Você está na página 1de 41

Didática – Resumo

Ciclo 1

 O que é didática:
 O termo “didática" é conhecido desde a Grécia Antiga e significa uma ação de ensino
em espaços públicos e sociais. Didática é entendida como "uma área da Pedagogia que
tem como objeto o processo de ensino na sua globalidade, [...] suas finalidades sócio
pedagógicas, princípios, condições e meios de direção e organização do ensino e da
aprendizagem pelas quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos,
métodos, em vista da efetivação da assimilação consciente de conhecimentos".
(LIBÂNEO, 2002, p. 116). A Didática “é concebida como uma disciplina de natureza
teórico-prática, voltada para a compreensão do processo de ensino em suas múltiplas
determinações” (VEIGA, 1993, p. 79-80). Portanto, ela não se reduz ao mero domínio
das técnicas de orientações didáticas, mas instrumentaliza o professor, teórica e
praticamente, para captar e resolver os problemas postos pela prática pedagógica.

- Finalizando, ressaltamos que a Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino na
sua globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, seus princípios, suas condições
e seus meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a
mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação
consciente de conhecimentos.
Ensino em 3 dimensões:

 Dimensão histórica: aborda a evolução histórica do tratamento da Educação e a análise


das condições objetivas do contexto atual da educação brasileira.
 Dimensão ideológica e teleológica: evidencia a importância dos saberes que devem ser
produzidos no âmbito das relações históricas e sociais.
 Dimensão epistemológica: aborda as relações entre método de ensino, método de
aprender e método de organizar as matérias de estudo. O conteúdo e a forma no
fenômeno do ensino não se reduzem aos conteúdos das matérias escolares e a seus
métodos de ensino, mas devem ser percebidos na interação dialética, ou seja, na
totalidade concreta do ensino, tais como as práticas escolares em geral e a organização
do trabalho pedagógico.
 Dimensão antropológica: é entendida como trabalho concreto de produção e
reprodução da existência humana nas esferas material e espiritual, pelo qual os atores da
situação pedagógica escolar se relacionam com o mundo natural e social. A
consideração da dimensão antropológica no processo de reconstrução da Didática
chama a atenção para a importância de se discutirem, no âmbito do ensino e da pesquisa
na área, as questões da organização do trabalho pedagógico na escola, na universidade e
no âmago da organização do trabalho na sociedade capitalista.

Criação das universidades no Brasil

Os cursos superiores propriamente ditos começaram a ser instalados no Brasil a partir de 1808
com a chegada de D. João VI. Surgiram, então, os cursos de engenharia da Academia Real da
Marinha (1808) e da Academia Real Militar (1810), o Curso de Cirurgia da Bahia (1808), de
Cirurgia e Anatomia do Rio de Janeiro (1808), de Medicina (1809), também no Rio de Janeiro,
de Economia (1808), de Agricultura (1812), de Química (química industrial, geologia e
mineralogia), em 1817 e o Curso de Desenho Técnico (1818)
- De modo geral aos cursos criados por D. João VI e às duas mencionadas faculdades se resume
o ensino superior no Brasil até o final do Império. Duas características são comuns a todos eles:
trata-se de cursos ou faculdades isoladas e são todos eles públicos mantidos, portanto, pelo
Estado.
- Esboçando uma visão de conjunto podemos dizer que no Brasil o ensino superior teve origem
a partir de 1808 na forma dos cursos avulsos criados por iniciativa de D. João VI, sendo
somente no primeiro quartel do século XX que aparecem algumas iniciativas, ainda isoladas e
pouco exitosas de organização de universidades. Estas só começaram a se caracterizar mais
claramente a partir do Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931 que estabeleceu o Estatuto das
Universidades Brasileiras, seguido do Decreto n. 19.852, da mesma data, dispondo sobre a
organização da Universidade do Rio de Janeiro.
Obviamente, se o próprio ensino secundário, como indicava o Decreto-lei 4244, de 9 de abril de
1942, tinha como finalidade “formar as individualidades condutoras”, o acesso ao ensino
superior estava restrito às elites.
O advento do golpe militar em 1964, por um lado, procurou cercear as manifestações
transformadoras mas, por outro, provocou no movimento estudantil o aguçamento dos
mecanismos de pressão pela reforma universitária.
A Constituição de 1988 incorporou várias das reivindicações relativas ao ensino superior.
Consagrou a autonomia universitária, estabeleceu a indissociabilidade entre ensino pesquisa e
extensão, garantiu a gratuidade nos estabelecimentos oficiais, assegurou o ingresso por concurso
público e o regime jurídico único.
Com efeito, podemos identificar três modelos clássicos de universidade, a saber, o modelo
napoleônico, o modelo anglo-saxônico e o modelo prussiano. Este último teve sua configuração
definida com a fundação da Universidade de Berlim por Humboldt, em 1810. A origem desses
modelos se assenta nos elementos básicos constitutivos das universidades contemporâneas: o
Estado, a sociedade civil e a autonomia da comunidade interna à instituição. Esses elementos
nunca aparecem de forma isolada. Conforme prevaleça um ou outro, tem-se um diferente
modelo institucional. A prevalência do Estado dá origem ao modelo napoleônico; prevalecendo
a sociedade civil tem-se o modelo anglo-saxônico; e sobre a autonomia da comunidade
acadêmica se funda o modelo prussiano (PIZZITOLA. In: DE VIVO E GENOVESI, 1986, p.
146).
No Brasil, apesar da tendência à privatização que se esboçou no final do império e ao longo da
Primeira República, até a Constituição de 1988 prevaleceu o modelo napoleônico caracterizado
pela forte presença do Estado na organização e regulação do ensino superior, em especial no
caso das universidades.
A partir da década de 1980 começou a se manifestar uma tendência a alterar esse modelo,
operando-se um deslocamento no padrão de ensino superior no Brasil. Esse deslocamento tem
origem na distinção entre universidades de pesquisa e universidades de ensino introduzida em
1986 pelo GERES (Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior) criado pelo
então Ministro da Educação, Marco Maciel.
Tal orientação acabou sendo consagrada no Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997 que
regulamentou o sistema federal de ensino em consonância com a nova LDB. Esse decreto
introduz, na classificação acadêmica das instituições de ensino superior, a distinção entre
universidades e centros universitários. Por esse caminho o modelo napoleônico, que marcou
fortemente a organização da universidade no Brasil, vem sendo reajustado pela incorporação de
elementos do modelo anglo-saxônico em sua versão norte-americana. Nesse modelo a
prevalência da sociedade civil enseja um maior estreitamento dos laços da universidade com as
demandas do mercado.

 Universidade no Brasil: Fundamentos e políticas

Modelo Jesuítico: escolarização em um contexto em que o cristianismo visava "poder manter-


se, propagar sua doutrina e assegurar o exercício do culto" (ULLMANN apud PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 144). Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam que, para construir o
método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o método escolástico, existente desde o
século 12, e o modus parisiensi, como era denominado o método em vigor na Universidade de
Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus
realizaram seus estudos.
Segundo Anastaciou (2001) o método, denominado Escolástica, contido no documento Ratio
Studiorum (primeira edição de 1599), visa:

 à colocação exata e analítica dos temas a serem estudados;


 à clareza nos conceitos e definições;
 à argumentação precisa e sem digressões;
 à expressão rigorosa;
 à lógica e silogística, em latim

Ressalta ainda que este método de ensino, adotado no período anterior à Idade Média, é
destacado por dois momentos fundamentais:

 a lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor, análise de palavras,
destaque e comparação de ideias com outros autores;
 a quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao mestre; aos
alunos cabia realizar as reportationes, ou seja, as anotações para serem memorizadas
em exercícios e utilizar um caderno para loci communes (caderno de registro).

Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), são quatro os momentos do método de ensino:

 lectio;
 quaestio;
 reparatio (anotações para serem memorizadas);
 disputatio.

Desse modo, a elaboração ordenada do material é retomada e organizada pelo professor


(determinatio magistri); depois, é escrita pelo mestre ou aluno. A avaliação é desenvolvida
por meio de emulação e castigos e requer a memorização do conteúdo.
No modelo jesuítico, havia a valorização do conhecimento, do saber sistematizado pela
tradição, com um caráter desinteressado e destinado a proporcionar cultura básica geral.
A visão de mundo era conservadora, estática e hierarquizada. A razão era submetida à fé
e aos valores cristãos.
Modelo francês ou napoleônico: O modelo francês ou napoleônico apresenta uma visão mais
pragmática de universidade, voltada para os problemas econômicos, políticos e sociais
emergentes, em uma chave autoritária (de grande centralização e controle estatais), o que reflete
na elaboração do currículo. Além disso, tem ênfase, também, no domínio da língua francesa,
como condição importante no preparo das elites. Preconiza-se, nesse contexto, a criação de
colégios femininos, baseados no modelo curricular francês, visando até mesmo à formação de
futuras esposas de diplomatas e/ou altos burocratas do governo
O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o currículo estabelecido e era capaz de
manter a ordem. Dominava o conteúdo, mas sofria um rígido controle externo. Nesse sentido, a
docência, no modelo francês ou napoleônico, é enfocada para obtenção de titulação oficial dos
alunos conforme o plano de estudos, que tem como características a uniformidade, o
preestabelecido e o detalhamento. Já o aluno é visto como um sujeito passivo, que tem a
obrigação de memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar, resignadamente, as atividades
propostas.
A avaliação, por sua vez, é classificatória, ou seja, mantém e reforça o modelo jesuítico, pelo
qual o processo de condicionamento pretendido é preservado como uma metodologia
tradicional, isto é, na perspectiva de uma “pedagogia de manutenção”. Note que, quanto ao
aspecto metodológico, o ensino é eminentemente profissionalizante, centrado no professor e no
estudo das obras clássicas de cada época.
Vale salientar que os intelectuais franceses insistiam no afastamento da Igreja do sistema
educacional, mas não estavam interessados em eliminar o controle do Estado. Viam o estrito
controle estatal da Educação como uma garantia necessária contra o controle da Igreja e como
fonte estável de empregos, salários etc.
Ainda neste modelo, a pesquisa não é a tarefa primordial da universidade, havendo dissociação
entre as universidades, que se dedicam fundamentalmente ao ensino, e as "grandes escolas",
voltadas para a pesquisa e para a formação profissional de alto nível.
Fato semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, quando, nas primeiras décadas de funcionamento da
Universidade do Rio de Janeiro, esta era constituída de faculdades profissionalizantes, que
tinham como enfoque o ensino e não a pesquisa.
Modelo alemão ou humboldtiano: No modelo alemão ou humboldtiano, o professor
universitário, mais que um funcionário público, deve assumir o papel de membro de uma
corporação científica, reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino, o que implica a sua
independência das pressões e demandas externas à aventura do saber.
Vale salientar que os intelectuais alemães mantêm uma posição de maior neutralidade diante
dos poderes políticos instituídos, caracterizando a docência como uma atividade livre.
Entretanto, de acordo com Sguissardi (2002), o controle estatal sobre as universidades alemãs
tornou-se mais violento na época do nazismo.
Há um processo cooperativo entre docentes/discentes, sem forma exterior de controle, o que
propicia a organização acadêmica, a ênfase e o domínio no conhecimento cultural e
sistematizado.
O aluno é um sujeito que se movimenta e se transforma, tendo em vista sua atuação e
responsabilidade na construção do conhecimento. Os processos avaliativos são centrados na
autoaprendizagem e na autoavaliação.
Esse modelo enfatiza a importância da pesquisa na universidade e, mais do que isso, da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e formação.
O currículo nesse modelo enfatiza a formação geral, científica e humanista, com enfoque na
totalidade e universalidade do saber. A preocupação com a constituição da nacionalidade
deu-se em uma chave liberal-elitista, com maior autonomia da universidade diante do
Estado, desembocando em uma concepção mais idealista e acadêmica e menos pragmática
de universidade.
Nesse modelo, há unidade e coerência pela língua e cultura, bem como aderência aos valores
como cultivo às ciências, em uma perspectiva da cultura humanística.

 A influência francesa sobre a concepção organizacional (institucional) da educação


superior brasileira pode ser detectada, sobretudo, no Rio de Janeiro, mais do que em
São Paulo. Isso porque o modelo napoleônico de Universidade, caracterizado por
escolas isoladas de cunho profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e
grande centralização estatal, vai marcar, profundamente, a organização da Universidade
do Rio de Janeiro. Não houve, como em São Paulo, a preocupação de introduzir a
pesquisa como uma das principais finalidades da Universidade, nem com a constituição
de uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – entendida como coração da
Universidade, como centro integrador e catalisador da idéia de Universidade,
responsável pela pesquisa e pela ciência livre e desinteressada – características do
modelo universitário alemão do século 19, que influenciou a organização da USP.

 A concepção norte-americana influenciou não só as Universidades européias, como, por


exemplo, a alemã, mas também as Universidades latino-americanas, como as
brasileiras. No Brasil, essa concepção será amplamente difundida a partir da Reforma
Universitária de 1968, atingindo a estrutura organizacional e as finalidades de todas as
Universidades, até mesmo a USP e a UFRJ.
 No modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os
aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal
maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da
sociedade de consumo.

Atualmente, os programas de Pós-graduação, lócus privilegiado da formação do professor


universitário, tendem a priorizar a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que
não intencionalmente, por perpetuar a crença de que, para ser professor, basta o domínio do
conteúdo ou, no caso do Ensino Superior, ser um bom pesquisador, assim:

 Primeira perspectiva: está relacionada às demandas decorrentes da conjuntura


socioeconômica, necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis
de formação mais flexíveis.
 Segunda perspectiva: está ligada à concepção original de associação entre ensino e
pesquisa e ao caráter mais cultural que profissional.

Na Educação Superior, os cursos de graduação devem propiciar a oferta de referenciais teóricos


básicos que possibilitem o trâmite em múltiplas direções, instrumentalizando o indivíduo para
atuar de forma criativa em situações imprevisíveis.

 Já no que se refere à metodologia, observa-se que ainda persistem fortes resquícios da


metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês, impedindo a universidade,
muitas vezes, de cumprir sua função social. Para atender a essa exigência, a
universidade necessita deixar de ser apenas o espaço da transmissão e da aquisição de
informações para transformar-se no lócus de construção/produção do conhecimento, em
que o aluno atue como sujeito da aprendizagem
 As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder
uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e
personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino
aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por
conseguinte, melhorá-las.
Em relação ao conhecimento, a preocupação fundamental é com a pesquisa e com a unidade
entre ensino e investigação científica. Observa-se:

1. a ênfase na formação geral e humanista, em vez da formação meramente profissional;


2. a autonomia relativa da universidade diante do Estado e dos poderes ao mercado e à
sociedade;
3. o fraco vínculo entre os intelectuais e o poder político, ou seja, uma ligação não
imediata entre intelligentzia e poder;
4. a concepção liberal e elitista de universidade;
5. a estreita ligação entre a formação das elites dirigentes e a questão da nacionalidade.

