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INE.

EAD
INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

PROFISSIONAL

HISTÓRIA DA
ARTE

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA


INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
HISTÓRIA DA ARTE
INE.EAD
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SUMÁRIO

1 EVOLUÇÃO DA ARTE AO REDOR DO MUNDO .......................................... 03


1.1 Arte Antiga ...................................................................................................... 03
1.1.1 Pré-história .................................................................................................. 03
1.1.2 Egípcia ......................................................................................................... 05
1.1.3 Grega ........................................................................................................... 06
1.1.4 Renascimento ............................................................................................. 08
1.1.5 Maneirismo .................................................................................................. 09
1.1.6 Romantismo ................................................................................................ 10
1.2 Arte de Vanguarda ......................................................................................... 12
1.2.1Impressionismo ............................................................................................ 12
1.2.2 Cubismo ...................................................................................................... 13
1.2.3 Futurismo..................................................................................................... 14
1.2.4 Expressionismo ........................................................................................... 15
1.2.5 Dadaísmo .................................................................................................... 16
1.2.6 Surrealismo ................................................................................................. 17
1.2.7 Artepop ........................................................................................................ 18
1.3 Arte Africana ................................................................................................... 21
1.4 Arte chinesa e japonesa ................................................................................ 22
1.5 Arte bizantina.................................................................................................. 24
2 ENSINO DE ARTES NO BRASIL .................................................................... 27
2.1 Aproximações e conquistas ........................................................................... 27
2.2 A arte pela ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais ............................ 30
2.3 Costurando as ideias ..................................................................................... 34
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 36

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1 EVOLUÇÃO DA ARTE AO REDOR DO MUNDO

A presença da arte na educação e, mais especificamente na escola,


ainda tem sido negociada nos mínimos espaços entre a sala de aula, as grades
curriculares até no macro espaço, ou seja, nos espaços políticos, na legislação
educacional.

Nossa sociedade embora seja marcada pela lógica capitalista e


competitiva, e por um lado desdenha da arte da escola, por outro lado, vemos o
quanto a arte em forma de pinturas, esculturas, etc., é considerada como um
dos investimentos mais caros (LOPONTE, 2010).

Esses contextos nos mostram que definir arte é uma tarefa árdua que
não apresenta uma resposta única e simples. Se perguntarmos, hoje, para
qualquer pessoa o que ela entende por arte, é provável que ela diga que são
as obras dos museus ou a manifestação dos sentimentos de um artista, que
muitas vezes é considerado um gênio. Arte é o fenômeno social e parte da
cultura humana, está relacionada com a totalidade da existência humana,
mantém estreitas conexões com o processo histórico social de sua produção.
Pois bem, falar em arte remonta à pré-história, portanto, vamos à sua história
para iniciarmos nosso curso de especialização no Ensino de Artes:

1.1 Arte Antiga

1.1.1 Pré-história
Estritamente, define-se a arte pré-histórica como as manifestações que
existiram antes do advento da escrita no planeta como um todo. Isso
pressupõe, como se pode imaginar, uma heterogeneidade que dificilmente
pode ser submetida a uma classificação dentro de características uniformes,
como se se tratasse de um movimento artístico dentro da história da arte. De
fato, é valido perguntar a partir de que momento começou a existir uma arte
pré-histórica e quais são as manifestações que devem ser analisadas como tal.

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Nesse contexto, a produção do homem pré-histórico, pelo menos a que


foi encontrada e conservada, é representada por objetos em grande parte
portadores de uma utilidade, seja ela doméstica ou religiosa: ferramentas,
armas ou figuras com uma simbologia específica. No entanto, seu estudo e a
comparação entre elas permitiram constatar que já existiam então noções de
técnica, habilidade e desenho, embora não se possa separar o conceito de
arte, em praticamente nenhum caso, dos conceitos de funcionalidade e religião
(COUTINHO, 2010).

A arte pré-histórica surgiu na Europa aproximadamente no ano 25.000


do período paleolítico (40.000 – 8.000 a.C.), estendendo-se até o mesolítico
(8.000 – 5.000 a.C.), ao neolítico (5.000 – 3.000 a.C.) e à idade do ferro (3.000
a.C.), na qual iniciou-se a arte proto-histórica, caracterizada por manifestações
artísticas muito mais concretas. Isso sempre em relação à Europa, pois é
preciso lembrar que no Oriente, a partir do ano 5.000 a.C., existiam culturas
com um alto grau de civilização, que já tinham iniciado sua história, como
veremos nos últimos tópicos deste primeiro capítulo.

As áreas da Europa de maior concentração de vestígios pré-históricos


correspondem à Espanha, ao centro e ao sul da França e ao sul da Itália.
Destaca-se em importância, pela quantidade e qualidade dos achados, a região
franco-cantábrica, onde estão localizadas as famosas cavernas de Castilho,
Altamira e Lascaux, entre outras. Nelas foi descoberta uma quantidade
considerável de pinturas rupestres em bom estado de conservação. Tal fato
pode ser atribuído em parte à alta densidade demográfica dessas regiões
durante o paleolítico médio (COUTINHO, 2010).

A escultura da pré-história corresponde à chamada arte móvel e abrange


tanto os objetos religiosos e artísticos quanto os utensílios. A temática dessa
disciplina não fugiu dos conceitos pictóricos: animais e figuras humanas. Os
gêneros desenvolvidos foram a estatueta e a gravação, tanto em pedras
calcárias quanto em argila ou madeira queimada. Os utensílios utilizados na
tarefa de modelagem eram de pedra, sendo muitos deles decorados com asas
modeladas como se fossem estatuetas.

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A pintura pré-histórica recebeu o nome de arte rupestre ou parietal pelo


fato de ter se desenvolvido quase que exclusivamente em paredes de pedra,
no interior de cavernas e grutas e, com menor frequência, fora delas. É curioso
notar que essa pintura passou por uma evolução muito semelhante à
experimentada pela pintura histórica. As primeiras manifestações, de caráter
naturalista, foram evoluindo até chegar à abstração total de formas no seu
último período.

1.1.2 Egípcia
Em todos os tempos, a civilização egípcia foi, sem dúvida, uma das
culturas orientais mais admiradas e estudadas pelas nações ocidentais. As
investigações sobre essa antiga e misteriosa civilização atingiram o auge na
Idade Média e no Renascimento, mas foi somente no período neoclássico que
avançaram decisivamente. Com base na pedra Rosetta, encontrada por um
soldado de Napoleão, o cientista francês Jean-François Champollion
decodificou em 1799 uma série muito importante de hieróglifos, levando em
conta as traduções em grego e em escrita demótica feitas na pedra.

A partir de então, constituiu-se a ciência da egiptologia. Sua aplicação


imediata serviu para a tradução e interpretação dos textos pintados e gravados
em muros e esculturas de templos funerários. Esses textos, por sua vez,
revelavam a sua função: repouso de reis e nobres e de seus incalculáveis
tesouros, após sua morte. Muito pouco, no entanto, resistiu até os nossos dias.
Os magníficos tesouros dos faraós foram, em sua época, alvo de assaltantes e
ladrões, que ignoraram seu caráter intocável e sagrado.

As obras conservadas mais significativas pertencem ao chamado


império novo. A imponência e beleza dos templos de Luxor e Carnac e o
delicado trabalho de ourivesaria também em objetos de uso diário refletem o
apogeu de uma cultura que perseguiu, na beleza indescritível das
manifestações artísticas, uma sincera oferenda a suas inúmeras divindades,
cada qual para uma situação. Essas entidades costumavam ser representadas
por esculturas com corpo de homem e cabeça de animal, vestidas com os
mesmos trajes usados pelo faraó, um deus na terra.

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A pintura egípcia teve seu apogeu durante o império novo, uma das
etapas históricas mais brilhantes dessa cultura. Entretanto, é preciso esclarecer
que, devido à função religiosa dessa arte, os princípios pictóricos evoluíram
muito pouco de um período para outro. Contudo, eles se mantiveram sempre
dentro do mesmo naturalismo original. Os temas eram normalmente
representações da vida cotidiana e de batalhas, quando não de lendas
religiosas ou de motivos de natureza escatológica (COUTINHO, 2010).

As pirâmides são sem dúvida o paradigma da arquitetura egípcia. Suas


técnicas de construção continuam sendo objeto de estudo para engenheiros e
historiadores. A pirâmide foi criada durante a dinastia III, pelo arquiteto
Imhotep, e essa magnífica obra lhe valeu a divinização. No início as tumbas
egípcias tinham a forma de pequenas caixas; eram feitas de barro, recebendo
o nome de mastabas (banco). Foi desse arquiteto a ideia de superpor as
mastabas, dando-lhes a forma de pirâmide.

A escultura egípcia foi antes de tudo animista, encontrando sua razão de


ser na eternização do homem após a morte. Foi uma estatuária principalmente
religiosa. A representação de um faraó ou um nobre era o substituto físico da
morte, sua cópia em caso de decomposição do corpo mumificado. Isso talvez
pudesse justificar o exacerbado naturalismo alcançado pelos escultores
egípcios, principalmente no império antigo. Com o passar do tempo, a exemplo
da pintura, a escultura acabou se estilizando (COUTINHO, 2010).

As estatuetas de barro eram peças concebidas como partes


complementares do conjunto de objetos no ritual funerário. Já a estatuária
monumental de templos e palácios surgiu a partir da dinastia XVIII, como parte
da nova arquitetura imperial, de caráter representativo. Paulatinamente, as
formas foram se complicando e passaram do realismo ideal para o
amaneiramento completo. Com os reis ptolemaicos, a grande influência da
Grécia revelou-se na pureza das formas e no aperfeiçoamento das técnicas.

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1.1.3 Grega
De acordo com Coutinho (2010) os gregos foram os primeiros artistas
realistas da história, ou seja, os primeiros a se preocupar em representar a
natureza tal qual ela é. Para fazerem isso, foi fundamental o estudo das
proporções, em cuja base se encontra a consagrada máxima segundo a qual o
homem é a medida de todas as coisas. Podem-se distinguir quatro grandes
períodos na evolução da arte grega: o geométrico (séculos IX e VIII a.C.), o
arcaico (VII e VI a.C.), o clássico (V e IV a.C.) e o helenístico (do século III ao I
a.C.).

No chamado período geométrico, a arte se restringiu à decoração de


variados utensílios e ânforas. Esses objetos eram pintados com motivos
circulares e semicirculares, dispostos simetricamente. A técnica aplicada nesse
trabalho foi herdada das culturas cretense e micênica. Passado muito tempo, a
partir do século VII a.C., durante o denominado período arcaico, a arquitetura e
a escultura experimentaram um notável desenvolvimento graças à influência
dessas e outras culturas mediterrâneas.

Também pesaram o estudo e a medição do antigo megaron, sala


central dos palácios de Micenas a partir da qual concretizaram os estilos
arquitetônicos do que seria o tradicional templo grego. Entre os séculos V e IV
a.C., a arte grega consolida suas formas definitivas. Na escultura, somou-se ao
naturalismo e à proporção das figuras o conceito de dinamismo refletido nas
estátuas de atletas como o Discóbolo de Miron e o Doríforo de Policleto
(COUTINHO, 2010).

Na arquitetura, em contrapartida, o aperfeiçoamento da óptica


(perspectiva) e a fusão equilibrada do estilo jônico e dórico trouxeram como
resultado o Parthenon de Atenas, modelo clássico por excelência da
arquitetura dessa época. No século III, durante o período helenístico, a cultura
grega se difunde, principalmente graças às conquistas e expansão de
Alexandre Magno, por toda a bacia do Mediterrâneo e Ásia Menor.

As primeiras esculturas gregas (século IX a.C.) não passavam de


pequenas figuras humanas feitas de materiais muito brandos e fáceis de
manipular, como a argila, o marfim ou a cera. Essa condição só se alterou no

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período arcaico (séculos VII e VI a.C.), quando os gregos começaram a


trabalhar a pedra. Os motivos mais comuns das primeiras obras eram simples
estátuas de rapazes (kouros) e moças (korés). As figuras esculpidas
apresentavam formas lisas e arredondadas e plasmavam na pedra uma beleza
ideal.

1.1.4 Renascimento
Renascimento é o nome que se dá ao período que vai do século XV ao
XVI. Fundamentado no conceito de que o homem é a medida de todas as
coisas, significou um retorno às formas e proporções da antiguidade greco-
romana. Este movimento artístico começou a se manifestar na Itália, mais
precisamente em Florença, cidade que a essa altura já tinha se tornado um
estado independente e um dos centros comerciais mais importantes do mundo
(COUTINHO, 2010).

Em poucos anos, o renascimento difundiu-se pelas demais cidades


italianas (período conhecido como quatrocentos), para se estender pouco a
pouco, em fins do século XV, ao resto do continente europeu, no chamado
cinquecento, ou renascimento clássico. As bases desse movimento eram
proporcionadas por uma corrente filosófica reinante, o humanismo, que
descartava a escolástica medieval, até então reinante, e propunha o retorno às
virtudes da antiguidade.

Platão, Aristóteles, Virgílio, Sêneca e outros autores greco-romanos


começam a ser traduzidos e rapidamente difundidos. Desse modo, o espírito
da antiga filosofia clássica não leva muito tempo para inundar as cortes da
nova aristocracia burguesa. O cavalheiro renascentista deveria agora ser
versado em todas as disciplinas artísticas e científicas, como recomendava um
dos livros fundamentais da época, O Cortesão, de Baldassare Castiglione.

Imbuídas desse espírito, as famílias abastadas não hesitaram em atrair


para seu mundo artistas de grande renome, aos quais deram seu apoio,
tornando-se, afinal, seus mecenas. Músicos, poetas, filósofos, escultores,
pintores, ourives e arquitetos saíram do anonimato imposto pelo período
medieval e viram crescer seu nome e sua fama, juntamente com a de seus
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clientes. No norte da Europa, o pensamento humanista já tinha dado seus


primeiros passos significativos (COUTINHO, 2010).

