METODOLÓGICOS NA
PESQUISA EM EM EDUCAÇÃO:
dispositivos de produção e análise
de dados em movimento
movimento
Raimundo Dutra de Araújo
Francisco Antonio Machado Araujo
Organização
PROCESSOS
METODOLÓGICOS NA
PESQUISA EM EM EDUCAÇÃO:
dispositivos de produção e análise
de dados em movimento
movimento
2020
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
1ª edição: 2020
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Wellington Silva
Capa
Acadêmica Editorial
Reprodução e Distribuição
CAJU: Educação, Tecnologia e Editora
E-book.
ISBN: 978-65-990868-1-6
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos CRB 3ª Região/1188
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 11
PARTE I – PROCESSOS METODOLÓGICOS COM
PESQUISA E ENTREVISTA NARRATIVAS
CAPÍTULO 1
PROCEDIMENTOS DE ACESSO A
NARRATIVAS NA PRODUÇÃO DE DADOS EM 25
PESQUISAS COM OS COTIDIANOS
Valdriano Ferreira do Nascimento
Isabel Maria Sabino de Farias
CAPÍTULO 2
ITINERÁRIOS METODOLÓGICOS DE UM ESTUDO
SOBRE A ESCOLA COMO ESPAÇO E TEMPO DE
43
PRODUÇÃO DE SABERES E APRENDIZAGENS
Haêde Gomes Silva
Maria da Glória Soares Barbosa Lima
CAPÍTULO 3
PRODUZINDO DADOS COM PESQUISA
NARRATIVA PARA APREENDER A CONSTITUIÇÃO 59
DAS APRENDIZAGENS DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo
Maria da Glória Soares Barbosa Lima
CAPÍTULO 4
REINVENÇÃO DA RODA: RODA DE CONVERSA,
UM INSTRUMENTO METODOLÓGICO POSSÍVEL
75
Adriana Borges Ferro Moura
Maria da Glória Soares Barbosa Lima
CAPÍTULO 5
PESQUISA NARRATIVA: DESVELANDO
UM CAMINHO METODOLÓGICO
89
Adriana Tolentino Sousa
CAPÍTULO 6
PLANO DE ANÁLISE: CAMINHOS ESPIRAIS
NA PESQUISA COLABORATIVA 107
Rosalina de Souza Rocha da Silva
Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
CAPÍTULO 7
ATELIÊ DE PESQUISA NA CONSTRUÇÃO
COLABORATIVA DO CONHECIMENTO 123
Ana Lúcia Gomes da Silva
Marleide Alves de Oliveira Medeiros
CAPÍTULO 8
O ATO ÉTICO RESPONSÁVEL NA
PESQUISA COLABORATIVA EDUCACIONAL: 141
INVESTIGANDO A TUTORIA NA EAD
Shirlei Marly Alves
CAPÍTULO 9
CONHECIMENTO DE SI NA FORMAÇÃO
DOCENTE: A ANÁLISE DO DISCURSO EM 157
UMA PESQUISA COLABORATIVA
Maria Andréia da Nóbrega Marques
CAPÍTULO 10
O PERCURSO METODOLÓGICO PARA
COMPREENSÃO DA CLASSE HOSPITALAR: 179
A PRODUÇÃO E ANÁLISE DAS SIGNIFICAÇÕES
DOS PROFESSORES DE UM HOSPITAL INFANTIL
DA REDE PÚBLICA
Ana Rosa Rebelo Ferreira de Carvalho
Marlise A. Bassani
CAPÍTULO 11
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO:
UM CAMINHAR COM INTERROGAÇÕES E DESAFIOS 199
Georgina Quaresma Lustosa
Maria Teresa Ribeiro Pessoa
CAPÍTULO 12
O MOVIMENTO METODOLÓGICO DA ANÁLISE
DE CONTEÚDO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: 215
COMPREENDENDO A EVASÃO E PERMANÊNCIA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Micksilane Teixeira Prado Chaves
Sheila Cristina Furtado Sales
CAPÍTULO 13
ENTREVISTA CRÍTICO-REFLEXIVA MEDIADA POR
REGISTROS DA ATIVIDADE DOCENTE (ECRAD):
POSSIBILIDADE DE ACESSO ÀS SIGNIFICAÇÕES
229
PRODUZIDAS POR PROFESSORES SOBRE
AS DETERMINAÇÕES E IMPLICAÇÕES SOCIAIS
DA SUA ATIVIDADE
Lucélia Costa Araújo
Maria Vilani Cosme de Carvalho
CAPÍTULO 14
SENDAS MEANDRANTES DE UMA PESQUISA SOBRE
PRÁTICA DOCENTE EM EDUCAÇÃO DO CAMPO A 245