 Organização acadêmica das instituições de ensino superior.

Faculdades: As instituições são credenciadas originalmente como faculdades. O


credenciamento como universidade ou centro universitário, com as consequentes prerrogativas
de autonomia, depende do credenciamento específico de instituição já credenciada, em
funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade.
Centros Universitários: São centros universitários as instituições de ensino superior
pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela
excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas
condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. Os centros universitários
credenciados têm autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educação superior.
Universidades: As universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de
ensino, pesquisa e extensão. São instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas
mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
e
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Identidade docente do professor universitário

É preciso considerar diversos saberes nos processos de formação de professores, que são: os
saberes da área do conhecimento, os saberes pedagógicos, os saberes didáticos e os saberes do
ser professor, que são adquiridos com a experiência docente. Dominar o conteúdo, ter
conhecimento específico sobre sua área de atuação são fundamentais, mas não basta apenas ter
domínio do conteúdo, é preciso desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem. Dessa forma,
a identidade docente deve ser construída e ressignificada ao longo do percurso do profissional
da educação.
A educação, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade
que se quer. Neste movimento, os desafios contemporâneos podem ser identificados a partir de
três eixos, segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 98):
a) Sociedade da informação e do conhecimento.
b) Sociedade da esgarçadura das condições humanas traduzidas na violência, na concentração
de renda na mão de minorias, na destruição da vida pelas drogas, pela destruição do meio
ambiente, pela destruição da relação interpessoal etc.
c) Sociedade do não-emprego e das novas configurações do trabalho.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), a universidade, enquanto instituição educativa,
configura-se como um serviço público de Educação que se efetiva pela docência e investigação,
tendo por finalidades:

 a criação, o desenvolvimento, a transmissão e a crítica da ciência, da técnica e da


cultura;
 a preparação para o exercício das atividades profissionais que exijam aplicação do
conhecimento e métodos científicos, e também para a criação artística;
 o apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das
sociedades.

Esses saberes se dirigem às situações de ensinar e com elas dialogam, revendo-se,


redirecionando-se, ampliando-se e criando. O docente universitário não se prepara para ser
docente universitário, ele se prepara para ser pesquisador, pois, para o trabalho docente não
existe uma preparação, na maioria dos cursos
De acordo com Behrens (2013, p. 61), os professores que atuam nas universidades são
profissionais das mais variadas áreas do conhecimento e classifica os docentes do ensino
superior em quatro grupos de professores:
1. Os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam a docência em tempo
integral;
2. Os profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério
algumas horas por semana;
3. Os profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na universidade e,
paralelamente, no ensino básico;
4. Os profissionais da área da educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na
universidade.

Ciclo 2
Principais tópicos do ciclo:

 As concepções de Didática nas diferentes abordagens de ensino.


 A Didática no contexto das diferentes áreas do conhecimento.
 A Didática no contexto da Educação a Distância

UNIDADE 4 - Concepções de Didática nas Diferentes Abordagens de Ensino

Abordagem Tradicional
Não se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas na prática educativa e em sua
transmissão ao longo dos anos, de modo que garanta ao educando a aquisição dos conhecimentos
historicamente construídos.
Centrado no que é externo ao aluno (professor, disciplina etc.), esse tipo de ensino considera a
Educação como um produto, ou seja, os conteúdos serão selecionados e organizados de maneira
sistemática e lógica em aulas expositivas.
O ensino é centrado no professor. Ao aluno cabe apenas apropriar-se do conhecimento ensinado
e executar as tarefas de maneira automática e passiva.
É algo homogêneo, e portanto, todos os alunos devem ter o mesmo ritmo de aprendizagem, o
mesmo material didático, adquirir os mesmos conhecimentos pela memorização.
A relação do professor com o aluno é vertical e a avaliação visa a reprodução dos conteúdos
passados em aula, priorizando a quantidade de informação dominada pelo aluno.
Algumas disciplinas são mais valorizadas que outras, por isso a diferença na carga horária.

Abordagem Comportamentista
Considera o conhecimento como uma descoberta do indivíduo. Como na abordagem tradicional,
a ênfase da abordagem comportamentalista é dada ao produto, só que agora programada e dirigida
para o aluno.
Os comportamentalistas ou behavioristas são denominados instrumentalistas e os positivistas
consideram a experiência ou a experimentação como a base do conhecimento. Para eles, o
conhecimento é resultado da experiência.
A Educação tem o papel de transmitir comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades
consideradas básicas para a manipulação e o controle do mundo e do ambiente (MIZUKAMI,
1986).
A metodologia utilizada é a individualizada, a qual implica, segundo Mizukami (1986):
 a especificação de objetivos;
 o envolvimento do aluno;
 o controle de contingências;
 o feedback constante que forneça elementos que especifiquem o material em pequenos
passos e no respeito ao ritmo individual de cada aluno.
A matéria é ensinada em pequenos passos, visando facilitar a aprendizagem do aluno, que em seu
próprio ritmo, demonstrará na avaliação o que aprendeu e se atingiu os objetivos desejados.
 primeiro: o que se quer ensinar;
 segundo: em que nível se quer que o aluno aprenda;
 terceiro: quais as condições materiais, procedimentos e outros às quais o aluno deve
responder.
Todas as matérias têm a mesma importância e a avaliação acontecerá no decorrer do processo
de ensino-aprendizagem para que o educando saiba os resultados obtidos e modele seus
comportamentos acerca da aprendizagem; acontecerá também no final do processo com o
objetivo de verificar se os comportamentos desejados foram adquiridos pelos alunos
(MIZUKAMI, 1986).

Abordagem Humanista
Assume a educação do homem de maneira ampla e não apenas no âmbito escolar. O ensino passa
a ser centrado no aluno e em seu desenvolvimento intelectual e emocional.
Considera as características encontradas no indivíduo e destaca as relações interpessoais a
capacidade de construir, organizar, bem como de atuar como uma pessoa integrada à realidade.
Partindo do enfoque dado ao sujeito, a abordagem busca o desenvolvimento da autonomia.
A escola tem que ser um espaço que proporcione o desenvolvimento da criança, respeitando suas
características no método não-diretivo (o professor não dirige o processo de aprendizagem, mas
facilita a comunicação do estudante consigo mesmo, para que este possa estruturar seu
aprendizado).
O professor passa a ser o mediador da aprendizagem e não apenas o transmissor. O processo de
aprendizagem dependerá também do caráter individual do professor e de sua relação com cada
aluno. Os recursos são importantes, mas em um segundo plano, pois a ênfase aqui é atribuída à
relação pedagógica, um clima que possibilite a liberdade para aprender.
Os conteúdos não são desvalorizados, mas devem ser significativos ao educando, e a avaliação
não é padronizada e tampouco reduzida à atribuição de notas. É preciso então que se trabalhe com
o educando para que ele possa participar e assumir responsabilidades em sua aprendizagem, o que
aponta a importância de se trabalhar com a autoavaliação.
Abordagem Cognitivista
Estuda cientificamente a aprendizagem como mais um produto do ambiente, das pessoas ou de
fatores que são externos ao educando (MIZUKAMI, 1986, p. 59).
É valorizada a forma como o aluno lida com os estímulos ambientais, organiza os dados, sente e
resolve problemas, adquire conceitos e emprega símbolos verbais. Embora haja uma preocupação
com as relações sociais, a capacidade do indivíduo de integrar as informações e processá-las tem
maior peso, o que explica o fato de a abordagem cognitivista ser considerada interacionista.
O principal representante desta abordagem é Jean Piaget, que traz a noção de desenvolvimento
humano por fases que se relacionam e se sucedem (sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto e operatório formal).
O objetivo da educação nessa abordagem não é a transmissão de informações, mas em levar o
aluno a aprender por si só, construir o conhecimento partindo de seu desenvolvimento. A
Educação passa, dessa forma, a proporcionar condições ao desenvolvimento natural do ser
humano por meio de experiências motoras, verbais e mentais (MIZUKAMI, 1986).
O ensino passa a se basear no ensaio, no erro e na solução de problemas, para assim, possibilitar
que o aprendente construa e compreenda o conhecimento, sem se fixar na memorização de
conceitos.
Exige que o professor planeje situações em que o desenvolvimento da inteligência seja a
prioridade, baseando-se na fase do desenvolvimento e não na idade cronológica do aluno. O
professor assume o papel de mediador, o agente que proporcionará situações que desafiem o aluno
com relação ao conteúdo dado, formando novas noções e operações mentais, além de promover
sua autonomia.
A avaliação é feita de maneira qualitativa, por meio de produção livre, e o aproveitamento
do aluno a respeito de determinado conteúdo deve se apoiar em diversos critérios, considerando
a assimilação e a aplicação em situações variadas (MIZUKAMI, 1986).

Abordagem Sociocultural
Enfatiza aspectos sócio-político-culturais. Juntamente a estes, deve haver a reflexão para que o
homem se torne o próprio sujeito da Educação.
Desse modo, é impossível, com base nesta abordagem, desconsiderar a Educação como processo
que se dá em um contexto que não deve ser menosprezado. Paulo Freire é considerado seu maior
defensor. Para o autor, a Educação é responsável pela passagem da consciência primitiva à
consciência crítica.
A cultura dominante é desmitificada, ao passo que a linguagem e a cultura dos alunos ganham
espaço.
O processo de ensino-aprendizagem deve superar a relação opressor-oprimido, ou seja, levar o
educando à problematização por meio do diálogo.
Os conteúdos devem ser constantemente analisados para que expressem o sentido do autor e do
grupo social e cultural que o utiliza, neste caso, os alunos. Portanto, a consciência ingênua dá
espaço para a conscientização do indivíduo.
A relação professor-aluno deve ser horizontal, em uma troca permanente, de modo que o aluno
aprenda com o professor e o professor aprenda com o aluno. Para tanto, o diálogo torna-se a
ferramenta essencial para que o aluno possa participar do processo juntamente com o professor.
O método utilizado na abordagem sociocultural implica nas seguintes fases: levantamento do
universo vocabular dos grupos com que se trabalha; a escolha das palavras geradoras; a
criação de situações existenciais típicas do grupo que será alfabetizado; a criação de fichas-
roteiro e a elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes
aos vocabulários geradores, além da ficha de descoberta, contendo as famílias fonêmicas,
que é utilizada para a descoberta de novas palavras com aquelas sílabas (MIZUKAMI,
1986).
A avaliação do processo ocorre por meio da autoavaliação ou da avaliação mútua e
permanente da prática educativa do professor e do aluno, não devendo, em hipótese alguma, se
restringir a apenas um recorte de todo o processo de ensino.
ARTIGO: Rever, Pensar e (Re)significar: a Importância da Reflexão sobre a Prática na Profissão
Docente.

- Objetivo do texto: Ampliação da atuação profissional, envolvendo professores do ensino


superior na valorização de um contínuo aprimoramento pedagógico, para refletir conhecimentos
teóricos e práticos e (re) significar a realidade educacional.
- Refletir sobre a prática na profissão docente significa preocupar-se com a legitimação do
conhecimento como fundamental para o desenvolvimento intelectual e para o exercício
consciente da cidadania. Trata-se, portanto, de buscar uma docência significativa, participativa e
inovadora.
- A reflexividade propicia e valoriza a construção pessoal do conhecimento, possibilitando novas
formas de apreender, de compreender, de atuar e de resolver problemas, permitindo que se adquira
maior consciência e controle sobre o que se faz.
- Donald Schön sobre a epistemologia da prática profissional, para quem o conhecimento prático
consiste na reflexão na ação e na reflexão sobre a reflexão na ação, uma vez que o professor
constrói sua profissionalização ao examinar, interpretar e avaliar suas atividades.
- Schön4 destaca a necessidade de que o professor analise diferentes aspectos da prática
pedagógica, tais como: a compreensão de sua matéria pelos alunos, os tipos de relações
interpessoais que se estabelecem entre ele e os alunos, bem como a dimensão burocrática da
prática pedagógica.
- Assim, se a reflexão sobre a ação pode ser considerada uma estratégia importante para a
docência, visto que permite encontrar caminhos para o aprimoramento da prática e descobrir
acertos e erros do trabalho educacional para construir novos rumos de atuação, há que se
considerar sua importância na docência superior como recurso que possibilita ao professor
modificar ideias e atitudes sobre o ensino.
- Um sistema de educação forte é aquele cuja proposta basilar se relaciona ao trabalho com os
conteúdos considerados relevantes e significativos em cada área do conhecimento, vinculados a
uma prática pedagógica inovadora para que os alunos sejam agentes ativos no processo ensino-
aprendizagem, com a apropriação de conhecimentos.
- O fato de o ensino superior priorizar a reprodução de conhecimentos já elaborados ao invés da
busca e estruturação de novos conhecimentos resulta de uma inércia no exercício da crítica
epistemológica, a mesma inércia que privilegia comportamentos reprodutivistas em detrimento
da busca da reconstrução metodológica contínua.
- A produção do conhecimento no ensino superior precisa ser crítica, criativa, competente e
fundamentada em um processo técnico, criativo e crítico.
- Nesse processo, para que a aprendizagem seja efetiva, é necessária a conscientização do
professor de que ele é o elemento responsável por conduzir o aluno na estruturação do seu
conhecimento e que, para tanto, deve dispor de uma prática pedagógica que torne significativos
os conteúdos trabalhados e que realize a interação do que será aprendido e a estrutura cognitiva
do indivíduo por um processo de assimilação entre antigos e novos significados, visando
possibilitar a diferenciação cognitiva.
- Um trabalho em que a aprendizagem seja ativa, isto é, construída pelo aluno a partir de sua
interação com o professor, com os colegas mais experientes e com os diferentes conteúdos.
- Atuar como professor significa fazer parte de um processo que demanda competência técnica e
compromisso ético-político em relação à análise, seleção e interpretação e avaliação de conteúdos,
bem como à maneira mais eficiente para a sua transmissão, comprometendo-se em encaminhar
os estudantes a serem os principais responsáveis pelo próprio conhecimento.
- Carabetta Junior (2010) defende que a docência na educação superior requer um trabalho
pedagógico voltado para a formação de indivíduos autônomos e que para tanto, a reflexão sobre
a ação ou o fazer docente é fundamental.