Foi graças ao reformador Lutero e às universidades, por intermédio do


estudo das ciências exatas e da filosofia, que se difundiram as ideias de seus
pares italianos. Por volta do fim do século XV, chegava da Espanha a notícia
do descobrimento de um novo continente, a América, fato que mudaria a
fisionomia do mundo para sempre. O homem se distanciava assim, de modo
definitivo, do período medieval para decididamente ingressar na modernidade.

Até o advento do renascimento, só era possível, na pintura, transpor


para a tábua ou para a parede duas dimensões: comprimento e largura. Era
impossível captar no plano a profundidade, a luz ou o volume. É por esse
motivo que a perspectiva, tanto aqui quanto na arquitetura, passa a ser um
elemento de fundamental importância. Graças e ela os pintores renascentistas
conseguem criar o que até então era inconcebível: espaços reais sobre uma
superfície plana.

Na escultura renascentista, desempenham um papel decisivo o estudo


das proporções antigas e a inclusão da perspectiva geométrica. As figuras, até
então relegadas ao plano de meros elementos decorativos da arquitetura, vão
adquirindo pouco a pouco total independência. Já desvinculadas da parede,
são colocadas em um nicho, para finalmente mostrarem-se livres, apoiadas
numa base que permite sua observação de todos os ângulos possíveis
(COUTINHO, 2010).

1.1.5 Maneirismo
Paralelamente ao renascimento clássico, desenvolve-se em Roma, do
ano de 1520 até por volta de 1610, um movimento artístico afastado
conscientemente do modelo da antiguidade clássica: o maneirismo (maniera,
em italiano, significa maneira). Uma evidente tendência para a estilização
exagerada e um capricho nos detalhes começam a ser sua marca,
extrapolando assim as rígidas linhas dos cânones clássicos.

Alguns historiadores o consideram uma transição entre o renascimento e


o barroco, enquanto outros preferem vê-lo como um estilo propriamente dito. O
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certo, porém, é que o maneirismo é uma consequência de um renascimento


clássico que entra em decadência. Os artistas se veem obrigados a partir em
busca de elementos que lhes permitam renovar e desenvolver todas as
habilidades e técnicas adquiridas durante o renascimento.

Uma de suas fontes principais de inspiração é o espírito religioso


reinante na Europa nesse momento. Não só a Igreja, mas toda a Europa
estava dividida após a Reforma de Lutero. Carlos V, depois de derrotar as
tropas do sumo pontífice, saqueia e destrói Roma. Reinam a desolação e a
incerteza. Os grandes impérios começam a se formar, e o homem já não é a
principal e única medida do universo (COUTINHO, 2010).

Pintores, arquitetos e escultores são impelidos a deixar Roma com


destino a outras cidades. Valendo-se dos mesmos elementos do renascimento,
mas agora com um espírito totalmente diferente, criam uma arte de labirintos,
espirais e proporções estranhas, que são, sem dúvida, a marca inconfundível
do estilo maneirista. Mais adiante, essa arte acabaria cultivada em todas as
grandes cidades europeias.

A arquitetura maneirista dá prioridade à construção de igrejas de plano


longitudinal, com espaços mais longos do que largos, com a cúpula principal
sobre o transepto, deixando de lado as de plano centralizado, típicas do
renascimento clássico. No entanto, pode-se dizer que as verdadeiras
mudanças que este novo estilo introduz refletem-se não somente na
construção em si, mas também na distribuição da luz e na decoração
(COUTINHO, 2010).

1.1.6 Romantismo
O romantismo foi um movimento artístico ocorrido na Europa por volta
de 1800, na literatura e filosofia, para depois alcançar as artes plásticas. Diante
do racionalismo anterior à revolução, ele propunha a elevação dos sentimentos
acima do pensamento. Curiosamente, não se pode falar de uma estética
tipicamente romântica, visto que nenhum dos artistas se afastou
completamente do academicismo, mas sim de uma homogeneidade conceitual
pela temática das obras.
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A iconografia romântica caracterizou-se por sua estreita relação com a


literatura e a poesia, especialmente com as lendas heroicas medievais e
dramas amorosos, assim como com as histórias recolhidas em países exóticos,
metaforizando temas políticos ou filosóficos da época e ressaltando o espírito
nacional. Não se pode esquecer que o romantismo revalorizou os conceitos de
pátria e república. Papel especial desempenharam a morte heroica na guerra e
o suicídio por amor.

A arquitetura e a escultura românticas se caracterizaram por sua


linguagem nostálgica e pela pouca originalidade. Reproduziram-se fielmente
castelos e igrejas medievais, estilo que foi chamado de neogótico. Na
escultura, imitando a linguagem pictórica, produziram-se figuras de uma
dramaticidade e energia comparáveis apenas às presentes nas telas de
Delacroix, embora também dentro de um forte academicismo.

A pintura foi a disciplina mais representativa do romantismo. Foi ela o


veículo que consolidaria definitivamente o ideal de uma época. As cores se
libertaram e fortaleceram, dando a impressão, às vezes, de serem mais
importantes que o próprio conteúdo da obra. A paisagem passou a
desempenhar o papel principal, não mais como cenário da composição, mas
em estreita relação com os personagens das obras e como seu meio de
expressão.

A escultura romântica não brilhou exatamente pela sua originalidade,


nem tampouco pela maestria de seus artistas. Talvez se possa pensar nesse
período como um momento de calma necessário antes da batalha que depois
viriam a travar o impressionismo e as vanguardas modernas. Do ponto de vista
funcional, a escultura romântica não se afastou dos monumentos funerários, da
estátua equestre e da decoração arquitetônica, num estilo indefinido a meio
caminho entre o classicismo e o barroco.

A arquitetura do romantismo foi definitivamente historicista. No início do


século XIX, deu-se o movimento de ressurgimento das formas clássicas,
chamado de neoclassicismo; mais tarde, apareceram as manifestações
neogóticas, consideradas ideais para igrejas e castelos e, em determinados
casos, como na Inglaterra, inclusive para edifícios governamentais. Esse

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reaparecimento de estilos mais antigos teve relação com a recuperação da


identidade nacional (COUTINHO, 2010).

1.2 Arte de Vanguarda

1.2.1 Impressionismo
Recebe o nome de impressionismo a corrente artística que surgiu na
França, principalmente na pintura, por volta do ano de 1870. Esse movimento,
de cunho antiacademicista, propôs o abandono das técnicas e temas
tradicionais, saindo dos ateliês iluminados artificialmente para resgatar ao ar
livre a natureza, tal como ela se mostrava aos seus olhos, segundo eles, como
uma soma de cores fundidas na atmosfera. Assim, o nome impressionismo não
foi casual.

O crítico Louis Leroy, na primeira exposição do grupo do café Guerbois


(onde os pintores se reuniam), ao ver a obra de Monet, Impressão, Sol
Nascente, começou sarcasticamente a chamar esses artistas de
impressionistas. Criticados, recusados e incompreendidos, as exposições de
suas obras criavam uma expectativa muito grande nos círculos intelectuais de
Paris, que não conseguiam compreender e aceitar seus quadros, nos quais
estranhavam o naturalismo acadêmico.

São duas as fontes mais importantes do impressionismo: a fotografia e


as gravuras japonesas (ukiyo-e). A primeira alcançou o auge em fins do século
XIX e se revelava o método ideal de captação de um determinado momento, o
que era uma preocupação principalmente para os impressionistas. As
segundas, introduzidas na França com a reabertura dos portos japoneses ao
Ocidente, propunham uma temática urbana de acontecimentos cotidianos,
realizados em pinturas planas, sem perspectiva.

Os representantes mais importantes do impressionismo foram: Manet,


Monet, Renoir, Degas e Gauguin. No restante da Europa isso ocorreu
posteriormente. Ao impressionismo seguiram-se vários movimentos,
representados por pintores igualmente importantes e com teorias muito
pessoais, como o pós-impressionismo (Van Gogh, Cézanne), o simbolismo
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(Moreau, Redon), e o fauvismo (Matisse, Vlaminck, Derain, entre outros) e o


retorno ao princípio, ou seja, à arte primitiva (Gauguin). Todos apostavam na
pureza cromática, sem divisões de luz (COUTINHO, 2010).

A própria escultura deste período também pode ser considerada


impressionista, já que, de fato, os escultores tentaram uma nova maneira de
plasmar a realidade. É o tempo das esculturas inacabadas de Rodin, inspiradas
em Michelangelo, e dos esboços dinâmicos de Carpeaux, com resquícios do
rococó. Já não interessava a superfície polida e transparente das ninfas
delicadas de Canova. Tratava-se de desnudar o coração da pedra para
demonstrar o trabalho do artista, novo personagem da estatuária.

O que mais interessou aos pintores impressionistas foi a captação


momentânea da luz na atmosfera e sua influência nas cores. Já não existiam a
linha, ou os contornos, nem tampouco a perspectiva, a não ser a que lhes
fornecia a disposição da luz. A poucos centímetros da tela, um quadro
impressionista é visto como um amontoado de manchas de tinta, ao passo que
à distância as cores se organizam opticamente e criam formas e efeitos
luminosos.

A exemplo da pintura, a escultura do fim do século XIX tentou renovar


totalmente sua linguagem. Foram três os conceitos básicos dessa nova
estatuária: a fusão da luz e das sombras, a ambição de obter estátuas visíveis
a partir do maior número possível de ângulos e a obra inacabada, como
exemplo ideal do processo criativo do artista. Os temas da escultura
impressionista, como de resto da pintura, surgiram do ambiente cotidiano e da
literatura clássica em voga na época.

1.2.2 Cubismo
O cubismo, uma das primeiras correntes artísticas das chamadas
vanguardas históricas do século XX, manifesta-se na França entre os anos
1908 e 1910. Os pintores e escultores deste movimento afirmavam que na
natureza é possível reduzir todas as coisas a formas geométricas perfeitas,
mediante as quais elas podem ser representadas. Essa síntese da realidade é

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fruto de uma busca dos elementos mais fundamentais e primários das artes
plásticas, de suas próprias raízes.

De fato, uma das características principais do cubismo é a revalorização


das formas geométricas – triângulos, retângulos e cubos, além, é claro, da
proposição da pintura e da escultura como formas de expressão. Quanto ao
nome dado a esse novo movimento, ele não partiu dos próprios artistas, mas
dos críticos de arte da época, totalmente desconcertados diante desse novo
caminho de expressão artística.

Ao visitar as primeiras exposições e convencidos de que se tratava de


uma arte experimental que nunca chegariam a entender, começaram a se
referir às obras com o nome de cubos ou de raridades cúbicas. Essa nova
corrente foi representada por dois grandes pintores e escultores: Pablo Picasso
e Georges Braque, embora se possa dizer que foi o primeiro, com sua obra As
Senhoritas de Avignon, que iniciou o cubismo propriamente dito.

No terreno da escultura, o cubismo destaca-se dos movimentos


artísticos anteriores porque, diferentemente deles, suas obras são pensadas e
construídas como nas colagens, com todo tipo de materiais: madeira, metais,
papelão, cordas e outros, todos reunidos com o único fim de se obter uma
escultura praticamente experimental e não concebida para a posteridade em
mármores eternos e metais sólidos.

1.2.3 Futurismo
O futurismo foi um movimento artístico que ocorreu na Itália de 1909 a
1916. De grande repercussão social, seus princípios foram o ponto de partida
para a modernização da cultura italiana. Em 20 de fevereiro de 1909, o jornal
parisiense Le Figaro publicou o primeiro manifesto futurista, assinado pelo
poeta italiano Filippo Tomaso Marinetti. Suas bases eram totalmente
revolucionárias, e ele foi o primeiro grito exigindo uma arte contemporânea.

O poeta propunha a destruição de um mundo representado pelo


governo, academias de arte e Vaticano, para fazer a sociedade italiana
despertar para a nascente modernidade. Seu programa político abordava o

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divórcio, a distribuição de riquezas e a igualdade entre homem e mulher. Além


disso, defendia a guerra como o único meio de mudar um mundo antiquado e
decadente e o militarismo, como revalorização do sentido de pátria.

Para conseguir pôr essas ideias em prática, não foi difícil para Marinetti
contar com o apoio incondicional dos pintores mais jovens da Itália, do início do
século: Balla, Boccioni, Carrà, Russolo e Severini. Eles também, cheios de
entusiasmo revolucionário, redigiram seus próprios manifestos, nos quais
assentavam as bases do que viria a ser a arte futurista: a máquina como única
expressão do dinamismo e a velocidade como o novo sinal dos tempos.

Também se unia a esta nova corrente o arquiteto Sant'Elia, que


teorizava sobre uma arquitetura caduca e transitória, que não sobrevivess e ao
homem. O verdadeiro desafio para os futuristas foi encontrar um estilo que não
tivesse nada em comum com as formas de arte tradicionais. Surgiram assim
seus quadros de planos fragmentados e cores expandidas, nos quais as
formas se repetiam, amontoando-se umas sobre as outras, para transmitir uma
sensação de movimento contínuo.

Em linhas gerais, os futuristas tentaram plasmar em suas pinturas a


ideia de dinamismo, entendido como a deformação e desmaterialização por
que passam os objetos e o espaço quando ocorre a ação. Pode parecer algo
muito simples, mas não é. De fato, os futuristas, que tão bem souberam
expressar suas teorias nos manifestos, tiveram muito trabalho para as
materializar sem cair nas antigas representações artísticas que tanto
abominavam.

1.2.4 Expressionismo
O expressionismo foi a primeira vanguarda artística do século XX que
utilizou a deformação da realidade para dar forma à visão subjetiva do artista.
Seus quadros foram os primeiros nos quais o objeto representado se distancia
totalmente do modelo original. O termo expressionismo (com o sentido de
retorcer, em alemão) foi cunhado pelo galerista Georg Levin em 1912.

