Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

CONEXÕES ENTRE PESQUISAS ACADÊMICAS, PRÁTICAS

DOCENTES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Andréa Thees1
Ana Abrahão2
Amanda Francez3
Bárbara Thees4
Resumo:
Este minicurso tem por objetivo discutir maneiras de se pensar as práticas docentes,
tendo como inspiração pesquisas acadêmicas, cujos resultados tenham sido publicados
em revistas especializadas ou anais de eventos na área de Educação Matemática. Será
apresentado um artigo, oriundo dos anais de um evento científico, que buscou investigar
o desenvolvimento do raciocínio quantitativo e da flexibilidade de cálculo com uma
turma do 1º ano do Ensino Fundamental, através de atividade de construção do número
13 e do reconhecimento de seus pares comutativos. Pretendemos estimular o debate
entre os participantes, mostrando ser possível aproximar a atividade utilizada dos itens
da BNCC. Esperamos, ao final do minicurso, que os participantes possam vislumbrar
novas possibilidades de articulação entre as pesquisas em Educação Matemática e as
suas práticas docentes, com vistas a subsidiar seu desenvolvimento profissional.

Palavras-chave: práticas docentes; desenvolvimento profissional; BNCC

1. Introdução

A ideia de pensar a prática docente e elaborar atividades letivas a partir de

resultados de pesquisas acadêmicas, publicados em revistas científicas ou em anais de
eventos, não é recente (D´AMBROSIO e LOPES, 2015). Contudo, a variedade de
planos de aula, atividades e exercícios disponibilizados na internet e compartilhados nas
redes sociais, pode estar levando alguns professores a optar pelo uso de um material
pronto e acabado em suas aulas, selecionado sem a devida atenção. A situação acaba se
agravando quando somada à falta de incentivo das gestões escolares, a ausência dos
30% referentes ao tempo de planejamento e o acúmulo de funções. A pouca
1
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO, PPGEdu/UNIRIO – andrea.thees@unirio.br
2
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO – anaabrahao@edmat.com.br
3
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO – amandafrancez94@gmail.com
4
Universidade Federal Fluminense/UFF; SME de Cachoeiras de Macacu/RJ – barbarathees@gmail.com

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infraestrutura da maioria das escolas e a precarização do trabalho docente dificultam

ainda mais a busca por opções didáticas que orientem o planejamento das aulas.
Consideramos que a prática docente de autoformação envolve uma reflexão
aprofundada sobre os processos de ensinar e aprender matemática, contribuindo
efetivamente para o desenvolvimento profissional do professor. (ABRAHÃO, 2007)

Para Ponte e Serrazina (2004), as práticas letivas se relacionam mais diretamente

com o ensinoaprendizagem, estando os alunos envolvidos direta ou indiretamente. Essas
práticas podem ser categorizadas como práticas de gestão curricular, de escolha de
tarefas propostas e uso de materiais didáticos, de comunicação na sala de aula e de
avaliação. Thees e Fantinato (2013, p. 59) identificaram que, o modo como o professor
“atua na gestão curricular, na forma como ele negocia com os alunos a escolha das
tarefas e o uso de materiais didáticos”, recebe influência direta das orientações advindas
de documentos oficiais.

Nesse sentido, atualmente, essas práticas letivas precisam estar em conformidade

com os critérios normativos da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL,
2018). Ou seja, as orientações contidas na BNCC devem servir de guia para o
planejamento das aulas, incluindo a seleção dos conteúdos a serem ministrados, o
material didático e a elaboração de tarefas e atividades. Reconhecer essas
particularidades será fundamental para que o professor não perca sua autonomia.

Partindo dessa demanda, o minicurso proposto busca conhecer atividades

elaboradas e utilizadas em investigações, cujos dados foram analisados e os resultados
foram publicados em veículos de divulgação acadêmica, adaptando-as para as
realidades das salas de aula. Consideramos que não existe homogeneidade na educação
brasileira, devido às diferenças regionais e à enorme diversidade cultural, mas
acreditamos que é possível incentivar os professores que atuam na Educação Básica e os
futuros professores a buscar uma maior integração entre as práticas docentes e as
pesquisas acadêmicas.

Público alvo: Graduandos, professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

e professores das Licenciaturas em Pedagogia.

