pois a pesquisa qualitativa centrará seu foco na descoberta desse
sujeito, em sua compreensão; vai buscar sua colaboração, fazer-se
parceira dele, preocupar-se com sua formação, com suas histórias.
Além do professor, como sujeito, surgem também os alunos, os
pais, a comunidade e reafirma-se a questão do sujeito.
Segundo Ghedin e Franco (2008, p. 61),
o professor estando presente como sujeito a pesquisa passa a
incorporá-lo, e nessa nova dimensão, é possível olhar a realidade
na perspectiva do professor, e não apenas a realidade sobre ele;
ao conceber a subjetividade como um fator inevitável na pesquisa
entre seres humanos em ação, passa a ser possível estabelecer
contatos mais profundos, adentrar nas esferas do desejo, das
emoções, das frustrações do sujeito, de suas representações, dos
questionamentos de sua identidade.
 161

Nessa concepção, o cotidiano das práticas educacionais entra

em destaque, pois a pesquisa qualitativa vai permitir sua com-
preensão como possibilidade de vivências únicas, impregnadas
de sentido, realçando a esfera do intersubjetivo, da interação e
da comunicação, proclamando-o como o espaço em que as mu-
danças podem ser pressentidas e anunciadas. Estar próximo a
este cotidiano significa também olhar de perto o que acontece
na escola, no dia a dia, em sala de aula, considerando aspectos
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem e a formação
de professores.
Cunha (1992, p. 36) enfatiza a importância de serem consi-
deradas as relações estabelecidas no cotidiano e seus signifi-
cados, destacando a participação do professor nesse contexto,
afirmando que:
A realidade da vida cotidiana também inclui uma participação
coletiva. O existir na vida cotidiana é estar continuamente em
interação e comunicação com os outros e os significados próprios
são partilhados com os significados das outras pessoas, que vi-
vem também o cotidiano. A expressão do cotidiano do professor
é determinante e determinada pela conjuntura social e cultural
onde se desenvolve.
A autora evidencia que “unir ensino e pesquisa significa caminhar
para que a educação seja integrada, envolvendo estudantes e pro-
fessores numa criação do conhecimento comumente partilhado.”
(Cunha, 1992, p. 32).
Dessa forma, considerando a realidade da Educação Física e
do esporte na escola, é possível ver que o cotidiano pedagógico é
multifacetado. Assim, sua percepção e interpretação têm que se
dar de diferentes ângulos, sob diferentes olhares.
Muitas vezes, aquilo que se produz (teoria), além de não estar
contribuindo para a melhoria do cotidiano escolar, também não
o leva em conta (prática). Portanto, ignora tanto as necessida-
des e expectativas enfrentadas pelos professores como o que
162

realizam pedagogicamente. Concordamos com Resende (1994, p.

72), quando afirma que “a nossa produção acadêmica, para ter um
sentido crítico e emancipador, terá que se justificar com base na
realidade concreta enfrentada pelo profissional de educação física
para que, dialeticamente, produza intervenções superadoras e
qualitativas no âmbito da prática pedagógica.”
Consideramos ser necessário estabelecer uma interação contí-
nua entre a ação pedagógica dos professores de Educação Física e
o trabalho desenvolvido por aqueles que atuam na universidade
com a formação de professores. Acreditamos que, a partir dessa
relação, poderão ser estabelecidos parâmetros de atuação que
orientem a formação dos professores numa nova perspectiva.
Vemos como necessidade o estreitamento da ligação estabele-
cida entre a universidade e a escola, que poderá ocorrer por meio
da análise, reflexão e discussão comprometida. Considerando e
partindo da realidade, contribuir para a formação do futuro pro-
fessor, perspectivando mudanças no ensino da Educação Física,
validando as teorias discutidas através da prática percebida, e
esta sendo convalidada pelo conhecimento reelaborado, abre
novos caminhos para a abordagem dessa disciplina.
Nesse sentido, consideramos alguns encaminhamentos como
sendo fundamentais, os quais poderão contribuir para perspec-
tivar possibilidades para o desenvolvimento de ações visando à
formação de professores inicial e continuada.
Veiga e D’Ávila (2008, p. 15)
nos dizem que a formação de professores constitui o ato de for-
mar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do
magistério. Envolve uma ação a ser desenvolvida com alguém que
vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender, de
pesquisar e de avaliar.
Nesse sentido, concordando com os autores, e considerando a
complexidade da profissão docente, acreditamos ser necessário
que os acadêmicos dos cursos de Licenciatura, entre eles os de
 163