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Sua visão, totalmente pessoal e às vezes agressiva da realidade, se


formou mediante uma intensa deformação e abstração das formas e uma
acentuação de linhas e contornos. Suas descobertas estilísticas seriam
decisivas para os movimentos plásticos, tanto abstratos quanto figurativos, que
surgiriam mais adiante no século XX. Uma das descobertas mais inovadoras foi
a aplicação das teorias musicais à composição plástica (COUTINHO, 2010).

Foram três as etapas que levaram o expressionismo ao


amadurecimento: o primeiro, o período da arte naif, em que se vislumbrou a
importância da arte como meio de expressão dos sentimentos humanos; o
segundo, denominado expressionismo puro, cujo tema principal foi a abstração
das formas; e, finalmente, os períodos anteriores e posteriores à Primeira
Guerra Mundial, nos quais atuou como implacável crítico da sociedade.

A principal característica da pintura expressionista foi a deformação da


realidade sob a óptica dos sentimentos. Já não se procurava imitar o modelo
da natureza ou o objeto real. Havia uma realidade ainda mais importante: a da
visão subjetiva do artista. Para o grupo Der Brücke (A Ponte), os temas
centrais eram as paisagens de policromia exacerbada e o corpo humano
sintetizado em poucas linhas.

1.2.5 Dadaísmo
O dadaísmo surgiu no ano de 1916, por iniciativa de um grupo de
artistas que, descrentes de uma sociedade que consideravam responsável
pelos estragos da Primeira Guerra Mundial, decidiram romper deliberadamente
com todos os valores e princípios estabelecidos por ela anteriormente, inclusive
os artísticos. A própria palavra dadá não tem outro significado senão a própria
falta de significado, sendo um exemplo da essência desse movimento
iconoclasta.

O principal foco de difusão desta nova corrente artística foi o Café


Voltaire, fundado na cidade de Zurique pelo poeta Hugo Ball e ao qual se
uniram os artistas Hans Arp e Marcel Janco e o poeta romeno Tristan Tzara.
Suas atuações provocativas e a publicação de inúmeros manifestos fizeram

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que o dadaísmo logo ficasse conhecido em toda a Europa, obtendo a adesão


de artistas como Marcel Duchamp, ou Francis Picabia.

Não se deve estranhar o fato de artistas plásticos e poetas trabalharem


juntos - o dadaísmo propunha a atuação interdisciplinar como única maneira
possível de renovar a linguagem criativa. Dessa forma, todos podiam ter
vivência de vários campos ao mesmo tempo, trocando técnicas ou
combinando-as. Nihilistas 1, irracionais e, às vezes, subversivos, os dadaístas
não romperam somente com as formas da arte, mas também com o conceito
da própria arte.

Não são questionados apenas os princípios estéticos, como fizeram


expressionistas ou cubistas, mas o próprio núcleo da questão artística.
Negando toda possibilidade de autoridade crítica ou acadêmica, consideram
válida qualquer expressão humana, inclusive a involuntária, elevando-a à
categoria de obra de arte. Efêmera, mas eficaz, a arte dadaísta preparou o
terreno para movimentos vanguardistas tão importantes como o surrealismo e
a arte pop, entre outros (COUTINHO, 2010).

1.2.6 Surrealismo
O surrealismo foi por excelência a corrente artística moderna da
representação do irracional e do subconsciente. Suas origens devem ser
buscadas no dadaísmo e na pintura metafísica de Giorgio De Chirico. Este
movimento, a exemplo de seus predecessores, pregou a transgressão dos
valores morais e sociais, a nulidade das academias e a dessacralização do
artista, com uma ressalva: ao nihilismo fundamentalista do dadaísmo opôs uma
atitude esperançosa e comprometida com seu tempo.

A publicação do Manifesto do Surrealismo, assinado por André Breton


em outubro de 1924, marcou historicamente o nascimento do movimento. Nele
se propunha a restauração dos sentimentos humanos e do instinto como ponto
de partida para uma nova linguagem artística. Para isso era preciso que o

1
Niilismo é um termo e um conceito filosófico que afeta as mais diferentes esferas do mundo
contemporâneo (literatura, arte, ciências humanas, teorias sociais, ética e moral). É a
desvalorização e a morte do sentido, a ausência de finalidade e de resposta ao “porquê”.

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homem tivesse uma visão totalmente introspectiva de si mesmo e encontrasse


esse ponto do espírito no qual a realidade interna e externa são percebidas
totalmente isentas de contradições.

A livre associação e a análise dos sonhos, ambos métodos da


psicanálise freudiana, transformaram-se nos procedimentos básicos do
surrealismo, embora aplicados a seu modo. Por meio do automatismo, ou seja,
qualquer forma de expressão em que a mente não exercesse nenhum tipo de
controle, os surrealistas tentavam plasmar, seja por meio de formas abstratas
ou figurativas simbólicas, as imagens da realidade mais profunda do s er
humano: o subconsciente.

Dentro do surrealismo devem-se destacar três períodos importantes e


bem diferenciados entre si: o período dos sonhos (1924), representado pelas
obras de natureza simbólica, obtidas através de diferentes procedimentos de
automatismo, de certo figurativismo; o período do compromisso político
(1928), expresso na filiação de seus líderes ao comunismo; e uma terceira fase
(1930), de difusão, que se empenhou na formação de grupos surrealistas em
toda a Europa, tendo conseguido a adesão de grupos americanos.

1.2.7 Artepop
A arte pop surgiu nas cidades de Londres e Nova York como a
expressão de um grupo de artistas que procuravam valorizar a cultura popular.
Para isso, serviram-se tanto dos recursos da publicidade quanto dos demais
meios de comunicação de massa. Histórias em quadrinhos, cartazes
publicitários, elementos de consumo diário e a nova iconografia, representada
por astros do cinema, da televisão e do rock, passaram a integrar a temática
central dessa nova corrente, não sem uma certa ironia crítica.

As atividades desses grupos começaram em Londres, por volta de 1961,


sob a forma de conferências, nas quais tanto artistas quanto críticos de cinema,
escritores e sociólogos discutiam o efeito dos novos produtos da cultura
popular originados pelos meios de comunicação de massa, especialmente a
televisão e o cinema. Da Inglaterra o movimento se transferiu para os Estados

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Unidos, onde finalmente se consolidaram seus princípios estéticos como nova


corrente artística.

Talvez seja preciso explicar que nos Estados Unidos, além das ações
dos grupos londrinenses, os artistas da camada pop tiveram como referência,
desde 1950, os chamados happenings e environments. Esses eventos eram
uma espécie de instalação em que se fazia uso de todas as disciplinas
artísticas para criar espaços lúdicos de duração efêmera, que, como afirmava
seu criador, John Cage, mais do que obras de arte eram ações que se
manifestavam como parte da própria vida.

Não obstante, a arte pop americana se manifestou com uma estética


renovadamente figurativa, e suas obras, ao contrário daquelas instalações,
tiveram um caráter perdurável. É o caso da obra pictórica de Andy Warhol ou
das pinturas no estilo de história em quadrinhos de Lichtenstein, sem esquecer
certas instalações de Beuys que hoje estão presentes nos museus mais
importantes de arte contemporânea e valem tanto quanto os quadros dos
grandes mestres do século passado (COUTINHO, 2010).

1.3 Arte africana


Existem muitos preconceitos com relação à arte africana e à África em
geral. A denominação genérica de africano engloba maior quantidade de raças
e culturas do que a de europeu, já que no continente africano convivem dez mil
línguas, distribuídas entre quatro famílias, que são as principais. Daí ser
particularmente difícil encontrar os traços artísticos comuns, embora, a
exemplo da Europa, se possa falar de um certo aspecto identificador que os
diferencia dos povos de outros continentes.

O fato de os primeiros colonizadores terem subestimado essas culturas


e considerado suas obras meras curiosidades exóticas, provocou um saque
sem sentido na herança cultural desse continente. Recentemente, no século
XX, foi possível, graças à antropologia de campo e aos especialistas em arte
africana, organizar as coleções dos museus europeus. Mas o dano já estava
feito. Muitos objetos ficaram sem classificação, não se conhecendo assim seu

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lugar de origem ou simplesmente ignorando-se sua função, mas essa


classificação é muito importante para a análise da obra (COUTINHO, 2010).

A arte africana é eminentemente funcional. Mais ainda, não pode ser


entendida senão com base no estudo da comunidade que a produziu e de suas
crenças religiosas. Basicamente os povos africanos eram animistas, prestavam
culto ao espírito de seus antepassados. Outros chegaram a criar verdadeiros
panteões de deuses, existindo também os povos monoteístas. Some-se a isso
a influência dos primeiros colonizadores portugueses, que cristianizaram várias
regiões.

O auge da arte africana na Europa surgiu com as primeiras vanguardas,


especificamente os fauvistas e os expressionistas. Estes, além de reconhecer
os valores artísticos das peças africanas, tentaram imitá-las, embora sempre
sob a ótica de suas próprias interpretações, algo que colaborou em muitos
casos, para a distorção do verdadeiro sentido das obras. Entre as peças mais
valorizadas atualmente estão, apenas para citar algumas, as esculturas de arte
das culturas fon, fang, ioruba e bini, e as de Luba.

1.4 Arte Chinesa e japonesa


A arte do Extremo Oriente, rica e variada em suas manifestações,
revela, na China e no Japão, estreito relacionamento com a religião, sendo ao
mesmo tempo eco das numerosas dinastias chinesas e dos guardiões da
cultura (bonzos) japoneses. O vínculo permanente entre ambos os países
determinou a influência do primeiro sobre o segundo, desde os séculos V e VI
até o XIX, em todas as disciplinas artísticas, embora com o tempo os artistas
japoneses tenham forjado sua imagem própria, naturalista e distanciada do
simbolismo chinês (COUTINHO, 2010).

Um dos fatores que determinaram essa estreita relação cultural foi a


religião, mais precisamente o budismo. Os chineses, a princípio taoístas e
confucionistas, começaram a absorver as crenças budistas, depois da
expansão do império gupta (indiano) no século IV, sendo definitiva a
instauração dessa religião durante a dinastia T'ang (século VI). O Japão
recebeu o budismo das mãos dos chineses durante o período Nara (645-784).
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Difundiram-se assim os primeiros templos chineses, os pagodes, inspirados


nos stupas hindus (COUTINHO, 2010).

A escultura chinesa também adotou as ousadas e elegantes formas da


Índia, que transpôs para o Japão nas estátuas colossais de Buda. A cerâmica e
a porcelana ocorreram com igual profusão em ambas as culturas, embora os
motivos tenham nascido da iconografia chinesa. Os melhores expoentes
pertencem às dinastias Ming e Ts'ing. A pintura de paisagens atingiu o auge na
China a partir do século XII, mas então o Japão desenvolveu um estilo próprio,
de costumes e narrativo, carente do lirismo e da intelectualidade dos chineses
(COUTINHO, 2010).

Tanto a arquitetura chinesa quanto a japonesa tiveram e continuam


tendo um caráter eminentemente funcional, não apenas no que se refere à
habitabilidade, mas também ao conceito de integração ao cosmo ou
harmonização com a natureza. Para os chineses, a arquitetura deveria ser uma
réplica do universo. As formas quadradas, que representam a terra, e as
arredondadas, que simbolizam o céu, combinam-se de tal maneira que tanto
templos quanto pagodes exibem aparência semelhante em atenção a essas
normas.

No geral, as construções chinesas que mais receberam atenção foram


os templos, localizados sobre um terraço com orientação específica, tendo em
vista as estações do ano. O exemplo mais interessante é o da Cidade Proibida,
construída para o imperador no início do século XV. Ali se pode observar a
disposição do templo e dos diferentes palácios, com um imenso jardim central,
que se estende por pequenos pátios internos em cada um dos diferentes
edifícios.

As primeiras esculturas chinesas eram figuras zoomórficas monumentais


da época da dinastia Han, tanto em pedra como em bronze. Sob o governo da
dinastia T'ang proliferaram as figuras em madeira pintada e folheadas a ouro,
típicas da plástica indiana. Pode-se dizer que esses modelos se conservaram
ao longo de toda a história da arte chinesa quase sem variações estilísticas,
com exceção das famosas estátuas monumentais do príncipe Buda,
pertencentes à dinastia Ming (século XIV).

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Os escultores japoneses adotaram os modelos búdicos austeros da


dinastia chinesa T'ang, combinando-os com os preceitos históricos do
xintoísmo. Não satisfeitos com a idealização chinesa, tentaram dotar sua
estatuária de grande expressividade, o que os levou a colorir rostos e
intensificar as feições. Esse expressionismo foi transferido depois para as
máscaras de teatro do século XV. Ousados e inconformados, os artistas
japoneses não temeram cair num certo maneirismo próximo do grotesco.

A extensa história da pintura chinesa começou com um quadro sobre


seda encontrado recentemente e que pertenceu à dinastia Shou (206 a.C.). A
ele seguem-se os afrescos dos tempos da dinastia Han e mais tarde os da
T'ang, muito bem-conservados e de uma elegância e refinamento
característicos das cortes imperiais. Os motivos eram tanto religiosos quanto
profanos. Existia o pequeno formato de álbuns, combinando as ilustrações com
letras desenhadas. No século XI aparecem os primeiros quadros de paisagem.

O paisagismo foi considerado na China o gênero pictórico mais relevante


e atingiu o apogeu durante a dinastia Song (IX-XIII). As paisagens ostentavam
formas puras e simbólicas, as composições eram em geral assimétricas e
obtinha-se uma ilusão de perspectiva sem paralelo na pintura universal. A partir
de então, a pintura chinesa se limitou à imitação dos modelos antigos, e
surgiram a pintura sobre seda e as gravuras, que tão imitadas seriam na
Europa rococó (Chinoiserie).