VÍDEO: Unesp em Pauta - Didática no ensino - Maria Isabel de Almeida

- É necessária uma diferenciação de formação para professores do ensino básico e ensino


superior?
São diferentes até do ponto de vista da lei que normatiza a formação de professores do Brasil. O
ensino básico está normatizado a partir de diretrizes estabelecidas pelo ministério da educação.
No ensino superior a mesma LDB nos diz que ele deve ser formado em pós graduação, no
mestrado e doutorado. Não há nenhum instrumento organizador que diz como deve ser
desenvolvida a formação do professor universitário para o ensino.
- Complicações que surgem: quem faz mestrado e principalmente se desenvolve no doutorado, se
dedica a pesquisa acadêmica. Tem como base para lecionar a sua própria experiência de aula
como aluno. Não se dedica à didática do ensino da sua disciplina.
- O que fazer para amenizar, no caso do ensino superior, que esse professor consiga ter essa
didática necessária para ser um bom professor?
Ensino não pode ser tratado destacado do processo de aprendizagem, pois o trabalho do professor
se concretiza quando o aluno consegue aprender. Pensar essa articulação é essencial para o
trabalho do professor.
O aluno vive uma série de dificuldades na experiência dele em sua instituição de ensino. Os
conteúdos são tratados de maneira asséptica, os conteúdos não são vistos com a perspectiva de
um trabalho que esse professor ou profissional vai ter que desenvolver depois da formação, o
currículo é organizado a partir de prioridades muitas vezes do campo da pesquisa e não do campo
profissional.
Além disso os alunos também encontram dificuldades para conversar com o professor, na relação
professor-aluno, no modo como o professor avalia o trabalho dos seus alunos. O professor acaba
não conseguindo reposicionar o seu modo de se relacionar e de organizar o trabalho em função
do perfil dos seus alunos. Trabalha muitas vezes com um perfil congelado no tempo (perfil ideal
de aluno), e os alunos concretos que estão hoje dentro do ensino superior são de perfis muito
variados (o acesso ao ensino superior está sendo ampliado).
- Como pensar numa formação de professores para essa realidade?
Muitas instituições de ensino superior estão tomando para si a proposição de criar uma política
voltada para a formação dos seus professores. São experiências importantes que estão trazendo
muita repercussão e temos visto vários exemplos disso. Perspectiva de formar em serviço alguém
que já tenha o exercício da docência. Exige uma mediação muito diferente de você propor um
curso para alguém que está na graduação.
- Primeiro movimento: o professor entender a instituição que ele trabalha e aonde esta instituição
está inserida, que sistema de ensino superior é este, o que é a área em que ele ensina, o que é a
instituição em que ele trabalha, o que é o projeto político pedagógico que orienta esta ação. Ele
não é um indivíduo trabalhando sozinho de um grupo, contexto e normas criadas.
Segundo movimento: olhar para o seu campo de trabalho numa preocupação de pensar o que é
que nesta disciplina ou nesta área onde eu atuo interessa ao futuro profissional. Trabalhar a
perspectiva do currículo de modo contextualizado, de modo compromissado com o universo onde
esta pessoa, este trabalho está inserido.
Terceiro movimento: se aproximar dessa sala de aula, o que é esta sala de aula que eu trabalho.
Quem são os alunos dessa sala de aula, o que sabem, o que já conhecem, que expectativas têm,
que histórias carregam.
- Docente compreender a importância de ele combinar com os seus alunos as normas e os
objetivos que orientarão o trabalho dele. Contrato pedagógico.
Se o aluno não sabe quais são os objetivos da disciplina, o que você pretende que ele consiga
fazer?

LIVRO: Didática: o ensino e suas relações – Capítulo 1

- Tratar o ensino do ponto de vista da relação sociedade-educação.


- Não sendo neutras, a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades
individuais de educação do homem a um modelo de sociedade, por meio de atividade de quem
ensina, de quem aprende, do como de ensina e dos meios utilizados, e contribuem para a
manutenção-superação da prática mais ampla.
- Quando Comênio propôs a sua Didáctia Magna, seu propósito era o de definir um método para
ensinar todas as ciências, todos os costumes bons e a piedade, segundo o grau de inteligência e
de aptidão de cada um. Ênfase no processo de ensino através da “arte de ensinar”, que, buscando
a ordem perfeita da natureza, conseguisse “ensinar e aprender para que seja impossível não obter
bons resultados”.
- Para Comênio a escola deve desenvolver as potencialidades do aluno, ligando-o ao mundo
sobrenatural (mundo perfeito) na medida em que destrói tudo o que o prende à existência material.

- Deste ponto de vista, a didática, ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a
formação do aluno, segundo uma finalidade social determinada, possui um sentido e um
significado que vão além da específica operacionalização do ensino. Pois na medida em que seu
objeto de estudo é uma forma de ensino que busca adequar e preparar o aluno para a vida social,
essa forma, além do aspecto técnico-operacional, possui um conteúdo que é determinado pelas
condições e necessidades predominantes na prática social mais ampla.
- A forma de ensinar deixa de desempenhar apenas a função de organizar os elementos que estão
envolvidos na relação pedagógica. Pois, se analisada também do ponto de vista de seu conteúdo
implícito, ela expressa as condições e as necessidades predominantes na sociedade e pode
contribuir para desenvolver no aluno uma visão crítica de mundo.
- A didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar na
medida em que for trabalhada do ponto de vista da relação conteúdo-forma.

LIVRO: Didática: o ensino e suas relações – Capítulo 2 – Oswaldo Alonso Rays

- Nossa sociedade é dividida em classes. Por essas razões, no processo de escolarização, é preciso
desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes
sociais de conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição
social.
- Toda a ação humana realizada com base no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição
científica na atividade consciente do homem.
- Na acepção negativa da relação teoria-prática, a teoria assume as características de uma não
teoria e a prática, as características de uma não prática, por não se complementarem. Isolar,
portanto, a teoria da prática e a prática da teoria é privar o homem de sua capacidade de agir
consciente e historicamente.
- Na acepção positiva a reciprocidade teoria-prática passa, portanto, pela reciprocidade sujeito-
objeto, que se constitui no lado ativo da relação teoria-prática.
- Teoria e prática são, portanto, partes integrantes de um todo único e onilateral, e constituem-se
na correta dinâmica histórica da atividade humana na sociedade.
- É necessário, assim, ao educador, intervir política e pedagogicamente no processo de formação
que ocorre erroneamente por meio da escolarização, ou seja, intervir criticamente no modo
capitalista da formação humana.
- O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva torna-se, de fato, um trabalho em
permanente construção, feito e desfeito num tempo-espaço específico, pela mediação da teoria e
da prática.
- A atividade cogniscitiva e a atividade prática, como componentes de uma ação única,
constituem-se no fundamento essencial que oferece “vida concreta” ao processo de ensino-
aprendizagem.
- A separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado subtrai ao educando a
possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades. E essa separação pode
significar, em última instância, recortar o que é inerente ao ser humano: sua integralidade biofísica
e sócio-histórica.
- Há uma visão positivista e uma visão dialética da conexão teoria-prática. Diante de tais visões,
a unidade da teoria e da prática no contexto escolar, pode ser classificada em dois polos
antagônicos: o polo simbólico e o polo concreto.
Simbólico: processa-se com base em formas político-pedagógicas previamente determinadas e
age como se as circunstâncias histórico-socias fossem estranhas à escola.
Concreto: é aquele que promove a conexão teoria-prática num movimento, automaticamente
histórico-estrutural, em que as condições objetivas e subjetivas das circunstâncias histórico-
sociais são consideradas na proposição e no desenvolvimento da prática pedagógica. Acontece
quando o fazer didático atinge contradições que envolvem o “ato de ensinar” e o “ato de
aprender”, circundados pela problematicidade mais ampla da sociedade.
- No processo escolar, o pedagógico e o social necessitam ser trabalhados de forma integrativa
para não se incorrer na negação do próprio ato educativo.
- Incorporando nas atividades didáticas o processo de abstração surge a possibilidade de o
educador apropriar-se teoricamente da prática pedagógica, não como um conjunto de
especulações vazias, mas como um conjunto de ações enraizadas na prática (concreta) de suas
tarefas educativas.
- Em suma, o grande desafio da didática crítica será passar da crítica à criatividade (construção
de propostas pedagógicas alternativas), e, desta, à crítica da própria criatividade, vale dizer, do
projeto pedagógico de transformação em desenvolvimento na escola.
- Nestes capítulos os autores tratam a Didática do ponto de vista da relação sociedade e educação,
destacando que a Didática pode contribuir para a compreensão crítica da ação docente e da relação
teoria-prática. Segundo eles, a prática pedagógica se fundamenta em um movimento dialético, no
qual se confrontam o saber científico sistematizado e a realidade concreta dos estudantes, a partir
da mediação/intervenção do professor.
- Assim, percebemos que os conhecimentos da Didática são imprescindíveis para que o docente
mantenha uma postura de questionamento permanente da ação pedagógica na perspectiva de
assegurar aos alunos uma aprendizagem de forma contextualizada e com significado.

UNIDADE 5 - Didática no Contexto das Diferentes Áreas do Conhecimento


- Nesta unidade, iremos estudar a Didática no contexto das diferentes áreas do conhecimento.
Segundo Libâneo (1994), ter a percepção de que a Didática é matéria-síntese é essencial para
compreender esta área do conhecimento que relaciona e utiliza organicamente as áreas que
contribuem para a prática educativa.
- A Didática está diretamente ligada à:
1. Teoria da Educação.
2. Teoria da Organização Escolar.
3. Teoria do Conhecimento.
4. Psicologia da Educação.
5. Filosofia.
6. História da Educação.
- A visão fragmentada dessa área do conhecimento está superada, de modo que há uma integração
do conhecimento entre as diversas áreas do saber, uma vez que é a Didática a responsável pelo
diálogo e pela articulação desses conhecimentos, com o objetivo de favorecer a formação do
educador.
- Segundo Candau (2001), o grande desafio da Didática na atualidade é ultrapassar esta
fragmentação, não simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos, mas com a
construção de um todo integrado e articulado, contribuindo para uma formação multidimensional.
- Assim como o agir, o saber não pode ser fragmentado, pois deve acontecer na sua totalidade.
Desse modo, é preciso considerar a interdisciplinaridade tanto no aspecto teórico (pensar) quanto
no prático (agir) (SEVERINO, 2006).
- Segundo Leonir (2006), a interdisciplinaridade possui três concepções epistemológicas, a saber:
 Abordagem relacional: estabelece ligações (complementaridade, convergências,
interconexões etc.) e passarelas.
 Abordagem ampliativa: preenche o vazio observado entre duas ciências existentes
(emergência de novas disciplinas científicas).
 Abordagem radical: substitui outra estruturação que a estruturação disciplinar.
- Verganaud, Halbwachs e Rouchier (apud LEONIR, 2006) observam que é necessário
estabelecer ligações com diferentes disciplinas científicas, como:
 Sociologia.
 Psicologia.
 Ciências da Educação.
 História.
 Filosofia etc.
- Portanto, independente de ela ser intrínseca ou extrínseca, é fundamental reconhecer a
complementaridade entre a Didática e a perspectiva interdisciplinar, mas evitando-se cair na fusão
indistinta das matérias (LEONIR, 2006).
- A formação do professor compreende duas dimensões. A primeira é a formação teórico-
científica, que se refere à formação acadêmica específica que o professor utilizará, e à formação
pedagógica, que auxilia na compreensão de fenômenos educacionais no contexto histórico-social.
- A segunda é a formação técnico-prática, que tem por objetivo a preparação específica do
profissional para a docência. Essa formação não deve ser reduzida ao mero domínio de técnicas
e regras, mas a aspectos teóricos, ao mesmo tempo em que fornece à teoria os problemas e
desafios da prática (LIBÂNEO, 1994).
- Por essa razão, a Didática explica as relações entre o ensino e a aprendizagem, investiga os
fatores codeterminantes desses processos, indica princípios, condições e meio de direção do
ensino, tendo em vista a aprendizagem, que é comum ao ensino das diferentes disciplinas de
conteúdos específicos de maneira interdisciplinar.
- Portanto, é imprescindível não só que a Didática ultrapasse a perspectiva instrumental para
atingir todas as suas dimensões, mas, também, que ultrapasse os limites do campo disciplinar para
auxiliar a recompor os fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. É preciso
compreender que a aprendizagem e o conhecimento oriundo desta não ocorre de maneira
fragmentada, mas na conjunção de inúmeras variáveis na qual a Didática exerce um papel de
extrema importância, juntamente com as diferentes áreas do conhecimento.
- Nessa unidade as autoras afirmam que a Didática trata da teoria geral do processo ensino-
aprendizagem e das situações reais da sala de aula, ou seja, se caracteriza como mediação entre
os aspectos teórico-científicos da educação escolar e a prática docente propriamente dita e que
seus conhecimentos estão relacionados a outras áreas do conhecimento como a Filosofia, a
História e a Psicologia, dentre outras. Desse modo, vemos que o diálogo e a articulação entre as
diversas áreas do saber são intrínsecos aos conhecimentos da Didática e que uma compreensão
clara desse caráter interdisciplinar é essencial para superarmos uma visão meramente técnica da
Didática, bem como uma concepção fragmentada de seus conhecimentos.

