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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

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Ana Lucia Cortegoso Danila Secolim Coser
Elaboração de Programas de Ensino
São Carlos

EdUFSCar
2011
material autoinstrutivo
© 2011, Ana Lucia Cortegoso e Danila Secolim Coser
Coordenação Editorial
Vítor Massoia Gonzales Lopes
Preparação e Revisão de Texto
Aline Cristina Dias Galvão Neves Marcelo Dias Saes Peres Daniela Silva Guanais Costa
Editoração Eletrônica
Ricardo Erlo
Vítor Massoia Gonzales Lopes
Impressão e Acabamento
Departamento de Produção Gráfica da Universidade Federal de São Carlos
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar
Cortegoso, Ana Lucia.
C827e Elaboração de programas de ensino : material
autoinstrutivo / Ana Lucia Cortegoso, Danila Secolim Coser. -- São Carlos : EdUFSCar,
2011.
225 p. - (Série Apontamentos).

ISSN - 978-85-7600-243-7

1. Programa de ensino. 2. Programação de ensino. 3. Anãlise do comportamento. I.


Título.

COO - 375 (20a) CDU - 371.214

Ana Lucia Cortegoso é docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.
Danila Secolim Coser é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer for- ma e/ou
quaisquer meios (eletrônicos ou mecânicos, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema de dados
sem permissão escrita da editora.
SUMARIO
INTRODUÇÃO ....................................... . ................ . ....................... . ......... 7
UNIDADE 1
ELABORAÇÃO DE PROGRAMAS DE ENSINO: MATERIAL INSTRUCIONAL PRODUZIDO PARA
CAPACITAÇÃO DE ALUNOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DA UFSCar PARA ELABORAR
PROGRAMAS DE ENSINO ....................................... ...... ........................... ... ......... 9
UNIDADE 2
O CONCEITO DE COMPORTAMENTO .... .. .......................... . ..... .. ............... ..... 19
UNIDADE 3
PONTO DE PARTIDA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ENSINO: DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA
................................. .. .......................... .................... .. ... .. ................ 45
UNIDADE 4
FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMA DE ENSINO ........... . .................. 57
UNIDADE 5
ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: IDENTIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS NO
PROGRAMA DE ENSINO ............... .. ............................................................... . 79
UNIDADE 6
DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS DOS OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS DE UM PROGRAMA DE
ENSINO ................................. . .................. ... ............... . ........................ 125
UNIDADE 7
ESPECIFICAÇÃO DO REPERTÓRIO DE ENTRADA DOS APRENDIZES DE UM PROGRAMA DE ENSINO....
.................. .. ........... . ...... ... . .......... . ......................................... . 147
UNIDADE 8
DEFININDO SEQUÊNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS ............................................. .....157
UNIDADE 9
PLANEJAMENTO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO..................... . ................ . .... . ....... 167
UNIDADE 10
PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO NO PROGRAMA DE ENSINO........................................ 207
ALGUMAS PALAVRAS FINAIS ............................................................................ 225
INTRODUÇÃO
Este material existe...
... porque tive a felicidade de contar, em minha formação, com a participação do professor Sílvio Paulo
Botomé, que me proporcionou oportunidades ímpares de aprendizagem, entre as quais as relacionadas à
elaboração de programas de ensino a partir do conhecimento produzido sobre comportamento humano no
âmbito da Análise do Comportamento. Foi por meio dessas oportunidades que adquiri o que considero as
mais importantes ferramentas conceituais e práticas para atuar com Psicologia, e que aprendi o valor dessa
forma de compreender e de lidar com educação. A ele, meus agradecimentos pelo que pude aprender,
minhas desculpas pelo que [ainda] não consegui; meus votos de que este material seja estímulo para que
uma publicação de sua autoria sobre “programação de ensino” e sobre como elaborar programas de ensino
não tarde e torne acessível sua grande experiência nessa temática a quem dela necessite.
... porque tive a chance de, como pesquisadora no Departamento de Psicologia da UFSCar, como
professora no curso de graduação em Psicologia e no curso de pós-graduação em Educação Especial,
aprender continuamente, por mais de 10 anos, sobre o processo de elaboração de programas de ensino e,
principalmente, sobre como lidar com a formação de outras pessoas para elaborar programas de ensino.
... porque tive a grande sorte de encontrar, entre esses alunos, alguns que também se entusiasmaram
com as possibilidades que se abrem a partir do exame criterioso e da prática cuidadosa em relação ao
processo de elaboração de programas de ensino, a ponto de transformarem esse processo em objeto de
investigação, em ferramenta de atuação profissional e em recurso para ensinar. Em particular, por isso ter
acontecido com a Danila, minha colega nesta publicação, que soube transformar seu entusiasmo em
motivação para o trabalho a quatro mãos, iniciado como monitora e estagiária na disciplina que deu origem
a este material, alcançando agora o nível de doutorado, ainda empenhada em estudar programação de
ensino e em tornar acessível o acúmulo construído nesses anos de trabalho. Um tempo em que as
disposições de observar os efeitos produzidos pelas condições de ensino oferecidas, sobre os aprendizes, e
de responder a essa observação com permanente busca de aprimoramento, trouxeram as melhores
recompensas que, considero, pode ter um professor.
Ana Lucia Cortegoso
7 EdUFSCar - Série Apontamentos

“Seguindo o mestre”...
... porque na graduação contei com inúmeros professores que me estimularam a buscar e produzir
conhecimento em Psicologia. Em especial, tive o privilégio de contar com a presença da professora Ana
Lucia, que sempre utilizou, de forma fiel, os princípios da Análise do Comportamento, tanto nas disciplinas
que ministrou como nas orientações de estágio, monografias, projetos de extensão e pós-graduação que
orientou. Fazer parte de oportunidades de aprendizagem baseadas na programação de ensino, em
comparação com outras estratégias adotadas de planejamento, foi essencial para perceber em mim, como
sujeito da intervenção, e nos frequentes comentários positivos dos colegas de sala, os resultados que podem
ser alcançados com a forma de planejar e ensinar apresentada neste material.
Tudo o que está nas próximas páginas se deve essencialmente ao trabalho e conhecimento da professora
Ana Lucia. Ao propor a publicação do material, que já tinha sido construído e definido por ela para a
disciplina de Programação de Ensino e Treinamento da UFSCar, contei com mais uma oportunidade de
aprender e aprimorar meus conhecimentos em programação de ensino. A Ana, todo meu agradecimento
pelo tempo que dedicou (e ainda dedica!) a me ensinar, e reensinar quando necessário, os princípios e
técnicas da programação de ensino e outros tantos comportamentos.
Danila Secolim Coser
UNIDADE 1: ELABORAÇÃO DE PROGRAMAS DE ENSINO: MATERIAL
INSTRUCIONAL PRODUZIDO PARA CAPACITAÇÃO DE ALUNOS DO CURSO
DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DA UFSCar PARA ELABORAR
PROGRAMAS DE ENSINO
Ana Lúcia Corcegoso1 Danila Secoltm Coser2
1. PROGRAMAÇÃO DE ENSINO E ANÁLISE EXPERIMENTAL DO
COMPORTAMENTO: CONCEITOS E HISTÓRIA
A Análise Experimental do Comportamento tem relação com, mas não é o mesmo que, Beha- viorismo
ou Psicologia Experimental; a expressão refere-se ao “modo de trabalhar em ciência que se originou na
década de 1940 a partir de uma postura em filosofia da ciência denominada Beha- viorismo Radical”
(MATOS, 1993, p. 143). De acordo com esta autora, o Behaviorismo Radical se distingue das outras
formas de Behaviorismo principalmente por considerar o comportamento: a) não apenas como uma reação
ao meio, mas como a própria interação com o meio, que pode fortalecer, enfraquecer ou manter
comportamentos específicos; b) por não negar a existência de estados internos, já que a impossibilidade de
observação e estudo desses estados não descarta sua existência (MATOS, 1993).
De modo geral, o objeto de estudo da Análise Experimental do Comportamento é o comportamento,
mais precisamente o comportamento operante, considerado aquele que atua sobre o ambiente e é afetado
pelas consequências dessa atuação. O principal instrumento do analista do comportamento é a análise
funcional da interação organismo-ambiente, ou seja, a identificação da função de um determinado tipo de
resposta, partindo de uma unidade mínima de três termos, que inclui essa resposta, seus antecedentes e seus
consequentes (MATOS, 1999).
O cientista que propôs e aprimorou a filosofia de uma ciência do comportamento (Behaviorismo
Radical), e estabeleceu as bases dessa ciência denominada Análise Experimental do Comportamento, foi
Burrus Frederic Skinner. De acordo com Lu na (2007), por meio da Análise do Comportamento, Skinner
analisou todos os grandes problemas relacionados ao homem, incluindo a educação. Embora esta não tenha
sido uma das áreas enfocadas sistematicamente pelo autor como tema de análise, ele foi responsável por
estender as bases da sua filosofia aos problemas

1 Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Contato: <cortego@ufsear.br>.


2 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. Con-
tato: < danila.coser@gmail.com >.
10 EdUFSCar — Série Apontamentos

educacionais e interpretar tais problemas a partir dos princípios estabelecidos pela pesquisa em análise do
comportamento.
Em sua produção de mais de vinte e cinco artigos ou capítulos sobre o tema educação, Skinner
apresenta a possibilidade de aplicação dos princípios básicos da Análise do Comportamento na área
acadêmica. Em relação a esse tema, é enfático na proposição de uma melhoria do ensino por meio de uma
tecnologia da qual seria possível derivar programas, esquemas e métodos de instrução (MAUAD,
GUEDES Sc AZZI, 2011).
A partir do conhecimento sobre o comportamento humano, Skinner desenvolveu, como tecnologia de
ensino, a instrução programada, que consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos segmentos
logicamente encadeados e denominados módulos. Cada fato ou conceito é apresentado em módulos
sequenciais. Cada módulo termina com uma questão que o aluno deve responder preenchendo espaços em
branco. O estudante deve ler o fato ou conceito e é imediatamente questionado. Se a resposta está correta, o
aluno pode passar para o próximo módulo. Se a resposta é errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo
programa, ou o aluno é convidado a rever módulos anteriores ou, ainda, a realizar outros módulos, cujo
objetivo é corrigir o processo de ensino (VALENTE, 1993). Juntamente com Holland, Skinner escreveu o
livro TheAnalysis of Behamor: a Programfor Seif-Instruction (HOLLAND Sc SKINNER, 1969), pioneiro
de instrução programada para ensino da Análise do Comportamento.
A instrução programada pode ser aplicada sem a intervenção direta do professor, por meio de livros,
apostilas ou máquinas de ensinar; estas últimas foram criadas e utilizadas por Skinner desde o começo da
década de 1950, e podem ser consideradas precursoras dos métodos de ensino virtual ou por computador.
As máquinas de ensinar e textos programados se tornaram a grande novidade nos EUA na década de 1960.
Em entrevista à Revista Veja [em 1974], Skinner (2011) explicou o princípio básico do ensino programado,
mais precisamente da máquina de ensinar ao dizer:
Minha “máquina de ensinar” consiste, muito simplesmente, em programar o material didático de maneira
que o estudante seja recompensado pelos seus esforços não no fim do curso ou de seus estudos - o que é
causa de baixa produtividade mas em cada uma das etapas de sua aprendizagem. Isto é, ao aprender uma
lição, o aluno não é recompensado pelos seus esforços um mês depois, quando recebe a nota x, mas
enquanto está trabalhando na liçâo. Se um aluno pode ver a resposta de um problema matemático apenas
quando terminou de resolvê-lo, ele é estimulado por vários fatores: o triunfo de ter resolvido o problema
corretamente ou o descobrimento da resposta correta. Se ele fica esperando a nota do professor, que pode
ter um valor punitivo, ele não tem verdadeiras razões positivas para se interessar por problemas
matemáticos. É fundamental entender que o organismo humano, em relação com o seu comportamento, é
reforçado pela sua capacidade de efetividade (SKINNER, 2011, p. 4).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 11

Uma vasta publicação relativa à programação de ensino, denominação do processo de elaboração de


programas de ensino a partir do conhecimento sobre comportamento humano e da tecnologia de ensino
derivada desse conhecimento, foi trazida para o Brasil com a vinda do professor Fred S. Keller, no início
dos anos 1960, para ministrar aulas no curso de Psicologia da USP (MATOS, [1998] 2011a). Nesse
período, tomando como ponto de partida as experiências iniciais de utilização da instrução programada (ou
ensino programado) na Universidade de São Paulo, Carolina M. Bori e Rodolfo Azzi, com mais dois
professores americanos (um deles era o professor Keller), iniciaram a proposição de uma maneira de
ensinar Psicologia na nova Universidade de Brasília. De acordo com o relato de Kubo 6c Botomé (2011), o
trabalho do grupo tinha como princípios básicos que
o ensino deveria ser definido pela atuação do aluno (e não pela do professor); a
aprendizagem deveria ser feita em etapas pequenas, de acordo com as características do aluno e de suas
possibilidades de aprendizagem; o aluno deveria poder prosseguir (demorando ou tendo mais ou diferentes
condições) no curso conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em lugar de notas, o
aluno deveria ter consequências informativas, tanto técnicas como sociais, conforme seu desempenho; e,
finalmente, os processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos do professor deveríam ser objeto
de estudo constante e no próprio curso, de forma a fornecer conhecimento para aperfeiçoamento, não
apenas das técnicas, mas também dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e de
aprender (KUBO 6c BOTOMÉ, 2011, p. 2).
Começava aí o desenvolvimento do que seria, mais tarde, conhecido como Ensino Personalizado,
Ensino Individualizado ou Sistema de Ensino Personalizado, ou, ainda mais tarde, como Ensino
Programado Individualizado. O início desse trabalho está relatado em parte no texto Adeus, Mestre! de Fred
S. Keller (1972).1
De acordo com Matos ([1998] 2011a), a proposta de Brasília resultou, nos Estados Unidos, no PSI - The
Personalised System oflnstructiony e, no Brasil, na Análise de Contingências em Programação de Ensino,
duas propostas de ensinar que tiveram o mesmo início, Com a demissão de cerca de 200 professores na
Universidade de Brasília, incluindo os professores americanos que fizeram parte da proposição do novo
modelo de ensino, os participantes da experiência na UnB procuraram dar continuidade ao trabalho ao
voltarem a suas universidades (KUBO 6c BOTOMÉ, 2011).
No Brasil, diferentemente da versão do PSI do professor Keller, que se centrava na análise dos temas e
textos a serem estudados e na avaliação da aprendizagem, a Análise de Contingências em Programação de
Ensino proposta pela professora doutora Carolina M. Bori voltava-se para a análise das habilidades e
conhecimentos necessários para o exercício de uma atividade, e para o planejamento das condições de
ensino que favorecessem a aquisição dessas habilidades e conhecimentos (MATOS, [1998] 2011b).
Segundo Botomé (1980), o ensino programado enfatizava um produto e seu uso; em programação de
ensino, por sua vez, a ênfase era no comportamento de quem ensina; para Kubo (2005, em resenha a
HÜBNER Sc MARINOTTI, 2011), com o conceito de programação de ensino, era considerado, pela
primeira vez, o comportamento do programador de ensino como contingência para o ensinar e o aprender.
Dessa forma, foi com as iniciativas de Bori, como professora e pesquisadora da Universidade de São
Paulo, que a noção de "ensino programado” de Skinner, que colocava ênfase na tecnologia elaborada,

1 Justificar a relevância dos objetivos terminais de um programa em relação aos aprendizes;

3 O texto tbi republicado, mais recentemente, na Revista Brasileira de Terapia Cognitivo Comportamental e pode ser
encontrado no endereço: <http://www.terapiaporcontingenciasxom.br/pdf7outros/AdeusMesiTe.pdf>.
12 EdUFSCar - Série Apontamentos

passou por uma mudança, surgindo a expressão "programação de ensino” que enfatiza os processos
comportamentais complexos envolvidos na construção de programas de ensino. De acordo com Kubo &
Botomé (2011),
com essa mudança a tecnologia saiu do âmbito da ‘solução’e passou a ser parte do problema’ a ser
conhecido, resolvido, superado etc. O que inicialmente era uma proposição de técnicas passou a ser alvo de
investigação constante e de estudo sistemático por vários pesquisadores no país (KUBO & BOTOMÉ,
2011, p. 3).
Como apresenta o levantamento de Nale (2011), do trabalho de Carolina Bori surgiram centenas de
programas de ensino, pesquisas e artigos com testes e avaliações em diferentes áreas de conhecimento e em
diversos campos de atuação profissional.
Para uma revisão conceituai, como suporte para a compreensão do processo de programação de ensino e sua relação com
a Análise Experimental do Comportamento, é recomendada a leitura integral, cuidadosa e, pre- ferencialmente,
antecipada, do livro: ZANOTTO, M. L. B. Formação de professores: a contribuição da análise do comportamento. São
Paulo: EDUC, 2000.
Ao examinar o processo de "ensinar através de condições de ensino programadas”, Botomé (1980)
propôs, na época, quatro amplas classes de comportamentos que comporiam esse processo: construir
programas de ensino; aplicar programas de ensino; avaliar a eficácia de programas de ensino; e modificar
programas de ensino a partir de dados de avaliação de sua eficácia. Em relação à classe “construir
programas de ensino” propôs, naquela oportunidade, treze classes de comportamento como competências
desejáveis do programador: 2 3 3 4 5
6 Planejar as atividades de ensino para aprendizagem de cada um dos objetivos intermediários da
sequência;
7 Organizar as atividades planejadas para ensino em unidades ou passos a serem realizados pelo
aprendiz;
8 Planejar os procedimentos de avaliação do desempenho do aprendiz;
9 Organizar o material a ser utilizado pelo aprendiz das diferentes unidades do programa;
10 Redigir as instruções para cada unidade de trabalho do aprendiz em um programa de ensino;
11 Planejar o procedimento de avaliação da eficácia de um programa de ensino;
12 Redigir a apresentação de um programa de ensino contendo objetivos, recursos, procedimentos e
sistema de avaliação do programa;
13 Comunicar e examinar os programas de ensino sob a forma comportamental.
Aplicações sucessivas de programas de ensino voltadas para formar programadores (incluindo a
avaliação desses programas como parte de sua implementação), bem como estudos sistemáticos acerca do
processo de programação de ensino e da formação de programadores, desde então, levaram a revisões
dessas classes de comportamentos pelo próprio autor e por outros que tomaram esse conjunto de
habilidades como referência. No contexto específico do curso de graduação em Psicologia da UFSCar,
considerando as condições propostas para essa formação do profissional psicólogo no projeto pedagógico

2 Escolher o tema ou assunto para o programa de ensino;


3 Especificar os objetivos terminais do programa de ensino sob a forma comportamental;
4 Analisar os objetivos terminais em seus componentes intermediários necessários para sua consecução;
5 Organizar os objetivos intermediários resultantes da análise em uma sequência para ensino;
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 13

em vigor no período de 1998 a 2008 (disciplina de quatro créditos, sendo dois teóricos e dois práticos, para
alunos do 5- semestre), as revisões do programa de ensino resultaram em objetivos e condições de ensino
apresentadas neste material, que pode ser utilizado tanto como apoio para atividades de aula quanto
individualmente por pessoas interessadas em desenvolver habilidades relacionadas à programação de
ensino.
Objetivos do programa de ensino para capacitar futuros psicólogos para elaboração
de programas de ensino em diferentes contextos de atuação profissional4
Terminal: capacitar pessoas para que, diante de diferentes necessidades e oportunidades de ensino,
possam elaborar programas destinados a instalar comportamentos desejáveis nos aprendizes, como forma
de atender a necessidades e problemas identificados.
Intermediários:

4 Os objetivos estão apresentados de forma sintética, com ênfase nas classes de respostas componentes; descrições
mais completas dos comportamentos a que se reterem são apresentadas nas unidades correspondentes a esses objetivos,
14 EdUFSCar - SérteApontamentos

1 Descrever situações-problema de forma a identificar e caracterizar necessidades de ensino ou


treinamento;
2 Propor objetivos terminais para programa de ensino em termos de comportamentos desejáveis dos
aprendizes para lidar com a situação-problema;
3 Analisar objetivos terminais de programas de ensino em objetivos intermediários;
4 Descrever objetivos de um programa de ensino em termos de relações comportamentais (classes de
estímulos antecedentes, classe de estímulos subsequentes e classes de resposta);
5 Sequenciar objetivos propostos para um programa de ensino de modo a favorecer a aprendizagem;
6 Especificar repertório de entrada dos aprendizes para o programa de ensino;
7 Organizar objetivos do programa em unidades de ensino;
8 Propor condições de ensino (atividades, procedimentos e materiais) para diferentes objetivos propostos
para o programa;
9 Elaborar procedimentos e instrumentos para avaliação no e do programa de ensino.
Condições de ensino neste programa
O material inclui um conjunto de unidades de aprendizagem, estruturadas em termos de alguns tipos
de atividades:
• Informações de apresentação da unidade;
• Texto com informações básicas sobre o tema da unidade;
• Exemplos de produtos correspondentes à unidade em relação a programas de ensino desenvolvidos em
diferentes situações;
• Tarefas práticas para treino de habilidades correspondentes às unidades; e sempre que possível;
• Bibliografia sobre o tema da unidade.
A tarefa de elaborar programas de ensino pode parecer difícil, principalmente quando feita pela primeira
vez - e, de fato, nao é banal mas, como argumenta Luna (2007), uma coisa é admitir a complexidade; outra é
tomar a complexidade como razão para não programar.
2. ELABORAR PROGRAMAS DE ENSINO COMO PROCESSO DE SOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
O que você encontra a seguir é o enunciado de um exercício desses que costumam aparecer em revistas
de entretenimento.
a) Tente (mesmo) resolvê-lo antes de conferir as respostas na nota ao final deste texto. 5

Oito carros, de marcas e cores diferentes, estão alinhados, lado a lado, para uma corrida. Descubra a
marca e a cor de cada carro a partir das seguintes informações:
1 A Ferrari está entre os carros vermelho e cinza;
2 O carro cinza está à esquerda do Lotus;
3 O McLaren é o segundo carro à esquerda da Ferrari e o primeiro à direita do carro azul;
4 O Tyrrel não tem carro à sua direita e está logo depois do carro preto;
5 O carro preto está entre o Tyrrel e o carro amarelo;
6 O Shadow não tem carro algum à esquerda: está à esquerda do carro verde;
7 A direita do carro verde está o March;
8 O Lotus é o segundo carro à direita do carro creme e o segundo à esquerda do carro marrom;
9 O Lola é o segundo carro à esquerda do Iso.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 15

b) Responda às seguintes perguntas; anote suas respostas para comparar com as informações que
virão adiante.
1 Esta situação era um problema para você?
2 Por quê?
3 O que você fez para chegar à resposta?
c) Compare suas respostas com as características indicadas por Skinner em relação a o que seria
um problema.
Para Skinner (1969).,.
... há um problema quando a resposta-solução não pode ser emitida, e há motivação para solucionar o
problema:
ou seja, se você não sabe quais são os carros que estão em cada posição (antes de “buscar” essa resposta), e
ficou interessado, por algum motivo, em conhecer essas posições, o enunciado do exercício representa um
problema, de acordo com essa definição; se, por outro lado, você já conhece as posições, ou não tem
qualquer interesse ou necessidade de sabê-las, o exercício não representa um problema;
... resolver o problema não é apresentar a resposta-solução, é o processo por meio do qual se chega a ela:
ou seja, simplesmente ser capaz de dizer a sequência dos carros (resposta-solução), olhando as respostas em
um gabarito (ou obtendo-as de alguém), por exemplo, não significa ser ca- paz de resolver o problema;
... resolver um problema implica em emitir respostas que tornem possível a emissão da resposta-
solução; essas respostas, que tomam possível emitir a resposta-solução, são denominadas precorrentes:
no caso específico deste exercício, representar graficamente as oito posições lado a lado, ler cada uma das
informações (pistas) oferecidas, indicar na representação cada uma das informações disponíveis, são
comportamentos precorrentes, para que seja possível apresentar a resposta-solução; tecnicamente, dos
comportamentos precorrentes resultam condições antecedentes (estímulos discriminativos ou condições
necessárias) para que seja possível apresentar comportamentos cada vez mais “próximos” da
resposta-solução...
Para melhor compreensão do processo de solução de problemas, é recomendada a leitura do texto de Skinner:
Contíngencies of Reinforcement. New York: Appleton Century Crofts, 1969. capítulos I, VI e VII.
Publicado também com o título Uma análise operante da resolução deproblemas^ em Coleção Os Pensadores, São Paulo:
Abril Cultural, 1975 (entre outras edições).
O processo de elaboração de um programa de ensino pode ser entendido como o equivalente a um
processo de solução de problema à medida que o programador estará, no início, diante de um problema a ser
resolvido, representado por uma necessidade ou demanda de elaboração de um programa de ensino,
frequentemente vaga e pouco clara. De um modo geral, o programador desconhece, ao iniciar seu trabalho,
as especificidades da situação que requer ou justifica a elaboração de um programa, as habilidades e
competências a serem desenvolvidas e as condições de ensino que precisará garantir para que a
aprendizagem necessária ocorra. Conta, para iniciar seu trabalho, com conhecimento que pode ajudá-lo no
processo de elaboração do programa, tanto no que se refere a procedimentos (para elaboração e execução de
programas de ensino) quanto a assuntos relativos à necessidade específica a ser enfrentada (temas, assuntos,
informações das áreas do programa). Para conseguir chegar ao programa, contudo, deverá emitir respostas
que produzem condições para emissão de novas respostas

5 As respostas dos exercícios encontram-se no final deste capítulo.


Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 16

(como aquelas que constituem objetivos intermediários nesse programa) até que o programa - res-
posta-solução para uma determinada situação-problema que dá origem à necessidade de elaborar um
programa de ensino - esteja elaborado e pronto para ser implementado. Neste programa de ensino, é
esperado que os aprendizes se tornem capazes de emitir pelo menos alguns dos comportamentos
precorrentes identificados como relevantes para a elaboração de programas de ensino eficazes,
considerando o conhecimento disponível sobre o comportamento humano na Análise Experimental do
Comportamento.
REFERÊNCIAS
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da Análise Experimental do
Comportamento. Tese (Doutorado em Ciência) — Departamento de Psicologia Experimental, Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1980.
HOLLAND, J. G.; SKINNER, B. F.A Análise do Comportamento. Tradução de Rodolpho Azzi e Caro- Una M.
Bori. São Paulo: EPU, 1969.
HÜBNER, M. M. C,; MARINOTTI, M. Análise do comportamento para a educação: contribuições recentes.
Santo André: ESETec, 2004. Resenhado por KUBO, O. M. Análise do Comportamento e desenvolvimento
de uma tecnologia para o ensino: superação de preconceitos e perspectivas de avanços para o século XXI.
Rev. Bras. Ter. Comport Cogn., São Paulo, v. 7, n. 2, p. 267-270, 2005. Disponível em:
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www.terapiaporcontingencias.com.br/pdf/outros/AdeusMestre.pdf>. Acesso em: 11 jan.2011.
KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino-Aprendizagem; uma interação entre dois processos comporta- mentais.
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______ . Um pensamento polêmico: para alguns, um charlatão, e para outros, mais importante que
Freud. Revista Vejay São Paulo, n. 316,25 nov. 1974. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/acer-
vodigitaI/home.aspx>. Acesso em: 11 jan. 2011.
VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na educação. In: ___________ . (Org.). Computadores e
conhecimento: repensando a educação. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 1993. p. 1-23.
ZANOTTO, M. L. B. Formação de professores', a contribuição da análise do comportamento. São Paulo:
EDUC, 2000.
Respostas do exercício da página 15.
Da esquerda para a direita: Tyrrel marrom; Iso preto; Lótus amarelo; Lola cinza; Ferrari creme; March vermelho; McLaren
verde, Shadow azul (é possível que esta não seja a única resposta correta, no caso deste exercício).

UNIDADE 2: O CONCEITO DE COMPORTAMENTO


O conceito de comportamento operante desenvolvido no âmbito da Análise do Comportamento
constitui referencial central no processo de elaboração de programas de ensino. A noção de comportamento
operante é fundamental para o estabelecimento das aprendizagens que devem ser promovidas (ou instaladas,
utilizando uma linguagem mais própria da Análise do Comportamento) por meio de um programa de ensino,
ou seja, os objetivos de ensino. Estes, por sua vez, são condição essencial para desenvolvimento das demais
etapas de elaboração de programas de ensino - correspondentes aos vários comportamentos esperados de um
programador. Assim, antes de iniciar o estudo e o treino do processo de programação de ensino
propriamente dito, será feita uma revisão do conceito de comportamento.
Nesta unidade você encontrará:
1 Texto Aplicação do conceito de comportamento, de Ana Lucia Cortegoso, no qual é apresentado o
conceito de comportamento, tal como adotado para efeito de elaboração de programas de ensino,
considerando o conhecimento produzido no âmbito da Análise do Comportamento,
2 Procedimento para descrição de comportamentos. Nesta seção é apresentado e ilustrado um
procedimento para descrição de comportamentos em conformidade com o conceito de comportamento
operante.
3 Descrição de comportamentos: demonstração participativa. São propostos dois comportamentos para
descrição; para cada um deles, são oferecidas informações e instruções para realização da descrição,
conforme procedimento proposto, e condições para que o leitor possa comparar suas respostas com
outras elaboradas em consonância com o conceito.
4 Atividade prática: exercício de descrição de comportamento. Trata-se de um exercício de descrição de
comportamento (“fazer um curativo”), com descrições para comparação, e sugestões de outros
comportamentos a serem descritos são indicados como oportunidade para exercitar essa habilidade.
Bom trabalho!
18 EdUFSCar — Série Apontamentos

Texto
Leia o texto a seguir, no qual é apresentado o conceito de comportamento. Durante a leitura, o leitor
poderá anotar ou destacar partes principais e dúvidas; em caso de dúvidas, veja a bibliografia sugerida ou
procure os responsáveis pelo material.
1. APLICAÇÃO DO CONCEITO DE COMPORTAMENTO6
Ana Lucia Cortegoso
De acordo com Botomé (1997, s/p), entre outros trabalhos, a Análise Experimental do Comportamento,
ao definir o que é o comportamento, enfatizou a “relação entre aquilo que o organismo faz e o ambiente no
qual ele o faz”. De acordo com essa concepção, é insuficiente definir comportamento em termos das
características da ação do organismo (forma, latência, velocidade, frequência, força, etc.), das intenções de
quem age (motivos, interesses, expectativas, objetivos, etc.) ou por meio de estruturas diversas subjacentes à
ação (inconsciente, consciente, subconsciência, etc.).
Ao examinar as contribuições, em termos de conhecimento disponível, sobre o comportar-se humano, o
autor destaca ainda que o ambiente em que um organismo se comporta deve ser dis- tinguido pelo menos em
relação a dois aspectos fundamentais para compreender e lidar com o comportamento: o ambiente no qual a
ação ocorre e um ambiente que decorre (ou existe depois) da ação (BOTOMÉ, 1997). No trecho a seguir,
transcrito de versão não publicada do texto em que o autor sistematiza suas considerações sobre a noção de
comportamento, podem ser identificados alguns aspectos importantes para a possibilidade de aplicação do
conceito de comportamento, O autor diz que
uma das primeiras exigências para perceber o que é o comportamento é exatamente distinguir entre o que
um organismo faz e a situação em que o faz. Embora esses dois conceitos (são conceitos e não coisas, como
podería parecer) pareçam simples e fáceis de identificar, de fato, porém, a distinção é mais difícil do que
aparenta ser. Alguns exemplos podem ajudar a perceber isso um pouco melhor. Basta imaginar alguém
segurando um objeto entre os dedos polegar e indicador de uma das mãos, mantendo sempre a mesma
postura (forma de segurar o objeto), pressão dos dedos, etc. Mude-se apenas o objeto existente entre os
dedos. Sequendalmente, pode ser dito que a pessoa segure uma borracha, um lápis, uma colher, um giz, uma
pedra, uma pequena fruta, um papel, um pedaço de algodão, um copo de papel, etc. conforme mudar o que
está entre os dedos. O que mudou não foi a resposta do organismo, mas o ambiente (ou a situação na qual ele
segurava algo). A pessoa, aparentemente, faz a mesma coisa (formato, pressão, posição, etc.).

6 Texto elaborado com base na sistematização do conceito de comportamento operante realizada por Botomé (1980,
1997).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 19

Mas ao fazê-lo em relação a diferentes aspectos do ambiente (ou situação), o comportamento é outro (é
outro conjunto de relações entre situação, ação e consequência). E possível imaginar o que será considerar
o mesmo comportamento alguém segurar, da mesma forma, uma pedra e um pequeno inseto venenoso. Ou,
então, tentar ensinar uma criança a segurar pequenos objetos sem ensinar os diferentes aspectos do meio em
relação aos quais isso não deve ser feito. Não ensinará mais os movimentos, a forma, a força, a duração das
ações, mas sim fazer isso em relação a determinados aspectos do meio nos quais pode ser feito, em função
das decorrências desse mesmo ‘fazer em relação a diferentes aspectos desse meio (BOTOME, 1997, s/p).
Outros exemplos examinados pelo autor:
Ao segurar um objeto como um copo de papel, dependendo de propriedades da ação (maior força, por
exemplo), o comportamento poderá se transformar de “segurar o copo” em ‘amassar o copo”. O que faz a
diferença, no caso, é a mudança que é produzida no ambiente nos dois casos, a partir da ação.
Ao fazer movimentos de balanço da mão direita, à altura do ombro, uma pessoa poderá estar acenando
para alguém ou apagando uma lousa, se os movimentos forem feitos sobre a superfície de um quadro negro.
Ou limpando uma porta ou parede, ou apenas esfregando alguma dessas partes de uma casa. O que está
acontecendo com o meio em que essa pessoa faz os movimentos é o que indica (revela) o que está
ocorrendo.
Passar a mão no cabelo de uma pessoa poderá ser apenas passar a mão no cabelo, ou “consolar” ou
“acalmar” (se a outra pessoa estiver chorando, por exemplo), “cumprimentar” (se quem faz isso acabou de
chegar a um lugar onde estão outras pessoas).
A diferença entre “martelar uma mesa” e “pregar um prego em uma mesa” pode ser simplesmente a
ausência ou presença de um prego sob as batidas do martelo. A diferença entre “espetar crianças” e “vacinar
crianças” pode ser apenas a presença de um microrganismo vivo no que é injetado no corpo das crianças...
Destaca o autor:
O que as pessoas percebem ou conhecem sobre as características da ação, do meio antecedente a essa ação
e do meio consequente a ela permite identificar o comportamento (qual a relação que está sendo
estabelecida) e nomear esse comportamento. Conforme o observador note ou identifique (o grau em que
consegue fazer isso) cada uma das características importantes de cada tipo de componente envolvido na
relação em exame (ou de interesse) poderá caracterizar mais ou menos acertadamente o comportamento
que está ocorrendo e nomeá-lo com maior ou menor adequação (BOTOMÉ, 1997, s/p).
A utilização do conceito de comportamento, no âmbito do estudo da Psicologia da Aprendizagem, por
pessoas que estão sendo capacitadas para atuar como agentes educativos, é justificada tanto pela
necessidade que esses profissionais terão de compreender comportamentos humanos com os quais vão lidar
ao promover aprendizagem quanto pelo potencial que oferece como ferramenta para definir o ponto de
partida essencial de qualquer programa de ensino: a caracterização clara dos comportamentos que devem
ser promovidos no aprendiz a partir da aplicação do programa. Da babá que dá atendimento ao
recém-nascido ao professor universitário que atua na formação de cientistas, ensinar significa não mais do
que capacitar indivíduos para que possam lidar com seu ambiente de forma apropriada. Ou, em outras
palavras, promover comportamentos. Quais comportamentos (relações ambiente-organismo) devem ser
promovidos? Quais são as propriedades definidoras e essenciais nas relações de interesse?
Alguns aspectos parecem fundamentais para caracterizar um comportamento aparentemente simples
(para quem não tem de enfrentar as muitas variações que podem ser encontradas no desempenho de
auxiliares de limpeza, mesmo no âmbito doméstico), como limpar uma mesa. O esquema abaixo ilustra os
20 EdUFSCar - Série Apontamentos

aspectos (mínimos) do ambiente que foram identificados como componentes da relação de modo que
possamos efetivamente nomear o comportamento em questão como “limpar a mesa”:
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados, produtos)
• Sujeira na mesa Passar a mão Sujeira eliminada
• Material de limpeza Mesa com características mantidas
(assim como o ambiente em torno)
Outros aspectos poderiam ser acrescentados ao quadro, dependendo do rigor pretendido na definição do
que seja limpar uma mesa, em um determinado contexto: por exemplo, o grau de economia a ser feito do
material de limpeza e a duração da limpeza poderiam sugerir aspectos relevantes a serem indicados como
resultantes desejáveis da ação (material utilizado com economia, limpeza realizada com presteza, etc.).
As condições antecedentes de um determinado comportamento correspondem a aspectos do ambiente a
que o organismo que se comporta está (ou deve estar) atento ao agir. Elas se referem a pelo menos dois tipos
de aspectos: as condições que “sinalizam” que a ação em questão é necessária, desejável, apropriada (a
presença de sujeira na mesa indica que limpar a mesa é uma ação apropriada) e as condições para que a
ação, e suas propriedades relevantes, seja “possível” ou “viável”. No caso do exemplo anterior, o material
de limpeza (qualquer que seja ele, e isso pode variar em função de muitos aspectos, tais como o material de
que é feito a mesa, a natureza da sujeira, etc.) é uma condição necessária para que a ação possa ocorrer,
ainda que esse material seja, em alguns casos, a própria mão da pessoa.
Um exame da ação (resposta) “banhar-se” em diferentes contextos ajuda a compreender um pouco mais
a noção de comportamento, e o papel das condições antecedentes e subsequentes na definição de uma classe
de comportamentos. Apresentar a ação “banhar-se” diante de febre alta, de cansaço, de sono, de insônia, de
suor ou outros tipos de sujeira no corpo implica em comportamentos diferentes. Diante de febre, o
comportamento resultante pode ser mais bem identificado como “baixar a febre com banho”; diante de
“sono”, é possível falar em “despertar com um banho”; diante de “insônia”, o comportamento talvez possa
ser indicado como “relaxar por meio de banho”, etc. No exemplo a seguir, considerando o comportamento
“realizar limpeza corporal por meio de banho”, são indicados alguns dos aspectos do ambiente
(antecedentes e subsequentes à ação) que caracterizam esse comportamento:
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados, produtos)
• Sujeira, suor no corpo Lavar-se Sujeira eliminada do corpo Ambiente e
• Agua material em condições de uso por outras
• Sabonete pessoas
• Toalha
Nesse caso, foram indicadas como condições antecedentes aquelas que sinalizam ser a ação oportuna,
desejável, apropriada (presença de sujeira) e as que possibilitam a ação, sendo a água a principal delas. Em
relação às condições subsequentes, foram indicadas condições que são esperadas como resultado da ação:
sujeira efetivamente eliminada (muitas crianças aprendem, ao invés de tomar banho, a “passar pela água” e,
não estando preocupadas com esse aspecto, saem do banho pouco melhor do que entraram); ambiente e
material em condições de uso por outras pessoas (muitos adultos que compartilham banheiro e utensílios de
banho com outras pessoas deixam de considerar condições como essas resultado desejável de suas condutas
ao tomar banho; neste caso, o comportamento em questão talvez seja mais apropriadamente identificado
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 21

como “emporcalhar”o ambiente...).


No caso de uma criança que “toma banho”, resultando daí efetiva higienização ou não, mas apenas
diante da ordem (ou súplica) da mãe, e não por identificar o aspecto do ambiente que deve “sinalizar” que
esse comportamento é apropriado, o comportamento observado pode ser mais bem denominado como
“obedecer ordens”. Muito frequentemente, agentes educativos se comportam de modo a promover
comportamentos muito diferentes daqueles que imaginam estar promovendo.
No caso de uma pessoa que toma diversos banhos por dia, independentemente de existir de fato uma
condição corporal que possa ser caracterizada como sujeira, já não será possível considerar seu
comportamento de “tomar banho” no sentido caracterizado; a função do banhar-se, nessas condições, não
será produzir higienização, sendo então necessário averiguar qual a função desse comportamento para o
indivíduo. Banhar-se pode ser apenas uma das maneiras de a pessoa fugir de alguma situação aversíva,
eventualmente sem fundamento, imaginária, tal como usualmente ocorre com indivíduos denominados
“compulsivos”.
Quais os comportamentos que devem ser promovidos como resultado de um programa de ensino
qualquer? Esta é uma das questões a serem mais satisfatoriamente respondidas pelo programador de ensino
com a ajuda de um conceito de comportamento entendido como uma relação entre aquilo que o organismo
faz e o ambiente em que o faz, em termos das condições diante das quais a ação ocorre (antecedentes) e o
que dela resulta (subsequentes).
22 EdUFSCar - Série Apontamentos

2. PROCEDIMENTO PARA DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTOS


A seguir você encontrará uma demonstração, comentada, de um procedimento para favorecer a
descrição de um comportamento cotidiano, conforme o conceito adotado de comportamento operan- te.
Leia com atenção: o procedimento consiste em responder a um conjunto de perguntas orientadoras que
ajudam a realizar a descrição de cada um dos componentes de comportamentos operantes de forma
consistente com esse conceito.
Lembre que:
Comportamento é a relação entre o que um organismo faz e o ambiente em que esse organismo atua, em termos de
condições antecedentes6 7 e condições subsequentes® a essa ação.8
Imagine, agora, que você vê uma pessoa (um professor em uma sala de aula, por exemplo) passando a
mão repetidamente sobre uma mesa, e conclui que essa pessoa está “limpando a mesa”. Veja, agora,
algumas descrições de comportamentos relacionadas a esse comportamento, “limpar a mesa”, como forma
de relacionar a descrição desse comportamento e os aspectos destacados no texto como relevantes para
descrever um comportamento.
A primeira providência para essa descrição, utilizando o esquema que indica quais são os componentes
de um comportamento, é indicar a ação (resposta) que represente aquilo que o organismo faz no
comportamento em questão. Partindo da situação específica sugerida (uma pessoa passando a mão sobre
uma mesa, de forma repetida), essa resposta poderia ser indicada como:
Comportamento: limpar uma mesa
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Esfregar a mesa9
Suponha, agora, que você tem interesse em dispor de uma (boa) descrição do comportamento “limpar a
mesa” para utilizar em um programa de treino de auxiliares domésticos. Essa descrição seguiria, então,
buscando identificar condições ambientais antecedentes e subsequentes capazes de caracterizar bem a
relação comportamental que esse programa de treinamento deveria instalar. Isso pode ser feito, conforme o
texto, a partir de um esforço por responder, da melhor forma possível, algumas perguntas. O primeiro tipo
de condição antecedente a ser identificado, para descrever o comportamento de interesse, surge como
resposta a uma determinada pergunta:
DIANTE DE QUE É ESPERADO, DESEJÁVEL, OPORTUNO... “LIMPAR UMA MESA”?
Respostas a essa pergunta indicarão a que aspectos do ambiente a pessoa terá de atentar para identificar
se e quando a apresentação da resposta considerada é adequada; em outras palavras, qual ou quais são os
estímulos discriminativos para o caso do comportamento de interesse. “Presença de sujeira” é, nesse caso,
uma resposta possível e, considerando o tipo de atividade realizado por auxiliares domésticos usualmente,

6 Tecnicamente, a denominação mais apropriada dessas condições é “classes de estímulos antecedentes”.


7 Tecnicamente, a denominação mais apropriada dessas condições é “classes de estímulos subsequentes”.
8 Tecnicamente, a denominação mais apropriada para “ações” é “classe de respostas”.
9 E possível que “esfregar a mesa” não seja uma boa forma de expressar a classe de respostas, considerando que a
limpeza de uma mesa pode ser feita por meio de respostas que não se enquadrariam como esfregar (aplicar um
determinado material capaz de eliminar a sujeira sem a necessidade de esfregar, por exemplo); a expressão serve,
contudo, para os propósitos didáticos deste material.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 23

relevante; em outras palavras, é aspecto do ambiente a que uma auxiliar doméstica deve atentar para decidir
se “limpar a mesa” é algo que deve ocorrer, pelo menos se for considerado desejável que esses profissionais
tenham autonomia para a apresentação desse comportamento. Nesse sentido, a presença de sujeira deveria
se estabelecer, por meio do processo de ensino, como estimulo discriminativo para a apresentação, pelos
aprendizes do programa, de respostas de uma classe que produzissem, entre outros resultados apresentados
adiante, a remoção da sujeira.
Para algumas pessoas, a resposta à pergunta acima (diante de que é oportuno, adequado, desejável
realizar uma ação pertinente ao comportamento de limpar um móvel de uma casa) poderia scr “uma
ordem”. Isso significaria que, ao invés de “atentar” à presença da sujeira, a auxiliar dependería de uma
ordem para apresentar uma resposta dessa classe; é possível considerar que o comportamento de interesse,
nesse caso, poderia deixar de ser (do ponto de vista de sua função) “limpar a mesa”, e passar a ser “atender
ordens”. Isso ilustra, então, a importância de descrever comportamentos da forma mais completa e
criteriosa possível no âmbito da elaboração de programas de ensino (e não só nesse contexto), sendo a
identificação dos estímulos que devem adquirir a função discriminativa para o aprendiz fundamental nesse
processo.
No esquema a seguir, aparece então a indicação da resposta apresentada à pergunta sobre o que sinaliza
que a apresentação de respostas da classe de interesse é conveniente, necessária ou desejável na coluna das
“condições antecedentes”. Ou, remetendo à situação-exemplo (um professor passando a mão repetidamente
sobre a mesa), o que sustentaria uma conclusão de que ele está limpando a mesa (entre outros aspectos que
serão comentados adiante).
Comportamento: limpar uma mesa
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Presença de sujeira Esfregar a mesa
Compare, agora, a descrição anterior com uma outra possibilidade de descrição daquilo que teria sido
observado em uma situação em que um professor estivesse passando a mão na mesa repetidamente:
24 EdUFSCar - Série Apontamentos

Comportamento: coçar a mão


Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
{diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Presença de picada de inseto na Esfregar a mesa (com a mão)
mão
Note que, a despeito de a resposta ser a mesma (em termos do que é observado), a condição antecedente
diante da qual essa resposta ocorreria, nesse caso, modifica completamente o contexto ambiental e o
comportamento cuja descrição foi iniciada, de “limpar a mesa” para “coçar a mão”. No primeiro caso,
“esfregar a mesa” faria parte de uma classe de respostas na qual se enquadrariam, entre outras, aplicar um
produto de remoção de sujeira, ou esfregar um pano, ao invés de a mão; neste último caso, a classe de
respostas pertinente à relação que define o comportamento (coçar a mão) incluiría esfregar a mão em outros
lugares (outra parte do corpo, parede, etc.), aplicar ou tomar medicamento de redução de coceira, etc. Da
mesma forma, seriam outros os comportamentos observados se a condição antecedente com função
discriminativa fosse, ao invés de “sinais de sujeira na mesa”, “sinais de sujeira na mão”: por exemplo,
“limpar a mão”, ou “sujar a mesa”, e assim por diante.
Um segundo tipo de condição antecedente que deve ser identificado, para alcançar uma descrição útil de
comportamentos de interesse, refere-se às classes de estímulos antecedentes relevantes (necessárias, com as
quais necessitará entrar em contato ou levar em consideração; de um certo modo, as “ferramentas”) para que
a ação possa ocorrer, a partir da busca de respostas de perguntas como:
O que é necessário para apresentar a resposta desejável?11 Com que o organismo entra ou deve entrar em contato para
apresentar a resposta desejável? O que o organismo deve levar em consideração?
Respostas a essas perguntas podem indicar, como condições antecedentes relevantes, materiais de
limpeza, de uma maneira genérica, ou diferentes materiais de limpeza usualmente utilizados para essas
finalidades. Considerando que existem diferentes tipos de mesas e materiais de limpeza, uma forma de fazer
essa indicação, mais genérica, pode ser preferível à enumeração das diferentes possibilidades, que inclusive
não poderia garantir a inserção de tudo que existe. Confira uma forma de fazer isso, assim como outros tipos
de classes de estímulos que poderíam surgir a partir dessas perguntas para esse comportamento específico:

11 Por enquanto está sendo utilizada a expressão desejável, por uma opção didática de apresentação do conceito
de comportamento e do processo de descrição de comportamentos operantes. O que será uma resposta desejável
depende, entre outros aspectos, dos resultados que ela deve produzir, algo que será comentado adiante quando
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 25

Comportamento: limpar uma mesa


Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
• Presença de sujeira Esfregar a mesa
• Materiais de limpeza para remoção de
sujeira em móveis (necessário para...
itens com os quais terá que entrar em
contato para...)
• Conhecimento sobre diferentes tipos
de materiais utilizados para mesa em
relação à remoção de diferentes tipos de
sujeiras (informações que terão de ser
levadas em conta)
• Características dos materiais de
limpeza em relação à sua eficácia na
remoção de sujeiras e compatibilidade
com materiais de que são feitas mesas
(informações que terão de ser levadas
em conta)
Considere uma situação concreta em que, apesar de a resposta de interesse ter sido apresentada tal como
descrita acima, os sinais de sujeira não tenham sido eliminados. E possível afirmar, nessas condições, que o
comportamento em questão foi limpar a mesa? Isso seria muito difícil, assim como seria difícil sustentar que
alguém abotoou uma blusa se o resultado da ação não for uma blusa abotoada (fechada, com os botões
passados por suas respectivas casas). Assim, uma adequada descrição das condições subsequentes à ação
é fundamental para a descrição de um comportamento operante, que é uma relação do que o organismo faz
com o ambiente, e se define por sua “função” nesse ambiente.
A identificação de classes de estímulos subsequentes à ação que são relevantes para uma adequa- da
descrição do comportamento de interesse (ou seja, uma relação funcional) pode ser feita a partir de perguntas
como:
Que resultados, produtos e efeitos são esperados (desejáveis) da ação?
No caso do comportamento “limpar a mesa”, “sujeira removida” (ou uma expressão equivalente a essa)
seria uma resposta imediata a essa pergunta, e fundamental para possibilitar a afirmação de que o
comportamento é efetivamente esse. A manutenção da sujeira, mesmo após um processo de “esfregar”
26 EdUFSCar —
Série Apontamentos

essa sujeira, implicaria em concluir que, mesmo tendo havido um “propósito de limpeza”, a relação
comportamental em questão não é “limpar a mesa”, se ela não fica, ao final do processo, limpa.12 A descrição
do comportamento de interesse fica, até o presente momento, assim:
Comportamento: limpar uma mesa
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
* Presença de sujeira Esfregar a mesa Sujeira removida
* Materiais de limpeza para remoção de
sujeira em móveis (necessário para...
itens com os quais terá que entrar em
contato para...)
* Conhecimento sobre diferentes tipos
de materiais utilizados para mesa em
relação à remoção de diferentes tipos de
sujeiras (informações que terão de ser
levadas em conta)
* Características dos materiais de
limpeza em relação à sua eficácia na
remoção de sujeiras e compatibilidade
com materiais de que são feitas mesas
(informações que terão de ser levadas
em conta)
Contudo, mesa limpa não é, provavelmente, o único resultado, produto ou efeito desejável da resposta de
interesse: e se a pessoa retira a sujeira, mas danifica a mesa? Ainda pode ser considerado limpar, ou esse seria
um outro comportamento: estragar, por exemplo? Uma boa descrição de um comportamento, como relação
organismo-ambiente, resulta de um esforço por identificar as várias propriedades dessa relação que podem
ser relevantes para bem caracterizar a relação e, no caso de elaboração de programas de ensino, promover
condições necessárias para instalar esses comportamentos (e não apenas as respostas que fazem parte deles).
Avançando então nesse processo, parece relevante buscar outras respostas a essa pergunta, por exemplo
a partir de possibilidades de resultados, produtos e efeitos significativos para a ação considerada,
evidenciados inclusive por eventuais equívocos observados (ou possíveis) no desempenho de quem realiza
atividades dessa natureza (auxiliares domésticos, por exemplo): e se a pessoa suja

12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 27

ou estraga o chão durante o processo de retirar a sujeira?; se adoece em função dessa atividade?; se usa
produtos em excesso? será um comportamento com tais resultados o “limpar a mesa” desejável? A
descrição a seguir procura indicar outros efeitos, resultados ou produtos que poderiam fazer parte de uma
descrição do comportamento “limpar a mesa” esperado de aprendizes submetidos a um programa de ensino
com essa finalidade.
Comportamento: limpar uma mesa
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
• Presença de sujeira Esfregar a mesa Sujeira removida Características
• Materiais de limpeza para remoção de originais da mesa preservadas
sujeira em móveis (necessário para... Ambiente em que está a mesa,
itens com os quais terá que entrar em conservado em suas características
contato para...) originais
• Conhecimento sobre diferentes tipos Pessoa que realiza a limpeza, e que
de materiais utilizados para mesa em utiliza o ambiente em que está a mesa,
relação à remoção de diferentes tipos de em boas condições de saúde Menor
sujeiras (informações que terão de ser quantidade possível de material
levadas em conta) utilizado no processo da limpeza, gasto
• Características dos materiais Menor tempo possível despendido na
de limpeza em relação à sua eficácia na limpeza
remoção de sujeiras e compatibilidade Material utilizado limpo e organizado
com materiais de que são feitas mesas
(informações que terão de ser levadas
em conta)
Se você considerava as tarefas de “limpar uma mesa” e a de ensinar alguém a limpar uma mesa banais,
talvez agora tenha concluído que promover a aprendizagem de outras pessoas não é uma tarefa tão simples,
mesmo quando aquilo para o que a pessoa está sendo preparada não é tão complicado. Identificar e
descrever os comportamentos que devem ser instalados nos aprendizes é parte fundamental do processo de
programação de ensino, embora a noção de comportamento como relação não seja útil apenas neste
contexto. Compreender que comportamento não é apenas aquilo que alguém faz, e sim uma relação desse
fazer com o ambiente, é fundamental para lidar bem com comportamentos, seja para identificar e
caracterizar situações-problema que envolvem fenômenos da esfera psicológica (haverá algum que não
envolve essa dimensão?), seja para interferir em situações concretas; descrições de comportamentos de
interesse serão, por sua vez, tão melhores quanto maior e melhor for o conhecimento de quem faz essas
descrições sobre os fenômenos envolvidos. Talvez todos nós tenhamos experiência pessoal suficiente para
arriscar a descrição do comportamento “limpar a mesa”, embora necessariamente variada em função das
histórias de vida de cada um. Por isso, descrever comportamentos cotidianos, como forma de preparo para
descrever outros que venham a ser identificados como relevantes em contextos de atuação profissional
(elaboração de programas de ensino entre elas), pode ajudar a melhorar nossa competência profissional para
lidar com comportamentos mais complexos.
Retomando...
Comportamento é a relação entre uma classe de respostas e classes de estímulos antecedentes e
subsequentes. Na prática, isso significa a relação entre a ação de um organismo e ambiente, definido em
28 EdUFSCar - Série Apontamentos

termos de:
a) Condições antecedentes: i) aquilo que sinaliza que a ação é desejável, oportuna, necessária (estímulos
discriminativos...); e ii) aquilo que torna a ação possível (necessárias para que a ação possa ocorrer) ou
com que o organismo necessita entrar em contato ou levar em consideração para apresentar a resposta
adequada.
b) Condições subsequentes: resultados, produtos ou efeitos que devem decorrer da resposta (e que,
espera-se, tornem-se eventos mantenedores dessa resposta, ou seja, reforçadores para o organismo).
3. DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTOS: DEMONSTRAÇÃO PARTICIPATIVA
A seguir, para consolidação do conceito e treino do procedimento sugerido para descrição de
comportamentos, é feita a demonstração da descrição de dois comportamentos, sendo o primeiro deles
“Elaborar currículos”, que possivelmente você já tenha apresentado em sua vida - ou ao menos deve ter
conhecimentos básicos para acompanhar e participar de uma descrição desse comportamento. Você
receberá informações e “dicas” para realizar a descrição, e terá oportunidade de compará-la com nossas
sugestões.
De acordo com o exemplo anterior, considerando as características definidoras de um comportamento
operante e as perguntas orientadoras que ajudam a realizar a descrição desses comportamentos, a primeira
providência é indicar a ação (resposta) que represente aquilo que o organismo faz, no comportamento em
questão. Proponha uma ação correspondente a esse comportamento, e confira com nossa proposta adiante:
Elaborar currículos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)

Veja a seguir a expressão que propusemos para representar a ação nesse comportamento e compare com
a sua; se considerar necessário, faça adequações à sua formulação.
Elaborar currículos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos* resultados)
Preparar documento com informações
curriculares sobre si mesmo
Após a indicação da resposta, a descrição deve buscar identificar condições ambientais antecedentes e
subsequentes capazes de caracterizar bem a relação comportamental existente, ou desejável, e que poderá
ser instalada por meio de um programa de treinamento.
Condições antecedentes incluem aquelas que “sinalizam” que um determinado tipo de resposta (classe
de respostas) é desejável, oportuno, necessário. Para ajudar na identificação das condições antecedentes
pode ser utilizada a pergunta: O que sinaliza que a resposta é desejável, necessária, oportuna? Como
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 29

respostas a ela, devem ser indicados estímulos discriminativos para a resposta utilizada na descrição do
comportamento de interesse.
Você consegue indicar diante de que é desejável preparar um documento com informações curriculares
sobre si mesmo? Utilize o esquema a seguir para esta finalidade, e confira as considerações sobre esta tarefa
na sequência.
Elaborar currículos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (fez) (com que efeitos, resultados)
Sd: Preparar documento com informações
sobre si mesmo