PARTIR DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO
Denílson Barbosa dos Santos
CAPÍTULO 15
OS SENTIDOS SUBJETIVOS E A SUBJETIVIDADE
SOCIAL COMO PROPOSTA METODOLÓGICA 265
EM PESQUISAS QUALITATIVAS
Sérgio Teixeira da Silva
CAPÍTULO 16
A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA E O MÉTODO
CONSTRUTIVO-INTERPRETATIVO COMO VIAS
283
PARA O ESTUDO DA SUBJETIVIDADE NA
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Patrícia Melo do Monte
Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
CAPÍTULO 17
EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA E PESQUISA
CONSTRUTIVO-INTERPRETATIVA EM
301
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Carlos Eduardo Gonçalves Leal
Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
CAPÍTULO 18
A TEORIA DO DISCURSO E A NOÇÃO DE DEMANDA
COMO UNIDADE DE ANÁLISE E PRODUÇÃO DE
323
DADOS NAS PESQUISAS EM POLÍTICAS
DE CURRÍCULO
Clívio Pimentel Júnior
CAPÍTULO 19
PROJETO DE PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA:
UM GÊNERO ACADÊMICO EM CONSTRUÇÃO 341
Osalda Maria Pessoa
CAPÍTULO 20
ESTUDOS DE REVISÃO SOBRE A JUDICIALIZAÇÃO
NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO BRASIL 359
(2000-2010): ASPECTOS METODOLÓGICOS
Diego Bruno de Souza Pires
Antonia Almeida Silva
CAPÍTULO 21
CONDIÇÕES DE LEGITIMAÇÃO, CREDIBILIDADE
CIENTÍFICA E A PESQUISA DOCUMENTAL
377
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro
CAPÍTULO 22
TRAJETÓRIAS DE UM ESTUDO DE CASO SOBRE
METODOLOGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM NO
391
CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
Conceição de Maria Carvalho Mendes
SOBRE OS ORGANIZADORES
E AUTORES
407
APRESENTAÇÃO
O
ato de pesquisar implica buscar, conhecer, movimentar-se e
apreender a realidade, construindo uma visão de mundo com
a pretensão de estabelecer alternativas para a solução das
situações problemáticas vivenciadas no dia a dia. Tratando de forma mais
específica a pesquisa no campo da Educação, os fenômenos educacionais
são investigados com a intenção de se construir um panorama mais amplo
e abrangente sobre eles, buscando uma compreensão dos mesmos de
forma contextualizada, em suas especificidades, considerando-se o trajeto
histórico-cultural dos cenários.
Na área da Educação a pesquisa é realizada possuindo como
lócus tanto os espaços educativos formais como os informais e, no caso
dos estudos que têm como base a perspectiva histórico-cultural, por
exemplo, interessando a todos os sujeitos participantes dos processos,
caracterizando, assim, a relação entre pesquisador e pesquisado, flexível,
dinâmica e dialógica, não comprometendo os requisitos necessários para a
sistematização do conhecimento.
Neste sentido, a produção de dados se dá por meio das interações
que ocorrem durante o processo investigativo, tendo como protagonistas
tanto o pesquisador como os sujeitos pesquisados.
No âmbito desta questão, e em se falando acerca da pesquisa em
educação, pesquisar no contexto educacional requer a circulação do
conhecimento produzido, como também requer a aproximação dialógica
entre quem pesquisa e quem é pesquisado, com o intuito de possibilitar
uma intervenção nos cenários reais em que as pesquisas são realizadas.