Educação Física, devam ter um contato com o contexto escolar

desde o início da graduação, com o objetivo de realizarem uma
leitura minuciosa da realidade, sorvendo os saberes que ali se
apresentam, para que possam atuar futuramente como professo-
res de forma mais efetiva e comprometida, contribuindo para a
melhoria da escola como espaço de difusão do conhecimento e
de formação dos alunos.
Formar professores implica compreender a importância do papel
da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica
que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola com
instituição social, uma prática social que implica as ideias de
formação, reflexão e crítica. (Veiga; D’ Ávila, 2008, p. 14)
A formação do professor de Educação Física vai além do domínio
exclusivo de técnicas corporais ou táticas esportivas. Para gerir
os dilemas cotidianos, o professor necessitará de saberes que se
constituirão tanto por meio de sua experiência pessoal, como pela
sua preparação pedagógica. É nessa formação que a Prática de
Ensino sob a forma de Estágio Curricular Supervisionado deverá
contribuir. Para tanto, seria importante um aumento na carga
horária para o desenvolvimento das atividades, estabelecendo
um contato maior e um vínculo mais refletido e compromissado
com a escola.
Tendo em vista a formação de professores, e considerando ser
de fundamental importância, evidenciamos a necessidade de
que sejam desenvolvidos projetos que contemplem o contexto
escolar e universitário com o objetivo de envolver aqueles que
estão em processo de formação inicial, os acadêmicos, e aqueles
que já atuam na escola, os professores.
Os projetos poderão ser organizados e desenvolvidos tanto no
âmbito da extensão como no da pesquisa. E esse é outro caminho
de extrema importância: a participação e o envolvimento dos
acadêmicos e professores em grupos de estudos e pesquisas que
tenham por objetivo discutir também as questões relacionadas
164

à formação docente. Os grupos são uma excelente oportunidade

para que acadêmicos e professores tenham oportunidades de
suprir lacunas deixadas na sua formação inicial restrita e geral
(Fazenda, 2008). Ao se reunirem com seus pares poderão trocar
experiências, ampliar as discussões em torno das questões re-
lacionadas com a profissão docente, aprofundando as reflexões
e apontar encaminhamentos teórico-metodológicos para o de-
senvolvimento do trabalho pedagógico da Educação Física e do
esporte no contexto escolar.
Acreditamos que no decorrer desta obra deixamos muitas
questões em aberto, sem respostas, pois não é intenção fechar
as discussões ou tê-las como finalizadas, muito pelo contrário, o
objetivo é suscitarmos novos questionamentos. Dessa forma, as
perspectivas aqui apontadas são apenas uma contribuição inicial
para que novos caminhos sejam buscados, podendo de alguma
forma despertar a preocupação com os referidos contextos, vi-
sando a uma educação por meio das atividades físicas e esportivas,
parte da cultura corporal de movimento, na perspectiva de uma
melhor educação tanto no contexto escolar como de formação
de professores.
 165