A elaboração de um currículo é provavelmente desejável quando há algum tipo de demanda, própria ou


de outras pessoas da rede de relações de uma pessoa, de emprego, ocupação, ou renda, decorrente de
desemprego, insatisfação com o emprego, demanda financeira, anseio ou necessidade de se ocupar com
atividades profissionais, etc.; nessas condições, a apresentação de informações ordenadas sobre a vida
profissional e escolar de alguém que busca esse tipo de oportunidade é a primeira exigência feita por
instituições diversas responsáveis por vagas. Contudo, a necessidade de oferecer informações curriculares
não ocorre apenas em relação a trabalho. Elaborar um currículo também pode ser necessário quando há
oportunidades de formação, bolsas de estudo, prêmios, etc. Se o comportamento de “elaborar currículos” de
interesse, no caso, tiver que incluir todas essas alternativas, que estímulos discriminativos podem ser
indicados na descrição desse comportamento? Veja no esquema a seguir uma possível maneira de indicar
esse tipo de condição antecedente, com esse grau de abrangências:
Elaborar currículos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
* Solicitação ou exigência
• Situação em que há necessidade de Preparar documento com informações
apresentar informações curriculares sobre si mesmo
(Sd)
Ainda quanto às condições antecedentes que devem ser identificadas para alcançar uma descrição útil
de comportamentos de interesse, é necessário verificar as classes de estímulos antecedentes relevantes para
que a ação possa ocorrer; dito de outra forma, as condições “necessárias” ou “desejadas” para que aquela
resposta possa ocorrer de forma a produzir a relação desejada. Nesse caso, são respostas às perguntas como:
Com que o organismo deve entrar em contato para apresentar a resposta com as propriedades que deve ter?
O que deve levar em conta para apresentar a resposta com tais propriedades? O que é necessário para que a
resposta possa ocorrer?, que auxiliam nessa identificação.
O que você identifica como condições necessárias ou desejáveis ao elaborar um currículo? Responda às
perguntas antes de prosseguir com a leitura, e preencha a coluna de condições antecedentes com suas
respostas a elas.
Elaborar currículos
30 EdUFSCar - Série Apontamentos

Condições antecedentes Ação Condições subsequentes


(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Sd:
• Solicitação ou exigência
• Situação em que há necessidade de
apresentar informações curriculares
Condições necessárias/envolvidas: Preparar documento com informa-

ções sobre si mesmo

Considerando que os currículos tradicionalmente são entregues em folhas de papel, você pode ter
indicado a necessidade de materiais para elaboração de currículo como papel, computador, impressora.
Contudo, nem sempre é necessário a impressão do currículo em papel, uma vez que é crescente a exigência
de currículos em formato eletrônico. Nesse caso, o material necessário seria o computador com acesso a
internet. No âmbito de uma descrição geral da classe de comportamentos (elaborar currículos), cada uma
das classes de estímulos e de respostas deve ser descrita de forma geral. Nesse caso, é preferível indicar, de
forma geral, algo como “materiais”. Contudo, o aprendiz deverá ser capaz (ou se tornar capaz, se o
comportamento que está sendo descrito é objetivo de um programa de ensino) de selecionar os materiais a
partir da natureza da solicitação que requer a apresentação de informações curriculares, ou seja, a quem será
apresentado o currículo. Além disso, de acordo com a natureza da necessidade de apresentação, o currículo
deve respeitar normas e convenções estabelecidas como, por exemplo, o tipo de informações que deve
conter e a forma de apresentar essas informações (ordem cronológica, escrita objetiva, etc.). As
informações que deverão ser colocadas no currículo são também condições necessárias, assim como prazos
e outros aspectos estabelecidos por quem vai receber o currículo. A partir dessas considerações, confira os
aspectos que lembrou comparando-os com o quadro a seguir:
Elaborar currículos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 31

Sd: Preparar documento com informações


* Solicitação/exigência de informações sobre si mesmo
curriculares
Considerando:
* Natureza da situação que requer
apresentação de informações
curriculares
• Exigências/normas relativas a
formato, linguagem e tipos de
informações curriculares a serem
apresentadas
* Informações e fontes de informações
pertinentes a aspectos curriculares
existentes e disponíveis
• Prazos estabelecidos
* Tempo disponível para elaboração do
currículo
• Modelo/convençÕes estabelecidas
para apresentação de currículo
• Material e equipamento disponível
(papel, computador, impressora,
internet)

Após a indicação das condições antecedentes, é desejável identificar as condições subsequentes e que
completam a relação. A pergunta orientadora para identificação das condições subsequentes é: Quais são os
resultados, produtos ou efeitos que a resposta deve produzir? Responda a esta pergunta, completando o
esquema a seguir, antes de prosseguir com a leitura.
32 EdUFSCar — Série Apontamentos

Elaborar currículos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (fez) (com que efeitos, resultados)
Sd:
• Solicitação/exigênda de informações
curriculares
Considerando: Preparar documento com informações
• Natureza da situação que requer curriculares sobre si mesmo
apresentação de informações
curriculares
• Exige ncias/normas relativas a
formato, linguagem e tipos de
informações curriculares a serem
apresentadas
• Informações e fontes de informações
pertinentes a aspectos curriculares
existentes e disponíveis
• Prazos estabelecidos
• Tempo disponível para elaboração do
currículo
• Modelo/convençÕes estabelecidas
para apresentação de currículo
• Material e equipamento disponível
(papel, computador, impressora,
internet)
Uma possível resposta para a pergunta sobre resultados esperados é o currículo elaborado. Contudo, esse não é o
único efeito que a resposta deve produzir. Um currículo que apresente informações não relevantes para o objetivo a
que foi produzido provavelmente não seja um resultado esperado. Assim, é desejável indicar, como resultado, que o
currículo esteja (bem) elaborado, significando que tenha atendido às normas estabelecidas convencionalmente
(apresentando informações de forma clara, objetiva, ordenadas cronologicamente, na linguagem convencional e com
texto sintético) ou, ainda, estabelecidas pela situação específica ao qual ele deverá ser utilizado. Ademais, podem ser
indicados como resultados desejáveis: materiais utilizados sem desperdício ou avarias, currículo produzido no menor
tempo possível e de forma que seja cumprido o prazo estabelecido na solicitação ou exigência. Veja, a seguir, uma
descrição completa possível do comportamento de “elaborar currículo”.
Elaborar currículos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Sd:
• Solicitação/exigência de informa-
ções curriculares Currículo apresentado em
conformidade com as exigências,
prazos, nor-
Considerando: mas e características da situação que
• Natureza da situação que requer requer apresentação de currículo
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 33

apresentação de informações Normas/convenções estabelecidas


curriculares para este tipo de documento respei-
• Exigências/normas relativas a for- tadas, em termos de formato e lin-
mato, linguagem e tipos de informa- guagem (a menos que estas estejam
ções curriculares a serem Preparar documento com informa- em desacordo com as exigências da
apresentadas ções sobre si mesmo situação específica), com informa-
• Informações e fontes de informa- ções apresentadas de forma clara e
ções pertinentes a aspectos objetiva
curriculares Materiais utilizados na quantidade
* Prazos estabelecidos mínima possível
• Tempo disponível Equipamentos conservados em suas
• Modelo/convenções estabelecidas características originais
para apresentação de currículo Tempo mínimo despendido na ela-
* Material e equipamento disponível boração do currículo
(papel, computador, impressora,
internet)
Veja agora outro comportamento, também presente na vida diária: “Conduzir veículos para transporte de
pessoas e objetos”. Esse poderia ser um comportamento-objetivo para um treinamento de futuros condutores de
veículos. Esse exemplo é importante para destacar peculiaridades que podem existir ao descrever diferentes tipos de
comportamentos que se deseja ensinar.
Prime iramente, indique uma classe de respostas relacionada ao comportamento de interesse. Você encontra, mais
adiante, nossa sugestão de classe de resposta para esse comportamento.
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)

Conforme o conceito de comportamento considerado, as condições antecedentes em uma relação comportamental


devem indicar tanto os estímulos discriminativos, que “sinalizam” que um determinado tipo de resposta (classe de
respostas) é desejável, oportuno ou necessário, quanto as condições “necessárias” para que aquela resposta possa
ocorrer de forma a produzir a relação desejada. As perguntas que colaboram para identificação das condições
antecedentes são:
a) Diante de que a resposta é desejável, necessária, oportuna?
b) Com que o organismo deve entrar em contato para apresentar a resposta com as propriedades que deve ter? O que
deve levar em conta para apresentar a resposta? O que é necessário para que a resposta possa ocorrer?
Antes de prosseguir, transcreva a expressão que utilizou para indicar a classe de respostas para a coluna
correspondente no esquema abaixo, e responda às perguntas acima para o comportamento que está sendo descrito.
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Sd:

Condições necessárias:

Confira, em seguida, nossas sugestões para classe de respostas e condições antecedentes.


Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (fez) (com que efeitos, resultados)
Sd:
• Necessidade de deslocamento próprio
ou de outras pessoas (que não possa ser
atendida de outra forma)
Condições necessárias a serem Dirigir um veículo
consideradas:
• Condições de funcionamento e
legalidade do carro para utilização
• Condições das vias para
deslocamento
• Condições próprias de saúde, estado
de alerta e legalidade para dirigir
• Leis de trânsito e para condução de
veículos em rigor
Observe que o estímulo discriminativo sugerido por nós indica que a resposta (dirigir um carro) deve ocorrer
(apenas) quando há necessidade de deslocamento que não pode ser atendida por outro meio. Nesse caso, a
preocupação com aspectos ambientais diversos pode justificar a indicação de que o comportamendo de conduzir um
carro deve ser apresentado apenas em caso de impossibilidade de utilizar outros meios de deslocamento menos
impactantes ao ambiente (como transporte coletivo, caminhar ou bicicleta, etc.).Tempo insuficiente para uso desses
outros meios e urgência em alcançar o destino, inexistência dessas alternativas e impedimento físico de quem tem de
se deslocar são exemplos destas impossibilidades. Essa dimensão evidencia, então, uma preocupação em que os
aprendizes não apenas dirijam seus veículos, mas o façam com responsabilidade, também do ponto de vista do
bem-estar da coletividade. Você sentiu falta, em nossa resposta, da indicação de alguma condição antecedente que
esperava encontrar?
Algumas condições são usualmente indicadas, principalmente por pessoas que iniciam sua capacitação para
descrever comportamentos em conformidade com o conceito de comportamento operante, de forma inconsistente com
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 35

o conceito, embora representem aspectos relevantes para o que é esperado de motoristas de automóveis. Note que, nas
condições antecedentes, não foi indicado “saber dirigir”. Isso ocorre porque essa expressão não se refere a um estímulo
ambiental, sendo exatamente aquilo que é esperado que o programa de ensino promova (no caso de uma descrição de
comportamento sendo descrito como orientação para a elaboração de um programa de ensino). Assim, “saber fazer” é
necessário para que a pessoa dirija, mas não define o que é esse fazer.
Identificadas as condições antecedentes, para descrever um comportamento é necessário indicar efeitos, resultados
ou produtos esperados, ou seja, as condições subsequentes. A pergunta que colabora na identificação das condições
subsequentes é: Quais são os resultados, produtos ou efeitos que a resposta deve produzir? Importante lembrar que na
identificação das condições subsequentes devem ser considerados tanto os resultados ou efeitos imediatos esperados
quanto outros efeitos, de médio e longo prazos. Note que quanto mais amplo e de melhor qualidade for o conhecimento
de quem está descrevendo o comportamento sobre aspectos relevantes da relação, melhor será a descrição obtida.
Transcreva para o esquema suas indicações de classe de respostas e condições antecedentes (modificadas naquilo
que considerar necessário após conhecer nossas indicações, se esse for o caso). Indique as condições subsequentes que
identificou ao responder à pergunta relativa a esse aspecto da relação comportamental antes de prosseguir com a
leitura.
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Sd:

Condições necessárias:

Veja, no esquema a seguir, as condições subsequentes que indicamos como exemplo para o comportamento
considerado.
Conduzir veículos para transporte de pessoas e objetos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(diante de quê) (faz) (com que efeitos, resultados)
Sd: Locomoção realizada conforme
* Necessidade de deslocamento próprio
ou de outras pessoas (que não possa ser
atendida de outra forma)
Condições necessárias a serem Dirigir um veículo necessidade Leis respeitadas
consideradas: Pedestres, motorista, passageiros, carro
• Condições de funcionamento e e vias utilizadas em boas condições
legalidade do carro para utilização Dano ambiental mínimo causado
• Condições das vias para (mínimo de combustível utilizado,
deslocamento mínimo de emissão de poluentes, etc.)
■ Condições próprias de saúde, estado
de alerta e legalidade para dirigir
• Leis de trânsito e para condução de
veículos em vigor
4. ATIVIDADE PRÁTICA: EXERCÍCIO DE DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTO
Considerando a noção de que o comportamento humano é uma relação entre condições antecedentes, ação e
condições subsequentes, descreva o comportamento a seguir, a ser ensinado a um profissional da área de enfermagem.
Retome, em primeiro lugar, as perguntas que auxiliam a identificar cada um dos componentes da relação que constitui
um comportamento, e transcreva-as a seguir:
Classe de respostas: ___________________________________________________________________________
Condições antecedentes:
a) ___________________________________________________________________________________
b) _________________________________________________________________________________________
Condições subsequentes: _______________________________________________________________________
Indique, no esquema a seguir, as respostas que formular para as perguntas orientadoras do procedimento de
descrição de comportamentos.
Cuidar de ferimentos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes

Leia as descrições que aparecem a seguir. Identifique aspectos que estão presentes nessas descrições e não foram
considerados por você, e vice-versa.
Descrição 1
Comportamento: cuidar de ferimentos (profissional da área de enfermagem)
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 37

Sds: Lesão limpa e protegida de acordo


* Lesão com procedimentos e recursos
• Pedido ou solicitação de médico disponíveis
ou momento definido para realização Minimização de probabilidade de
do curativo infecções ou demais complicações
Fazer curativo médicas
Condições necessárias: Atendimento realizado no menor
* Materiais disponíveis tempo possível
* Procedimentos disponíveis para Materiais utilizados e descartados de
realização de curativos forma adequada
• Condições do ambiente Ambiente limpo
Descrição 2
Comportamento: cuidar de ferimentos (profissional da área de enfermagem)
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
Sd: Lesão limpa e protegida de acordo
■ Pessoa com lesão com procedimentos e recursos
* Pedido ou solicitação de médico disponíveis
ou momento definido para realização Pessoa com lesão tranquilizada,
do curativo informada sobre como lidar com o
curativo e com o ferimento
Condições necessárias: Fazer curativo Minimização de probabilidade de
• Materiais disponíveis infecções ou demais complicações
* Procedimentos disponíveis para médicas
realização de curativos Atendimento realizado no menor
• Condições do ambiente tempo possível
Materiais utilizados e descartados de
forma adequada Ambiente limpo

Responda às seguintes perguntas:


1) Por qual profissional de enfermagem você prefere ser atendido, se necessitar de um curativo: pelo que foi preparado
para fazer o atendimento conforme sua descrição, com o que foi treinado a apresentar o comportamento descrito em 1
ou em 2? Por quê?
2) Você faria adequações à sua descrição, considerando as que foram apresentadas?
Depois de fazer as modificações que considerar adequadas à sua descrição do comportamento Cuidar de
ferimentos» compare sua nova descrição com a que aparece a seguir, produto de várias melhorias que foram feitas por
pessoas que realizaram este exercício.
Cuidar de ferimentos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
Diante de que é esperado, desejável, Fazer curativo (de forma cuidadosa, Lesão limpa e protegida de acordo com
oportuno tecnicamente correta, gentil e rápida) o tipo e gravidade da lesão,
(Sds) procedimentos adequados para a
• Pessoa com lesão passível de ser situação e recursos disponíveis
cuidada por meio de curativo Ausência de outros danos para a pessoa
• Pedido ou solicitação de médico atendida
• Momento definido para realização do Pessoa atendida informada sobre como
curativo lidar com o curativo e com o ferimento
Com que, ou o que é necessário para: Pessoa em tratamento, o mais possível,
• Materials para curativo tranquilizada Probabilidade de
Considerando... infecções ou demais complicações
• Material disponível e suas médicas decorrentes do curativo e de
características (tipo, grau de adequação complicações no ferimento
para a situação, quantidade, etc.) minimizadas Atendimento realizado no
• Procedimentos indicados para menor tempo possível
realização de curativos, manipulação de Materiais utilizados e descartados ou
materiais guardados de forma adequada e em
• Condições do ambiente (higiene, conformidade com normas e
privacidade, etc.) procedimentos indicados e recursos
• Características e condições da pessoa disponíveis na situação específica
que será atendida (grau de ansiedade, Ambiente limpo e em condições de uso
nível de informação sobre a situação e para finalidade a que se destina
como lidar com ela na hora e após o posteriormente
ferimento, etc.) Pessoa que atende em boas condições
• Características e condições da pessoa de saúde
e da lesão (gravidade, urgência, etc.)

Se desejar treinar um pouco mais como descrever comportamentos operantes, escolha um ou mais dos indicados
na lista a seguir, e vá aprimorando sua capacidade de identificar aspectos relevantes nestas descrições. Consultar
especialistas nas áreas a que se referem os comportamentos pode ser de ajuda para isso, mesmo que estes não saibam
descrever comportamentos.
Lista de sugestões de comportamento/tipo de aprendiz
Apagar um incêndio: bombeiro
Lavar roupas: auxiliar doméstica
Preparar um café: auxiliar doméstica
Atender cliente no balcão: lanchonete
Ler um texto para uma platéia: ator
Trocar de roupa: adolescente
Cumprimentar uma pessoa: criança
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 39

Dar uma informação sobre endereço na rua: policial


Estudar: aluno de graduação
Escolher arroz: auxiliar de cozinha
Dar um banho num bebê: mãe de criança recém-nascida
Escrever uma dissertação: aluno de curso pré-vestibular
Resumir um capítulo lido: aluno de graduação
Guardar as roupas lavadas: auxiliar doméstica
Fazer um diagnóstico: médico
Atender telefone: recepcionista
Consertar um aparelho eletrodoméstico: técnico
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da Análise Experimental do Comportamento.
Tese (Doutorado em Ciência) - Departamento de Psicologia Experimental, Instituto de Psicologia, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 1980.
_____ .A noção de Comportamento, 1997. (Texto manuscrito).
UNIDADE 3: PONTO DE PARTIDA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE
ENSINO: DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA
No livro Contestação: Nova Fórmula de Ensino, de Postman ScWeingartner (1974), os autores fazem uma
brilhante provocação para que educadores reflitam sobre seu trabalho; no trecho a seguir, em particular, sobre a partir
de que constitui, muito frequentemente, a referência para elaboração de programas de ensino. Leia atentamente o
texto a seguir:
Em busca da relevância
Imaginemos esta cena: O Dr. Gillupsie reuniu à sua volta um grande número dos jovens cirurgiões residentes do
Hospital Geral de Blear. Estão prestes a iniciar sua análise semanal das várias operações que realizaram nos quatros
dias precedentes. Gillupsie acena na direção de Jim Kildear, indicando que os casos de Kildear serão discutidos em
primeiro lugar.
Gillupsie: Bem, Jim, que teve você esta semana?
Kildear: Apenas uma intervenção. Extraí a vesícula biliar do paciente do quarto 421.
Gillupsie: Qual era o problema dele?
Kildear: Problema? Nenhum. Acho que é peculiarmente bom remover vesículas.
Gillupsie: Peculiarmente bom?
Kildear: Quero dizer que é bom por si mesmo. Estou falando da extração de vesículas.
Gillupsie: Ah, você quer dizer a remoção de vesículas per se.
Kildear: Precisamente, chefe. A extração da vesícula desse paciente tinha um mérito intrínseco. Foi, como se
costuma dizer, bom em si mesmo.
Gillupsie: Ótimo, Jim. Se há uma coisa que eu não toleraria neste hospital seria um cirurgião simplesmente
prático. E o que tem programado para próxima semana?
Kildear: Duas lobotomias frontais.
Gillupsie: Lobotomias frontais como lobotomias frontais, espero?
Kildear: Que outra coisa poderia ser?
Gillupsie: E você, Dr. Fuddy? Que fez esta semana?
Fuddy: Bastante ocupado. Fiz quatro excisões de quistos pilonidais.
Gillupsie: Não sabia que tínhamos tantos casos.
Fuddy: Não temos, mas o senhor sabe como eu sou vidrado em excisões de quistos pilonidais. Foi meu forte na
faculdade, como sabe.
Gülupsie: É claro, é claro, já ia me esquecendo. Se bem recordo, foi a perspectiva de fazer excisões de quistos
pilonidais que o atraiu para a Medicina, não foi, Fuddy?
Fuddy: Exatamente, chefe. Sempre me interessei muito por isso. Francamente, nunca fui atraído para
apendicectomias.
Gillupsie: Apendicectomias?
Fuddy: Bom, parecia ser este o problema do paciente do 397,
Gillupsie: Mas você se manteve firme na excisão do quisto pilonidial, hein?
Fuddy: Certo, chefe.
Gillupsie: Bom trabalho, Fuddy. Sei muito bem como você se sente. Quando eu era da sua idade, sentia uma
profunda atração pelas hísterectomias.
Fuddy (com um risinho): Para os homens, a coisa não é mole, hein, chefe?
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 41

Gillupsie: Bom, de fato (tosse). Mas vocês ficariam espantados com o que um cirurgião hábil pode fazer. (Depois,
solenemente): E você, Carstairs, como vão as coisas?
Carstairs: Receio bem que tenha sido um semana azarada, meus pacientes morreram.
Gillupsie: Bom, teremos de fazer alguma coisa a esse respeito, não é verdade? Você não pode ficar uma semana
toda sem operar. Teremos que dar um jeito nisso, hein? De que eles morreram?
Carstairs: Não tenho certeza, Dr. Gillupsie. Mas dei a cada um deles doses maciças d< penicilina.
Gillupsie: Ah! O tradicional critério “bom porque é bom”, hein Carstairs?
Carstairs: Não foi exatamente isso, chefe. Pensei apenas que a penicilina os ajudaria ; melhorar.
Gillupsie: De que você os estava tratando?
Carstairs: Bom, os três estavam muito doentes, chefe, e sei que a penicilina ajuda as pessoa a melhorarem.
Gillupsie: Certamente que sim, Carstairs. Acho que você agiu sensatamente,
Carstairs: E as mortes, chefe?
Gillupsie: Maus pacientes, meu filho, maus pacientes. Um médico.nada pode fazer contra o maus pacientes. E
nada há que um bom remédio possa também fazer por eles.
Carstairs: Mesmo assim tenho o pressentimento desagradável de que talvez eles não preci sassem de penicilina.
Talvez necessitassem de alguma outra coisa.
Gillupsie: Ridículo! A penicilina nunca falha nos bons pacientes. Todos nós sabemos diss< Eu não ficaria tão
preocupado com o caso, Carstairs.
Talvez a nossa peçazinha não precise de explicações, mas gostaríamos de sublinhar alguns d seus pontos.
Primeiro, se tivéssemos continuado a conversa entre o Dr. Gillupsie e os seus jovens c: rurgiões residentes poderiamos
facilmente ter incluído meia dúzia de outras “razões” para aplicar : crianças os tipos de currículos irrelevantes que
dominam a maior parte da escolaridade convencic nal. Por exemplo, poderiamos incluir um médico que ainda
praticava a “sangria” nos seus pacienft por não ter ainda descoberto que tal prática não faz bem algum. Outro médico
poderia insistir qi
“curou” os seus pacientes, apesar de eles todos terem morrido (“Oh, eu lhes ensinei isso, mas eles não aprenderam”).
Ainda outro médico poderia defender uma determinada prática argumentado que, embora a sua operação não tivesse
trazido grande melhora para o paciente, mais tarde, ele talvez viesse a necessitar exatamente dela e, se assim fosse,
voilã> ela já estava feita.
O segundo ponto que gostaríamos de sublinhar é que não “inventamos” essas “razões”. Nossa peçazinha é
somente uma paródia no sentido de que semelhante conversa é inconcebível entre médicos. Se, em vez de médicos,
usássemos um diretor de escola e seus professores, e se eles discutissem o que tinham “ensinado” durante a semana, é
porque nossa pequena peça seria um documentário gravado ao vivo, e não dos mais implacáveis. Há milhares de
professores que acreditam na existência de certas matérias que são “inerentemente boas”, que são “boas em si
mesmas”, que são “boas porque são”. Se nós lhes perguntarmos “Boas para quem?”ou “Boas para que fim?”, seremos
rejeitados como pessoas “meramente práticas” e vão nos explicar que eles estão falando sobre literatura como
literatura, de gramática como gramática e de matemática per se. A tais professores dá-se correntemente o nome de
“humanistas”.
Há milhares de professores que ensinam matérias como Shakespeare, ou a Revolução Industrial, ou geometria
analítica, porque eles sentem uma inclinação para esses assuntos e gostam de falar sobre isso. De fato, foi o que os
levou a serem professores. É também o motivo por que seus alunos não conseguem ser aprendizes competentes. Há
milhares de professores que definem um “mau estudante” como sendo qualquer estudante que não reage como
42 EdUFSCar - Série Apontamentos

supostamente deveria ao que lhe foi receitado. E ainda muito mais são os professores que ensinam uma coisa ou outra
na suposição de que a matéria fará algo de bom pelos seus estudantes quando, de fato, não faz e nunca fez, e, na
verdade, como a grande maioria das provas indica, tem um efeito justamente oposto. E assim por diante.
O terceiro ponto que gostaríamos de assinalar a respeito da nossa analogia é que o “problema” com todas essas
“razões” consiste, simplesmente, em que o aprendiz (paciente) é deixado de fora, o que realmente é outra maneira de
dizer que tais razões estão fora da realidade. Com pleno conhecimento das limitações da nossa metáfora
paciente-aprendiz, diriamos ser rematada loucura (literal ou metaforicamente, ao leitor a escolha) realizar uma excisão
do quisto pilonidal, a menos que o paciente dela necessite para conservar a sua saúde e bem-estar; e também é loucura
(deixamos de novo à escolha o advérbio de modo) que um professor “ensine” alguma coisa, a menos que seus alunos
dela necessitem para alguma finalidade importante e identificável, isto é, para alguma finalidade relacionada com a
vida do aprendiz. A sobrevivência das aptidões e do interesse do aprendiz em aprender está em jogo. E sentimos que,
ao dizer isso, não estamos sendo melodramáticos.
(...)
Postman & Weingartner (1974) chamam a atenção, com esta pequena fábula (fábula?), para a questão da
relevância no ensino, e destacam alguns aspectos que, usualmente, controlam o comportamento do educador mais do
que a relevância do que será ensinado para a vida dos aprendizes - e daqueles que necessitarão da atuação profissional
desses aprendizes, no caso de formação de
profissionais: o que o professor gosta de ensinar, o que sabe ensinar, o que ensinaram para ele... Nesta unidade, você
entrará em contato com informações sobre como proceder, diante da necessidade de elaborar um programa de ensino,
de modo a identificar critérios de relevância como parte do processo de programar. Por essa razão, o primeiro
comportamento do programador é “descrever um problema que, supostamente, um programa de ensino a ser elaborado
deve contribuir para resolver ou atenuar”, estabelecendo, assim, um ponto de partida que aumenta a probabilidade de
desenvolver um programa de ensino relevante para a sociedade em que se inserem os aprendizes do programa.
“Descrever a situação-problema” implica em identificar e caracterizar possíveis necessidades de aprendizagem,
permitindo decidir o que e como ensinar sob controle do problema a ser resolvido com um programa de ensino.
Elaborar tal descrição como parte do processo de programação de ensino aumenta a probabilidade de o programador
propor as aptidões que os aprendizes necessitam ter em seus repertórios para lidar com a situação-problema.
Ao final desta unidade é esperado que você apresente o seguinte comportamento, descrito em consonância com o
conceito apresentado na Unidade 2 deste programa. Leia o objetivo a seguir e aproveite para conferir se nossa
descrição atende, efetivamente, ao conceito:

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 43

Diante de... Descrever a situação-problema a ser Resultados, produtos, efeitos desejáveis


• Solicitação de elaboração de um enfrentada, supostamente, por meio de Indicação clara e mais completa
programa de ensino, necessidade um programa de ensino possível de qual é o problema, para
identificada que supostamente deva ser quem é problema, que comportamentos
enfrentada por meio de um programa de humanos deveríam ocorrer e não estão
ensino ocorrendo, quais não deveríam ocorrer e
Considerando... Com... estão, por que devem ou não ocorrer,
• Informações sobre aspectos da quais as consequências de intervir ou
situação a que se refere a solicitação ou não em relação ao problema
necessidade
• Fontes para obtenção de informações
• Procedimentos e instrumentos para
obtenção de informações relevantes
para descrever uma situação-problema

Essa unidade é formada por:


1 Texto básico Descrição de situação-problema a ser resolvida por meio de um programa de ensino, escrito por
Ana Lucia Cortegoso. Neste texto, a autora apresenta características importantes que a descrição do problema
deve apresentar.
2 Textos para aprofundamento de estudos sobre descrição de situação-problema. São indicados, para leitura, textos
relacionados à descrição do ponto de partida para intervenção profissional.
3 Exemplo de descrição de situação-problema como ponto de partida para elaboração de programa de ensino.
Nesta seção é apresentado um exemplo de descrição de situação-problema que, supostamente, poderia ser
enfrentada por meio da elaboração de um programa de ensino voltado para estudantes universitários, em relação a
como lidam com resíduos sólidos domiciliares.
4 Atividade prática: exercício de descrição de situação-problema. A partir de alguns subsídios, você vai realizar a
descrição de uma situação-problema que, supostamente, pode ser en- frentada por meio de um programa de
ensino.
Texto básico
Leia o texto a seguir, no qual são apresentadas as características desejáveis para um boa descrição do problema
que, supostamente, um programa de ensino pode contribuir para resolver.
1. DESCRIÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA A SER RESOLVIDA POR MEIO DE UM
PROGRAMA DE ENSINO
Ana Lucia Cortegoso
O primeiro “problema” com o qual se defronta um programador de ensino é estabelecer um bom ponto de partida
para decidir o que e como ensinar. Qual a situação a ser resolvida por meio do programa de ensino? Que características
apresenta? É uma situação em relação à qual é necessário intervir? Por quê? Para quem a situação é ou implica em
problema?
Um nível de descrição da situação-problema é aquele que permitirá ao profissional responder à questão sobre se é
necessário (relevante, pertinente, etc.) intervir em uma situação existente. Ocorre que profissionais são, muitas
vezes, solicitados a realizar intervenções diante de situações que não constituem, de fato, “problemas”; ou, o que é
entendido como problema por quem solicita não corresponde de fato a um problema que justifique a intervenção do
profissional; ou, ainda, que até existem problemas, mas não aquilo que é apresentado como tal. Todo profissional deve
44 EdUFSCar - Série Apontamentos

garantir uma boa descrição da situação existente que possibilite uma conclusão sua sobre a existência, relevância e
características doaf eventuais “problemas” relacionados a uma determinada situação em relação à qual é solicitado ou
pretende intervir.
Outro nível de descrição da situação-problema refere-se à produção de respostas, pelo profissional, sobre se a
implementação de um programa de ensino é a forma apropriada (ou uma delas)
para lidar com a situação-problema existente. Muitas vezes, o profissional é solicitado a desenvolver programas de
ensino (ou tende a oferecer esta como alternativa de intervenção), quando na verdade a situação-problema não está
relacionada (ou não está prioritariamente relacionada) ao repertório inadequado (ou insuficiente) dos envolvidos, pelo
menos não no sentido de que devam ser capacitados
*

a atuar. E o caso de uma solicitação de treinamento para melhorar as condições de atendimento telefônico quando na
verdade a qualidade desse atendimento está sendo afetada pela má qualidade do equipamento disponível ou pela
sobrecarga de trabalho de quem tem a responsabilidade de fazer isso. Antes de desenvolver um programa de ensino, é
necessário ter alguma segurança de que variáveis que influem na determinação da situação-problema podem ser
alteradas por meio dessa estratégia.
Um nível adicional de descrição de uma situação-problema a ser resolvida por meio de um programa de ensino
diz respeito aos comportamentos humanos que estão envolvidos nessa situação. Afinal, um programa de ensino é uma
forma de desenvolver comportamentos novos nos aprendizes (ou aperfeiçoar, complementar, atualizar, corrigir seu
repertório), sendo então necessário indicar, com a maior clareza possível, que comportamentos os aprendizes do
programa não estão apresentando e deveríam, e que comportamentos apresentam e não deveríam. Uma boa descrição
da situação-problema existente inclui, ainda, informações sobre o que torna tais condutas (presentes ou ausentes)
desejáveis ou indesejáveis, considerando a situação-problema e o conhecimento disponível sobre ela e sobre como
lidar com ela.
Dessa forma, descrever uma situação em relação à qual há uma demanda por intervenção significa construir
visibilidade sobre ela, de modo a poder tomar as melhores decisões.
2. TEXTOS PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS SOBRE DESCRIÇÃO DE
SITUAÇÃO-PROBLEMA
BOTOMÉ, S. P. Cuidados básicos ao comportar-se para obter uma descrição do problema comportamental sobre o
qual se deve intervir, 1977. (Texto não publicado).
_______________ . A quem nós, psicólogos, servimos de fato? Psicologia, v. 5, n. 1, p. 1-15,1979.
_______________ . O exercício do controle na intervenção social do psicólogo. Ciência e Cultura, v. 33, n. 4,
p. 517-524,1981.
_______________ . Em busca de perspectivas para a psicologia como área de conhecimento e como campo de
atuação profissional. In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (Org.). Quem é opsicólogo brasileiro f São Paulo:
Edicon, EDUC, Scientia & Labor, 1988. p. 273-297.
CORTEGOSO, A. L. Intervenção como instrumento para conhecer e conhecimento como condição para intervir.
administração de relações no atendimento a crianças e jovens. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) -
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
1994.
CORTEGOSO, A. L.; RONCA, A. C. C.; BOTOMÉ, S. P. Integração dos processos comportamentais de intervir em
situações e de produzir conhecimento, como objeto de estudo e como objetivo de intervenção profissional. Chronos,
Caxias do Sul, v. 30, n. 1, p. 70-102,1997.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 45

MELCHIORI, L. E. Derivação de comportamentos institucionais e profissionais em relação a pessoas com “deficiência


mental” a partir da caracterização da incidência desse problema na população de um município. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) - Centro de Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
1987.
MELCHIORI, L. E.; SOUZA, D. G.; BOTOMÉ, S. P. Necessidades da população como condição para um trabalho
profissional: uma análise em Educação Especial. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 7, n. 1, p. 25-46,1991.
REBELATTO, J. R.; BOTOMÉ, S. P. Fisioterapia: possibilidades de redefinição da atuação profissional
em relação ao objeto de trabalho, ao conhecimento e ao ensino superior. In: _________ . Fisioterapia no
Brasil. 2. ed. São Paulo: Manole, 1999. p. 175-226.
3. EXEMPLO DE DESCRIÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA
PARA ELABORAÇÃO DE PROGRAMA DE ENSINO
A seguir, é apresentada uma descrição de situação-problema relativa ao modo como universitários, aparentemente
de um modo muito frequente, lidam com resíduos sólidos. Leia o exemplo; procure identificar aspectos do problema
que são apresentados na descrição que colaboram para decisões sobre a efetiva existência ou não de um problema
sobre o qual intervir e sobre a conveniência da elaboração de um programa de ensino como forma para enfrentar esse
problema.
Descrição da situação-problema com potencial para ser enfrentada por meio de um
programa de ensino para universitários sobre geração de resíduos sólidos
Geração, uso e destinação de resíduos sólidos10
A produção brasileira diária de lixo era, em 1995, de cerca de 90 mil toneladas (Jornal da USP, 6,12/11/95).
Grande parte destes resíduos é descartada sem que sejam tomados cuidados como a limpeza das embalagens (dado que
a presença de material orgânico inviabiliza o processo de reci-

10 Texto adaptado do documento produzido por Alessandra Arnold Tavares, Kellen Costa Santos e Nancy Capretz Batista da Silva
como parte das exigências da disciplina Programação de Ensino e Treinamento no Curso de Graduação em Psicologia da UFSCar, em
2002.0 texto deve ser considerado como um exemplo, e não como modelo, já que apresenta limitações próprias do grau de
conhecimento das pessoas que o elaboraram sobre esse tipo de problema (eram, eles próprios, estudantes universitários como os
aprendizes), do contexto em que foi produzido e do repertório para este tipo de atividade (a descrição foi elaborada como exercício em
um programa para capacitar alunos do curso de Psicologia da UFSCar a elaborar programas de ensino).
46 EdUFSCar - Série Apontamentos

clagem), a separação do lixo orgânico e reciclãvel (e este em metal, plástico, vidro e papel), além da entrega de baterias
em postos de coleta. Esta falta de cuidado causa, em primeira instância, uma maior dificuldade no tratamento do lixo,
aumento no acúmulo de lixo e poluição ambiental, uma vez que os resíduos mal encaminhados poluem o lençol
freático, entopem as “bocas de lobo”, causando enchentes e acumulando-se nos aterros sanitários. A consequência em
longo prazo é a degradação do ambiente e o uso cada vez mais intenso de recursos naturais não renováveis, alterando
a qualidade de vida no planeta. Maiores gastos financeiros ocorrem devido ao descarte de materiais que poderíam ser
reutilizados, a necessidade de produção de novos materiais, um consumo ampliado de matéria-prima e maior uso dos
recursos ambientais. Este problema afeta tanto a população atual quanto a futura, pois a situação tende a piorar
gradativamente se uma atitude efetiva não for tomada.
A maior parte da população consome produtos com grande quantidade de materiais descartáveis, como suportes e
embalagens. Este consumo tende a ser ainda maior nas classes média e alta, uma vez que estas adquirem muito mais
produtos. A população universitária, composta em sua maioria de estudantes provenientes destas classes, é um
exemplo disso. Grande parte dessa população não costuma tomar providências no sentido de redução do consumo
(exceto diante de restrições financeiras) e de trato dos resíduos de forma adequada, conforme demonstra a experiência
dos próprios alunos da disciplina.
Tendo em vista as consequências desse problema, parece se justificar a realização de um programa de ensino
destinado a preparar este segmento da população para um melhor aproveitamento de resíduos sólidos, em especial se
considerado o papel social que os indivíduos com formação de nível superior devem desempenhar como modelos e
educadores. Contribui para esta conclusão, ainda, a existência de conhecimento disponível tanto em relação ao
problema e às condições que contribuem para sua ocorrência quanto a possibilidades alternativas em termos de como
lidar com resíduos de forma a reduzir os problemas observados em decorrência das práticas preponderantes, não
apenas, mas também, na população universitária.
Responda: Você considera que a situação descrita corresponde, efetivamente, a um problema em relação ao qual é
necessário e relevante intervir? Que aspectos da descrição levam a esta conclusão?

12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 47

Se identificar outras informações que, de seu ponto de vista, deveríam fazer parte desta descrição, complete-a
utilizando o espaço livre ao final da descrição.
Do ponto de vista das pessoas que elaboraram esta descrição, foi possível identificar aspectos do problema que
remetem a consequências tanto em curto quanto em médio e longo prazos, e constatar que esse problema tem
abrangência que vai além do próprio indivíduo que se comporta, alcançando a sociedade no seu conjunto. Para aqueles
que se dedicaram a sistematizar estas informações, a conclusão foi que as informações sobre a situação sinalizam que
havia efetivamente um problema, que ele tinha relevância para a sociedade, e que ele envolvia comportamentos
humanos a serem alterados, sendo que alguns deveriam ser eliminados ou modificados em relação a pelo menos parte
de suas propriedades, e outros necessitavam ser instalados na população-alvo de um programa de ensino como o
indicado. A elaboração (e implementação) de um programa de ensino, nesse sentido, pareceu a essas pessoas constituir
parte da solução do problema identificado na maneira como estudantes universitários lidam com resíduos.
4. ATIVIDADE PRÁTICA: EXERCÍCIO DE DESCRIÇÃO DE SITUAÇÃO- PROBLEMA
A tarefa prática proposta é descrever uma situação-problema que, de acordo com sua percepção, pode requerer
a elaboração de um programa de ensino como forma de resolver ou atenuar o problema existente, de tal forma que esta
descrição indique claramente:
a) Se há de fato problema(s);
b) Qual é (ou quais são) e para quem, e por que constituem problema;
c) Se envolvem necessidade de ensino-aprendizagem de algum tipo;
d) Para quem se destinaria;
e) Que condutas humanas (ausentes e/ou presentes) fazem parte desse problema.
Para definir uma situação-problema em relação a qual realizar o exercício, lembre-se de situações cotidianas que
sugerem que pessoas estão atuando de forma inadequada, ou não sabem como atuar; ou relacionadas com aquelas com
que profissionais de sua área usualmente lidam ou podem lidar, que requerem atenção em termos de promoção de
condutas. Dê preferência, neste exercício, para situações em relação às quais você já dispõe de pelo menos algumas
informações, ou sobre as quais pode, com facilidade, obter informações que levem a responder às perguntas (acima)
que orientam a descrição de um problema sobre o qual intervir (a seguir, oferecemos algumas sugestões para ajudar
você nessa definição).
Exemplos de situações que podem servir para este exercício (ou podem ajudar a pensar em outras similares):11
• Cuidado com a casa (auxiliar doméstica);
• Elaboração de currículo (profissional recém-formado);
• Apresentação de seminários (alunos de graduação);
• Cuidado com higiene (crianças, pessoas com necessidades especiais);
• Atendimento ao público (telefonista);
• Atenção a crianças (cuidadoras em creches).
Atividade: descrição de uma situação-problema que pode requerer, como forma de intervenção (única ou entre
outras), a elaboração e execução de um programa de ensino.

11 Para efeito desta atividade, considerando que a situação escolhida nesta etapa será base para as seguintes, sugerimos evitar
situações que envolvam problemas complexos ou cuja solução pode depender pouco da aplicação de um programa de ensino e mais de
outras formas de intervenção, como campanhas de divulgação, intervenção clínica ou modificação do ambiente. Procure selecionar
entre as situações sugeridas ou outras similares a estas, em termos de grau de complexidade e probabilidade de que envolvam,
efetivamente, a necessidade de promover novos comportamentos por meio de ensino sistemático.
48 EdUFSCar — Série Apontamentos

Situação-problema (identificação):
Descrição:
Ao concluir sua descrição, confira se conseguiu responder satisfatoriamente às questões sobre se há um problema,
para quem é um problema, qual sua abrangência, etc. Caso tenha concluído que a elaboração de um programa de
ensino é desejável, você poderá tomar essa situação como ponto de partida para o desenvolvimento do programa nas
próximas unidades. Se concluiu não que é esse o caso, ou se não tem interesse em trabalhar com essa
situação-problema daqui em diante, selecione outra possível situação-problema e faça a descrição.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
POSTMAN, N.; WEINGARTNER, C. Contestação: nova fórmula de ensino. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1974.237
p.
UNIDADE 4: FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMA DE
ENSINO
Diante da descrição da situação-problema a ser enfrentada com um programa de ensino, o próximo
passo é formular os possíveis objetivos a serem alcançados, ou seja, o que os aprendizes devem ser aptos a
fazer. E nesse momento que será definido o que é esperado que os aprendizes desenvolvam, como repertório
comportamental, para enfrentar a situação-problema, de modo que ela se modifique em uma direção
desejável a partir do programa de ensino.
Ao final desta unidade é esperado que você apresente o seguinte comportamento:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

Resultados, produtos, efeitos desejáveis


Diante de... Objetivos terminais propostos como
• Descrição clara e completa do comportamentos (relações
problema organismo-ambiente definidas em
Considerando... termos de condições antecedentes-
• Conhecimento disponível sobre o que Propor objetivos terminais que ação-resultados, efeitos ou produtos das
está envolvido com o problema e sobre supostamente resolveríam o problema, ações) que os aprendizes deverão estar
os comportamentos humanos aptos a apresentar como resultado do
apropriados para lidar com a sob uma forma comportamental programa de ensino, supostamente
situação-problema, de forma a relevantes para eliminar ou atenuar os
eliminá-la, atenuá-la ou melhorá-la problemas existentes ou, ainda,
• Conhecimento disponível sobre produzir melhora significativa na
características de objetivos de ensino situação existente, em termos de
qualidade de vida para os envolvidos na
situação-problema
Nesta unidade você encontrará:
1 Texto básico Características de objetivos terminais de programas de ensino, de Ana Lucia Cortegoso,
no qual são apresentadas características que devem ser levadas em conta ao propor objetivos
comportamentais de ensino.
2 Procedimento paraformulação de objetivos comportamentais terminais de um programa de ensino.
Nesta seção é apresentado um procedimento para formulação dos objetivos terminais.
3 Exemplos de objetivos terminais em programas de ensino. São apresentados exemplos de descrições de
situação-problema e objetivos terminais correspondentes a programas de ensino propostos como formas
de lidar com estas situações-problema.
4 Descrição de objetivos terminais: demonstração participativa. São apresentados e descritos objetivos
terminais em um programa de ensino para preparar estudantes universitários a lidar adequadamente com
resíduos domiciliares sólidos.
5 Atividade prática — exercício de descrição de objetivos terminais, retomando o procedimento indicado
para esta descrição.
Texto básico
Leia o texto a seguir, que apresenta o que são e as principais características dos objetivos terminais de
programas de ensino.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
50 EdUFSCar - Série Apontamentos

1. CARACTERÍSTICAS DE OBJETIVOS TERMINAIS DE PROGRAMAS DE ENSINO


Ana Lucia Cortegoso
Os objetivos terminais de um programa de ensino referem-se ao que o aprendiz deve ser capaz de fazer
em situação natural como resultado do programa de ensino de que participará, ou seja, os objetivos
terminais correspondentes aos comportamentos finais que se pretende que os alunos aprendam com o
programa para que possam lidar de forma mais apropriada com as situações de interesse. Tais objetivos são
expressos em termos de comportamentos potencialmente relevantes para lidar com a situação-problema, de
forma a eliminar (ou atenuar) prejuízos ou promover benefícios contribuindo para a “solução do problema”.
Dessa forma, os objetivos terminais devem corresponder a classes gerais de comportamentos para lidar com
a situação-problema considerada.
É importante lembrar que objetivos são comportamentos, e comportamentos são relações entre a ação
de um organismo e o ambiente em que a ação ocorre, em termos das condições antecedentes e subsequentes.
As antecedentes incluem os aspectos do ambiente que “sinalizam” que determinada ação é necessária,
desejável ou oportuna, bem como os aspectos do ambiente que são necessários para que a ação possa ocorrer
adequadamente. Em termos de condições subsequentes, devem ser indicados os resultados, produtos e
efeitos desejáveis da ação.
Além disso, os objetivos terminais de um programa de ensino devem ser viáveis (considerando
conhecimento e recursos disponíveis, e características dos aprendizes) e passíveis de verificação empírica
(quanto à sua ocorrência, propriedades e capacidade de efetivamente contribuir para a solução da
situação-problema).
Entendido dessa maneira, a formulação de objetivos de ensino implica em uma grande quantidade de
decisões e requer que, para cada um dos objetivos propostos, seja elaborada uma descrição da relação
comportamental que expressa esse objetivo, para a continuidade do processo de decisão sobre o que e como
ensinar.
Caso deseje ou necessite aprofundar sua compreensão sobre o que são e como devem ser formulados
objetivos comportamentais em programas de ensino, veja Botomé (1981).
2. PROCEDIMENTO PARA FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
TERMINAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Depois de ler cuidadosamente a descrição da situação-problema que indica a conveniência de
desenvolver um programa de ensino, e utilizando o esquema de três colunas indicado para descrição de
comportamentos (modelo adiante):
1) Indicar comportamentos finais desejáveis dos aprendizes que você considere que devam apresentar nas
situações concretas correspondentes à situação-problema descrita.
Atenção:
a) Devem ser indicadas classes gerais de comportamentos, e não tudo o que o aprendiz terá que fazer na
situação concreta;
b) Deverão ser indicados comportamentos significativos para a situação-problema;
c) Podem ser utilizadas expressões parciais para indicar os comportamentos, das quais façam parte pelo
menos as ações que representam os comportamentos desejáveis. A descrição compor- tamental de cada um
deles será feita quando todos os objetivos terminais estiverem indicados.
2) Indicar ações (classes de respostas) na parte central do esquema de três colunas, de preferência a lápis.
Atenção:
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 51

a) Cada comportamento deve ser representado por uma única ação, que corresponde a um verbo (de ação!);
certifique-se que não há verbos escondidos atrás de gerúndios que parecem completar a ação, mas na
verdade indicam outra;
b) Confira se, ao indicar o comportamento, já não incluiu na expressão aspectos das condições
antecedentes ou subsequentes, e deixe na coluna central apenas a indicação da ação. ______________
3) Descrever cada um dos objetivos propostos, um por vez, a partir de respostas que forem dadas às
seguintes questões, formuladas nesta sequência:
a) Para as condições antecedentes: que aspectos do ambiente indicam ou sinalizam que a ação é desejável,
necessária, apropriada? Que condições são necessárias para que a ação possa ocorrer?
b) Para as condições subsequentes: que resultados, efeitos ou produtos devem decorrer da ação?
Atenção:
Não utilize verbos, já que as condições antecedentes são aspectos ambientais (classes de estímulos).
Resultados de comportamentos podem, contudo, ser indicados. Se surgir algum verbo, procure identificar
substantivos e adjetivos correspondentes e faça a substituição. Esse recurso ajuda a diferenciar a função de
cada um dos componentes do objetivo. Lembre-se de incluir não apenas resultados imediatos e não apenas
os mais óbvios e aparentes, mas os que pareçam “definidores”, essenciais para caracterizar a relação
comportamental prevista. _____________________________________________________________
4) Registre todas as “respostas” que obtiver às perguntas indicadas no item 3 nas colunas correspondentes.
5) Confira cada um dos objetivos, comparando-os com a noção de comportamento e com a situa-
ção-problema a ser resolvida por meio do programa de ensino.
3. EXEMPLOS DE OBJETIVOS TERMINAIS EM PROGRAMAS DE ENSINO

3.1 Avaliação no ensino12 Descrição da situação-problema


Os métodos de avaliação, que vêm sendo empregados sobretudo nas universidades, consistem em um
problema não só para os alunos, que na maioria das vezes sentem diretamente o impacto de tal problema por
meio das recuperações e reprovações, mas, também, para os próprios docentes, que muitas vezes não
entendem o motivo de tantas reprovações, notas bancas e até mesmo a falta de motivação dos alunos. Além
disso, tais métodos requerem grande esforço por parte do professor, já que exigem um maior tempo gasto
em correções de prova do que no próprio processo de ensino, diminuindo, assim, a qualidade desse ensino.
O sistema de avaliação atual tem se dado, principalmente, na forma de provas formais e escritas,
realizadas após a administração de uma certa quantidade de informações, para verificar se o aluno aprendeu
o que foi ensinado.
Alguns professores vêm usando as avaliações escritas e formais como único meio para avaliar os
alunos, deixando a avaliação de ser um processo contínuo. Ao escolher apenas a prova como meio de
avaliação e aplicá-la ao final de um prolongado período de ensino, o professor perde a oportunidade de
diagnosticar as dificuldades dos alunos e enfrentá-las adequadamente, de modo que essas dificuldades não
impeçam ou dificultem o processo de aprendizagem. Considerando a importância de

12 Descrição de ponto de partida e objetivos de ensino formulados pela equipe do ProEstudo - Programa de Capacitação
Discente para o Estudo, em 2002.
52 EdUFSCar “ Série Apontamentos

que o ensino seja sequendado de maneira que conhecimento/habilidades que sejam pré-requisito para
outros sejam desenvolvidos primeiro, no caso de dúvidas não solucionadas, fica comprometida toda a
aprendizagem subsequente.
Ao diversificar seus instrumentos de avaliação, incluindo resolução de exercícios, trabalhos em grupo,
seminários, participação em sala de aula, autoavaliação, etc., o professor amplia a oportunidade de seus
alunos demonstrarem seus conhecimentos; além disso, tem, com maior frequência, oportunidade de
identificar problemas no desenvolvimento das aulas e corrigi-los com rapidez, promovendo a manutenção
dos comportamentos de estudo dos alunos.
Com excessiva frequência, a avaliação no ensino tem sido usada por professores, principalmente como
forma de controlar o comportamento de estudo dos alunos. Com frequência, também, como parte de uma
contingência de controle aversivo desses comportamentos, que acaba por produzir comportamentos de
fuga/esquiva, tais como “cola”, adoecimento, agressão, etc. Ou até mesmo comportamentos de estudo,
embora com propriedades muito diversas daquelas que seriam promovidas por meio de controle positivo.
Mesmo com tal objetivo, a demora com que muitos docentes divulgam as notas compromete a função de
“consequência” que essa nota pode significar, além do fato de que esta demora frequentemente significa que
os alunos estudam para as provas subsequentes sem terem acesso ao resultado de seu desempenho anterior.
Isso se torna um problema, pois o aluno não tem um retorno imediato de seu desempenho, o que facilitaria a
compreensão sobre aspectos em que surgiram dificuldades e em relação aos quais é necessário maior
investimento. Esse tipo de situação não possibilita, portanto, condições favorecedoras para que estudantes
aprimorem ou desenvolvam seu comportamento de estudo.
Nos casos em que esse retorno acontece, mesmo que tardiamente, não é raro que o aluno conheça apenas
o conceito final atribuído pelo professor, sem ter acesso à prova, para que possa verificar seus erros e
acertos. O tratamento de “documento a ser guardado para uso contra o aluno” dado a provas em muitas
instituições, ou por parte de docentes, evidencia o papel que a avaliação tem no processo de
ensino-aprendizagem sob a responsabilidade desses professores.
Informar aos alunos com antecedência as datas de provas e tornar acessíveis informações sobre os
resultados alcançados, dando a oportunidade de apreciação das provas o mais breve possível, ajudam na
motivação do aprendiz para enfrentar novas provas com maior tranquilidade e organizar seu tempo para a
preparação futura, dando atenção para aqueles temas em que apresentaram menor sucesso, além de
promover a manutenção do comportamento de estudo.
A falta de motivação do aluno, que por vezes preocupa o professor, pode se dever ao fato de que, em
muitas ocasiões, aquilo que é exigido em uma prova não condiz com o exposto em aula ou até mesmo
pedido nos exercícios realizados. A avaliação acaba colocando, então, o aprendiz diante de exercícios ou
questões que ele não tem condições de resolver porque não teve oportunidade de aprender adequadamente o
que é solicitado. Exercícios que, embora sejam baseados nos assuntos apresentados e desenvolvidos em
aula, exigem esforço adicional para resolução em relação aos que o aluno teve oportunidade de se preparar,
podem estar exigindo um nível de generalização que não foí promovido - embora seja esperado pelo
professor.
Outro fato que também se observa, com alguma frequência, no caso de avaliações, é a falta de
compatibilidade entre a prova apresentada e o tempo disponível para a sua realização, condição que, notada
pelo aluno, é fonte de ansiedade excessiva, que pode comprometer o desempenho no atendimento às
solicitações feitas. Há situações, ainda, em que uma vasta gama de conceitos e informações é avaliada em
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 53

apenas uma questão, diminuindo a probabilidade de o aluno demonstrar o que aprendeu, o que pode
configurar, também, um excessivo distanciamento entre o comportamento que deseja instalar no aprendiz e
a forma de avaliação empregada.
Além disso, fatores externos ao instrumento e procedimentos utilizados pelo professor para avaliação e
à relação ensino-avaliação podem interferir no bom desempenho de aprendizes na situação de avaliação. Por
exemplo, ter acabado de resolver uma outra prova difícil ou recebido a notícia de uma nota baixa em outra
matéria pode criar condições desfavorecedoras para um bom desempenho em uma situação de avaliação.
Em algumas circunstâncias, isso pode não estar sob controle de um único professor, mas há situações em
que é o professor quem, por meio da maneira como apresenta e desenvolve as situações de avaliação, cria
tais condições desfavorecedoras, impedindo que o aluno possa efetivamente agir para sua recuperação de
um momento para o subsequente.
Em decorrência disso tudo, os professores deparam-se com um elevado índice de notas baixas e
reprovações e, na maioria dos casos, quando notam tal fenômeno já não há mais tempo para recuperar o
rendimento dos alunos. Um problema a considerar, nesse caso, é o ponto de vista equivocado de muitos
professores, considerando o conhecimento disponível sobre ensino-aprendizagem, de que alto índice de
reprovação é sinônimo de boa qualidade no ensino, e que a maneira correta (ou única possível) de promover
aprendizagem é mantendo os alunos sob constante ameaça.
Outro problema a considerar, em relação à avaliação, é que o conceito de ensino de muitos professores
inclui a concepção de que a avaliação possui apenas o objetivo de medir o quanto o aluno aprendeu e, se o
aluno fracassa, a falha cabe (apenas) ao próprio aluno. Atribuir a falha do processo de ensino ao aluno é
muito comum e talvez seja consequência da unidirecionalidade da avaliação: em geral, ela é apenas
atribuição do professor, só o professor tem poder de avaliar e de usar os resultados. Além da decorrência
mais óbvia de desequilíbrio nas relações que se estabelecem no processo, outra é o fato de que os aprendizes
ficam privados da possibilidade de aprender a avaliar - e a se avaliar.
Neste contexto, é fácil notar porque as situações de prova tornam-se geralmente aversivas, afetando a
visão que o aluno tem do professor, da própria disciplina e do processo de aprender, além de trazer
decorrências para a vida futura do indivíduo, que poderá apresentar dificuldades para lidar com situações de
avaliação.
O conhecimento disponível sobre ensino-aprendizagem indica a importância de que a avaliação seja
parte desse processo, e o mais possível contínua e subsidiária dele, e não um procedimento isolado.
Com frequência, também, avaliar é confundido com medir o conhecimento daqueles que foram
submetidos a algum tipo de aprendizagem. Avaliação, contudo, envolve muito mais que a simples
atribuição de um valor, numérico ou não, ao produto do aprendiz. Avaliar é, a partir de determinadas
medidas, atribuir significado a esse conceito a partir de sua relação com aquilo que está previsto alcançar e
com as condições que foram garantidas para que a aprendizagem ocorresse. A ausência dessa perspectiva
tem significado, com frequência, o uso de conceitos para definir apenas se o indivíduo pode ou não
prosseguir nas etapas formais previstas, e para gerar estigmas no âmbito do grupo.
Avaliar compreende a confirmação da validade de um procedimento - o método de ensino - constatando
se as estratégias utilizadas atingiram os objetivos esperados e se foram ou não adequadas àquela situação.
Ao proceder à avaliação, o professor tem a oportunidade de corrigir falhas na forma de ensinar, identificar as
dificuldades de seus alunos (individual ou coletivamente) para direcionar seu trabalho com maior
segurança, analisar se o tempo previsto para a conclusão da atividade foi suficiente e se o nível de
54 EdUFSCar “ Série Apontamentos

conhecimento exigido foi adequado ao programa de ensino estipulado. Numa avaliação, os alunos devem
ter a oportunidade de avaliarem a si mesmos, o trabalho do professor e as atividades desenvolvidas. Essas
características de um sistema de avaliação, quando observadas no processo, conduzem à melhora do
currículo e ao aumento na qualidade do ensino oferecido.
Objetivo terminal proposto

É esperado, como resultado do programa, que...