A pintura japonesa, no essencial, não se afastou do modelo chinês. A


princípio também se produziu grande quantidade de afrescos, que decoravam
as paredes dos templos. De caráter naturalista, eram semelhantes às primeiras
pinturas budistas dos pagodes chineses. Já em plena Idade Média, os pintores
japoneses abandonaram definitivamente os temas religiosos e optaram por
ilustrar o refinamento e os luxos da corte. Adquiriu então importância a técnica
da aquarela sobre papel ou seda, sempre segundo cânones estéticos chineses.

A partir do século XIV, a pintura sobre seda se transformou no gênero


mais valorizado, e manifestou-se uma renovada religiosidade nos temas.
Também foi o apogeu dos gêneros paisagista e de costumes, com os
conhecidos quadros da cerimônia do chá. O grande ressurgimento da pintura

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não chegou senão no século XVIII, com os quadros de costumes conhecidos


como ukiyo e obras de Utamaro e Hokusai, que tanta influência exerceram
sobre a pintura dos séculos XIX e XX, principalmente a dos impressionistas e
modernistas.

1.5 Arte Bizantina

A arte bizantina teve seu centro de difusão em Bizâncio, mais


exatamente na cidade de Constantinopla, e se desenvolveu a partir do século
IV como produto da confluência das culturas da Ásia Menor e da Síria, com
elementos alexandrinos. As bases do império eram três: a política, a economia
e a religião. Não é de estranhar, portanto, que a arte tivesse um papel
preponderante tanto como difusor didático da fé quanto como meio de
representação da grandeza do imperador, que governava, segundo o dogma,
em nome de Deus (COUTINHO, 2010).

O apogeu cultural de Bizâncio teve lugar sob o reinado de Justiniano


(526-565 d.C.). Pertence a essa época um dos edifícios mais representativos
da arquitetura bizantina: a Igreja de Santa Sofia. Ao período iconoclasta, em
que foram destruídas e proibidas as imagens (726-843 d.C.), seguiu-se uma
época de esplendor e ressurgimento cultural na qual a arte bizantina foi para o
Ocidente, difundindo-se pelos países ou cidades que comercial ou
politicamente continuavam em contato com Bizâncio: Aquisgran, Veneza e
países eslavos, entre outros.

A escultura bizantina não se separou do modelo naturalista da Grécia, e


ainda que a Igreja não estivesse muito de acordo com a representação
estatuária, não obstante, essa foi a disciplina artística em que melhor se
desenvolveu o culto à imagem do imperador. Também tiveram grande
importância os relevos, nos quais os soberanos imortalizaram a história de
suas vitórias. Das poucas peças conservadas se deduz que, apesar de seu
aspecto clássico, a representação ideal superou a real, dando-se preferência à
postura frontal, mais solene.

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A pintura bizantina é representada por três tipos de elementos


estritamente diferenciados em sua função e forma: os ícones, as miniaturas e
os afrescos. Todos tiveram um caráter eminentemente religioso, e embora
predominassem as formas decorativas preciosistas, não faltou a essa disciplina
o misticismo profundo comum a toda a arte bizantina. Os ícones eram quadros
portáteis originados da pintura de cavalete da arte grega, cujos motivos se
restringiam à Virgem Maria, sozinha ou com o Menino Jesus, ou ao Retrato de
Jesus.

As miniaturas eram pinturas usadas nas ilustrações ou nas iluminuras


dos livros e, como os ícones, tiveram seu apogeu a partir do século IX. Sua
temática era limitada pelo texto do livro, geralmente de conteúdo religioso ou
científico. Os afrescos tiveram sua época de maior esplendor em Bizâncio,
quando, a partir do século XV, por problemas de custo, suplantaram o mosaico.
A pintura ganhou assim em expressividade e naturalismo, acentuando sua
função narrativa, mas renunciando a parte de seu simbolismo.

Breve linha do tempo das artes e da música

Artes na Antiguidade
25000 a.C. 4000 a.C. 776 a.C. 1474 1520 1800
Pré-história Egípcia Grega Renascimento Maneirismo Romantismo

Artes de Vanguardas
1874 1908 1909 1916 1924 1950
Impressionismo Cubismo Expressionismo Dadaísmo Surrealismo Artepop

1600 1700 1800 1900 2000


Música Antiga Barroco Clássico Romantismo Música Moderna e
Contemporânea
Predomínio da Desenvolvimento Os excessos Influenciado Romantismo tardio
música da música do barroco pela Revolução Expressionismo
religiosa; instrumental são cortados Francesa e Música como
desenvolviment profana, em prol de pelas formas instrumento de
o de especialmente uma volta ao de estado dela divulgação política,
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instrumentos e as danças e estilo refinado decorrente, o em especial após a


formas musicais suítes de e, porque não Romantismo revolução russa;
como o cravo e danças. dizer, frívolo. caracteriza-se Controle estatal sobre
o órgão. Religiosidade São criadas pela os compositores na
ainda forte, em as formas individualidade Alemanha nazista e
especial nas musicais e expressão na União Soviética
obras para órgão modernas - das emoções, Nacionalismo
e religiosas. As sonata, sem maiores exacerbado
formas musicais sinfonia e preocupações Neoclacissismo
ainda são concerto com a forma Música Dodecafônica
influenciadas solo. Surgem musical. Surge Música Eletrônica e
pelo período os primeiros o nacionalismo Concreta
anterior: compositores musical: os Música pop
oratórios, a livres, dos compositores Música minimalista
recém-criada quais o tentam
ópera, Concertos primeiro expressar a
para diversos representante música de sua
instrumentos. Os é Mozart. pátria, mas
compositores adaptando-a ao
são assalariados gosto europeu.
de príncípes ou
da Igreja.

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2 ENSINO DE ARTES NO BRASIL

Concordando com Vieira e Silva (2006), um momento importante no


ensino da Arte no Brasil deve-se ao movimento de Arte Moderna de 1922 e ao
surgimento da Pedagogia Nova. A novidade que esses acontecimentos e
pensamentos trouxeram foi a do ensino da Arte como livre-expressão.

O Modernismo no Brasil surge como movimento estético que pretende


libertar-se dos estilos tidos como ideais do passado. A Semana de Arte
Moderna, realizada em São Paulo em 1922, é considerada por muitos
historiadores como um movimento separador de águas na cultura brasileira.
Muitos dos artistas e intelectuais que participaram e idealizaram esse evento
retornaram ao Brasil com ideias de renovação estética através do contato com
as vanguardas artísticas europeias (explanadas anteriormente), entre elas o
Cubismo, o Futurismo, o Surrealismo e principalmente o Expressionismo.
Podemos destacar, inclusive, que o ensino da Arte como livre-expressão
recebeu grande influência das teorias expressionistas, assim como da
psicanálise de Sigmund Freud.

Mario de Andrade e Anita Malfati foram artistas modernistas que, além


de outros métodos para experimentação e vivência da arte, introduziram a ideia
da livre-expressão no ensino de arte para crianças. Esses artistas acreditavam
em métodos baseados na expressão e na espontaneidade da criança. Tal
processo metodológico baseia-se no conhecido ‘desenho livre’, que muitos
devem ter experienciado nas aulas de artes. Os artistas e educadores que
idealizavam o ensino de arte através da livre-expressão foram fortemente
influenciados pela escola de Frank Cizek na Áustria. Essa escola desenvolvia
sua metodologia de ensino de arte baseada no estímulo da criatividade
individual e livre, abordando dois conceitos opostos: experiência subjetiva e
recognição objetiva (VIEIRA; SILVA, 2006).

A Pedagogia Nova surge no Brasil com a democratização política em


1932, através das ideias de John Dewey. Essas inovações educacionais são
aplicadas no país por Nereu Sampaio e Anísio Teixeira. As ideias pragmáticas
de Dewey entraram em sintonia com as transformações que apontavam no
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Brasil. O país buscava uma modernização e as ideias de democracia e ciência


gerariam as transformações necessárias para a sociedade brasileira.

A perspectiva otimista, característica no Brasil, nesse período, era de


que a ciência e os avanços da industrialização, gerados pela tecnologia,
deveriam ser repassados para a educação por meio de uma concepção de
escola renovada. O homem moderno deveria ser preparado para essa nova
sociedade que emergia essencialmente democrática. E as teorias de Dewey
defendiam que a educação seria o único meio para a construção de uma
sociedade livre e democrática.

As aulas de artes na tendência pedagógica da Escola Nova


apresentavam rupturas com a ‘cópia’ de modelos, valorizando os estados
psicológicos dos alunos. Em consonância com pesquisas da Psicologia
aplicada à educação, passa a ser valorizada uma pedagogia estética
pragmática com base na Psicologia cognitiva, assim como na Psicanálise e na
Teoria Gestáltica, que tomam como base a expressão artística do aluno
através de seus processos mentais de desenvolvimento (VIEIRA; SILVA,
2006).

Dentro da concepção ensino da arte como livre-expressão, trabalhada


no Brasil pelos professores que aderiram à Escola Nova, as mesmas autoras
destacam que ela utiliza uma metodologia na qual o aluno possa ‘exprimir-se’
subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se e o ‘aprender
fazendo’ capacitaria o aluno a atuar cooperativamente na sociedade,
concepção esta que teve uma trajetória marcante de 1914 até 1971, trazendo
até hoje resquícios deste modo de ensinar arte, no Brasil.

2.1 Aproximações e conquistas

Nas décadas de 1950 e 1960, o conceito de livre expressão, direcionava


o ensino de artes, este conceito estava atrelado à ideia de auto-expressão, a
criatividade livre e espontânea, enfatizando uma visão pessoal da interpretação
da realidade. Para alguns estudiosos em artes nada poderia ser ensinado, pois
ao ensinar corre-se o risco de estar interferindo no processo de criação do
aluno e na sua individualidade. Os mais radicais acreditavam que se o
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professor não tivesse cuidado poderia induzir o aluno à criação e impedir a sua
criatividade e desenvolvimento (VOLPE, 2006).

No fim dos anos 1960, houve uma tentativa de aproximação entre as


manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e o que se ensinava
dentro da escola: foi a época dos festivais das canções e das novas
experiências teatrais. A arte estava presente nas escolas por meio das
atividades livres que visavam revelar o talento dos alunos. Na década de 1970,
tivemos várias mudanças: a inserção de artes no currículo escolar, o
surgimento das licenciaturas e mudanças de concepção de artes.

O ensino de arte, no período da ditadura (pós-golpe de 1964), é tratado


de modo indefinido, o que pode ser observado na redação de um dos
documentos explicativos da lei, o Parecer nº 540/77: “não é uma matéria, mas
uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das
tendências e dos interesses” (FUSARI; FERRAZ, 1992, p.37-38).

Em 1971, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de educação
artística, mas é considerada “atividade educativa”, sem valor de disciplina. O
conteúdo era mais voltado aos trabalhos manuais e desenho geométrico ou
canto e coral. Antes do surgimento dos cursos de licenciatura de educação
artística, essas aulas eram dadas por pessoas ligadas à área de artes, como
artistas e profissionais formados em cursos de belas artes, escolas de arte
dramática e de conservatórios (VOLPE, 2006).

A Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus – 5.692/71 - tinha um


caráter tecnicista e deu margens à interpretação de que o ensino da arte
deveria possibilitar o desenvolvimento de técnicas e habilidades. Esse período
é marcado pelo “saber construir” e “saber exprimir-se”.

Logo após a inserção de arte no currículo escolar f oram implantados os


cursos de licenciatura. Estes cursos pretendiam formar um professor de artes
em apenas dois anos com uma licenciatura polivalente. O fracasso desta
licenciatura foi registrado por vários estudiosos da educação e até mesmo os
Parâmetros contestam este tipo de formação, além de ser impossível formar
um professor em todas as linguagens artísticas em apenas dois anos. Essa
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tendência implicou na diminuição qualitativa dos saberes referentes às


especificidades de cada uma das formas de arte.

Vieira e Silva (2006) destacam que nessa época a utilização do livro


didático no ensino da arte era muito recomendada. Observando os livros
didáticos desse período, nota-se que as atividades propostas são ligadas ao
conhecimento do desenho técnico, ponto gráfico, ponto geométrico, estudo de
ângulos, polígonos, triângulos, quadriláteros e circunferências, perspectiva e
sombra, técnicas de produção de letras tipo bastão, expressão nas palavras, o
desenho industrial (construção de objetos pretensamente utilitários), cartão do
Dias das Mães, etc.

A partir dos anos 80, surge um movimento denominado arte-educação


que exerceu uma influência na discussão política-educacional sobre ensino de
arte.

Com isso surgiram algumas associações, entre elas a FAEB -


Federação de Arte Educadores do Brasil. Também se procurou,
principalmente, na área de artes plásticas, contemplar a produção do aluno, a
leitura desta produção e de outras imagens e a contextualização dos trabalhos
(BARBOSA, 2003).

Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões


sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em
1996.

Em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a nova e atual Lei de


Diretrizes e Bases, com o objetivo de regular as mudanças educacionais. Nesta
nova lei, o ensino da arte é reconhecido, tanto para o Ensino Fundamental
como para o Ensino Médio como uma área distinta e obrigatória. Esse
reconhecimento aparece no artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

Com base nessa lei educacional, que prometia inovações, criaram-se os


Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documentos oficiais formulados
com o intuito de orientar a prática educacional de professores de todas as
áreas curriculares do Ensino Fundamental ao Médio. Os PCN – Arte propõem
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que sejam trabalhadas quatro modalidades artísticas: Artes Visuais


(englobando artes gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias,
como as tecnologias digitais); Música; Teatro e Dança.

2.2 A arte pela ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais

As recomendações feitas nos PCN – Arte é de que o ensino da Arte


possua sua própria linguagem, com suas próprias estruturas e códigos. A
importância para o currículo do Ensino Médio é de continuação e fortalecimento
dos conhecimentos de arte desenvolvidos nos anos anteriores, e seu ensino é
determinado com:

(...) Intuito de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como


cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis,
no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das
cidades, com ética e respeito pela diversidade (BRASIL, 2008, p.98).