A didática online: propostas e desafios

- Para tal, felizmente, podemos contar com as novas tecnologias na educação, pois as formas
tradicionais de ensino mesmo produzindo resultados necessários, quando sozinhas nessa
empreitada, deixam de lado muitos aspectos positivos que podem auxiliar profundamente aquele
que está em processo de formação.
- Faz-se mister entender que, vencer uma cultura de ensino presencial torna-se um desafio não
apenas dos professores, pois se espera dos alunos uma autonomia responsável diante dessa não
presencialidade do professor, e a este docente se aplica sucessivas tarefas, dentre elas a busca por
“ novas competências” em favor de um novo fazer pedagógico. Ambos ganham, portanto, novas
responsabilidades e novos perfis.
- Mas a Educação virtual requer contornos particulares, seja na didática, na metodologia, na
avaliação, na interação, na formação do professor, na conscientização dos alunos, ou seja, é
necessário polir as ideias e teorias da educação presencial, e construir novas ideias e teorias
apropriadas para essa modalidade de ensino.
- O século XXI evoca a valorização da economia do conhecimento o que implica saber
principalmente o que fazer com ela. Um cenário voltado para a aprendizagem onde é preciso saber
gerenciar o conhecimento. Surge, portanto, um novo tipo de globalização, a globalização da
educação que acontece através da Educação Aberta e a Distância com a utilização dos meios de
comunicação, predominantemente a internet.
- Oliveira (2006) acrescenta que a EAD, fruto da globalização, encurta distâncias e pode
contribuir para a constituição de força de trabalho, de aprendizagem e principalmente de
solidariedade.
- A didática é, portanto, uma atividade educacional especializada, que se preocupa com os
problemas de ensino, buscando orientar esse processo.
- A quinta geração, a de classes virtuais on-line com base na internet, tem resultado em enorme
interesse atividade em escala mundial pela educação a distância, com métodos construtivistas de
aprendizado em colaboração, e na convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única
plataforma de comunicação. (MOORE, KEARSLEY, 2008, P.48).
- A distância, segundo Romão (2008), é uma grande característica da EAD, e, demanda
evocarmos ações diferenciadas através da relação educativa instaurada por meio de fios, para que
possamos lidar de modo positivo, com a presença virtual em detrimento da ausência física.
- Informação e Comunicação) tornam-no um desafio para a maioria dos professores que precisam
substituir os modos de interação tradicionais e descobrir o potencial destas tecnologias para o
processo de ensino-aprendizagem, o que nas palavras de Moore et al (2008), se dá através da
humanização da relação, cujas técnicas para alçá-la varia de acordo com a tecnologia.
- A comunicação mediada tecnologicamente deve estar pautada em uma capacidade de se
relacionar, mesmo a distância, com empatia, e do domínio das tecnologias e do conteúdo, para
que, munido de tais habilidades e competências, este profissional possa motivar os seus alunos e
ajudá-los a gerenciar os seus estudos, haja vista que o processo precisa estar centrado no aluno, o
que requer ir além da introdução de tecnologias, buscando promover o desenvolvimento da
capacidade de auto-aprendizagem, assevera Belloni (2008). "Em EAD como na aprendizagem
aberta e autônoma da educação do futuro, o professor deverá tornar-se parceiro dos estudantes no
processo de construção do conhecimento, isto é, em atividades de pesquisa e na busca da inovação
pedagógica". (ibid, p.81)
- O aumento da interatividade pode significar, por exemplo, o aumento da compreensão do
conteúdo que ocorre mediante o uso de técnicas pedagógicas e a efetivação da relação entre
professor e aluno e aluno e aluno. Para facilitar este aumento, aparece na educação online outro
ator deste processo: o tutor. O tutor nada mais é que uma auxiliar do professor e aquele que fará
a interligação mais ágil entre professor, aula, aluno, material didático e processos de ensino. É,
portanto, também, um agente docente.
- O material didático de cursos a distância deve destinar-se a orientar os estudos, promover a
ampliação do conhecimento, facilitar a compreensão crítica dos conteúdos, instigar o hábito de
pesquisa e promover a avaliação do processo de aprendizagem.
- Outrossim, seja ele impresso, audiovisual ou disponível na WEB ele deve, sobretudo, favorecer
a autonomia do aluno, promovendo interação, estímulo e aquisição de conhecimento.
- Diagnosticar as condições dos alunos quando do início do curso, detectar e controlar as falhas e
insucessos no decorrer da aprendizagem e classificar os objetivos alcançados são aspectos que,
quando devidamente avaliados, podem promover o sucesso do ensino virtual. Nessa perspectiva,
o processo de avaliação deve representar momentos privilegiados para alunos e professores,
promovendo possibilidades de correlacionar resultados, intensificar os acertos e corrigir os
equívocos, principalmente em se tratando de uma modalidade de ensino em processo de
consolidação.
- Conhecer as necessidades, características socioculturais e potencialidades intelectuais dos
alunos, ajuda no estabelecimento de metas, objetivos e procedimentos didático-metodológicos
mais adequados, portanto, ao planejar os processos didáticos do ensino a distância deve-se
contemplar as seguintes especificidades:
 O aluno estuda onde e quando desejar, separado fisicamente;
 A ênfase no material didático facilitará a mediação;
 Aprendizagem é mais autônoma (aluno mais ativo);
 Vários tipos de docentes: o que elabora o material; o que atua presencialmente e o que
atua virtualmente;
 O tutor é o suporte/orientador da aprendizagem;
 O processo ocorre por vias tecnológicas digitais;
 A comunicação é diferenciada (diversificada).
- Assim, os procedimentos didáticos precisam promover a regularidade do contato, a elaboração
de comentários que indiquem fontes de informação suplementar, o incentivo à interação aluno
(aluno-conteúdo-tutor), e à autonomia responsável permitindo que ao aluno um papel ativo no
processo.
- A Didática do ensino virtual deve contemplar a multidimensionalidade desse processo e os
procedimentos adequados preveem:
 Ênfase na autonomia do aluno;
 Exploração das possibilidades do material didático;
 Domínio das ferramentas;
 Conhecimento prévio dos processos de interação e mediação;
 Disponibilidade e interesse para a comunicação diferenciada.
- A assessoria didática precisa ser contínua para aprimorar as práticas educacionais ao longo do
processo de ensinar e aprender virtualmente, pois a forma de organizar e orientar o ensino a
distância interfere diretamente na aprendizagem do aluno, bem como, deverá existir todo um
planejamento do curso voltado para a realidade a distancia e não, apenas, uma reprodução do que
ocorre na modalidade presencial para a modalidade à distância. Com isso, seguindo um checklist
elaborado por Machado (2009) os cursos, em prol de uma arquitetura bem elaborada devem se
preocupar com os seguintes pontos:
 Qual curso a ser oferecido e quais as razões de ser este o escolhido?
 Qual deverá ser a escolha das tecnologias do curso (online, apostila e livros, CD-Rom,
etc.) de acordo com suas características e possibilidades orçamentárias e de logística, mas
sempre levando em consideração a sua qualidade?
 Como deverá ser composto e quais devem ser os atributos e formações do corpo de
professores-conteudistas e tutores?
 Há a existência de um cronograma de atividades?
 Quais as características que deve ter o pessoal de apoio (administrativo, informática,
design, etc.)?
 Existe o Projeto pedagógico com o detalhamento da infra-estrutura?
 Como deverão ser os diagnósticos da aprendizagem (tipos de avaliações, trabalhos por
parte dos alunos, etc.)?
 Quais as formulações e usos de ferramentas para a docência assíncrona?
 E para a docência síncrona?
 Quais as formas de acesso aos recursos (quaisquer utilizados no curso) por parte dos
professores, tutores e alunos?
 Quais são as formas de apoio pedagógico, administrativo e emocional ao aluno a
distância?
 E quais são as formas de interação para docência entre: aluno-aluno, professores-
conteudistas-tutores, alunos-professores-conteudistas e alunostutores?
 Como serão realizadas as atividades presenciais: conferências, seminários, semanas
acadêmicas, aulas, avaliações e estágios?
 Como está a estruturação dos pólos?
 Existe biblioteca física e digital?
 Há outras mídias auxiliares (rádio, TV, etc.)?
 Como deverá ser feita a publicidade do curso e informações aos potenciais alunos?
 Como serão as informações aos alunos (manual do aluno – da universidade – e guia do
aluno a distância)?
 E as informações aos professores-conteudistas e tutores?
 Os trâmites acadêmicos estão preparados para a EAD?
 Como serão as matrículas, registros acadêmicos, variados tipos de pagamento (inclusive
mensalidades, se for o caso) e documentos para os envolvidos no curso?
 E quanto a distribuição dos materiais de aprendizagem e seus fornecedores?
 Como será o processo de gestão do curso?
 Quais os instrumentos para a elaboração dos relatórios de atividades dos professores-
conteudistas e tutores?
- Sob a égide dos princípios educacionais, convém ressaltar que educar a distância não significa
se desvencilhar da responsabilidade de mediar o acesso às informações, para que se possa
convertê-las em conhecimento. Uma apropriação didática do conteúdo, uma avaliação minuciosa
dos procedimentos didáticos, uma disposição para reaprender a ensinar usando as novas
tecnologias, são atitudes indispensáveis aos professores e tutores do século XXI.
- Os muros e relógios tornam-se obsoletos na EAD, pois, a distância geográfica e os horários de
atividades, de presença em sala de aula não regem a realidade dos alunos à distância.
- Assim, vemos que no contexto da EaD, a Didática volta-se, entre outras temáticas, para a
compreensão das especificidades do processo de ensino e aprendizagem a distância, para o papel
do tutor e para a reflexão sobre questões como interação, mediação pedagógica e aprendizagem
colaborativa.

Ciclo 3
Conteúdos
Planejamento de Ensino. Estratégias de Ensino.

- O professor da educação superior é um formador de outros profissionais, que precisa ter sólidos
conhecimentos específicos de sua área de atuação, mas também, experiência e saberes didático-
pedagógicos, uma vez que esses últimos são intrínsecos e essenciais ao pleno exercício da
docência.
- Essa docência de melhor qualidade envolve um desafio permanente de refletir sobre sua prática
e estabelecer relações interpessoais com os alunos, de modo que o processo de ensino-
aprendizagem seja articulado e que os métodos e estratégias desenvolvidas cumpram os objetivos
a que se propõem.
- Além disso, vivemos em um contexto social multifacetado, no qual mudanças político-
econômicas, sociais e culturais, aliadas à evolução científica e tecnológica, imprimiram novas
formas de ser e pensar, ampliando as demandas da educação em todos os níveis e o repensar dos
modelos de ensino e do papel do professor.
- Desse modo, muitos estudiosos afirmam que é preciso reformular o modelo de ensino na
educação superior e o professor precisa superar seu papel de transmissor de conhecimentos,
assumindo outras funções como de problematizador, mediador de aprendizagens e interlocutor
entre os conhecimentos prévios dos alunos e os conhecimentos científicos da área de formação,
relacionando-os à prática profissional e à complexidade da sociedade atual.
- Nesse contexto de mudanças, é necessário desenvolver estratégias de ensino diversificadas, que
permitam aos alunos uma participação mais ativa no processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento de uma aprendizagem mais significativa, pois ao aprender um conteúdo, os
alunos também aprendem “formas de pensá-lo e de elaborá-lo, motivo pelo qual, cada área exige
formas de ensinar e de aprender específicas, que explicitem as respectivas lógicas” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010, p. 214).
- Essa concepção de estratégias de ensino refere-se, então, aos meios utilizados pelos docentes na
articulação do processo de ensino-aprendizagem, conforme os objetivos ou os resultados
esperados. Esses objetivos são definidos a partir das diretrizes curriculares dos cursos, dos
projetos políticos-pedagógicos e do perfil do aluno que se almeja formar.
- Percebemos, dessa forma, que a seleção e a definição das estratégias de ensino-aprendizagem
não podem ser aleatórias, pois é preciso que o professor ao planejar suas aulas, considere esses
vários aspectos e reflita continuamente sobre questões como: o que ensinar, para quê e para quem
ensinar, como ensinar ou como avaliar. Tais questionamentos devem nortear o planejamento de
ensino, que consiste em um processo de tomada de decisões vivenciado no cotidiano da prática
social docente.