Diante de...
• oportunidade ou necessidade de desenvolver programas de ensino; e
• objetivos de ensino a serem atingidos;
• recursos disponíveis para realizar avaliação;
• normas institucionais sobre avaliação;
• conhecimento disponível sobre avaliação no e do ensino;
• problema a ser resolvido com o programa de ensino;
• características dos aprendizes;
• condições de ensino propostas; e
• condições de ensino utilizadas.
O docente seja capaz de...

Promover avaliação como parte integrante do programa de ensino de forma a garantir...


• Informações disponíveis, de forma contínua durante o desenvolvimento do programa e quando de
seu término, sobre:
- grau de aprendizagem dos alunos em relação aos objetivos pretendidos;
- dificuldades dos aprendizes no processo de aprendizagem;
“ grau de adequação das condições de ensino oferecidas para promover as aprendizagens pretendidas;
- grau de adequação dos objetivos propostos para o programa de ensino.
• Subsídios para revisão do programa de ensino em seus vários aspectos, enquanto ele ainda está
ocorrendo.
• Acesso aos resultados de avaliações realizadas, aos aprendizes, de forma imediata, clara e completa.
• Comportamentos de estudo adequados dos aprendizes promovidos e mantidos positivamente.
3.2 Administração e convivência em residências estudantis coletivas
(“república”)
Descrição da situação-problema13
Repúblicas de estudantes são, geralmente, formadas por jovens universitários que saem da sua cidade
natal para viver em um novo ambiente e assumir novas responsabilidades. Muitos desses jovens nunca

13 Adaptada da descrição elaborada por Carolina Rosa Crespo, Janaína Ribeiro de Resende e Venício Loenert Neto,
quando cursaram a disciplina Programação de Ensino e Treinamento como alunos do Curso de Psicologia da UFSCar.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 55

tiveram a necessidade de administrar a própria casa, uma conta bancária, a divisão de despesas. Vários
problemas podem surgir nesse contexto, dos quais destacamos:
• Problemas de ordem financeira e administrativa:
- Na divisão das contas (aluguel, telefone, energia, etc.), porque nem todos os integrantes apresentam
gastos semelhantes e essa divisão de despesas pode constituir fonte de desconfiança e conflito;
- Divisão de tarefas como pagamento de contas, limpeza e arrumação da casa e as compras de
supermercado;
- Conserto e manutenção da casa (conserto de eletrodomésticos, etc.).
• Problemas interpessoais (os integrantes da república têm de conviver com pessoas com
personalidades e hábitos diferentes) tais como:
56 EdUFSCar - Série Apontamentos

- Diferenças nas formas de comunicação, expressão e na maneira de lidar com os problemas;


- Dificuldade de lidar com problema de poder compartilhado e tomar decisões conjuntas;
- Nem sempre ocorre empatia e afinidade entre os integrantes da república;
- Não comunicação sobre ocorrência de eventos ou atividades na casa que possam incomodar os outros
moradores (festas, visitas, namorados, pais, etc.);
- Desrespeito ao espaço alheio e falha no reconhecimento dos limites dos outros (por exemplo, ouvir
música alta, acender a luz enquanto os outros estão dormindo no cômodo, pegar comida alheia, utilizar
objetos dos outros sem permissão);
- Falta de assertividade e de aceitação do comportamento assertivo dos outros moradores (confusão de
assertividade com agressividade).
• Problemas de ordem jurídica:
- Desrespeito a contratos e acordos (contrato de aluguel, assinatura de telefone);
- Contratação inadequada de funcionários (doméstica, eletricista, jardineiro, etc.), entre outros.
Considerando que a constituição e manutenção de repúblicas estudantis é não apenas uma maneira de
tornar viável a manutenção de estudantes por suas famílias, longe de suas cidades, em função do
barateamento do custo dessa manutenção pelo compartilhamento de gastos, mas também uma ótima
oportunidade para que esses estudantes desenvolvam repertórios relevantes para a sua vida adulta futura,
parece relevante criar condições que preparem esses jovens para a vida nesse tipo de residência. Nesse
sentido, um programa de ensino especificamente voltado para essa finalidade parece relevante e justificado.
Objetivos propostos14
Geral: É esperado, como resultado do programa, que estudantes universitários que residam em
repúblicas...
Diante de oportunidade ou necessidade de viver em uma república (residência coletiva)... Considerando...
• Características e necessidades das diferentes pessoas que compartilham a residência
• Histórias de vida, cultura, hábito e costumes dos que compartilham a residência
• Características físicas da residência
• Aspectos a serem gerenciados no funcionamento de uma residência coletiva e da residência em
particular onde vive
• Informações sobre possibilidades (em termos de instrumentos, procedimentos e estratégias) para
gerenciamento de uma residência coletiva
• Recursos disponíveis para gerenciamento da residência
Lidem adequadamente com gestão de residência coletiva da qual façam parte
Tendo como resultados, produtos e efeitos:
• República organizada e funcionando em conformidade com acordos estabelecidos (normas)
coletivamente e deliberados democraticamente
• Conflitos evitados, minimizados e, se ocorrerem, resolvidos com o menor desgaste possível dos
envolvidos e grau máximo possível de atendimento às necessidades de todos
• Melhor qualidade de vida possível garantida para todos os que residem juntos

14 Formulações construídas a partir das apresentadas por grupos de alunos do curso de Psicologia que cursaram a
disciplina Programação de Ensino e Treinamento.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 57

• Melhor qualidade possível da interação alcançada entre os moradores


• Menor gasto possível de recursos para a manutenção e o funcionamento da casa
• Responsabilidades em relação ao funcionamento e manutenção da residência distribuídas pelos
moradores em conformidade com critérios estabelecidos pelo grupo
• Necessidades e preferências dos moradores atendidas no grau máximo possível
• Peculiaridades dos moradores respeitadas no grau máximo possível
Em alguns casos, ao invés de um objetivo tão geral, foram propostos, diretamente, por alunos que
realizavam o exercício, objetivos mais específicos, como:
Objetivos mais específicos (embora ainda gerais)
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
Diante de... Estabelecer regras de convivência Regras elaboradas em conformidade
* Necessidade de convivência em uma com as necessidades e consentimento
residência coletiva de todos os moradores (ou da maioria)
Considerando... (Maior probabilidade de) convivência
* Direitos e deveres de cada um com o mínimo possível de atritos/
• Ausência de regras menor probabilidade de conflitos
• Conhecimento sobre criação de
regras em ambientes coletivos

Condições antecedentes Ação Condições subsequentes


58 EdUFSCar - Série Apontamentos

Sd: Administrar tarefas domésticas Manutenção da ordem e limpeza da casa


• Necessidade de manutenção das com gastos mínimos de recur-
condições de ordem e limpeza da casa sos/tarefas domésticas realizadas
Considerando... Condições de boa convivência
• Interesses diferentes das pessoas mantidas/minimização de focos de
envolvidas conflito
• Recursos disponíveis Contas pagas nos prazos Ambiente
■ Necessidade de morar em limpo e organizado Gasto mínimo de
república recursos Manutenção dos bens materiais
• Tarefas domésticas a serem Reparos feitos Manutenção dos bens
realizadas/ diferentes tipos de tarefas a Tarefas divididas por afinidade e
serem realizadas em uma república disponibilidade de cada morador
• Contas a pagar Bem-estar no convívio da república
• Utensílios domésticos
• Dinheiro disponível
• Disponibilidade de tempo dos
moradores
■ Prazos a cumprir
• Conhecimento existente sobre
realização de tarefas domésticas
• Ambiente físico da república
• Material de limpeza
• Disponibilidade de tempo
• Regras preestabelecidas em conjunto
sobre como limpar e organizar o
ambiente
• Necessidade de reparos
• Obrigações contratuais/cláusulas
contratuais
• Dinheiro
• Prestadores de serviços
■ Acordo entre os membros da
casa
• Afinidade e disponibilidade de cada
morador
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Conflitos de interesses Mediar conflitos Grau máximo de harmonia na
* Relações desarmônícas instaladas/ convivência recuperado ou preservado
problema de convivência entre Problemas existentes solucionados
moradores
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 59

* Diferentes interesses Administrar questões financeiras Contas pagas dentro dos prazos/assi-
* Diferentes disponibilidades de duidade no pagamento das contas
recursos Divisão das despesas segundo interesse,
* Contas a serem pagas com prazos disponibilidade e utilização dos
determinados recursos
* Necessidade de pagamento de contas Interesses dos envolvidos atendidos no
referentes aos gastos coletivos dos grau máximo possível Condições que
membros da república até a data de minimizem probabilidade do
vencimento aparecimento de novos conflitos

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


* Normas estabelecidas Respeitar normas Normas cumpridas por parte de
todos
Ausência de conflitos
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Oportunidade ou necessidade de Relacionar-se de forma adequada com Minimização de conflitos/conflitos
convivência de pessoas com hábitos, moradores que compartilham ambiente minimizados ou evitados
personalidades, preferências e/ou Individualidades respeitadas/diferen-
origens diferentes (temperamento, ças individuais respeitadas Ambiente
criação, cultura) físico preservado Bem-estar coletivo
• Individualidade/direitos de cada um Boa comunicação entre os membros/
• (Oportunidade, necessidade de) comunicação e diálogo facilitados
interação entre moradores da república Relacionamentos saudáveis (com
em diferentes situações compreensão, sem abusos) entre os
• Regras de convivência social moradores/relações harmoniosas e
• Características pessoais dos positivas entre moradores
envolvidos

4. DESCRIÇÃO DE OBJETIVOS TERMINAIS: DEMONSTRAÇÃO PARTICIPATIVA


A seguir são apresentados objetivos terminais de ensino propostos, em um determinado contexto, para
um programa destinado a ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos. Releia a descrição de problema
que deu origem a este programa, apresentada como exemplo na Unidade 3 deste material (Geração, uso e
destinação de resíduos sólidos). Leia o exemplo e procure identificar aspectos dos objetivos mencionados
no texto.
Objetivo terminal de programa de ensino destinado a capacitar estudantes
universitários para “promover conservação do ambiente em situações que
envolvam resíduos sólidos”
A classe de comportamentos geral indicada (lidar adequadamente com resíduos sólidos ao suprir suas
necessidades por meio de consumo de produtos) representa o objetivo mais geral, terminal no programa de
ensino proposto. Uma possível descrição desse comportamento, adaptada da que foi produzida por um
conjunto de estudantes universitários no contexto de uma disciplina destinada a ensiná-los a elaborar
programas de ensino, com base no conhecimento disponível para aquele conjunto de pessoas sobre a
situação a que se refere o problema e maneiras de enfrentá-lo, pode ser vista a seguir:
60 EdUFSCar - Série Apontamentos

Condições antecedentes Ação Condições subsequentes


(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)
Diante de oportunidades de consumo de Lidar com resíduos sólidos Mínimo possível de resíduos para serem
produtos que contêm recursos descartados, estando estes em boas
esgotáveis, que podem gerar resíduos, condições para aproveitamento, com
ou de resíduos gerados no consumo de impacto ambiental mínimo (pela
produtos e do conhecimento existente economia de consumo de matéria-prima
sobre uso e destinação de resíduos e não contaminação), máximo possível
de resíduos produzidos encaminhados
para aproveitamento ou aproveitados
por quem os produz, e fortalecidas
iniciativas de aproveitamento de
resíduos
Antes de prosseguir na leitura, faça uma revisão da descrição apresentada acima com base no conceito
de comportamento, na descrição da situação-problema e no que você conhece dessa situação, indicando
correções, acréscimos e aperfeiçoamentos que poderiam ser feitos nessa descrição, Se desejar, elabore outra
descrição para esse comportamento no quadro a seguir:
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)
61 EdUFSCar — Sérte Apontamentos

Em alguns casos, a indicação de objetivos terminais para esse mesmo programa, no contexto em que ele
foi desenvolvido, ocorreu por meio da indicação de classes de comportamentos que, embora gerais, são
mais específicas do que o comportamento “lidar com resíduos sólidos”, e que podem ser consideradas como
componentes dessa classe mais geral, conforme esquema abaixo.

Antes de prosseguir com a leitura, elabore uma descrição do primeiro comportamento indicado na
coluna da direita do esquema (prover necessidades de consumo).
1) Prover necessidades de consumo
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)

A seguir, veja uma descrição desse mesmo comportamento, e compare com a sua:
1) Prover necessidades de consumo
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)

12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

Diante de necessidades efetivas de Consumir Necessidades de consumo satisfeitas,


consumo, de diferentes tipos de com menor gasto possível de recursos,
produtos disponíveis para consumo em ausência de resíduos ou mínimo de
relação ao potencial de geração de resíduos gerados pelo consumo,
resíduos, de produtos gerados com resíduos inevitáveis produzidos com
diferentes graus de aproveitamento de maior potencial de aproveitamento e
resíduos ou de impacto ambiental no uso máximo de produtos gerados a
processo de produção, de recursos partir do aproveitamento de outros
disponíveis para obtenção dos produtos
necessários ao atendimento das
necessidades e do conhecimento
existente sobre possibilidades de
aproveitamento de resíduos e de
redução na produção de resíduos
Descreva cada um dos outros comportamentos que aparecem no diagrama, sempre conferindo a
descrição que fez com a que é apresentada, antes de prosseguir.
2) Preparar resíduos para aproveitamento
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)

Compare sua proposta com a descrição a seguir:


Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)
Diante de resíduos sólidos produzidos, Cuidar de resíduos do consumo para Resíduos em condições o mais fa-
do conhecimento disponível sobre aproveitamento vorecedoras possível para o tipo de
características desejáveis ou necessárias aproveitamento ou encaminhamento
de resíduos para aproveitamento ou que será feito (limpo, rasgado, separado
encaminhamento para serem em categorias)
aproveitados, e de recursos disponíveis
para adequar características de resíduos
às desejáveis ou necessárias para
aproveitamento ou encaminhamento
para serem aproveitados

3) Aproveitar resíduos produzidos (a partir de consumo)


Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 63

Condições antecedentes Ação Condições subsequentes


(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)

Compare com a seguinte descrição:


Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)
Diante de resíduos sólidos produzidos Usar resíduos Resíduos sólidos aproveitados,
(por si ou por outros) com potencial necessidades satisfeitas, total ou
para atender necessidades, necessidades parcialmente, e consumo de novos
próprias ou de outras pessoas, e do produtos evitado
conhecimento disponível sobre
possibilidades de aproveitamento de
resíduos sólidos
4) Encaminhar resíduos para aproveitamento
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)

Compare com a seguinte descrição:


Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)
Diante de resíduos sólidos que não Destinar resíduos Cada tipo de resíduo encaminhado de
possam ser aproveitados para acordo com suas características e
atendimento de necessidades próprias, possibilidades de aproveitamento
preparados para serem encaminhados e disponíveis
dos recursos existentes para
encaminhamento de resíduos para
aproveitamento
5) Capacitar outras pessoas e a si mesmo para lidar com resíduos
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)
76 EdUFSCar — Série Apontamentos
65 EdUFSCar - Série Apontamentos

Compare com a seguinte descrição:


Condições antecedentes Ação Condições subsequentes
(classes de estímulos antecedentes) (classe de respostas) (classes de estímulos subsequentes)
Diante de oportunidades de contato Preparar pessoas para lidar com Maior número possível de pessoas que
com pessoas que produzem resíduos ou resíduos sólidos produzem ou lidam com resíduos, mais
têm que lidar com eles, de aptas a lidar com a produção de
conhecimento sobre como e por que resíduos de modo adequado
reduzir produção e maximizar o
aproveitamento de resíduos, ou de
conhecimento novo sobre como lidar
com resíduos sólidos de forma
adequada do ponto de vista do impacto
ambiental
Veja, a seguir, os objetivos propostos e descritos para este programa, apresentado conforme costumam
aparecer em planos de ensino de disciplinas.
Programa para capacitar estudantes universitários para lidar adequadamente
com resíduos residenciais sólidos
Objetivo geral
Diante de oportunidades de consumo de produtos que contêm recursos esgotáveis, que podem gerar
resíduos, ou de resíduos gerados no consumo de produtos, do conhecimento existente sobre uso e destinação
de resíduos, é esperado que os aprendizes sejam capazes de lidar com resíduos sólidos, com produção mínima
de resíduos para serem descartados, estando estes em boas condições para aproveitamento, com impacto
ambiental mínimo (pela economia de consumo de matéria-prima e não contaminação), com o máximo de
resíduos produzidos encaminhados para aproveitamento, ou aproveitados por quem os produz, e
fortalecimento de iniciativas de aproveitamento de resíduos.
Objetivos específicos
• Diante de necessidades efetivas de consumo, de diferentes tipos de produtos disponíveis para consumo em
relação ao potencial de geração de resíduos, de produtos gerados com diferentes graus de
aproveitamento de resíduos ou de impacto ambiental no processo de produção, de recursos disponíveis
para obtenção dos produtos necessários ao atendimento das necessidades e do conhecimento existente
sobre possibilidades de aproveitamento de resíduos e de redução na produção de resíduos, prover
necessidades de consumo de forma que tais necessidades sejam satisfeitas com menor gasto possível de
recursos, ausência de resíduos ou o mínimo de resíduos gerados pelo consumo, resíduos inevitáveis
produzidos com maior potencial de aproveitamento e uso máximo de produtos gerados a partir do
aproveitamento de outros.
• Diante de resíduos sólidos produzidos, do conhecimento disponível sobre características desejáveis ou
necessárias de resíduos para aproveitamento ou encaminhamento para ser aproveitado, e de recursos
disponíveis para adequar características de resíduos às desejáveis ou necessárias para aproveitamento
ou encaminhamento para ser aproveitado, preparar resíduos para aproveitamento de modo que os
resíduos fiquem em condições as mais favorecedoras possíveis para o tipo de aproveitamento ou
encaminhamento que será feito (limpo, rasgado, separado em categorias).
• Diante de resíduos sólidos produzidos (por si ou por outros) com potencial para atender necessidades,
necessidades próprias ou de outras pessoas, e do conhecimento disponível sobre possibilidades de
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

aproveitamento de resíduos sólidos, aproveitar resíduos produzidos de modo que resíduos sólidos sejam
aproveitados, necessidades satisfeitas, total ou parcialmente, e o consumo de novos produtos seja
evitado.
• Diante de resíduos sólidos que não possam ser aproveitados para atendimento de necessidades próprias,
preparados para serem encaminhados, e dos recursos existentes para encaminhamento de resíduos para
aproveitamento, encaminhar resíduos para aproveitamento de modo que cada tipo de resíduo esteja
encaminhado de acordo com suas características e possibilidades de aproveitamento disponíveis.
• Diante de oportunidades de contato com pessoas que produzem resíduos ou têm que lidar com eles, de
conhecimento sobre como e por que reduzir produção e maximizar aproveitamento de resíduos, ou de
conhecimento novo sobre como lidar com resíduos sólidos de forma adequada do ponto de vista do
impacto ambiental, capacitar outras pessoas e a si mesmo para agir em relação a resíduos sólidos de
forma que o maior número possível de pessoas que produzem ou lidem com resíduos se tornem mais
aptas a fazer isso de modo adequado.
5. ATIVIDADE PRÁTICA - EXERCÍCIO DE PROPOSIÇÃO DE OBJETIVOS
TERMINAIS
Na unidade anterior (Descrição de situação-problema como ponto de partida para elaborar programa de
ensino) foi proposto que você elaborasse uma descrição de situação-problema que, supostamente, poderia
ser resolvida ou atenuada por meio de um programa de ensino. Releia a descrição que fez e proponha
objetivos terminais para um programa de ensino capaz de responder a esta situação- problema. Lembre de
tornar explícito, para você, quem seriam os aprendizes desse programa.
O procedimento para descrição de objetivos terminais para um programa de ensino, indicado
anteriormente, está sintetizado a seguir. Leia todo o procedimento antes de começar a formular seus
objetivos e consulte-o à medida que for realizando a tarefa. Utilize a folha para descrição compor- tamental
de objetivos que aparece ao final da descrição do procedimento; faça quantas reproduções dessa folha forem
necessárias para os objetivos do programa.
Procedimento para descrição de objetivos comportamentais
Considerando que...
comportamento é a relação entre o que um organismo faz e o ambiente em que esse organismo atua, em
termos de condições antecedentes e condições subsequentes a essa ação
para descrever um comportamento é necessário...
* indicar a ação (resposta) que represente aquilo que o organismo faz, no comportamento em questão;
* identificar e descrever, da melhor e mais completa forma possível, as condições antecedentes relevantes
para a relação de interesse. Para isso, devem ser formuladas, e respondidas, as seguintes questões:
Diante de que é esperado, desejável, oportuno, apresentar a resposta indicada?
As respostas a essa peigunta costumam indicar estímulos que devem ser ou se tornar sinali- zadores da
conveniência dessa resposta (estímulos discriminativos).

e
O que é necessário para (poder) apresentar a resposta desejável?
Com que o organismo entra ou deve entrar em contato para apresentar a resposta desejável?
O que o organismo deve levar em consideração?
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 67

• identificar e descrever, da melhor e mais completa forma possível, as condições subsequentes relevantes
para a relação de interesse. Para isso, deve ser formulada, e respondida, a seguinte questão:
Que resultados, produtos e efeitos são esperados, desejáveis da ação, e definem a função dessa
resposta?
Folha de atividade
Descrição comportamental dos objetivos terminais do programa de ensino
Condições antecedentes Ação Condições subsequentes

Condições antecedentes Ação Condições subsequentes

Condições antecedentes Ação Condições subsequentes

Condições antecedentes Ação Condições subsequentes


EdUFSCar —
Série Apontamentos

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da análise experimental do
comportamento. Tese (Doutorado em Psicologia Experimental) - Instituto de Psicologia, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 1981.
UNIDADE 5: ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: IDENTIFICAÇÃO DOS
OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS NO PROGRAMA DE ENSINO
Depois de definidos os objetivos terminais, o passo seguinte proposto no processo de elaboração de um
programa de ensino é a identificação dos intermediários, ou seja, a análise dos terminais, mais gerais, em
objetivos cada vez mais específicos que indicam o “caminho” a ser percorrido para que o aprendiz consiga, ao
final do programa, comportar-se de acordo com o que foi definido como objetivo terminal.
O comportamento descrito a seguir constitui o objetivo desta unidade:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

Diante de...
• Objetivos terminais propostos para
um programa de ensino
Considerando...
• Características da situaçâo-proble-
ma a ser resolvida Resultados, produtos, efeitos desejáveis
• Características dos aprendizes Analisar os objetivos terminais Propostos comportamentos de
• Conhecimento sobre o processo de propostos em todas as ações diferentes níveis de especificidade a
aprendizagem, níveis de especificidade necessárias para alcançá-los serem ensinados para que seja possível
de objetivos, análise de objetivos para que o aprendiz se comporte de acordo
um programa de ensino com os objetivos terminais
• Conhecimento sobre a situação-
problema e como pode ou deve ser
enfrentada
‘ Contexto e condições em que os
aprendizes terão de apresentar o
comportamento terminal
Nesta unidade você encontrará:
1 Texto básico Análise de objetivos terminais: uma proposta de procedimento, escrito por Silvio Paulo
Botomé, no qual são apresentados conceitos relativos ao processo de identificação de objetivos de ensino e
um procedimento facilitador desse comportamento ao elaborar programas de ensino,
2 Exemplos de análise de objetivos terminais. Amostra de objetivos intermediários indicados a partir de
análise de objetivos terminais de diferentes programas de ensino.
70 EdUFSCar - Série Apontamentos

3 Análise de objetivos terminais: demonstração participativa. São analisados objetivos terminais de um


programa de ensino para preparar estudantes universitários a lidar adequadamente com resíduos
domiciliares sólidos, elaborados por alunos de um programa para ensinar universitários a lidar
adequadamente com resíduos.
4 Atividade prática: análise de objetivos terminais. Exercício de proposição de objetivos intermediários para
objetivos terminais de um programa de ensino.
Texto básico
Leia o texto a seguir dando especial atenção às figuras presentes nele. Anote e destaque as partes que
considerar mais relevantes.
1. ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS: UMA PROPOSTA DE PROCEDIMENTO15
Silvio Paulo Botomé
Uma decomposição de objetivos terminais não é feita de maneira simples e, aparentemente, homogênea -
como muitas vezes se pensa - arrolando uma simples lista de "comportamentos intermediários”. Conforme o
problema para o qual é desejável capacitar o aprendiz a resolver, um tipo ou outro de decomposição é
adequado. Conforme as características do aprendiz, a decomposição também varia. As possibilidades da
situação na qual o aprendiz vai lidar com o problema também interferem com a decomposição a fazer.
Também interfere, é claro, a proposta - e a maneira como ela foi descrita - de objetivos terminais que o
programador de ensino fez para que o aprendiz fosse capaz de resolver o problema descrito e na situação em
que ele ocorre.
É frequente encontrar na literatura e nos hábitos de trabalho de nossa comunidade expressões como
“objetivos intermediários”, "objetivos instrucionais’V‘pré-requisitos”, "objetivos operacionais”, "objetivos
específicos”, etc. O que realmente eles são e significam e como obtê-los é uma das coisas que este texto se
propõe habilitar você a identificar e fazer.
Decompor um (ou mais) objetivo terminal é descrever o que o aprendiz deve ser capaz de fazer para atingir
esse objetivo. Decompor um objetivo corresponde a "descrever o caminho que deve ser percorrido” para se
chegar a ele. É claro que, ao descrever o caminho, inúmeras escolhas são feitas, e devem ser feitas sempre em
função do conjunto: problema existente, características da população- alvo (os aprendizes), situação na qual o
problema existe e a proposta de objetivos terminais pelos quais os aprendizes resolverão o problema. Ê como
se o problema e os objetivos indicassem a direção a seguir, e as características dos aprendizes e da situação
indicassem as condições de quem viaja (é diferente o caminho escolhido se o percorremos a pé, a cavalo, de
bicicleta, jipe ou em um carro de passeio). De qualquer forma, o que importa é que um bom caminho aumenta
muito a probabilidade de se chegar até o fim e talvez da maneira mais rápida e melhor. Decompor um objetivo
terminal é iniciar o delineamento (esboço) do “caminho” que precisará ser percorrido pelo aprendiz para
realizar os objetivos propostos e resolver o problema que lhes deu origem.
Quando tudo isso é adequadamente considerado ao decompor os objetivos terminais, é possível afirmar
que estes objetivos foram analisados. Um programador de contingências de reforçamento para ensino deve ir
mais longe do que simplesmente decompor um objetivo terminal. Ele decompõe sob controle dos dados
(informações) indicados acima. Não é qualquer “caminho” que importa, mas, sim,o que é mais adequado e

15 Este texto foi elaborado para uso interno em uma das atividades da disciplina Programação de Curso Individualizado,
ministrado pela professora doutora Carolina M. Bori no Curso de Pós-Graduação em Psicologia Experimental da
Universidade de São Paulo, em outubro de 1977.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 71

mais relevante para o aprendiz ser capaz de atingir os objetivos terminais com o menor custo e dificuldade
possíveis. Além disso, sem dúvida, ele não perderá de vista, ao fazer suas escolhas, em que situação vive o
aprendiz e onde e como ele se defronta com o problema a resolver. Ao escolher os objetivos intermediários (o
“caminho”) com base nesses elementos, é possível ir mais longe do que simplesmente decompor um objetivo
terminal. Esse procedimento se aproxima do que pode ser chamado de uma “análise dos objetivos terminais”.
Há, ainda, outros fatores que devem ser levados em conta para dizer que uma “decomposição” é uma
“análise”. Esta, tanto quanto a proposta de objetivos, revela e traduz qual a “ideologia”, qual o conhecimento e
qual percepção dos contornos e limites dos objetivos terminais e da situação do aprendiz o programador tem.
Um mesmo objetivo pode ser - e geralmente o será - diferentemente analisado se o analista for uma pessoa ou
outra, se o conhecimento do assunto variar, se a população-alvo for percebida por diferentes pontos de vista ou
se essa análise for feita em dois momentos diferentes. Pode, é claro, variar ainda em função de outros fatores
que ignoramos. E por tudo isso que uma análise de objetivos terminais é tão importante quanto os próprios
objetivos terminais. E, indo mais longe, é o que exige cuidados e procedimentos bem definidos ao se realizar
uma análise de objetivos terminais.
Este texto pretende sugerir alguns procedimentos para a realização de uma análise de objetivos terminais
de forma a obter os “intermediários” para se chegar a eles. O texto não pretende dar uma “técnica” de análise,
porque analisar um objetivo é um problema empírico na medida que depende dos dados disponíveis sobre o
que é necessário para chegar aos terminais. A quantidade de dados ou conhecimento do assunto também
fornece pistas sobre como avaliar melhor um objetivo. É por essa razão que o procedimento sugerido a seguir
apenas ajuda a ser capaz de organizar os intermediários conhecidos. Obtê-los depende muito mais dos dados
disponíveis do que do procedimento aqui apresentado.
Um primeiro problema a enfrentar ao descrever um procedimento de decomposição é explicitar melhor o
que é “decompor”. É comum encontrar pessoas que diante de um objetivo geral (ou “educacional”como se diz
por aí!) logo falam em “é preciso definir melhor”, “é necessário especificar mais o que se quer dizer com isso”,
“vamos ter de detalhar o que queremos dizer”, “vamos operacio- nalizar o que quer dizer isso”. Há bastante
diferença entre “decompor” (e veja que não estou falando “analisar”) um objetivo e defini-lo, especificá-lo,
detalhá-lo, ou operacionalizá-lo. Estes últimos significam apenas dizer (ou escrever) de maneira mais clara,
completa e precisa o que se quer. Decompor um objetivo quer dizer como se faz para chegar ao objetivo.
É necessário não confundir esses dois conjuntos sob pena de permanecer tentando fazer coisas
obscuramente imaginadas. Qual é, então, a diferença? Um exemplo pode ajudar a esclarecê-la.
Suponha que alguém tivesse proposto como objetivo do seu programa que um aprendiz fosse capaz de
“lavar roupas’’.16 Essa expressão é muito geral e também muito vaga. Seria muito difícil alguém entender
precisamente o que ela significa. A pessoa poderá entender as palavras “lavar roupas”, mas não o que elas
significam ou referem. E nesse sentido a afirmação de que quanto mais geral uma expressão, menos
informação ela contém. Para esse caso seria possível pedir que a pessoa “ope racionalizasse” ou “definisse”
melhor o que quer dizer. “Lavar”, dependendo de quem lava e da situação na qual ocorre, pode significar

16 Sempre que nos referimos a “objetivo”, seja terminal, seja intermediário, estamos nos referindo ao contexto de ações de
uma pessoa. Por isso e para isso, um objetivo deverá ser sempre traduzido por uma expressão verbal que contenha um verbo
que identifique a ação a que nos referimos. E claro que um verbo sem um complemento não vai dizer nada. Suponhamos que
escrever uma expressão clara e completa que inicie pelo verbo que identifica a ação da pessoa seja uma habilidade já existente
no repertório do leitor deste texto.
72 EdUFSCar - Série Apontamentos

“lavar à máquina”, “lavar à mão”, ou ambos, ou em um tanque ou na beira de um rio. “Lavar roupa” pode
singnificar “roupa de todo tipo”, “roupa de casa”, “roupa de pessoas”, “roupas de determinado tecido” ou “de
todos os tecidos”, etc.
Se o aprendiz e o problema a resolver forem os erros da lavagem de roupa cometidos por uma empregada
doméstica, a expressão verbal que dirá qual o objetivo temos será diferente do que se for para resolver os erros
cometidos em uma lavanderia de roupas de certa sofisticação. Ainda podemos exigir maior precisão se o caso
for de uma lavanderia especializada em certo tipo de tecido (por exemplo, couro ou peles) ou se estivermos
preocupados em treinar empregadas domésticas em geral numa agência de empregos. Só depois que tivermos
uma expressão verbal realmente clara e completa dando uma noção precisa (e não restrita!) do objetivo é que
podemos pensar em decompor o objetivo no que é necessário ser capaz de fazer para atingi-lo. Esta é uma
primeira coisa importante: é necessário ter claro o que se quer para poder fazer uma decomposição nos
intermediários para atingir um objetivo terminal.
Muitas vezes, clareza e precisão são confundidas com “especificidade” ou “restrição”. Pode ser que
algumas vezes sejam feitas restrições naquilo que é almejado, ao dizer mais claro o que se quer. Mas a razão é
por que se quer algo mais restrito e não porque, ao dizer mais clara e precisamente, a restrição ocorra. No
exemplo, isso pode ficar bem ilustrado. Um objetivo geral pochria ser bem claro e preciso sem ser restrito ou
específico. Uma situação assim, por exemplo, poderia ser treinar pessoas para trabalhar em lavanderias de uma
comunidade onde há muitas situações heterogêneas - desde lavanderias sofisticadas com equipamento
moderno até lavanderias comuns com lavagem manual. A proposta de objetivos em um curso
profissionalizante dessa comunidade deveria preparar os alunos para lidar com essa situação. As propostas de
objetivos poderiam ser, no caso, escritas assim: lavar roupas de qualquer tipo e com qualquer dos
procedimentos de lavagem conhecidos,
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 73

desde manual sem equipamento nenhum até equipamentos sofisticados do tipo... A ampliação do que no início
era imaginado como lavar roupas (você lembra o que imaginou quando leu “lavar roupas” pela primeira vez
neste texto?) poderia ainda continuar. Nesse exemplo, embora precisando e esclarecendo o que é pretendido,
está ocorrendo também uma ampliação do objetivo almejado.
E comum ouvir pessoas dizerem que “não dá para precisar ou esclarecer o que querem porque vai
empobrecer o objetivo ou ficar muito específico/restrito”. Ao dizer isso, porém, tais pessoas estão mais
provavelmente falando do que ignoram (por exemplo, não sabem das diferenças apontadas acima) ou dos
preconceitos que têm e até das insuficiências (não sabem escrever ou falar com clareza e precisão) de
repertório.
Isto não significa, é claro, que, às vezes, dizer com mais precisão e clareza deixe de restringir ou
especificar, mas deve ser porque o que se quer é mais restrito, e não porque seja intrínseco ao preciso e claro a
especificidade e restrição. Analisando tudo isso, é possível avaliar melhor o que é decompor um objetivo
terminal.
Suponha17 que alguém quer treinar uma empregada doméstica alfabetizada de uma casa de família de
classe média em São Paulo devido a vários problemas de estrago nas roupas da família por não ser capaz de
lavar com os cuidados adequados (quebrar botões, estragar zíperes, manchar roupas, desbotar, alargar,
“amarelar” tecidos, etc.).
O objetivo, nesse caso, podería ser uma proposta do tipo: “lavar todo tipo de roupa das pessoas da família
por qualquer processo de lavagem (manual ou à máquina), com os materiais corretos (sabão e alvejante), sem
estragar nenhum tipo de roupa e sem alterar a cor ou o tecido desta”.
Esta proposta, sem dúvida, pode ser melhorada; mas já é suficiente para os objetivos até aqui. Uma das
primeiras coisas é que, embora geral, esta é uma proposta mais clara e precisa que a inicial (“lavar roupas”). Ao
perguntar “o que o aprendiz precisa ser capaz de fazer j) ara lavar roupas neste contexto e desta forma?” é
provável que seja possível começar a registrar que ele deve ser capaz de: apanhar roupas sujas todos os dias nos
locais onde elas são colocadas; separar roupas para lavar por diferentes tipos de uso, tecido e cor; lavar cada
tipo de roupa com o material adequado; colocar roupas de molho conforme a necessidade pelo tipo de roupa ou
de sujeira; ensaboar a roupa de maneira própria ao tecido, cor ou tipo de sabão empregado; enxaguar roupa
ensaboada; identificar diferentes tipos de tecido; identificar roupas de cor que não podem ser misturadas;
indicar quais os efeitos possíveis do sabão sobre os diferentes tipos de roupa ou tecido; identificar tipos de
sabão; ligar uma máquina de lavar roupa; colocar roupa na máquina de lavar; identificar a quantidade de roupa
a colocar na máquina de cada vez, etc. A lista poderia ser aumentada ao infinito, mas não importa agora listar
todos os itinerários. O que importa, neste momento, é identificar com mais
clareza o que é decompor um objetivo terminal em oposição a “precisar”, “especificar”, “operaciona- lizar”,
“definir”, etc. O que é necessário ser capaz de fazer para.... no caso do exemplo acima não se inclui, por
exemplo, lavar couros e peles... isso não interessa ensinar porque é provável que, quando ocorrer uma situação

17 Quando usamos o termo resposta neste contexto estamos nos referindo à ação da pessoa, uma parte daquilo que
poderiamos chamar de comportamento operante. Dizemos apenas o que a pessoa faz (resposta), sem especificar diante do que
ela faz (estímulos ou condições antecedentes) e sem descrever os efeitos que se seguem (ou são produzidos). O conjunto daria
a noção de comportamento (enquanto falamos de comportamento operante). A resposta (ou ação) é apenas uma unidade de
análise do comportamento. Entendemos - neste contexto - que o comportamento é mais bem definido pela “relação entre a
resposta e o ambiente” do que propriamente pela resposta.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
74 EdUFSCar - Sérte Apontamentos

dessas, outro recurso (lavanderia) seja utilizado, tornando supérfluo que uma empregada doméstica saiba
fazê-lo.
Uma próxima pergunta a fazer é “como proceder para obter essa lista de intermediários?”. Se você
observar na lista acima, há vários níveis de complexidade nos “intermediários” descritos e pode até haver
“intermediários de intermediários”, ou alguns que estejam faltando e que não conseguimos perceber na lista. O
próximo passo neste texto é como proceder para obter a decomposição de um objetivo terminal.
De uma maneira geral, há uma pergunta que deve ser feita diante de um objetivo terminal e que leva a dar
(ou procurar dados que permitam) uma resposta identificando um objetivo intermediário ao terminal descrito.
Essa pergunta é: “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para atingir esse objetivo?”. Veja bem que é o
que o aprendiz “precisa ser capaz” e não o que “achamos que seria bom ele ser capaz”. Também veja que é o
que o aprendiz “precisa ser capaz de fazer”. Interessam as ações do aprendiz, e não o que ele possa, por
exemplo, “saber”. No caso de ser necessário um conhecimento para executar uma ação, é necessário indicar
qual a ação ou desempenho (mesmo que seja geral) que evidencia a existência da “sabedoria” ou do
“conhecimento” no repertório da pessoa. Mais uma vez, um exemplo pode ajudar.
Suponha o objetivo (simples!), descrito na Figura 1, e que em relação a ele seja formulada a pergunta: O
que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para ‘resolver equações de 2a grau com duas incógnitas’?
Objetivo terminal
Resolver equações do 2a grau
com duas incógnitas.
Figura 1 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz.
A resposta dada poderia ser colocada, como aparece na Figura 2, de forma a indicar a relação de
intermediário que a resposta deveria ter (veja a Figura 2).
Objetivo terminal Objetivo intermediário
Resolver equações de 2a grau Resolver equações de 2fi grau
com duas incógnitas. com uma incógnita.
Figura 2 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz, com um
objetivo intermediário que é necessário aprender a fazer para atingir o objetivo terminal.
Para ser capaz de “resolver equações do 2a grau com duas incógnitas”, é necessário ser capaz de “resolver
equações de 2- grau com uma incógnita”, pelo menos para quem está decompondo esse objetivo terminal.
Colocada a resposta ao lado do objetivo terminal, fica evidenciado que essa é uma aprendizagem (habilidade
em execução) que é necessária para se chegar ao objetivo terminal. Ela precisaria ser ensinada para que o
aprendiz consiga alcançar o objetivo terminal.
Se repetirmos a mesma pergunta para o segundo quadrado da Figura 2, obteremos uma outra informação
que nos deixará mais claro o caminho a percorrer para chegar ao objetivo terminal que estamos
“decompondo”. Suponha que fazemos a pergunta diante da “aprendizagem necessária”, descrita no segundo
quadrado da Figura 2: “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para resolver equações do 2Q grau com uma
incógnita?”. A resposta a essa pergunta poderá ser colocada como se vê na Figura 3 e teremos, assim, mais um
pouco do “caminho” até o terminal definido. O diagrama obtido até agora mostra um “plano inicial” (ainda
grosseiro) de qual será o caminho de aprendizagens a percorrer até se chegar no terminal (examine a Figura 3
antes de prosseguir).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutívo 75

Objetivo terminal Objetivo intermediário Objetivo intermediário


Resolver equações de 2a grau Resolver equações de 2- grau Resolver equações de 1° grau
com duas incógnitas. com uma incógnita. com duas incógnitas.
Figura 3 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz, com dois objetivos
intermediários necessários para se atingir o objetivo terminal. A Figura mostra um objetivo intermediário que é
necessário aprender, também, para se atingir um outro objetivo intermediário de maior complexidade.
Se, novamente, procedermos do mesmo modo repetindo a pergunta para o último “objetivo intermediário”
obtido, obteremos um diagrama mais complexo e um “caminho a percorrer” mais bem delineado ainda.
Suponha o mesmo procedimento de fazer a pergunta, agora diante do último quadrado obtido na Figura 3: “O
que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para...?” (acrescente o conteúdo registrado no último quadrado da
Figura 3). Veja como poderia ficar o diagrama com a nova resposta examinando o diagrama na Figura 4.
Objetivo terminal Objetivo intermediário Objetivo intermediário Objetivo intermediário
Resolver equações do 29 Resolver equações do 2a Resolver equações do Ia Resolver problemas com
grau com duas incógnitas. grau com uma incógnita. grau com duas incógnitas. uma incógnita.
Figura 4 Exemplo de um objetivo terminal simples para ensinar uma habilidade a um aprendiz, com três objetivos
intermediários necessários para se atingir o objetivo terminal. A figura mostra três níveis de intermediários, sendo os
dois últimos também necessários para atingir o intermediário de um Ia nível e mais complexo que os demais.
Dessa forma, poderiamos prosseguir indefinidamente, até habilidades (ou execuções) tão simples que
consideraríamos que os aprendizes já apresentavam antes de fazer o programa de ensino
76 EdUFSCar - Série Apontamentos

que estamos planejando, diagramado nas figuras 1 a 4. No caso do diagrama que estamos fazendo para
descrever as aprendizagens necessárias para se atingir o objetivo terminal, poderiamos repetir a pergunta em
questão para cada nova resposta que tivéssemos até obter aprendizagens que a população-alvo do programa de
ensino já tem, A Figura 5 ilustra um possível diagrama que se obteria com a continuação do procedimento.
Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo
terminal intermediário intermediário intermediário
Resolver equações Resolver equações Resolver equações Dizer o que é uma
do 2 grau com duas
S
do 2a grau com uma do Ia grau com duas incógnita.
incógnitas. incógnita. incógnitas.
Objetivo
intermediário
Segurar o lápis corretamente.
Figura 5 Exemplo de decomposição de um objetivo terminal simples, descrevendo os múltiplos “níveis” de objetivos
intermediários que se poderíam ter ao decompor o objetivo.
É óbvio que pararíamos de repetir a pergunta quando encontrássemos aprendizagens que o aprendiz
deveria ter adquirido antes de iniciar o programa. As últimas respostas deveríam constituir a descrição do
repertório inicial necessário para iniciar o programa e que o nosso aprendiz já tem. O curso, no caso, iniciará a
partir das aprendizagens mais simples que o aluno necessita aprender e que ainda não é capaz de realizar.
Se pensarmos em nosso sistema de ensino, notaremos que está organizado aproximadamente dessa
maneira. Por exemplo, o professor começa a ensinar a partir do que o aluno aprender na série anterior do
colégio. Supondo que um professor de matemática da quarta série ginasial estivesse decompondo os objetivos
terminais de seu curso nas aprendizagens necessárias para atingi-los, ele pararia (isto é, pararia de fazer a
pergunta) quando as respostas que obtivesse fossem aprendizagens já desenvolvidas na série anterior do curso.
As vezes, no entanto, não é tão fácil e simples construir um diagrama de aprendizagens necessárias para
atingir um objetivo de ensino. Ao fazer a pergunta para localizar as aprendizagens intermediárias para atingir o
objetivo terminal, poderemos encontrar mais de uma resposta. Como procederiamos nesse caso? Novamente
vamos tentar responder com um exemplo ilustrando cada etapa do procedimento.
Suponhamos que estivéssemos querendo ensinar alguém a dirigir um automóvel na cidade. Se fizéssemos
a pergunta: “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para conduzir um automóvel na cidade?”, poderiamos
obter várias respostas como as que estão ilustradas na Figura 6.

12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 77

Figura 6 Exemplo de decomposição de um objetivo terminal em que há várias aprendizagens necessárias para se atingir o
objetivo terminal. A figura ilustra três dessas habilidades não necessariamente dependentes uma da outra.
A Figura 6 ilustra um caso em que as aprendizagens intermediárias não são, necessariamente, pré-
requisitos uma para a outra, podendo ser ensinadas independentemente, embora, na situação em que essas
habilidades vão ser exigidas do aprendiz, as aprendizagens sejam todas necessárias e exigidas.
Se continuássemos a fazer a pergunta para cada uma das habilidades poderiamos ir obtendo um complexo
diagrama de aprendizagens intermediárias e necessárias para atingir o objetivo terminal. Vejamos,
exemplificando, como isso poderia ocorrer. Suponhamos que “arrancar” com o carro foi a aprendizagem
escolhida para se debater nas aprendizagens intermediárias. Deveriamos repetir a já conhecida pergunta diante
dessa aprendizagem e registrar as respostas obtidas conforme ilustra a Figura 7.

Figura 7 Exemplo de decomposição de um objetivo terminal em várias aprendizagens necessárias para aringi-lo. Os quadros
sombreados na figura representam aprendizagens não decompostas em outras.
Nota-se que os exemplos que estamos dando nas figuras são simplificações. Não estamos garantindo uma
adequada descrição de cada objetivo dentro dos quadrados nas figuras.
Continuando o procedimento, se repetirmos a pergunta para cada aprendizagem intermediária poderiamos
novamente prosseguir até níveis de aprendizagem tão simples que o aprendiz já as tenha ao iniciar o curso que
nos propomos a lhe dar.
Se resumirmos o que aprendemos até agora, há pelo menos duas formas de organizar as respostas à
pergunta “O que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para...?”. Caso a resposta seja única, deve-se ir
organizando as respostas em linha como ilustra a Figura 8. Isso significa que as aprendizagens intermediárias
são também necessárias como aprendizagem anterior para outra intermediária de nível superior.
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

Figura 8 Como organizar em diagrama as aprendizagens intermediárias a um objetivo terminal quando elas são
pré-requisitos de aprendizagem umas para as outras.
Nos casos em que se obtém mais de uma resposta à pergunta já indicada, e estas respostas não
necessariamente são aprendizagens que precisam existir para permitir a ocorrência das outras, pode- se
registrar da forma como a Figura 9 ilustra.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 79

Figura 9 Como organizar em diagrama as aprendizagens intermediárias a um objetivo terminal quando


algumas delas não são pré-requisitos de aprendizagem umas para as outras.
O próximo passo a analisar neste texto envolve a pergunta: “Como saber que níveis de decomposição
devem ser descritos?”. É claro que há alguns critérios pelos quais se faz uma decomposição desses níveis.
Vamos tentar agora discutir um pouco quais são os^diferentes níveis que podem ter uma decomposição de
objetivos terminais. Conforme o problema que se deve resolver com o programa de ensino, deve-se ter
determinada abrangência nos objetivos terminais. Eles podem variar desde uma simples habilidade a instalar
(por exemplo, “dizer o conceito de uma equação”) até habilidades complexas (por exemplo, “fazer uma análise
econômica”, “realizar uma intervenção cirúrgica”, “modificar comportamento”ou “planejar uma construção”).
Um programador pode estar com seu objetivo terminai em qualquer um desses níveis.
80 EdUFSCar - Série Apontamentos

Para ilustrar, vamos comentar rapidamente quais poderíam ser esses níveis. Se estivéssemos com um
objetivo que caracterizasse uma ocupação geral (por exemplo, “cuidar de crianças”)» poderiamos decompor
esse objetivo terminal em várias ocupações especializadas (por exemplo, “cuidar de crianças quando estão
doentes”, que é apenas uma das várias ocupações especializadas que compõem a ocupação geral “cuidar de
crianças”).
Se tivéssemos uma ocupação especializada como objetivo terminal, poderiamos decompô-la em várias
atividades características da ocupação especializada (por exemplo, poderiamos ter “socorrer crianças quando
apresentam sinais de doença”). Se continuarmos, uma atividade, por sua vez, pode ser decomposta em várias
tarefas (por exemplo, “reduzir febre quando a temperatura de uma criança chega a um certo limite”), estas, por
sua vez, em várias operações que podem compor cada tarefa (por exemplo, “banhar a criança com água
ligeiramente inferior a 35 °C”), cada operação, ainda pode exigir a aprendizagem de cada ação (ou resposta)
que a compõe (por exemplo, “segurar a criança com a cabeça apoiada de forma a não emergir totalmente na
água em que é banhada”). Para a execução dessas ações, ainda se exigem habilidades técnicas imediatas (por
exemplo, “identificar qual a posição correta que a criança deve ser segurada”) ou conhecimentos técnicos
imediatos (por exemplo, “dizer qual a posição ideal para segurar uma criança no banho”).
Além destes ainda poderiamos ter o que chamamos de habilidades e conhecimentos mediatos (por
exemplo, “identificar possíveis efeitos de não se segurar a criança de maneira correta”, ou “dizer quando se
deve dar banho em uma criança para lhe reduzir a febre”).
Cada nível retrata um nível de complexidade ou, pelo menos, de proximidade ao objetivo terminal. Na
Figura 10 pode-se ver como se poderíam organizar esss diferentes “níveis” de complexidade. Quando temos
um “objetivo” que chamamos “terminal” deveriamos localizá-lo um pouco para conseguir decompô-lo
adequadamente. As vezes não conseguimos “enxergar”direito onde está o objetivo terminal; quando, porém,
começarmos a decompô-lo, vamos identificar qual o nível de complexidade a que se refere.
A Figura 10I apresenta diferentes níveis de objetivos terminais ou aprendizagens intermediárias em que se
pode decompor um objetivo terminal. Os “rótulos” na figura apenas ilustram diferentes níveis que podem ter
os objetivos intermediários. Conforme cada situação de programação, será possível estar em um ou outro
desses níveis.
Cada nível, ou conjunto de níveis, retrata um tipo de preocupação. Nos níveis mais complexos (ocupação
geral, ocupação especializada, atividade, tarefa, operação e ação), estamos preocupados em tentar descrever
bem o que se faz. Num segundo conjunto de níveis (operação, ação, habilidade e conhecimento técnico
imediato), tenta-se descrever como se faz. No terceiro conjunto de níveis (habilidades e conhecimento técnico
imediato), a descrição levará a obter com que se faz (isto é, com que instrumentos se lida para conseguir passar
ao nível superior de complexidade). Finalmente, nos últimos níveis da Figura 10III (habilidade e conhecimento
mediato), tenta-se descrever o que deverá mostrar que o aprendiz está sob controle da função das
aprendizagens que vai realizar (por que e quando se foz).
Na Figura 10III pode-se ver a relação entre os diferentes níveis e as perguntas que se tem para obter uma
boa descrição das aprendizagens intermediárias (ver Figura 10II). Na Figura 10IV pode- se ver como se tem
respostas, cadeias de respostas e grupos de cadeias de respostas nos diferentes níveis de decomposição de um
objetivo terminal (ver Figura 10III).