Nos PCNEM – Arte encontra-se uma concepção contemporânea da


disciplina, em que a arte é “considerada um conhecimento humano articulado
no âmbito da sensibilidade, da percepção e da cognição” (BRASIL, 2008, p.98).
No documento, a arte é considerada uma linguagem passível de análise, e
como tal, uma maneira de comunicação humana.

“As linguagens artísticas constituem-se de sistemas de signos – como os


visuais, sonoros, corporais – que percebemos como elementos próprios das
linguagens e são compreendidos nas criações simbólicas” (BRASIL, 2008,
p.180).

O exercício de competências e habilidades que levem o sujeito a saber


mobilizar recursos, tanto cognitivos quanto afetivos para enfrentar situações
complexas também é contemplado nos PCNs.

Tais competências e habilidades são distribuídas no documento por


meio de três grandes eixos, que servirão de suporte para a inclusão dos
conteúdos previstos para cada área distinta de arte. Os eixos norteadores para
os conteúdos propostos no PCNEM apresentam-se nas seguintes categorias:

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representação e comunicação; investigação e compreensão; e


contextualização sociocultural (VIEIRA; SILVA, 2006).

A concepção de ensino de arte proposta pelos PCN, embora não


explicitamente, é a ‘Metodologia Triangular’ ou ‘Proposta Triangular’ defendida
por Ana Mae Barbosa. “O conjunto de conteúdos está articulado dentro do
processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em
três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar”. Essa concepção
de ensino da arte propõe uma inter-relação entre o fazer artístico, a leitura da
imagem e a contextualização histórica.

A “Proposta Triangular” está dentro de uma concepção de ensino de arte


como conhecimento, defendendo a ideia da arte na educação com ênfase na
própria arte, entendendo que há um conhecimento e uma linguagem específica
da área, chamada de essencialismo (BARBOSA, 2003).

A corrente essencialista “acredita ser a arte importante por si mesma e


não por ser instrumento para fins de outra natureza” (BARBOSA, 2003, p.65).
Segundo essa concepção, o conceito de arte está ligado também à cognição
como um dos elementos de manifestação da razão, pois existe na arte um
conhecimento estruturador que dá potência à cognição.

Olhando para essa trajetória histórica da disciplina observa-se


nitidamente que a Arte só foi considerada como área de conhecimento na atual
LDB, visto que anteriormente era desenvolvida apenas como atividade
curricular não obrigatória.

Desse modo, tomando por base os PCNs e a Proposta Triangular de


Ana Mae Barbosa, observou que se inicia uma preocupação com o novo perfil
do ensino de arte e do professor.

Com base nos conceitos da DBAE - Discipline Based Art Education,


BARBOSA (2003), traz importante contribuição associada à Proposta
Triangular, segundo a qual se postula que a construção do conhecimento em
arte acontece quando há interseção da experimentação com a codificação e
com a informação.

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Considerando que o objeto de conhecimento dessa concepção é a


compreensão das questões que envolvem o modo de inter-relacionamento
entre a arte e o público, propondo-se que a composição do programa do ensino
de arte seja elaborada a partir das três ações básicas: ler as obras de artes,
fazer arte e contextualizar a obra de arte. A Proposta Triangular não indica um
procedimento hierárquico na combinação das várias ações e seus conteúdos;
permite um contexto do ensino de arte interação dinâmica e multidimensional
entre as partes e o todo e vice-versa (VOLPE, 2006).

A concepção de artes na ótica dos Parâmetros tem como eixo central a


dimensão social da arte. Segundo os Parâmetros, através das manifestações
artísticas o aluno deverá compreender, sentir, perceber e articular os
significados e valores, que orientam os diferentes tipos de relações entre os
indivíduos na sociedade, além de compreender, relacionar e respeitar a
diversidade cultural de outros povos (BRASIL, 2008, p.19).

O ensino de arte não se limita somente a analisar obra de arte ou ao


mero fazer artístico, os trabalhos produzidos pelos alunos desenvolvem
elementos essenciais da criação, percepção estética e o contexto histórico:
fazer, apreciar e contextualizar. Outro dilema que percorre as discussões sobre
arte é a importância da arte popular e o seu valor enquanto objeto de arte.
Desta perspectiva os Parâmetros dão um grande valor aos artesanatos, às
cantigas de roda, danças folclóricas ou teatros de fantoches, e considera
importante iniciar o ensino de arte pelas manifestações artísticas da sua
comunidade.

Embora não tenhamos intuito de discorrer sobre arte popular e arte


erudita e, por consequência, as relações, pontos e contrapontos entre artista e
artesão, neste momento, é bom lembrar que Amaral (2003) aborda esta
discussão como sendo uma das polêmicas mais marcantes do século XX, no
meio artístico, referindo-se à função do artista na sociedade.

Antes da separação artífice-artista, aquele que se iniciava como


aprendiz numa corporação de ofício visava à profissão para fim definido: ser
pintor, retratista, ourives, tapeceiro, de imobiliário. A partir do século XIX, a
partir da Revolução Industrial e da invenção da fotografia, observa-se uma

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alteração da função social do artista. Os artistas embora objetivando a venda


de seus trabalhos para sua sobrevivência, pintavam sem uma preocupação
imediata com o destino de suas obras. Esta ruptura do artista e sociedade foi a
consequência da postura romântica do período: do indivíduo isolado ao artista
como rebelde (VOLPE, 2006).

Porém, há artistas que buscam colocar o seu fazer a serviço de uma


sociedade que gostaria de transformar, ou gostaria que suas obras refletissem
sua realidade conflitante. A realidade é que teremos dois blocos: os que
consideram a arte como utilitária, que denominaremos como artista decorador,
e outros que consideram que ela deva transformar, denunciar, questionar a
sociedade em que se vive e que podem ser identificados como artistas sociais.

Sobre esta questão, os Parâmetros Curriculares Nacionais assumem


posição em defesa de uma arte social, entendendo que o aluno deva conhecer
a arte que é produzida em sua comunidade. Imprescindível que o aluno
comece a ter contato com arte em seu contexto, iniciando este conhecimento
pela arte local e relacionando-a com as demais manifestações culturais: obras
de museus, óperas ou musicais. O Parâmetro propõe uma mudança de
conceitos e da função da arte na formação do aluno. Para o documento a arte
possibilita desenvolver a sensibilidade, a percepção e imaginação do aluno;
através destas habilidades o aluno compreenderá melhor a sociedade e agirá
como um agente transformador.

2.3 Costurando as ideias

Vieira e Silva (2006) pontuam que em cada época encontramos práticas


culturais que buscam subjetivar as pessoas. A educação, através de seus
currículos, é um dispositivo moderno que produz um saber/poder que tem por
objetivo transformar as pessoas, sujeitá-las a um padrão que elas entendam
como importantes e necessários para a vida. Dessa maneira, a pedagogia e o
currículo estão diretamente ligados em construir homens dentro dos moldes da
sociedade vigente. Um homem deve (re)produzir os valores considerados
importantes e essenciais para a sua vida. Esses valores são formados através
de verdades construídas dentro dos discursos da religião, das ciências exatas
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e biológicas, da história, da psicologia e da psicanálise, da sociologia, da


pedagogia, da filosofia, da economia, etc.

Percorrendo pela história do currículo do ensino da Arte, observamos


momentos históricos do país e suas diferentes compreensões de ensino, que
por vezes foram movidas por discursos da psicanálise e da psicologia. Outras
vezes o currículo da Arte foi orientado pela técnica, e atualmente é motivado
por uma concepção de arte como linguagem. Podemos entender que essas
concepções pedagógicas de ensino da Arte incluem técnicas que promovem
um tipo de relação do sujeito consigo mesmo, práticas que servem para
construir determinados tipos de subjetividades. Desta forma podemos entender
cada concepção de ensino de Arte como uma prática de subjetivação (VIEIRA;
SILVA, 2006).

Podemos relacionar esse conceito foucaultiano “modos de subjetivação”


às concepções de ensino de Arte, entendendo-as como práticas de
subjetivação. Pois elas visam construir nos alunos uma determinada
compreensão de Arte (VIEIRA; SILVA, 2010).

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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

AMARAL, Aracy. Arte para quê? :a preocupação social na arte brasileira,


1930-1970: subsídio para uma história social da arte no Brasil. 3 ed. São Paulo:
Ed. Nobel, 2003.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias


internacionais – 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2008.

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte.


São Paulo: Cortez, 2003.

BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem: influências de John Dewey no


ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1982.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão Coutinho; SALES, Heloisa


Margarido. Artes visuais: da exposição à sala de aula. São Paulo: Edusp,
2006.

BRASIL. LDB n.º 9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de


20.12.96.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte, Brasília: (Ministério da


Educação). Secretaria do Ensino Fundamental, 1997.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio): Parte II –


Linguagens, códigos e suas tecnologias. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf .>Acesso em 12/05/2008.

COUTINHO, Rogério. Arte e Educação. História da Arte. Disponível em:


<http://arteeeducacao.net/> Acesso em 15 jun. 2010.

DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da


formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

FRITZEN, Celdon; MOREIRA, Janine (orgs.). Educação e Arte: as linguagens


artísticas na formação humana. São Paulo: Papirus, 2008.

FRITZEN, Celdon; CABRAL, Gladir S. (orgs.). Infância: imaginação e


educação em debate. São Paulo: Papirus, 2007.

FUSARI, Maria F. de Rezende e FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo.


Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte/Educação: afinal quais são as nossas


inquietudes? In: DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no
campo da formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

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HISTÓRIA DA ARTE
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INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

MACEDO, Juliana Gouthier. A multiculturalidade e o ensino de artes visuais. In:


DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da
formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

PEREIRA, Kátia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 2007.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. O ensino de artes e a formação de professores. In:


DALBEN, Ângela et al (orgs.). Convergências e tensões no campo da
formação docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

READ, Herbert. A educação pela arte. Tradução Valter Lellis Siqueira. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.

SANTANA, Arão Paranaguá. Os saberes escolares, a experiência estética e a


questão da formação docente em Artes. In: DALBEN, Ângela et al (orgs.).
Convergências e tensões no campo da formação docente. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.

VIEIRA, Sandra; SILVA, Úrsula Rosa da. A história do ensino de arte no


Brasil: de atividade à área de conhecimento. Pelotas: Universidade Federal de
Pelotas, 2006.

VOLPE, Patrícia. Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino de arte: um


diálogo com docentes. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 2006
(Dissertação de Mestrado).

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ENSINO DE
ARTES

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA


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METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

SUMÁRIO

1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES ............................. 03


1.1 As primeiras influências ................................................................................. 03
1.2 O ensino de arte como técnica ...................................................................... 07
1.3 Tendências pedagógicas versus ensino de artes ......................................... 09

2 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM ARTES ....................................................... 21

3 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA ARTES ......................................... 28


3.1 Proposta da Estética do Cotidiano ................................................................ 28
3.2 Proposta Multicultural..................................................................................... 29
3.3 Proposta de Trabalho com Projetos .............................................................. 29
3.4 Proposta Triangular ........................................................................................ 30

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 35

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METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES

1.1 As primeiras influências

Nosso ponto de partida para essa viagem em busca das tendências


pedagógicas no Ensino de Artes será o Brasil do século XIX, quando o
“pipocar” de eventos culturais e artísticos criaram a Academia Imperial de Belas
Artes no Rio de Janeiro. Também nesse período, aconteceu a vinda da missão
francesa que trouxe artistas de renome para lecionar na recém-inaugurada
Academia que passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes após a
Proclamação da República.

Essa conjuntura formou artistas brasileiros que foram os responsáveis


pela continuidade da Escola de Belas Artes. Dentre eles, podemos citar o
catarinense Victor Meirelles de Lima (autor da pintura “Primeira Missa no
Brasil”) e o paraibano Pedro Américo (autor da pintura “Grito do Ipiranga”), que
são renomes da pintura Neoclássica Brasileira. Esses autores foram os
pintores oficiais do Império, ligados diretamente à corte de D. Pedro II,
ilustrando diversos acontecimentos históricos através da arte, como: “Guerra
do Paraguai”, “Casamento da Princesa Isabel”, “Retrato de D. Pedro II”,
“Batalha do Avaí”, entre outros.

Com a Proclamação da República, os pintores do Império foram


demitidos, pois nada poderia lembrar a fase Imperial do Brasil.

Posteriormente, já no século XX, por interferência do processo de


industrialização no Brasil, criam-se os Liceus de Artes e Ofícios que formaram
artífices para produzir mão de obra especializada em objetos decorativos e
arquitetônicos.

No panorama da arte internacional, sofremos influências de artistas das


Vanguardas, principalmente os da corrente Expressionista e Fauvista 1, que
começaram a dar atenção à produção plástica infantil. Assim, as reflexões
sobre a arte-educação articularam-se com as inquietações a respeito da

1
Fauves quer dizer feras em francês. Nesse movimento artístico regem dois princípios: a
simplificação das formas das figuras e o emprego das cores puras.
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METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

vivência humana e da própria concepção da arte envolvida nos movimentos


culturais e artísticos dessa época.

No Brasil, o marco inicial em relação à renovação metodológica no


campo da arte-educação se relaciona ao movimento da Arte-Moderna de 1922.

O Modernismo no Brasil foi um movimento de ruptura que, influenciado


pelas correntes estéticas em voga na Europa do começo do século XX, como
expressionista e fauvista, objetivavam escandalizar e criticar o
conservadorismo burguês, literário e artístico. Com influência determinante na
transformação da pintura moderna brasileira, pretendiam romper com as
tradições acadêmicas, que ainda se apoiavam nas regras clássicas de beleza,
harmonia e equilíbrio. Estavam à frente deste movimento artistas como Oswald
de Andrade, Mário de Andrade e Anita Malfatti.