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2. Desenvolvimento profissional do professor e autoformação

Entendemos a formação docente como propõem Nóvoa (1991) e Imbernón

(2000), que se apoiam na ideia de formação como um processo contínuo de crescimento
profissional, o qual tem início na experiência escolar e prossegue ao longo da vida,
incluindo o entendimento de questões relativas à carreira, legislação, participação,
colaboração e decisão. Mais recentemente, se privilegia o conceito de desenvolvimento
profissional (NÓVOA, 2008; PONTE, 2013), de forma que o centro de atenção do
conteúdo e do conhecimento a ser constituído seja deslocado para os processos de
desenvolvimento pessoal. Nestes termos, percebem-se as necessidades e potencialidades
que importam a cada um descobrir, valorizar e promover, sendo que é o sujeito em
questão o principal protagonista do seu processo de crescimento.

Para Ponte (2013, p. 3), “os conceitos de formação e desenvolvimento

profissional podem ser vistos como traduzindo movimentos opostos”. Sendo assim, a
formação pode ser considerada como um movimento de fora para dentro, do curso e do
formador para o formando. Logo, a formação docente buscaria atender ao que o
professor deveria saber, mas ainda não sabe. Por outro lado, o desenvolvimento
profissional compreende um movimento de dentro para fora, do professor ou futuro
professor em formação para o ambiente onde está inserido. Nesse caso, o foco estaria
voltado para as realizações do professor e ao que ele se revela capaz de fazer.

De modo simplificado, na perspectiva da formação docente, seja ela inicial ou

continuada, o professor surgiria como objeto de estudo, ao invés de assumir o papel de
sujeito. No desenvolvimento profissional, a combinação de processos formais, não
formais e informais é reconhecida e validada. Entretanto, Ponte (2013, p. 4) nos alerta
que pode haver interpretações equivocadas, defendendo que não é apropriado opor
formação docente e desenvolvimento profissional, mas sim compatibilizar ambos os
processos.

De certa forma, também não concordamos em creditar toda a responsabilidade

pelo seu próprio desenvolvimento profissional apenas ao professor. Usar a importância
de ser o protagonista do seu próprio desenvolvimento profissional, pode sobrecarregar

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ainda mais os docentes que valorizam se autoformar. Por isso, esse minicurso tem como
objetivo principal aliar as práticas docentes à autoformação do professor, com vistas ao
seu desenvolvimento profissional, em parceria com a pesquisa acadêmica.

3. A BNCC através das polêmicas, competências e habilidades

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC, cuja última versão inclui todas as
etapas e modalidades da Educação Básica, encontra-se em fase de implantação. De
acordo com Gama (2018), durante todo o processo de elaboração e tramitação do
documento houve disputas entre as associações, organizações e sindicatos docentes, que
reúnem defensores da educação pública de qualidade socialmente referenciada, e

todos os demais que lutaram pela adequação do sistema educacional

brasileiro às determinações do sistema mundial de produção em bases
capitalistas e ao ideário neoliberal (grandes fundações empresariais e
sociais – Lemann, Maria Cecilia Souto Vidigal, Roberto Marinho),
institutos (Ayrton Senna, Inspirare, Natura, Unibanco) e movimentos
e organizações (Todos Pela Educação, Movimento pela Base Nacional
Comum, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação,
Movimento Escola Sem Partido e outros). (GAMA, 2018)

Ao aprovar uma versão da BNCC apresentada pelo Ministério da Educação, com

lacunas e incompletudes, o CNE abdicou do seu papel como órgão de Estado,
mostrando-se favorável aos interesses privados e cedendo às exigências mercadológicas.
Conforme mostra o estudo de Avelar e Ball (2017, p. 72), “recursos financeiros, de
reputação e sociais estão sendo empregados para mudar o panorama da educação no
Brasil e a experiência da educação nas escolas brasileiras”5.

Diante desse cenário, o que temos visto são professores incumbidos da

responsabilidade de seguir os preceitos da BNCC, tentando adotar as orientações do
MEC em suas práticas letivas, acarretando “uma maior prescrição e diminuição da
autonomia docente”, segundo Peroni e Caetano (2015, p. 338). Contudo, os autores
afirmam que um currículo nacional ainda “pode significar um avanço no processo
democrático, se for definido coletivamente e respeitar as diversidades culturais.”
(IBIDEM).

5
Tradução nossa.

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Freitas (2018b) nos alerta que, para o MEC, o papel do magistério é o de “um
coadjuvante que deve conhecer a BNCC e aplicá-la, evidenciando a concepção de um
profissional da educação desqualificado, seguidor de receitas no velho estilo tecnicista
que escraviza o magistério a processos previamente definidos”. Ainda para o autor,
trata-se de “uma base concebida para atender interesses que procedem de fora dos
profissionais do magistério, assentada numa concepção gerencialista do processo
educativo” (FREITAS, 2018a).