12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
I. Níveis de objetivos terminais ou aprendizagens intermediárias que se pode decompor um objetivo terminal.
II. Aspectos enfatizados nos diferentes níveis.
III. Questões ou aspectos que ajudam na localização de cada nível.
IV. Exemplo de decomposição (amostra).
V. Relação das respostas com atividades ou objetivos.
I.
Ocupação geral Ocupação Atividades Tarefas Operações Ações Habilidades técnicas Conhecimentos Habilidades Conhecimentos
especializada mediatas técnicas imediatos mediatas mediatos
II.
se faz------------------------------------------
--------------- Com que se fez--------------
---------- Por que e quando se faz --------
III.
Que coisas a pessoa
Em que locais ou faz ou deve fazer em
situações o aprendiz cada uma dessas Com o que a pessoa
deve exercer a Há subdivisões atividades? O que a toma contato ao Que conhecimentos
Quando as classes de ocupação geral? O nítidas no local ou pessoa usa ou precisa realizar a tarefa? O Como a pessoa usa O que deve ser capaz são necessários para
respostas ocorrem que deverá fazer cm situação de trabalho? usar para realizar a que ela fez com cada cada coisa ao fazer a de fezer para que possam ocorrer Por que fazer...? Porque fazer...?
em muitos locais ou cada um desses Quais são elas? O atividade? Que coisa com que entra operação? Quanto conseguir realizar a as habilidades Quando fazer...? Quando fazer..-?
situações. locais? Quais as que o aprendiz deve equipamentos em contato? O que a usa? ação? imediatas
diferenças do que ele fazer em cada uma? utiliza? Que material pessoa faz ao realizar necessárias?
deve fazer dc um emprega? Que esta tarefa?
local para outro? objetos utiliza?
IV.
“Descrever*’
Lavar roupas cm torneiras de acesso Identificar
lavanderia simples de água a máquinas consequências de Enumerar critérios
Ligar a torneira de Identificar
(sofisticada, para Lavar roupas na Preparar a máquina Encher a máquina de acesso da água à de acesso da água; de a torneira lavar; indicar colocar quantidades para definir
Lavar roupas em uma peles e couros, bem máquina dc lavar; para lavar a roupa; água; misturar o máquina; medir o identificar quantidades de sabão em pó quantidade adequada
lavanderia. equipada, para secar roupas. preparar a roupa para sabão em pò à água sabão em pó a ser quantidade de água aa apropriadas
cm pó cm
de sabão acima ou abaixo das dc sabão em pó ao
função de adequadas
cortinas e tapetes) ou lavar. da máquina. colocado na água. ser colocada. diferentes na lavar roupas em
as roupas dc uma máquina
quantidades de água roupas. de lavar máquinas.
residência. e de roupas a serem
lavadas.
V.
fAL I .A:.....
----- Atividades ----- —
Figura 10 Representação esquemática de níveis de objetivos, aspectos enfatizados nos diferentes níveis, questões ou aspectos que ajudam na localização de cada nível, exemplo
parcial de decomposição e relação das respostas com objetivos ou atividades de ensino.
82 EdUFSCar - SérteApontamentos

Nos níveis mais complexos aparecem grupos de cadeias de respostas, nos níveis intermediários são cadeias de
respostas (que podem variar em extensão e complexidade) e em níveis mais simples, unidades de respostas. Essa
decisão, porém, não é tão simples. As vezes, temos mais do que unidades de respostas nos níveis simples. A figura
ilustra apenas a “tendência” em termos da quantidade (e complexidade decorrente) de respostas envolvidas em
cada nível.
Na Figura 10V pode-se ver a relação entre “objetivos” e “atividades de ensino”. Os níveis mais complexos,
desde “ação”, geralmente são comportamentos que ocorrem em ambiente natural. Os níveis menos complexos,
que revelam habilidades e conhecimentos, geralmente são “comportamentos que ocorrem em situações de ensino”
(sala de aula).
Muitas vezes chamamos de “objetivos” ao que não passa de “aprendizagem intermediária”. Os últimos níveis
(de habilidades e conhecimentos) são os mais frequentemente usados para os objetivos de ensino e, no entanto,
eles são apenas os intermediários mais simples. Geralmente não mostram para que realmente o aprendiz vai fazer
ou aprender as habilidades e conhecimentos que a escola lhe proporcionará. “Objetivo” é uma expressão vazia
enquanto não dissermos “objetivo do que” ou que “tipo de objetivo”.
Às vezes, podemos ter situações em que não sabemos bem para que elas devem fazer parte das coisas que o
aprendiz deve aprender. Um conhecimento (conceito, informação, teoria, modelo, regra, lei) é um instrumento
apenas. Se não ensinamos ao aprendiz a usá-lo (como, quanto, quando, etc.), não estamos ensinando, No caso,
estamos simplesmente “transmitindo” conteúdo sem capacitar o aprendiz a ser capaz de usar o conteúdo para se
comportar nas situações (diante de...) em que, normalmente, ele vai viver e que deve enfrentar e resolver.
A controvérsia “objetivos” ou “atividades de ensino” é mais extensa e complexa e - cremos! - será mais bem
analisada em um outro texto e momento. A próxima pergunta que devemos examinar é “como obter ações em
cada um desses níveis de decomposição?”. E isso que tentaremos fazer a seguir.
A primeira coisa a considerar é que sempre será preciso coletar dados para poder dizer o que se fará em cada
um desses níveis. Que dados coletar e como coletá-los novamente vai variar conforme o problema, o
programador, os aprendizes, o conhecimento disponível sobre o assunto, a qualidade do conhecimento disponível,
as técnicas disponíveis (e conhecidas) para se obter os dados, etc. Qualquer desses casos pode ocorrer sozinho ou
em combinação com outros. Cada nível, sem dúvida, exigirá um tipo de dado e o conjunto deverá dar uma ideia
clara e completa do que deverá ser capaz de fazer o aprendiz ao terminar o curso e o que precisará aprender (em
termos de “ações” ou “respostas”) para ser capaz disso.
Ocupação geral do aprendiz
Às vezes, o objetivo terminal pode estar sendo uma classe tão geral de respostas que o novo trabalho de
“decompor” o objetivo em intermediários começa do que chamamos de “ocupação geral”. Quando as classes de
respostas se exercem em muitos locais ou situações, temos uma situação
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 83

dessas. Vejamos um exemplo. Se estivéssemos querendo, ainda, preparar um aprendiz a lavar roupas de
qualquer tipo, poderiamos considerar isso uma ocupação geral, enquanto ela se exerce em várias situações e locais
e não sabemos ainda o que vamos ter de lhe ensinar. É claro que estamos falando de aprendizes no caso de
querermos formar “profissionais” para trabalhar em lavanderias de uma comunidade. Seria diferente se o
aprendiz, alvo do programa, fosse uma empregada doméstica. Aí, talvez, não teríamos uma ocupação geral como
ponto de partida. Seria a mesma coisa se quiséssemos preparar datilógrafas-secretárias. A “função” delas de
datilografar e secretariar é geral, e não nos diz nada ainda do que lhes ensinar.
Ocupação “especializada” do aprendiz
Em geral, uma ocupação “especializada” se detém em apenas um ou alguns dos aspectos do trabalho que o
aprendiz deve realizar, Para se obter as classes de resposta (ainda amplas) do que o aprendiz deve fazer neste
nível, pode-se perguntar: “Em que locais (ou situações) o aprendiz deve exercer a ocupação geral?”. Se houver
apenas um local ou situação, talvez você já esteja diante de uma ocupação mais específica. Se houver mais de
uma, ainda precisamos perguntar: “O que deverá fazer nestes locais?”. Pode ser que você tenha melhores dados se
repartir essa pergunta em duas: “O que deve fazer em cada um desses locais?” e “Quais as diferenças do que ele
deve fazer de um local (ou situação) para outro?”. Com os dados obtidos a partir dessas perguntas, você poderá
descrever o que o aprendiz deve ser capaz de fazer para realizar sua(s) “ocupação(ões) especializada(s)”.
Antes de prosseguir, relembramos que os dados a obter para se conseguir responder a cada uma das perguntas
não implicam em coletas de dados que exigem vários procedimentos de observação, entrevistas ou exame de
produtos de trabalho, documentos ou literatura especializada. Muitas vezes ainda precisamos transformar os
dados coletados em “verbos” que descrevam as ações do aprendiz que evidenciarão a aprendizagem que queremos
obter.
Nos exemplos que estávamos usando, o aprendiz poderia trabalhar em locais diversos: lavanderias simples
pouco equipadas; lavanderias sofisticadas para peles e couros lavanderias para tapetes, cortinas, etc. E óbvio para
nós que cada local ou situação dessas exigiría aprendizagens (comportamentos) diferentes e talvez específicas.
Talvez tenhamos de trabalhar em todas elas ou escolhamos algumas, tudo deverá depender de quem é o nosso
aprendiz, de quanto e para que devemos prepará-lo.
Atividades do aprendiz em uma ocupação especializada
Em cada local ou situação, uma pessoa pode, ainda, exercer diferentes atividades. Uma atividade se
caracterizaria por ser “aquilo” que o aprendiz deveria fazer como parte da ocupação especializada. As vezes há -
vamos chamar assim - “sublocais” ou “subsituaçoes”em um “local” ou “situação” e isto implica em diferenças
muito grandes nas classes de respostas do aprendiz. Vejamos, novamente, o exemplo do nosso aprendiz de
“profissional de lavanderias”. Ele, em uma lavanderia, poderia trabalhar com as máquinas de lavar, ou na parte
que cuida da secagem das roupas ou no balcão, atendendo a clientela. Só neste último ele, provavelmente, vai ter
muitas coisas a fazer de forma a “atender clientes no balcão”, diferente de “passar roupas” ou “separar roupas para
lavar” (supondo cada uma das coisas ser uma secção da lavanderia). Para se conseguir essas informações sobre
“quais as atividades” de alguém em um local específico, bastaria fazer as perguntas: “Há subdivisões nítidas
(visíveis e notáveis) no local ou situação de trabalho?”; “Quais são essas subdivisões?” “O que o aprendiz deverá
fazer em cada uma?”. Enfim, é listar as diferentes “atividades” que um “profissional de lavanderia” deveria
apresentar em um dos locais ou situações de trabalho que tem.
Tarefas do aprendiz em uma atividade
Uma “atividade”, por exemplo, atender clientes no balcão de uma lavanderia, ainda pode ser descrita em
relação às tarefas que a compreendem. No exemplo acima poderiamos ter “receber roupas para lavar”, “entrega
das roupas lavadas”, “preencher pedidos de lavagem”, “preencher notas”, “receber pagamentos”, “atender
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

reclamações”, etc. Como saber quais as tarefas envolvidas em uma atividade? As perguntas que dirigem a coleta
de dados podem ser as seguintes: “Que coisas a pessoa faz ou deve fazer em cada uma dessas atividades?”; “O que
a pessoa usa ou precisa usar para realizar a atividade?”; “O que ela faz com essas coisas?”; “Que instrumento ela
usa?”; “Que equipamentos utiliza na atividade?”; “Que material emprega?”; “Que objetos utiliza?”, Para cada
resposta a essas perguntas deve-se tentar descrever a ação correspondente — por exemplo, se perguntarmos que
material emprega e obtivermos a informação “papel para embrulho”, podemos perguntar “o que a pessoa faz com
o papel para embrulho?” e, agora, a resposta nos deveria fazer descrever uma ação do aprendiz “fazer embrulhos
da roupa limpa para entregar aos clientes”.
Cada item examinado deveria garantir a obtenção de descrições cada vez mais completas sobre todas as ações
que são necessárias ensinar ao aprendiz. No caso da tarefa, já estamos ensinando ao aprendiz a lidar com um
ambiente mais localizado e restrito do que nos anteriores (atividade, ocupação especializada e ocupação geral) em
que estávamos localizando “ambientes maiores” e onde haver ia provavelmente grande quantidade de estímulos e
respostas envolvidas.
Operações envolvidas na execução de uma tarefa
Um nível de exame mais acurado do que o aprendiz deverá ser capaz de fazer para atingir os objetivos
terminais de programa. E como se estivéssemos olhando uma célula em um microscópio à medida que
quiséssemos detalhar uma outra parte da célula. No nosso caso, agora vamos “focalizar o microscópio” na tarefa e
ver que operações ela exige. Vejamos - outra vez? — o exemplo da lavanderia e examinemos uma das tarefas
realizadas - “fazer embrulhos da roupa limpa para entregar aos clientes”. Essa tarefa exige que a pessoa seja capaz
de “dobrar a roupa sem amassar”, “cortar o papel no tamanho e na forma adequada para a roupa que vai
embrulhar”, “prender o papel com fita adesiva ou barbante”, etc. Como saber o que o aprendiz precisa ser capaz de
fazer para realizar uma tarefa? Bastaria perguntar “com o que a pessoa toma contato ao realizar a tarefa?” e “o que
ela faz com cada coisa dessas com que entra em contato?”, ou então “o que a pessoa faz ao realizar essa tarefa?”.
Os dados que obtivermos a partir dessas perguntas nos devem permitir descrever as ações necessárias para
evidenciar aprendizagens mais sutis necessárias para atingir o objetivo terminal.
Açoes envolvidas em cada operação
“Focalizando o microscópio” em um dos “corpúsculos da célula” que estamos examinando é provável que
consigamos descobrir mais coisas ainda sobre cada operação envolvida em cada tarefa das que encontramos.
Como fazer isso? É simples, basta prestar atenção, agora, em uma operação de cada vez. Prestar atenção e
examinar “como a pessoa usa cada coisa ao fazer a operação?”, “quanto usa”, e tentar identificar que elementos
ainda estão presentes na execução de cada operação. Vamos ao exemplo já bem conhecido. Quais seriam as
“ações” envolvidas na operação “dobrar roupas sem amassar?”. Se perguntarmos “como a pessoa faz para dobrar
roupas sem amassar?” vamos ter de descrever unidades de respostas que - no seu conjunto ~~ permitirão obter a
classe de respostas más geral (talvez cadeia de respostas), que é “dobrar roupas sem amassar”. No nosso exemplo,
poderiamos ter as seguintes ações: “colocar a roupa sobre a mesa de forma a deixá-la o mais possível sem dobras
ou amontoada”, “dobrar onde normalmente já devem haver dobras”, “dobrar onde já há dobraduras determinadas”
(vinco por exemplo), etc. Poderiamos também optar por “regras” menos gerais e ir ensinando cada ação a que a
regra se refere. Por exemplo, “dobrar camisas”; “dobrar calças”; “dobrar vestidos de tipo x”; “dobrar vestidos do
tipo y”, etc. A opção de qual “o caminho” é do programador: às vezes, é melhor ensinar uma regra do que cada
aprendizagem isoladamente. Isso ocorre quando a variedade e as características das respostas a aprender permitem
uma regra. Quando isso não é possível ou adequado, escolhe-se outro caminho. O problema será sempre empírico.
A experiência e a qualidade dos dados que ela nos fornecer é que dirão qual o caminho a escolher para se chegar
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 85

até a aprendizagem do objetivo terminal.


Habilidades técnicas Imediatas necessárias para o desempenho de cada ação
Vamos nos instrumentar com um microscópio mais potente ainda e examinar - agora - cada ação da pessoa e o
que está envolvido com a aprendizagem dessa ação. Primeiro, vamos assestar o “microscópio” sobre o exemplo
que estamos desenvolvendo. Se perguntarmos, ainda, “o que deve ser capaz de fazer para dobrar roupas onde
normaímente elas devem ser dobradas ao usar?”, poderiamos tentar obter dados - observando ou entrevistando um
especialista ou estudando o que a literatura
86 EdUFSCar - Série Apontamentos

registra sobre isto - que nos permitem listar as habilidades necessárias para executar adequadamente a ação
em foco/Identificar onde dobrar camisas” e “identificar onde a roupa poderá ser dobrada sem amassar” são
exemplos de habilidades necessárias para a execução da ação “dobrar roupas sem amassar”. Poderiamos achar que
não há diferença entre “ação” e “habilidade técnica imediata”. Talvez, em alguns casos, isso seja verdade, mas
olhe bem no “microscópio” porque as diferenças entre as coisas nesse nível de detalhe são mais difíceis de
perceber. Suponha um outro exemplo, só para ilustrar que nem sempre essa confusão ocorre. Imagine que você
quer ensinar o seu aprendiz a realizar a ação “engatar a primeira marcha em um carro esporte” (é óbvio que o seu
aprendiz não sabe nada sobre dirigir um carro!). Que habilidades técnicas imediatas ele necessitaria? Sem dúvida
“identificar onde fica a alavanca de mudanças”, “identificar qual a posição em que deve ficar a alavanca do
câmbio”, “identificar quais outras ações (provavelmente já aprendidas no seu curso, por exemplo, “embrear”)
estão relacionadas com “engatar a marcha”. Talvez até pudéssemos achar que ele devesse ser capaz de “descrever
como deve fazer para engatar a primeira” como habilidade necessária antes de “engatar a primeira” (você não
esqueceu que quem escolhe o caminho é sempre o programador conforme os dados que ele tem no momento em
que deve decidir).
O problema básico a enfrentar nesta etapa da análise dos objetivos terminais é descobrir quais as
aprendizagens relacionadas com cada ação são necessárias para que a ação seja realmente aprendida. A forma para
encontrar essas “habilidades técnicas imediatas” é examinar novamente “com o que o aprendiz toma contato - por
qualquer forma ou órgão dos sentidos - quando realiza cada ação?”; “o que ele precisa ser capaz de fazer em
relação a cada uma dessas coisas para realizar a ação adequadamente?”; “girar uma chave em uma fechadura”
pode exigir que seja capaz de “identificar uma chave”; “identificar uma fechadura”; “introduzir uma chave em
uma fechadura”; “distinguir entre diferentes tipos de chaves e fechaduras”; “identificar a chave do tipo de
fechadura”, etc.; e claro - repetimos - que essas habilidades vão variar conforme - você já sabe - o programador, o
aprendiz e o objetivo terminal.
Conhecimentos técnicos Imediatos relacionados às habilidades e ações do aprendiz
O nosso microscópio já está com uma potência elevadíssima e as distinções entre os elementos examinados
está muito mais difícil. Mas se prestarmos atenção e examinarmos bem o que estamos vendo, deveremos descobrir
mais coisas do que aparece à primeira vista e, talvez, identifiquemos coisas importantes na célula (programa) que
examinamos e que é apenas uma entre tantas.
As habilidades de uma pessoa ao lidar com algum aspecto do ambiente geralmente retratam (refletem)
conhecimento. Comportar-se e obter consequências fazem com que um organismo forme um “conceito” do que é
melhor fazer. Se pudermos identificar quais os conhecimentos necessários para cada habilidade ou ação do
aprendiz, seremos capazes de dizer também o que ele precisa ser capaz de fazer para adquirir habilidades e realizar
a ação que depende da aprendizagem delas.
Um exemplo que ilustra isso é “para a habilidade de identificar uma chave yale entre outras chaves” é
necessário “dizer o que caracteriza uma chave yalê\ Ou “para identificar onde dobrar camisas será necessário ser
capaz de dizer onde se deve dobrar camisas”. Um outro exemplo: “identificar o quanto de papel é necessário para
empacotar um conjunto de roupas” podcria exigir ser “capaz de dizer como fazer para saber quanto papel deve ser
cortado para empacotar um conjunto de roupas”.
O conhecimento da regra ou o conceito e a evidência disso (verbalização, por exemplo,) é diferente do uso do
conceito. Por isso, às vezes importa que se aprenda um conceito (e se demonstre essa aprendizagem) antes de
usá-lo.
Há casos em que não seria necessário isso tudo. Talvez o problema específico com que você lida exija a
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 87

modelagem direta e a formação de conceito por procedimentos diferentes que os de aprender por meio de estudo.
Se o seu aprendiz for uma criança, você provavelmente analisará de modo diferente esse problema do que se for
um adulto. Se o adulto for analfabeto, pouco acostumado a lidar com estímulos verbais, você analisará
diferentemente do que se o aprendiz for um bem treinado universitário.
Você tem o microscópio, e - cremos - bastante potente. Há alguns critérios para observar a situação que está
examinando; o resto que você precisa é atenção, raciocínio e treino. Os dois primeiros você já é capaz de fazer (ou
pode conseguir), e o terceiro virá à medida que fizer a tarefa em questão.
Habilidades e conhecimentos medlatos para ser capaz de realizar as ações, operações e tarefas
Há, como nos dois níveis anteriores, habilidades e conhecimentos, mas que não são “técnicos e imediatos” em
relação à ação a realizar. Muitas vezes sabemos fazer alguma coisa e não sabemos por que a fazemos ou quando
devemos fazê-la ou deixar de fazer. Uma ação nem sempre é adequada, os efeitos de uma ação nem sempre
aparecerão. Quando queremos que uma criança aprenda a “manter-se longe de algo quente”, ou a “evitar o fogo”,
ou a um cliente "fumar a p e n a s . o u a uma pessoa a “ligar o botão do gás somente quando estiver com o fósforo
acesso”, os efeitos (a razão) dessas ações nunca, ou dificilmente, existirão para o aprendiz. Se ele for capaz de
“identificar efeitos”, “dizer as vantagens”,“dizer a ocasião na qual...”, “apontar razões para...”, isso pode permitir
um comportamento sob controle de símbolos verbais relacionados (condicionados) aos efeitos da ação ou de sua
inexistência. Habilidades e conhecimentos que o aprendiz tem a respeito de “por que e quando” fazer as ações o
ajudam a se comportar sob controle dos efeitos prováveis do fazer ou deixar de fazer.
Vamos dar um exemplo na nossa já familiar lavanderia. O que vocês acham de um aprendiz que fosse capaz
de “identificar (ou dizer) quais as consequências de amassar a roupa ao dobrar”? Ele ainda podería indicar
consequências positivas (vantagens) ou negativas (desvantagens) que poderiam se referir ao cliente, ao próprio
aprendiz, à lavanderia; podería se referir a efeitos mais próximos ou mais distantes no tempo. E provável que ele
se comporte com maior ou menor probabilidade da maneira como foi especificado no programa com a inclusão
dessas habilidades e conhecimentos.
Tente imaginar outras ações (psicólogos, educadores, médicos, arquitetos, comerciantes) e identificar se os
comportamentos deles permitem imaginar que aprenderam habilidades e conhecimentos mediatos em relação às
ações que apresentam.
É a análise do programador que vai, em função das variáveis envolvidas no seu programa, determinar quais e
quantas respostas do aprendiz devem existir evidenciando a aprendizagem de habilidades e conhecimentos
mediatos. A descrição inicial que o programador fez do problema que o aprendiz tem deve ajudá-lo a identificar
quais habilidades e conhecimentos mediatos são necessários aprender. Muitas pessoas fazem “coisas malfeitas”
ou “erradas” porque não conseguem “notar os efeitos do que fazem”. Isso pode ser também por falta de repertório
do tipo que indicamos aqui.
Cada nível de “decomposição” tem uma importância sempre determinada pelas circunstâncias específicas que
já salientamos. Os procedimentos como um todo devem ajudar o programador a mais provavelmente
comportar-se sob controle do problema a resolver dos objetivos terminais e dos comportamentos necessários que
o aprendiz deve apresentar. O conteúdo entrará na medida em que estiver relacionado com os níveis de
desempenho das aprendizagens necessárias para atingir o objetivo terminal. Nos últimos níveis, aquilo que o
aprendiz faz o prepara para agir nos níveis imediatamente mais complexos, e, nestes, o que fizer o preparará para
níveis ainda mais complexos.
Todos esses níveis, porém, dependem de uma boa descrição do problema que o aprendiz deve resolver e de
uma boa proposta de objetivos terminais para prepará-lo a resolver o problema. A descrição das características do
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

aprendiz, aliada ao conjunto, já deve ter deixado claro quem deve fazer o que e para quê. Isso feito, todo o
procedimento de análise que descrevemos neste texto pode ser executado sem maiores problemas.
Para aplicar o procedimento, poderão ser utilizados vários tipos de dados e de técnicas para a obtenção desses
dados. Se o problema e o assunto forem desconhecidos, será necessário pesquisar diretamente cada um desses
níveis. Caso haja pessoas entendidas no assunto, sempre poderá obter muitos dados ao entrevistá-las. Às vezes, o
próprio currículo tradicional - no caso de cursos já existentes - fornece uma grande parte dos dados. A análise,
porém, deverá garantir toda uma descrição de comportamentos do aprendiz e não uma listagem de conteúdos
transformados em “respostas observáveis do aprendiz”.
Às vezes algumas pessoas confundem “decomposição” com “encadcamento”. A sequência de respostas
observáveis de uma pessoa ao fazer algo é apenas parte dos dados. O que a pessoa faz (e se nota) está sob controle
de estímulos, já há discriminações e generalizações. Para aprender a fazer é necessário passar pelas aprendizagens
intermediárias. Essa noção está muitas vezes associada a outra noção perigosa: que o objetivo terminal é apenas o
último elo de uma cadeia. Seria melhor lembrar que, muitas vezes - quase todas? -, o objetivo terminal é uma
classe de respostas complexas sob um também complexo controle de estímulos. Ao fazer a análise de um objetivo
terminal, deve-se ter tudo isso em conta. Não se faz uma análise usando um único critério. De tudo, pode-se
perceber que a tarefa de analisar objetivos terminais não é nada simples e não é também uma tarefa pequena.
Um ponto importante nas dimensões dessa tarefa é localizar onde está o objetivo terminal para o programa a
desenvolver ao se iniciar a decomposição. Quando localizado seu nível, pode-se iniciar a análise; se descobrir que
o nível deve ser outro, é só mudar. Esses níveis são apenas uma ajuda para analisar os objetivos, e não uma
“fórmula” a aplicar para resolver deficiências do programador.
Uma pergunta que deve, ainda, não estar suficientemente clara é “quando parar a decomposição?”, No início
deste texto dissemos que se deveria parar onde encontramos o repertório que a população-alvo já tem. O problema
de repertório de entrada, porém, será assunto de outro texto. Por enquanto, ficamos apenas com a regra “a
decomposição dos objetivos terminais em objetivos intermediários deve ir até no nível em que encontramos o
repertório já existente na população-alvo do programa de ensino que se está desenvolvendo”.
Como proceder para fazer, de uma forma econômica, a análise dos objetivos terminais?
Para tornar mais fácil e econômica a tarefa de organizar as “ações dos aprendizes” resultantes da análise feita,
vamos sugerir um procedimento.
Recorte folhas de papel em pedaços de aproximadamente 5 x 10 cm. Escreva em uma delas o seu objetivo
terminal, iniciando por um verbo e com um complemento que deixe claro o que você quer com aquele objetivo. Se
tiver mais de um objetivo terminal, escreva cada um em um pedaço de papel. Nunca escreva dois objetivos em um
mesmo pedaço de papel. Dessa forma, você deverá ter algo parecido com a Figura 1 ou com a Figura 6 (ver as
figuras antes de prosseguir).
Em seguida, localize, mais ou menos, em que nível (ver Figura 10) está (ou estão) o seu objetivo terminal (ou
os seus objetivos terminais).
Olhe para o objetivo (ou para um dos objetivos) e aplique o procedimento indicado no texto, primeiro
analisando o que está envolvido no nível e, em seguida, respondendo à pergunta: “o que o aprendiz precisa ser
capaz de fazer para . . E s c r e v a cada resposta em um pedaço de papel. Não escreva mais de uma em cada papel,
sob risco de confundir a análise em seguida. Analise cada objetivo terminal e cada intermediário, um por um,
decompondo-os até encontrar o repertório de entrada do aprendiz. Vá colocando os pedaços de papel na posição
adequada formando um diagrama que lhe permita observar - e mais provavelmente analisar - a decomposição que
está fazendo. Esse trabalho deve lhe aparecer como a Figura 9 (veja antes de prosseguir). O procedimento deverá
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 89

ajudá-lo a diminuir o trabalho inicial (apagar, mudar de posição, corrigir). É provável que você necessite de uma
mesa ou superfície grande para ir organizando os papéis. É como montar um quebra-cabeças.
Vá fazendo a análise por partes e certificando-se de que está, realmente, descrevendo “o caminho de
aprendizagens” a realizar para chegar ao objetivo terminal.
Quando considerar conferida e terminada a análise, transcreva os objetivos terminais em uma folha,
ordenando-os por números arábicos conforme o nível em que estão e se apresentam. Os objetivos terminais
receberiam números 1,2,3, etc., os intermediários do nível imediato receberíam números 1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc.
conforme fossem decomposição de um ou outro terminal.
Prosseguindo o procedimento, você obterá uma folha semelhante à descrita na Figura 11 (ver Figura 11 antes de
prosseguir).
1 — Arrancar com o carro
1.1 — Dar partida
1.1.1 — Localizar onde se dá partida
1.2 - Destravar o carro
1.2.1 — Destravar o freio de mão
1.3 - Acelerar corretamente
1.3.1 — Distinguir pressões do pé no acelerador
1.4 - Fazer mudança de marcha
1.4.1 — Apertar o pedal da embreagem
1.4.2 - Trocar marchas
2 — Seguir sinais de trânsito
2.1 - Descrever o que se deve fazer diante de cada sinal
3 — Fazer manobras corretamente
3.1 - Deslocar o veículo para a direita
3.2 - Deslocar o veículo para a esquerda
3.3 - Deslocar o veículo para trás
3.4 - Avisar manobra que irá realizar
rigura 11 Uma iorma de apresentar uma decomposição inicial de um objetivo terminal obtido em um diagrama. A
ordenação em níveis de complexidade é percebida na organização dos números e na disposição na folha.
Um lembrete especial ao realizar o trabalho de análise de um objetivo é escrever de maneira mais clara e
completa o possível cada objetivo intermediário antes de passar para um nível sofisticado de análise. Claro e
completo, sem dúvida, não quer dizer escrever muitas palavras sobre cada objetivo.
Conclusão
Para terminar, alguns comentários a respeito de erros e impressões comuns das pessoas quando se faz uma
análise de um objetivo terminal.
A primeira coisa é não esquecer em nenhum momento da análise que é o problema que dá origem aos
objetivos terminais e qual é a população-alvo do programa. A decomposição lógica de objetivos terminais
complexos pode levar a erros muito sérios e a encher o diagrama de decomposição de “inutilidades”. Ensinar
“como cozinhar”, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se o aprendiz for uma pessoa pobre, em uma
escola de periferia, ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes de uma grande cidade.
Outro problema é não fazer o exame com suficiente cuidado em cada objetivo intermediário. Às vezes se toma
um único critério (por exemplo, de sequência de ações observáveis) e se vai até o fim com apenas esse critério. O
procedimento não pode ser simplista. Há muitos critérios de análise em cada nível da decomposição.
E frequente também examinar um objetivo intermediário isolado do contexto e ele parecer
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

absurdo ou desnecessário. Novamente lembramos: é dentro do contexto da análise que ele tem sen- *
tido. E como um cromossomo isolado, ele só tem sentido ou função em um organismo.
Outro problema é achar que há “uma montanha de comportamentos” ou que é “um detalhismo excessivo”.
Certifique-se de que não é a sua análise que está defeituosa ou que não é uma “esquiva permanente à aversividade
da tarefe nova e exigente”. As vezes, dá uma “preguiça” fazer uma decomposição cuidadosa e usamos alguns
mecanismos de verbalização semelhantes ao das “uvas verdes”. Talvez o trabalho seja realmente grande e
detalhado, mas o que queremos é fazer uma análise bem feita para garantir um ensino efetivo.
Nas ciências físicas e biológicas, já avançamos a níveis microscópicos de conhecimento e investigação. Cada
parcela - mesmo atômica - interfere com a probabilidade de ocorrência do evento macroscópico. Nas ciências
humanas, precisamos tomar o microscópio e, com paciência e cuidado, examinar cada resposta ou estímulo
envolvido por menor que seja. Pode ser que seja exatamente ele uma variável que interfere com a probabilidade de
ocorrência do comportamento “detalhista” que examinamos.
1. EXEMPLOS DE ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS
A identificação (ou proposição) de objetivos intermediários de diferentes níveis, assim como no caso dos
objetivos terminais, sofre a influência direta do grau de conhecimento que o programador tem sobre o processo
comportamental que é alvo do programa, assim como do grau de treino que tem para apresentar cada um dos
comportamentos que fazem parte da elaboração de um programa de ensino. Nesse sentido, produtos diferentes
podem ser esperados como resultado do esforço de diferentes programadores para elaborar um programa de
ensino, razão pela qual este é sempre uma proposta de intervenção que necessita ser avaliada quanto à sua eficácia
para alterar a situação-problema que lhe dá origem.
Dessa forma, os objetivos terminais e os objetivos intermediários são propostas do programador no processo
de “resolver”, da melhor forma possível, um problema. A seguir são apresentados alguns exemplos de objetivos
intermediários propostos para programas de ensino elaborados em diferentes contextos. Atenção: exemplos, não
modelos a seguir ritualisticamente. A análise de objetivos terminais em seus intermediários (significativos)
representa o resultado da combinação de todas as variáveis indicadas no parágrafo anterior (grau de conhecimento
sobre a situação-problema e sobre comportamentos relevantes para enfrentá-la a que o programador tem acesso,
treino em programar, recursos disponíveis incluindo tempo, etc.).
a) Programa de ensino destinado a preparar condutores de automóveis, em relação a um dos objetivos terminais:
trocar pneus de automóveis (amostra).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 91
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 103
104 EdUFSCar - Série Apontamentos

b) Programa de ensino destinado a capacitar estudantes universitários a lidar adequadamente com gestão de
residência coletiva da qual facam parte.
Objetivos terminais propostos18
Diante da oportunidade ou necessidade de viver em uma república (residência coletiva), características
e necessidades das diferentes pessoas que compartilham a residência, histórias de vida, cultura, hábito e
costumes dos que compartilham a residência, características físicas da residência, aspectos a serem
gerenciados no funcionamento de uma residência coletiva e da residência em particular onde vive,
informações sobre possibilidades (em termos de instrumentos, procedimentos e estratégias) para
gerenciamento de uma residência coletiva e recursos disponíveis para gerenciamento da residência, é
esperado que os aprendizes possam lidar adequadamente com gestão de residência coletiva da qual
façam parte, tendo como resultados, produtos e efeitos: república organizada e funcionando em
conformidade com acordos estabelecidos (normas) coletivamente e deliberados democraticamente;
conflitos evitados, minimizados e, se ocorrerem, resolvidos com o menor desgaste possível dos envolvidos
e grau máximo possível de atendimento às necessidades de todos; melhor qualidade de vida possível
garantida para todos os que residem juntos; melhor qualidade possível da interação alcançada entre os
moradores; menor gasto possível de recursos para a manutenção e o funcionamento da casa; distribuição de
responsabilidades em relação ao funcionamento e manutenção da residência pelos moradores em
conformidade com critérios estabelecidos pelo grupo; necessidades e preferências dos moradores atendidas
no grau máximo possível; peculiaridades dos moradores respeitadas no grau máximo possível.
Objetivos mais específicos (I nível)
o

1 Diante de oportunidade e necessidade de convivência com pessoas diferentes (em relação a histórias de
vida, formas de lidar com problemas, perspectivas, expectativas, etc.) em uma residência coletiva,
considerando itens a serem compartilhados, responsabilidades comuns dos moradores, informações
sobre normas e conhecimento sobre como lidar com normas, e características dos moradores, lidar
com normas para convivência em residência coletiva de modo que, se necessário, sejam propostas e
implementadas normas claras, viáveis, justas para todos, que possam atender, no grau máximo
possível, às
necessidades coletivas e individuais; que as normas sejam respeitadas com grau mínimo de conflito,
melhor convivência possível, boa qualidade de vida dos moradores e manutenção e funcionamento
adequados da residência;
2 Diante de atividades existentes e possíveis relativas ao funcionamento da residência coletiva, normas e
regras definidas pelos moradores, recursos e materiais disponíveis para lidar com as demandas de
funcionamento da casa, informações sobre execução de tarefas domésticas e sobre demandas existentes
em residências coletivas, lidar adequadamente com as demandas de funcionamento da residência
coletiva de modo que as demandas sejam atendidas com o mínimo de recursos utilizados e menor
desgaste físico e psicológico dos moradores; participação de todos os moradores para atendimento das
demandas; ambiente mantido de acordo com interesses dos moradores; normas preestabelecidas
cumpridas; interesses e necessidades das pessoas de dentro e de fora da república atendidas no maior

18 Caso compare com o exemplo de objetivos terminais apresentados na Unidade 3, notará que há diferenças entre os
objetivos de primeiro nível que aparecem lá e os que aparecem aqui. Essas diferenças ilustram bem o fato de que os
objetivos terminais e objetivos intermediários propostos dependem de variáveis como as enumeradas neste texto, e que
levam a especificidades decorrentes de cada contexto específico em que o programa é elaborado.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 105

grau possível, dentro dos prazos e condições previstos;


3 Diante da necessidade e oportunidade de interação entre pessoas que convivem na república, diferentes
situações nas quais as interações ocorrem, características de cada pessoa envolvida nas interações,
informações sobre como lidar com pessoas adequadamente, lidar de forma adequada com as pessoas
com quem compartilha uma residência coletiva de modo a promover comunicação e diálogo
facilitados, convivência harmoniosa, necessidades individuais e coletivas atendidas no grau máximo
possível, conflitos minimizados, evitados ou resolvidos com menor prejuízo individual e coletivo
possível, costumes, valores e crenças individuais respeitados.
Objetivos intermediários de diferentes níveis de especificidade identificados para este programa,22 em relação ao objetivo sombreado no diagrama anterior
1
Enumerar tipos de i
t-
necessidades que podem
sr
demandar providências
coletivas para o bom
funcionamento da li
E
casa (1.1.1.1)
a£. c: •

106 EdUFSCar - Sérií Apontamentos


Identificar demandas para o bom funcionamento da república (1.1)
Caracterizar necessidades de moradores que implicam em demandas coletivas para o bom funcionamento (1.1.1)
Dizer por que identificar c caracterizar demandas de funcionamento de uma república (1.1.1.1.1/1.1.1.2.1)
Lidar com demandas... da república (1)
Enumerar tipos de demandas que podem existir para o bom funcionamento dc uma república (1.1.1.2)
* ..........................................
Caracterizar demandas de funcionamento da república (1.2)
Definir em relação a que aspectos cada demanda de funcionamento deve ser caracterizada (1.2.1)
Identificar recursos necessários para atender demandas de funcionamento da casa (1.3)
Identificar recursos disponíveis para atender demandas de funcionamento da casa (1.4)
Uífti.Uü ífülüí Üiifí íi jfs íiuL

’ ■"*.. f ■■■....
Enumerar recursos possíveis para atender demandas de funcionamento de uma república (1.3.1/1.4.1)
Enumerar diferentes aspectos em relação aos quais diferentes demandas de funcionamento de uma república podem ser caracterizadas (1.2.1.1)
Dizer a importância de identificar recursos para atender demandas do funcionamento da casa (1.3.1.1/1.4.1.1)
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 107
108 EdUFSCar - Série Apontamentos
Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo 109
110 EdUFSCar - SérieApontamentos
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 111
112 EdUFSCar - Série Apontamentos
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 113


3. Análise de objetivos terminais: demonstração participativa
Você encontrará, a seguir, exemplos de objetivos intermediários indicados no âmbito de um programa
destinado a ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos, e solicitações para rever, completar e aprimorar
a análise. Se necessário, reveja, na unidade correspondente a formulação de objetivos terminais para
programas de ensino (Unidade 4), a descrição da situação-problema que deu origem a esse programa e
objetivos terminais propostos para ele. Retomando, o quadro a seguir indica o objetivo terminal e os cinco
objetivos intermediários de maior especificidade (primeiro nível) indicados para o programa.

Você encontra, a seguir, um diagrama com os objetivos intermediários indicados como relevantes a partir
da análise do objetivo prover necessidades de consumo.
Examine cuidadosamente o diagrama, buscando identificar outros comportamentos que considere
relevantes para o contexto a que se refere cada um desses objetivos analisados e eventualmente não indicados,
formulações que considere mais adequadas para os objetivos propostos e outros aspectos que levem o
diagrama a representar, de seu ponto de vista, um “mapa” mais completo e relevante das aptidões a serem
promovidas nos aprendizes, para que o problema descrito seja eliminado ou significativamente atenuado.
76 EdUFSCar — Série Apontamentos
116 EdUFSCar - Série Apontamentos
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 118

Agora é a sua vez de fazer uma análise de objetivos intermediários, e o objetivo do qual deve partir é
encaminhar resíduos para aproveitamento. Antes de iniciar a análise:
1) (Re)leia a descrição deste objetivo.
Diante de resíduos sólidos que não possam ser aproveitados para atendimento de necessidades próprias,
preparados para serem encaminhados e dos recursos existentes para encaminhamento de resíduos para
aproveitamento, encaminhar resíduos para aproveitamento de modo que cada tipo de resíduo esteja
encaminhado de acordo com suas características e possibilidades de aproveitamento disponíveis.
2) (Re)leia o procedimento indicado para a análise de objetivos de ensino sintetizado a seguir, lembrando que
esse procedimento ajuda a diminuir o trabalho inicial (apagar, mudar de posição, corrigir), E como montar um
quebra cabeças.
a) Providencie uma superfície ampla e plana que possibilite desenvolver a tarefa com o maior grau de
conforto possível;
b) Obtenha os documentos de descrição do problema e do($) objetivo(s) terminal(is) a ser(em)
analisado(s);
c) Providencie papéis para escrever cada um dos objetivos de ensino que surgirão no processo de
análise (sugestão: 5 x 10 cm);
d) Localize, de forma aproximada, em que nível está o objetivo terminal a ser analisado no esquema de
níveis de especificidade de objetivos (ocupação geral, ocupação especializada, atividades, tarefas, etc.);
e) Leia o objetivo;
f) Analise o que está envolvido no nível em que o objetivo se apresenta;
g) Responda à pergunta: “o que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para...?”;
h) Escreva cada resposta obtida a essa pergunta de um mesmo nível de especificidade (imediatamente
abaixo daquele em que está o objetivo terminal) em um pedaço de papel. Não escreva mais de uma em cada
papel, sob o risco de confundir a análise em seguida. Lembre-se de escrever de maneira mais clara,
completa e concisa possível cada objetivo intermediário identificado;
i) Repita a pergunta para o primeiro objetivo intermediário identificado no item anterior, analisando
apenas esse objetivo em seus objetivos mais específicos, até considerar que já atingiu o “repertório de
entrada”dos aprendizes em relação àquele objetivo intermediário. Ou seja, em um ponto em que o aprendiz
já é, supostamente, capaz de fazer aquilo que é necessário;
j) Coloque os pedaços de papel com os objetivos localizados, conforme sejam escritos, na posição
adequada. Atenção: respostas indicativas de um mesmo nível de especificidade, geradas a partir de pergunta
formulada para um único comportamento, devem ser posicionadas verticalmente, umas sob as outras;
respostas que indicam comportamentos mais específicos em relação ao anterior devem ser colocadas em
uma sequência horizontal. O resultado deste trabalho será um diagrama que permita observar - e mais
provavelmente examinar - a análise que está sendo feita;
76 EdUFSCar — Série Apontamentos

k) Repita o procedimento para o segundo objetivo intermediário localizado a partir do objetivo


terminal do programa com o qual está trabalhando. Faça a análise por partes certificando-se de que esteja,
realmente, descrevendo “o caminho de aprendizagens” a realizar para chegar ao objetivo terminal; a
montagem do diagrama é parte fundamental neste procedimento, mesmo sendo trabalhosa. O diagrama
proporciona uma visão de conjunto que aumenta muito a chance de que todos os objetivos importantes
sejam identificados, favorecendo a continuidade do processo e contribuindo para a qualidade do programa.
l) Quando considerar conferida e terminada a análise com o diagrama pronto, transcreva os objetivos
terminais em uma folha ordenando-os por números arábicos conforme o nível em que estão e se
apresentam. Os objetivos terminais receberíam números 1,2,3, etc., os intermediários do nível imediato
receberíam números 1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. conforme fossem decomposição de um ou outro terminal.
Lembretes e recomendações
• Não se esqueça, durante a análise, que é o problema que dá origem aos objetivos terminais e qual é a
população-alvo do programa. A decomposição meramente “lógica”de objetivos terminais complexos
pode levar a erros muito sérios e a encher o diagrama de decomposição de “inutilidades”. Ensinar
“como cozinhar”, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se o aprendiz for uma pessoa
pobre, em uma escola de periferia, ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes de
uma grande cidade.
• Evite “fugir” de fazer o exame com suficiente cuidado em cada objetivo intermediário, algo muito
provável dada a complexidade da tarefa e o cansaço que pode vir dela; se necessário, interrompa,
descanse, retome-o em melhores condições. Às vezes, em decorrência dessas dificuldades, o
programador toma um único critério (por exemplo, de sequência de ações observáveis) e vai até o fim
indicando objetivos intermediários apenas com este critério, deixando de considerar outros relevantes
(como conceitos envolvidos, por exemplo). O procedimento não é simplista, não deve ser a mera
repetição de um ritual. Hã muitos critérios de análise em cada nível da decomposição.
• Não examine um objetivo intermediário isolado do contexto, uma vez que, assim, ele pode parecer
absurdo ou desnecessário: é dentro do contexto da análise que ele tem sentido. É como um cromossomo
isolado: ele só tem sentido ou função em um organismo.
• Se achar que há “uma montanha de comportamentos” ou que é “um detalhismo excessivo”,
certifique-se de que não é a sua análise que está defeituosa ou que não é uma “esquiva perante a
aversividade da tarefa nova e exigente”. Às vezes, dá uma “preguiça” fazer uma decomposição
cuidadosa e usamos alguns mecanismos de verbalização semelhantes ao das “uvas verdes”. Talvez o
trabalho seja realmente grande e detalhado, mas o desejável é fazer uma análise bem feita para garantir
um ensino efetivo. Nas ciências físicas e biológicas, já avançamos a níveis microscópicos de
conhecimento e investigação. Cada parcela - mesmo atômica - interfere com a probabilidade de
ocorrência do evento macroscópico. Nas ciências humanas, precisamos tomar o microscópio e, com
paciência e cuidado, examinar cada resposta ou estímulo envolvido por menor que seja. Pode ser que
seja exatamente ele uma variável que interfere com a probabilidade de ocorrência do comportamento
“detalhistanque examinamos.
Compare o diagrama que produziu com um elaborado por alunos do curso de Psicologia da UFS- Car
que participaram da disciplina Programação de Ensino e Treinamento, apresentado a seguir. “Verifique se
os objetivos que aparecem na mesma coluna, como mais específicos de um mesmo mais geral, temos o
mesmo nível aproximado de especificidade; verifique também se os que estão “em linha” vão se tomando
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
mais específicos da esquerda para a direita do diagrama. Note, ainda, se falta algum nível, considerando os
propostos na Figura apresentada no texto, a partir do nível em que está o mais geral, até alcançar
conhecimentos mediatos; havendo lacunas, verifique se é conveniente completar, e faça isso adicionando os
novos identificados, no próprio diagrama. Observe ainda, no conjunto, se percebe a falta de algum tipo de
aptidão relevante para a situação.”
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 121

120 EdUFSCar — Série Apontamentos


3. ATIVIDADE PRÁTICA: ANÁLISE DE OBJETIVOS TERMINAIS
Nas unidades anteriores deste programa, foi solicitado que você descrevesse uma situação-pro- blema
que, do seu ponto de vista, podería requerer a elaboração de um programa de ensino como forma de
eliminar ou atenuar os problemas descritos (Unidade 3). Supondo que a sua descrição tenha indicado
efetivamente a necessidade ou pertinência de elaborar um programa de ensino, íbi solicitado a você que
formulasse objetivo(s) terminal(is) para este programa (Unidade 4). Nesta unidade, você deve indicar os
objetivos intermediários que, a partir do processo de análise dos objetivos terminais, devem ser garantidos pelo
programa. Para tanto, releia a descrição que elaborou na Unidade 3 e os objetivos que formulou na Unidade
4. Releia a síntese do procedimento sugerido para análise de objetivos terminais em seus intermediários,
transcrita a seguir, e, utilizando o procedimento sugerido, proceda à análise dos objetivos terminais que você
propôs. Lembre-se de que é um trabalho detalhado, pode ser cansativo, requerendo cuidados para não entrar
em um processo de “esquiva”, simplesmente repetindo fórmulas utilizadas nos exemplos, ou que
aparecerem na análise dos primeiros objetivos. Embora trabalhosa, essa tarefa possibilita construir o
“mapa” das aprendizagens que devem ser promovidas pelo programa, para que efetivamente seus
aprendizes possam atuar, em relação à situação-problema, de modo a mudar a situação existente em uma
direção melhor, O procedimento sugerido ajuda a diminuir o trabalho, facilitando a autocorre- ção
desejável em uma atividade em que o programador vai oferecendo a si mesmo novas e melhores “pistas”
para o avanço da tarefa, tal como no processo de resolução de problemas. Mesmo sendo repetitivas,
transcrevemos novamente, a seguir, o procedimento sugerido para facilitar seu trabalho.
123 EdUFSCar - Série Apontamentos

Síntese do procedimento de análise de objetivos terminais: Identificação dos objetivos


Intermediários para o programa de ensino
a) Providencie uma superfície ampla e plana que possibilite desenvolver a tarefa com o maior grau de
conforto possível;
b) Obtenha os documentos de descrição do problema e do(s) objetivo(s) terminal(is) a ser(em)
analisado(s);
c) Providencie papéis para escrever cada um dos objetivos de ensino que surgirão no processo de
análise (sugestão: 5 x 10 cm);
d) Localize, de forma aproximada, em que nível está o objetivo terminal a ser analisado no esquema de
níveis de especificidade de objetivos (ocupação geral, ocupação especializada, atividades, tarefas, etc.);
e) Leia o objetivo;
f) Analise o que está envolvido no nível em que o objetivo se apresenta;
g) Responda à pergunta: “o que o aprendiz precisa ser capaz de fazer para.
h) Escreva cada resposta obtida a essa pergunta de um mesmo nível de especificidade (imediatamente
abaixo daquele em que está o objetivo terminal) em um pedaço de papel. Não escreva mais de uma em cada
papel, sob o risco de confundir a análise em seguida. Lembre-se de escrever de maneira mais clara,
completa e concisa possível cada objetivo intermediário identificado;
i) Repita a pergunta para o primeiro objetivo intermediário identificado no item anterior, analisando
apenas esse objetivo em seus objetivos mais específicos, até considerar que já atingiu o “repertório de
entrada” dos aprendizes em relação àquele objetivo intermediário. Ou seja, em um ponto em que o aprendiz
já é, supostamente, capaz de fazer aquilo que é necessário;
j) Coloque os pedaços de papel com os objetivos localizados, conforme sejam escritos, na posição
adequada. Atenção: respostas indicativas de um mesmo nível de especificidade, geradas a partir de
pergunta formulada para um único comportamento, devem ser posicionadas verticalmente, umas sob as
outras; respostas que indicam comportamentos mais específicos em relação ao anterior devem ser
colocadas em uma sequência horizontal. O resultado deste trabalho será um diagrama que permita observar
- e mais provavelmente examinar - a análise que está sendo feita;
k) Repita o procedimento para o segundo objetivo intermediário localizado a partir do objetivo
terminal do programa com o qual está trabalhando. Faça a análise por partes certificando-se de que esteja,
realmente, descrevendo “o caminho de aprendizagens” a realizar para chegar ao objetivo terminal; a
montagem do diagrama é parte fundamental neste procedimento, mesmo sendo trabalhosa. O diagrama
proporciona uma visão de conjunto que aumenta muito a chance de que todos os objetivos importantes
sejam identificados, favorecendo a continuidade do processo e contribuindo para a qualidade do programa.
l) Quando considerar conferida e terminada a análise com o diagrama pronto, transcreva os objetivos
terminais em uma folha ordenando-os por números arábicos conforme o nível em que estão e se
apresentam. Os objetivos terminais receberíam números 1,2,3, etc., os intermediários do nível imediato
receberíam números 1.1,1.2... ou 2.1,2.2, etc. conforme fossem decomposição de um ou outro terminal.
Lembretes e recomendações
• Não se esqueça, durante a análise, que é o problema que dá origem aos objetivos terminais e qual é a
população-alvo do programa. A decomposição meramente “lógica” de objetivos terminais complexos
pode levar a erros muito sérios e a encher o diagrama de decomposição de “inutilidades*. Ensinar
“como cozinhar”, por exemplo, pode levar a coisas muito diferentes se o aprendiz for uma pessoa
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
124 EdUFSCar- Série Apontamentos

pobre, em uma escola de periferia, ou for um aprendiz de cozinheiro profissional, para restaurantes de
uma grande cidade.
• Evite “fugir” de fazer o exame com suficiente cuidado em cada objetivo intermediário, algo muito
provável dada a complexidade da tarefa e o cansaço que pode vir dela; se necessário, interrompa,
descanse, retome-o em melhores condições. As vezes, em decorrência dessas dificuldades, o
programador toma um único critério (por exemplo, de sequência de ações observáveis) e vai até o fim
indicando objetivos intermediários apenas com este critério, deixando de considerar outros relevantes
(como conceitos envolvidos, por exemplo). O procedimento não é simplista, não deve ser a mera
repetição de um ritual. Há muitos critérios de análise em cada nível da decomposição.
• Não examine um objetivo intermediário isolado do contexto, uma vez que, assim, ele pode parecer
absurdo ou desnecessário: é dentro do contexto da análise que ele tem sentido. E como um cromossomo
isolado: ele só tem sentido ou função em um organismo.
• Se achar que há “uma montanha de comportamentos” ou que é “um detalhismo excessivo”,
certifique-se de que não é a sua análise que está defeituosa ou que não é uma “esquiva perante a
aversividade da tarefa nova e exigente”. Às vezes, dá uma “preguiça” fazer uma decomposição
cuidadosa e usamos alguns mecanismos de verbalização semelhantes ao das “uvas verdes”. Talvez o
trabalho seja realmente grande e detalhado, mas o desejável é fazer uma análise bem feita para garantir
um ensino efetivo. Nas ciências físicas e biológicas, já avançamos a níveis microscópicos de
conhecimento e investigação. Cada parcela - mesmo atômica - interfere com a probabilidade de
ocorrência do evento macroscópico. Nas ciências humanas, precisamos tomar o microscópio e, com
paciência e cuidado, examinar cada resposta ou estímulo envolvido por menor que seja. Pode ser que
seja exatamente ele uma variável que interfere com a probabilidade de ocorrência do comportamento
“detalhista” que examinamos.
Para ajudar na conferência de seu trabalho, seguem alguns critérios para revisão da análise realizada.
Para tanto, verifique se:
• as classes de comportamentos propostas nos níveis mais gerais são relevantes para o problema e
correspondem a comportamentos a serem apresentados em situação natural, sempre que a situação
requerer;
• a análise atingiu os objetivos mais específicos que sejam, ainda, relevantes para a aprendizagem
prevista, considerando os aprendizes;
• os comportamentos que correspondem ao que deve ser feito em situação natural estão à esquerda dos
que serão emitidos apenas no processo de aprendizagem (situação de ensino);
• a formulação indica os comportamentos que incluem alternativas específicas (preferível à enumeração
das próprias alternativas específicas que já fazem parte das informações - condições de ensino - com
que os aprendizes precisarão entrar em contato);
• aparecem classes de comportamentos mais gerais e não apenas as mais específicas;
• comportamentos de aproximadamente mesmo nível de especificidade estão “alinhados” nas colunas, e
de diferentes níveis estão em colunas diferentes;
• comportamentos estão indicados por meio de verbos de ação;
• há um único comportamento em cada quadro;
• as expressões utilizadas para descrever cada comportamento estão claras e completas (para um leitor
externo compreender do que se trata);
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 125

• o posicionamento dos comportamentos foi feito pelo nível de especificidade (e não pela sequência em
que costuma ser realizado na situação natural);
• os comportamentos importantes aparecem uma única vez (mesmo que estejam ligados a mais do que
um dos mais gerais);
• todos os comportamentos que, nesta etapa do trabalho, são possíveis de identificar como importantes
estão indicados; uma maneira de fazer isso é pensar no aprendiz atuando na situação natural, e tentar
ver se há algo que ele tenha de ser capaz de fazer - na situação natural ou como pré-requisito para atuar
na situação natural — e que não está representado no diagrama - ou na listagem de objetivos já
transcrita do diagrama.
Bom trabalho!
UNIDADE 6: DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS DOS OBJETIVOS
INTERMEDIÁRIOS DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Na Unidade 4 foi apresentado um procedimento para definir o que ensinar em um programa de ensino,
ou seja, para indicar os objetivos terminais de ensino e descrevê-los como comportamentos, considerando
que os aprendizes devem aprender um repertório comportamental suficiente para enfrentar a
situação-problema (Unidade 3) de modo que ela se modifique em uma direção desejável a partir do
programa de ensino. Na Unidade 5 foi indicado um procedimento para localização dos objetivos
intermediários de diferentes níveis de especificidade que os participantes do programa necessitam aprender
para alcançar os objetivos terminais propostos. Ou seja, especificar os comportamentos intermediários que
devem ser ensinados ao aprendiz para que ele possa se comportar de acordo com o(s) objetivo(s)
terminal(is). Considerando que os objetivos intermediários são comportamentos, a próxima providência na
programação de ensino é a descrição desses comportamentos, que costuma ser denominada de descrição das
partes funcionais (condições antecedentes, resposta e condições subsequentes ou, de forma tecnicamente
mais correta, classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de estímulos subsequentes).
Após esta unidade você deverá ser capaz de:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

Diante de... Resultados, produtos, efeitos desejáveis


* Objetivos intermediários propostos Objetivos intermediários descritos, de
para o programa forma completa ou em seus principais
Considerando... elementos, em termos de relações
* Conhecimento sobre processo de ambiente-organismo (condições
descrição comportamental e antecedentes-resposta e padrão de
identificação de partes funcionais Descrever as partes funcionais dos resposta desejado-resultados, efeitos ou
* Conhecimento sobre os fenômenos objetivos intermediários produtos das respostas) que deverão ser
envolvidos na situação-problema ensinados aos aprendizes para que estes
* Problema a ser resolvido com o fiquem aptos a apresentar o(s)
programa comportamento(s) que correspondem a
* Recursos com que os aprendizes objetivo(s) terminal (is) do programa de
deverão contar nas situações em que ensino
devem apresentar os comportamentos
esperados deles
126 EdU FS Ca r — Série Apontamentos

Nesta unidade você encontrará:


1 Texto básico Descrevendo partes funcionais de objetivos intermediários de um programa de ensino,
escrito por Ana Lucia Cortegoso, que indica como descrever os objetivos intermediários e alguns
cuidados necessários nesse processo.
2 Exemplos de descrição das partes funcionais de objetivos intermediários. Amostra de descrições de
objetivos intermediários indicados para diferentes programas de ensino.
3 Descnção de objetivos intermediários em suas partes funcionais: demonstração participativa. São
apresentadas descrições de objetivos terminais de um programa de ensino para preparar estudantes
universitários a lidar adequadamente com resíduos domiciliares sólidos, elaboradas por alunos de um
programa para ensinar universitários a lidar adequadamente com resíduos para serem examinados,
avaliados e complementados,
4 Atividade prática: descrição das partesfuncionais. Exercício de descrição de objetivos intermediários
de um programa de ensino em suas partes funcionais.
5 Procedimento simplificado para descrição de partes funcionais de objetivos intermediários.
Considerando o alto grau de exigência envolvido na descrição de partes funcionais de objetivos
intermediários de programas de ensino, particularmente quando o programa refere-se a habilidades de
alta complexidade, envolvendo um grande número de objetivos intermediários, é feita a indicação de um
procedimento simplificado de descrição desses objetivos, que pode ser utilizado quando o procedimento
ideal não é viável.
Texto básico
Leia o texto a seguir, com atenção para as dicas sobre como elaborar uma descrição adequada das partes
funcionais. Anote ou faça destaques no que julgar relevante.
1. DESCREVENDO PARTES FUNCIONAIS DE OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS DE
UM PROGRAMA DE ENSINO
Ana Lucia Cortegoso
Cada um dos objetivos intermediários propostos a partir da análise dos objetivos terminais do programa
de ensino é um comportamento, e deve ser descrito como tal. Como um comportamento é uma relação entre
uma ação e as condições (antecedentes e subsequentes)19 do ambiente em que a ação ocorre; um exame da.
formulação dada aos objetivos intermediários considerados ou propostos com base no procedimento
sugerido (Unidade 5) permite notar que foram feitas indicações dos comportamentos intermediários, em
geral enfatizando a ação envolvida apenas. É necessário agora descrever esses comportamentos em termos
de suas partes funcionais.
Descrever as partes funcionais de um objetivo intermediário significa indicar as condições
antecedentes, aquelas diante das quais a ação deve ocorrer (lembrando que estas incluem condições que
sinalizam a conveniência da apresentação da resposta e as necessárias para que a ação possa ocorrer do
modo desejável), as condições subsequentes dessa ação (ou resultados, efeitos ou produtos desejáveis
dessas ações; se necessário e possível, também aquelas que têm potencial para manter ou fortalecer a
relação, ou seja, atuar sobre a probabilidade futura de ocorrência da relação com- portamental) e o padrão
de resposta desejável, ou seja, propriedades necessárias da ação para que os resultados especificados

19 É importante lembrar que os conceitos corretos são classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de
estímulos subsequentes (em alguns casos, incluindo classes de estímulos consequentes, considerando o eleito desses
estímulos sobre a probabilidade de ocorrência futura dos comportamentos considerados).
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 127

possam ser efetivamente alcançados. Veja um exemplo de descrição das partes funcionais de um objetivo,
relativo à tarefa usual de uma auxiliar de limpeza de ambientes:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Sinais de sujeira comuns em Passar o pano umedecido em álcool no Telefone liinpo, sem pó, manchas ou
telefones (manchas, pó, sinais de telefone sinais de gordura em toda a superfície à
gordura) Padrão desejável: por toda a superfície vista, sem danos Ambiente em torno
• Álcool (ou produto para limpeza) do telefone à vista, sem deixar escorrer devidamente conservado em suas
• Pano limpo (ou material para álcool e num tempo máximo de dois propriedades Pessoa que realiza a
limpeza) minutos limpeza em boas condições de saúde
• Telefone e suas características Material e tempo gastos em quantidade
inínima possível