Em se tratando da educação infantil, primeira etapa da educação básica,


Barbosa (1997) ressalta que, ao romper com o determinismo das regras rígidas
da arte acadêmica, abrindo espaço para as liberdades expressivas e técnicas
dos movimentos artísticos a que se filiavam, o Movimento da Arte Moderna foi
o grande impulsionador das ideias da “livre expressão” na educação infantil.

A livre-expressão, como o nome já diz, consistia em valorizar, sobretudo,


a expressão livre da criança e a criatividade; deixá-la livre das interferências
diretas do professor. A criança deveria se desenvolver com independência,
automaticamente à medida que fosse crescendo.

Segundo a mesma autora, foi em 1948, com o surgimento do Movimento


“Escolinhas de Artes”, que a livre-expressão e o desenvolvimento da
criatividade passaram a ser a abordagem mais difundida em arte-educação.

Na esteira dos ideais modernistas, principalmente no Movimento da


Escola Nova, os pré-supostos metodológicos entendiam o ensino da arte como
um espaço para a criança manifestar seus desejos e imaginações. Não havia
exigência de planejamento para as aulas, pois a criança deveria estar livre para
seguir suas iniciativas, sem ser tolhida por regras ou métodos.

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METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

Nesse contexto, a renomada arte-educadora Ana Mae Barbosa 2 diz que


“a ideia da livre–expressão, originada no Expressionismo, levou a ideia de que
a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança
expresse seus sentimentos e a ideia de que a Arte não é ensinada, mas
expressada” (BARBOSA, 1995, p. 45).

A preocupação com o ensino da arte para crianças, mais


especificamente nos primeiros anos de escolaridade e na fase pré-escolar, tem
sido demonstrada e confirmada atualmente por arte-educadores de diferentes
formas: produções acadêmicas publicadas debates em congressos,
conferências, etc. Essa preocupação não é tão atual ou recente assim. Já no
começo do século XX, muitos estudos foram realizados sobre o
desenvolvimento da criança, sobretudo na área da Educação e da Psicologia,
muito presente no movimento da Escola Nova.

Na primeira década do século XX, as escolas brasileiras começaram a


ser influenciadas pelo movimento denominado “Escola Nova”, que teve início
na Europa e Estados Unidos. Esse movimento representava uma mudança de
postura educacional baseado na convicção de que a escola era o grande
impulsionador da democratização na sociedade. Para John Dewey (1859-
1952), um dos pesquisadores mais influentes desse movimento, a escola
deveria se integrar com a comunidade, e consequentemente levaria a um
sistema educacional mais descentralizado.

Nessa proposta metodológica, a ênfase deixou de ser o conteúdo e


passou a ser o método de ensino. Nessa perspectiva, mais importante que
fazer ou produzir arte era o aprender experimentando, em função do interesse
da criança. Esta deveria pesquisar, e o professor orientar sua pesquisa (DI
GIORGI, 1986, p. 45).

O papel do professor deixaria de ser o de emissor de conhecimento e


passaria a ser o de orientador, com papel de auxiliar o desenvolvimento livre e
espontâneo da criança.

2
Ana Mae Barbosa será referenciada ao longo de toda apostila devido ser uma das arte-
educadoras mais conhecidas e especialistas no assunto.

5
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METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

A arte-educação ganhou ênfase nessa abordagem educacional e


transformou-se num grande recurso na concretização dos objetivos
educacionais (a próxima apostila é totalmente dedicada a reflexões e
discussões sobre arte-educação).

A livre-expressão representou um grande passo para a arte-educação à


medida que se contrapunha às abordagens tecnicistas. A abordagem tecnicista
objetivava formar indivíduos para o mercado de trabalho através de técnicas
para atingir objetivos instrucionais. As propostas metodológicas dessa
abordagem contemplavam e valorizavam o desenho geométrico, a cópia, e o
professor era considerado o profissional responsável pela eficiência do aluno.

Mas, ao mesmo tempo em que a livre-expressão trouxe grande


contribuição para o ensino das artes, contemplando possibilidades de
expressão e respeito à individualidade do aluno, elementos que a abordagem
tecnicista desconsiderava, também trouxe prejuízos para a arte-educação.

Para Pillotto (1997, p. 59), primeiro é preciso reconhecer a importância


que a Escola Nova e todas as suas manifestações paralelas e posteriores - a
Semana de 1922, o movimento dos artistas, psicólogos e educadores, enfim,
todos os fatos políticos e culturais ligados a ela - tiveram, pois foram
determinantes para a implementação de novas propostas educacionais. Porém,
a educação foi, de certa forma, conduzida para o lado oposto, o do laissez-faire
(deixar fazer), anulando a função mediadora do conhecimento, que cabia e
cabe ao professor. O ensino da arte, desse modo, caracterizou-se pelo apego
ao espontaneísmo, ou pela ideia de que era preciso preservar a criança do
contato com a obra do artista, por se acreditar que tal atitude poderia levá-la a
copiar mecanicamente a obra observada.

Nas décadas de 1960 e 1970, aconteceram novas reflexões sobre o


ensino das artes, sobretudo na América do Norte e Europa. As novas reflexões
questionavam, principalmente, as abordagens que defendiam a livre expressão
e o desenvolvimento espontâneo da criança, procurando entender a
contribuição específica da arte no desenvolvimento da criança e o papel do
professor nessa contribuição (BARBOSA, 1988).

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METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

Nessa mesma época, nos Estados Unidos, os pensadores Feldman,


Thomas Munro e Elliot Eisner, afirmavam que o desenvolvimento artístico é
reflexo de formas complexas do desenvolvimento da criança, e, portanto não
ocorre de forma espontânea e livre, automaticamente, como pensavam as
abordagens espontaneístas. Para esses pensadores, o desenvolvimento
através da arte acontece por meio de estímulos, orientações, e apropriação,
isto é, por meio do conhecimento, das diferentes linguagens artísticas que
estão sendo abordadas. Esse conhecimento deve ser mediado pelo professor;
nisso consiste fundamentalmente seu papel. O papel do professor de artes se
transforma na medida em que não ocupa mais um lugar passivo, apenas de
observador da criança que cresce e se desenvolve. Suas ações e
planejamentos tornam-se indispensáveis para que tal desenvolvimento
aconteça (ROSA, 1998).

1.2 A arte como técnica

A ideia de ensino de arte como técnica está ligada à origem do ensino


de arte no Brasil.

Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o ensino de arte na


Educação Brasileira através de processos informais, caracterizados pelo
ensino da arte em oficinas de artesões. O objetivo era catequizar os povos da
terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos, o ensino de técnicas
artísticas.

Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gênese marcada pela


criação da Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, com a chega da
Missão Artística Francesa, formada por grandes nomes da arte da Europa.

Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma orientação


neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar arte. No ensino, nessa
orientação predominava basicamente o exercício formal da produção de
figuras, do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de estamparias,
obedecendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal, o ensino da arte
nos moldes neoclássico era caracterizado como acessório; um instrumento de

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modernização de outros setores, e não como uma atividade com importância


em si mesmo (SILVA; ARAÚJO, 2007).

Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a Proclamação da


República (1889), os liberais e positivistas provocaram grandes reformas nas
diferentes esferas da sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime
político do Brasil, através de uma mudança radical nas instituições (SILVA;
ARAÚJO, 2007).

Nessa direção, a educação brasileira teve que acompanhar esse novo


momento político, pois os liberais e os positivistas encaravam a educação
como um campo estratégico para a efetivação dessas mudanças.

Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar um importante


papel, através do ensino do desenho como linguagem da técnica e da ciência,
sendo “valorizadas como meio de redenção econômica do país e da classe
obreira, que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BARBOSA, 2002,
p. 30).

A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande representante, o


qual propôs, através de suas reformas educacionais, a implantação do ensino
de Desenho no currículo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo
para o trabalho.

Tomando como base os princípios filosóficos de Augusto Comte, os


positivistas brasileiros acreditavam que a arte possuía importância na medida
em que contribuía para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da
emoção, desde que ensinada através do método positivo, que subordinava a
imaginação à observação (ARAÚJO; SILVA, 2002).

Acreditamos que neste breve histórico dos primeiros quatro séculos do


ensino de arte no Brasil percebe-se que o ensino de arte baseou-se
exclusivamente, na concepção de arte como técnica. No entanto, essa
concepção de ensino não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois,
ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa concepção de ensino de
arte, que vem se manifestando através do ensino do desenho, do ensino do
desenho geométrico, do ensino dos elementos da linguagem visual,
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descontextualizada da obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de


elementos artísticos para a sua composição; na pintura de desenhos e figuras
mimeografadas.

Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte como técnica


parte basicamente de dois princípios:

1. A efetivação do processo de aprendizagem da arte através do ensino de


técnicas artísticas, para uma formação meramente propedêutica, que
visa, como por exemplo, à preparação para a vida no trabalho; e,

2. Na utilização da arte como ferramenta didático-pedagógica para o


ensino das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais, como
Matemática e Língua Portuguesa.

Nessa concepção, é preciso concordar com Araújo e Silva (2007) que o


ensino de arte na educação escolar não possui um fim em si mesmo, mas,
serve como meio para se alcançar objetivos que não estão relacionados com o
ensino de arte propriamente dito.

Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensino de Arte, que foi


caracterizada pela concepção de ensino de arte como técnica, a partir de 1914,
começou a despontar a Tendência Modernista, através da influência da
pedagogia experimental, a qual passa a ver o ensino de arte como expressão,
discutida no tópico anterior.

Não podemos nos esquecer da fase do ensino de arte voltada para a


área do conhecimento, ou seja, uma construção social, histórica e cultural que
é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa direção, o conceito de arte
também está ligado à cognição como um dos elementos de manifestação da
razão, pois existe na arte um conhecimento estruturador, que permite a
potencialização da cognição.

1.3 Tendências pedagógicas versus ensino de artes


Situar a educação da arte no contexto atual bem como o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em Artes, ou seja,
entender o porquê dos métodos utilizados hoje, nos leva a supor que seja
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necessário ao professor (no nosso caso, o aluno) conhecer as tendências


pedagógicas que influenciaram o ensino e a aprendizagem ao longo da história
para poder refletir sobre sua atuação pedagógica com o objetivo de otimizá-la.

Dominar os conhecimentos históricos relacionados com as metodologias


do ensino de Artes também é de fundamental importância como subsídio para
uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do


ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das
principais preocupações da arte-educadores brasileiros nas duas últimas
décadas. Como afirma Barbosa (1989, p. 14) [...] um dos instrumentos de
conscientização dos educadores poderá se constituir na análise do sistema
educacional, que numa sociedade dependente, necessariamente tem que ser
histórica, porque a análise histórica atravessa o processo de transformação,
modernização e inovação do sistema educacional.

Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam


influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de escolher
qual a prática educativa mais adequada como caminho a seguir neste novo
milênio.

Para compreender e assumir melhor as responsabilidades como


professores de Arte, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas
relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir
dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa
história (FUSARI; FERRAZ, 1992).

Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à


prática do professor em sala de aula, portanto, não cabe aqui aprofundar nas
discussões, somente retornar a elas como base para a compreensão e reflexão
sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na
atualidade.

Segundo Schramm (2001) percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino


Fundamental e Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente
das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos
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professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e


elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a
prática de grande parte dos professores.

Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita


propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores.
Eles tinham na cabeça o movimento e os princípios da escola nova, mas a
realidade não oferecia aos professores condições para instaurar a escola nova,
porque a realidade em que atuavam era tradicional (SCHRAMM, 2001).

Libâneo (1989, p. 20) também pontuou que o professor se via


pressionado pela pedagogia oficial que pregava a racionalidade e a
produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios
(tecnicismo).

Sobre as tendências, Luckesi (1993, p. 53) fala em três interpretações


da questão da educação: “a educação como redenção, a educação como
reprodução e a educação como transformação da sociedade [...] A perspectiva
redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora
pelas pedagogias progressistas”. Assim, temos duas derivantes principais na
educação brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em
liberais e progressistas mediante os critérios que adotam em relação às
funções sociais e políticas da escola.

Libâneo (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação:

Pedagogia liberal Pedagogia progressista

Tradicional Libertadora

Renovadora progressista Libertária

Renovadora não-diretiva crítico-social dos conteúdos

Tecnicista

Mediante essa classificação, Schramm (2001) faz uma crítica


interessante ao observar que alguns educadores em arte desconhecem o real
sentido das citadas terminologias. Por exemplo, há professores de arte da

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escola pública que se sentem orgulhosos em dizer que são “liberais” porque
agem em sala de aula de forma aberta e democrática, dando total liberdade
aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se
dá, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum
para ministrar aulas de arte.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função


preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com
as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade
das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO,
1989, p. 21).

Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois polos: Artes Mecânicas e


Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do
ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes Mecânicas (povo
em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes (elites). Todos
convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta
de 1855. Essas duas classes de alunos deveriam conviver no mesmo
ambiente, numa tentativa de aproximação entre a “cultura de massas” e a
“cultura de elite”. Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na
época, um reforço elitista e à divisão de classes sociais. Segundo Barbosa
(1995, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesãos e
os artistas, frequentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do artista
era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico, enquanto o
artífice se especializava nas aplicações do desenho e na prática mecânica.

A divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os


métodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos,
com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo.
Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o século XIX
já possuía um caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente
no país.

A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua


essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A

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pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O


treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o
professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de
informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é
permitida nenhuma forma de manifestação.

Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos


alunos e de sua realidade social.

Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na


demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa
progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos
alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é
detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais,
exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado
de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução de
notas em função do comportamento do aluno durante as aulas. Ao refletir sobre
a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na
grande maioria das escolas e universidades.

Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua


restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com
o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do
aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do
modelo original. Essa concepção está presente na maioria dos cursos de arte
espalhados pelo País (SCHRAMM, 2001).

Sobre a pedagogia liberal renovada, parafraseando Libâneo (1989) a


tendência renovada manifesta-se por meio de duas versões: “renovada
progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal
expoente;” renovada não diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque,
o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como
desenvolvimento de aptidões individuais.

Na concepção renovada progressista, cabe à escola adequar as


necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se
mais próxima da vida. Já a concepção renovada não-diretiva relega à escola o
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papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os
aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais.

A pedagogia renovada é conhecida também como Pedagogia Nova,


Escolanovismo ou ainda Escola Nova. A necessidade de democratizar a
sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse
paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais
urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência
nacional.

“Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo


da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e
ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de escola ativa”
(LUZURIAGA, 1980, p. 227).

A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os


educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais
justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu
ambiente social.

"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela


ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos
alunos, pois se acreditava que, passando por esses métodos, eles seriam
naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 28).

No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista


rompe com as “cópias de modelos”, e parte para a criatividade e a livre-
expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade,
acentuando o respeito à individualidade do aluno.

Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento


com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma
postura não diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-
expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser como o “desenho
livre” e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu
objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Porém, na tentativa
exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se
da real proposta da Escola Nova.
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Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional,


baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e
sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela
também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.

Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a


educação passa por um período de estagnação; consequentemente, o ensino-
aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, até que surge outro
movimento contrário à pedagogia tradicional que origina a Educação pela Arte,
propondo a livre-expressão. Nesse período, a arte é considerada
essencialmente expressiva, portanto “não se ensina, se expressa”.

Augusto Rodrigues é elemento fundamental no movimento Educação


pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948).
Transformar a educação e os professores era a meta da união da arte com a
educação; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o
respeito integral à livre-expressão das crianças. Segundo Pessi (1994), para
Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Artes [...] concretizou-se seu
sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as
crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao
seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe
possibilitava a auto expressão. Em oposição à atitude dos professores das
outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer
manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho
fique bem acabado, consequentemente agradando o adulto

Esse movimento restringe-se ao ensino não formal, extracurricular e


extraescolar, pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo
de seus ensinamentos. A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento
também é deixado de lado.

Na década de 1960, com a redemocratização, após a ditadura Vargas,


tenta-se recuperar algumas características da Escola Nova, que infelizmente
não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses políticos
desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se
pelas tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.

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A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na


segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970.
Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. É uma
consequência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do
homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou
controlada cientificamente através da educação (SCHRAMM, 2001).

A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o


sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para
tanto emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos
“competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1989, p. 290).

A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o


sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar,
preparando, dessa forma, mão de obra para ser aproveitada pelo mercado de
trabalho.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendência


tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em
detrimento do “saber construir” e “saber exprimir-se”. Nessa fase, percebe-se
grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das
escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas
dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos
desde o final dos anos 1970 (SCHRAMM, 2001).

Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina de


Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases n.
5.692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades. A
fragmentação no ensino da arte se dá em virtude do caráter tecnicista da lei.

Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e


Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos
de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em
“meras atividades artísticas”. Desde a sua implantação, observa-se que a
Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação
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de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: “não


é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos,
flutuando ao sabor das tendências e dos interesses” (FUSARI; FERRAZ, 1992,
p. 37-38).

Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas


isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de
educadores. A partir da Lei nº 5.692/71, só as pessoas habilitadas pelos
Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou
prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos
visavam à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho
profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.

A tendência tecnicista firma-se nos anos 1970, alicerçada no princípio da


otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização
racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade
industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois
tal proposição atinge seu apogeu nos anos 1970, período de forte presença do
autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito
crítico e reflexivo é banido das escolas (SCHRAMM, 2001).

Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode-


se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de
ensino em nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior.
Consequentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho
têm aí as bases de sua formação. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da
arte está intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da história
do ensino no Brasil, estando respaldadas na conjuntura social e política
brasileira.

A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de


que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia
tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da pedagogia
tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de
avaliação, etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o
exercício profissional do professor continua mais para uma postura eclética em

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torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e


renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).

A tendência progressista é resultado da inquietação de muitos


educadores que, a partir da década de 1960, manifestam suas angústias em
relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas discussões e
questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na escola pública, no que
diz respeito à real contribuição desta para a sociedade.

Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas


pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e
para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático
e de toda a população (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).

O termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado aqui


para “designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação. Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa
sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao
lado de outras práticas sociais” (LIBÂNEO, 1989, p. 32).

A pedagogia progressista apresenta-se por meio das tendências


libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Nessas concepções, a
escola deve ser vista como o ambiente onde acontecem [...] conflitos,
interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se
um discurso crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos
socioeconômicos e as condições necessárias à sua superação. Neste contexto,
torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular versus cultura
erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da
democratização da cultura (FOERSTE, 1996, p. 43 apud SCHRAMM, 2001).

É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 1960 a 1964, uma
grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que por meio
do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura não dominante, a
cultura do povo.

Entre a efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década


de 1960, cresceram organizações que trabalharam com a promoção da cultura
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popular, a educação popular, a desanalfabetização e a conscientização da


população sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares
de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento
de Educação de Base (MEB) foram os grandes protagonistas das ações de
várias tendências e grupos de esquerda preocupados com a problemática
cultural das classes trabalhadoras (GHIRARDELLI, 1994, p. 120-121).

É nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia


libertadora. Entre outras, surge também a libertária e a crítico-social dos
conteúdos.

A Tendência progressista libertadora tem sua origem ligada


diretamente com o método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção,
o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto,
econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe
transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma
atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de
informações, mas sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de
ação, sobre o mundo social (SCHRAMM, 2001).

Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das


camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado
pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual o aluno está
inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo
constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da
mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a
respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido
de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural (SCHRAMM,
2001).

A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de


autogestão, autonomia e não diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia
libertária tem em comum com a pedagogia libertadora “a valorização da
experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão
pedagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa concepção, a ideia de
conhecimento não é a investigação cognitiva do real, mas sim, a descoberta de

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respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita


na liberdade total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem
grupal do que aos conteúdos de ensino.

Pode-se afirmar que a pedagogia libertária “abrange quase todas as


tendências antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a
dos sociólogos e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1989, p.
39). Em resumo, o professor assume a função de conselheiro e, muitas vezes,
também a de instrutor-monitor.

A Pedagogia progressista “crítico-social dos conteúdos”, tendência


também conhecida por pedagogia histórico-crítica, surgiu no início da década
de 1980 e difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos
conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-
se na difusão dos conteúdos, que não são abstratos, mas concretos. A ênfase
dada ao conteúdo provoca polêmica por parte de alguns educadores
preocupados com tais questões.

Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos


para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo
isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta
que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação
humana e social (SCHRAMM, 2001).

Enfim, a intenção com estes parágrafos sobre as tendências


pedagógicas, gostaríamos que entendessem e se percebessem como sujeitos
do processo histórico, pois ao mesmo tempo em que fazem a história, são
determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o
presente é necessário conhecer e entender o passado. A compreensão da
história é a nosso ver, uma das possibilidades para uma ação transformadora
no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dará subsídio para repensar
as relações sociais existentes nas instituições, tanto de Educação Infantil e
Fundamental como de Ensino Médio e Superior.

Contudo, não se pode negar que ainda é grande o número de


professores que desconhecem essa caminhada histórica e, consequentemente,

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são alienados de sua função social enquanto educadores, terminando sem


saber que tipos de sociedade e de cidadão querem preparar para o futuro.

Sendo assim, fica difícil mudar as concepções de ensino e


aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma mesclada na
sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confusão
tanto na cabeça dos alunos como na dos próprios professores.

O estudo das tendências pedagógicas poderá proporcionar aos


professores de arte o entendimento da dimensão política que existe nas
pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua atuação em
sala de aula é o resultado dessas opções. Não existe postura pedagógica
neutra, todas estão comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante
ou a do dominado. Portanto, cabe aos professores de arte permanecerem
vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e não terminem
sem saber a serviço de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a
aprendizagem da arte (SCHRAMM, 2001).

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2 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM ARTES

Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao


modo de realizar as atividades e às intervenções educativas junto dos
estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. São ideias e
práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento
dos saberes dos alunos em Arte. Mas não são quaisquer métodos e
procedimentos e sim aqueles que possam levar em consideração o valor
educativo da ação cultural da arte na escola. As orientações didáticas referem-
se às escolhas do professor quanto aos conteúdos selecionados para o
trabalho artístico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que
os alunos possam produzir, compreender e analisar os próprios trabalhos e
apreender noções e habilidades para apreciação estética e análise crítica do
patrimônio cultural artístico (BRASIL, 1997).

A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendências:


uma que propõe exercícios de repetição ou a imitação mecânica de modelos
prontos, outra que trata de atividades somente auto estimulantes. Ambas
favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado
empobrecido para o efetivo crescimento artístico do aluno.

Em arte as estratégias individuais para a concretização dos trabalhos


são um fato; além disso, os produtos nunca coincidem nos seus resultados.
Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos de criação torna-
se, portanto, um excelente modelo de referência e faz parte da orientação
didática.

As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as


crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e
criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de
expressão e comunicação.

Os encaminhamentos didáticos expressam, por fim, a seriação de


conteúdos da área e as teorias de arte e de educação selecionadas pelo
docente (BRASIL, 1997).

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Podem-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do


conjunto de atividades da área artística:

1)Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados à construção da


forma artística, ou seja, à criação, envolvendo questões relativas às técnicas,
aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva
às técnicas e aos materiais disponíveis, organizados numa forma que realize
sua intenção criadora. No percurso criador específico da arte, os alunos
estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as
questões que um determinado trabalho desperta entre o que querem fazer e os
recursos internos e externos de que dispõem, entre o que observam nos
trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm
realizando.

Estabelecem relações entre os elementos da forma artística que


concorrem para a execução daquele trabalho que estão fazendo, como, por
exemplo, as relações entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de
personagens, de espaço cênico, etc. Além disso, tomam decisões e fazem
escolhas quanto a materiais, técnicas, instrumentos musicais, tipos de
personagens e formas de caracterizá-los e assim por diante.

São questões que se apresentam durante sua atividade individual ou


grupal, que mobilizam o conhecimento que têm dos conteúdos de Arte, suas
habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurança ou insegurança
interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar
resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua
percepção com relação aos passos de seu processo de criação, sua
sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos
que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o
resultado não desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo
processo de criação.

O professor precisa compreender a multiplicidade de situações-problema


que podem ocorrer das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno
em particular, segundo seu nível de competência e as determinações internas

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e externas de um momento singular de criação, dentro de seu processo de


aprender a realizar formas artísticas (BRASIL, 1997).

2)A aprendizagem dos alunos também pode se dar por meio de uma outra
classe de problemas, inerente às propostas feitas pelo professor, que
caracterizam uma intervenção fundamentada em questionamentos como parte
da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em vários aspectos dessa
atividade, antes e durante o processo de criação artística dos alunos e também
durante as atividades de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre
artistas e outras questões relativas aos produtos artísticos.

É importante esclarecer que a qualidade dessa intervenção depende da


experiência que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos.
É fundamental que o professor conheça, por experiência própria, as questões
que podem ocorrer durante um processo de criação, saiba formular para si
mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus
alunos durante as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados
conduza suas intervenções e reflexões.

É nisso que reside a diferença entre uma intervenção mecânica, artificial,


“programada”, ou que visa apenas testar o nível de conhecimento imediato dos
alunos, que é, enfim, fruto da aplicação de uma técnica que por si mesma
orienta o trabalho dos alunos para a vivência de problemas e um outro tipo de
interferência que leva em consideração o conjunto de dados, fazendo parte,
portanto, da interação entre o professor e seus alunos na produção de um
conhecimento vivo e significativo para ambos (BRASIL, 1997).

A intervenção do professor abarca diferentes aspectos da ação


pedagógica e caracteriza-se como atividade criadora, tendo como princípio que
ele é, antes de qualquer coisa, um educador que intencionalmente cria, sente,
pensa e transforma. Estão relacionadas a seguir algumas situações em que a
intervenção do professor pode se dar, apresentadas como orientações
didáticas para seu trabalho.

Para que realize um trabalho positivo e que tenha sucesso, seja


gratificante tanto para aluno quanto para o professor, este deve, em sala de
aula, observar inicialmente alguns pontos:
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 o que os alunos querem aprender,

 quais as suas solicitações,

 que materiais escolhem preferencialmente,

 que conhecimento têm de arte,

 que diferenças de níveis expressivos existem,

 quais os mais e os menos interessados, os que gostam de trabalhar


sozinhos e em grupo, e assim por diante.

A partir da observação constante e sistemática desse conjunto de


variáveis e tendências de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de
situações de aprendizagem. A prática de aula é resultante da combinação de
vários papéis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de
cada aula.

Antes da aula o professor é:

 um pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas;

 um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados;

 um criador na preparação e na organização da aula e seu espaço;

 um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico;

 um profissional que trabalha junto com a equipe da escola.