Em relação aos conteúdos, mesmo sabendo que a BNCC proposta não terá a
função de orientar a educação nacional, como seria de se esperar, mas sim de
padronizar competências, habilidades e conteúdos de norte a sul, determinando o que as
escolas devem ensinar e quando, temos um quadro de professores aguardando pela
formação continuada, que deverá ser oferecida pelas instâncias oficiais. Em resumo, a
BNCC foi aprovada não como uma referência, a partir da qual os Estados pudessem
construir as suas próprias bases curriculares, mas como obrigatória.

Para Gama (2018), “um leitor de fora do campo educacional talvez tenha
dificuldade com o termo competência” e define competência como a capacidade de
alguém adquirir conhecimentos que serão expressos por meio de habilidades, atitudes e
valores. Ainda para o autor, as habilidades são definidas como o conjunto de
qualificações que “permitirão aos indivíduos se distinguirem socialmente como
virtuosos ou não na solução dos desafios que lhes são apresentados” (IBIDEM).

Sendo assim, as competências se expressam por meio das habilidades, sempre

limitadas ao ambiente mental como estruturas mentais e, quanto mais superiores,
maiores as manifestações externas em termos de habilidades.

São elas que permitirão aos alunos se apropriarem dos conhecimentos

construídos historicamente, desfrutarem as manifestações artísticas e
culturais, promoverem o entendimento mútuo, entenderem as relações
sociais de produção, o exercício da cidadania e os seus próprios
projetos de vida. (GAMA, 2018)

Neste sentido, alguns questionamentos se originaram durante a concepção desse

minicurso. De que maneira as publicações acadêmicas podem favorecer a atuação

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docente? Como enfrentar o desafio da implantação da BNCC com autonomia? Como as

práticas docentes podem influenciar o desenvolvimento profissional e vice-versa?

4. Contextualização, objetivos e metodologia

Em meados de 2018, ministramos oficinas de formação continuada à convite da

Fundação Municipal de Educação de Niterói, no Estado do Rio de Janeiro, com a
temática da alfabetização matemática. A escolha desse conteúdo se baseou na atenção
que o campo aditivo vem recebendo de autores como Carvalho (2015), Curi (2005,
2015), Smole (2000), entre outros, quase sempre amparados em Vergnaud (1993, 1996).
Na BNCC, o campo aditivo também recebeu destaque tanto no 1º quanto no 2º ciclos do
Ensino Fundamental I (BRASIL, 2018, p. 278-295). Outro ponto relevante se refere às
avaliações positivas das participantes dos encontros anteriores, colhidas através de
depoimentos, o que nos incentivou a compactar a oficina e transformá-la em um
minicurso.

Nesse minicurso, pretendemos alcançar três objetivos: a) compreender o

conceito de práticas docentes e desenvolvimento profissional; b) discutir algumas
aplicações pedagógicas de pesquisas, relacionando-as com tópicos da BNCC; c) refletir
sobre a importância e os desafios de articular as publicações acadêmicas com as práticas
docentes.

Como metodologia, optamos por incentivar a participação coletiva,

considerando as seguintes etapas: i) iniciaremos o minicurso com apresentando a parte
teórica e propondo reflexões a respeito do conceito de prática docente, desenvolvimento
profissional e de algumas características da BNCC; ii) em seguida, uma ficha com a
atividade “Os Pintainhos”, do artigo de Rodrigues, Serrazina e Caseiro (2018), será
distribuída para ser resolvida e discutida em grupo; iii) em grupo, leremos o trecho do
artigo que mostra como os alunos, a partir da composição do número 13 em duas
parcelas e do questionamento da professora na fase da discussão coletiva, chegam à
estruturação do número e ao reconhecimento de pares comutativos; iv) exibiremos um
vídeo de aproximadamente 10 minutos mostrando a atividade sendo aplicada por uma
professora; v) por fim, iremos solicitar que os participantes usem seus celulares para

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buscar conexões interdisciplinares sobre o tema do artigo, disponibilizando alguns

minutos para incentivar a troca de experiências entre os grupos, antes do encerramento.

5. Agradecimentos

Este minicurso é fruto das experiências compartilhadas entre os participantes do

Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação Matemática da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro – EDMAT Unirio.

6. Referências

ABRAHÃO, Ana Maria Carneiro. O professor que ensina matemática e suas visões
sobre a prática pedagógica. Rio de Janeiro, 2007. 195 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2007.

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