A descrição das partes funcionais de cada um dos objetivos intermediários é necessária tanto para
possibilitar um adequado sequenciamento dos objetivos no programa - uma vez que permite notar que
condições subsequentes de um comportamento são condições antecedentes de quais outros - quanto para
definir mais adequadamente as condições para aprendizagem que deverão ser criadas em relação a cada um
dos objetivos de ensino, duas das próximas etapas do trabalho de elaboração de programas de ensino.
Alguns cuidados importantes ao descrever partes funcionais de objetivos de
ensino
Em relação às condições antecedentes
1) Se houver tentação de indicar, como condição antecedente de uma ação, “necessidade da ação que está
sendo descrita”, atenção: não caia na armadilha. Dizer que alguém deve fazer algo diante da
necessidade de fazê-lo é circular, não indica os aspectos do ambiente a que o aprendiz deve estar atento para
notar quando é necessário apresentar a ação e poder apresentá-la com autonomia em relação a ordens ou
instruções. Em outras palavras, o aprendiz não ficará sob controle de aspectos do ambiente que devem
controlar seu próprio comportamento. É necessário responder à pergunta sobre “que aspectos indicam a
necessidade.Estes é que constituem as condições antecedentes, em termos de estímulos discriminativos
(Sds), aquelas que sinalizam que a ação é desejável, pertinente, adequada...
Você se lembra do comportamento “limpar a mesa”, utilizado para apresentar o conceito de
comportamento? Qual a condição que indica “necessidade de limpar a mesa?” a sujeira.,. Pois então: nas
situações em que forem indicadas “necessidades de...” e o que vier a seguir for a própria ação que está sendo
descrita, é necessário substituir essa indicação genérica pelos estímulos (sinais) indicativos dessa
necessidade que devem ser “buscados” pelo aprendiz no ambiente, de modo a decidir se e quando a ação
deve ser apresentada;
2) Não se esqueça de responder às duas questões que ajudam a localizar condições antecedentes:
a) Diante de que é adequado, oportuno, necessário, desejável... apresentar a ação?
b) O que é necessário para a ação ocorrer?
Mesmo quando se trata de comportamentos a serem apresentados pelo aprendiz em situação de ensino,
isso não deve ser esquecido. Por essa razão, é muito frequentemente relevante incluir “solicitações para
apresentar a ação” como uma condição necessária para ações que devem ocorrer apenas na situação de
ensino, já que elas só fazem sentido em uma situação especial desse tipo. Afinal, apresentar uma definição,
ou uma justificativa sobre por que fazer algo, só ocorrerá se houver uma solicitação explícita para isso. Pela
mesma razão, é importante incluir, sempre que existam, “critérios para.,. ou sobre como fazer algo” como
128 EdUFSCar - Série Apontamentos

uma das “ferramentas” necessárias para apresentar a ação. A inclusão de aspectos desse tipo é fundamental
porque, ao indicar tais ferramentas, fica claro para o programador que o aluno terá que ser colocado em
contato com os tais critérios, como parte do programa. Por vezes, isso ajuda também a notar que se existem
critérios que deverão ser levados em conta, deverão existir também ações relativas a propor, identificar,
selecionar, avaliar critérios, a serem garantidas pelo programa e não foram previstas, ou seja, ajuda a notar
“lacunas” no diagrama de objetivos intermediários;
3) O uso de expressões repetitivas ou estereotipadas para indicar condições antecedentes indica que a
descrição está sendo feita muito mais lógica (ou automática) do que comportamentalmente; ou, o que é ainda
pior, por esquiva da tarefa e não como forma de construir um caminho mais seguro para decidir que
condições de ensino deverão ser criadas para que sejam efetivamente instalados comportamentos
significativos nos aprendizes; o mesmo vale para condições subsequentes, aliás;
4) Quando as ações examinadas incluem discriminar entre estímulos (e isso está frequentemente presente
quando os verbos são escolher, relacionar, enumerar), as condições antecedentes devem
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 129

incluir não apenas os estímulos que deverão fazer parte do produto, mas também aqueles que não
apresentam as características necessárias para serem selecionados. Afinal, o modo de ensinar a discriminar é
submeter o organismo a estímulos discriminativos e a estímulos não discriminativos. Lembre-se de que é
assim que se formam conceitos; ou seja, se alguém tem que indicar características adequadas de um
ambiente de estudo, deve ser exposto a situações (ou ambientes) em que existam características adequadas e
características inadequadas para o estudo e isto deve fazer parte das condições antecedentes a que estará
exposto o aprendiz na situação de ensino;
5) Não se esqueça de que não constituem condições antecedentes de um comportamento os erros que,
eventualmente, justificaram a proposição do programa. Não é diante de maus desempenhos anteriores que a
ação pretendida deve se dar.
Em relação a condições subsequentes
1) E fundamental que sejam indicadas, da melhor maneira possível, as propriedades importantes dos
resultados ou produtos das ações. Se não for possível especificar as propriedades, é desejável ao menos
indicar que os resultados devem ser compatíveis com os critérios ou objetivos propostos e com o
conhecimento disponível sobre a situação envolvida (indicados nas condições antecedentes);
2) Embora seja muito relevante notar que há uma relação entre cada ação específica e resultados desejáveis
do conjunto das ações previstas pelo programa em relação à situação-problema, não é necessário que, entre
as condições subsequentes, sejam indicados, para cada comportamento específico, “efeitos futuros
prováveis” do comportamento, tais como “maior probabilidade de estudar bem” para uma ação como
“escolher um lugar adequado para estudar”. Embora seja relevante que o aprendiz fique sob controle dos
resultados finais esperados de seus comportamentos específicos (conseguir estudar bem, neste exemplo),
ficar repetindo esses resultados finais para cada um dos intermediários pode mais atrapalhar do que ajudar na
localização de aspectos específicos relevantes de cada relação comportamental que constitui objetivo
intermediário;
3) Atenção, também, para evitar a indicação de resultados e produtos que não virão daquela ação
específica, mas de alguma outra relacionada. É o caso de uma descrição do comportamento “preparar café”
indicando, como resultado desejável, “café apreciado”, que será produto da ação de beber o café, e não de
prepará-lo. Isso é evidente no caso de uma auxiliar doméstica que deve preparar o café de modo a atender à
preferência das pessoas que vivem na casa - quando esta é a demanda -, e nem chega a tomar o café que
prepara (por não gostar dessa bebida, preferi-la com outras características diversas às dos padrões ou
mesmo, embora lamentavelmente, porque o café não está disponível para ser consumido por auxiliares da
casa).
Em relação ao padrão de respostas
Para que os resultados, produtos e efeitos pretendidos das ações possam ser alcançados, é relevante que
as respostas apresentem determinadas propriedades, que podem ser especificadas na coluna reservada para a
ação, no esquema. Por “propriedades” devem ser entendidos os valores de variáveis que devem estar
presentes para que a ação produza os efeitos. Por exemplo, um aperto de mão deve apresentar determinados
graus de força, duração e latência, bem como determinado tipo de topografia, para que seja gerado, como
resultado, conforto, segurança e tranquilidade na pessoa que está sendo cumprimentada dessa forma. Assim,
embora a cada situação de cumprimento haja a necessidade de “dosar” cada uma dessas variáveis (já que
variam as exigências das pessoas cumprimentadas e das situações em que o cumprimento ocorre, em termos
de tamanho da mão, resistência oferecida, grau de familiaridade com a pessoa, formalidade da situação,
etc.), será importante indicar padrões de resposta relativos a “dosagens” apropriadas de todas essas
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
130 EdUFSCar- Série Apontamentos

propriedades. Um exemplo de formulação de padrão de resposta, nesse sentido, seria: de modo compatível
com as características da pessoa cumprimentada, em termos de idade e tamanho, com o grau de
familiaridade existente em relação à pessoa cumprimentada, com a natureza da situação em que o
cumprimento ocorre, etc. Com tal descrição, fica assinalada a necessidade de preparar aprendizes para que
sejam capazes de lidar com diferentes situações em que um aperto de mão pode ser apropriado, variando a
força, duração, latência e forma nas diferentes situações, mas sempre alcançando o mesmo tipo de resultado.
Em relação à descrição de cada objetivo - em sl mesmo e como parte de um conjunto
Muita atenção para não “perder de vista” o conjunto dos objetivos ao definir um objetivo específico,
Por isso a recomendação de sempre localizar o objetivo no diagrama e sua “vizinhança” e, ao trabalhar com
um conjunto de objetivos intermediários, fazer isso, de preferência, dos mais específicos para os mais gerais,
e dentro de um mesmo objetivo intermediário de nível mais geral, que efetivamente corresponda a
comportamentos significativos a serem apresentados pelo aprendiz em situação natural.
Lembre-se...
Cada um dos objetivos é um comportamento, seja ele geral ou específico; logo, deve ser descrito como
uma relação organismo-ambiente, como o objetivo terminal.
A descrição do comportamento favorece realizar o sequenciamento das habilidades para o ensino pela
identificação de resultados, produtos e efeitos que são condições antecedentes em outros comportamentos.
Padrão de respostas refere-se a variáveis e valores de variáveis indicados, para que os resultados
pretendidos sejam alcançados. Exemplo: ao encontrar uma pessoa conhecida, ou ser apresentado a alguém, é
esperado apertar a mão da pessoa com topografia, duração, força e latência compatíveis com estrutura da
mão a ser apertada, grau de familiaridade com a pessoa, contexto em que se dá o
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 131

cumprimento, hábitos culturais da pessoa cumprimentada ou do contexto em que o cumprimento ocorre, de


forma a causar, na outra pessoa, sensações de bem-estar e acolhimento.
2. EXEMPLOS DE DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS DE OBJETIVOS
INTERMEDIÁRIOS
A seguir, é apresentada uma amostra da descrição das partes funcionais de objetivos intermediários de
ensino propostos para diferentes tipos de programas de ensino. Ao ler os exemplos, procure identificar
aspectos que devem ser considerados ao descrever partes funcionais e que foram mencionados no texto,
como forma de ampliar seu domínio no uso dos conceitos e do procedimento sugerido. Sempre que
necessário, faça anotações no sentido de melhorar as descrições apresentadas. Note que os comportamentos
apresentados a seguir, que correspondem ao que é esperado que os aprendizes façam em situação de ensino
(apenas), estão sombreados.
a) Descrições de objetivos intermediários do programa para preparar estudantes universitários para
gerir residências coletivas20
Os objetivos apresentados a seguir foram identificados a partir da análise dos objetivos “ lidar com
normas para convivência em residência coletiva” e “lidar de forma adequada com as pessoas com quem
compartilha uma residência coletiva”, indicados na Unidade 5 para este programa (embora a análise
completa não tenha sido incluída no material da Unidade).
Condiçoes antecedentes Resposta Condições subsequentes
Sd: Identificar momento adequado de Momento de apresentação de normas ao
• Necessidade de apresentar normas ao apresentar normas ao grupo com maior grupo definido em função das melhores
grupo precisão possível condições possíveis, dentro das
• Conhecimento sobre momentos em existentes na residência, para que as
que pode ser ou não adequado normas sejam apresentadas de modo
apresentar normas a um grupo (critérios que todos possam conhecê-las,
para definir momento adequado) entendê-las, e se manifestar sobre elas
• Informações sobre as condições
existentes na residência que podem
indicar conveniência ou não de
apresentar normas ao grupo em
diferentes momentos possíveis

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


Sd:
* Solicitação para que indique Formas diferentes possíveis de serem
diferentes formas possíveis de Enumerar diferentes formas de utilizadas para um morador da
apresentar normas a um grupo apresentar normas ao grupo (pelo residência apresentar normas a um
* Conhecimento disponível sobre menos três) grupo
diferentes formas de apresentar normas
a um grupo
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

20 Informações sobre este programa podem ser encontradas em unidades anteriores; sugerimos revê-las antes de examinar
os exemplos de descrições de objetivos intermediários.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
132 EdUFSCar - Série Apontamentos

Sd:
• Solicitação para indicar aspectos
relevantes paia. um morador da
residência definir o momento de
explicar as normas para outros Enumerar aspectos relevantes para Aspectos relevantes de serem
considerados por um morador de
moradores
* Conhecimento disponível sobre definir (todos)
momento de explicar normas residência coletiva para decidir o
momento adequado para explicar
aspectos relevantes de serem normas a outros moradores listados
considerados por um morador para
decidir o momento de explicar as
normas da residência para outros
moradores
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Sd:
• Normas a serem cumpridas,
particularmente aquelas que a pessoa
pode ter dificuldades para cumprir
• Condições favorecedoras que podem Promover condições favorecedoras Condições favorecedoras de
ser criadas para aumentar a para o cumprimento de normas por si cumprimento de normas por si mesmo
probabilidade de cumprir as normas em mesmo (de forma completa, cuidadosa) devidamente implementadas, de modo
questão selecionadas crescente, caso haja necessidade
• Recursos disponíveis para
implementar condições favorecedoras
para o cumprimento das normas em
questão por si mesmo
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Sd:
• Normas implantadas ou em vias de Indicadores para avaliação de normas
implantação em uma residência coletiva propostos de
• Conhecimento sobre possíveis Propor indicadores para avaliar normas forma compatível com a natureza das
indicadores relevantes para avaliação de em repúblicas (pelo menos dois) normas que deverão ser avaliadas e com
normas em uma república os recursos disponíveis para
• Recursos disponíveis para realizar implementar a avaliação
avaliação de normas em uma residência
coletiva
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Necessidades de reformulação de
Sd: Identificar necessidades de normas em vigor identificadas em
* Normas em vigor reformulação de normas (o mais função de inconsistência entre objetivos
* Resultados da aplicação das normas precocemente possível) pretendidos com a norma (função) e
na residência resultados alcançados com a
* Objetivos pretendidos com as normas implantação das normas
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 133

Sd: Razões para fazer uso de recursos fa-


^ Solicitação para justificar o uso de Justificar a importância de utilização de cfiitadores do cumprimento de tarefas
recursos faeilitadores de cumprimento recursos faeilitadores de cumprimento sob a responsabilidade de moradores de
de tarefas em uma residência coletiva de tarefas (pelo menos uma razão) uma residência coletiva apresentadas,
• Informações sobre razões para utilizar em conformidade cora o conhecimento
recursos faeilitadores da realização de disponível
tarefas sob a responsabilidade de
moradores de uma residência coletiva
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Sd:
* Tarefas e responsabilidades atribuídas
a moradores de uma residência coletiva Instrumentos e procedimentos
* Possíveis instrumentos e existentes que podem ser utilizados para
procedimentos que podem ser realizar monitoramento de tarefas a
utilizados para monitorar o Avaliar possíveis instrumentos e serem executadas por moradores de
cumprimento de tarefas em uma procedimentos de monitoração de uma residência coletiva avaliados em
residência coletiva cumprimento de tarefas que podem ser função de suas características e
* Características das pessoas utilizados para esta finalidade compatibilidade delas com as tarefas e
responsáveis pelo cumprimento das (principais) pessoas a serem monitoradas, bem
tarefas (critério) como com os recursos disponíveis para
* Recursos disponíveis para utilizar implementar o monitoramento das
cada um dos instrumentos e tarefas
procedimentos
* Recursos disponíveis para avaliar
esses instrumentos e procedimentos
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

Sd;
• Solicitação para indicar possíveis
critérios de avaliação de instrumentos e Possíveis critérios que podem ser
procedimentos de monitoramento de Enumerar possíveis critérios para utilizados para avaliar instrumentos e
tarefas em uma residência coletiva avaliar instrumentos e procedimentos procedimentos de monitoração de
* Informações sobre critérios que de monitoramento de tarefas (pelo cumprimento de tarefas por moradores
podem ser utilizados para avaliar menos três) de uma residência coletiva, indicados
instrumentos e procedimentos de
monitoramento de tarefas sob a
responsabilidade de moradores de uma
residência coletiva
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
134 EdUFSCar - Série Apontamentos

Sd:
• Necessidade de oferecer apoio a
outros moradores da residência coletiva Momento e forma de oferecer apoio a
para realização de tarefa sob colega que compartilha residência para
responsabilidades desses moradores realização de tarefa sob a
• Características desses moradores a Identificar o momento e a forma de responsabilidade desse colega
quem é relevante oferecer apoio e dos oferecer apoio a outros moradores para identificadas em função das
outros que vivem na residência realização de tarefas (melhor possível) características desse colega, das
• Informações sobre momentos e próprias disponibilidades e do
formas apropriadas para oferecer apoio conhecimento disponível sobre
na realização de tarefas a colegas que momento e forma de oferecer apoio
compartilham a residência
• Condições próprias para oferecer
apoio
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Sd:
• Situações em que as pessoas têm de
se manifestar e serem escutadas em
ambiente com fatores que podem
dificultar a escuta uns dos outros ou a
possibilidade de ocorrência desses Ambiente modificado de modo que
fatores Criar condições no ambiente que fatores que podem facilitar a escuta de
• Recursos disponíveis para alterar o facilitem escutar a manifestação de uns pelos outros estejam
ambiente outras pessoas com quem reside em implementados, e os que podem
• Conhecimento sobre fatores que reuniões (grau máximo possível) dificultar essa escuta estejam
podem afetar, melhorando ou piorando eliminados ou atenuados
a possibilidade de que pessoas possam
se escutar mutuamente durante uma
reunião
■ Características dos participantes da
reunião
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Sd:
• Oportunidades ou necessidades de
interação com pessoas que Interação com pessoas com quem
compartilham a residência convive, em todas as situações em que
* Objetivos da interação essas interações ocorram, compatíveis
* Características dessas pessoas Interagir adequadamente com cada uma com as características dos envolvidos,
* Características das situações em que a das pessoas com quem convive, em dos assuntos tratados, da situação em
interação ocorre diferentes situações que a interação ocorre, de modo a
• Características do tipo de interação maximizar a boa convivência entre
necessária, desejável ou que se todos os envolvidos e o alcance dos
apresente objetivos pretendidos com a interação
• Conhecimento sobre condições que
facilitam ou dificultam a interação entre
as pessoas
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 135

Sd: Melhor forma de lidar com a pessoa, na


* Situação de interação com outras situação de interação, indicada,
moradores da residência considerando características dos
* Características da situação de Definir forma adequada de lidar com envolvidos, objetivos a serem
interação, das outras pessoas com quem cada pessoa em cada situação alcançados, conhecimento disponível
a interação ocorre, dos objetivos sobre formas adequadas de lidar com
pretendidos com a interação pessoas em diferentes contextos
* Diferentes possibilidades de forma de
interagir com pessoas e suas funções
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

Sd: " Aspectos que podem ser relevantes em


* Solicitação para indicar aspectos Enumerar aspectos importantes de relação à forma de lidar com pessoas em
importantes da forma de lidar com formas de lidar com pessoas em cada um dos diferentes tipos de
pessoas em diferentes situações diferentes situações (todos) situações em uma residência coletiva,
* Conhecimento sobre aspectos que indicados
podem ser importantes na forma de lidar
com pessoas em diferentes situações
b) Descrição de partes funcionais de objetivos intermediários de um programa de ensino para
capacitar usuários de um restaurante universitário a fazer uso apropriado do serviço prestado
pela unidade
Objetivo terminal do programa
Que a comunidade universitária, usuária do Restaurante Universitário, utilize o serviço prestado por essa
unidade, em todas as oportunidades em que façam lá suas refeições, de modo a garantir o
maior grau de conforto possível para todos os usuários, ausência de desperdício dos itens disponíveis para
utilização nessa situação, a preservação das características ambientais do local, boa qualidade da
convivência entre usuários e destes com os funcionários que lá atuam, menor quantidade possível de
trabalho para os funcionários que trabalham na unidade.
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Oportunidades de fazer refeições no Acessar o RU adequadamente, sem Acesso rápido e confortável para todos
RU atrapalhar as outras pessoas os usuários do RU
* Normas de acesso ao RU
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Respeitada a ordem de chegada das
pessoas
• Necessidade de acesso ao RU Ingressar na fila do RU após a última Melhor distribuição interna dos
• Fila(s) de ingresso ao RU pessoa colocada na fila usuários do RU
Maior rapidez de acesso para o conjunto
dos usuários do RU
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
* Existência de mais do que uma fila de Fila com maior probabilidade de acesso
entrada Selecionar fila do RU para entrar rápido e distribuição interna equilibrada
• Critérios para seleção de fila a selecionada para ingresso
ingressar
136 EdUFSCar - Série Apontamentos

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


Identificar filas existentes para acesso Fila(s) destinada(s) ao acesso ao RU
• Sinais de fila para ingresso ao RU ao RU identificadas com o menor grau de
movimentação ambiental possível
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Solicitação para indicar possíveis
sinais de existência de fila para acesso Apenas sinais efetivamente indicativos
ao RU Indicar possíveis sinais de existência de de existência de fila para ingresso ao
• Informações sobre sinais indicativos fila para acesso ao RU RU identificadas (versus filas para
de existência de fila para ingresso ao outras finalidades)
RU
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
* Solicitação para justificar a Indicada pelo menos uma razão pela
importância de selecionar a fila de qual é importante selecionar
ingresso ao RU previamente, e tão logo se encontre na
• Informações sobre importância de justificar a importância de selecionar a área de acesso ao RU, a fila dç ingressò
selecionar previamente fila de ingresso fila de ingresso ao RU ao RU na qual é conveniente ingressar,
ao RU (versus entrar em qualquer uma) que esteja relacionada ao bom
e decorrências possíveis de cada uma funcionamento do RU
dessas opções
2. DESCRIÇÃO DE OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS EM SUAS PARTES
FUNCIONAIS: DEMONSTRAÇÃO PARTICIPATIVA
Você encontra, a seguir, descrições parciais de objetivos intermediários identificados como relevantes
para o objetivo “comprar produtos de forma adequada quanto à produção de resíduos”, referente ao objetivo
terminal “prover necessidade de consumo” em um programa de ensino para ensinar universitários a “lidar
com resíduos sólidos”. Reveja, nas unidades anteriores, informações apresentadas sobre este programa,
como forma de recordar a situação-problema que deu origem a ele, o objetivo terminal e os intermediários de
primeiro nível formulados, e alguns de seus objetivos intermediários mais específicos. Leia, também, a
síntese do procedimento proposto para realizar a descrição de objetivos intermediários em suas partes
funcionais, a seguir; se necessário, retorne ao texto básico da unidade, do qual foi extraída esta síntese.
Síntese do procedimento de descrição de partes funcionais
1) Transcreva os objetivos intermediários identificados a partir da análise dos objetivos terminais,
utilizando como modelo a folha de três colunas; inicie pelos mais específicos dentro de um mais geral e siga
até alcançá-lo; transcreva todos os objetivos intermediários correspondentes a um de maior generalidade (o
mais próximo possível de um objetivo terminal) antes de iniciar a transcrição de outro bloco semelhante. De
um modo geral, a expressão utilizada no diagrama (ou na lista que derivou dele) para indicar os objetivos
intermediários refere-se à resposta, mas ela pode, eventualmente, incluir aspectos das condições
antecedentes ou subsequentes. Quando for este o caso, transcreva cada informação para a coluna
correspondente. No caso dos exemplos, esta transcrição já foi feita por nós;
2) Identifique os objetivos intermediários que correspondem a comportamentos próprios da situação
natural (ou seja, os aprendizes deverão estar aptos a apresentá-los sempre que se depararem com as
condições antecedentes que sinalizam que a resposta é desejável) e àqueles que são próprios da situação de
ensino, ou seja, serão instalados como pré-requisitos para que os comportamentos da situação natural
possam ocorrer, e sinalize essa diferença de algum modo compreensível para você, de modo a favorecer seu
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 137

trabalho;
3) Começando pelos objetivos mais específicos de cada bloco (que deverão ser exatamente aqueles mais
próprios da situação de ensino), e sempre sem perder a noção de conjunto e posição em que este objetivo
apareceu no diagrama, indique: a) condições antecedentes (estímulos discriminativos e os aspectos do
ambiente com que o aprendiz deve entrar em contato, considerar, notar, utilizar); b) resultados, produtos e
efeitos esperados da resposta (condições subsequentes); c) propriedades
EdUFSCar - Si>rieApontamentos

da resposta que são relevantes para alcançar os resultados previstos. Lembre-se que principalmen- te a
natureza dos estímulos discriminativos a serem indicados é bem diferente quando se trata de um
comportamento a ser emitido em situação natural ou em situação de ensino; nesta última, as demandas do
educador serão fundamentais para que o comportamento seja emitido, assim como a oferta de condições
para que esses comportamentos possam ser apresentados pelos aprendizes, tais como informações.
Atenção: evite repetições ritualísticas de expressões na descrição; o desafio é descrever da forma mais
significativa possível cada relação. Embora trabalhosa, esta tarefa indica ao programador, com alto grau de
clareza, as condições de ensino que deverão ser providenciadas para que as aprendizagens ocorram de modo
a serem mantidas na situação natural - e não apenas no âmbito do discurso dos aprendizes.
Leia cada um dos objetivos apresentados, nas partes que aparecem descritas, e procure completá- las da
melhor forma possível. Preencha também as células vazias, da melhor forma que puder. Note que as áreas
sombreadas correspondem a objetivos próprios de situação de ensino. Você encontrará, adiante, uma
descrição completa desses objetivos, tal como produzida por alunos da disciplina Programação de Ensino e
Treinamento que se dedicaram a este programa de ensino.
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Apresentadas todas as razões pelas
Dizer por que definir necessidades de quais é importante que o consumidor
1 consumo Padrão desejado defina suas necessidades de consumo
como condição para um consumir mais
adequado
* Informações sobre diferentes
aspectos em relação aos quais pode ser Enumerar todos os aspectos relevantes
relevante caracterizar as próprias para caracterizar as próprias
2 necessidades de consumo necessidades de consumo como
* Solicitação para indicar em relação a condição para um consumo menor
que é importante caracterizar as possível e menos gerador de impacto
próprias necessidades de consumo no ambiente Padrão desejado
Identificar necessidades cujo
atendimento requer, necessariamente,
consumo
3 Padrão desejado: identificar todas as
necessidades que requeiram consumo
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 139

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


* Razões pelas quais é relevante Indicar as razões para definir o
definir o potencial de geração de potencial de geração de resíduos de
resíduos para cada produto que pode cada produto como condição para
4 atender necessidades identificadas efetuar aquisições mais adequadas de
• Solicitação para justificar que seja produtos do ponto de vista do impacto
definido o potencial de geração de ambiental
resíduas de produtos necessários
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Produtos que podem atender às
necessidades identificadas, na área de
5 *identificadas
Necessidades de consumo Identificar os produtos disponíveis
abrangência alcançada, identificados

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


Produtos que podem atender às
Caracterizar os produtos disponíveis necessidades identificadas
quanto ao seu potencial de geração de caracterizados em relação a todos os
6 resíduos, potencial de aproveitamento indicadores de potencial de geração de
e de reciclagem de resíduos e de resíduos, de aproveitamento e
preservação ambiental em seu reciclagem de resíduos e de
processo de produção preservação ambiental em seu
processo de produção
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Necessidades de consumo
identificadas
• produtos disponíveis para
atendimento às necessidades
• Características dos produtos que
podem atender às necessidades
7 identificadas em relação a todos os Definir, entre os produtos disponíveis,
indicadores de potencial de geração de ordem de preferência para aquisição
resíduos, de aproveitamento e
reciclagem de resíduos e de
preservação ambiental em seu
processo de produção
• Recursos disponíveis para efetuar
aquisição
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Enumerar as razões de avaliar o Justificativa para avaliar o cu sto-
8 custo-benefício de produtos a serem benefício de produtos a serem
adquiridos adquiridos em cada oportunidade de
compra de produtos indicada
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
140 EdUFSCar - Série Apontamentos

9 • Possíveis critérios para avaliação de Definir critérios de avaliação de custo


custo/beneficio ■ Objetivos a serem e benefícios
atingidos com a compra
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Produtos disponíveis capazes de
Avaliar o custo-benefído de cada
10 atender às necessidades identificadas produto
* Critérios para avaliação dos
produtos
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Identificar os recursos disponíveis
11 para aquisição dos produtos
identificados como necessários
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
12 Identificar locais para compra de
produtos
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Comprar todos os produtos
13 necessários para atender necessidades
identificadas
Veja, a seguir, as descrições que você pode tomar como parâmetro de comparação em relação às suas,
lembrando sempre que neste processo não há um produto único que é correto (este, inclusive, foi gerado por
pessoas que, como você, estavam aprendendo a elaborar programas de ensino, deve ser visto como exemplo,
e não como modelo). E que quanto maior o conhecimento do programador com o tipo de situação em relação
à qual ele elabora um programa de ensino, maior deverá ser o potencial desse programa para capacitar seus
aprendizes a enfrentarem a situação-problema que lhe deu origem. Note que as células sombreadas
correspondem a comportamentos próprios da situação de ensino.
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Informações sobre razões pelas
quais é importante definir as
necessidades de consumo (ao invés de Apresentadas todas as razões pelas
simplesmente consumir tudo o que dá Dizer por que definir necessidades de quais é importante que o consumidor
1 vontade) consumo defina suas necessidades de consumo
* Solicitação para justificar a Padrão desejado: dizer todas as razões como condição para um consumir mais
definição de necessidades de consumo adequado
como condição para um consumo mais
adequado
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 141

Enumerar todos os aspectos relevantes


* Informações sobre diferentes para caracterizar as próprias Todos os aspectos em relação aos
aspectos em relação aos quais pode ser necessidades de consumo como quais é importante caracterizar as
2
relevante caracterizar as próprias condição para um consumo menor necessidades de consumo enumerados,
necessidades de consumo possível e menos gerador de impacto incluindo: qual a necessidade, sua
• Solicitação para indicar em relação a no ambiente natureza, dimensão, urgência,
que é importante caracterizar as Padrão desejado: enumerar todas as possibilidade de ser dispensada, etc.
próprias necessidades de consumo razões
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Necessidades biológicas, de
formação, de convivência social, lazer, Identificar necessidades cujo aren-
etc., atividades que realiza, que dimento requer, necessariamente, Apenas necessidades identificadas
3 requerem ou não consumo para seu consumo cujo atendimento envolve, indispen-
atendimento Padrão desejado: identificar todas as savelmente, consumo
• Formas e condições de atendimento necessidades que requeiram consumo
às diferentes necessidades
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Indicadas as principais razões pelas
* Razões pelas quais é relevante Indicar as razões para definir o quais é importante definir o potencial
definir o potencial de geração de potendal de geração de resíduos de de geração de resíduos de cada
resíduos para cada produto que pode cada produto como condição para produto, incluindo o fato de que eles
4 atender necessidades identificadas efetuar aquisições mais adequadas de têm diferentes potenciais e que o
* Solicitação para justificar que seja produtos do ponto de vista do impacto consumo indiscriminado desses
definido o potencial de geração de ambiental produtos pode levar a um dano
resíduos de produtos necessários ambiental maior do que o mínimo
indispensável
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Necessidades de consumo
identificadas
• Tipos de itens que podem atender às
necessidades identificadas, também Produtos que podem atender às
5 identificados Identificar os produtos disponíveis necessidades identificadas, na área de
• Diferentes tipos de produtos/ marcas abrangência alcançada, identificados
identificados como necessários,
existentes no mercado e ao alcance
para aquisição
EdU FS Ca r - Série Apontamentos

Produtos que podem atender às


* Produtos que podem atender às Caracterizar os produtos disponíveis necessidades identificadas
necessidades identificadas, na área de quanto ao seu potendal de geração de caracterizados em relação a todos os
abrangência alcançada, identificados resíduos, potencial de aproveitamento indicadores de potencial de geração de
6 * Características diversas dos e de reciclagem de resíduos e de resíduos, de aproveitamento e
produtos identificados (informadas ou preservação ambiental em seu reciclagem de resíduos e de
observadas) processo de produção preservação ambiental em seu
* Indicadores do potencial de geração processo de produção
de resíduos de produtos
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
• Necessidades de consumo
identificadas
• Produtos disponíveis para
atendimento às necessidades Definidos como preferíveis, itens de
• Características dos produtos que consumo que apresentem melhor
podem atender às necessidades equilíbrio no atendimento às
7 identificadas em relação a todos os Definir, entre os produtos disponíveis, necessidades identificadas,
indicadores de potencial de geração de ordem de preferência para aquisição aproveitamento dos recursos
resíduos, de aproveitamento e disponíveis e mínimo impacto
reciclagem de resíduos e de ambiental
preservação ambiental em seu
processo de produção
• Recursos disponíveis para efetuar
aquisição
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
* Razões pelas quais é importante Enumerar as razões de avaliar o Justificativa
benefício de
para avaliar o custo-
produtos a serem
8 avaliar a relação custo-benefido de eusto-benefido de produtos a serem
cada produto a ser adquirido adquiridos adquiridos em cada oportunidade de
compra de produtos indicada
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

• Possíveis critérios para avaliação de Critérios de avaliação de custo-


custo-benefício Definir critérios de avaliação de custo benefício de produtos a serem
9 * Objetivos a serem atingidos com a e benefícios adquiridos propostos, incluindo as
compra necessidades existentes, os recursos
disponíveis e o impacto ambiental
derivado da produção e do uso do item
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
* Produtos disponíveis capazes de Custo-benefício de cada produto que
atender às necessidades identificadas Avaliar o custo-benefício de cada pode atender às necessidades
10
* Critérios para avaliação dos produto identificadas disponíveis para compra
produtos avaliado
* Recursos financeiros disponíveis Identificar os recursos disponíveis Quantidade de recurso disponível para
11 * Conjunto de necessidades a ser para aquisição dos produtos compra de produto identificado como
atendido, com diferentes graus de identificados como necessários necessário e sua disponibilidade no
importância e custo tempo caracterizadas
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

• Diferentes locais que podem vender Identificar locais para compra de Locais nos quais podem ser adquiridos
12 produtos identificados como produtos produtos identificados como
necessários desejáveis, identificados
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Adquiridos produtos capazes de
• Necessidades efetivas de consumo melhor atender às necessidades
que requerem produtos Comprar todos os produtos efetivas identificadas, com o menor
13 • Recursos disponíveis para aquisição necessários para atender às custo financeiro e em termos de
• Produtos capazes de atender às necessidades identificadas impacto ambiental, tanto no processo
necessidades efetivas de consumo de produção quanto no consumo e na
• Critérios para escolha de produtos geração de resíduos
para aquisição
3. ATIVIDADE PRÁTICA: DESCRIÇÃO DAS PARTES FUNCIONAIS
Considerando o programa de ensino proposto por você, a partir da descrição do problema realizada na
Unidade 3, retome diagramas dos objetivos intermediários realizados na unidade anterior e descreva cada
um dos objetivos propostos em termos de condições antecedentes, subsequentes e padrão de respostas. Fique
atento aos cuidados a que essa descrição deve obedecer, conforme apresenta o texto desta unidade. Releia o
texto no caso de dúvidas. Utilize o esquema a seguir, fazendo cópias (quantas forem necessárias) para a
realização completa da descrição das partes funcionais do seu programa de ensino. Ao final, confira seu
trabalho retomando os cuidados indicados no texto básico para esta etapa do trabalho.
144 EdUFSCar - Série Apontamentos

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo

4. PROCEDIMENTO SIMPLIFICADO PARA DESCRIÇÃO DE PARTES FUNCIONAIS


DE OBJETIVOS INTERMEDIÁRIOS
De acordo com Maurutto (1999), uma das razões pelas quais a prática de elaboração de programas de
ensino por meio de programação foi debtando de ser utilizada, mesmo por quem reconhece sua
superioridade em relação a outros processos, principalmente nos resultados alcançados junto aos aprendizes
em termos de aprendizagens promovidas, é o alto grau de esforço demandando dos programadores para
desenvolver as atividades propostas. A prática de elaboração de programas de ensino e de capacitação de
pessoas para fazê-lo confirma o alto custo de resposta envolvido no processo, particularmente ao analisar
objetivos terminais em busca dos intermediários que os compõem, e de descrever esses objetivos como
comportamentos, tanto quanto confirma sua relevância em termos de estabelecimento de estímulos
discriminativos para as decisões subsequentes do programador, principalmente as relacionadas à
especificação e elaboração das condições de ensino.
Evidentemente, uma simplificação no procedimento previsto para descrever as partes funcionais de
objetivos intermediários tem, como impacto, uma redução do conjunto de aspectos a serem levados em
consideração pelo programador para as decisões subsequentes. Ela pode ser, contudo, preferível ao mero
abandono de todo o processo em favor de estratégias que levem à proposição de programas de ensino
irrelevantes ou ineficazes como forma de contribuir para a solução das situações-problema com as quais os
aprendizes deverão lidar. Por essa razão, em situações de ensino, e de modo a evitar um alto grau de esquiva
em relação a essa tarefa, tem sido sugerido que a descrição das partes funcionais dos objetivos
intermediários seja feita de modo a garantir, como parte da expressão que identifica o comportamento.
elementos essenciais das condições antecedentes, das condições subsequentes e do padrão de resposta
esperado, de modo que fiquem evidenciadas, pelo menos, as relações mais importantes entre os
componentes do objetivo para efeito do desenvolvimento do repertório comportamental que é objeto do
programa.
De acordo com Botomé (1980), várias são as relações envolvidas na complexa relação das classes de
respostas de um organismo com as classes de estímulos do seu ambiente, desde a tradicional e simplista
relação estímulo-resposta até aquilo que foi denominado de contingências de reforça- mento, com interações
múltiplas e recíprocas ocorrendo entre as classes de estímulos antecedentes, classes de respostas e classes de
estímulos subsequentes - ou consequentes. No caso da descrição de um comportamento, qualquer que seja
seu nível de especificidade, é possível avançar de sua formulação com base exclusivamente na resposta
envolvida para indicações das principais relações a serem garantidas dessa resposta com o ambiente. Nesse
sentido, alguns verbos jã evidenciam a relação pretendida, mesmo na ausência de uma descrição completa do
comportamento. Botomé exemplifica essa situação com o termo “abotoar uma blusa”. O verbo abotoar
“carrega” em si uma indicação da condição antecedente (blusa “desabotoada”, ou seja, com botões fora das
“casas” existentes na peça para essa finalidade) e da condição subsequente (botões colocados “dentro” das
“casas” existentes na peça para essa finalidade). Evidentemente, há várias outras propriedades dessa relação
que podem
146 EdUFSCar - Série Apontamentos

ser relevantes, particular mente em um contexto de ensino: blusa vestida no corpo (ou para ser guardada
no armário), em termos de condições antecedentes; botões colocados nas “casas”com posição
correspondente, com sua face externa para fora da blusa, etc. (como condições subsequentes), feito no menor
tempo possível (como padrão de resposta), etc. No entanto, o próprio verbo de ação já dá uma indicação
mínima de qual é a aptidão desejável do aprendiz.
O procedimento simplificado sugerido em substituição ao procedimento mais adequado de descrição de
partes funcionais de objetivos intermediários prevê, então, que cada objetivo intermediário seja designado
por uma expressão que seja, tanto quanto possível, completa, no sentido de indicar aspectos essenciais da
relação, a serem garantidos no processo de instalação do repertório do aprendiz. Seguem alguns exemplos de
designação de objetivos intermediários formulados com esse procedimento como parte de um programa de
ensino destinado a capacitar pais como agentes educativos capazes de promover repertórios de estudo
adequados em seus filhos, elaborado por Coser (2011).
Antes Depois
Indicação geral do objetivo intermediário na etapa de Descrição das partes fimcionais dos objetivos intermediários
análise de objetivos terminais. e acordo com o procedimento simplificado.
Caracterizar crianças com quem deve ou vai interagir em
Caracterizar crianças
aspectos relevantes para uma boa interação
Verificar características da criança em relação a repertório,
Verificar características da criança preferências, humor, etc. que possam ser relevantes para
estabelecer uma boa interação
Em situações em que é necessário estabelecer uma forma
Estabelecer normas e acordos com sua participação padrão de conduta da criança, estabelecer normas e acordos
com sua participação
Dizer à criança razões para realizar acordo ou estabelecer Sempre que for realizar um acordo com a criança, expor a
norma elas as razões pelas quais fazer isto é importante
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOTOMÉ, S. P. Objetivos comportamentais no ensino: a contribuição da Análise Experimental do
Comportamento. Tese (Doutorado em Ciência) - Departamento de Psicologia Experimental, Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1980.
COSER, D. S. Programa de ensino para preparo de pais como agentes educativos para promoção de
repertórios de estudo adequado em seusfilhos. Tese (Doutorado em Educação Especial) - Centro de
Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2011. (em andamento).
MAURUTTO, A. A. Revisitando a Programação do Ensino no Brasil. Dissertação (Mestrado em Psicologia
da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1999.
UNIDADE 7: ESPECIFICAÇÃO
DO REPERTÓRIO DE ENTRADA DOS
APRENDIZES DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Na Unidade 5 você aprendeu a identificar os objetivos intermediários do programa de ensino, ou seja, o
caminho de aprendizagem que seu aprendiz deve seguir para alcançar o objetivo terminal. A análise dos
objetivos intermediários segue, como você deve lembrar, até o ponto em que é possível supor que o aprendiz
já tem repertório comportamental suficiente para ingressar no programa. A indicação de quais são os
comportamentos necessários para efetivamente ingressar no programa, com possibilidade segura de
aprender o que será ensinado, corresponde à indicação do chamado “repertório de entrada” do aprendiz.
Nesta unidade é esperado que você se torne capaz de:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Diante de...
• Objetivos intermediários descritos
Resultados, produtos, efeitos desejáveis
Considerando... Repertório comportamental de entrada
* Características dos tipos de desejável para iniciar o programa
aprendizes previstos relevantes para o definido, de forma compatível com as
processo de aprendizagem e para o Definir repertório de entrada dos características relevantes dos
programa aprendizes aprendizes e do programa de ensino
* Conhecimento sobre pré-requisitos Condições ampliadas para decidir sobre
comportamentais manter ou adequar objetivos
• Possibilidade de existência de intermediários de ensino e sobre o
comportamentos não contemplados no processo de inserção dos aprendizes
programa, relevantes para que
aprendizes iniciem a aprendizagem
prevista no programa
Esta unidade é composta de:
1 Texto básico Especificando o repertório de entrada dos aprendizes, escrito por Ana Lucia Cortegoso,
que indica aspectos a serem considerados ao se especificar o repertório de entrada dos aprendizes.
2 Exemplos de repertórios de entrada definidos para programas de ensino. Amostra de comportamentos
indicados como pré-requisitos para iniciar programas de ensino de diferentes tipos, com demonstração
participativa.
148 EdUFSCar - Série Apontamentos

3 Atividade prática: especificação de repertório de entrada. Exercício para definição de repertório de


entrada de aprendizes de um programa de ensino.
Texto básico
Leia o texto a seguir, no qual são apresentadas as funções e o procedimento para a definição do
repertório de entrada dos aprendizes, bem como algumas considerações que devem ser feitas ao realizar essa
tarefa.
1. ESPECIFICANDO O REPERTÓRIO DE ENTRADA DOS APRENDIZES
Ana Lucia Cortegoso
A análise dos objetivos terminais tem um ponto final definido: o repertório - habilidades e
conhecimentos necessários para iniciar o programa - que o aprendiz do programa, supostamente, já tem.
Descrever esse repertório - necessário para iniciar o programa - tem pelo menos duas funções: j" a primeira
delas é permitir identificar o que é necessário para iniciar o programa; e, a segunda, veri- 1 ficar se a
população tem o repertório necessário para ser submetida ao programa.
Das duas funções que pode ter a descrição do repertório de entrada podem resultar diferentes decisões ou
providências do programador. Caso seja possível descobrir que o repertório da população-alvo é melhor
(mais avançado, sofisticado ou de um nível superior) do que o previsto, a decisão poderá ser deixar de
ensinar algumas coisas e iniciar o programa a partir de exigências maiores do que as inicialmente previstas.
Caso seja possível concluir que a população-alvo não tem o repertório necessário para iniciar o programa, a
decisão pode ser a de começar de níveis mais simples (prolongando a análise dos objetivos intermediários
até o nível em que está o repertório da população-alvo) e ensinar, no decorrer do próprio programa, o que
inicialmente era uma exigência de “pré-requisito”. Ou, ainda, a decisão poderá ser a de fazer um teste e
selecionar como aprendizes as pessoas da população-alvo que obtiverem, no teste, índices que indiquem que
eles têm o repertório inicial exigido para começar o programa. I O mais importante, porém, é decidir como
vai ser garantido que os aprendizes não fracassem de início por não terem repertório ou por não conseguirem
iniciar o programa ou vencer os primeiros (passos. Os professores costumam, em geral, supor repertório dos
alunos ou, então, selecionar os alunos para os seus cursos. Há uma terceira saída, que é a de iniciar o
programa no ponto em que está o repertório da população-alvo.
Indicando mais precisamente a tarefa que deve ser realizada nesta etapa pelo programador, ela é decidir
de onde começará o ensino no seu programa. A decisão será retratada (possível de observar e “checar”) na
descrição dos “comportamentos” considerados como repertório de entrada (isto é, habilidades e
conhecimentos que a população já deve ter para poder se tornar aprendiz do programa).
Qualquer que seja a decisão, ela implicará numa comparação com a análise já feita em etapa anterior da
elaboração do programa de ensino e uma avaliação da defasagem entre o ponto em que a análise havia
parado e o que for descrito como repertório de entrada.
É comum encontrar comentários dos professores a respeito do desempenho de seus alunos nos seus
cursos de uma forma que dá a impressão de que os alunos são “incapazes” de fazer um curso tão “bom e
difícir quanto o do professor em questão. A frequência com que ouvimos de professores que os alunos “não
têm prontidão”, “não tem repertório suficiente”, “falta nível” ou “capacidade” e até “ainda não têm
experiência suficiente para apreciar” evidencia que tais professores agem como se esses problemas fossem
de responsabilidade dos seus alunos e que eles (os professores) não têm nada a ver com isso. Os comentários
acima, porém, revelam o quanto o professor não percebe o problema de repertório de aprendiz e o que
significa para um professor cada uma dessas coisas.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 149

Nas práticas usuais de ensino é frequente encontrar fracassos iniciais e, muitas vezes, abandonos
precoces de cursos, cuja “culpa” poderia ser apenas do professor que não soube planejar seu curso levando
em conta as características da população-alvo. Os cursos, muito cedo (desde seu início), já apresentam
dificuldades muito grandes aos aprendizes. As contingências aversivas se apresentam de imediato só pelo
fato de fracassar e nem sequer conseguir realizar as tarefas iniciais do programa. Você imagina o que
acontece com a probabilidade de resposta de alguém nessas condições?
Olhando para tudo isso, pode ser importante perguntar: “qual é, realmente, a função do professor?”. Ao
especificar o repertório de entrada dos aprendizes, o programador enfrenta parte desse problema e deverá
aprender a solucionar uma boa porção das dificuldades envolvidas nos problemas relacionados aos
comentários de professores exemplificados acima. Lembre-se de que a função do professor e do “ensino” é
criar condições para que haja “aprendizagem”, e não apenas “culpar” o aprendiz quando esta não ocorre.
Descrever o repertório de entrada de um aprendiz de maneira adequada ajudará o programador (e quem
executa o programa) a estar atento ao que deve ser ensinado e não aos “erros do aprendiz”.
A tarefa relativa à especificação de repertório de entrada inclui:
• Descrever o repertório de entrada na forma de expressões que indiquem comportamentos que já devem
fazer parte do repertório do aprendiz;
• Indicar como pode ser feita a verificação de se o aprendiz tem ou não o repertório de entrada e o que vai
ser feito num caso e no outro;
• Avaliar se existe defasagem entre aquilo que está especificado como repertório de entrada desejável e os
objetivos propostos para o programa, indicando, se for o caso, que aptidões estão faltando, ou como
repertório de entrada ou como objetivos do programa.
Atenção! E fundamental não deixar de levar em consideração, ao fazer isso, a descrição do problema, os
objetivos propostos para o programa, as características dos aprendizes. A especificação do repertório de
entrada implica em uma análise de relevância desse repertório para o programa, e não precisa incluir
aptidões que, embora necessárias, podem ser tomadas como inequivocamente garantidas. Um exemplo:
embora as capacidades de ler e escrever sejam obviamente pré-requisito para grande parte dos programas
apresentados neste material como exemplo, o fato de que esses programas se destinam a estudantes de
graduação dispensa a indicação dessas habilidades como parte do repertório de entrada. Da mesma forma,
outros comportamentos que podem ser pré-requisitos para se submeter a um programa (como permanecer
em silêncio diante de uma explicação, prestar atenção às exposições, etc.) não foram indicados como tal. Isto
se deve ao fato de que o repertório de entrada de aprendizes a um programa refere-se especificamente ao que
é relevante como pré-requisito para o programa em particular. Da mesma forma, não fazem parte do
repertório de entrada dos aprendizes eventuais requisitos para participação no programa (como, por
exemplo, ter concluído alguma etapa de escolaridade, pagar inscrição, etc.), porque não se referem a
comportamentos pré- requisitos; são condicionantes de outra ordem.
Em resumo, o repertório de entrada em um programa de ensino é aquilo que o aprendiz deve ser capaz de
fazer já antes de iniciar o programa para poder iniciar com chance de sucesso na aprendizagem. A função de
especificá-lo é identificar o que é necessário para iniciar o programa e verificar se a população tem o
repertório necessário para fazer o programa.
Alguns cenários e alternativas possíveis
• Se os aprendizes apresentam o repertório de entrada desejável, iniciar o programa;
150 EdUFSCar - Série Apontamentos

• Se o repertório da população-alvo é melhor (mais avançado, sofisticado ou de um nível superior) do que


o previsto, é possível deixar de ensinar algumas coisas e iniciar o programa a partir de exigências
maiores do que as inicialmente previstas;
• Se a população-alvo não tem o repertório necessário para iniciar o programa, algumas possibilidades
são:
— Encaminhar o aprendiz para programas de ensino anteriores ao previsto;
— Começar de níveis mais simples, prolongando a análise dos objetivos intermediários até o nível em que
está o repertório da população-alvo e ensinar, no decorrer do próprio programa, o que inicialmente era
uma exigência de “pré-requisito”;
— Inserir apenas pessoas da população-alvo que obtiverem índices que indiquem que estas têm o repertório
inicial exigido para começar o programa (selecionar).
O fundamental é decidir como vai ser garantido que os aprendizes não fracassem de início por não
terem repertório ou por não conseguirem iniciar o primeiro passo. Usualmente, os professores costumam
supor repertório dos alunos ou, então, selecionar os alunos para os seus cursos; a alternativa recomendada é
garantir que o programa seja iniciado, pelo aprendiz, no ponto em que está o seu repertório de entrada.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 151

1. EXEMPLOS DE REPERTÓRIOS DE ENTRADA DEFINIDOS PARA PROGRAMAS


DE ENSINO

a) Programa de ensino para capacitar motoristas a trocar pneu do carro

Repertório de entrada
• Identificar pneu furado ou com avarias, necessitando de troca;
• Identificar estepe, macaco, chave de roda;
• Identificar normas de trânsito relacionadas à parada de veículos em vias públicas.
Forma de avaliação da existência do repertório nos aprendizes
Os aprendizes poderíam ser colocados em situações concretas, com a presença de pneus em diferentes
estados de conservação, ferramentas usuais para troca de pneus, e solicitados a indicar pneus que apresentam
necessidade de troca, ferramentas e equipamentos nomeados, e a responder questões sobre normas de
trânsito relacionadas a aspectos pertinentes para a situação de troca de pneus. Para avaliar se os aprendizes
não apresentam um repertório mais avançado do que o previsto no programa, poderão ser criadas situações
semelhantes para verificar a presença e características de aptidões previstas para iniciar o programa, no
repertório dos aprendizes.
Como proceder diante do resultado da avaliação
• Ampliar o programa para garantir a aprendizagem de pré-requisitos que os aprendizes não apresentem,
caso isso ocorra. Essa seria uma providência relevante, dada a importância de que todos os motoristas
desenvolvam as habilidades previstas no programa para melhorar condições no trânsito;
• Iniciar o programa, caso os aprendizes apresentem os pré-requisitos necessários;
• Acelerar o início do programa fazendo uma “retomada” rápida de conceitos e habilidades que os
aprendizes tenham demonstrado já dominar entre os previstos para iniciar o programa.
b) Programa de ensino para capacitar usuários a utilizar o restaurante
universitário adequadamente
Repertório de entrada
• Identificar regras de uso de ambientes;
• Identificar filas de usuários de serviços em diferentes ambientes;
• Identificar sinalizações de condutas em ambientes;
• Identificar trabalhadores do ambiente.
Indique para o programa relacionado ao uso do restaurante universitário: 1) Forma de avaliação da
existência do repertório nos aprendizes.
2) Como proceder diante do resultado da avaliação.
c) Programa de ensino para ensinar universitários a “lidar com resíduos
sólidos”
Reveja, nas unidades anteriores, as informações disponíveis sobre este programa, em particular
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
152 EdUFSCar - Série Apontamentos

objetivos terminais e intermediários propostos. Indique comportamentos pré-requisitos para que os


aprendizes iniciem o programa tal como foi proposto, lembrando que devem ser indicados comportamentos,
ou seja, relações entre condições antecedentes, respostas e condições subsequentes, ainda que o sejam por
meio de expressões simplificadas. Indique, também, uma possível (e adequada) forma de avaliação do
repertório de entrada em um programa dessa natureza e, se possível, encaminhamentos desejáveis
para as várias possibilidades de resultado desta avaliação.
Repertório de entrada:
Forma de avaliação de repertório de entrada:
Encaminhamentos diante dos resultados da avaliação:
Compare suas respostas com as apresentadas por alunos do curso de Psicologia da UFSCar que cursaram
a disciplina Programação de Ensino e Treinamento e se dedicaram à elaboração deste programa,
O aprendiz, para participar do programa destinado a capacitá-lo para lidar adequadamente com
resíduos sólidos, deve ser capaz de:
• Reconhecer o que são resíduos sólidos;
• Diferenciar resíduos e lixo;
• Identificar diferentes características de materiais dos resíduos sólidos (metal, papel, vidro, etc.);
• Reconhecer produtos de consumo;
• Identificar itens de consumo (tipos de produtos que podem ser consumidos) e locais de aquisição desses
itens;
• Identificar a vida útil dos produtos;
• Apresentar cuidados mínimos de higiene e organização;
• Expressar-se por meio de habilidade oral ou escrita;
• Observar e regular seu próprio comportamento;
• Compreender textos, esquemas, gráficos e figuras;
• Solucionar dúvidas;
• Discriminar as demandas do ambiente em que se insere;
• Responder adequadamente as demandas do ambiente em que se insere.
Para verificação dos comportamentos:
• Perguntar diretamente aos usuários/aprendizes por meio de entrevistas e/ou questionários;
• Apresentar simulações hipotéticas dos comportamentos desejados e solicitar o que deveria ser feito em
cada situação;
• Observar usuários/aprendizes em situação natural.
Encaminhamentos possíveis:
• Estender o programa de forma a incluir habilidades previstas como pré-requisitos, mas que os aprendizes
não apresentem na avaliação; aproveitar, eventualmente, repertórios mais avançados de certos
aprendizes como apoio para os que apresentaram defasagem de habilidades;
• Acelerar o início do programa, caso os aprendizes evidenciem competências previstas para serem
desenvolvidas no programa.
Você deve ter notado que foram utilizadas, nos exemplos, expressões simplificadas para fazer referência
aos comportamentos previstos como repertório de entrada dos aprendizes. Se desejar maior treino na
descrição de comportamentos, reveja cada um dos comportamentos indicados procurando descrevê-los de
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 153

acordo com o conceito que tem sido utilizado no programa (relação entre classes de estímulos antecedentes -
classe de respostas - e classes de estímulos subsequentes).
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

2. ATIVIDADE PRÁTICA: ESPECIFICAÇÃO DE REPERTÓRIO DE ENTRADA


Considerando o programa de ensino proposto por você, as etapas já realizadas no processo de
programação e as características dos aprendizes para o qual o programa está sendo definido, especifique, no
espaço abaixo, o repertório de entrada esperado dos aprendizes ao iniciarem o programa. Indique, ainda,
como podería ser verificada a existência ou não desse repertório nos aprendizes e formas de
encaminhamento, caso haja discrepância entre o que é esperado e o que realmente é apresentado pelos
participantes. Não se esqueça das orientações propostas no texto para ajudar nesta tarefa.
UNIDADE 8: DEFININDO SEQUÊNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS
Definido o repertório de entrada dos aprendizes, há a necessidade de decidir qual comportamento
deverá ser inicialmente ensinado, e por quais objetivos seguir o programa, até o alcance do objetivo
terminal. Essa etapa corresponde, então, ao que costuma ser chamado de sequenciamento dos objetivos de
ensino do programa.
Ao final desta unidade, é esperado que você seja capaz de apresentar o seguinte comportamento:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
Resultados, produtos, efeitos desejáveis
Diante de... Objetivos sequenciados em função de
* Objetivos terminais e intermediários critérios estabelecidos (do mais simples
indicados e descritos Sequenciar os objetivos de ensino para o mais complexo Considerando
* Repertório de entrada definido relação entre resultados de um como
Considerando... antecedente de outro, agrupando
* Critérios para definir sequenciamen- to comportamentos semelhantes, etc.)
de objetivos para o ensino
Nesta unidade você encontrará:
1 Texto básico Definindo sequência para ensinar objetivos em um programa, que tem como autora Ana
Lucia Cortegoso. O texto apresenta a importância desta etapa e sugere critérios a serem considerados ao
realizar o sequenciamento dos objetivos de ensino.
2 Exemplo de sequenciamento de objetivos para ensino. Amostra de sequenciamento proposto para um
programa para ensinar universitários a lidar adequadamente com resíduos.
3 Atividade prática. Exercício para sequenciamento de objetivos de ensino.
Texto básico
Leia com atenção o texto a seguir: ele vai ajudá-lo a realizar essa importante tarefa no processo de
elaboração de programa de ensino.
158EdUFSCar Série Apontamentos