Unidade 6 - Planejamento de ensino

- Para Azanha (2000), o planejamento está diretamente ligado ao contexto no qual é pensado.
Desse modo, pensar o planejamento escolar no Ensino Superior implica ter clareza tanto da
dimensão de ensino na qual se planeja quanto da realidade daquela comunidade escolar.
- Veja como Sacristán (2000, p. 286) insiste na flexibilidade e na intencionalidade como
indispensáveis, quando se trata de planejamento pedagógico:
não consiste no exercício de uma técnica em sentido estrito que possa ajustar-se a uma
esquematização de um processo no qual se aplica uma norma derivada de um conhecimento
rigoroso, mas é, antes de tudo, a realização de uma prática na qual é preciso deliberar entre opções,
considerar circunstâncias particulares da situação na qual se aplica, para a qual não se pode dispor
de estratégias rigorosas nem de fundamentos muito precisos. O plano, como operação na qual
atua uma intencionalidade a ser alcançada, as circunstancias da situação e as orientações
provenientes de conhecimentos diversos, não permite uma tecnificação rigorosa.
- Segundo Libâneo (2005, p. 345):
O planejamento consiste em ações e procedimentos para tomada de decisões a respeito de
objetivos e de atividades a ser realizadas em razão desses objetivos. É um processo de
conhecimento e de análise da realidade escolar em suas condições concretas, tendo em vista a
elaboração de um plano ou projeto para a instituição.
- O planejamento escolar que acontece em faculdades e universidades é uma tarefa docente que
inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em
face dos objetivos propostos, quanto sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.
O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
- Nessa perspectiva, vale lembrar que as atividades de planejamento, os planos de ensino e os
planos de aula não são neutros, uma vez que a seleção de objetivos e os meios de execução
presentes nessas atividades envolvem escolhas, visões de mundo e concepções ideológicas.
- Planejamento:
Desse modo, o planejamento, por consistir em uma ação humana, não pode ser neutro, tampouco
considerado isoladamente, dissociado dos atores (comunidade escolar) envolvidos em sua
produção.
O planejamento é a instância de decisões políticas capazes de consolidar e dinamizar ações que
venham ao encontro dos interesses de uma coletividade.
 plano de trabalho que indica os objetivos e o modo de sua efetivação;
 proposição de uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar por meio da
formulação de metas e previsão de ações;
 promotor da instituição de procedimentos e instrumentos de ação.
Na maioria das vezes, ele tem sido resumido a um documento que o docente preenche e entrega
ao departamento responsável. É importante ficar claro que planejamento não é sinônimo de Plano
de Ensino, pois, como veremos a seguir, o Plano de Ensino é a sistematização do planejamento.
O ato de planejar e, desse modo, o trabalho de organizar, refletir e registrar, vivenciar, desenvolver
e avaliar planos de ensino são ações de conjunto, as quais toda a equipe docente deve ser parte
integrante e ativa, não podendo se encerrar nas mãos de alguns poucos professores (FUSARI,
1998, p. 44-53).
- Processo de Planejamento e Elaboração do Plano de Ensino
Levantaremos alguns pontos relevantes para a nossa reflexão, para deixar claro os problemas na
elaboração do Plano de Ensino nas instituições de Ensino Superior, a fim de superá-los:
1. Falta clareza na linguagem apresentada nos registros do Plano de Ensino, pois os
objetivos apresentados, na maioria das vezes, encontram-se alheios à realidade cultural e
social dos alunos.
2. A definição dos conteúdos é arbitrária, pois não conta com a participação dos docentes
dos cursos.
3. Os recursos, na maioria das vezes, não se configuram em instrumentos de dinamização
da aula, possibilitando ao aluno uma participação ativa e construtiva. São, ironicamente,
vistos como meros ilustradores de aulas expositivas.
4. Os procedimentos metodológicos não conferem espaço para debate de ideias, reflexão e
análise dos conteúdos. Eles são, muitas vezes, apenas transmitidos como definitivos e
inquestionáveis.
5. O aluno, nesse contexto, é um expectador passivo.
6. A avaliação da aprendizagem se resume a provas de rendimento e à verificação do
desempenho, não havendo uma preocupação com a reorientação do processo de ensino-
aprendizagem.
Para que possamos superar a visão mecanicista, faz-se necessário vincular o planejamento do
ensino à realidade sociocultural dos alunos.
Para que essa mudança ocorra, é preciso partir da realidade dos alunos e colocá-los como
protagonistas da sua formação, participantes críticos e ativos desse processo.
- Plano de Ensino
O Plano de Ensino refere-se especificamente a uma disciplina e configura-se como um projeto de
previsão de todas as atividades a serem desenvolvidas ao longo do seu processo de ensino-
aprendizagem.
Vale salientar que a construção do Plano de Ensino deve ser feita de forma integrada por toda a
equipe docente, pois essa integração confere maior coerência de ação ao trabalho pedagógico.
Ao elaborar um Plano de Ensino, deve-se considerar:
a Missão da instituição;
as propostas do Projeto Político Pedagógico do curso;
as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso;
o perfil do aluno (ingressante, inicial e, principalmente, do egresso);
os objetivos do curso;
as necessidades e potencialidades de nossos alunos.
Vale lembrar, ainda, que a ação docente vai muito além do previsto pelo plano, afinal, o Plano de
Ensino registra apenas as intenções, a execução depende de um trabalho político-pedagógico
engajado e responsável (FUSARI, 1984).
I – IDENTIFICAÇÃO
DADOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO (NOME DO CURSO – Licenciatura, Bacharel ou
Tecnólogo)
DADOS DA DISCIPLINA (nome, se é obrigatória, anual, semestral, carga horária)
DADOS DO PROFESSOR (nome, e-mail)
II – EMENTA
III – PERFIL DO CURSO
IV – OBJETIVOS DO CURSO
V – OBJETIVOS DA DISCIPLINA
VI – CONTEÚDO
VII – PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
VIII – RECURSOS/MATERIAIS/LOCAIS
IX – AVALIAÇÃO
X – BIBLIOGRAFIA
- Plano de Aula
Enquanto o Plano de Ensino nos oferece uma visão global do trabalho docente a ser desenvolvido
ao longo do curso ou da disciplina, o Plano de Aula pode ser definido como um registro mais
detalhado do trabalho que se pretende desenvolver no cotidiano escolar, ou seja, a cada aula
realizada.
É o Plano de Aula, então, que especifica com maior clareza como serão atingidos os objetivos
pretendidos em cada passo da trajetória a ser percorrida.
Veja, a seguir, algumas sugestões de itens para compor um Plano de Aula:
1. Título da aula (qual conteúdo que será trabalhado).
2. Série.
3. Tempo necessário (tempo referente a um dia de aula).
4. Introdução (justificativa do trabalho com esse conteúdo).
5. Objetivos (articulados com os do Plano de Ensino e as metas para a aula do dia).
6. Recursos didáticos (com base nos apontados no Plano de Ensino, deverão ser indicados
os recursos que apoiarão a explicação do conteúdo e o entendimento pelos alunos).
7. Organização da sala (como a sala estará organizada para aquele dia: em círculo, em grupo,
em dupla, em carteiras enfileiradas etc.).
8. Procedimentos didáticos ou desenvolvimento da aula (como será o desenvolvimento da
aula, que tipo de estratégia será utilizada para a explicação, para que os alunos entendam
o conteúdo da melhor maneira).
9. Avaliação (que instrumento avaliativo será utilizado para avaliar a aprendizagem dos
alunos, se os alunos possuem dúvidas a respeito do conteúdo trabalhado, se o trabalho
como docente naquele dia foi bem realizado, se os objetivos apresentados foram ou estão
sendo alcançados).
10. Bibliografia (quais os textos ou referenciais utilizados para aquela aula).
11. Sugestões de trabalho interdisciplinar (interação entre as disciplinas ou áreas do
conhecimento).
Finalizando provisoriamente o tema, podemos considerar que um bom planejamento tem como
principal característica a participação de todos os envolvidos no processo (toda a comunidade
escolar), engajados em um trabalho problematizador e ativo, capaz de transformar a realidade
social. E nós, como educadores, dentro desse processo, temos como principal objetivo a redução
da desigualdade da nossa sociedade.

O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. José


Cerchi Fusari

- Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a


democratização do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
- É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado
no cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão.
- Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem
de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser: • "radical" - o que significa buscar a raiz do
problema; • "rigorosa" - na medida em que faz uso do método científico; • "de conjunto" - pois
exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.
- Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma "radical",
"rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.
- Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve "a atuação concreta dos
educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações,
o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos" (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento de documentação do
processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado
pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina
específica.
- Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de ensino.
O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula,
pois ele depende da competência-compromisso do docente. Desta forma, planejamento e plano
se complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-ação da prática social docente.
- A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um processo de repensar todo o
ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos: •
objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?); • conteúdos (o que ensinar e
aprender?); • métodos (como e com o que ensinar e aprender?); • tempo e espaço da educação
escolar (quando e onde ensinar e aprender?); • avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado
e aprendido?).
- Um livro de categoria média, nas mãos de um bom professor, pode tornar-se um excelente meio
de comunicação, pois a capacidade do docente está além do livro e de seus limites. Já um bom
livro nas mãos de um profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se à função de
um "pseudodocente".
- Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida, dentre outros, é 'o de
recuperação do plano de ensino, no sentido de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho
docente no processo ensino-aprendizagem.
- Foi nesse contexto- Ditadura Militar-, em que não havia espaço para reflexão, critica e
problematização para além dos muros escolares, que as propostas baseadas nas "teorias de
processos sistêmicos" encontraram terreno fértil para uma adesão acrítica por parte dos
educadores.
- Plano - "Processo de tomada de decisões que estimula a aprendizagem; processo hierárquico
capaz de controlar a ordem na qual a seqüência de operações deve ser realizada."
- Objetivo educacional - "É uma proposição sobre uma mudança comportamental desejada...
(objetivos imediatos e objetivos últimos)...". Os objetivos devem ser operacionalizados em
"objetivos instrucionais, que são proposições específicas sobre as mudanças esperadas no
comportamento dos alunos...", e devem prever mudanças nos domínios "cognitivo", "afetivo" e
"psicomotor'. Os objetivos comportamentais devem descrever o que o aluno precisa fazer ou
realizar para mostrar que está atingindo o objetivo.
- Conteúdos - "No planejamento de ensino, após a definição dos objetivos instrucionais, deve-se
selecionar o conteúdo (.. .) o conteúdo constitui o conjunto de conhecimentos acumulados.
Envolve fatos, conceitos, princípios, podendo abranger, também, os processos específicos de
aquisição de conhecimentos em cada área de estudo."
- Estratégia instrucional - "Uma vez definidos os objetivos que constituem o ponto de partida
para qualquer estratégia instrucional, cumpre ao professor e supervisor o planejamento de
procedimentos, métodos e técnicas que visam engajar o aluno em situações capazes de
produzirem aprendizagens..." A proposição de estratégias instrucionais deve prever os seguintes
momentos: "fase de orientação de resposta', "fase prática da resposta" e "feedback".
- Avaliação - "A avaliação é a forma através da qual o professor procura determinar a natureza e
a quantidade de mudanças efetuadas no comportamento, em função dos objetivos definidos e das
estratégias planejadas (...) as situações de avaliação são mais facilmente escolhidas quando os
objetivos instrucionais são bem definidos."
- Foi, portanto, dessa forma que teve início, pelo menos no Estado de São Paulo, a "tendência
tecnicista", influenciando a elaboração de planos de ensino, o que, de certa forma, explica a
situação atual do planejamento do ensino na maioria das escolas públicas, desenvolvido de forma
mecânica e burocrática.
- Três aspectos necessitam ser considerados quando se fala em transformação da realidade do
planejamento do ensino nas escolas:
Transformações nas condições objetivas de trabalho do professor na escola,
garantindo espaços nos quais os docentes possam-se reunir e discutir o próprio
trabalho, problematizando-o, como um meio para o seu próprio aperfeiçoamento.
Transformações sérias nos cursos que formam educadores - Magistério, Pedagogia e
Licenciaturas -, procurando garantir uma formação profissional competente e crítica, na qual
conhecimentos, atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente, visando
formar um educador comprometido com a democratização da escola e da sociedade brasileira.
A categoria dos profissionais da Educação deve conquistar e propor uma política para a formação
dos educadores em serviço, de acordo com as necessidades da prática docente, como um processo
efetivo de permanente aperfeiçoamento profissional.
- Em suma, a elaboração (coletiva/individual) dos planos de ensino depende da visão de mundo
que temos e do mundo que queremos, da sociedade brasileira que temos e daquela que queremos,
da escola que temos e daquela que queremos.
- Portanto, diante de manifestações de problemas escolares como evasão, retenção, indisciplina,
desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam identificar suas causas,
tendo em vista a sua superação.
- O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos em elaborar, vivenciar,
acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço da prática pedagógica do educador.
- A prática social docente dos profissionais da Educação certamente questionará suas indagações
e suas respostas provisórias, estimulando, assim, uma análise crítica do texto e da própria prática
pedagógica dos educadores.

Planejamento de ensino
- A partir desses referenciais, vemos que o planejamento de ensino é concebido como um
instrumento orientador do trabalho pedagógico, o qual deve acompanhar a dinâmica inerente ao
processo de ensinar e aprender.
- Nessa perspectiva, o planejamento deve propiciar a articulação entre o Projeto Político-
Pedagógico do Curso, e seus desdobramentos, o Plano de Ensino e o Plano de Aula e
principalmente, considerar os seguintes elementos estruturantes da organização didática:

- Na figura acima podemos perceber que o processo de planejamento de ensino envolve o


questionamento e a reflexão constantes sobre os elementos: público-alvo, tempo previsto,
objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, recursos didáticos e avaliação.

Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Ilma Passos Alencastro Veiga.


- Um projeto de organização didática da aula significativa, que ultrapasse a concepção
mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de um processo integrador entre a instituição
educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos professores e seus alunos.
- Um projeto colaborativo para a organização da aula procura dar conta do processo didático em
toda a sua abrangência. Objetiva orientar a reflexão com base na prática e para a prática, sendo
um instrumento norteador da vida pedagógica que é gestada ao longo da aula.
- O projeto colaborativo de organização da aula é um projeto de ação imediata. É mais dinâmico,
pois nos remete para a reflexão da aula em sua totalidade, no bojo da relação processo-produto.
É um meio para favorecer a unidade, que se vai construindo no próprio processo de elaboração e
em razão de princípios teórico-metodológicos que o fundamentam.
- A organização da aula objetiva evitar a improvisação das tarefas docentes articuladas com o
projeto político-pedagógico da instituição educativa e, mais especificamente, com o projeto
pedagógico do curso.
- O que acontece na aula é muito mais do que ordem de transmissão e recepção de informação.
Não se trata de um processo de ida e volta de informações.
- Características da organização didática da aula:
Colaboração – envolve as formas de relações colegiais entre os professores e alunos, que diferem
entre si na frequência e na intensidade das interações.
Contextualização da aula – tem como referencial o contexto social mais amplo, o contexto
educativo imediato, bem como as características e peculiaridades do conjunto de alunos, suas
necessidades cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais.
Coerência com o projeto político-pedagógico e com as orientações curriculares e de ensino para
o desenvolvimento da aula.
Diversidade – a fim de atender às diferentes origens dos alunos, aos diferentes valores morais e
éticos, às diferentes culturas. A características da diversidade cultural é aquela que reflete em seu
ensino as peculiaridades culturais da sociedade em que vivemos, tomando conhecimento das
tradições e valores da comunidade imediata.
Flexibilidade – permite uma organização leve, flexível e possível de ser ajustada de acordo com
as necessidades detectadas por professores e alunos. A organização da aula é pensada para nortear
o processo didático e não para condicioná-lo.
Qualidade da aula – é fundamental na autonomia, na criatividade, na ética, na solidariedade e na
colaboração.
- Um profissionalismo colaborativo e interativo entre os professores caracteriza-se pelo fato de
tomarem decisões em conjunto com colegas e alunos a respeito do projeto pedagógico, do
programa da área de estudos, da disciplina que ministram.
- Três aspectos da organização da aula:
Importância da relação professor aluno como a ideia nuclear da concepção de docência.
Dimensão socializadora da aula, uma vez que os professores reconhecem a importância de
envolver ativamente os alunos em seu processo de aprendizagem.
Condições adversas a serem enfrentadas pelos professores, tais como: tamanho da turma,
características dos alunos, falta de materiais e equipamentos adequados, tempo escasso,
intensificação dos trabalhos acadêmicos, em virtude das exigências da produção científica, além
dos percalços e contradições do “mundo da prática”.
- A organização didática da aula como projeto colaborativo de ação imediata representa o produto
de um movimento processual de reflexão e decisão, de comprometimento e criticidade.
- Por meio das respostas a essas perguntas e da forma de articulá-las que os professores e alunos
vão constituir a ação formativa, direcionada pelos objetivos definidos e por intermédio dos
conteúdos das diferentes formas de trabalho e dos meios didáticos.
- Critérios para a delimitação dos objetivos:
Coerência interna – relação que se estabelece entre os objetivos gerais e específicos.
Contextualização – critério que leva em conta o significado e a relevância social tanto para o
aluno quanto para o professor.
Adequação – os objetivos correspondem aos interesses e possibilidades dos alunos.
- O conteúdo é um dos elementos estruturadores da organização didática da aula. É também
elemento chave para concretizar as intenções educativas.
- O método de ensino deve ser entendido como “caminho para a formação de ações pedagógicas
conscientes, organizadas criticamente com a finalidade de tornar o trabalho docente e discente
mais fácil e mais produtivo para o alcance das metas desejadas e necessárias para o
desenvolvimento integral dos educandos.
- De forma complementar, o método, a técnica e os recursos didáticos estão vinculados ao como
ensinar.
- A avaliação deve abranger processos complexos do pensamento e motivar os alunos para a
resolução de problemas.
- É necessário propiciar tarefas de avaliação mais abertas, com diversificados procedimentos e
instrumentos para a coleta de informação, e analisar de forma sistemática a informação avaliativa.
-

-
-

- Após a leitura do capítulo de Veiga (2015), percebemos que o planejamento e a organização


didática das aulas devem envolver uma ação coletiva entre pares que problematizam, discutem,
decidem, executam e avaliam as atividades propostas, sendo parte da responsabilidade e do
compromisso ético do professor com seus alunos, a instituição de ensino e a sociedade em geral.
- Assim, o planejamento se constitui no ato de se pensar as situações de aprendizagem partindo
de seus objetivos e, mentalmente, de projetar ações para que estes sejam alcançados. Desse ato
prospectivo que tem foco no aprender, deriva-se um plano e todos os elementos necessários para
sua realização.