Durante a aula o professor é:

 um incentivador da produção individual ou grupal; propondo questões


relativas à arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com
perguntas, sugestões, respostas de acordo com o conhecimento que
tem de cada aluno, etc.) quanto nas atividades de apreciação de obras e
informações sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse
dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistério, o humor,
o divertimento, a incerteza, a questão difícil, como ingredientes dessas
atividades);

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 um estimulador do olhar crítico dos alunos com relação às formas


produzidas por eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados,
bem como às formas da natureza e das que são produzidas pelas
culturas;

 um propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o


constante desafio perceptivo, a qualidade lúdica e a alegria estejam
presentes junto com a paciência, a atenção e o esforço necessários para
a continuidade do processo de criação artística;

 um inventor de formas de apreciação da arte — como, por exemplo,


apresentações de trabalhos de alunos — e de formas de instrução e
comunicação: visitas a ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios,
maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de
objetos artísticos que chamem a atenção dos alunos e provoquem
questões, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de
notícias, poemas e contos durante a aula;

 um acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelos alunos


(um familiar artesão, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de
casa, uma história contada, uma festa da comunidade, uma música,
uma dança, etc.);

 um formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de


trabalhos, exposições, apresentações, etc.);

 um descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir


procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para
desenvolver seu processo de criação, de reflexão ou de apreciação de
obras de arte. Assim, exercícios de observação de elementos da
natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepção
de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuirá para o
enriquecimento do trabalho artístico dos alunos;

 um reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu


conhecimento da faixa etária do grupo e de cada criança em particular;

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 um analista dos trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para
que a aprendizagem também possa ocorrer a partir dessa análise, na
apreciação que cada aluno faz por si do seu trabalho com relação aos
dos demais.

Depois da aula, o professor é:

 um articulador das aulas, umas com relação às outras, de acordo com o


propósito que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas
pessoais de articulação entre o que veio antes e o que vem depois;

 um avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de


avaliação que podem ocorrer também durante o momento da aula,
realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o
processo de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se no
projeto curricular da sua unidade escolar;

 um imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho,


com base no conjunto de dados adquiridos na experiência das aulas
anteriores (BRASIL, 1997).

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3 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA ARTES

Atualmente, existem algumas propostas vigentes em arte-educação,


sendo que cada uma delas apresenta intenções e preocupações diferenciadas
quanto à abordagem teórico-metodológica e sobre o que entende sobre ensinar
e aprender arte. Ao professor cabe conhecê-las, escolher a que melhor se
enquadre em sua realidade e aos objetivos propostos no processo educativo.

Abordaremos as propostas: Estética do Cotidiano, Multicultural, de


Trabalho com Projetos e a Proposta Triangular.

Além disso, também se faz necessário saber que todas as propostas


vigentes passam a pensar o ensino de arte abarcando todas as etapas
envolvidas no processo artístico, ou seja, o produzir /fazer / executar, o fruir
/apreciar / executar e os lugares históricos do fazer e do apreciar, refletindo
sobre o que vem a ser arte em diversos tempos e espaços.

3.1 Proposta da Estética do Cotidiano

Nos anos 1980, surge a proposta denominada “Estética do Cotidiano”,


cujos divulgadores foram Ivone Richter e Marcos Vilela, que propõe um olhar
sobre a realidade diária, considerando aspectos estéticos do entorno, da
natureza e da cultura. Um dos pontos que devemos considerar na “Proposta da
Estética do Cotidiano” é a valorização dada aos aspectos culturais e da
natureza que são trazidos pela criança.

Segundo Rosa, (1998, p.31), “essa valorização faz com que a criança
construa uma ponte entre o saber espontâneo, construído no dia-dia com o
aprendizado da arte através do conhecimento adquirido na leitura da produção
artística presente na sociedade”.

Relacionando a “Proposta Triangular” com a “Proposta da Estética do


Cotidiano”, podemos dizer que a “Proposta Triangular” tem uma preocupação
estética e artística, baseada na produção e no conhecimento artístico
acumulado pela humanidade, já a “Proposta da Estética do Cotidiano” amplia o

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repertório da arte, propondo uma metodologia crítica que considera a


possibilidade de “ler o mundo” como exercício estético.

3.2 Proposta Multicultural

A Proposta Multicultural surgiu na década de 1990 e pensa a arte como


manifestação da cultura, buscando reconhecer a arte por outro caminho, um
caminho de um “olhar plural”, ou seja, multicultural.

Rosa (1998) argumenta, com base no referencial proposto por Peter


McLaren e outros autores, sobre a necessidade de valorizar a própria cultura
sem perder de vista a variedade e amplitude da produção cultural e de outros
grupos sociais, não só de nosso tempo como também de outras épocas, além
de fazer uma crítica aos programas de ensino de arte voltados exclusivamente
para a arte ocidental, modernista e europeia, produzida predominantemente
por homens brancos, aposta no multiculturalismo como uma possibilidade de
desfazer (...) a perspectiva dominante.

Para Pillotto (1997), “a contextualização permite ao professor e à criança


compreender a dimensão do multiculturismo e do pluriculturalismo. E é na
diversidade que o indivíduo estabelece noções de respeito, de troca, somando
no desigual”.

3.3 Proposta do Trabalho com Projetos

A Proposta de Trabalho com Projetos, de autoria de Fernando


Hernandez (2000), nos diz que “[...] o conhecimento artístico constitui uma via
de conhecimento caracterizado pela utilização constante de estratégias de
compreensão”.

Para essa abordagem, os artefatos visuais de diferentes culturas (tão


intensos e apelativos em nossa cultura) devem ser interpretados e construídos,
já que são instrumentos que revelam temas relevantes sobre o mundo:

As obras artísticas, os elementos da cultura visual, são, portanto, objetos


que levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se

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produzem. Por essa razão, olhar uma manifestação artística de outro tempo ou
de outra cultura implica uma penetração mais profunda do que a que aparece
no meramente visual: é um olhar na vida da sociedade, representado nesses
objetos. Essa perspectiva de olhar a produção artística é um olhar cultural
(HERNANDÉZ, 2000, p.56).

Esta abordagem de trabalhar com projetos, propõe a apropriação das


obras de arte e do universo visual presente em nossa vida como vídeo,
televisão, publicidade etc. Estes devem ser vistos como interlocutores de
significados, possibilitando e descortinando diferentes formas de compreender
o homem.

3.4 Proposta Triangular

Difundida no Brasil por Ana Mae Barbosa, inicialmente foi conhecida por
Metodologia Triangular e atualmente é chamada de “Proposta Triangular”. Essa
difusão ocorreu em 1987, por meio do Museu de Arte Contemporânea – MAC,
em São Paulo e pelo “Projeto Arte na Escola” da Fundação Iochpe. A Proposta
Triangular acredita que a articulação do conhecimento artístico se dá através
da integração entre o fazer artístico, a leitura e a contextualização histórica da
obra de arte.

O fazer artístico contemplado na “Proposta Triangular”, refere-se às


apropriações realizadas pelas crianças através de suas vivências e de sua
origem histórico cultural.

A ação de desenhar, modelar, pintar, esculpir, recortar, colar, amassar,


encaixar, dobrar, escrever, dançar, pular, brincar, cantar, falar, recitar, entre
outras, são entendidas como produção e permitem que as crianças ampliem
suas experiências e as transformem em códigos pessoais. É necessário então
que seja oferecido pelo professor materiais diversos para que as crianças
possam ter contato com outras técnicas e suportes, produzindo de forma
significativa, expressando a sua imaginação, reflexão e o seu conhecimento de
mundo. É neste contato que as crianças descobrem as possibilidades e
limitações das linguagens expressivas, dos diferentes materiais e instrumentos.

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A leitura ou a apreciação da obra artística engloba várias áreas do


conhecimento. É nessa relação de diversas áreas do conhecimento que se
desenvolve o pensamento artístico e a reflexão estética.

A “Proposta Triangular” também apresenta a arte de forma


contextualizada, ou seja, ela está situada no tempo e no espaço e contempla
os acontecimentos históricos, políticos, sociais e culturais da humanidade,
ocorridos num tempo passado, presente e futuro. Sendo assim, a obra de arte,
por exemplo, é identificada no seu tempo, mas vista com um olhar de hoje.

A proposta triangular de Ana Mae Barbosa (1991) propõe os seguintes


tópicos:

 Conhecer arte (história da arte) possibilita o entendimento de que arte se


dá num contexto, tempo e espaço onde se situam as obras de arte.

 Apreciar arte (análise da obra de arte) desenvolve a habilidade de ver e


descobrir as qualidades da obra de arte e do mundo visual que cerca o
apreciador. A partir da apreciação, educa-se o senso estético e o aluno
pode julgar com objetividade a qualidade das imagens.

 Fazer arte (fazer artístico) desenvolve a criação de imagens


expressivas. Os alunos conscientizam-se das suas capacidades de
elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as
técnicas existentes e a invenção de outras formas de trabalhar a sua
expressão criadora.

Para melhor contextualizar a proposta triangular, Leão (2003) aborda de


forma simplificada dois métodos de trabalhar a leitura da obra de arte que
dialogam com a proposta brasileira. O primeiro deles é o método comparativo
do americano Edmund Feldman (1970) e o segundo é o método de
multipropósito de Robert Saunders (1984).

No método comparativo, o trabalho envolve o conhecer, o apreciar e o


fazer através da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos
para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra-
se nos elementos da obra de arte e o desenvolvimento crítico é o cerne da
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metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico,


Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação.

Ao entrar em contato com a obra de arte, ao ver a imagem, o aluno


desenvolve sua capacidade crítica, estabelecendo uma relação de
aprendizagem com o objeto em questão. Para Feldman, esse desenvolvimento
se dá através dos seguintes processos: ao ver atentamente, o aluno descreve;
ao observar o que vê, ele analisa; ao significar, interpreta, e ao decidir acerca
do valor, julga (LEÃO, 2003).

No método multipropósito, Saunders define a sua metodologia como um


programa de ensino de arte onde o fazer se dá em função da leitura da obra de
arte, articulado com outras áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar.
Enfatizando seu trabalho no olhar, ele propõe uma mudança da cultura
verbalmente orientada para uma cultura visualmente orientada e apresenta o
uso da reprodução como um meio para o ensino da arte.

Em seu trabalho, Robert Saunders faz a defesa do uso de boas


reproduções de obras de arte, em papel, na atividade com os alunos,
descartando o uso do slide que, para ele, interfere na relação
educador/educando, já que o slide, para ser mostrado, necessita de um
ambiente escuro. Além disso, ele defende o uso de uma mesma reprodução ao
longo de várias séries, partindo do princípio de que o educando amadurece e,
consequentemente, fará uma leitura diferente da obra revisitada (LEÃO, 2003).

O método de multipropósito deve ser posto em prática a partir do


momento que o educador de arte estabelece um objetivo a ser atingido pelo
educando. Assim, ao escolher uma determinada obra de arte para ser
estudada, ele deve ter claro quais os propósitos que orientaram a escolha e
quais os objetivos a serem alcançados.

O passo seguinte seria a elaboração de um roteiro contendo os


seguintes itens: informações sobre o artista, descrição, interpretação e
exercício de aprendizagem. Para cada um dos itens, o educador deve propor
questões para que os alunos possam se aproximar da obra, fazendo a leitura
dos seus aspectos constitutivos para finalmente se expressarem, formalmente,

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através de objetos bi ou tridimensionais (desenho, pintura, colagem, gravura,


escultura, instalações) (LEÃO, 2003).

Nas atividades artísticas em sala de aula, em que se trabalha a proposta


de Barbosa, devemos interligar as vertentes do triângulo – conhecer, apreciar,
fazer – buscando-se nos processos cognitivos o equilíbrio entre razão, emoção
e intuição. Encerrando-se as etapas do – Conhecer arte, Apreciar arte e Fazer
arte – os alunos avaliarão os trabalhos, fazendo a leitura do que foi produzido,
configurando-se uma nova etapa do processo, que pré-figura a tríade:
processo-produto-processo.

O ensino de arte, hoje, é uma área do saber, uma disciplina com origem,
história, questões e metodologia. Assim como em outros ramos do
conhecimento, não há uma homogeneidade entre as abordagens nesta área.
Talvez apenas nos pressupostos mais abrangentes. Abordagens diversas e
práticas diferenciadas estão sendo trabalhadas por profissionais interessados
no assunto. Podemos identificar relações com alguma concepção de arte,
filosofia, pedagogia nas bases de cada uma (LEÃO, 2003).

O ensino da arte tem crescido no Brasil, passando por diversas etapas


de compreensão:

 Bibliografia, experiências, documentação, exposição tem sido


produzidas ao longo dos anos.

 Questões são levantadas, postulados são revistos.

 Encontros, seminários e simpósios são promovidos, tendo como


princípios que o entendimento da arte no espaço educativo passa pelo
conhecimento da sua história: origens, propostas, criação de escolas,
inserção nas leis de diretrizes e bases, nas universidades e suas
relações com a história do país.

Enfim, é preciso conhecer pensadores, teorias, abordagens, propostas.


É preciso identificar seus principais temas: fazer espontâneo, aprendizado de
técnicas, história da arte, polivalência, arte tradicional, popular; folclore, arte
contemporânea, integração. Além disso, é preciso articulá-la com outras
disciplinas e com a pedagogia: métodos, etapas, esquemas. Ou com a

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sociologia: cultura, sociedade, épocas. Ou ainda com a história da arte: estilos,


correntes, concepções, vertentes; e também com a antropologia: cultura,
valores e sentidos culturais (LEÃO, 2003).

Como é um universo amplo, uma vez que diz respeito ao que é humano
e envolve o fazer e o pensar, o ensino da arte não poderia deixar de interagir
com outras áreas do conhecimento. Dessa forma, o trabalho de produção e
ensino da arte a ser desenvolvido pela escola deverá configurar-se numa
concepção onde arte e educação sejam práticas que se relacionam com
outras, pretendendo a criação de novas práticas na arte e na vida.

A escola brasileira pode atuar para a democratização do acesso à Arte


se trabalharmos para a familiarização, a intimidade para com as diferentes
linguagens artísticas e se construirmos nossos esquemas de percepção e
compreensão dos elementos básicos de cada uma delas.

Fazer Arte em qualquer espaço pressupõe o exercício coordenado de


pensamento / intuição / sensibilidade / imaginação. Fazer Arte é fomentar a
capacidade de criar imagens que está na raiz de qualquer processo de
conhecimento.

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