1. DEFININDO SEQUÊNCIA PARA ENSINAR OBJETIVOS EM UM PROGRAMA


Ana Lucia Cortegoso
Quando já existe uma descrição comportamental dos objetivos terminais e dos objetivos
intermediários, é possível então organizar os objetivos em uma sequência para o ensino. A importância do
sequenciamento dos objetivos intermediários está na facilitação da aprendizagem, que pode scr favorecida
ou desfavorecida dependendo da sequência em que são instalados os comportamentos previstos no
programa. Do ponto de vista da Análise do Comportamento, o melhor processo de aprendizagem é aquele
que ocorre sem erros, e isso tende a ocorrer quando o processo de elaboração de um programa de ensino
respeita os procedimentos sugeridos neste material para formular e descrever objetivos de ensino,
especificar repertório de entrada dos aprendizes e, principalmente, definir uma sequência de
ensino-aprendizagem que possibilite o avanço do aprendiz sem, ou com o menor número possível de, erros.
Para realizar um adequado sequenciamento de objetivos para ensino-aprendizagem, é importante
lembrar que o resultado esperado do sequenciamento é uma indicação da ordem em que cada objetivo deve
ser ensinado, e não uma lista de ações na sequência em que estas podem ser (ou usualmente são)
executadas. Inclusive porque há objetivos a serem desenvolvidos que correspondem a aptidões expressas
apenas no processo de ensino como pré-requisitos para instalar comportamentos que devem ocorrer nas
situações naturais, E, em muitos casos, pode ser preferível ensinar um determinado comportamento antes
do outro (conforme critérios indicados a seguir), mesmo que este outro, na situação natural, costume
ocorrer após o primeiro.
Tendo então em foco o maior grau possível de facilitação no processo de aprendizagem, um dos
principais critérios a considerar é o grau de dificuldade para a aprendizagem de cada objetivo; nesse
sentido, é preferível ordenar os objetivos dos mais simples para os mais complexos. Dessa forma, é
possível reduzir a probabilidade de erros, que em muitos casos está relacionada ao fracasso do processo de
ensino-aprendizagem. A identificação de quais são os objetivos mais simples pode ser feita por meio do
exame da complexidade das: a) condições diante das quais a ação deve ocorrer; b) próprias ações, em
termos de exigência dos padrões de desempenho e, ainda; c) características do produto a ser gerado. Quanto
menos complexo for o conjunto, mais fácil, provavelmente, será aprendê-lo.
Considerando um programa para crianças iniciarem sua aprendizagem em relação ao jogo de basquete:
deslocar a bola de um lugar ao outro da quadra, dentro das regras do jogo, pode ser mais simples do que
“encestar” bolas (embora talvez a segunda habilidade seja mais motivadora para o aprendiz, o que também
pode ser levado em consideração pelo programador - ou, em último caso, pelo responsável por implementar
o programa, que pode alterar uma sequência pré-definida de ensino-aprendizagem em favor de maior
motivação do aprendiz. Deslocar a bola, dentro das regras do jogo, sem a presença de um adversário, pode
ser mais simples de ser realizado (em função da natureza das condições antecedentes) do que deslocá-la
diante de um adversário ou de barreiras. Deslocar a bola com perfeição pode ser algo mais complexo do que
fazê-lo dentro de um certo índice de acertos ou erros.
Elaboração de programas de ensino: material autolnstrutivo 159

Outro critério para ordenar os objetivos intermediários é em que medida o produto de uma resposta é
condição antecedente para outra resposta. Respostas cujas partes funcionais são produzidas por outras
devem suceder a estas no processo de ensino-aprendizagem. Examinando as respostas, partes funcionais do
ambiente e produtos de respostas, será possível identificar qual a melhor sequência para ensino, dado o
encadeamento que existe entre os diferentes comportamentos. Esse exame é mais um aspecto do que
costuma significar a expressão “um comportamento é necessário para aprender outro”. Um exemplo desse
tipo de situação, em um programa destinado a preparar motoristas a substituir pneus danificados de
automóveis, é ensinar um aprendiz a retirar os parafusos que prendem a roda do carro onde está um pneu
que precisa ser substituído e, na sequência, ensinar a retirar o pneu, uma vez que a roda precisa estar solta
(produto de retirar os parafusos) para que o pneu possa ser retirado (condição antecedente para retirar o
pneu), Um outro exemplo, em um programa para ensinar crianças a jogar basquete, é ensinar primeiro os
aprendizes a “receber passes” de bola, considerando que o produto desse comportamento é bola na mão,
condição necessária para o comportamento de arremessar a bola à cesta.
Muitas vezes é possível encontrar respostas que produzem condições para aumentar a
probabilidade de ocorrer outra ou outras, e existem então vantagens de ensinar primeiro aquelas
respostas. Combinar esse critério com os demais ajudará a escolher qual a melhor sequência para o ensino
dos comportamentos descritos como intermediários para atingir o objetivo terminal. Criar uma condição
que torna mais provável (ou mais fácil) uma próxima resposta é um critério para colocar tais respostas
antecedendo aquelas que dependem das condições criadas no processo de ensinar. Um exemplo desse tipo
de situação, em um programa de ensino de basquete para crianças, é ensinar o aluno a “receber passes”,
algo que, bem feito, aumenta a probabilidade de ele emitir comportamentos como deslocar- se com a bola,
arremessar a bola na direção da cesta, ou passar a bola para um companheiro de equipe.
Indicar como aprendizagens iniciais comportamentos com semelhanças aos que o aprendiz já
apresenta constitui outro critério. Pode haver respostas que sejam muito semelhantes às que o aprendiz já
apresenta e isso pode ajudar a decidir uma sequência de ensino mais adequada. Um problema com esse
critério, porém, é que, muitas vezes, a semelhança está na topografia (aparência, forma) da ação, e colocar
essa ação “sob controle de estímulos específicos, apropriados” pode não ser tarefa fácil. O aprendiz pode
considerar que já sabe, e permanecer apresentando a resposta “antiga” sem atentar às novas condições
diante das quais deve fazê-lo e aos produtos, efeitos ou resultados que devem derivar dessas ações nas
novas condições. Em outras palavras, dificultando a aprendizagem de um novo comportamento. Este
critério precisa ser usado com muito cuidado. Na execução do programa, é fundamental que o professor
esteja atento a essa possibilidade, evitando que o aprendiz mantenha formas de lidar com situações
concretas derivadas de um processo de ritualização de conduta (permanece se comportando como antes por
considerar que já tinha o comportamento no repertório, quando na verdade o comportamento era outro,
mesmo sendo a resposta idêntica ou semelhante).
Um exemplo de aplicação desse critério seria, no caso do ensino do jogo de basquete, aproveitar
eventuais habilidades dos aprendizes em jogos como o de handebol, iniciando o programa com
ensino de habilidades de passe de bolas para companheiros de equipe, similar ao exigido no outro jogo.
Eventualmente, havendo diferenças entre esse tipo de passe nos dois contextos, o programador pode prever,
como condição de ensino, estabelecer um processo de discriminação, destacando semelhanças e diferenças
nos dois tipos de fundamentos.
Outro critério importante, desde que não comprometa outros relevantes para o contexto, é o de
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
160 EdUFSCar - Série Apontamentos

motivação dos aprendizes em relação ao que deve ser ensinado e aprendido. Evidentemente, crianças que
iniciam sua aprendizagem em relação a como jogar basquete estão mais interessadas em jogar,
efetivamente, do que em compreender as regras do jogo. Ao programador - e a quem tem a responsabilidade
de implementar o programa de ensino - caberá a responsabilidade de dosar adequadamente as condições
relacionadas à motivação para aprender e as que podem favorecer o processo de aprendizagem, o que, em
última análise, também tem um impacto favorável em termos de aspectos motivacionais, uma vez que as
aprendizagens mais fáceis (sem erros, sem uso de controle aversivo, com graduação compatível com o
repertório dos alunos) estão relacionadas à maior motivação para aprender.
Em linhas gerais, o procedimento de análise dos objetivos terminais já organizou, em grande parte, a
sequência dos objetivos intermediários, ainda que, em geral, na direção contrária (dos mais complexos - à
esquerda no diagrama - para os mais simples - à direita no diagrama). A oportunidade de definir a sequência
para ensino dos objetivos previstos permite rever a análise feita e organizar os comportamentos descritos
tomando por base critérios específicos de farilitação da aprendizagem, para planejar e preparar as condições
de ensino desses objetivos.
Evidentemente, o programador deverá garantir outras condições para facilitar a aprendizagem em
termos de condições de ensino antecedentes e consequentes, inclusive interferindo no grau de
complexidade dos componentes dos comportamentos a serem aprendidos (por exemplo, iniciando o treino
de uma habilidade de “encestar bolas” com um aro ampliado, reduzindo-o gradualmente; afastando
gradualmente o aprendiz do aro da cesta até alcançar distâncias usuais para lançar bolas à cesta; aceitando
batidas no aro sem entrada da bola como acertos, inicialmente, e aumentando a exigência gradualmente,
etc.). No entanto, boas decisões em termos de sequência de comportamentos a serem instalados, em um
programa, contribuem para a eficácia do programa, em particular no que se refere à motivação do aprendiz
e à redução do tempo para aprendizagem.
Uma tendência comum é a de selecionar, para iniciar o programa de ensino, aqueles comportamentos
que correspondem às habilidades próprias da situação de ensino, voltadas à formação de conceitos,
compreensão das razões pelas quais determinados comportamentos são necessários. A esse conjunto de
habilidades é comum denominar de “parte teórica” do programa. Embora a aprendizagem de determinados
“fundamentos” dos comportamentos que serão instalados possa ser, em algumas situações, possível e
necessária, é importante lembrar que essa forma de “divisão” das habilidades, muito frequentemente,
funciona de modo a desmotivar os aprendizes (pela grande quantidade de informações, muitas vezes
“descoladas” das práticas que fundamentam), podendo prejudicar o processo de aprendizagem. Há
momentos em que privilegiar a motivação dos alunos para aprender pode ser fundamental, não sendo
esperado, contudo, que o programador - e o responsável pela execução do programa - renunciem aos
objetivos que devem ser atingidos em favor da preferência ou satisfação dos aprendizes. E importante
lembrar que a motivação dos aprendizes está diretamente relacionada, também, embora não apenas, à
qualidade das condições de ensino que serão oferecidas no decorrer do programa,
Lembre -se...
1) A função do sequendamento dos objetivos intermediários é colocar esses objetivos em uma condição
que possa facilitar a aprendizagem; programadores diferentes podem chegar a propostas diferentes de
sequênda de ensino em função do tipo de critério que adotem, de sua familiaridade com o programa e com
os fenômenos envolvidos nele, etc.
2) São critérios que podem ajudar a definir sequênda de ensino/aprendizagem de objetivos intermediários:
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 161

a) Complexidade crescente dos objetivos, sendo que esta pode estar relacionada ao grau e
simplicidade/complexidade de condições diante das quais a ação deve ocorrer, das próprias ações, em
termos de exigência dos padrões de desempenho e, ainda, das características do produto a ser gerado.
Quanto menos complexo for o conjunto, mais fácil, provavelmente, será aprendê-lo.
b) Grau em que produtos de uma resposta são condições antecedentes para outra resposta (ordenar da que
gera o produto para aquela que tem o produto como condição antecedente).
c) Respostas que produzem condições para aumentar a probabilidade de ocorrer outras devem ser
ensinadas primeiro.
d) Grau de semelhança entre comportamentos (ou dimensões dos comportamentos - condições
antecedentes, resposta, condições subsequentes), mas atenção: muitas vezes, a semelhança está na
topografia apenas, e isso pode levar o aprendiz a entender que já tem o comportamento em seu
repertório!
e) Impacto motivacional no processo de aprendizagem, lembrando, contudo, que a motivação para
aprender depende de várias condições, parte significativa delas sob controle de quem executa o
programa, além da sequência de objetivos a serem ensinados, derivadas do conhecimento sobre
comportamento humano em geral e sobre aprendizagem em particular no âmbito da Análise do
Comportamento.
2. EXEMPLO DE SEQUENCIAMENTO DE OBJETIVOS PARA ENSINO
A seguir você encontra um conjunto de objetivos específicos de ensino de um programa destinado a
ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos (objetivo terminal), que teve indicados como objetivos
ainda gerais, mas mais específicos em relação ao terminal:
• Prover necessidade de consumo;
• Preparar resíduos para aproveitamento;
• Aproveitar resíduos sólidos produzidos;
• Encaminhar resíduos para aproveitamento;
• Capacitar pessoais e a si mesmo para lidar com resíduos sólidos.
Os objetivos correspondentes a um dos objetivos componentes do mais geral “prover necessidades de
consumo”, “comprar produtos de forma adequada em termos de geração de resíduos” aparecem com uma
indicação de sequência de ensino sugerida (numerados do 1 ao 13). Confira se o sequenciamento proposto
parece adequado, considerando o$ critérios propostos; faça alterações, caso as considere necessárias.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutívo 163
164 EdUFSCar - Serie Apontamentos
Você encontra, a seguir, a continuidade deste diagrama, com os objetivos específicos indicados para outros componentes do objetivo “prover
necessidades de consumo”. Indique, para objetivos intermediários incluídos no diagrama, o que parece ser uma boa sequência para o ensino.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 165
Considerando que não existe uma resposta correta única para a proposta de sequência de objetivos para ensino, compare suas respostas com os critérios
sugeridos, neste texto, para tais decisões.
166 EdUFSCar — Séríe Apontamentos

3. ATIVIDADE PRÁTICA
Considerando os objetivos terminal e intermediários especificados por você para o programa que selecionou
como circunstância para treino de suas habilidades como programador, ao atender às solicitações apresentadas nas
diferentes unidades, e partindo do diagrama com tais objetivos, indique, por meio de uma numeração crescente, a
melhor sequência de ensino desses objetivos para o programa de ensino desenvolvido por você até aqui. Justifique
as opções feitas, em termos dos critérios sugeridos - ou outros que você tenha identificado como relevantes para
alcançar o objetivo desta etapa, que é de propor a sequência mais apropriada possível para ensino dos objetivos, de
modo a favorecer a aprendizagem, do ponto de vista da redução de erros, da duração do programa e da
aversividade ao aprender (e ampliação do gosto por aprender).
UNIDADE 9: PLANEJAMENTO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO
Nesta etapa da elaboração de um programa de ensino, tudo, ou grande parte do que é relevante ser ensinado
para instalar o repertório comportamental desejável para que os aprendizes possam atuar de modo a modificar a
situação-problema, foi definido; agora é o momento de decidir como será o ensino, ou seja, os aspectos que
costumam ser mais comumente denominados como condições de ensino (embora o sequenciamento dos objetivos,
por exemplo, também já tenha esta função). Planejar as condições de ensino consiste em definir atividades que
possivelmente irão permitir a melhor aprendizagem dos objetivos propostos. Tais atividades deverão oferecer ao
aprendiz oportunidades para desenvolver ou treinar habilidades para realizar um determinado objetivo.
Nesta unidade é esperado que você desenvolva a seguinte aptidão:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

Diante de...
• Objetivos de ensino intermediários
identificados e descritos Resultados, produtos, efeitos desejáveis
• Repertório indicado de entrada dos Condições de ensino (unidades de
aprendizes ensino, materiais, procedimentos,
• Sequência desejável para ensino dos recursos, etc.) especificadas, em
objetivos intermediários do programa consonância com os objetivos a serem
de ensino indicada alcançados, características dos
Considerando... aprendizes, condições em que o
• Características (relevantes) dos Planejar condições de ensino programa deve ser implementado,
aprendizes conhecimento sobre processo de
• Recursos acessíveis ou disponíveis enslno-aprendi- zagem e recursos
que podem se tornar acessíveis disponíveis Probabilidade aumentada
(materiais, equipamentos, refòrçadores, de que as aprendizagens pretendidas
etc.) ocorram de forma econômica,
• Condições em que o programa de agradável e duradoura
ensino deve ser implementado (época,
duração, distribuição no tempo, etc.)
• Conhecimento sobre processo de en
si no-ap re ndizage m
168 EdUFSCar - Série Apontamentos

Nesta unidade você encontrará:


1 Texto básico Propondo condições de ensinoy escrito por Ana Lucia Cortegoso, que apresenta o que deve ser
considerado ao propor condições de ensino.
2 Exemplo de condições de ensino propostas para programas de ensino. São apresentados diferentes tipos de
planilhas com indicações de condições de ensino propostas para alguns objetivos de programas de ensino.
3 Atividade prática. Exercícios de definição de condições de ensino para um programa de ensino.
4 Texto complementar I Planejamento de condições de ensino, de Nivaldo Nale. O texto apresenta algumas
considerações que devem ser levadas em conta, ao se planejar condições, para que a aprendizagem ocorra.
5 Texto complementar II Atividades de ensino e objetivos comportamentais: no que diferem?, de Sílvio Paulo
Botomé.
6 Texto complementar III Adeus, Mestre!y de Fred. S. Keller (<http://www.terapiaporcon-
tingencias.com.br/pdf/outros/AdeusMestre.pdf>).
Texto básico
Leia o texto a seguir com atenção; faça as anotações que julgar necessárias para compreender bem as
informações apresentadas e para poder recuperá-las quando for realizar as tarefas correspondentes a ele.
1. PROPONDO CONDIÇÕES DE ENSINO
Ana Lucia Cortegoso
Por condições de ensino estão sendo entendidas todas aquelas condições, expressas como materiais,
organização dos materiais, procedimentos e estratégias, que correspondem às contingências que devem ser
dispostas por quem tem a responsabilidade de implementar programas de ensino, para instalar e manter os
comportamentos especificados como objetivos do programa. Referem-se a condições antecedentes e subsequentes
com as quais os aprendizes devem entrar em contato, no processo de aprendizagem, para desenvolver esses
comportamentos, e não apenas as respostas que os compõe. Incluem, assim, as informações às quais os aprendizes
deverão ser expostos (ou procedimentos por meio dos quais esses aprendizes entrarão em contato com elas, quando
for o caso), bem como as condições subsequentes, que deverão ser produzidas por suas respostas - na situação de
ensino e em situação natural, e consequências capazes de funcionar na situação de ensino - para sustentar o
processo de aprendizagem, capazes de manter os comportamentos relevantes na situação
natural (ou, em outras palavras, que sejam generalizadas pelo aprendiz para a situação natural) e de promover o
autogoverno do aprendiz, conceito central na proposta de Skinner para a educação a partir do conhecimento sobre
comportamento humano no âmbito da Análise do Comportamento.
No processo de elaboração de programas de ensino a que se refere este material, a definição das condições de
ensino ocorre apenas depois que o programador consegue produzir, de forma mais completa e criteriosa possível,
um “mapa” das aprendizagens a serem promovidas no aprendiz para atender às características da
situação-problema a que o programa procura atender. Não por não serem as condições de ensino pouco
importantes, muito pelo contrário: exatamente por sua relevância é que não podem ser definidas por critérios
espúrios e circunstanciais (como aqueles indicados na Unidade 1 como frequentemente utilizados por professores
para decidir o que ensinar, como “o que gosta”,“o que aprendeu”, “o que dá status”, etc. Lembra da estória dos
médicos?).
Estando o programador sob controle do que é importante que o aprendiz se torne capaz de fazer, suas decisões
sobre condições de ensino podem, e devem, ser tomadas agora a partir de conhecimento sobre como os organismos
aprendem - e como podem fazê-lo com maior facilidade, naturalidade e satisfação de tecnologia a serviço da
pedagogia (tecnologia a serviço do que tem de ser aprendido, e não o contrário), daXriatividade e da flexibilidade.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 169

Em um estudo que buscou identificar e caracterizar propriedades de comportamentos de um agente educativo que
desenvolvia atividades recreativas com crianças e sua relação com os resultados que alcançava com seus
aprendizes, Cortegoso (2001) identificou, com a participação do agente educativo, uma condição essencial para a
flexibilidade na definição e desenvolvimento de atividades específicas com as crianças pelas quais era
responsável: a clareza sobre os resultados a serem alcançados. Dessa forma, com grupos de crianças muito
pequenas, com as quais o agente educativo tinha pouca experiência de trabalho, este apresentava um
comportamento mais estereotipado, e menor grau de atenção aos sinais apresentados pelos aprendizes sobre o que
gostariam de fazer em sua atividade do que o observado com grupos de maior idade. No primeiro caso, havia uma
tendência a predefinir, e manter - a despeito de sinais relevantes que as crianças davam sobre o grau de interesse e
rendimento em determinadas atividades - um conjunto de atividades específicas; no segundo caso, a despeito de
prever possibilidades, havia um alto grau de sensibilidade aos mesmos sinais, com modificações frequentes - desde
que satisfatoriamente justificadas pelos aprendizes - nas atividades previstas, sempre que compatíveis com os
objetivos propostos para serem alcançados com as crianças.
Definindo formato geral de um programa de ensino
Um programa de ensino pode ser desenvolvido em diferentes formatos: um curso em moldes mais tradicionais,
um curso programado individualizado, treinamento em serviço, um conjunto de orientações escritas, uma oficina,
material audiovisual, etc. Em boa parte das situações em que são desenvolvidos programas de ensino, o “formato
geral” do programa já está definido: uma disciplina em curso de graduação, um curso para professores, uma oficina
em um congresso. Mas em pelo menos parte delas, é possível definir que “formato” o programa deve assumir.
Sendo possível, o programador pode tomar decisões que já contribuem para que o programa tenha maior grau de
sucesso no alcance dos objetivos pretendidos.
Para definir qual o formato geral de um programa (quando esta decisão cabe ao programador), constituem
possíveis critérios: Jrecursos disponíveis; população-alvo do programa; facilidade de acesso aos aprendizes;
características das habilidades que devem ser desenvolvidas; tempo disponível para realização do programa de
ensino. Assim, se o programa refere-se a uma situação em que os aprendizes em potencial se alteram com
frequência (por exemplo, estudantes que se alimentam no restaurante universitário), pode ser mais adequado
propor um programa de ensino na forma de um “manual”, ou de um audiovisual que possa ser apresentado durante
as refeições, uma vez por semana, em dias alternados. Se, por outro lado, os aprendizes têm baixa tolerância e
aproveitamento de textos escritos, uma oficina, com carga predominante de atividades práticas, pode ser
preferível. Em programas desenvolvidos por alunos do curso de Psicologia da TJFSCar que cursaram a disciplina
Programação de Ensino e Treinamento foram feitas propostas de programas de ensino no formato de jogos (de
tabuleiro ou virtuais), palestras, oficinas, vídeos, material programado individualizado, cursos, etc.
Propondo “unidades” de ensino
A organização dos objetivos de ensino em unidades (agrupamentos de objetivos) constitui a primeira etapa da
definição das condições de ensino propriamente ditas em um programa. Essa é uma condição importante para o
programador, já que dá a ele referenciais para organizar os objetivos de ensino de modo a facilitar a definição de
como, especificamente, promoverá a aprendizagem; é relevante também para os alunos, que poderão compreender
e acompanhar seu processo de capacitação, no conjunto e em cada “etapa” dele. Nesse programa, destinado a
capacitar pessoas para elaborar programas de ensino, constituem “unidades” de ensino os diferentes
comportamentos gerais do programador ao elaborar programas de ensino: descrever situação-problema a ser
resolvida com o programa de ensino, propor objetivos comportamentais, analisar objetivos comportamentais, etc.
De um modo geral,fãs unidades de ensino são assim definidas por constituírem um conjunto de aprendizagens
170 EdUFSCar - Série Apontamentos

com significado em si mesmo] que possibilitem a instalação de um comportamento intermediário dos mais gerais
em torno de um “tema”. No programa destinado a capacitar estudantes universitários a lidar com resíduos,
poderíam constituir “grandes unidades” (módulos, por exemplo) cada conjunto de objetivos dentro dos definidos
como parte do mais geral “lidar com resíduos”, ou seja: prover as próprias necessidades de consumo, preparar
resíduos para encaminhamento, reaproveitar produtos, encaminhar produtos para reaproveitamento, capacitar
pessoas para lidar com resíduos. Em cada um desses módulos, poderíam ser ainda definidos “passos” como
unidades de referência para o ensino. Por exemplo, em relação ao prover necessidades de consumo, poderíam
constituir “passos” de ensino (aprendizagem): a) refletindo sobre o consumo; b) efetuando compras
apropriadamente; c) usando adequadamente produtos ao consumir; d) conservando produtos adequadamente; e e)
evitando consumo desnecessário.
A quantidade de subdivisões adequada em cada programa depende de sua extensão, das condições concretas
em que o processo de ensino-aprendizagem vai ocorrer, podendo ser, então, variada. Do mesmo modo, a
denominação dessas unidades é variada, à escolha do programador e, muitas vezes, em função da “cultura”
existente na instituição em que o programa é desenvolvido. Programas mais extensos podem ter subdivisões em
módulos, unidades e passos. As subdivisões podem receber estes nomes, ou outros. Programas menos extensos
podem ter menos subdivisões, com passos correspondendo ao que em outros programas é denominado de
unidades. O importante é fazer uma análise do conjunto dos objetivos e das condições concretas em que o ensino
vai ocorrer e dar ao conjunto uma organização que possa corresponder ao “programa” a ser desenvolvido (uma
expressão comumente utilizada para denominar o resultado desta etapa), suficientemente orientador para quem
executa o programa e para os aprendizes e capaz de atender a demandas institucionais.
Atenção: a definição de unidades de ensino de forma mais adequada depende da existência de descrições
completas dos comportamentos que constituem objetivos do programa, em termos de condições antecedentes,
padrões de desempenho e condições subsequentes (partes funcionais), já que as condições de ensino devem
apresentar, o mais possível, equivalência com esses elementos que definem - e provavelmente mantenham - tais
comportamentos nas situações naturais. Sendo realizada a descrição das partes funcionais de cada comportamento
proposto como objetivo, é possível espe.- cificar, para cada um desses objetivos, condições de ensino capazes de
instalar (com probabilidade aumentada de que sejam também mantidos, em situação natural) esses
comportamentos.
Especificando condições de ensino para cada objetivo de ensino
Um objetivo comportamental é um “efeito” que se quer obter sobre o comportamento de um aprendiz. Para
obter esse1 efeito” é necessário planejar “por meio do que” isso vai ser alcançado. Uma atividade de ensino é o
“meio” que, muitas vezes, substitui o “para que” (o “efeito desejado”). Com uma descrição comportamental dos
seus objetivos, o programador fica mais bem preparado para descrever as “condições que vai criar” para facilitar a
ocorrência dos comportamentos desejáveis do aprendiz (ou instalar tais comportamentos).
Parte das condições de que o aprendiz necessita para realizar cada ação específica já foi indicada ao descrever
as “partes funcionais do ambiente” (condições antecedentes à ação) com a qual ele toma contato em cada resposta.
As “partes funcionais do ambiente”, porém, são condições necessárias, mas não suficientes para a aprendizagem
(aquisição) do comportamento. Há outras condições que são importantes para garantir que o comportamento
descrito ocorra. A pergunta importante em relação a isso é “como fazer com que o aprendiz entre em contato com
os aspectos do ambiente descritos de forma a obter o produto especificado?”.
171 EdUFSCar — Série Apontamentos

Ao descrever os recursos a serem utilizados para ajudar ou facilitar o aprendiz conseguir apresentar o
comportamento descrito no objetivo serão descritas as condições facilitadoras da aprendizagem. Essas condições
aparecem, normalmente, em diversas atividades de ensino. Filmes, textos, instruções, exercícios, demonstrações,
discussões, exercícios práticos, role-playing, etc. são condições de ajuda ou facilitadoras.
Como levar o aprendiz a emitir a resposta esperada, com o resultado desejado, diante daquelas partes
funcionais, constituindo o planejamento das atividades de ensino. E nesta fase que são decididas as “ajudas” a
serem dadas ao aprendiz (condições facilitadoras), para que ele possa emitir as respostas que se deseja ensinar.
Para a escolha de atividades adequadas, alguns aspectos devem ser levados em conta:
• Repertório da população a qual se destina o programa (a atividade deve ser adequada à população);
• Possibilidade real de oferecer as condições previstas (em termos dos recursos disponíveis);
" Proximidade da atividade proposta com o meio natural em que o comportamento deve
ocorrer (a atividade deve ser mais próxima possível de uma situação natural);
• Eventual necessidade de decomposição de alguns elos excessivamente complexos (com relação às partes
funcionais ou respostas) para programação de atividades de ensino.
Há um procedimento recomendado para especificar as condições de ensino, partindo de cada um dos
objetivos intermediários propostos para o programa e da descrição desses objetivos em termos de condições
antecedentes e subsequentes. Veja, no quadro adiante, alguns exemplos (três conjuntos) com base nesse
procedimento, aplicado a objetivos de diferentes níveis de especificidade de um programa de ensino voltado para
capacitar gestantes e mães de crianças pequenas a lidar adequadamente com a alimentação familiar. Na parte
superior de cada conjunto, você encontrará um objetivo descrito em suas partes funcionais; na parte inferior,
condições de ensino propostas para desenvolver o objetivo descrito acima.
Na primeira célula à esquerda (condições de ensino antecedentes), o procedimento prevê que seja indicado o
que o programador propdeque seja oferecido como “ajuda” ao seu aprendiz (por exemplo: instruções, textos,
filmes, etc.) que o ajudarão a aprender o comportamento descrito nos três quadrados superiores. Tais “ajudas”
devem ser, o mais possível, semelhantes, ou equivalentes, às “condições de estímulo antecedentes” descritas no
“objetivo comportamental”, de modo a aumentar a probabilidade de instalar comportamentos, e não apenas
respostas; ou seja, que o aprendiz tenha chance de apresentar, em situação de ensino, o comportamento esperado
para a situação natural de forma mais similar possível (principalmente aqueles comportamentos que devem ser
emitidos, efetivamente, em situação natural).
Na célula central da parte inferior (“ações”) devem ser descritas as ações (respostas) do aprendiz em relação às
“condições de ensino” descritas na primeira célula à esquerda (por exemplo: ler, discutir, escrever respostas e
perguntas, resumir, buscar informações, etc.). Sempre apenas uma resposta para
cada comportamento. Da mesma forma, as respostas propostas devem ser, tanto quanto possível, semelhantes ou
equivalentes às que estão descritas no quadrado central da parte superior da folha.
Ao examinar cada comportamento para planejar as condições de ensino, o programador poderá encontrar
“ações”ou “estímulos” demasiado complexos e, nesses casos, deverá avaliar se não é o caso de decompô-los em
outros mais simples. Isto também é uma forma de criar condições facilitadoras para a aprendizagem. No caso de
julgar necessária a decomposição (seja de estímulos, seja de resposta, seja de ambos), é esperado que o
programador descreva cada novo comportamento identificado em um esquema semelhante ao utilizado para
descrever os objetivos já previstos. Para manter a organização dos objetivos do programa, esses “novos” objetivos
identificados podem ser inseridos na sequência adequada, e numerados indicando uma letra do alfabeto junto ao
número da sequência já organizada (por exemplo, 9a, 9b, 10a, 10b, 10c, etc.). Depois de ter decomposto todos os
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
172 EdUFSCar — Série Apontamentos

comportamentos que parecem complexos, também para os novos comportamentos identificados deve ser feita a
indicação das “condições de ensino antecedentes” e as “ações” relacionadas a cada uma das “condições de ensino”.
O procedimento prevê, ainda, uma indicação das consequências previstas para as possibilidades de respostas
dos aprendizes, que podem ser específicas para cada caso ou obedecerem a um padrão único de oferta de
consequências, tal como o indicado no esquema a seguir, proposto para uso no programa de capacitação de
gestantes e nutrizes sobre alimentação saudável, e indicado na célula destinada às consequências previstas para
comportamentos dos aprendizes no programa.

Representação esquemátíca do procedimento de consequenciação de respostas de aprendizagem em um programa


de ensino destinado a ensinar gestantes e nutrizes a escolher, preparar e ingerir alimentos.
Descrição de condições de ensino para instalar comportamentos definidos como objetivos de um programa de
ensino destinado a gestantes e mães nutrizes sobre alimentação saudável podem ser vistas nos quadros a seguir.
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
* Solicitação de justificativa de
conservação de alimentos em condições Justificar a conservação de alimentos Apresentada pelo menos uma razão
adequadas de temperatura até o em condições adequadas de correta para conservar alimentos em
momento de servir temperatura até a hora de servi-los, com temperatura apropriada até a hora de
* Razões pelas quais conservar pelo menos uma razão para tal servi-lo
alimentos até a hora de servir
Condições de ensino antecedentes Ação Consequências
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 173

• Informações sobre razões para


conservar o alimento em condições Em caso de resposta correta, confirmar
adequadas de temperatura até o a resposta e acrescentar outras possíveis
momento de servir (mais agradável ao Dizer pelo menos uma razão pela qual é Em caso de resposta incorreta, solicitar
paladar e mais saudável; maior importante conservar alimentos em que outro aprendiz responda à pergunta
economia, já que não terá de ser re- condições adequadas de temperatura ou convidar quem queira comentar a
aqueckio) apresentadas, oralmente, para até o momento de servir resposta apresentada (apenas se isso não
aprendizes trouxer risco de constrangimento para
• Solicitação para dizer por que é quem respondeu incorretamente)
importante manter o alimento aquecido
até o momento de comer
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes
* Diferentes tipos de alimentos
disponíveis para serem servidos Enumerar alimentos que devem ser Enumerados os alimentos que requerem
• Informações sobre condições conservados em condições adequadas conservação de temperatura até a hora
adequadas de temperatura para servir de temperatura para servir de servir
alimentos
Condições de ensino Ação Consequências

* Exposição sobre alimentos que


devem ser conservados aquecidos Em caso de resposta correta, confirmara
(arroz, feijão, carne), com ilustrações Apontar alimentos que requerem resposta e acrescentar outras possíveis
apresentadas Em caso de resposta incorreta, solicitar
conservação específica até o momento que outro aprendiz responda à pergunta
* Figuras de alimentos, incluindo de serem servidos, sem excluir
alguns que requerem e outros que não qualquer um dessa categoria e sem ou convidar quem queira comentar a
requerem conservação específica até o resposta apresentada (apenas se isso não
momento de serem servidos incluir os que não pertencem a essa trouxer risco de constrangimento para
* Solicitação para que diga quais os categoria quem respondeu incorretamente)
alimentos que devem ser conservados Em caso de resposta pardalmente
de forma específica até serem servidos correta, indicar aspectos corretos e
incorretos da resposta, com explicação
para o erro
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes


Situação mais apropriada, em termos de
• Alimentos em diferentes situações Decidir situações de alimentos que aproveitamento nutricional e condições
• Critérios para eleger forma adequada sejam mais adequadas para lavá-los de higiene e saúde, decidida para lavar
de lavar alimentos (em pedaços grandes cada tipo de alimento (por exemplo,
ou pequenos, por exemplo) carne em pedaços grandes)
Condições de ensino Ação Consequências
■ Informações sobre aspectos
positivos e negativos de lavar alimentos Em caso de resposta correta (todas as
em diferentes condições (carne em indicações corretas), confirmar a
pedaços grandes com menos perda resposta e acrescentar outras possíveis
nutricional do que em pedaços Em caso de resposta incorreta, solicitar
pequenos, por exemplo) apresentadas Apontar, para cada uma das variações que outro aprendiz responda à pergunta
oralmente de situações de alimentos, quais são ou convidar quem queira comentar a
• Apresentação de alimentos ou mais adequadas para que sejam lavados resposta apresentada (apenas se isso
ilustrações de alimentos em unidades não trouxer risco de constrangimento
diferentes (carne: bife, picadinho e para quem respondeu incorretamente)
pedaço inteiro) Em caso de resposta parcialmente
• Solicitação para indicar melhor correta, indicar aspectos corretos e
condição para lavar alimento incorretos da resposta, com explicação
para o erro
Note que, no caso de objetivos típicos da situação de ensino, condições antecedentes, a variação entre o que
está descrito na linha superior e na linha inferior é pequena; nas atividades que correspondem a condições de
ensino, aparecem descrições mais específicas dessas condições e “como” estas serão oferecidas na situação de
ensino em que o programa vai ser executado.
Especificando condições de ensino para unidades do programa (conjuntos de
objetivos)
Da mesma forma que no caso da descrição das partes funcionais de objetivos intermediários, o alto custo da
definição de condições de ensino para cada um dos objetivos intermediários pode justificar um procedimento
simplificado de indicação de condições de ensino. Evidentemente, à simplificação do procedimento corresponde
alguma perda, em termos de visibilidade para o programador sobre o processo de ensino-aprendizagem, quando
comparado com o procedimento recomendado, e derivado de conhecimento sobre comportamento humano. No
entanto, também neste caso pode ser preferível utilizar o procedimento simplificado do que simplesmente desistir
de definir condições de ensino sob controle daquilo que tem que ser aprendido pelo aprendiz, em função de sua
complexidade e volume de trabalho.
176 EdUFSCar - Série Apontamentos

O procedimento simplificado prevê a definição de condições de ensino em relação a agrupamentos de


objetivos, em torno de passos ou unidades. Não é recomendável realizar esta atividade para agrupamentos muito
grandes de objetivos, sob risco de passar a um nível de generalidade excessivo nessa definição, perdendo de vista
as relações comportamentais que necessitam ser estabelecidas para que o repertório comportamental dos
aprendizes se altere na direção desejada.
Você encontra, a seguir, uma indicação dos aspectos que, via de regra, compõem as condições de ensino a
serem especificadas para cada unidade de ensino, e as denominações usuais desses “tipos de condições de ensino”.
São eles:
• “Tema”, “assunto”, “foco” de cada passo, representado por um título que indique aspecto central da unidade
de ensino sob análise;
• Tipo(s) de atividade(s) prevista(s) para o ensino de cada conjunto de objetivos que constituem as unidades:
exercício prático; debate; aula expositiva; seminário; dramatização; dinâmica de grupo, etc.;
• Procedimentos de ensino relativos a ações de quem vai aplicar o programa, referentes tanto a condições
antecedentes para a apresentação das respostas pelos aprendizes quanto às consequências previstas para essas
respostas. Por exemplo, como condições antecedentes: exposição oral de informações; apresentação de
instruções; exibição de vídeo; apresentação de demonstração; solicitação de leitura; apresentação de questões
de estudo, etc. Como condições subsequentes: correção oral; conferência em duplas; correção individual pelo
professor; apresentação de sínteses sobre acertos e erros observados nos trabalhos, etc.;
• Atividades dos aprendizes indicando claramente comportamentos esperados do aprendiz nas atividades (tais
como ler; responder perguntas; participar de dinâmicas; formular perguntas; realizar exercícios; apresentar
dúvidas, etc,), incluindo padrão de desempenho esperado;
• Tipos de materiais a serem utilizados (textos, exercícios práticos, questionário, etc.) no programa e,
finalmente;
• Providências a serem tomadas pelo programador para que as condições de ensino estejam disponíveis, tais
como: selecionar texto a ser lido; elaborar questões de estudo; redigir instruções; fotografar situações; elaborar
gabarito para questões de estudo, etc.
Frequentemente é muito útil dispor de planilhas nas quais estejam previstos campos para indicar as condições
de ensino consideradas como desejadas. Cada programador pode desenvolver seu próprio modelo de planilha, e
inclusive ter planilhas diferentes para diferentes tipos de programas. São apresentados, adiante, alguns exemplos
desse tipo de ferramenta, que podem ser utilizados, tal como apresentados ou com adaptações, pelo programador.
Essas planilhas correspondem, assim, a um plano de trabalho para orientar o preparo de tudo que será necessário
para o desenvolvimento do programa, e para o próprio desenvolvimento do programa.
É importante lembrar que a especificação das condições de ensino não pode ser realizada de forma automática,
simplesmente relacionando tudo o que é possível indicar ou repetindo as mesmas indicações para todos os
objetivos. E fundamental examinar condições de ensino que possam efetivamente aumentar a probabilidade de
aprendizagem dos objetivos previstos pelos aprendizes e, mais importante ainda, aumentar a probabilidade de que
essas aprendizagens se mantenham, posteriormente, nas situações naturais. Lembre-se de que o tipo de indicação
cabível varia em função de vários aspectos: formato geral do programa, características dos aprendizes, recursos
disponíveis, aptidões a desenvolver, interesses e expectativas dos aprendizes, etc.
Condições favorecedoras de aprendizagem: as contribuições da Análise Experimental
do Comportamento
Nos textos complementares indicados neste material, merecem destaque alguns aspectos relevantes para a
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 177

definição e implementação de condições de ensino eficazes para promover a aprendizagem por meio de programas
de ensino. Recomendamos fortemente a leitura destes textos para melhor compreensão dos aspectos indicados a
seguir:
' 1 Buscar, ao grau máximo possível, garantir a equivalência entre a situação de ensino e a situação natural na qual
é esperado que os aprendizes apresentem os comportamentos- objetivos (Nale e Botomé, textos
complementares I e II);
2 Graduação nas condições de ensino e exigência de resposta, destacando a importância da modelagem para
desenvolvimento de comportamentos novos no repertório dos aprendizes (Botomé, texto complementar II);
3 Garantir relação entre os elementos constituintes dos comportamentos (Ca, R, Cs) de modo compatível com o
conhecimento sobre comportamento humano: imediaticidade das consequências, esquemas de reforçamento,
etc. Essas condições são fundamentais para que, no processo de ensino-aprendizagem, sejam instaladas
habilidades relevantes para lidar com atrasos e baixa frequência de consequências (tolerância à frustração), e
que as contingências implementadas na situação de estudo não favoreçam comportamentos de fuga e esquiva
do aprendiz em relação ao que é esperado que se torne capaz de fazer por meio do programa (Botomé, texto
complementar II);
4 Atenção aos princípios fundamentais do Ensino Programado Individualizado: a) promoção de resposta ativa
do aprendiz no processo de aprendizagem; b) respeito ao ritmo próprio de cada aprendiz; c) aprendizagem
promovida por meio de pequenos passos (ambos no sentido de evitar erros e produzir um avanço seguro para
as aprendizagens mais complexas); d) garantia de consequência imediata para o desempenho do aprendiz; e)
aumento gradual de exigência de desempenho do aprendiz no decorrer do programa.
2. EXEMPLO DE CONDIÇÕES DE ENSINO PROPOSTAS PARA PROGRAMAS DE ENSINO
O primeiro exemplo apresentado mostra uma descrição geral de condições de ensino propostas para um
programa de ensino. Trata-se de uma síntese, para esta finalidade, elaborada a partir das condições de ensino
propostas de acordo com o procedimento recomendado.
a) Descrição geral das condições de ensino propostas para um programa destinado a capacitar gestantes e nutrizes
em relação a escolha, aquisição e preparo de alimentos
Formato geral do programa: orientações feitas por auxiliares de enfermagem com base em um roteiro que
previa as diferentes ações desses auxiliares, incluindo suas verbalizações mais relevantes.
Condições de ensino gerais propostas para cada unidade de ensino: o instrutor apresentava, oralmente, um
conjunto pequeno de informações, em seguida perguntas sobre as informações apresentadas (para conferir a
compreensão), aplicava um procedimento de consequenciação predefinido para as respostas dos aprendizes, fazia
demonstrações de ações esperadas dos aprendizes, apresentava solicitações para que os aprendizes apresentassem
ações equivalentes e utilizava o mesmo tipo de procedimento de consequenciação para respostas orais.
Material utilizado: manual do instrutor, nos quais as informações necessárias (tanto as que ele apresentava aos
aprendizes quanto as relativas ao procedimento que deveria ser utilizado por ele durante as orientações) estavam
presentes e sinalizadas de forma convencionada e previamente conhecidas por esse instrutor. Assim, informações
que deveriam ser apresentadas aos aprendizes apareciam em um texto, posicionado sempre em um mesmo local da
folha, com o mesmo tipo de letra e diagramação. O mesmo se dava em relação a perguntas que ele deveria
apresentar aos aprendizes, etc. Desse modo, as diferentes oportunidades de orientação (podiam acontecer várias
em um mesmo dia, para grupos diferentes de aprendizes) tinham maior proha- bilidade de ocorrer de forma
semelhante e compatível com o que havia sido previsto no programa da unidade de saúde.
As condições de ensino definidas para um programa de treinamento podem ser indicadas por meio de planilhas
178 EdUFSCar - SérteApontamentos

que apresentem as informações necessárias dessa fase de programação para cada uma das unidades de ensino. A
seguir, são apresentados exemplos de planilhas com unidades de ensino que foram propostas para um programa
destinado a ensinar universitários a lidar com resíduos sólidos. Note que as planilhas são diferentes: foram
propostas por grupos diferentes que estavam realizando esta tarefa para grupos diversificados de objetivos do
programa.
b) Indicação de condições de ensino para alguns objetivos de um programa destinado a capacitar estudantes
universitários a lidar mais adequadamente com resíduos sólidos
Formato geral do programa: oficina
Unidade a Justificando comportamentos relacionados ao consumo.
Objetivos Atividades previstas Condições antecedentes de ensino a Comportamentos esperados dos Consequências a serem garantidas
serem criadas pelo responsável aprendizes pelo responsável
Dizer por que é importante
definir as próprias
necessidades de consumo
como condição para realizar
um consumo mais adequado;
Dizer por que é importante Indicar diferentes razões pelas
identificar o potencial de Apresentação de questões sobre quais as ações previstas são
geração de resíduos de cada Levantamento, pelo grupo, razões para realizar as diferentes desejáveis;
produto a ser consumido; de justificativas para ações contempladas nos objetivos; Demonstrar a pertinência de Oportunidade para conferir as
Dizer por que é importante realizar essas ações junto Apresentação de informações sobre suas indicações; indicações feitas, a partir de acesso
avaliar a relação custo- aos aprendizes; Elaboração razões conhecidas para realizar as Apresentar perguntas sobre a informações disponíveis sobre as
beneficio de itens a serem de uma listagem de razões ações consideradas, verbalmente, dúvidas; questões apresentadas.
adquiridos; para realizar cada uma das Solicitar esclarecimentos;
conforme ocorra a discussão do Apreciar indicações feitas por
Dizer razões pelas quais é ações. grupo.
relevante utilizar adequa- colegas ou pelo responsável
damente itens de consumo, peto programa.
do ponto de vista de geração
e aproveitamento de
resíduos.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 179
Unidade b Fazendo uso adequado de produtos.
Objetivos Atividades previstas Condições antecedentes de ensino a Comportamentos esperados dos Consequências a serem garantidas
serem criadas pelo responsável aprendizes pelo responsável
Apresentação de diferentes produtos
que possam, em função da maneira
como sao utilizados, favorecer ou
desfavorecer a menor geração de
resíduos ou um melhor
aproveitamento desses resíduos para Examinar produtos oferecidos; Conferência das indicações e
identificar como se utiliza um Avaliação de produtos de identificação de formas mais Identificar possibilidades de uso justificativas dos aprendizes em
produto adequadamente do uso costumeiro quanto a adequadas de uso; (adequadas/inadequadas) dos função de informações
ponto de vista de redução e maneiras adequadas ou Instruções para que os aprendizes produtos; disponíveis.
examinem os produtos e indiquem
aproveitamento de resíduos. inadequadas de uso (em
relação a resíduos).
Justificar adequação e Indicação de erros e acertos nessas
formas de uso adequados ou inadequação dos usos indicações e alternativas não
inadequados; indicados. indicadas pelos aprendizes.
Apresentação de informações sobre
aspectos que caracterizam, uso
adequado ou inadequado de produtos
do ponto de vista de resíduos.

180 EdUFSCar - Série Apontamentos


Unidade c Encaminhar resíduos para aproveitamento.
Módulo 1 Seleção de formas de agrupamento de resíduos Data: 10/03
Padrão de desempenho esperado dos aprendizes: ao final da
Objetivo de aprendizagem: identificar a natureza dos resíduos; enumerar os diferentes tipos de unidade, espera-se que os aprendizes reconheçam a natureza dos
resíduos; enumerar as alternativas de agrupamento para os materiais existentes. diferentes tipos de resíduos e selecionem e agrupem adequadamente
os diferentes resíduos.
Atividades Condições para aprendizagem Tempo Atividades dos alunos Verificação de aprendizagem
previstas Condições de ensino Recursos necessários previsto
Exposição oral do Exposição oral do professor Fotos de diferentes tipos de 30 minutos. Atentar para as explicações do Qualidade e quantidade das
professor. utilizando transparê netas /slides resídtios; professor e apresentar dúvidas. intervenções realizadas pelos alunos
sobre os diferentes tipos de Retroprojetor com durante a explicação.
resíduos e sua separação e transparências ou datashow e
agrupamento através de computador.
apresentação de fotos.
Prática de Prática conduzida pelos Diferentes resíduos. 40 minutos. Participar ativamente do Verificar erros e acertos observados
agrupamento de aprendizes de separação e exercício e apresentar durante a prática e qualidade da
resíduos conduzida agrupamento dos resíduos. justificativas para a separação e explicação dos motivos da
pelos alunos. agrupamento quando categorização realizada.
solicitado.
Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo 181
Plano de ensino: oficina para capacitação de estudantes universitários para lidar adequadamente com resíduos sólidos.
182 EdUFSCar - Série Apontamentos
Unidade d Como preparar os resíduos para encaminhar? - Preparação dos resíduos sólidos para as diversas formas de encaminhamento.
Atividade programada Dinâmica em grupo: separar e guardar os resíduos.
Procedimentos e instruções Divisão em grupo. Diante de vários materiais (resíduos sólidos) e de formas de embalagem, os alunos devem
escolher que material será embalado e de que forma. Depois, fazer uma discussão.
Antecedentes: resíduos sólidos de diversas naturezas prontos para serem encaminhados. Recursos mínimos
necessários para se separar e embalar os resíduos (luvas, tipo de embalagens).
Condições a programar
Subsequentes: resíduos separados de acordo com os critérios de características dos resíduos e aproveitamento
das embalagens.
Materiais necessários Diversos tipos de resíduos sólidos prontos para o encaminhamento, materiais para embalar os resíduos (sacos
plásticos, caixas papel, etc.), luvas.
Respostas esperadas
Separar os materiais de acordo com suas características e com o tipo de encaminhamento proposto para cada um
dos materiais. Embalar os materiais de acordo com os critérios propostos no programa de ensino.
Materiais separados de acordo com suas características e necessidades (100% de correção na tarefa); Formas de
Critério de desempenho da resposta embalagem adequadas aos objetivos do programa de ensino;
Máximo aproveitamento das embalagens (sem desperdício).
Providências Providenciar vários tipos de resíduos e de embalagens.
Unidade e Para onde encaminhar os resíduos? - Seleção dos locais de encaminhamento.
Atividade programada Vídeo de 10 minutos mostrando as possibilidades de encaminhamento, com suas vantagens e desvantagens,
Procedimentos e instruções Formação de grupos (o número de grupos deve corresponder ao número de possibilidades de encaminhamento
mostrado no vídeo), e cada grupo deve anotar as vantagens e desvantagens de sua escolha de encaminhamento.
Cada grupo apresenta as vantagens e desvantagens para os demais, e os participantes de cada gaipo deverão
dizer se as alternativas apresentadas são adequadas à sua realidade e justificar.
Condições a programar Antecedentes: vídeo e instruções do professor.
Subsequentes: vantagens e desvantagens de cada alternativa de encaminhamento apontada e indicação de locais
adequados para encaminhamento a partir de critérios de adequação às necessidades de cada participante.

Materiais necessários Vídeo, televisão, videocassete, papel c lápis.


Respostas esperadas Assistir ao vídeo fazendo as anotações necessárias para a discussão posterior. Ser capaz de dizer as vantagens e
desvantagens encontradas em cada alternativa de encaminhamento, avaliar a adequação do local à sua
necessidade c apontar os melhores locais de encaminhamento utilizando critérios indicados.
Critério de desempenho da resposta Ser capaz de adequar as possibilidades de encaminhamento às necessidades específicas de sua realidade.
Providências Montar o vídeo com as diversas alternativas de encaminhamento de resíduos sólidos. Providenciar os materiais
necessários.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 183
184 EdUFSCar — Série Apontamentos
Unidade f Qual a melhor forma de encaminhar os resíduos? - Determinação dos melhores modos de encaminhamento dos resíduos sólidos.
Atividade programada Grupo de leitura e discussão baseado em material impresso.
Procedimentos e instruções Organizar um círculo único. Distribuir os folhetos explicativos. Dirigir a discussão para todas as possibilidades
de encaminhamento, levantando novamente os prós e contras.

Condições a programar Antecedentes: questionamento do professor e material impresso. Critérios abordados nas unidades anteriores.
Subsequentes: possibilidades levantadas e critérios enumerados de acordo com as necessidades de cada
participante e com os objetivos do programa de ensino.
Materiais necessários Folhetos impressos e Ilustrados sobre as diversas formas e possibilidades de transporte (encaminhamento) dos
resíduos sólidos (coleta da prefeitura, postos de coleta, catadores de lixo, depósitos de lixo, etc.).
Ser capaz de enumerar critérios que levem em conta as necessidades individuais de cada participante e os
objetivos do programa de ensino. Descrever as possibilidades de modos de encaminhamento de forma clara e
Respostas esperadas justificando as escolhas de acordo com os critérios propostos. Escolher o melhor modo de encaminhar os
resíduos de acordo com os critérios.
Descrever as possibilidades de encaminhamento de forma clara e de acordo com os critérios propostos e, com
Critério de desempenho da resposta as necessidades individuais.
Providências Preparar material impresso.
Unidade g Onde depositar os resíduos sólidos? - Seleção e determinação das formas de depósito de resíduos sólidos.
Atividade programada Brain storm sobre possíveis tipos de depósito e avaliação das possibilidades levantadas.
Procedimentos e instruções Perguntar aos aprendizes e anotar as respostas no quadro. Produzir discussões sobre cada item da lista de
possibilidades produzida.
Condições a programar Antecedentes: questionamentos do professor e lista de locais com suas características determinadas (produzida
na própria atividade).
Subsequentes; lista de locais com suas características levantadas. Critérios de escolha de um depósito propostos
de maneira pertinente e adequados às necessidades individuais de cada participante e aos objetivos do programa
de ensino.
Materiais necessários Lousa ou quadro branco, giz, papel e caneta.
Respostas esperadas Ser capaz de verbalizar os locais de possíveis depósitos de resíduos sólidos e produzir critérios de adequação
dos locais para escolha dos melhores locais de depósito (mais adequados aos critérios).
Critério de desempenho da resposta Produção de uma lista de depósitos que levante a maioria das possibilidades de depósito e inclua os mais
importantes. Produzir critérios de adequação que levem em conta a disponibilidade do local, o custo- benefício
do depósito, os critérios sanitários, o tipo de resíduo a ser depositado, etc, segundo a proposta do programa de
ensino. Adequação da escolha do local de depósito de acordo com os critérios e com as necessidades
individuais dos participantes.
Providências Providenciar materiais.
Elaboração de programas de ensino: material autoínstrutivo 185
186 EdUFSCar — Série Apontamentos

3. ATIVIDADE PRÁTICA
Exercícios de definição de condições de ensino para um programa de ensino
Na definição das condições de ensino o formato do programa é determinado, assim como as unidades e o
plano de ensino. Considerando o programa de ensino desenvolvido até aqui por você, responda:
1) Que formatos o programa desenvolvido até aqui poderia assumir?
1
----------------------- --------------------------------------------------------------------- ----- ---------------------------------------- --- ------------------------- ---------------------------------------------- -------- —=H------- ■---------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------

2) Em que situações cada um dos formatos seria mais apropriado?