Unidade 7 – Estratégias de Ensino


- O movimento de ensino-aprendizagem integra-se de tal sorte que, ao ensinar, o professor
aprende e, ao aprender, o aluno ensina. Se não for assim, provavelmente professor e aluno não
estarão em sintonia, pois, para se fazer entender, o professor precisa primeiro apreender a
dinâmica pela qual seus alunos conferem significado aos conteúdos propostos em aula. É nesse
processo que o conhecimento do professor também se transforma.
- Ensinagem: o referido termo foi adotado para significar uma situação de ensino da qual
necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos a condição
fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessário à formação do aluno durante o
cursar da graduação.
- Toda a gama de situações vivenciadas durante o processo de ensino-aprendizagem interfere
direta ou indiretamente no resultado dessa construção.
- Notamos, então, que admitir a necessidade de se fazer uma reflexão sobre a relação com o saber
significa, para nós educadores, compreender, primeiro, que, para existir o saber, é preciso que
haja uma relação entre o sujeito que aprende e o objeto dessa aprendizagem. Também significa
compreender que esse processo não está dado, ele tem que ser construído, conquistado.
- O processo de ensino-aprendizagem não surge da (ou na) espontaneidade, precisa ser construído
intencionalmente e sistematicamente, por meio de estratégias de ensinagem, as quais devem ser
capazes de promover uma relação positiva com o saber.
- Trata-se de uma ação de ensino da qual resulta a aprendizagem do estudante, superando o
simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula tradicional, que se
encerra numa simples exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se
pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa superação da exposição
tradicional como única forma de explicitar os conteúdos é que se insere as estratégias de
ensinagem.
- É necessário que o educador seja capaz de promover uma articulação entre a rede semântica que
o aluno já possui e o novo conhecimento, bem como promover a integração desse conhecimento
com a realidade.
- Desse modo, podemos dizer que apreender o significado de um objeto de aprendizagem implica
construir um processo espiral de relações entre o conhecimento adquirido e o já existente. O que
estamos dizendo é que o processo de apreensão do conhecimento só ocorre quando este se torna
parte de nós.
- A aprendizagem, assim pensada, só se constrói na reflexão e na apropriação do objeto desta.
Essa construção se dá em um processo dialético, já que é um processo constituído de movimento
e transformação quase que constantes.
-
- Anastasiou (2005), em um trabalho voltado para as questões referentes à Educação Superior,
apresenta 20 diferentes estratégias de ensino que podem nos auxiliar em direção à diversificação
das atividades diárias de sala de aula.
- Estudo de texto: esta estratégia é orientada, basicamente, pelo estudo das ideias de um autor, por
meio de uma análise crítica dos conceitos em tela.
- Portfólio: Registros das produções mais significativas, desenvolvidas ao longo do processo de
ensino-aprendizagem de um conteúdo, de uma disciplina ou, ainda, de um conceito.
- Tempestade cerebral: é uma proposta de trabalho voltada para a produção de novas ideias,
abrindo espaço para a imaginação e a criatividade, procurando, primeiramente, acatar todas as
ideias que forem surgindo e solicitando uma explicação posterior, caso seja necessário.
- Mapa conceitual: é a atividade de organizar um diagrama capaz de relacionar conceitos por
meio da articulação entre estes e a estrutura dos conteúdos aos quais estão envolvidos.
- Lista de discussão por meios informatizados: caracteriza-se pela possibilidade de promoção
de um debate virtual acerca de temas previamente estudados, com o objetivo de aprofundar
entendimentos.
- O termo métodos está relacionado ao caminho para se chegar a um fim ou ao conjunto de
procedimentos pedagogicamente organizados que será utilizado pelo professor, já as técnicas são
componentes operacionais dos métodos de ensino e estratégias de ensino se referem a abordagens
adaptadas pelo professor que direcionam o uso de informações, orientam a escolha dos recursos
a serem utilizados etc.
- O termo metodologia de ensino apresenta uma variedade de definições conforme as concepções
ou abordagens de ensino (tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista ou
sociocultural) que as fundamentam, mas geralmente pode ser entendido como o conjunto de
princípios e/ou diretrizes que fundamenta uma prática pedagógica ou a articulação de uma teoria
de compreensão e interpretação da realidade a uma prática educativa específica.
- A metodologia, então, corresponde a estratégias pedagógicas ou estratégias de ensino-
aprendizagem mais amplas e sistemáticas, que podem ser utilizadas em várias aulas, em uma
disciplina ou mesmo como fundamentação de um curso.
Metodologias Ativas para Educar
- Aprendizagem ativa- que está centrada no estudante. Uma pessoa aprende melhor quando ela
interage com o seu objeto de aprendizagem e quando ela usa a linguagem.
- A aprendizagem ativa tenta fazer com que o aluno crie a autonomia de agir ativamente no
mundo.

Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning – PBL)


- Metodologia que surgiu na década de 1960, inicialmente aplicada ao estudo da psicologia
comportamental. Posteriormente, passou a ser aplicada em escolas médicas na Universidade
McMaster, no Canadá. Apresenta seis componentes centrais: o problema, os grupos tutoriais, o
tutor ou facilitador, o estudo individual, a avaliação do estudante e os blocos ou unidades por
intermédio dos quais se estrutura o currículo. O problema se refere ao condutor do processo de
aprendizagem ou à descrição de fenômenos ou eventos da realidade, que devem ser explicados
pelos estudantes, em termos de processos, princípios ou mecanismos. Nessa abordagem os
estudantes têm um papel ativo e seu ciclo de aprendizagem tem uma sequência estruturada em
sete passos:
1. Esclarecer termos e expressões no texto do problema
2. Definir o problema
3. Analisar o problema
4. Sistematizar análise e hipóteses de explicação, ou solução, do problema
5. Formular objetivos de aprendizagem
6. Identificar fontes de informação e adquirir novos conhecimentos individualmente
7. Sintetizar conhecimentos e revisar hipóteses iniciais para o problema.

Aprendizagem Baseada em Equipes (Team Based Learning – TBL)


- Metodologia que envolve uma sequência de atividades organizada em três etapas, a primeira
identificada como uma preparação pré-classe, quando os estudantes são motivados a desenvolver
um estudo individual, ou a leitura de textos sobre temas recomendados, ou a análise do material
de estudo, a segunda etapa, conhecida como garantia de preparo ou compromisso compartilhado,
na qual são propostos um teste individual, seguido de um teste em grupo, apelação, feedback e/ou
explicações do professor e a terceira e última etapa, que prevê a aplicação de conceitos, na qual
pode ser aplicada uma atividade orientada para aprofundamento do assunto, testes de múltipla
escolha, questões de verdadeiro ou falso ou no caso da área da saúde, análise de casos clínicos
(FARIAS et al., 2015).

- De acordo com a definição proposta pelos autores, o PBL e o TBL se pautam em princípios
comuns de aprendizagem de adultos como a autonomia, a autodiretividade, a interatividade, as
experiências prévias e aplicabilidade dos conhecimentos, porém são desenvolvidos de forma
distintas e pressupõem ambientes de aprendizagem diferentes, pois enquanto o PBL envolve um
processo de trabalho em pequenos grupos de estudantes, orientado para e pela resolução de um
problema e acompanhado por um facilitador ou tutor, o TBL pode ser desenvolvido com grupos
maiores de alunos e o acompanhamento de apenas um professor, o que no primeiro caso demanda
múltiplas salas preparadas para o trabalho e com vários professores atuando conjuntamente e no
segundo caso, um único ambiente com mobilidade para o trabalho em equipes e um profissional
especialista nos tópicos a serem desenvolvidos.
- Segundo Farias et al. (2015) existe uma variedade de métodos de ensino, mas para que sejam
considerados ativos e adequados à aprendizagem de alunos autônomos devem apresentar as
seguintes características:
 Construtivista – se basear em aprendizagem significativa;
 Colaborativo – favorecer a construção do conhecimento em grupo;
 Interdisciplinar – proporcionar atividades integradas a outras disciplinas;
 Contextualizado – permitir que o educando entenda a aplicação deste conhecimento na
realidade;
 Reflexivo - fortalecer os princípios da ética e de valores morais;
 Crítico – estimular o educando a buscar aprofundamento de modo a entender as
limitações das informações que chegam até ele;
 Investigativo – despertar a curiosidade e a autonomia, possibilitando ao educando a
oportunidade de aprender a aprender;
 Humanista – ser preocupado e integrado ao contexto social;
 Motivador –trabalhar e valorizar a emoção;
 Desafiador – estimular o estudante a buscar soluções (FARIAS et al., 2015, p. 146)

Mudando a educação com Metodologias Ativas
- Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações pelos professores,
faziam sentido quando o acesso à informação era difícil. Com a Internet e a divulgação aberta de
muitos cursos e materiais, podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e com muitas
pessoas diferentes. Isso é complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos
modelos prévios bem sucedidos para aprender de forma flexível numa sociedade altamente
conectada. (ALMEIDA & VALENTE, 2012).
- Essa mescla, entre sala de aula e ambientes virtuais é fundamental para abrir a escola para o
mundo e para trazer o mundo para dentro da escola. Uma outra mescla, ou blended é a de prever
processos de comunicação mais planejados, organizados e formais com outros mais abertos, como
os que acontecem nas redes sociais, onde há uma linguagem mais familiar, uma espontaneidade
maior, uma fluência de imagens, ideias e vídeos constante.
- A maior parte do tempo - na educação presencial e a distância - ensinamos com materiais e
comunicações escritos, orais e audiovisuais, previamente selecionados ou elaborados. São
extremamente importantes, mas a melhor forma de aprender é combinando equilibradamente
atividades, desafios e informação contextualizada.
- Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos
se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar
os resultados, com apoio de materiais relevantes
- Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. As metodologias ativas são pontos de
partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de
generalização, de reelaboração de novas práticas.
- Nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações
reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada,
durante o curso.
- Podemos fazer mudanças progressivas na direção da personalização, colaboração e autonomia
ou mais intensas ou disruptivas. Só não podemos manter o modelo tradicional e achar que com
poucos ajustes dará certo. Os ajustes necessários – mesmo progressivos - são profundos, porque
são do foco: aluno ativo e não passivo, envolvimento profundo e não burocrático, professor
orientador e não transmissor.
- É importante que os projetos estejam ligados à vida dos alunos, às suas motivações profundas,
que o professor saiba gerenciar essas atividades, envolvendo-os, negociando com eles as melhores
formas de realizar o projeto, valorizando cada etapa e principalmente a apresentação e a
publicação em um lugar virtual visível do ambiente virtual para além do grupo e da classe.
- Em escolas com menos recursos, podemos desenvolver projetos significativos e relevantes para
os alunos, ligados à comunidade, utilizando tecnologias simples como o celular, por exemplo, e
buscando o apoio de espaços mais conectados na cidade.
- O papel do professor é mais o de curador e de orientador. Curador, que escolhe o que é relevante
entre tanta informação disponível e ajuda a que os alunos encontrem sentido no mosaico de
materiais e atividades disponíveis. Curador, no sentido também de cuidador: ele cuida de cada
um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe, os grupos e a cada
aluno.
- Algumas dimensões estão ficando claras na educação formal: 1) o modelo blended,
semipresencial, misturado, em que nos reunimos de várias formas – física e virtual – em grupos
e momentos diferentes, de acordo com a necessidade, com muita flexibilidade, sem os horários
rígidos e planejamento engessado; 2) Metodologias ativas: aprendemos melhor através de
práticas, atividades, jogos, projetos relevantes do que da forma convencional, combinando
colaboração (aprender juntos) e personalização (incentivar e gerenciar os percursos individuais)
e 3) O modelo online com uma mistura de colaboração e personalização.
- As instituições que implantem modelos, que equilibrem economia e inovação, melhorando os
processos gerenciais e acadêmicos, serão vencedoras.
- É possível manter a “sala de aula” se o projeto educativo é inovador, - currículo, gestão
competente, metodologias ativas, ambientes físicos e digitais atraentes - se a escola tem
professores muito bem preparados para saber orientar alunos e onde estes se sentem protagonistas
de uma aprendizagem rica e estimulante.