Considerações finais
A escola deve ser um espaço democrático do saber e da convivência.
Por meio das diferentes áreas, os alunos devem adquirir conhe-
cimentos, competências, habilidades e experiências em todos os
aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais, a fim de atuarem
no mundo de forma compromissada, responsável e ética.
A Educação Física na escola, na abordagem dos conhecimentos
da cultura corporal de movimento, não pode limitar ou evidenciar
seu encaminhamento teórico-metodológico nos aspectos motores,
mas sim, os demais devem ser tratados pedagogicamente de forma
equivalente, sendo os cognitivos, os afetivos e os sociais.
Nas aulas de Educação Física devem ser possibilitadas situações
de ensino-aprendizagem nas quais os alunos se sintam capazes,
valorizados, possam interagir com seus pares de forma criativa e
cooperativa, sendo de fundamental importância sua participação
na construção dos saberes, visando à sua autonomia e construção
da cidadania.
Nossa caminhada percorrida até aqui amplia a responsabi-
lidade e o comprometimento com as questões que envolvem o
contexto escolar e de formação de professores. Nesse sentido, é
possível instituir com os professores das escolas encaminhamen-
tos metodológicos visando ao redimensionamento do ensino da
Educação Física, buscando o desenvolvimento de um trabalho
mais significativo, comprometido e contextualizado.
Por meio desses encaminhamentos, é de fundamental impor-
tância possibilitar ao acadêmico, futuro professor, confrontar a
teoria estudada/analisada e suas discussões com a realidade da
Educação Física e do esporte, que lhe é mais próxima. Os mesmos
166

se tornam o ponto de partida para a prática pedagógica efetivada

nas escolas, por meio do Estágio Supervisionado realizado no
desenvolvimento da Prática de Ensino.
Acreditamos que permitir ao acadêmico a apreensão, reflexão
e análise da teoria (discurso) e do confronto com a realidade es-
colar que o cerca (cotidiano), possibilita despertar-lhe para um
comprometimento, fornecendo-lhe subsídios, no sentido de buscar
alternativas metodológicas, visando a perspectivar e colaborar,
sugerindo mudanças na abordagem pedagógica da Educação
Física e do esporte, como também na escola, interferindo assim,
efetivamente, na realidade, não deixando de considerar o que nela
se revela e que a partir daí deve se dar o redimensionamento do
conhecimento.
Dessa forma, na busca do envolvimento de acadêmicos e pro-
fessores, evidenciamos o desenvolvimento de ações que devem ser
empreendidas e efetivadas no âmbito da organização de grupos
de estudos e no âmbito da pesquisa. Esse encaminhamento tem
por objetivo buscar intervenções na área da Educação Física no
contexto escolar e de formação de professores.
As ações dos grupos poderão ser desenvolvidas voltadas para
ações acadêmicas que visem à contribuição significativa dos pro-
fissionais e acadêmicos para a área de Educação Física no contexto
escolar e de formação de professores. Por meio do espaço propi-
ciado pelo grupo de estudos, as possibilidades de intervenção na
área ganham uma maior dimensão, pois possibilitam perspectivas
para o desenvolvimento da pesquisa por intermédio de projetos
voltados para o âmbito escolar e acadêmico.
Devemos buscar a continuidade da caminhada de forma
compartilhada e compromissada, em prol de objetivos maiores
para a área da Educação Física, na perspectiva de desenvolvi-
mento de ações, que implicam novas possibilidades e maiores
responsabilidades.
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Sobre a autora
Silvia Christina Madrid Finck é licenciada em Educação Física
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), mestre em
Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep)
e doutora em Ciência da Atividade Física e do Esporte pela
Universidad de Léon (Unileon). No Paraná, foi professora e técnica
desportiva da educação básica na rede estadual de ensino, atu-
ando também, na mesma área, em Ponta Grossa. Atualmente é
professora adjunta do curso de Licenciatura em Educação Física,
do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação e líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e
Formação de Professores (Gepefe/UEPG/CNPq) na UEPG. Tem
experiência na área de Educação com ênfase em Educação Física
escolar, esporte, metodologia e prática de ensino, estágio cur-
ricular, formação de professores, educação infantil e educação
a distância.
Este livro foi impresso pela
Gráfica Fulana em abril de 2010,
sobre papel offset 90g/m².