3) Qual o formato geral que este programa deve assumir do seu ponto de vista e por quê?
4) Quais serão as unidades de ensino (passos) do seu programa de ensino?
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

3) Elabore uma planilha que, reservando espaço para indicar cada um dos aspectos que devem ser considerados
no planejamento das condições de ensino (tema, atividades, procedimentos de ensino, etc,), possa auxiliar neste
processo, aumentando a visibilidade dos vários elementos a serem consi- derados e definidos.
4) Desenvolva um plano de ensino para pelo menos uma das unidades de ensino propostas. Utilize o modelo de
planilha desenvolvida na questão 5 como recurso de apoio para esta atividade.
3. TEXTO COMPLEMENTAR I Planejamento de condições de ensino
Nivaldo Nale
Dentro da proposta de planejamento de curso que vimos discutindo, uma vez selecionadas as classes de
comportamentos a serem ensinadas, as habilidades que se considera que devam ser aprendidas - e que, em última
análise, constituem-se nos reais objetivos do ensino a ser ministrado a etapa seguinte é a seleção de atividades
que, previsivelmente, garantam a aprendizagem das classes de comportamento escolhidas. Mais corretamente,
que aumente a probabilidade de aprendizagem dos mesmos, Esta etapa pode ser chamada de “planejamento de
condições de ensino” ou “planejamento de atividades”.
Um exemplo simples e, provavelmente, bem conhecido de todos pode ajudar a deixar claro em que consiste
esta etapa e esclarecer alguns de seus aspectos. Vamos supor que estivéssemos planejando um curso em que a
habilidade terminal a ser ensinada fosse a de capacitar alunos a trocar pneus de carro quando os mesmos
murcham.
Uma pessoa menos avisada poderia achar que esse objetivo seria atingido, muito simplesmente, ensinando as
seguintes classes de comportamentos intermediários: identificar os instrumentos essenciais e suas funções,
levantar o carro usando o macaco, retirar o pneu murcho, colocar o estepe no lugar do pneu retirado e finalmente
guardar as ferramentas e o pneu murcho nos lugares correspondentes.
No entanto, se refletirmos um pouco mais sobre o que está envolvido na habilidade em questão,
concluiremos pela necessidade de ensinar alguns outros intermediários importantes, alguns dos quais não
relacionados com a parte mais mecânica da troca dos pneus propriamente dita e também de algumas classes de
comportamento associados intimamente à troca de pneus, mesmo que talvez não possam ser chamadas de
intermediárias daquela.
(Tente o leitor fazer este exercício: identificar outras habilidades - não necessariamente motoras -
relacionadas à operação de trocar pneus).
Vamos supor que se definam as habilidades intermediárias relacionadas no Quadro 1.
188 EdUFSCar - Série Apontamentos

Quadro 1 Classes de comportamento propostas como intermediárias ao terminal “trocar pneus de carro quando
estes murcham”.
1 Identificar que o carro está com o pneu murcho, estando o veículo em movimento.
2 Parar o carro de forma segura.
3 Observar condições do local relevantes para a troca.
4 Planejar o que deverá ser feito em função das condições detectadas.
5 Tomar as medidas planejadas prévias à troca do pneu propriamente dita.
6 Executar as operações para retirada do pneu murcho.
7 Proceder à substituição do mesmo pelo estepe.
8 Guardar os equipamentos e o pneu murcho nos locais correspondentes.
9 Providenciar o conserto do pneu murcho o mais rápido possível.
Como o leitor pode constatar, um bom trocador de pneus teria de saber fazer mais coisas do que um exame
superficial pode sugerir. E algumas dessas podem significar a diferença entre conseguir ou não trocar o pneu e
entre gastar pouco ou muito dinheiro (e até mesmo entre permanecer ou não vivo!), como você verá mais
claramente ao longo do texto. Naturalmente, um exame mais demorado da habilidade terminal poderia
evidenciar outras habilidades intermediárias importantes. Por exemplo: admitindo que você seja um(a) exímio(a)
trocador(a) de pneus, pararia o carro e trocaria um pneu que furasse numa das avenidas marginais da cidade de
São Paulo, tarde da noite? Não seria importante o aluno reconhecer situações em que é melhor gastar até muito
dinheiro comprando pneu, câmara e roda novos do que arriscar a própria vida?
Mas a relação do Quadro 1 evidencia outro fato muito importante: as habilidades envolvidas na troca de
pneus (ou relacionadas diretamente à troca de pneus), além de serem muito numerosas, são muito diversificadas
entre si; são de naturezas muito diferentes. Assim, por exemplo, as habilidades 1 a 3 são relativamente
semelhantes entre si quando comparadas com a de numero 4, e as três diferem muito da 6 ou da 7.
Examine, o leitor, a relação de habilidades e tente encontrar razões que nos levam a afirmar que a mesma
inclui grupos de habilidades de natureza muito diversificada.
Um bom curso de troca de pneus deveria ensinar, em algum nível, pelo menos, todas essas classes de
comportamento: perceber que o pneu furou; parar o carro com segurança, etc,, até o conserto urgente do pneu
furado. Face à natureza muito diversificada das habilidades envolvidas, tal curso deveria envolver atividades
muito diferentes, compatíveis com a natureza particular de cada classe de comportamentos.
Bem, mas por onde começar? Suponha o leitor que, como responsáveis pelo curso, decidíssemos iniciá-lo
pela etapas 6 e 7. (Você percebe algum bom motivo para começar por aí?).
Não é difícil perceber que seria muito improdutivo tentar ensinar alguém a “proceder à troca de um pneu
murcho” por meio de exposições orais do professor ou pela simples leitura de um texto. Essas condições
poderíam ser oferecidas apenas como primeiros passos na aprendizagem. Passos mais
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

decisivos, provavelmente, consistiríam em demonstrações feitas pelo professor, seguidos de práticas


individuais dos alunos; cada um teria que tentar, por si mesmo, trocar o pneu.
Estando os alunos razoavelmente treinados nessas habilidades, poderiamos prosseguir no curso ensinando
outras da lista. Suponha o leitor que escolhéssemos, para continuar, a primeira habilidade relacionada. Não é
muito difícil perceber (acreditamos) que as condições a serem oferecidas para se ensinar as habilidades
mecânicas envolvidas na substituição do pneu furado pelo estepe devem ser diferentes daquelas que se deveria
oferecer para o aluno aprender, quando dirigindo, a identificar que o carro está com o pneu murcho. Para esta
habilidade, as condições a serem oferecidas poderíam ser aquelas apresentadas da forma resumida no Quadro 2.
Como se pode observar, foram propostas duas condições diferentes que, até certo ponto, se complementam,
para levar o aluno a identificar o que acontece com o carro nas condições em exame. Foi proposta uma outra
condição - o aluno dirigindo um veículo com pneu murcho - para que aprenda a identificar, na posição de
motorista, o que ocorre com a direção do carro (entre outros aspectos) quando o pneu está furado.
Um leitor atento podería, neste ponto, questionar as condições oferecidas e respostas esperadas do aluno
resumidas no Quadro 2, alegando que as mesmas representam, afinal, apenas uma aproximação ao que ocorre na
situação real, em que o pneu do carro pode murchar (ou explodir, o que é muito mais sério) quando o carro estiver
a oitenta ou a cem por hora, e as coisas se passarão, então, de forma bem diferente do que ocorrería na situação
exemplificada no referido quadro.
Quadro 2 Dois exemplos de condições oferecidas e desempenhos esperados dos alunos face às mesmas, com
vistas ao ensino da habilidade identificar que um dos pneus do carro está furado, estando o carro em movimento.
Condições oferecidas pelo professor Desempenho esperado pelo altrno
1.1 Exposição oral pelo professor (ou texto a ser lido pelos
alunos) em que sejam descritas várias tnudanças que Identificar o que acontece com o carro em movimento
ocorrem com um carro (principalmente com a direção do quando um pneu fura.
mesmo) quando o pneu fura.
1.2 Filme mostrando um carro rodando normalmente e logo Identificar o que o motorista percebe que ocorre com o
após ter um pneu atravessado por um prego. carro nestas condições.
1.3 Simulação da situação real em que um pneu fura. Cada
aluno é colocado na direção de um carro que está com um Apontar as irregularidades que se pode identificar ao dirigir
dos pneus murchos, devendo dirigir por algumas dezenas de um carro em movimento, tendo um dos pneus no chão.
metros.
Temos de convir que o interlocutor teria toda razão: as condições propostas e o que o aluno de nosso
imaginário curso de troca de pneus devería fazer efetivamente não corresponderão ao que ocorrería numa
situação real. Aliás, mesmo pensando no mais comum - o pneu murchar lentamente com
190 EdUFSCar - Série Apontamentos

o carro em baixa velocidade ainda assim a situação não seria idêntica à situação real: você sabería dizer por quê?
O tal leitor, empolgado com o fato de ter “emplacado uma”, e já se tomando meio desagradável, podería
ainda afirmar algo do gênero, e, nesse caso (pneu furar com o carro em alta velocidade), não haveria treino
possível, não havería como fazer aproximações a essa situação.
Nesse caso, porém, o leitor estaria, até certo ponto, equivocado. Atualmente, há recursos tecnológicos para se
montar situações de treinamento simulado em que, através de dispositivos eletrônicos sofisticados, podem ser
criadas situações nas quais o aluno aprende a agir como se estivesse realmente numa estrada a cem por hora e o
pneu explodisse. Basta lembrar os simuladores de voos usados para treinar pilotos.21 Mas não vamos usar esse
contra-argumento, prevendo já uma réplica do interlocutor de que, em nossa realidade, pelo menos, isso seria
totalmente utópico.
A verdade é que, na quase totalidade das condições de ensino, e por limitações variadas — disponibilidade de
tempo, exigências curriculares numerosas, inexistência de equipamentos adequados, problemas de segurança,
problemas éticos, etc. raramente o aluno é colocado em contato com situações que reproduzam aquelas com que
terá de lidar profissionalmente após o término de seu curso (Você será capaz de citar algumas dessas situações?).

21 Simuladores de voo são equipamentos para treinar pilotos.


Aperfeiçoados ao longo de muitos anos, atingiram um ponto de sofisticação que pode parecer inacreditável para o leigo. Você
talvez já tenha visto um na televisão, mostrado não faz muito tempo em um comercial da VARIG, Vejamos o que diz o repórter
Ernesto Klotzel sobre essas máquinas:
“O grau de movimentação de um simulador de voo, a diabólica combinação de condições normais e de emergência que pode ser
criada pelo instrutor, a resposta acurada de todos os instrumentos e sistemas, há muito faz os tripulantes suarem frio quando se
aproxima o respectivo período semestral de reciclagem de treino. Estamos talando de uma reciclagem de procedimentos
normais e de emergência, num modelo simulado de aeronave ao qual os pilotos se acostumaram há anos. Estes têm razões de
sobra para temer essas reciclagens, preferindo que fossem feitas em voo real. Naturalmente isso é impossível atualmente,
embora fosse normal há 25 anos. Naquela época, nenhum instrutor, em sã consciência, teria a coragem de reproduzir a bordo de
uma aeronave sequer uma das dezenas de emergências ou condições mais críticas de pouso e decolagem que podem ser
simuladas nessas incríveis 'máquinas de fazer de conta’.
Firmemente ancorado no piso de um hangar - através de um conjunto de macacos hidráulicos que lhe permite seis graus de
liberdade de movimento o simulador de voo moderno é uma obra-prima de ilusionismo. Não é exagero afirmar que se cria um
clima de grande concentração e tensão, onde o silêncio - com exceção do fluxo de comandos e comunicação entre o comandante,
primeiro-oficial e, eventualmente, engenheiro de voo - é absoluto. A adrenalina flui livremente, as batidas do coração se
aceleram e a transpiração é legítima. Tudo isso pode ocorrer, principalmente, após a implantação dos sistemas visuais cuja
imagem é gerada por computador.
O instrutor pode comandar qualquer condição meteorológica: visibilidade deteriorando-se; lusco-fusco; camada de nuvens
repentinas na reta final; rajadas ou tesouras de vento, etc. E, ainda, uma visão realista dos mais importantes aeroportos do
mundo.
O simulador de voo é o marco mais importante na história do treinamento e reciclagem de tripulações. Perfeito até no efeito do
tranco, quando o trem de pouso toca o solo, e do ‘cantar* dos pneus sobre a pista.
Sendo um investimento significativo, o sistema é frequentemente alugado a outras empresas aéreas como meio de aliviar seu
custo de aquisição, manutenção e operação.
Geralmente, o simulador Voa’ muito mais que uma aeronave. Na British Airways, por exemplo, 10 desses equipamentos (um
Boeing 757, dois Boeings 737, três Boeings 747, um Triatar, dois One Eleven e um Boeing 707) trabalham 16 horas por dia no
complexo de Cranebank, em Londres, junto a Heathrow. Para operá-los, mantê-los e administrá-los são mobilizados 45
instrutores, 90 engenheiros e 30 funcionários administrativos. Cerca de 350 pilotos recebem, a cada ano, instrução para a
transição e, isto é, para se qualificar ao comando de novos modelos de aeronave, e três mil pilotos são reciclados.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material auto instrutivo 191

Na maior parte das vezes o professor, em sala de aula, pode apenas ensinar classes de comportamento semelhante
às que deverão ocorrer na vida extraescola, mas que não coincidem exatamente com as mesmas.
O importante a salientar, no entanto, é que o ensino oferecido será tanto mais efetivo quanto mais o professor
conseguir fazer com que as habilidades que procure ensinar se aproximem daquelas que serão significativas para
o aluno fora da escola. Colocando esta ideia em termos mais abrangentes e mais completos, poderia-se dizer que
o ensino tenderá a ser tanto mais efetivo quanto mais se aproximarem daquilo que ocorre em situações prá valer":
a) as condições oferecidas diante das quais o aluno deve se comportar em situações de aprendizagem; b) o
desempenho que o aluno deve ter face às mesmas; e c) as consequências desse desempenho.
Aproveitando uma vez mais o exemplo do curso imaginário de troca de pneus, os intermediários “observar as
condições do local” e “planejar o que fazer” serão úteis para explicar melhor o que se quer dizer ao falar nesta
aproximação entre o que se ensina e o comportamento útil em situações naturais, não planejadas para
aprendizagem.
Não é preciso muito papel e tinta para explicar a importância dessas duas habilidades intermediárias: quem
quer que já tenha trocado pneu algumas vezes provavelmente sabe que a tarefa muda muito de figura
dependendo, por exemplo, do terreno ser plano ou inclinado, ou do chão ser firme ou não. Se o terreno for bem
inclinado, há o risco de o carro deslizar perigosamente ladeira abaixo; se o chão for mole (muito arenoso, por
exemplo), ao invés de levantar o veículo, o macaco simplesmente se enterra no chão. E preciso também atentar
para o lado do carro em que está o pneu a ser trocado: se estiver do lado da calçada, a guia pode ser alta e
dificultar ou mesmo impedir o uso de algumas chaves de roda; se estiver do lado oposto, há sempre o risco de
atropelamento.
Caso se pretendesse ensinar uma pessoa a trocar pneus de forma mais completa, capacitando-a a lidar com
uma ampla gama de situações com que poderia se deparar, deveria-se ensiná-la a agir nessas condições adversas.
Como você talvez já tenha percebido, poderá ser mais difícil ou mais complexo ensinar esses intermediários.
A dificuldade parece repousar, por um lado, na grande variedade de situações que podem aparecer e, por outro,
em como se ensinar algo complexo como “planejamento”.
No entanto, “quebrando” um pouco a cabeça pode-se chegar a diferentes conjuntos de condições que
permitirão graus variáveis de aproximação àqueles objetivos. No Quadro 3 é exemplificada uma sequência de
condições facilitadoras de aprendizagem e desempenhos esperados do aluno em cada caso.
Cada um dos seis itens do Quadro 3 representa um diferente grau de aproximação às habilidades que se quer
ensinar. No primeiro item, o comportamento esperado do aluno é meramente o de enunciar variáveis relevantes
na situação em pauta; é cobrado do aluno um conhecimento genérico sobre o assunto. Nos itens 2 e 3 ele já deve
dar respostas que se apliquem a casos específicos, recebendo ajuda para tal através da conduta do personagem da
estória em quadrinhos. Nos itens 4 e 5, as situações planejadas se aproximam um pouco mais das situações reais
e o aluno já não recebe ajuda para analisá-las e definir o que fazer em cada caso. Finalmente, no item 6, o aluno
deve emitir o comportamento numa situação de campo, muito mais próxima àquela com que defrontará
efetivamente fora do curso.
Quadro 3 Exemplos de condições a serem oferecidas e desempenhos esperados do aluno face às mesmas, com vistas a
aprendizagem das classes de comportamento “observar aspectos e características de local” e “planejar o que deverá ser feito em
função das condições observadas”.
Condições a serem oferecidas Desempenhos esperados do aluno
192 EdUFSCar — Série Apontamentos

1 Exposição pelo professor dos principais aspectos e


características de ruas e estradas que dificultam a troca de 1 Identificar as principais variáveis que devem ser levadas
pneus e, sucintamente, das dificuldades que cada um em conta na observação (inclinação do terreno, firmeza do
acarreta. solo, existência de guia, altura da mesma, etc.).
2 Texto elaborado sob forma de estória em quadrinhos em
que um personagem tenta trocar pneus em condições 2 Enunciar os problemas que advêm de diferentes condições
adversas. Para cada situação ele sucessivamente faz o do terreno.
errado, “leva na cabeça” e depois faz corretamente.
3 As mesmas definidas no item anterior. 3 Citar as providências adequadas a serem tomadas em cada
caso.
4 Projeção de diapositivos mostrando diversas situações 4 Identificar, nos casos apresentados, qual a dificuldade
estudadas nos itens 1 e 2, mas sem nenhuma informação existente.
escrita ou verbal a respeito da natureza do problema.
Condições a serem oferecidas Desempenhos esperados do aluno
5 As mesmas definidas no item anterior. 5 Explicar, para cada situação exemplificada, qual o
procedimento correto a ser adotado.
6 Simulação de situações reais: os alunos são levados a
campo, em grupos pequenos; um carro é colocado em cada 6 Explicar, em cada situação observada, as providências que
uma das situações já estudadas e se pede aos alunos para se poderia ou deveria tomar.
examinar o local e decidir o que fazer.
Naturalmente, como no exemplo anterior, ilustrado no Quadro 2, as situações oferecidas e o desempenho do
aluno não serão exatamente iguais àquelas que se apresentarão numa situação real de troca de pneus, na situação
de ensino ele sabe que se trata de uma situação de aprendizagem: há
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 193

um professor e colegas por perto; talvez as situações criadas sejam excessivamente “didáticas”, etc. Numa
situação real ele poderá estar sozinho (ou, muito pior, poderá haver um espírito de porco a seu lado criticando
c-a-d-a u-m-a de suas ações e prevendo que não irá dar certo); as condições de tempo poderão ser as mais
desfavoráveis (frio, vento, sol intenso, chuva, etc.), podendo dificultar-lhe muito a tarefa.
Contudo, se durante o processo de aprendizagem o aluno se comportou em situações como aquelas
estabelecidas no item 6, é muito mais provável que consiga efetivamente trocar o pneu de seu carro no futuro sem
grandes perdas de tempo, mesmo debaixo de uma garoa fria, numa estrada lamacenta, ouvindo amolações de um
companheiro desagradável, do que seria se durante o processo de ensino e aprendizagem esses intermediários
não tivessem sido levados em conta. Fundamentalmente, é este o aspecto para o qual queremos chamar a atenção
do leitor neste momento.
Um outro problema que se coloca relacionado ao ensino de classes de comportamentos intermediários e às
condições a serem oferecidas é o da sequência instrucional, No caso em exame: qual seria a melhor sequência
para ensinar as nove habilidades do Quadro 1? As vezes, a própria sequência com que devem ocorrer numa
situação real é a melhor; às vezes, é obrigatória porque cada etapa depende da ocorrência da anterior; mas, às
vezes, outras sequências podem ser melhores. Assim, há estudos que mostram que a melhor forma de se ensinar
certas habilidades motoras (tal como ensinar uma criança a amarrar sapatos, por exemplo) é “começar a partir do
fim”. A mãe (ou quem quer que esteja ensinando) vai dando a laçada até próximo do final. Faltando apenas uma
última operação, manda a criança efetuá- la e... eis a laçada pronta. Aprendido este movimento (o último da
cadeia), a mãe recomeça a laçada e a interrompe um pouco antes, ensinando à criança as duas ou três últimas
operações. E prossegue dessa forma até que a criança dê toda a laçada (você consegue explicar por que esse
procedimento é mais eficaz que o tradicional?).
No caso de um curso de troca de pneus, um fator importante na determinação da melhor sequência estaria
relacionada à expectativa do aluno. Se uma pessoa procura um curso para aprender a trocar pneus provavelmente
está pensando nas habilidades 6 e 7 da nossa relação - tirar o pneu murcho e colocar o sobressalente no lugar. Se
começarmos a ensinar pela primeira ou segunda habilidade intermediária proposta, talvez o aluno desanime,
reduza seu interesse pelo curso. Pode ser mais tático (embora igualmente estratégico) começarmos a ensinar
pelas habilidades referidas (atentar para o fato já referido de que, neste caso, tais intermediários podem ser
aprendidos independentemente dos outros; muitas vezes, isto não é possível). Adquiridas as habilidades 6 e 7,
poderemos levantar problemas com que a pessoa poderá se defrontar apesar de ter adquirido a habilidade básica
e, gradualmente, ir ensinando as demais. Por exemplo, poderemos propor algo do tipo: “muito bem, agora vocês
sabem os procedimentos básicos envolvidos no trocar pneus. Mas, como é que a gente sabe que é preciso trocar o
pneu do carro? Como se percebe que ele furou se estivermos dirigindo um veículo? (eu mesmo quero dizer, tenho
uma amiga que dizia saber trocar pneus e, no entanto, uma vez andou com o pneu furado por vários quarteirões,
inutilizando-o completamente e quase afetando a roda do carro). Falta em nossa aprendizagem um aspecto
importante e de que deveremos nos ocupar agora: como a gente percebe que o pneu está furado?”.
EdUFSCar - Série Apontamentos

Poderiamos nos estender muito mais no exame e discussão de aspectos relacionados ao planejamento de
condições de ensino. No entanto, por ora, é suficiente o que foi dito face aos objetivos deste curso.
5. TEXTO COMPLEMENTAR II
ATIVIDADES DE ENSINO E OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: NO QUE DIFEREM?
Silvio Paulo Botomé26 São Paulo, maio de 1977.
Planejamento de condições facilEtadoras para a ocorrência de comportamentos
em situações de ensino: relações entre atividades de ensino e objetivos
comportamentais27
O ponto de partida para se planejar uma atividade de ensino é o problema que se quer resolver através do
ensino de alguma coisa. O objetivo que temos expressa o que se quer ensinar ao aprendiz. E uma espécie de
proposta que formulamos e que deverá resolver (ou atenuar) o problema que se tem, que os aprendizes ou a
comunidade tem. E é, de certa forma, o objetivo que se quer atingir a primeira coisa a se considerar para poder
planejar uma atividade em situações de ensino. É comum se planejarem atividades ou situações de ensino sem
saber exatamente a que elas vão levar. Discussões em grupo, leitura de textos, questionários, debates,
seminários não são “bons em si mesmos”. Eles devem ser usados para permitir ao aluno, ao realizá-los,
aprender algo. Esse “algo” é que seria o objetivo da atividade de ensino. Provavelmente o aluno está
discutindo em grupo para “aprender a discutir”, ou lendo textos para “aprender a ler”, etc. A pergunta que se
impõe é: o que se quer que um aluno aprenda quando se lhe dão aulas, seminários, oportunidades de discussão
com colegas, textos, exercícios, etc.? Ele realmente se envolve nessas atividades? E quando o faz, aprende o
que se pretendia que ele aprendesse? Ou ele apenas leu, discutiu, participou? O que ele devia aprender... O que
era mesmo?
Ê provável que a maioria das pessoas ache que tem um objetivo com a atividade de ensino que propõem. É
difícil encontrarmos alguém que defenda que dá uma “atividade pela atividade” em uma sala de aula. O
problema que se coloca em relação a isso é mais difícil de analisar. É no terreno da justificativa da atividade e
na relação da atividade com o objetivo a que se propõe que iremos

26 Labolatório de Psicologia experimental da PUC-SP.


27 Este texto foi escrito para uso interno do curso “Análise e Programação de Contingências para Modificação de
Comportamento”dentro das atividades do Laboratório de Psicologia Experimental da Pontifícia Universidade Católica
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 195

investigar a qualidade do ensino. É em relação a isso que entra em jogo um outro problema no planejamento
de atividades para ensino.
A segunda coisa a considerar é o tipo de objetivo que se tem ao se especificar o que se pretende atingir
com uma atividade de ensino. Muitas vezes, o que a pessoa chama de “objetivo” de ensino não passa de
uma expressão vaga que dificilmente se poderá contestar ou verificar. E difícil demonstrar que a atividade
não leva a atingir o objetivo (vago e amplo) que se propõe. Quanto mais vaga e ampla uma afirmação,
menos eia serve para ser verificada ou contestada, e é isto que impede, neste caso, de examinar a relação
entre um objetivo e uma atividade de ensino.
Um outro aspecto ainda a examinar em relação a esse mesmo problema - o que chamamos de objetivo -
é o que algumas pessoas que conseguem não ser vagas e amplas, dizem. Nesses casos, o exame da relação
entre atividade de ensino e objetivo da atividade sofre outras dificuldades. Alguns “objetivos” (pelo menos
assim chamados!) são uma descrição das intenções do professor (“ensinar resolver equações”) ou do
conteúdo do curso (equações do 2S grau com duas incógnitas). O conteúdo do curso, porém, não especifica
para “que ele serve” ou “o que o aluno deverá ser capaz de fazer com ele”. A informação (o conteúdo) diz
muito pouco sobre o que o aluno será capaz de fazer a partir dela (ou dele!). O que o professor pretende ou
o que ele fará (dar textos, dar conceitos, etc.) diz menos ainda o que o aluno será capaz de fazer a partir
disso. Seria necessário aprender a descrever objetivos que especifiquem o que o aluno deverá ser capaz de
fazer e não o que o professor pretende, oferece ou dá ao aluno. E, sem dúvida, encontramos em nossa
comunidade pessoas que especificam seus objetivos de ensino descrevendo “o que o aluno deverá ser capaz
de fazer”. Alguns chamam isso de “objetivos instrucionais” quando os especificam em termos de “ações
observáveis dos aprendizes”. Nesse tipo de resposta encontramos um terceiro problema a considerar no
planejamento de atividade para ensino.
A terceira coisa que gostaria de examinar é a confusão que se faz entre atividade e objetivo de ensino
quando se especifica o que o “aluno deverá aprender” com uma atividade e “qual atividade o aluno deverá
realizar para atingir um determinado objetivo”. Especificar o que o aluno faz pode ser “instrucional”, mas
não é isso que torna a afirmação um “objetivo de ensino”. Muitas vezes encontramos objetivos do seguinte
tipo: “elaborar uma dissertação sobre...”; “descrever as características da obra de...”; “conceituar...”;
“resolver pelo menos nove em cada dez equações do Ia grau apresentadas nos exercícios de classe...”;
“descrever as fases do desenvolvimento de uma criança”, etc., e, no entanto, eles poderíam ser mais
adequadamente descritos como “atividades”, nas quais o aluno demonstrará ser capaz de alguma coisa.
Novamente, essa “alguma coisa” é que deverá ser, provavelmente, o objetivo da atividade realizada.
Pode-se pensar que a saída para este problema seja ter objetivos mais amplos, mais “educacionais” que
“instrucionais”, ou que se é contra a operacionalização de objetivos ou que tornar um objetivo instrucional
é reduzi-lo a uma inutilidade. A resposta que damos para o problema, no entanto, é outra. A direção que nos
parece mais adequada é descrever um objetivo em termos comporta- mentais. Sobre isso, porém, há uns
tantos enganos que se cometem ao explicar, definir, descrever ou
196 EdUFSCar — Série Apontamentos

produzir objetivos comportamentais. Este é o quarto problema que queremos examinar com vocês
nessa discussão sobre como planejar atividades de ensino.
Muitas chamam “comportamentais” a objetivos que especificam ações observáveis do aprendiz. Outras
vezes, a objetivos que especificam ações observáveis e critérios para o desempenho do aprendiz. Em outras
ainda, sendo mais exigente, se chamam “comportamentais” a objetivos conforme o modelo de Mager
(1976), especificando condições em que o desempenho deve ocorrer, o que o aprendiz deve ser capaz de
fazer e o critério de desempenho satisfatório. Ou, sendo ainda mais explícito, a objetivos que estão de
acordo com as características de objetivo comportamental propostas por Vargas (1974): referir-se ao
comportamento do aluno e não ao do professor, descrever comportamento observável e especificar um
nível ou critério de desempenho aceitável.
Esses aspectos todos, porém, ainda nos parecem insuficientes para caracterizar um objetivo
comportamental e para distingui-lo de atividades de ensino. Hoje, iríamos mais longe ainda para chamar um
objetivo de “comportamental”. Diriamos que um objetivo é comportamental quando especifica: a) a
resposta (observável) que o aprendiz deve dar; b) frente a uma dada situação de estímulos que deve
controlar a ocorrência desta resposta; e c) quais as características deste desempenho (da resposta perante
aquela situação de estímulos) para que a resposta tenha probabilidade de se manter produzindo efeitos
reforçadores no ambiente. Um objetivo, para ser comportamental na nossa forma de entender, deveria
especificar esses três elementos e as relações existentes entre eles.
As características de objetivos comportamentais propostas por Mager (1976) e Vargas (1974), apesar
de conterem estes três elementos (condição, resposta e critérios), não especificam quais as relações entre os
três elementos, nem consideram o problema dos estímulos que devem controlar o comportamento. Na
formulação proposta por Mager confundem-se “estímulos que devem controlar o comportamento” com
“condições que se oferecem ou proíbem” ou “condições nas quais vai se permitir o desempenho do
aprendiz”. A diferença entre o que propomos e o que propõem Mager e Vargas para caracterizar um
objetivo comportamental é o que, nos parece, permitirá distinguir entre objetivos comportamentais e
atividades de ensino. Em relação a isso é que colocamos o quinto problema a examinar no planejamento de
uma atividade para ensino: de que forma um objetivo comportamental é útil (pode ser usado) para o
planejamento de atividade de ensino?
Para examinar esse problema, vamos considerar e examinar dois conceitos usados por Pophan Sc Baker
(1976) no planejamento de atividades para realização de determinados objetivos: treino análogo e treino
equivalente.
Pophan Ôe Baker fazem uma análise de algumas formas pelas quais os professores podem preparar
(“treinar”) os aprendizes para realizar um objetivo de ensino. Eles analisam atividades irrelevantes,
comportamento preliminar, treino análogo e treino equivalente. Por treino equivalente eles descrevem as
oportunidades que se oferecem para o aluno executar aquilo que se exige dele no objetivo; por treino
análogo, as oportunidades de fazer coisas semelhantes ao que se exigirá no objetivo; por comportamento
preliminar aquilo que é necessário aprender (ser capaz de fazer) antes de tentar uma execução de tarefas que
constitui o objetivo; por atividades irrelevantes, Pophan & Baker entendem aquelas atividades nas quais o
aprendiz não exibe nenhuma das três coisas: nem um “comportamento preliminar”, nem um
“comportamento análogo” e nem um “comportamento equivalente” ao que será exigido no objetivo.
O problema central dessa análise é capacitarmos a escolher a melhor atividade de ensino para levar um
aprendiz a atingir um objetivo. Isso exigirá uma distinção muito bem feita entre “objetivos” e “atividades
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 197

de ensino”.
Para iniciar a análise vamos considerar “atividades de ensino” como oportunidades que o aprendiz tem
para desenvolver ou treinar sua capacidade de realizar um determinado objetivo (lembramos que os
objetivos já foram formulados em termos de “desempenho do aprendiz”), Pophan ôc Baker (1976) afirmam
que oportunidades equivalentes aos objetivos são as que melhor treinam o aprendiz para realizar o objetivo
do curso ou programa. Para caracterizar um pouco melhor o que seja essa “equivalência”, vamos tentar
analisar alguns aspectos mais particulares a respeito de objetivos e atividades.
Há uma série de expressões comumente usadas em ensino para se referir a objetivos: “objetivo
terminal”, “objetivos intermediários”, “objetivos educacionais”, “objetivos instrucionais”, etc. Por
“objetivo terminal” entende-se “aquilo a que se quer chegar a ser capaz de fazer”. Por exemplo, em locais
de trânsito intenso, em horários de maior movimento, o aprendiz deve ser capaz de dirigir um carro
trafegando pelo menos cinco quilômetros sem cometer nenhuma infração de trânsito e sem cometer erros
comuns de direção (do tipo “morrer o carro”, “arrancar aos socos”, “frear bruscamente”, “mudar de faixa
desnecessariamente”, etc.). Poderá cometer apenas dois dos erros listados no “manual do motorista”,
Para chegar a esse “objetivo terminal” o aprendiz deveria ser capaz de realizar vários “objetivos
intermediários” (“comportamentos preliminares”, conforme Pophan Ôc Baker) do tipo: ligar o carro, soltar
o freio de mão, mudar marchas, Estes poderiam também ser descritos sob a forma “compor- tamental”
proposta por Mager (1976) e Vargas (1974). Mudar marchas podería ser descrito como “diante de
mudanças no desempenho do carro, alterações no terreno, na velocidade ou equilíbrio do veículo, o
aprendiz deverá mudar a marcha do carro para a marcha adequada à situação, conforme descrição no
manual do motorista, sem ‘arranhar o câmbio, sem pular estágios de marcha, desacelerando e com a rapidez
dentro das faixas de tempo adequadas à situação (especificadas no manual do motorista)”. E assim,
poderiamos descrever todos os “objetivos intermediários” de maneira a ter claro vários dos componentes do
“objetivo terminal” e sermos capazes de tornar o aprendiz apto a desempenhar cada um deles antes de se
envolver com o desempenho “terminal”. É comum confundir-se terminal com o último elo de uma cadeia
de aprendizagens, e isto é errado. É como se disséssemos que o objetivo terminal ao ensinar a “subir uma
escada” fosse “ultrapassar o último degrau”. Isto é incorreto. Objetivo terminal é, antes, a habilidade
complexa (“subir uma escada de tipo X, num tempo Y, de forma Z, sem...”). Aprender a colocar o pé em um
degrau superior, a retirar o pé de um degrau inferior, a firmar o pé, etc. são aprendizagens “preliminares” ou
“intermediárias”. O critério para distinguir entre um “objetivo terminal” e um “objetivo intermediário” é a
complexidade e não apenas a precedência de um em relação ao outro. Precedência é uma característica que
existe, mas não o que necessariamente os diferencia.
Uma análise desse tipo já nos permite perceber que se quisermos ensinar uma habilidade mais
“complexa” antes de uma mais “simples” que a compõe, correremos o risco de fracassar no nosso intento de
ensino. O repertório anterior do aprendiz ainda não está “pronto” para a aprendizagem complexa.
Devíamos começar pelos componentes dessa aprendizagem complexa e ir progredindo até que o aprendiz
saiba fazer coisas suficientes para se arriscar em exigências maiores.
Se considerarmos que um “objetivo comportamentaT se compõe de três características básicas
- 1) a situação diante da qual o aprendiz deve ser capaz de apresentar um determinado desempenho; 2) o
desempenho que deve ser capaz de apresentar nesta situação; e 3) as características desse desempenho
nessa situação que aumentariam a probabilidade de sucesso do aprendiz —t poderiamos especificar ainda
mais cada objetivo comportamental em outros menos complexos do que os que o tipo de análise acima (de
198 EdUFSCar - Série Apontamentos

“finais” ou “terminais” e “intermediários”) nos permitiu obter. Basta decompor cada uma das três
características em outras mais simples. O fato de um objetivo comportamental ser descrito dessa maneira
nos facilita avançarmos na análise do objetivo.22
Se decompusermos as respostas especificadas no objetivo em várias mais simples teremos algo que
poderiamos chamar de uma modelagem. Ou poderiamos fazer o mesmo com os critérios de desempenho (o
padrão de desempenho aceitável) ou característicos da resposta e teríamos o equivalente a um
procedimento de modelagem (aproximações sucessivas, onde graduando os critérios de exigências
chegaríamos ao nível de desempenho exigido). Ou, também, se graduarmos os estímulos componentes da
situação na qual o aprendiz deve apresentar o desempenho obteremos situações mais “fáceis de enfrentar” e
que poderiam ser equivalentes a um procedimento de “esvanecimento” (fading) para instalar uma resposta
no repertório de um organismo.
Se colocássemos isso no exemplo anterior do “motorista” poderiamos decompor a resposta “engatar a
primeira” nas respostas que a compõem: segurar a alavanca do câmbio, deslocar a alavanca do ponto morto
até o ponto de “primeira”, embrear, embrear ao mesmo tempo que muda a marcha. Se quiséssemos
decompor a situação de estímulo (“situação na qual...”) diante da qual o aprendiz deve mudar a marcha,
poderiamos especificar um estímulo de cada vez (velocidade menor, rendimento menor, mudança nas
características do terreno, alterações no equilíbrio do carro, etc.) e instalar a resposta diante de cada um
desses estímulos e de reuniões até chegar ao conjunto complexo, diante do qual a resposta deve ser
apresentada. A mesma coisa em relação aos critérios de perfeição do desempenho permitirá nos
aproximarmos da perfeição final. Correr 100 metros em dois minutos prepara o aprendiz para você exigir
100 metros em um minuto e cinquenta segundos.
Com um conjunto de procedimentos desse tipo poderiamos ter uma sequência de comportamentos
(objetivos) que iriam dos mais simples - e já existentes no repertório do organismo aprendiz
- até os mais complexos, que seriam os objetivos “terminais” ou “finais” do programa de ensino (ou
modificação de comportamento).

22 Uma das frequentes críticas que encontramos a “objetivos comportamentais”é que são muito específicos e por isso não
têm a riqueza da “situação total”. Pelo texto, já se pode depreender que a crítica comumente feita não se refere ao que
chamamos de “objetivo comportamental”, mas talvez ao que é chamado de “objetivo instrucionaT.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

Cada unidade dessa análise descrita na “forma comportamentaTjá nos dá um esquema completo do
programa de treinamento. Várias das condições facilitadoras já estão descritas devido a esse procedimento.
No entanto, se considerarmos qualquer objetivo do conjunto obtido pela análise feita, ainda podemos
perguntar o que falta para conseguirmos montar um “programa” de ensino. As condições para facilitar a
aprendizagem e tomar ainda mais efetivo o ensino poderiam ser mais bem especificadas? Para responder a
essa questão vamos examinar um pouco mais de perto os “tipos de treino” que Pophan Sc Baker (1976)
propõem.
Se uma situação de treino (“atividade de ensino”) pode variar de irrelevante a equivalente em termos de
sua similaridade com o objetivo que se pretende atingir, e se esse objetivo está descrito de forma
comportamental, essa variação pode ocorrer tanto em relação à resposta quanto em relação aos estímulos ou
quanto às exigências das características de desempenho (nível de desempenho exigido para ser aceito como
adequado) ou, ainda, quanto aos efeitos que o comportamento produz no ambiente quando apresentado. A
variação de irrelevante a equivalente, conforme a análise de Pophan Sc Baker (1976), pode referir-se a um
ou mais desses aspectos ou ainda incluir a equivalência na interação desses aspectos.
Pophan ôe Baker (1976) dão ênfase apenas à equivalência das respostas do aprendiz em uma atividade
de treino. Suas considerações, por isso, são poucas para uma análise comportamental de uma atividade de
ensino. Dizer que uma atividade é boa quanto mais equivalente (semelhante) ao objetivo for a ação do
aprendiz é dizer muito pouco ainda para se conseguir fazer uma análise comportamental de uma atividade
de ensino ou se planejar boas atividades para treinar um aprendiz até atingir um objetivo comportamental.
Um professor pode planejar uma atividade em que o aluno (até!) apresenta a resposta que será exigida
no objetivo. Essa resposta, porém, é apresentada diante de condições de estímulo diferentes das que o
aprendiz terá na situação que está descrita no objetivo. É comum os estudantes agirem no curso dando
respostas dentro das atividades de estatística e, embora tirem notas máximas, ao sair do curso não mais, ou
raramente, emitem as mesmas respostas. Ou as respostas são inúteis ou o professor as instalou no repertório
até a perfeição, mas não instalou a relação que elas têm com o ambiente (situações de estímulo) no qual
deveríam ser apresentadas. Não basta a equivalência da resposta ao treinar um aprendiz com a resposta que
ele deve apresentar no ambiente para o qual o curso quer prepará-lo.23 Suponha que um professor propõe
um objetivo em que o aluno deve descrever um fenômeno social (ou qualquer outro!) em linguagem
matemática e faz uma série de discussões e provas nas quais o aluno deve usar linguagem matemática. Se o
aluno não tiver diante de si o “fenômeno social” tal como existe e, então, descrevê-lo em linguagem
matemática, ele não terá demonstrado atingir o objetivo. O objetivo não explicitava “diante de grupos de
discussão”, nem “diante de provas escritas” ou “questões do professor”, mas sim “diante do fenômeno
social”. Esta, inclusive nos parece ser uma preocupação dos humanistas ao questionarem a educação que
“não prepara para a vida”. Talvez a tecnologia comportamental tenha uma contribuição para responder a
essa preocupação. Há, até agora, pelo menos dois aspectos que nos deveríam preocupar ao ensinar (ou
treinar) um organismo: ensinar as ações mais semelhantes àquelas que deve realizar fora do curso e
ensinar-lhe a relação entre essas ações e as situações diante das quais ele deveria apresentá-las... Para isso o

23 Talvez fosse útil lembrar que a noção de comportamento operante não pode ser misturada com a noção de com-
portamento no senso comum ou de outras abordagens em Psicologia, O comportamento no modelo operante é mais a
relação da ação do organismo com o ambiente do que a ação (ou a resposta) do organismo que é apenas “parte do
comportamento".
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
200 EdUFSCar — Série Apontamentos

objetivo deveria ter as características de um objetivo comportamental que já apontamos anteriormente e as


atividades de ensino deveríam assemelhar-se a esses dois aspectos até aproximar-se à equivalência com o
objetivo.
Uma outra equivalência entre objetivos comportamentais e atividades de ensino é em relação aos
critérios para aceitar o desempenho. O grau de perfeição das respostas do aprendiz - as características que
as tornariam aceitáveis - também pode assemelhar-se muito ou pouco àquelas que são necessárias para o
aprendiz obter consequências positivas ou favoráveis (sucesso) na situação em que serão apresentadas. Em
relação a esse aspecto, podemos fazer exigências irreais por excesso (perfeição desnecessária) ou por falta
(não exigir uma perfeição necessária). Se exigirmos nas atividades de ensino que planejamos um
desempenho “mais frouxo” (menos perfeito) que o necessário para o aprendiz ser bem-sucedido na situação
em que deverá desempenhar-se, ele não estará preparado para atingir o objetivo para o qual nos
propúnhamos ajudá-lo a chegar e, consequentemente, não estará apto a enfrentar (e resolver) as situações
para as quais o curso quer prepará-lo. Se quisermos exigir além do que o objetivo exige, estaremos com
uma exigência irrelevante, e se exigirmos menos, estaremos fazendo uma exigência insuficiente. Imaginem
um objetivo comportamental para aprendizes de cirurgião em que, diante de determinadas condições de
estímulo (instrumentos, índices das condições do paciente, parte do organismo, etc.), o aprendiz deveria
fazer uma incisão com uma profundidade de medidas específicas e com estreitas margens de desvios
aceitáveis sem pôr em risco a vida do paciente e, ainda, com uma determinada extensão, direção,
localização, etc. Um professor que se contentasse, nos objetivos de seu curso ou nas atividades de ensino,
com um critério aproximado (para mais ou para menos) estaria exigindo e dificultando inutilmente o
aprendizado do seu aluno ou pondo em risco a vida das pessoas que sofreriam as consequências dos
comportamentos profissionais do aprendiz de cirurgia. Nesse caso, a equivalência dos critérios
(características) para aceitação do desempenho com as necessidades de perfeição nas situações em que
deverá ser apresentado parece ser extremamente necessária. Em outros casos esse problema é mais difícil
de ser notado, mas não menos importante de ser considerado. Talvez, algumas dessas coisas sejam
exatamente o que Skinner (1972a) considera como estarmos avançados em ciência e tecnologia nas
disciplinas físicas, químicas e biológicas e nas demais (sociologia, psicologia e educação), ainda próximos
à ciência e tecnologia dos filósofos antigos. Skinner (1972a) compara a possível estranheza de Sócrates ou
Aristóteles em nossas aulas de Física e a sua provável familiaridade com nossas aulas de Psicologia
contemporânea. Talvez a nossa dificuldade em perceber a importância de objetivos comportamentais bem
formulados seja apenas nossa dificuldade (ainda) em assumir as diferenças entre uma Psicologia atual mais
próxima aos procedimentos científicos e suas implicações tecnológicas para a comunidade.
Um outro problema na avaliação de equivalência entre uma atividade de ensaio e um objetivo
comportamental é o das consequências que são produzidas pelo (ou apresentadas por alguém ao) aprendiz
quando este emite uma ação (resposta) especificada no objetivo - seja final ou intermediário. Se essas
consequências forem artificiais ou acadêmicas (por exemplo, notas, aprovações artificiais dos professores,
comentários estereotipados, etc.) é bem provável que o aluno não produza, ou não aprenda a notar, as
mudanças que ele produz no ambiente quando age (responde ou se comporta). Isso pode produzir o tipo de
aluno que chamamos “dependente” do professor. Ou, mais explicitamente, um certo tempo de exposição à
consequência desse tipo (que depende da presença de um professor ou equivalente) pode produzir um
profissional que se comporta sob controle de estímulos sociais (aprovação social, elogios, comentários dos
outros, etc.) e não por estímulos efetivamente relacionados ao seu comportamento e produzidos por ele.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 201

Seria uma espécie de contingência, apresentada pela escola, que mantém comportamentos supersticiosos
(mantidos por consequências que não têm relação funcional com a resposta em foco) que, além de tudo,
encontra contingências culturais que se assemelham, e que são também irrelevantes ao avaliar a eficácia do
comportamento, além de obter aprovação social. A “ilusão de estar certo” produzida por aprovações sociais
pode acarretar a teimosa “confiança e certeza” de algumas pessoas, como muitas que conhecemos, diante
de fatos que mostrariam seus erros. A própria despreocupação em avaliar os efeitos da própria ação pode
ser consequência de alguns anos de exposição ao tipo de consequências artificiais normalmente
apresentadas pela escola. Um outro aspecto a considerar é a possibilidade de, ao apresentar consequências
artificiais na escola, produzir um tipo de aprendiz que, quando fracassar, colocará a culpa no humor ou
antipatia do professor. Profissionalmente isso poderá resultar nas pessoas eternamente com razão colocar as
“explicações” dos erros nos procedimentos ou nas participações de alguém com quem trabalhou e não
observar com cuidado a maneira como responder e as modificações que produziu no ambiente. O
comentário “não gostaram do meu trabalho” é típico dessa situação.
Postman ÔtWeingartner (1974) analisam uma forma de enfrentar esse tipo de problema quando
descreve e sugere procedimentos tipo “jogo”para ensinar de forma que às consequências produzidas pelo
aprendiz incidam logo sobre a resposta e sejam semelhantes às que ele encontrará na vida real. Eles
exemplificam e ilustram isso descrevendo o ensino de contabilidade bancária em um banco artificial que
funciona como se fosse um de verdade. É óbvio que o professor é apenas uma ajuda nesse caso e que as
contingências existentes modelarão muito mais. O entusiasmo de alunos por “situações práticas” pode ter
este mesmo valor. Skinner (1972b) ilustra essa preocupação ao dizer que um homem é livre quando se
comporta sob controle de fatos, e não de opinião ou teorias de alguém sobre eles. Talvez, novamente, a
tecnologia comportamental possa ajudar a escola a produzir pessoas mais livres e independentes.
Um problema mais delicado existe quando se avalia a equivalência das interações entre os elementos
analisados anteriormente. Um professor pode ter objetivos e atividades de ensino nos quais o aprendiz
apresenta respostas equivalentes às que deverá apresentar na vida que irá viver, diante de situações
semelhantes às que encontrará fora da escola, com consequências até idênticas às que normalmente
produzirá quando agir em situações de sua vida. A maneira de apresentar essas
202 EdUFSCar “ Série Apontamentos

consequências ainda pode diferir muito da maneira como elas existirão quando o aprendiz se comportar
na ausência do professor. A imediaticidade, intensidade, frequência ou proporção das consequências em
relação às ações dos aprendizes podem ser completamente diferentes das que tendem a existir em
circunstâncias comuns da vida das pessoas em nossa comunidade. Sabemos de sobra que nem sempre as
consequências relevantes são imediatas, ou frequentes ou na quantidade ideal. Por isso mesmo, desenvolver
tolerância a atraso de consequências (e mesmo assim perceber a relação com a resposta anterior), suportar
intermitências altas, sejam, de tempo ou de proporção com as ações, ou ainda agir com doses pequenas de
efeitos no ambiente podem ilustrar a necessidade de usar na escola um tipo de planejamento que produza
repertórios suficientemente fortes (submetidos a boas contingências de reforçamento) para não se extinguir
diante de esquemas de contingências mais exigentes. As intermitências de consequências existentes na
comunidade são maiores que as existentes na escola. Talvez nesta última fosse importante garantirmos uma
aproximação (equivalência) maior às que existem na comunidade. Talvez um objetivo de escola garantisse
a explicitação disso. A escola não pode permitir que sejam instalados tão fracamente os repertórios que,
logo ao sair da escola, nas primeiras vezes em que o aprendiz apresentar essas respostas “aprendidas” e não
obtiver consequências, elas comecem a rarear até desaparecer (extinguir) do repertório.
Uma outra forma de avaliar a interação desses elementos (condição - resposta - critérios e
consequências) é verificar se um dos elementos não está obscurecendo outros de forma a impedir de notar
consequências mais sutis. Uma evidente (sinalizada?) punição que o aluno terá se não apresentar a resposta
exigida pode ter seus efeitos encobertos pela apresentação de consequências adequadas quando o aprendiz
responde corretamente. O que existe, porém, é uma forte e eficiente contingência de reforçamento
mantendo um comportamento de esquiva. O aluno apenas trabalha para evitar as consequências que teria
caso não fizesse o trabalho que lhe compete. O problema é, novamente, a relação entre essa condição da
escola e a situação que o aprendiz deve enfrentar fora da escola. Será a melhor forma ensiná-lo a fazer as
coisas sob controle de evitar o que lhe é aversi- vo? Será esta a melhor forma de preparar um profissional
para se manter respondendo de maneira relevante perante determinadas condições de estímulo? Ou, quando
inexistir a agência social professor ou equivalente, e não houver possibilidade de punição, o
comportamento ainda se manterá ocorrendo? Talvez as respostas a estas perguntas nos mostrem a
necessidade de examinar com mais cuidado a interação entre os elementos considerados até aqui. Se
ignorarmos isto corremos o risco de nos enganarmos - e talvez seriamente - sobre o que pensamos estar
ensinando.
Talvez valesse a pena analisar, pelo menos rapidamente, algumas das implicações do que apresentamos
até agora.
É comum “avaliarmos” o desempenho de um aprendiz apenas verificando (ou medindo) as respostas
que especificamos na lista do que ele devia aprender. Se, porém, queremos avaliar se o aprendiz atingiu um
objetivo comportamental não hasta verificar suas respostas. Precisamos verificar se ela ocorre em
determinadas condições de estímulo e se consegue se manter sem o controle de contingências acadêmicas
ou sociais vinculadas apenas às situações de ensino. Para analisar melhor isso será necessário uma análise
do que se entende por avaliação dentro dos critérios comportamentais.
Avaliação tanto do desempenho do aprendiz quanto do programa de ensino devem levar em conta mais do
que respostas do aprendiz.
Analisando as implicações que decorrem de tomar todos esses cuidados em especificar objetivos e
planejar atividades de ensino talvez pudéssemos entender melhor a “crise de inutilidade” que muitos de nós
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 203

ou de nossos alunos sentem quando terminam a universidade. Talvez ela se deva ao fato de não haver uma
cuidadosa programação das contingências de reforçamento sob as quais um organismo se comporta e sob as
quais mudará de comportamento. O que define a aprendizagem e a função do ensino é exatamente essa
relação entre mudança de comportamento e a programação de ambiente que garantam essas mudanças
(SKINNER, 1972b).
Keller (1974), no artigo Good-bye Teacber!, analisa as consequências de uma escola tradicional. Nós,
muitas vezes, mantemos a roupagem da escola tradicional criando um folclore verbal que até parece ser
uma tecnologia operante em educação. Nós todos estamos aí para falar de algumas pobres e tristes
experiências com algumas tentativas de se fazer “ensino programado”recortando textos, inserindo questões
de estudo no início, no fim ou no meio de textos, tornando as verificações de aprendizagem mais repetidas,
chamando partes dos cursos de “passos”... Falando em “reforçar”, tendo listas de objetivos (ou de respostas
do aprendiz?), talvez só aumentamos a impressão de “tecnologia comportamental”. É a isso que chamamos
folclore verbal... Até o que chamamos de comportamento nos nossos cursos deveria ser revisto antes de
“massacrar” ainda mais a ideia do que seja ensino programado.
Outros tipos de consequências que poderiamos examinar são as que se referem ao tipo de profissionais
que são formados depois de se submeter a contingências desse tipo - com aparência de comportamentais -
ou de outras efetivamente comportamentais. Com contingências de reforçamento diferentes na escola
talvez tivéssemos outro tipo de profissionais atuando na comunidade. Indo mais longe, poderiamos
imaginar as possíveis implicações disso tudo nos efeitos possíveis da atuação desses profissionais sobre a
comunidade.
Concluindo, tentamos apenas explicitar alguns critérios que um comportamentalista levaria em conta
para planejar ou escolher objetivos e atividades de ensino. A função dessas coisas, sem dúvida, é a de ajudar
a explicitar o que controla os comportamentos dos professores e psicólogos compor- tamentalistas ao
planejar o ensino e executar esse planejamento. Sherman (1974), ao apresentar as descobertas sobre Curso
Programado Individualizado, salienta o planejamento de uma interação mais gentil, de cursos mais fáceis
devido à programação e de exigências de comportamentos constantes dos aprendizes, e não apenas dos
professores. Sherman (1974) mostra técnicas de ensino baseadas nas contribuições dos laboratórios que
estudam o comportamento operante e mudam os conceitos tradicionais de ensino e de ensino programado.
Precisamos, no entanto, avançar na análise e pesquisa das variáveis básicas que envolvem essas
contribuições.
Mager (1973), ao fazer uma descrição de como especificar objetivos comportamentais, o faz com
ênfase apenas nas respostas dos aprendizes. Eíe dá um grande passo na divulgação das contribuições de
pesquisa comportamental ao ensino de treinamento. Precisamos ir mais longe. Em nossa comunidade ainda
são fortes e constantes as críticas ao que chamamos de objetivos comportamentais, ensino programado,
contingências de reforçamento, etc. Talvez possamos ir mais longe na demonstração de que podemos
ajudar - e efetivamente - na consecução de valores importantes para todos nós e que muitas vezes não
passam de verbalizações de muitos de nós, incapazes de produzir uma tecnologia que faça existir.
Há muito ainda por fazer em uma comunidade em que as condições de local são pobres, inadequadas,
escassas e, às vezes, competitivas com o ensino. O mesmo acontece com material disponível, número de
alunos, regras da instituição e o tempo, às vezes caro e pouco, do programador. Sob essas condições ainda
importa estar tentando avançar em alguma coisa para aumentar, por mínimo que seja, a efetividade de nosso
ensino. Nideícoff (1974) mostra um esforço no plano pedagógico e social denunciando as aparências de um
204 EdUFSCar — Serie Apontamentos

ensino que é apenas justificativa de uma violenta injustiça social. A tecnologia compor- tamental poderá
ajudar a superar isso? Os dados de laboratório e as pesquisas de campo têm mostrado isto. Resta
desenvolver soluções para os problemas que encontramos e avançar com as contribuições da Análise
Experimental e Aplicada do Comportamento.
5. TEXTO COMPLEMENTAR III ADEUS, MESTRE!

Disponível em: <http://www.terapiaporcontingencias.com.br/pdf/outros/AdeusMestre.pdf>.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORTEGOSO, A. L. E.; BOTOMÉ, S. R Relações comportamentais ao ensinar em situações de recreação
dirigida. Psicologia da Educação, 13, p. 71-99,2001.
KELLER, F. S. Good-bye Teacher. In: SHERMAN, J. G. Personalized System of Instructiom. Germinal Papers.
Menlo Park: W. A. Benjamin, Inc., 1974.
MAGER, R. F. Análise de Metas. México: Editorial Trillas, 1973.
_____ .Aformulação de objetivos de ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
NIDELCOFF, M. T. Maestro Pueblo o Maestro Gendarme? Rosário: Editorial Biblioteca, 1974.
POPHAN, W. J.; BAKER, E. L. Como planejar a sequência de ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
POSTMAN, N.; WEINGARTNER, C. Contestação'. Nova Fórmula de Ensino, Rio de Janeiro: Expresso e
Cultura, 1974.
SHERMAN, J. G. Personalized System of Instructiom Germinal Papers. Menlo Park: W. A. Benjamin, Inc.,
1974.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

SKINNER, B. E O mito da liberdade. Rio de Janeiro: Bloch Editores S.A., 1972a.


______ . Tecnologia do Ensino. São Paulo: Herder; Universidade de São Paulo, 1972b.

VARGAS, J. S. Formular objetivos comportamentais úteis. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária,

1974.
UNIDADE 10: PLANEJAMENTO DA AVALIAÇÃO NO PROGRAMA DE ENSINO
O planejamento da avaliação de um programa de ensino é a etapa final da programação. É por meio dos
procedimentos e instrumentos de avaliação que será possível verificar se a aprendizagem ocorreu ou está
ocorrendo, a eficácia das condições de ensino propostas para promover as aprendizagens pretendidas e a
pertinência das habilidades previstas para serem instalados por meio do programa para alterar a
situação-problema na direção desejada.
Ao final desta unidade, é esperado que você seja capaz de:
Condições antecedentes Resposta Condições subsequentes

Diante de... Resultados, produtos, efeitos desejáveis


• Objetivos a serem alcançados, em Condições, procedimentos e
termos de aptidões dos aprendizes instrumentos de avaliação no e do
• Unidades de ensino previstas e programa propostos, em conformidade
implementadas com os recursos disponíveis,
• Situação-problema que o programa Planejar avaliação do programa de características dos aprendizes, objetivos
busca modificar ensino de ensino, conhecimento sobre
Considerando... processos de avaliação para todos os
• Conhecimento disponível sobre níveis possíveis (desempenho do
processos de avaliação no ensino aprendiz, condições de ensino,
■ Recursos disponíveis para avaliação generalização para situação natural,
• Características dos aprendizes solução do problema)
• Condições em que o programa está
sendo implementado
Nesta unidade você encontrará:
1 Texto básico Planejamento de avaliação em programação de ensino, de Ana Lucia Cortegoso, que
indica os diferentes níveis de avaliação que devem ser definidos no contexto da programação de ensino.
2 Exemplos de procedimentos e instrumentos de avaliação de programas de ensino. Exemplos de formas
de avaliação propostas para programa de ensino.
3 Atividade prática. Exercício para definição de avaliação de ensino para um programa de ensino.
4 Texto complementar. Normativa da UFSCar sobre sistemática.de avaliação de desempenho discente.
208 EdUFSCar — Série Apontamentos

E as palavras finais das autoras.