Ciclo 4

Unidade 8 – Avaliação Institucional e dos Processos de Aprendizagem


- Vamos partir do entendimento de que nenhuma avaliação é neutra, pois tem sua caracterização
vinculada aos valores, à visão de mundo e aos paradigmas adotados pela pessoa ou grupo que a
coloca em prática.
- Partindo do entendimento de que toda intervenção humana contém um caráter ideológico, como
já visto na Unidade 6, podemos afirmar que, como a avaliação é uma ação humana, não pode ser
neutra, tampouco considerada isoladamente, desvinculada de seus atores.
- Entendemos que a avaliação medida está vinculada à concepção cientificista de avaliação, a
qual sofreu forte influência da corrente positivista. Os adeptos mais radicais dessa concepção
acreditam que podemos quantificar a aprendizagem dos alunos com precisão.
- A concepção da avaliação como medida tem suas raízes na Psicologia e encontra-se relacionada
mais estritamente à Psicometria. Essa concepção buscava, em sua origem, apontar com exatidão
o desempenho dos alunos. Nesse sentido, a Psicometria empenhou-se na construção de
instrumentos confiáveis e objetivos, valorizando especialmente os testes de inteligência (VIAL,
2001; ROMÃO, 1998).
- Veja que a avaliação-medição, em sua versão original, recebendo uma profunda influência da
teoria positivista, tem como eixo central a Psicometria. Consistindo-se basicamente por testes de
verificação, mensuração e quantificação do desempenho do aluno, empenha-se em saber qual a
quantidade de conteúdos assimilados pelo estudante (DIAS SOBRINHO, 2003). Segundo Aranha
(1996, p. 139),
- É importante lembrar que toda avaliação da aprendizagem possui certa conotação de medida,
mesmo que subjetiva, uma vez que avaliar significa, também, construir um juízo de valor acerca
do objeto avaliado, produzindo um limite do que se considera aceitável em termos da
aprendizagem construída até o momento da intervenção avaliativa. Nesse sentido, promove-se
um balizamento daquilo que se julga importante, estabelecendo dessa forma um tipo de medida.
- O grande problema desse tipo de avaliação encontra-se na verdadeira obsessão pela objetividade.
Essa obsessão leva muitos adeptos da avaliação medida a valorizarem os testes como único meio
possível de avaliar com segurança, uma vez que, para eles, estes testes são fechados, não deixando
espaço para a ambiguidade, e fornecendo, assim, resultados precisos (ROMÃO, 1998).
- Esses instrumentos de medição, entre os quais os mais utilizados são os testes padronizados,
podem ser mais facilmente aplicados e analisados, contudo seus resultados revelam somente a
parte da formação do indivíduo, que pode ser medida de forma objetiva.
- A avaliação formativa é apontada por muitos estudiosos das concepções de avaliação da
aprendizagem (ALLAL, 1986; HADJI, 1994; JANELA, n.d) como a mais adequada à orientação
do processo de aprendizagem.
Tais estudiosos acreditam que uma avaliação mais abrangente exige a inserção de análises
voltadas para os aspectos humanos, psicossociais, culturais e políticos, os quais, por terem caráter
subjetivo, não podem ser medidos de maneira precisa, pois reivindicam uma construção
negociada coletivamente.
- A avaliação formativa é apontada por muitos estudiosos das concepções de avaliação da
aprendizagem (ALLAL, 1986; HADJI, 1994; JANELA, n.d) como a mais adequada à orientação
do processo de aprendizagem.
- Tais estudiosos acreditam que uma avaliação mais abrangente exige a inserção de análises
voltadas para os aspectos humanos, psicossociais, culturais e políticos, os quais, por terem caráter
subjetivo, não podem ser medidos de maneira precisa, pois reivindicam uma construção
negociada coletivamente.
- Podemos deduzir, então, que mesmo restringindo a ação avaliativa à verificação da
aprendizagem dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, ainda assim não haverá uma precisão
incontestável nos resultados, uma vez que a escolha desses conteúdos está diretamente
relacionada ao tipo de formação considerada relevante pelo grupo que avalia.
- Observe que a objetividade não é capaz de dar conta de toda a complexidade que integra o
processo de aprendizagem, pois esse processo encontra-se carregado de subjetividade não
mensurável, construída por escolhas, visões de mundo e concepções de vida.
- O principal diferencial da avaliação formativa em relação à medida está na intencionalidade.
Enquanto a avaliação medida pretende verificar a aprendizagem, a avaliação formativa tem como
principal objetivo conhecer os limites dessa aprendizagem para tomar decisões, no sentido de
otimizá-la.
- Conforme a tendência conceitual adotada, a concepção dessa modalidade de avaliação pode
encontrar-se mais voltada para a adequação do aluno em relação às metas de ensino-aprendizagem
definidas a priori, ou pode, por outro lado, voltar-se mais para a adaptação dos meios de
aprendizagem às necessidades do aluno.
- Quando os procedimentos em relação a esses resultados centram-se na adequação do aluno, eles
se voltam, especificamente, a identificar as dificuldades de aprendizagem desse aluno para
reorientar o ensino em direção à superação dessas dificuldades.
- Em uma análise teórica mais geral, podemos dizer que a avaliação formativa de caráter mais
amplo busca identificar-se com o paradigma da teoria holística, reivindicando para si um perfil
de avaliação voltado para os aspectos qualitativos da formação, ou seja, enquanto a avaliação
medida centra-se na objetividade, na certificação e na verificação do desempenho, a avaliação
formativa volta-se para a subjetividade, para a compreensão dos caminhos percorridos ao longo
do processo de ensino-aprendizagem.
- De um lado, encontra-se o paradigma mecanicista, voltado para a valorização da razão em
detrimento de todo pensamento subjetivo; de outro lado, encontra-se o paradigma holístico,
voltado para a subjetividade, para o oculto, refutando qualquer tipo de objetividade.
- Contudo, em nossa prática docente é necessário ter em mente que adotar incondicionalmente
um desses procedimentos de avaliação seria reduzir, em ambos os casos, a aprendizagem a um
aspecto humano, amputando o outro, uma vez que tanto a racionalidade quanto a subjetividade
são características inerentes ao homem.
- Podemos afirmar que se utilizarmos diversos instrumentos de avaliação para um mesmo objetivo
avaliativo, teremos uma visão mais ampla da situação do processo de aprendizagem. Esse
procedimento possibilita ainda analisar diferentes aspectos (apreensão de conceitos, cooperação,
capacidade de interação, expectativas em relação à aprendizagem) em um mesmo processo
avaliativo.
- Prova - É preferível que se construa uma avaliação escrita aliando-se questões abertas e
fechadas, ou seja, de múltipla escolha e dissertativas. Essa escolha pode possibilitar, por um lado,
ao aluno mais objetivo, a demonstração de que apreendeu os conceitos avaliados por meio da
resposta aos testes; por outro lado, permite que o aluno mais prolixo também manifeste seu
entendimento, dissertando acerca dos conceitos apreendidos.
- Trabalhos em grupo - Os trabalhos em grupo permitem analisar questões relativas à capacidade
de interação, de autogestão, de produção coletiva etc. Veja que esse tipo de avaliação reclama
uma análise mais voltada para os aspectos subjetivos da formação. É preciso muito cuidado na
avaliação desse instrumento para não se deixar levar pela intuição.
Faz-se necessário, antes de promover atividades em grupo, levantar, com clareza quais serão os
objetos de análise ao longo do trabalho. Desse modo, é importante a sistematização da avaliação
(ter claro o que será avaliado, como e o porquê).
Vale lembrar, ainda, que os trabalhos em grupo podem ser mais bem avaliados quando se formam
grupos menores (até quatro integrantes) e se estabelece para os alunos, com clareza, quais serão
os objetos da avaliação.
- Portfólio - Geralmente, o portfólio é construído sob a forma de uma coletânea de documentos
vinculados a um texto acompanhado de uma lógica reflexiva.
A vantagem desse instrumento é que ele permite acompanhar a evolução acadêmica do aluno ao
longo dos meses ou até mesmo dos anos, conforme sua utilização se torne frequente na instituição
escolar.
O portfólio pode se transformar em uma espécie de dossiê acadêmico, no qual constam as
principais atividades desenvolvidas pelo estudante ao longo de um curso ou de uma etapa de
ensino. Esse instrumento pode ser utilizado tanto pelo aluno como pelo professor para
desenvolver uma reflexão acerca do processo de aprendizagem, visando aprimorar competências,
ou ainda para demonstrar conhecimentos adquiridos ao final de um curso.
- Entrevistas - As entrevistas não podem ter perfil de prova oral. Elas devem possibilitar que o
professor conheça melhor o aluno, suas expectativas e ansiedades acadêmicas, seus hábitos e
posicionamentos.
Não se esqueça de, ao entrevistar um aluno, manter um clima agradável e de confiança, fazendo
perguntas claras e deixando-o falar na maior parte do tempo.
De acordo com Libâneo (1994, p. 215-216), a entrevista:
é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no desempenho escolar. Tem como
objetivo ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um problema específico detectado nas
observações, esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos do mesmo.
- Auto Avaliação - a auto-avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve
estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se
avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da
autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação,
uma vez que esta só poderá ser constituída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto
do aluno quanto do professor (BRASIL, 2014).
- Sintetizando, a avaliação deve permitir ao aluno lançar um olhar sobre o que ele faz, sobre o
significado desse fazer, mostrando-lhe que o fato de ele tomar consciência do que faz, pode ser
uma ajuda determinante para melhorar a eficácia de sua ação.
- Essa tomada de consciência deve possibilitar ao aluno compreender o sentido da própria
aprendizagem, por meio da explicitação do caminho percorrido. Também deve conferir
autonomia ao aluno, oferecendo-lhe ao mesmo tempo a iniciativa e a orientação do
aprofundamento, da alteração de direção ou da consolidação do percurso de sua aprendizagem.
- Então, podemos dizer, grosso modo, que a avaliação institucional tem como objetivo central
analisar a qualidade do trabalho dos educadores e da instituição escolar, como o próprio nome já
sugere.
- O SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) é formado por três
componentes:
 a avaliação das instituições;
 a avaliação dos cursos;
 a avaliação do desempenho dos estudantes (Enade - Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes).
 Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das
instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os
aspectos que giram em torno desses três eixos, principalmente o ensino, a pesquisa, a
extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o
corpo docente e as instalações.
 Os principais objetivos da avaliação envolvem melhorar o mérito e o valor das
instituições, áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão,
gestão e formação; melhorar a qualidade da educação superior e orientar a expansão da
oferta, além de promover a responsabilidade social das IES, respeitando a identidade
institucional e a autonomia de cada organização.
- A avaliação institucional tem como objetivo melhorar a qualidade da educação superior, orientar
a expansão da oferta, promover a responsabilidade social das Instituição de Ensino Superior,
respeitando a identidade institucional e a autonomia de cada organização.
- Vale lembrar que, ao contrário das outras etapas de ensino, a presença direta (ou seja, a oferta
de vagas) do Estado na Educação Superior é muito menor que a presença do setor privado. Desse
modo, avaliar o Ensino Superior pode configurar-se em uma forma de se fazer presente nesse
nível de ensino.
- Esse cenário, no qual o Estado passou a utilizar a avaliação da Educação como estratégia
governamental, deu origem à expressão "Estado avaliador", a qual é largamente utilizada nos
meios universitários de todo o mundo.
Essa expressão designa o Estado como um verificador de desempenho, que busca responsabilizar
docentes e instituições pela qualidade (ou falta dela) apresentada na Educação, bem como pautar
suas medidas, no setor, por essa verificação (prêmio, castigo).
- O Governo implantou, a partir de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), que substituiu o ENC (Provão). O Sinaes procura articular a avaliação externa, realizada
pelo MEC, com a autoavaliação das instituições de Ensino Superior.
Por meio do Sinaes, procura-se assegurar:
1. A análise global e integrada dos diversos elementos da avaliação institucional.
2. A publicidade dos procedimentos, dados e resultados dos processos avaliativos.
3. O respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos.
4. A ampla participação da comunidade acadêmica e da sociedade civil.
- Os princípios que orientam esse sistema de avaliação são:
1. responsabilidade social com a qualidade da Educação Superior;
2. reconhecimento da diversidade do sistema;
3. respeito à identidade, à missão e à história das instituições;
4. globalidade, isto é, compreensão de que a instituição deve ser avaliada a partir de um
conjunto significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua relação orgânica e não
de forma isolada;
5. continuidade do processo avaliativo.
- O Sinaes é composto por três diferentes instrumentos de avaliação, aplicados em momentos
distintos. Esses instrumentos devem fornecer um quadro revelador da realidade da Educação
Superior oferecida em nossas instituições de ensino. São eles:
1. A Avaliação das Instituições de Educação Superior (Avalies), constituída
pela autoavaliação, implementada por uma comissão composta por membros das
próprias instituições de Ensino Superior (sendo cada instituição responsável pela sua
autoavaliação) e pela avaliação externa de responsabilidade do Inep (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais), orientada pelas diretrizes da Conaes.
2. A Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG), responsável pelo reconhecimento dos
cursos de graduação, bem como pela renovação deste. Esse instrumento de avaliação
inclui visitas locais, promovidas por comissões externas às instituições.
3. Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Enade), de caráter amostral, é aplicada aos
alunos do primeiro e do último ano dos cursos de graduação, tendo como objetivo
verificar o rendimento acadêmico desses estudantes.
4. Finalmente, podemos dizer que o Sinaes busca oferecer à avaliação institucional um
caráter de maior articulação entre instituições e órgãos centrais (MEC), bem como um
perfil mais democrático. Busca, ainda, oferecer maior ênfase na avaliação enquanto
preocupação com a melhoria da qualidade do ensino e não como orientação para o
mercado. Não podemos nos esquecer, também, de que a experiência do Brasil em
avaliações institucionais é relativamente recente. Queremos acreditar que estamos
caminhando para um meio-termo entre a necessidade de supervisão da qualidade do
ensino oferecido pelas instituições e a indispensável democratização das atividades
educacionais.
- Veja a definição desses instrumentos de avaliação, constante em nosso Guia Acadêmico:
1. Avaliação Fechada: "composta de questionários aplicados aos diversos agentes do
processo acadêmico, procura aferir o grau de satisfação, ou insatisfação, e mesmo
desconhecimento do assunto proposto em cada dimensão acadêmica".
2. Avaliação Aberta: é um programa "desenvolvido por meio de reuniões semestrais com
os representantes de turma de todos os cursos para avaliação dos serviços prestados pela
Instituição de maneira geral e dentro de cada curso".
3. Avaliação Semestral Interdisciplinar (ASI): este instrumento procura "avaliar os perfis
e competências dos alunos num plano vertical e horizontal e envolve todas as disciplinas
cursadas até o momento da avaliação".
4. Meta-avaliação interna: responsável pela sistematização e análise dos resultados das
avaliações de rendimento (ASI e Enade), tem como objetivo repassar as conclusões da
análise dos resultados "aos setores/cursos adequados como subsídios para a revisão de
seus programas e quando os indicadores atingirem aspectos mais gerais, para revisão do
próprio Plano de Desenvolvimento Institucional".
- A avaliação diagnóstica ocorre antes que uma situação didática inicie. Tem por objetivo
verificar os conhecimentos ou o desempenho prévio dos alunos, para fins de ajuste do
planejamento, organização em turmas ou grupos, e até personalização de formatos e percursos.
A avaliação somativa é realizada ao final de uma unidade de estudo ou um período após sua
conclusão. Visa avaliar o rendimento global alcançado pelo aluno.
A avaliação formativa ocorre durante uma situação didática e vem ganhando cada vez mais
espaço no planejamento educacional, à medida que é considerada uma avaliação para a
aprendizagem (direcionada ao futuro), no lugar de uma avaliação da aprendizagem passada, como
é a avaliação somativa.
- A avaliação diagnóstica analisa os conhecimentos prévios dos alunos e ocorre antes de uma
situação didática e a avaliação somativa, ocorre ao final do processo de ensino e aprendizagem,
permitindo a valorização dos conhecimentos dos alunos.
- Já em relação a avaliação formativa é importante destacar que é realizada de maneira progressiva
e paralela às situações e às atividades desenvolvidas, permitindo a modificação e melhora das
práticas e processos educativos. Ressalta-se, ainda, que esse tipo de avaliação tem como
finalidade adaptar o ensino às necessidades dos alunos, bem como valorizar o potencial de
aprendizagem dos alunos na interação.
- Além das avaliações, anteriormente citadas, vale destacar a avaliação classificatória, herdada da
pedagogia tradicional, em que classificava os alunos em bons ou ruins. Assim, o ato de avaliar os
alunos não era utilizado para pensar os conteúdos ensinados, mas sim para classificar os alunos
conforme seu desempenho.
- Portfólio – coletânea de trabalhos dos alunos que demonstra o desenvolvimento de
competências durante o processo de aprendizagem (Filatro; Cairo, 2015, p. 424).
Questões objetivas - consistem em um enunciado bem elaborado com alternativas de respostas,
geralmente cinco alternativas, sendo uma delas a resposta correta. Questões de verdadeiro ou
falso, associação, preenchimento de lacunas, entre outras são consideradas questões objetivas
(Filatro; Cairo, 2015, p. 426).
Rubricas de avaliação – consistem em avaliar a compreensão do conhecimento de maneira
integrada. Por utilizar uma escala de critérios, as rubricas permitem avaliar a aprendizagem de
maneira mais descritiva e holística (Filatro; Cairo, 2015, p. 429).
A Avaliação por pares e autoavaliação, segundo Mattar (2017) são momentos em que os alunos
deixam sua posição de recipientes tornando-se professores e observadores de si mesmos e são
exemplos de metodologias ativas.
- Na Avaliação por pares, segundo Mattar (2017), os alunos são avaliadores de outros alunos
trocando e comentando o trabalho dos colegas. Neste tipo de avaliação podem ser utilizadas
algumas técnicas de trabalho colaborativo e dinâmicas de grupo, podendo ser realizadas tarefas
entre dois alunos ou entre pequenos grupos com uma única tarefa, ou pequenos grupos com tarefas
distintas, por exemplo.
- Vídeo:
Maior desafio da educação superior está sendo o engajamento dos estudantes e vencer a
passividade com que muitas vezes os estudantes chegam na sala de aula. Para isso um dos métodos
mais eficazes são as abordagens ativas ou colaborativas que tiram o professor do centro do
processo de ensino aprendizagem e focam no estudante.
Aprendizagem por pares (ou colegas) – metodologia que está baseada na arte da perguntação
(arte da pergunta). A base está na colocação de problemas ao mesmo tempo difíceis, complexos,
desafiadores e úteis, ou seja, centrados na realidade dos estudantes com algum tipo de significado
para esses estudantes. O professor passa a ser um estrategista, um perguntador, um formulador de
questões que vão além do conteúdo e que implica no desenvolvimento de competências da parte
dos estudantes.
A outra base do método é a interação com os colegas, o método conta com a colaboração dos
colegas para que um ensine ao outro aquilo que não foi entendido a partir do professor. A questão
central do método é tirar o professor do centro do processo de ensino aprendizagem porque ele
não é a única fonte do conhecimento. A ideia é que o professor possa conectar o estudante com o
conhecimento e o conhecimento pode estar nele em uma parte, outra parte nos próprios colegas,
outra parte na internet. E o professor passa a ter o papel de estrategista para que o estudante se
encontre com o conhecimento.
A metodologia está baseada em dez passos:
1 – Estudo prévio do material disponibilizado pelo professor;
2 – Exposição de questões conceituais em sala de aula. A aula expositiva deve ter de 10 a 15
minutos no máximo. É o tempo em que o professor faz uma espécie de revisão daquele conteúdo
que o estudante já leu em casa.
3 – Aplicação do teste conceitual. Aplicação de perguntas para os estudantes que sejam complexas
e úteis. O ideal é que o resultado delas esteja entre 40 e 70 por cento de acerto. Com esse resultado
eu posso fazer um exercício em que o método funcione de maneira mais adequada.
4 – Resposta individual. Serão catalogadas pelo professor e podem ser dadas de 3 formas: a partir
de gestos manuais, o aluno coloca a mão no peito com os dedos indicando o número referente a
resposta da questão. A partir de fixas em que os alunos levantam a sua fixa com a alternativa
indicada. A partir da utilização de ferramentas tecnológicas, plataformas onde os alunos podem
votar pelo celular, computador ou tablet.
5 – Informação da resposta.
6 – Redefinição do caminho por parte do professor. A partir da consolidação das respostas obtidas
por parte dos estudantes o professor pode definir se ele vai recolocar as questões, partir para um
novo assunto ou se ele precisa explicar novamente aquele conteúdo porque a porcentagem de
acertos foi muito baixa.
7 – Interação entre os estudantes (somente se o passo 6 for satisfatório). Um estudante deve
conversar com o outro até dois minutos para cada pergunta colocada e a partir disso partir para o
oitavo passo.
8 – Reaplicação do teste conceitual. Depois da conversa eu presumo que os estudantes aprenderam
mais sobre o assunto colocado e com o colega possa ter elevado o seu conhecimento e agora numa
nova resposta individual ele possa obter novos resultados. No geral os resultados são muito
positivos e sobem para 80 e até 90 por cento de acertos.
9 – Apresentação e explicação das respostas. O professor comenta com os alunos qual era a
resposta correta e faz uma explicação dessas respostas.
10 – Nova questão ou novo tópico.