Texto básico
Leia o texto a seguir atentamente, fazendo anotações sobre aspectos que considere importantes para que
possa, posterior mente, elaborar propostas de avaliação para programas de ensino pelos quais seja
responsável.
1. PLANEJAMENTO DE AVALIAÇÃO EM PROGRAMAÇÃO DE ENSINO
Ana Lúcia Cortegoso
A concepção do que seja avaliação no ensino pode variar muito. As referências recomendadas nesta
disciplina apresentam uma concepção que parece apropriada assumir em relação a programas de ensino
elaborados de acordo com o conhecimento produzido sobre a aprendizagem humana sob diversos pontos de
vista (ou “abordagens”). Diferentemente da prática usual, a avaliação é concebida neste contexto como
parte dos processos de ensino-aprendizagem. com destaque para o fato de que não é possível afirmar que
houve ensino se não tiver ocorrido aprendizagem decorrente das condições de ensino oferecidas: ensinar é
um comportamento que inclui, como condição subsequente definidora da relação em questão, a ocorrência
de aprendizagem. Logo, avaliar a aprendizagem é, necessariamente, avaliar o ensino.
Um programa de ensino, como proposta de intervenção em relação a uma situação-problema, deve
incluir um plano de avaliação em pelo menos três “níveis”, sinalizados pelas perguntas a seguir:
1 Que comportamentos o programa é capaz de gerar no aprendiz no âmbito da situação de ensino? Este
nível inclui a avaliação do desempenho do aprendiz em relação aos objetivos propostos e a avaliação da
eficácia das condições de ensino para promover o desempenho esperado.
2 Que comportamentos o programa é capaz de gerar no aprendiz quando este age ao lidar com a
situação-problema? Ou seja, não basta saber que o aprendiz é capaz de apresentar os comportamentos
solicitados em sala de aula: é necessário verificar, dentro das possibilidades concretas existentes, em
que medida os comportamentos da situação natural foram efetivamente promovidos e mantidos a partir
das condições de ensino implementadas.
3 Em que medida os comportamentos do aprendiz adquiridos por meio do programa geram, na
situação-problema, mudanças efetivas e compatíveis com os resultados desejáveis? Ou seja: em que
medida a proposta de enfrentamento da situação-problema representada pelo programa de ensino e
resultante nos comportamentos propostos para o aprendiz contribui para alterar a situação-problema na
direção desejada.
No primeiro nível de avaliação é costume referir-se a “avaliação de desempenho” do aprendiz, e sobre
ela valem algumas considerações: a) o “desempenho” refere-se aos comportamentos definidos como
objetivos; b) os resultados referem-se não apenas ao que o aprendiz foi capaz de fazer, mas também ao que
o professor foi capaz de levá-lo a fazer; c) seus resultados não são propriedade do professor, e sim
consequências para comportamentos passados e estímulos discriminativos (para aprendizes e professores)
sobre seus próprios comportamentos futuros e, portanto, têm papel fundamental e maior valor durante o
processo do que apenas ao final dele. A avaliação de desempenho, no contexto de um programa de ensino,
não pode ser confundida com o cumprimento de um ritual acadêmico ou se limitar a procedimentos para
atender às exigências da instituição. Com lamentável frequência, a avaliação tem servido, em nosso sistema
educacional, para discriminar pessoas mais do que para gerar processos educacionais adequados.
No segundo nível de avaliação há uma preocupação em conhecer, mais especificamente, em que
medida os comportamentos intermediários e as condições de ensino criadas levaram a instalar
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 209

comportamentos terminais no aprendiz. Um dos aspectos relevantes aqui é a necessidade de verificar em


que medida foi possível ensinar ao aluno mais do que apenas “falar” sobre o que fazer, ou quanto foi
possível transformar conhecimento em condutas significativas do aprendiz por meio do programa de
ensino.
No terceiro nível, a avaliação refere-se à verificação de se, de fato, os comportamentos propostos como
objetivos terminais do programa de ensino são eficazes para alterar a situação-problema para a qual se
buscou preparar o aprendiz, em relação a que aspectos e em que graus. Um nível sofisticado de avaliação
que requer um retorno permanente à realidade para tomar decisões sobre se e como continuar a intervir
sobre ela.
Nos dois primeiros casos, é a melhoria do programa de ensino para o aprendiz atual e para aprendizes
futuros, em relação a diferentes aspectos, que deve ser entendida como objetivo da avaliação. No caso de
problemas identificados na instalação de comportamentos na própria situação de ensino, é fundamental
rever e alterar condições de ensino, antecedentes e consequentes, em busca de melhores resultados. Quando
as dificuldades estão localizadas em certos aprendizes, compreender variáveis que possam estar
dificultando a aprendizagem é essencial, e pode ser necessário graduar mais as condições apresentadas —
ou mesmo os objetivos a serem alcançados - de modo a adequar o andamento do programa às condições do
aluno. Os limites para essas providências podem estar na própria estrutura do programa, ou no contexto em
que se insere, mas é sempre possível para o educador buscar e utilizar informações que aprimorem o
processo ensino-aprendizagem enquanto ele está ocorrendo.
No caso de falhas no desempenho do aprendiz em situação natural, é possível que haja necessidade de
rever a análise dos objetivos e a descrição das partes funcionais de objetivos intermediários (quando, por
exemplo, o aprendiz sabe apresentar uma resposta, mas ela não está sob controle dos aspectos do ambiente
que deveria) ou qualquer outra etapa subsequente da programação, caso não tenha sido possível garantir a
devida transferência, para a situação natural, de comportamentos do aprendiz verificados em situação de
ensino. No caso de falhas identificadas no terceiro nível, pode ser necessário rever os objetivos terminais do
programa ou mesmo refazer a descrição da situação-problema, em busca de melhor compreensão sobre as
variáveis que a estão determinando. Pode ser que uma nova proposta de intervenção, diversa de um
programa de ensino ou complementar a ele, tenha de ser elaborada.
Em qualquer desses casos, o processo de programação de ensino aumenta a probabilidade de realização
de avaliações que, orientadas por objetivos claros, sirvam ao propósito de gerar ensino eficaz, em
comparação com outras práticas de ensino que ocorrem sob controle de condições pouco claras mesmo para
quem as realiza.
São, ainda, aspectos importantes a serem considerados ao promover a avaliação de programas de
ensino, particularmente em relação ao andamento do processo de ensino:
• Feedback imediato, informando ao aluno o que ele precisa corrigir, completar ou modificar;
• Minimização da aversividade das tarefas de avaliação;
• Avaliação condizente com o que foi ensinado (não pedir mais do que o aluno foi preparado para
responder);
• Avaliação o mais equivalente possível aos comportamentos terminais esperados dos aprendizes (falar
sobre algo não é o mesmo que fazer algo: o comportamento oral pode estar sob controle de condições
diversas daquelas que controlam os comportamentos concretos a que o discurso se refere; por exemplo,
será muito difícil avaliar se alguém tem comportamentos de discriminação em relação a algum tipo de
210 EdUFSCar — Série Apontamentos

minoria, perguntado isto diretamente à pessoa);


• Avaliações em diferentes momentos e formatos, permitindo aos aprendizes demonstrar a presença ou
não das habiliades previstas para o programa de ensino sob diferentes
circunstâncias;
• Não confundir avaliação da aprendizagem com avaliação da pessoa que está aprendendo (o que deve
ser avaliado são as aprendizagens específicas, não o aluno como pessoa);
• Não confundir avaliação com medidas de desempenho do aluno (provas, testes, trabalhos são
componentes da avaliação); a realização de medidas é parte do processo de avaliação, mas este não se
resume a elas. Se o resultado da avaliação não é utilizado para afcrir e, sendo necessário, alterar
condições de ensino, o que ocorreu é apenas medida, não avaliação;
• O aluno deve participar ativamente, evidenciando aprendizagens e dúvidas em relação aos objetivos do
programa para que possa ser avaliado o processo ensino-aprendizagem.
2. EXEMPLOS DE PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE
PROGRAMAS DE ENSINO
A seguir são apresentados exemplos de avaliações em relação aos diferentes níveis indicados para
alguns programas de ensino. Leia os exemplos e procure identificar aspectos da avaliação em programação
de ensino que são apresentados no texto anterior.
2.1 Em relação à avaliação de desempenho na situação de ensino e das
condições de ensino para promover os comportamentos previstos
a) Sistemática de avaliação utilizada na disciplina Fundamentos de Programação de Ensino,
ministrada a alunos do curso de graduação em Psicologia da UFSCar
Objetivos da disciplina
Geral: diante de diferentes tipos de necessidades de aprendizagem e/ou oportunidades de ensino, e
considerando conhecimento e tecnologia disponíveis sobre comportamento humano, particularmente sobre
ensino e aprendizagem, elaborar programas destinados a instalar, nos aprendizes, aptidões desejáveis para
atender às necessidades identificadas, por meio de contingências as mais positivas possível e com maior
probabilidade possível de serem mantidas em situações naturais.
Específicos: identificar conhecimento produzido no âmbito da Análise do Comportamento relevante
para a promoção de aprendizagem por meio de programas de ensino; caracterizar programação de ensino
como tecnologia e processo; relacionar conhecimento produzido no âmbito da Análise do Comportamento
com aspectos da programação de ensino; identificar e caracterizar a função de diferentes comportamentos
do programador ao elaborar programas de ensino; identificar aspectos relevantes da descrição de problemas
como ponto de partida para elaboração de programas de ensino; descrever comportamentos como relações
comportamentais, como base para a definição de objetivos de ensino; propor condições de ensino
compatíveis com conhecimento disponível, particularmente no âmbito da Análise do Comportamento,
Para avaliação, na disciplina, serão utilizados:
Produtos de leitura individuais, que serão avaliados em função de pontualidade de entrega,
apresentação formal, consistência das respostas apresentadas com informações do texto, qualidade das
questões de discussão em relação aos objetivos da disciplina e de sua contribuição para o andamento da
discussão. Serão três, valendo dois pontos cada um deles (total = 6), Quando o conceito atribuído for
inferior a 1, o aluno deverá refazer a atividade; quando estiver abaixo de 2 e acima de 1, ficará a critério do
aluno refazer, sendo então novamente corrigido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 211

Produtos de trabalho coletivo, que serão três: formulação de objetivos terminais; repertório de
entrada, descrição de partes funcionais e sequenciamento de objetivos; e condições de ensino. Cada produto
valerá no máximo 1 ponto, e também poderá ser refeito a pedido da professora ou a critério dos alunos
(quando a nota for inferior à máxima possível). Total = 3 pontos.
Dedicação à disciplina e colaboração para o seu andamento: receberão até um ponto na nota final
(composta da somatória dos valores obtidos nos produtos de leitura e nos produtos de trabalho coletivo) os
alunos que tiverem duas faltas ou menos no semestre e/ou participação ativa e
212 EdUFSCar - Série Apontamentos

pertinente nas atividades de discussão geral ou exercícios em grupo, a partir de observação da


professora e avaliação do grupo.
Recuperação: serão providenciadas, durante o semestre, condições de ensino complementares
(atendimento individual, leituras adicionais, etc.) para alunos que apresentem desempenho deficitário nas
atividades propostas; em caso de o aluno não alcançar o valor mínimo para aprovação (nota seis), mas
superior a cinco, receberá condições de ensino adicionais (atendimento individual, novos exercícios e
oportunidades de avaliação equivalentes às que serão utilizadas na disciplina) no período definido
institucionalmente para essa finalidade.
Note que, na descrição da avaliação, aparecem não apenas os instrumentos e procedimentos para medir
o desempenho do aprendiz, mas também as condições de ensino previstas para possibilidades de baixo
desempenho, O sistema de avaliação descrito atende a normas institucionais (conforme documento incluído
neste material como texto complementar), bem como à exigência de transformação das observações
realizadas durante toda a disciplina em um conceito final, para efeito de aprovação e histórico escolar. Em
termos de avaliação, tal como concebida no âmbito de programação de ensino, fica pouco evidenciado o
papel da observação direta de desempenho do aluno em relação aos comportamentos que constituem
objetivos do programa. Sendo uma disciplina que prevê a apresentação, durante o processo de ensino, de
comportamentos idênticos aos esperados para a situação natural por parte do aprendiz, é a observação direta
desse desempenho (além dos produtos que decorrem dela) que auxilia a detectar dificuldades do aprendiz e
falhas no programa de ensino que vão sendo enfrentadas no decorrer do próprio processo de
ensino-aprendizagem.
b) Sistemática de avaliação utilizada em disciplina de estágio ministrada a alunos do curso de graduação em
Psicologia da UFSCar24
A avaliação será contínua e considerará: o desempenho do aluno nas supervisões (até 3 pontos); o
desempenho do aluno nas visitas e no trabalho realizado nos locais de intervenção considerando as
informações apresentadas pelo próprio aluno e por responsáveis pelos setores onde os alunos intervém (até
4 pontos); a assiduidade; a pontualidade e o grau de compromisso do aluno com as tarefas que lhe forem
atribuídas (até 1 ponto); relatórios parciais e finais apresentados pelo aluno quando lhe for solicitado (até 2
pontos). A atribuição desses conceitos deverá ocorrer pelo menos três vezes no semestre (após 45 e 90 dias
do início das aulas, e ao final do semestre, pelo docente, considerando a autoavaliação do aluno nesses
mesmos parâmetros). Cada aluno será informado sobre seus conceitos via e-mail, de forma a preservar o
sigilo, e dentro dos prazos previstos pela UFSCar na Portaria 522/06. Em se tratando de disciplina
essencialmente prática, o desempenho dos alunos é observado permanentemente a partir das discussões
sobre textos lidos, exame dos documentos gerados a partir de tarefas combinadas e relatos sobre as
atividades de intervenção realizadas. Da mesma forma, é permanente a oferta de condições de ensino na
forma de modelos, comentários sobre desempenho e produtos, sugestões de encaminhamentos, leituras
adicionais e eventuais complementações ou alterações nas condições de ensino, que são feitas contingentes
à identificação das necessidades, sejam elas correspondentes a demandas dos alunos ou de percepção da
docente. Mesmo sendo, nessas condições, baixa a probabilidade de necessidade de recuperação
pós-término do período letivo, estas poderão ocorrer por meio de realização de atividades complementares

24 Os objetivos desta disciplina podem ser vistos na planilha apresentada adiante, proposta e utilizada para favorecer o
processo de avaliação.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 213

ou alternativas, estando prevista a possibilidade de recuperação para alunos que alcancem nota superior a
cinco e inferior a 5,9, em conformidade com as normas para avaliação discente na UFSCar, no início do
semestre subsequente. A recuperação específica de cada aluno será definida em função dos objetivos não
alcançados no semestre concluído, considerando um conjunto de condições de ensino que inclui: leituras
adicionais; realização de novos exercícios ou de tarefas não realizadas de forma satisfatória; orientação por
escrito e por meio de encontros, no mínimo quinzenais, a serem agendados com a docente responsável; e
novas oportunidades de avaliação à semelhança dos procedimentos utilizados no decorrer da disciplina, ou
seja, de modo permanente, a partir de cada passo, e no mínimo três no período de recuperação,
Para facilitar a tomada de medidas constantes do processo de avaliação, foi proposta uma ficha, a ser
preenchida em três momentos diferentes (em conformidade com normas institucionais, transcritas ao final
deste material como texto complementar) pelo orientador e pelo estagiário. A ficha proposta pode ser vista
a seguir, sendo a segunda folha o verso da primeira, e na qual aparecem informações relevantes para
favorecer a autoavaliação dos alunos, em termos de objetivos pretendidos na disciplina para os diferentes
perfis (semestre dos alunos no curso), dado que, no curso de Psicologia da UFSCar, alunos de diferentes
semestres realizam atividades práticas conjuntamente em um mesmo projeto, variando o projeto de ano
para ano. Os objetivos propostos são, assim, comuns a todos os projetos, e diferenciados para cada período
da formação dos alunos, de modo que é o conjunto das atividades práticas na modalidade estágio que
iniciam no segundo e concluem no último ano do curso que deve garantir a instalação do repertório de
intervenção esperado para este profissional no projeto pedagógico do curso.
Planilha para monitoramento de desempenho como parte da avaliação em atividade de estágio
Projeto: ________________Docente: _______________ Período: ____________ Aluno: __________________________
A avaliação é contínua e faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Deve constituir referência para este processo de avaliação o conjunto de objetivos propostos para o perfil em que o aluno está no curso,
correspondente à disciplina (verso).
Tipos de atividades indicativas de desempenho e pesos no cálculo da nota final
1 Desempenho do aluno nas supervisões (até 3 pontos);
2 Desempenho do aluno nas visitas e no trabalho realizados nos locais de intervenção considerando as informações apresentadas pelo próprio aluno e por responsáveis pelos setores onde os alunos intervém (até 4
pontos);
3 Assiduidade, pontualidade e grau de compromisso do aluno com as tarefas que lhe forem atribuídas (até 1 ponto);
4 Relatório de intervenção apresentado pelo aluno, quando lhe for solicitado (até 2 pontos).
Indicadores para avaliação
1 Desempenho nas supervisões: apresentação de informações (ocorrência, pertinência, clareza); apresentação de dúvidas; contribuição para solução de situaçõcs-problema; proposição de atividades para si ou para o
grupo (iniciativa, pertinência ao projeto);
2 Desempenho na intervenção: cumprimento do plano ou ajuste pertinente à situação; garantia das condições de preparação, condução, registro e avaliação das atividades;
3 Assiduidade, pontualidade e responsabilidade: cumprimento das tarefas acordadas para o trabalho do grupo e/ou em relação à atividade sob sua responsabilidade;
4 Relatórios: forma (apresentação, cumprimento de prazos, ajustes diante de sugestões); informações incluídas (fidelidade aos fatos, articulação das informações, completicidade).
Forma de atribuição dos conceitos
A cada período, o aluno indica o conceito de autoavaliação; o docente faz o mesmo; se a diferença entre os conceitos indicados não for maior que 20%, o conceito final do período corresponderá à média entre os
dois conceitos; sc houver diferença maior do que esta, o docente solicitará ao aluno a justificativa dos conceitos atribuídos, apresentará as suas, e será buscado um conceito dc consenso. Não have ndo conceito,
prevalecerá a avaliação do docente.
Atividade Ia período (até _/___) 2o período (até 3a período (até __ /_ ) Faltas Conceito
AA AD Final Faltas AA AD Final Faltas AA AD Final Faltas
Supervisão (3)
Intervenção (4)
Assiduidade, pontualidade,
responsabilidade (1)
Relatório (2)

Total
Observações:
Objetivos gerais para o Eixo Intervenção
I Diante dc necessidades sociais no campo de atuação do psicólogo e de específicidades dessas necessidades, de conhecimento disponível sobre processos e fenômenos psicológicos nas várias áreas de conhecimento,
dc recursos existentes para a atuação profissional com Psicologia nas condições específicas relacionadas a essas necessidades, intervir profissionalmente de modo compatível Com o conhecimento disponível,
opções teórico-metodológicas pessoais (desde que reconhecidas pelas instâncias responsáveis pela regulamentação da profissão) e leis ou normas em vigor para a profissão; com nível de atuação compatível com as
necessidades a que se referem à intervenção, respeito às condições culturais dos envolvidos com a intervenção, melhora na capacidade de compreensão e uso autônomo do conhecimento psicológico por parte dos
envolvidos na intervenção, avanço na qualidade de vida dos envolvidos na intervenção, e de forma integrada, no grau máximo possível, com outros profissionais e com a população em situação de intervenção,
II Em toda c qualquer situação em que entre em contato com atuação profissional em Psicologia, e considerando normas éticas, técnicas c legais para a atuação deste tipo de profissional, zelar pela qualidade da prática
profissional em psicologia de modo a promover confiabilidade da sociedade em relação a este campo de atuação e atendimento apropriado a necessidades sociais no campo da Psicologia do ponto de vista técnico,
ético e legal.
Objetivos para os diferentes perfis
E esperado que, ao acompanhar ou participar dc projetos de serviço e intervenção propostos em qualquer área de atuação profissional em Psicologia, oferecidos e desenvolvidos de acordo com as normas e
especificações do Serviço-Escola em Psicologia da UFSCar, para atividades práticas de formação profissional no Curso de Graduação em Psicologia, os alunos sejam capazes de:
2a ano
1 Caracterizar ou conduzir os procedimentos de intervenção previstos nesses projetos de acordo com os critérios: a) técnicos estabelecidos pela área de atuação em particular e pela Psicologia em geral; b) éticos; e c)
legais.
2 Estabelecer relações entre a experiência prática específica que acompanha ou conduz c as possibilidades de atuação do psicólogo, bem como com as exigências éticas e legais para a profissão.
3a ano
1 Conduzir os procedimentos de intervenção previstos nestes projetos de acordo com os critérios: a) técnicos estabelecidos pela área de atuação em particular e pela Psicologia em geral; b) éticos; e c) legais.
2 Avaliar procedimentos de intervenção desenvolvidos,
3 Estabelecer relações entre a experiência prática especifica que acompanha ou conduz e as possibilidades de atuação do psicólogo, bem como as exigências éticas e legais para a profissão.
4a ano
1 Caracterizar necessidades sociais que podem ser atendidas com proposição ou continuidade da intervenção em Psicologia (diagnosticar),
2 Propor intervenção em Psicologia compatível com as necessidades identificadas.
3 Conduzir intervenções propostas.
4 Avaliar procedimentos de intervenção desenvolvidos.
5 Estabelecer relações entre a experiência de intervenção realizada e possibilidades de atuação do psicólogo, bem como com exigências éticas e legais.
5a ano
1 Caracterizar necessidades sociais que podem ou devem ser atendidas com proposição ou continuidade da intervenção ou serviço em Psicologia.
2 Propor intervenção ou serviço em Psicologia compatível com as necessidades identificadas.
3 Conduzir intervenções propostas.
4 Avaliai os procedimentos de intervenção desenvolvidos.
5 Avaliar o conjunto do Serviço em Psicologia oferecido.
6 Estabelecer relações entre a experiência prática específica e possibilidades de atuação do psicólogo, bem como com exigências éticas e legais.
7 Formular proposta de estruturação ou organização de serviço em Psicologia em função das caracterizações de necessidades e das avaliações das intervenções.
216 EdUFSCar — Série Apontamentos

Em relação ã avaliação da eficiência do programa para garantir a ocorrência e manutenção dos


comportamentos aprendidos em situação natural
No caso da disciplina destinada a preparar alunos para elaborar programas de ensino, é possível avaliar,
em algum grau, a competência dos aprendizes para as diferentes tarefas para lidar com essas situações
concretamente em sua vida profissional a partir das atividades realizadas por eles em sala de aula, dado o
alto grau de equivalência existente entre as condições de ensino propostas e situações da realidade em que a
elaboração de programas de ensino é uma necessidade. No entanto, outras oportunidades para esse tipo de
avaliação surgem durante o curso, ainda que por amostra, dado que pelo menos uma parte dos alunos que
participam da disciplina volta a trabalhar com a docente responsável em projetos de intervenção ou
pesquisa que requerem tais habilidades. Nesse sentido, é fundamental atentar às evidências e indícios da
presença, ausência e qualidade das habilidades de elaboração de programas de ensino, tal como proposto na
disciplina, nessas situações. Efetivamente, tem sido possível identificar lacunas que, dada a
responsabilidade continuada da docente pela disciplina, vem sendo possível reverter em aprimoramentos
do programa de ensino de ano para ano.
No caso da disciplina prática de estágio, essa relação é ainda mais próxima, dado que os aprendizes
estão envolvidos em intervenções que, embora supervisionadas e com participação graduada em função dos
perfis dos alunos no curso, requerem deles a apresentação das habilidades que constituem objetivos do
programa. A possibilidade de acompanhar, mesmo depois de formados, alunos que se tornam colegas de
trabalho ou orientandos em atividades de formação de pós-graduação amplia essas possibilidades de
avaliação da efetiva manutenção de comportamentos, com propriedades adequadas, em situações naturais.
De qualquer modo, cabería, neste nível de avaliação, descobrir se profissionais formados para
apresentar competências em termos de identificação de necessidades que requerem programas de ensino
como forma de intervir e de elaboração de programas de ensino capazes de promover aprendizagem, tanto
na situação de ensino quanto na situação natural, estão sendo capazes de realizar tais atividades nos
contextos profissionais em que se inserem. Tal avaliação poderia contribuir não apenas para a melhoria do
programa de ensino - se for o caso mas, também, proporcionar melhor compreensão sobre a
situação-problema. Por exemplo, em termos das situações específicas em que demandas e necessidades de
elaboração de programas de ensino vêm ocorrendo e sendo identificadas.
Em um programa destinado a preparar estudantes universitários para lidar adequadamente com
resíduos sólidos, ao suprir suas necessidades por meio de consumo de produtos (os objetivos propostos para
este programa foram apresentados anteriormente neste material), alunos que cursavam a disciplina em que
o programa foi elaborado propuseram, neste nível de avaliação, um procedimento de foliou up por meio do
qual seriam realizadas observações diretas das práticas dos aprendizes em suas residências ou, na
impossibilidade disso, um levantamento (relatos verbais) de que práticas haviam ou não sido mantidas,
pelos aprendizes, em sua vida diária - bem como eventuais razões pelas quais as práticas teriam sido
abandonadas.
2.2 Em relação à avaliação da eficácia do programa de ensino para resolver ou
atenuar os problemas identificados na descrição da situação-problema
Este é, seguramente, o mais difícil nível de avaliação para a grande maioria dos programas, embora
talvez seja, também, o mais relevante. Ele se refere ao fato de que a avaliação última de um programa de
ensino proposto e elaborado para resolver uma situação-problema está exatamente na verificação de se ele
deu algum tipo de contribuição significativa para alterar esta situação em uma direção melhor.
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 217

No caso de programas relacionados à formação de um profissional, como é o caso das duas disciplinas
destinadas a alunos do curso de Psicologia utilizadas como exemplo, implica em avaliar se os profissionais
têm efetivamente se deparado com situações que requerem a elaboração de programas de ensino (caso
contrário, esta pode não ser de fato uma situação para a qual este profissional deveria ser preparado) e se, ao
responder a estas demandas ou necessidades, estão sendo capazes de promover aprendizagem por parte de
seus aprendizes (no caso do programa voltado para esta finalidade) e se atuam, como profissionais, de
modo a efetivamente produzir os resultados previstos para a atuação desse profissional, promovendo
melhores níveis de qualidade de vida para as pessoas com quem se relaciona por conta de sua atividade
profissional. Uma tarefa nada simples, que necessita ser considerada por quem responde pela elaboração de
programas de ensino, de modo a evitar que este processo torne-se, ele próprio, um ritual mantido por
consequências espúrias e tão desfavorecedoras de aprendizagem quanto aqueles que levam às situações
descritas (e criticadas) no início deste material.
Em relação ao programa destinado a preparar estudantes universitários para lidar mais adequadamente
com resíduos, uma forma de avaliação da eficácia do programa seria realizar uma pesquisa com os
participantes, algum tempo depois do curso, para verificar se a quantidade de lixo gerada por eles diminuiu
com a aplicação dos “conhecimentos” do curso (entre outros indicadores de melhores padrões de conduta
em relação a resíduos). Podería ser solicitado, ainda, a esses aprendizes que observassem sua comunidade
(bairro, município, universidade, casa, etc.) e elaborassem uma descrição de problemas identificados,
principalmente considerando a perspectiva de que os aprendizes do programa fossem capazes também de
multiplicar o preparo para lidar com resíduos.
3. ATIVIDADE PRÁTICA
Considerando o programa de ensino elaborado por você até o momento e a descrição de situação-
problema que supostamente poderia ser resolvida ou atenuada por meio desse programa de ensino, indique:
que tipos de avaliações poderiam ser feitas em relação a cada um dos três níveis indicados no texto?
Especifique atividades, momentos em que ocorreríam, consequências a partir dos resultados, etc. Ao final,
confira se atendeu aos requisitos indicados no texto para que a avaliação seja
218 EdUFSCar ■“ Série Apontamentos

efetivamente parte importante de seu programa, dado que todo programa de ensino é, em última análise,
uma “aposta” do programador que necessita ser conferida, empiricamente, e melhorada, permanentemente.
4. TEXTO COMPLEMENTAR
Normativa da UFSCar sobre Sistemática de Avaliação de Desempenho Discente
Portaria GR nQ 522/06, de 10 de novembro de 2006
Dispõe sobre normas para a sistemática de avaliação do desempenho dos estudantes e procedimentos
correspondentes
A Reitora em exercício da Universidade Federal de São Carlos, no uso das atribuições legais e estatutárias,
CONSIDERANDO a Resolução do Conselho de Ensino e Pesquisa ns 531, de 10/11/06, RESOLVE
Capítulo 1
Da concepção e funções da avaliação Do processo ensino-aprendizagem
Artigo Ia A avaliação é parte integrante e indissociável do ato educativo e deve vincular-se,
necessariamente, ao processo de “ação-reflexão-ação”, que compreende o ensinar e o aprender nas
disciplinas/atividades curriculares dos cursos, na perspectiva de formar “profissionais cidadãos capazes de
uma ação interativa e responsável na sociedade atual”, caracterizada por sua constante transformação.
Parágrafo único. A avaliação deve constituir-se em uma prática de investigação constante,
caracterizando-se como uma construção reflexiva, crítica e emancipatória e não passiva, repetitiva e
coercitiva.
Artigo 29 A avaliação deve permear todo o processo educativo, desempenhando diferentes funções, como,
entre outras, as de diagnosticar o conhecimento prévio dos estudantes, os seus interesses e necessidades;
detectar dificuldades/entraves na aprendizagem no momento em que ocorrem, abrindo a possibilidade do
estabelecimento de planos imediatos de superação; oferecer uma visão do desempenho individual, em
relação ao do grupo, ou do desempenho de um grupo como um todo. Artigo 3® A avaliação deve oferecer
subsídios à análise do processo ensino-aprendizagem aos corpos docente e discente, nos seguintes termos:
I. Para os professores, a avaliação deve permitir recolher indícios dos avanços, dificuldades ou entraves no
processo ensino-aprendizagem, nos âmbitos coletivo e individual do corpo discente, tendo em vista a
consecução dos objetivos específicos da disciplina/atividade curricular, permitindo-lhes a tomada de
decisões quanto à sequência e natureza das atividades didáticas, no sentido de incluir, de fato, os estudantes
no processo ensino-aprendizagem, bem como de contribuir para que a interpretação dos resultados atinja
gradualmente níveis de complexidade maiores e a sua incorporação na dinâmica do processo
ensino-aprendizagem assuma um papel cada vez mais relevante.
II. Para os estudantes, a avaliação deve indicar o seu desempenho em relação aos objetivos propostos
como aprendizagens a realizar, em termos de aquisição de conhecimentos e de desenvolvimento de
competência profissional, de habilidades, atitudes e valores, bem como deverá expor as dificuldades e
entraves a essas aprendizagens, permitindo o planejamento de estratégias individuais e coletivas, no sentido
de superá-las.
Parágrafo único. A avaliação pode incluir, em seus objetivos, o desenvolvimento da consciência, junto aos
estudantes, de quais passos e estratégias utilizam para aprender e de suas aplicações a novas aprendizagens,
cada vez com mais segurança e com o entendimento de que a construção do conhecimento é individual,
contribuindo de modo decisivo para a formação de profissionais cidadãos capazes de aprender
continuamente no decorrer de sua vida profissional (“Perfil do profissional a ser formado na UFSCar”-
Parecer CEPE ne 776/2001).
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo 219

Capítulo II
Dos princípios gerais de avaliação Do processo ensino-aprendizagem
Artigo 4Ô A avaliação desenvolvida nas diferentes disciplinas/atividades curriculares dos cursos de
graduação da universidade deve obedecer aos seguintes princípios:
I. Relação com os resultados de aprendizagem previamente definidos e explicitados nos respectivos
Planos de Ensino, caracterizados como condutas discerníveis, que explicitem a aquisição de conhecimentos
e o desenvolvimento de competências/habilidades/atitudes/valores, diretamente relacionados à
contribuição do componente curricular ao perfil estabelecido, no projeto pedagógico, para o profissional a
ser formado pelo curso.
II. Coerência com o ensino planejado e desenvolvido e com as condições criadas para a aprendizagem dos
estudantes.
III. Geração, produção de dados e interpretações sobre a aprendizagem dos estudantes ao longo do
processo de ensino e não somente ao final das unidades ou do semestre, de forma a indicar a ocorrência de
aprendizagens e o seu grau, a possibilitar correções e alterações nas atividades didáticas na direção
almejada, bem como permitir a recuperação dos estudantes também durante o processo e antes que ocorra
aproveitamento insuficiente e que leve à reprovação na disciplina/atividade curricular como um todo,
constituindo-se em referência para o seu processo de aprendizagem, o que, gradualmente, desenvolve neles
autonomia para dirigi-lo.
IV. Possibilidade de variadas oportunidades de avaliação dos estudantes, com garantia de espaço e
liberdade necessários à diversificação de procedimentos, exigência e critérios de avaliação, de forma a
atender a legislação e as normas vigentes, as especificidades de cada disciplina/atividade, a multiplicidade
de aspectos a serem considerados, sem prescindir da necessidade de manutenção de registros que
fundamentem a avaliação de cada estudante.
Capítulo III
Dos instrumentos de avaliação
Artigo 5® A avaliação do processo ensino-aprendizagem, no âmbito das disciplinas/atividades curriculares
deve considerar a complexidade deste, decorrente dos inúmeros fatores nele intervenientes, tais como as
particularidades dos indivíduos, a dinâmica individual/coletívo, a multiplicidade de conhecimentos a serem
abordados e a diversidade de aspectos da realidade social a serem considerados para atingir o perfil definido
para os egressos dos cursos.
Artigo 6® A multiplicidade de aspectos envolvidos exige avaliação nas abordagens quantitativa e
qualitativa com suas possibilidades e limites específicos, entendidas como complementares e utilizadas
simultaneamente ou não.
Artigo 7® Os instrumentos de avaliação podem ser os mais variados, adequando-se à legislação e às
normas vigentes, às especificidades das disciplinas/atividades, às funções atribuídas à avaliação nos
diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem.
Capítulo IV Do controle acadêmico
Artigo 8® Os Planos de Ensino das disciplinas/atividades curriculares dos cursos, a serem elaborados
pelos professores, devem explicitar a sistemática de avaliação do desempenho dos estudantes. Artigo 9-
Como parte do processo de aprovação dos Planos de Ensino de cada disdplina/atividade curricular/turma,
os Conselhos de Coordenação de Curso e Departamental verificarão a adequação dos mesmos às diretrizes
constantes nos capítulos I, II e III acima, bem como às normas estabelecidas a seguir.
220 EdUFSCar — Série Apontamentos

Artigo 10 A sistemática de avaliação deverá estar descrita de forma detalhada nos Planos de Ensino,
incluindo:
I. Os procedimentos e/ou instrumentos de avaliação diferenciados e adequados aos objetivos, conteúdos e
metodologia previstos pelo professor.
II. A previsão de realização de procedimentos e/ou aplicação de instrumentos de avaliação em momentos
adequados, que permitam a divulgação de resultados de avaliação pelo professor responsável pela
disciplina, quantificados em notas de zero a dez em, pelo menos, três datas distribuídas no período letivo,
sendo que dois terços dessas devem ser divulgadas até o prazo de trinta dias antes do final do período letivo,
assegurando que o estudante acompanhe seu desempenho acadêmico no transcorrer do período.
III. A caracterização de procedimentos que possibilitem a recuperação de desempenho do estudante
durante o período letivo regular.
Elaboração de programas de ensino: material autoinstnitlvD

IV. Os critérios de avaliação final utilizados e a forma de cálculo da nota final.


V. A definição dos procedimentos para a avaliação complementar conforme estabelece o artigo 14.
Parágrafo único. A sistemática de avaliação deverá prever a manutenção de registros que fundamentem a
avaliação de cada estudante.
Artigo 11 Ao divulgar as notas correspondentes aos resultados de avaliação, como estabelecido no artigo
10, a data da divulgação deverá estar registrada no respectivo documento de divulgação. Artigo 12 O
estudante regularmente inscrito em disciplinas/atividades curriculares será considerado aprovado quando
obtiver, simultaneamente:
I. Frequência igual ou superior a setenta e cinco por cento das aulas e/ou das atividades acadêmicas
curriculares efetivamente realizadas.
II. Desempenho mínimo equivalente à nota final igual ou superior a seis.
Artigo 13 O estudante que discordar das notas a que se refere o artigo 10 poderá solicitar revisão das
mesmas junto ao professor, até dez dias úteis após sua divulgação.
§ Ia O professor deverá fazer a revisão da nota, analisando a avaliação em conjunto com o aluno,
explicitando os critérios utilizados na atribuição da nota e revendo o resultado, quando pertinente, § 2- Na
persistência da discordância, o aluno terá direito a encaminhar recurso, por escrito e apresentando as
justificativas da solicitação, à Chefia do Departamento responsável pela disciplina, a qualquer momento
durante o período letivo, até o prazo de dois dias úteis após o prazo final de divulgação da nota.
§ 3a Perante recurso encaminhado por escrito, a Chefia do Departamento deverá estabelecer um
encaminhamento adequado e, se considerar necessário, nomeará, no prazo de três dias úteis, uma Banca de
Revisão, composta por dois professores, excluído o professor que atribuiu a nota original. § 4^ A Banca de
Revisão terá o prazo de dez dias úteis, após sua nomeação, para apresentar relatório à Chefia, que dará
ciência ao estudante e ao professor.
§ 5° O julgamento da Banca de Revisão encerrará o processo de revisão de nota.
§ 6® Os casos omissos deverão ser resolvidos pelo Conselho de Departamento.
Artigo 14 O processo de avaliação complementar deverá ser realizado em período subsequente ao término
do período regular de oferecimento da disciplina. São pressupostos para a realização da avaliação
complementar de recuperação que:
I. O estudante tenha obtido na disciplina/atividade curricular, no período letivo regular, nota final igual ou
superior a cinco e frequência igual ou superior a setenta e cinco por cento.
II. Sejam estabelecidos prazos para que essa avaliação se inicie e se complete em consonância com o
conjunto da sistemática de avaliação proposta para a disciplina/atividade curricular.
III. O resultado dessa avaliação complementar seja utilizado na determinação da nova nota final do
estudante, na disciplina/atividade curricular, segundo os critérios previstos na sistemática de avaliação, a
qual definirá a sua aprovação ou não, conforme estabelecido no artigo 12.
Parágrafo único. A avaliação complementar de que trata o caput poderá ser dispensada por decisão prévia
dos correspondentes Conselhos de Coordenação de Curso e Departamental, para uma
dada disciplina ou atividade curricular, com justificativa coerente com suas características e com os
projetos pedagógicos dos cursos para os quais são oferecidas.
Artigo 15 A realização da avaliação complementar a que se refere o artigo 14 pode prolongar-se até o
trigésimo quinto dia letivo do período letivo subsequente, não devendo incluir atividades em horários
coincidentes com outras disciplinas/atividades curriculares realizadas pelo estudante. Artigo 16 O
12 No âmbito da Análise do Comportamento, o uso de expressões que remetem a explicações mentalistas do comportamento devem ser evitadas; nesse contexto, o uso da
expressão “propósito” não se destina a explicar o comportamento, e está sendo utilizada apenas para ajudar na construção didática do conceito de comportamento operante, para
enfatizar que, utilizando uma linguagem de senso comum, mesmo que uma resposta seja apresentada por alguém com a “intenção” de produzir um certo resultado, se esse
resultado não é produzido, o comportamento ocorrido não será aquele eventualmente pretendido.
222 EdUFSCar - Série Apontamentos

estudante que estiver em processo de avaliação complementar de recuperação incompleto de uma


disciplina/atividade curricular, para o período letivo imediatamente subsequente e apenas para esse
período, conforme faculta o artigo 15, poderá se inscrever e cursar as disciplinas/ atividades curriculares
que dela dependam, desde que:
I. Atenda às demais condições necessárias para cursar tais disciplinas/atividades curriculares,
II. Obtenha vagas de acordo com os mesmos critérios aplicados aos demais estudantes.
Artigo 17 Ao final do período letivo regular, com relação aos resultados da avaliação, além da nota final,
poderão ser atribuídos aos estudantes os conceitos I (incompleto), R (recuperação) e D (desistente), nas
condições especificadas a seguir:
I. O conceito “I” deverá ser previsto e devidamente justificado no Plano de Ensino da disciplina/ atividade
curricular e se aplica aos casos em que se necessita, devido à natureza das atividades previstas, de prazo
maior do que o estabelecido para o término do período letivo regular, estando incluídos nessa categoria
Estágios Curriculares Supervisionados,Trabalhos de Conclusão de Curso, Monografias e Projetos.
II. O conceito “R” será atribuído ao estudante que estiver em processo de avaliação complementar de
recuperação, conforme o estabelecido no artigo 14 e deverá ser transformado em nota final dentro do prazo
e de acordo com o estabelecido na sistemática de avaliação da disciplina.
III. O conceito “D” será atribuído ao estudante que ultrapassar o limite de faltas durante a primeira metade
do período letivo, sem ter solicitado formalmente o cancelamento de sua inscrição, caracterizando
abandono da disciplina/atividade curricular.
Parágrafo único. O conceito “I” deve ser transformado em nota final até o final do período letivo
subsequente ou, caso a disciplina/atividade curricular seja pré-requisito para outras ou pertença ao último
período da grade curricular do curso, até no máximo uma semana antes do prazo estabelecido para o ajuste
final das inscrições em disciplina para o período letivo subsequente.
Artigo 18 A inclusão de dados no sistema de controle acadêmico, referentes aos Resultados Finais da
Avaliação (nota final e frequência) é responsabilidade dos Departamentos Acadêmicos e deverá se realizar
até cinco dias úteis, a contar do término do período letivo.
§ 1® A divulgação das relações ocorrerá imediatamente após a consolidação das mesmas, nos prazos acima
estabelecidos, pelo sistema institucional gerenciado pela Divisão de Controle Acadêmico (DiCA),
disponibilizado pela internet.
§ 2® A partir do término do prazo de inclusão dos dados acima estabelecidos, os respectivos dados estarão
disponíveis para que a DiCA realize os processamentos administrativos do controle acadêmico deles
dependentes.
§ 3o Uma cópia dos Resultados Finais da Avaliação e as relações mensais de frequência assinadas pelo(s)
professor(es) responsável(eis) pela disciplina deverão ser mantidas arquivadas pelos Departamentos
Acadêmicos, podendo ser solicitadas pela DiCA para conferência após um prazo de quinze dias a contar do
término do período letivo.
§ Ar O prazo máximo para a retificação dos registros de notas e/ou frequência será de dez dias úteis, a contar
da data de término do prazo de entrada dos dados e de divulgação dos referidos registros, acima
estabelecido, sendo que tal retificação deverá ser interposta pelo professor da disciplina, com ciência da
Chefia do respectivo Departamento.
§ 5* Qualquer retificação posterior ao prazo estabelecido no parágrafo acima será possível apenas por meio
de recurso, devidamente instruído, encaminhado ao Conselho de Graduação pelo professor da disciplina,
Elaboração de programas de ensino: material autoinstrutivo

com a concordância da Chefia do respectivo Departamento.


Artigo 19 E dever do estudante conferir seus registros de resultados de avaliação, podendo solicitar
retificação dos mesmos dentro do prazo de cinco dias úteis a contar da data de término do prazo de entrada
e de divulgação dos respectivos dados, estabelecido no artigo 18.
§ 1° A solicitação de retificação deve ser apresentada diretamente ao professor da disciplina ou, na falta
deste, em requerimento dirigido à Chefia do Departamento e entregue na respectiva Secretaria. § 2° O
estudante, após observar os procedimentos acima e persistindo a necessidade de retificação dos seus
registros, deverá apresentar recurso dirigido à DiCA antes do início da fase de ajuste final das inscrições em
disciplinas para o período letivo subsequente.
§ 3a O não cumprimento dos prazos acima mencionados implica na desobrigaçao da instituição com relação
às consequências de incorreções de seus registros de rendimento escolar.
Artigo 20 Qualquer caso omisso com relação à avaliação do rendimento do estudante deverá ser submetido
à Câmara de Graduação.
Artigo 21 Esta Portaria entra em vigor nesta data, revogando-se as disposições em contrário, em especial as
Portarias GR n^ 1019/95, de 20/09/95,1408/96, de 23/10/96 e 1299/96, de 30/07/96.
Profa. Dra. Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil
Reitora em exercício
ALGUMAS PALAVRAS FINAIS
Se você chegou até aqui, teve oportunidade de entrar em contato com informações e outras condições de
ensino que devem ter colaborado para que se torne capaz de elaborar programas de ensino com grande
potencial para serem eficazes como forma de intervenção em situações que requerem capacitação de pessoas,
ou seja, instalação de repertórios comportamentais, com relevância social. Essas aptidões devem ser úteis a
você, como profissional, em diferentes situações, desde aquelas em que a promoção da aprendizagem se dá de
maneira mais informal quanto naquelas em que o programa se desenvolve dentro de condições formais.
Esperamos ter conseguido que você tenha percorrido o material de um modo agradável, e que tenha
encontrado nele pelo menos as condições mais importantes para confiar no potencial desta tecnologia para
promover aprendizagem humana de forma sistematizada. Colocamo-nos à disposição para responder a
eventuais dúvidas que surjam no processo, por meio de nossos correios eletrônicos indicados a seguir, e
esperamos que, com nosso trabalho, tenhamos possibilitado a você se beneficiar de nossa experiência com
programação de ensino.
Um grande abraço, As autoras
Ana Lucia Cortegoso - DPsi (cortego@ufscar.br) Danila Secolim Coser - Educação Especial
(danila.coser@gmail.com)
Apontamentos
•A
_________
ÇÕES DEVIDAS AO VENTO EM EDIFICAÇÕES
João Alfredo Azzi Pitta
• ALGUNS QUADROS DE SOFRIMENTO PSÍQUICO
Carmen Lúcia Alves e Sofia C. lost Pavarini
• A
SPECTOS JURÍDICOS RELACIONADOS AO ENVELHECIMENTO UMA :
ANÁLISE DE TEMAS PUBLICADOS NA MÍDIA Luzia Cristina Antoniossi Monteiro Sofia Cristina lost Pavariní
• B
IOSSEGURANÇA NA ÁREA DE SAÚDE : UMA ABORDAGEM
INTERDiSCiPUNAR
Ana Cristina Vasconcelos Fialho, Fernando M. Araújo-Moreira, Cristiane Leite de Almeida, Antonio Ap. Pupím Ferreira e Cristina Paiva
de Sousa
-C ARTILHA DA LÓGICA ,A -2
â
EDIÇÃO Maria do Carmo Nicoletti
• C P ,A
ARTILHA ROLOG Maria do Carmo Nicoletti
• C
ATÁLOGO DE AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE INDEPENDÊNCIA DE CRIANÇAS DE 4 A S ANOS NAS ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA Thelma
Simões Matsukura e Edna Maria Marturano
■ CONTEXTO CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: REFLEXÕES VIA REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA, O
Paulo César Oliveira (Org.)
■ CONTRIBUIÇÕES PARA A ESTIMULAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DE
BEBÊS DE RISCO
Nancy Vinagre Fonseca de Almeida, Maria Stelía Coutinho de Alcantara Gii
• CONTROLE DIGITAL DE PROCESSOS QUÍMICOS COM MATLAB E SIMUUNK
Wu Hong Kwong
• CONTROLE NA FABRICAÇÃO DE ÁLCOOL
Cláudio Hartkopf Lopes e Maria Teresa Mendes Ribeiro Borges
• C :
UIDANDO DO ADULTO AÇÕES DE ENFERMAGEM NO ATENDIMENTO
DAS NECESSIDADES HUMANAS BÁSICAS
Anamaria Alves Napoleâo, Noeti Marchioro Liston Andrade Ferreira, Rosely Moralez de Figueiredo, Juliana Martins,
e
Aline Helena Appoioni, Sérgia Haddad Mota Talita Pofiana Roveroni Moraes
• C -
ULTURA CORPORAL ALGUNS SUBSÍDIOS PARA SUA COMPREENSÃO
NA CONTEMPORANEIDADE
Luiz Gonçalves Junior
• CURSO DE FÍSICA COMPUTACIONAL 1 PARA FÍSICOS E ENGENHEIROS FÍSICOS
Regiane Aparecida Ragi Pereira
• DESENVOLVIMENTO DE MÉTODOS POR HPLC Quezia S.Cass e Ana Lúcia Gusmão Degani
EdUFSCar
• DESENVOLVIMENTO DE NOVOS EMPREENDIMENTOS
Ana Lucia Vitale Torkomian e Edemüson Nogueira
• DÍMENSIONAMENTO DE ELEMENTOS ESTRUTURAIS EM AÇO SEGUNDO A NBR 8800:2008
Alex Sander Clemente de Souza
• EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A QUESTÃO DO GÊNERO NO BRASIL E EM PORTUGAL, A
Luiz Gonçalves Junior e Glauco Nunes Souto Ramos
• ELETRICIDADE APLICADA Á ENGENHARIA
Maria Zanin e (oshiaqui Shimbo
• ENGENHARIA DE MATERIAIS PARA TODOS
José de Anchieta Rodrigues e Daniel Rodrigo Leiva
• EQUAÇÕES DIFERENCIAIS PARCIAIS COM MAPLE V
José Antonio Salvador
• ESTÁGIOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA: EXPERIÊNCIA DE AÇÃO E REFLEXÃO
Glauco Nunes Souto Ramos
• ESTRUTURA E PROPRIEDADES DOS POLÍMEROS
Abigail Sailes Lisbão
• ESTUDOS AVANÇADOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Maria Stetia Coutinho de Alcântara Gil e
Nancy Vinagre Fonseca de Almeida
• EVAPORADORES
Everaldo Cesar da Costa Araújo
■ EXERCÍCIOS APLICADOS À FÍSICO-QUÍMICA DOS POLÍMEROS
Abigail Sailes Lisbão
• FONTES DE INFORMAÇÃO: UM MANUAL PARA CURSOS DE GRADUAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO Maria Matilde Kronka Dias e
Daniela Pires
• FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE COLEÇÕES DE SERVIÇOS DE INFORMAÇÃO
Maria Matilde Kronka Dias e Danieta Pires
• FORMATO MARC 21
BIBLIOGRÁFICO ESTUDO E APLICAÇÕES PARA LIVROS, FOLHETOS, FOLHAS IMPRESSAS E MANUSCRITOS Za/ra
Regina Zafaion
• FUNDAMENTOS DA ECOLOGIA PARA O TURISMO: INTRODUÇÃO
AOS CONCEITOS BÁSICOS EM ECOLOGIA VOLTADOS AO
PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES TURÍSTICAS SUSTENTÁVEIS Marcelo Nivert
Schlindwein
• FUNDAMENTOS DA LÓGICA APLICADA À RECUPERAÇÃO DA
INFORMAÇÃO
Ariadne Chloé Fumival
• FUNDAMENTOS DA TEORIA DE CONJUNTOS FUZZY
Maria do Carmo Nicoletti e Heloísa de Arruda Camargo

Apontamentos _________
* FUNDAMENTOS DA TEORIA DOS GRAFOS PARA COMPUTAÇÃO
Marta do Carmo Nicoietti e Estevam Rafael Hruschka
* HIPERTEXTO DE MÉTODOS DE MATEMÁTICA APLICADA COM MAPLE V
José Antonio Salvador
« INFORMAÇÃO PARA COMPETITIVIDADE EMPRESARIAL (ICE): USO
DE FONTES DE INFORMAÇÃO PARA ESTRATÉGIA E INTELIGÊNCIA DOS NEGÓCIOS Sérgio Luís da Silva
• INTRODUÇÃO À BIOFÍSICA ESTRUTURAL
Ignez Caracelli e Julso Zukerman-Schpector
* INTRODUÇÃO À HARMONIA TRADICIONAL E AO CONTRAPONTO -
CADERNO DE EXERCÍCIOS
Giauber Santiago
• INTRODUÇÃO À TECNOLOGIA AGROINDUSTRIAL
Cláudio Hartkopf Lopes e Maria Teresa Mendes Ribeiro Borges
• INTRODUÇÃO AO CONTROLE DE PROCESSOS QUÍMICOS COM MATLAB - VOLUMES 1 E 2
Wu Hong Kwong
* INTRODUÇÃO AO CONTROLE PREDITIVO COM MATLAB
Wu Hong Kwong
• INTRODUÇÃO ÀS LIGAÇÕES QUÍMICAS
José de Anchieta Rodrigues
* LÓGICA PARA PRINCIPIANTES
Mark J. R. Cass
• LOGÍSTICA: VISÃO GLOBAL E PICKING
Daniel Fernando Bozutti, Miguel A. Bueno-da-Costa e Remigio Ruggeri
• MARKETING EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA: CONCEITOS E PRINCÍPIOS
BÁSICOS PARA AMBIENTES INFORMACIONAIS
e
Maria Matilde Kronka Dias Maria Cristina Comunian Ferraz
• MATLAB: FUNDAMENTOS E PROGRAMAÇÃO Carlos Eugênio Vendrametto Junior e Selma Helena de Vasconcelos Arenales
• MECÂNICA DOS SÓLIDOS 1 - VOLUMES 1 E 2
José Sérgio Komatsu
* M ECÂNICA DOS SÓLIDOS ELEMENTAR
José Sérgio Komatsu
* MENTE, CÉREBRO E CONSCIÊNCIA NOS PRIMÓRDIOS DA
METAPSSCOLOGIA FREUDIANA: UMA ANÁLISE DO PROJETO DE
UMA PSICOLOGIA (1895) - VOLUME Í
Richard Theisen Simanke
* MODELO DE APRENDIZADO DE MÁQUINA BASEADO EM EXEMPLARES: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E ALGORITMOS, O
Maria do Carmo Nicoietti
EdUfSCar
• MODELOS PROBABILÍSTICOS APLÍCADOS À ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Reinaldo Morabito
• PATENTES - CONCEITOS E PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA
A RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO
Mana Cristina Comunian Ferraz
• PESQUISANDO E NORMALIZANDO: NOÇÕES BÁSICAS E
RECOMENDAÇÕES ÚTEIS PARA A ELABORAÇÃO DE TRABALHOS CIENTÍFICOS
ACRESCENTA EXEMPLOS DE REFERÊNCIAS NO ESTILO VÁNCOUVER
Maria Angélica Dupas
• PROCEDIMENTOS PARA O BIBLIOTECÁRIO ABRIR SUA PEQUENA EMPRESA DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
Elaine de Oliveira Machado
• PROPRIEDADE INTELECTUAL E CONHECIMENTO TRADICIONAL
Maria Cristina Comunian Ferraz
■ PROTOCOLOS E RACIONAL PARA AVALIAÇÃO DE RISCOS RELACIONADOS À OCORRÊNCIA DE LESÕES MUSCULOESQUELÉTICAS NO TRABALHO Hefenice
Jane Cote Gil Coury e Tatiana de Oliveira Sato
• PSICOFÀRMACOS - 2a EDIÇÃO
Carmen Lúcia Alves Filizoia, Sofia Cristina lost Pavarini e José Fernando Petrilli Filho
• RAIOS X: DIFRAÇÃO E ESPECTROSCOPIA
José cie Anchieta Rodrigues
• REDAÇÃO DE RELATÓRIOS PARA QUÍMICOS
André Fernando de Oliveira, Astréa F. de Souza Silva e Mário Alberto Tenan
• RELAÇÃO ENFERMEI RO-PACIENTE E INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS - 2a EDIÇÃO, A
Carmen Lúcia Alves e Sofia C. lost Pavarini
• RESISTÊNCIA DOS MATERIAIS - VOLUMES 1 E 2 José Sérgio Komatsu
• SISTEMAS NUMÉRICOS E TRATAMENTO DE INTEIROS NO PASCAL
Maria do Carmo Nicoietti e Sandra Abib
• TEMAS DE INTRODUÇÃO À PSICANÁLISE FREUDIANA
Richard Theisen Simanke e Fátima Caropreso
• TROCADORES DE CALOR
Everaido Cesar da Costa Araújo
• Uso DO EXCEL PARA QUÍMICOS, O
André Fernando de Oíiveíra, Astréa F. de Souza Silva,
Mário Alberto Tenan, Marcos Flores Júnior e Sérgio Lineu Olivo
• Usos E USUÁRIOS DA INFORMAÇÃO
Maria Matilde Kronka Dias e Daniela Pires
Elaboração de Programas de Ensino
Os simuladores de voo estão transformando em realidade a chamada ‘transição direta’, isto é, qualificar um piloto para comandar um novo modelo
de aeronave (certamente bem mais moderno e, muitas vezes, completamente diferente em termos de filosofia do projeto do que aqueles com os
quais o piloto já estava acostumado) sem que tenha feito nem um só voo, mesmo como observador, desse novo modelo”.
(Transcrito, com ligeiras modificações de forma, da nota publicada no jornal Shopping Nezos - City Neios, Jornal da Semana, de 24 de novembro de
1985).