- Um bom método para o desenvolvimento da argumentação, do senso crítico e do diálogo que


são muito importantes no processo de ensino aprendizagem.
- É preciso ter um banco de questões bem elaboradas e com complexidades diferentes.
- Demanda ambientes colaborativos que facilitem e possibilitem um maior contato entre os
estudantes.
- Esse método não deve estar baseado apenas na aplicação de conceitos do ponto de vista de
conteúdo, as questões devem ser centradas no desenvolvimento de competências que envolvem
trabalho colaborativo, diálogo, argumentação e trabalho em equipe.
- O professor deve ter a capacidade de controlar o tempo e não deixar que a turma se perca em
diálogos infrutíferos.
- Autoavaliação: o avaliador é o autor da ação, da produção ou da performance avaliada. O autor
é responsável e consciente pelo seu processo de aprendizagem (SANTOS, 2006, p. 321).
Na autoavaliação o aluno precisa se dividir em dois, segundo Mattar (2017, p. 101), o aluno se
reparti entre aquele que é avaliado, ou seja, o aluno na sua posição tradicional e aquele que se
avalia. O aluno se desloca para fora de si, mas ao mesmo tempo precisa continuar sendo ele
mesmo, já que será avaliado.
- Fórum de discussão: é um instrumento avaliativo muito usado na modalidade de educação a
distância. São espaços privilegiados em que ocorrem relações dialógicas sobre uma temática
proposta, além disso, ocorre a troca de experiências e feedbacks entre professor e estudantes e
entre estudantes e estudantes. Um fórum é um instrumento avaliativo em que professores e
estudantes podem perceber os avanços ocorridos durante a construção colaborativa do
conhecimento.
- Esta preocupação remete à necessidade de acompanhamento mediante uma “presença virtual”
por parte dos tutores em relação ao processo de construção e desenvolvimento de conhecimentos
por parte dos estudantes nestes espaços concebidos na virtualidade.
Este modo de avaliar os estudantes a partir de seus próprios saberes escritos, por meio de
apontamentos por parte do mediador em relação aos conhecimentos apreendidos ou não podem
promover aos alunos deslocamentos quanto ao nível de conhecimentos anteriormente iniciados
para um outro. Assim, o fórum de discussões funcionaria neste sentido como um termômetro tanto
para o educador, que atento ao que emerge nestes espaços estaria buscando outras inovadoras
formas de potencializar situações que levem o aluno a aprender, bem como para o aluno que
estaria se autoavaliando o tempo todo durante o seu processo construtivo de conhecimento.
Considera-se que um dos aspectos mais positivos da utilização do fórum de discussão enquanto
instrumento avaliativo é a promoção da aprendizagem por meio da relação entre os sujeitos na
dinâmica do ensino e da aprendizagem.
Em resumo, a avaliação por meio do fórum de discussão é um processo complexo, dinâmico e
dialógico, que objetiva potencializar a aprendizagem colaborativa por meio da interação, trocas
de conhecimento, visando garantir que o processo de ensino e aprendizagem possibilite que os
sujeitos se apropriem da cultura, desenvolvam-se e se transformem permanentemente.
A utilização do fórum como instrumento de avaliação necessita ser compreendida em um processo
que exige mediação pelo tutor, além de possibilitar a realização de avaliação formativa e
acompanhamento do desenvolvimento cognitivo do aluno.
0% Passivo: só recebe as mensagens e não participa da discussão.  25%: Contribuição pontual
isolada: cita definições diversas, mas não articula sua posição.  50% - Contribuição
questionadora: propõe dilemas, apresentam alternativas e pede posicionamentos.  75% -
Contribuição debatedora: comenta contribuições anteriores com propriedade, responde a
questionamento ou apresenta contra-argumento (pró e contra).  100% - Contribuição
sintetizadora: posiciona sobre o tema, dialoga com os colegas, coleta segmentos da discussão,
ajusta, adapta e elabora parecer sobre o tema. (TE)
Dentre os aspectos negativos apontados pelos dois grupos, percebeu-se que a maioria das
respostas estão associadas à mediação do tutor, o que permite a interpretação de que a atuação
deste profissional é um dos pontos primordiais para o sucesso de uma avaliação por meio do
fórum de discussão. Dentre os atributos mencionados, destacam-se: Falta de preparo do mediador
para gerenciar fóruns de discussão; discussões com baixa mediação do tutor para direcionar e
enriquecer as discussões; mediação pouco produtiva por parte do tutor; falta de intervenção mais
pontual do tutor com relação a respostas inconsistentes de alguns alunos.
- Seminário: é uma técnica de dinâmica de grupo, realizado por um grupo de pessoas que se
reúnem para pesquisar e também discutir textos ou um tema específico orientado pelo professor
(KLEIN, 2012. p. 26).
Um aspecto importante destacado por Paz, Nascimento e Silva (2016) é que o seminário deve ser
segmentado em três fases: pré-apresentação, apresentação e pós-apresentação e, em cada fase,
professores e alunos devem desenvolver atividades. Após a realização do seminário, deve ser
realizado um feedback dos professores para os alunos destacando os pontos positivos e os pontos
negativos do uso do seminário enquanto instrumento de avaliação.

SEMINÁRIO COMO ESTRATÉGIA NA PRÁTICA DOCENTE DO


ENSINO SUPERIOR
- Nas práticas pedagógicas, o seminário se encaixa no gênero de exposição oral. Costa e
Baltar (2009) engrandecem esse gênero ao afirmar que é uma ação de linguagem que provoca o
exercício da crítica, da defesa do ponto de vista sobre algo, desenvolvendo, desta forma, a
competência discursiva dos estudantes, tanto na oralidade como na escrita.
- Campos (2006) afirma que na aplicação do seminário estimula-se o desenvolvimento
de outras três técnicas de ensino: a exposição, o debate e o ensino com pesquisa. Isso demonstra
a complexidade desta prática que tem como objetivo investigar com profundidade, debater sobre
um tema, bem como promover a participação ativa de alunos e professor através da análise crítica
e reflexiva de um problema ou tema exposto em sala de aula.
- Neste sentido destacam-se como principais pontos positivos: desenvolvimento da prática da
oratória nos alunos, aprofundamento dos temas, além de provocar uma dinamicidade no processo
didático.
- Contudo, outros aspectos positivos foram destacados pelos professores: desenvolvimento do
senso crítico e espírito de equipe; e ampliação da autonomia do aluno.
- No que toca os aspectos negativos do uso de seminário a característica que mais se destacou
entre dos professores, giram em torno dos alunos “escorões”, ou seja, dos alunos que quando o
seminário é feito em grupo não participam do planejamento e realização do estudo. Outros
aspectos importantes também são destacados, tais como: pesquisa fraca; professores que utilizam
o seminário como forma de aliviar o trabalho.
- Na fase da pré-apresentação o professor tem o papel de definir data da apresentação, tema,
critérios de avaliação, tempo de apresentação e qualquer outra informação que dê os parâmetros
da atividade.
- Na fase da apresentação, os alunos executam tudo que planejaram e se concentram na exposição
oral do conteúdo. O professor, por sua vez, deve seguir como um supervisor das apresentações,
garantindo o cumprimento de prazos, fazendo registro dos pontos fortes e fracos de cada equipe
e estimulando o debate com a turma espectadora, apontando possíveis correções de conteúdo da
pesquisa ou acrescentando dados que sejam indispensáveis para o entendimento daquele assunto.
- Na fase da pós-apresentação, os alunos devem ficar atentos ao feedback do professor.
Esse momento é dos mais importantes, pois o professor deve apontar a cada equipe o que foi mais
valioso e o que deveria ter sido melhor na sua apresentação. É neste momento que o aluno tem a
possibilidade de aprender não somente com os erros de sua equipe, mas com os erros e acertos
das outras equipes também.
- Avaliação institucional:
A Avaliação das Instituições de Educação Superior, Avaliação Institucional, é um dos
componentes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e está
relacionada:
 à melhoria da qualidade da educação superior;
 à orientação da expansão de sua oferta;
 ao aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social;
 ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de
educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia
e da identidade institucional.
A Avaliação Institucional dividese em duas modalidades:
Autoavaliação – Coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada instituição e
orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação institucional da CONAES.
Avaliação externa – Realizada por comissões designadas pelo Inep, a avaliação externa tem como
referência os padrões de qualidade para a educação superior expressos nos instrumentos de
avaliação e os relatórios das autoavaliações. O processo de avaliação externa independente de sua
abordagem e se orienta por uma visão multidimensional que busque integrar suas naturezas
formativa e de regulação numa perspectiva de globalidade. Em seu conjunto, os processos
avaliativos devem constituir um sistema que permita a integração das diversas dimensões da
realidade avaliada, assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como o
alcance dos objetivos dos diversos instrumentos e modalidades.
- O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos concluintes
dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes
curriculares dos cursos, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização dos estudantes com
relação à realidade brasileira e mundial.