Assim, em contraposição às ideias prescritivas, os resultados dos estudos
APRESENTAÇÃO 11
realizados funcionam como pontos de referência para análises e tomadas
de decisão, integrando conversas, práticas, diálogos e consensos.
Lembremo-nos de Paulo Freire que nos diz que “ensinar exige
pesquisa”. E é essa ideia que permeia nosso cotidiano docente, de modo
que a articulação entre o ensinar e o pesquisar ocorra na busca por soluções
para os problemas vivenciados nas escolas, nas universidades, nos espaços
educativos como um todo e na vida social, nos mais diversos contextos
em que acontecem, sempre observando as especificidades e as relações
estabelecidas na multiplicidade de âmbitos histórico-culturais.
E é com o objetivo de proporcionar a circulação de conhecimento
produzido por meio de pesquisas educacionais que apresentamos esta
obra. Os textos que constituem a materialidade desta coletânea evidenciam
a trajetória de pesquisadores da Educação no processo metodológico de
suas teses e dissertações. Neles são abordados os dispositivos de análise e
produção de dados utilizados nessas pesquisas.
O movimento desenvolvido pelos autores em seus textos, ao
socializarem suas vivências nesses processos metodológicos, medeiam
possibilidades para que outros pesquisadores se apropriem dos
dispositivos metodológicos e façam uso em suas investigações. Por isso,
estes textos apresentam discussões que envolvem a relação teoria e prática,
produzindo articulações com o objeto da investigação realizada por cada
pesquisador. Além do mais, este livro é resultado do esforço e colaboração
de pesquisadores de instituições dos estados da Bahia, Piauí, Ceará,
Maranhão, Minas Gerais, São Paulo e de Portugal (UFDPAR, UESPI, UFPI,
UNEB, UEFS, UFOB, IFMA, IFPI, FAT, UECE, UESB, PUC-SP, PUC-MG,
Faculdade de Coimbra).
Na estrutura do livro, reunimos os vinte e dois textos em cinco partes:
Parte I - PROCESSOS METODOLÓGICOS COM PESQUISA E ENTREVISTA
NARRATIVAS; Parte II - ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
COLABORATIVA EM EDUCAÇÃO; Parte III - ANÁLISE DE CONTEÚDO:
PERCURSOS METODOLÓGICOS DE PESQUISAS EM EDUCAÇÃO;
Parte IV - PROCESSOS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDOS COM AS
SIGNIFICAÇÕES E SUBJETIVIDADES NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO;
Parte V - MÚLTIPLOS DISPOSITIVOS METODOLÓGICOS NA PESQUISA
EM EDUCAÇÃO.
No Capítulo 1, intitulado PROCEDIMENTOS DE ACESSO A
NARRATIVAS NA PRODUÇÃO DE DADOS EM PESQUISAS COM OS
12
COTIDIANOS, os autores, Valdriano Ferreira do Nascimento e Isabel
Maria Sabino de Farias, apresentam procedimentos de acesso a narrativas
indispensáveis a produção de dados na pesquisa com/os cotidianos,
acompanhados das diferentes formas de fazer, focando na interação e
triangulação das percepções dos praticantes para a produção de sentidos.
O estudo se fundamentou na perspectiva teórica de Certeau (1994, 1996),
Ferraço (2003, 2007, 2016), Stake (2016), dentre outros. Conforme os
autores, as narrativas produzidas por meio de procedimentos diversos,
como observações participantes, relatos escritos, grupos de conversa e
entrevistas realizadas em uma pesquisa com/os cotidianos possibilitam
apreender o caráter multidimensional da produção de dados, captando
perspectivas diferentes e semelhantes dos praticantes da pesquisa,
favorecendo a interpretação e produção de sentidos de uma experiência
vivida para a compreensão do currículo formação do pedagogo praticados em
contextos da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
O Capítulo 2 foi produzido por Haêde Gomes Silva e Maria da
Glória Soares Barbosa Lima. Neste capítulo intitulado de “ITINERÁRIOS
METODOLÓGICOS DE UM ESTUDO SOBRE A ESCOLA COMO ESPAÇO
E TEMPO DE PRODUÇÃO DE SABERES E APRENDIZAGENS”, as autoras
revelaram o caminho teórico-metodológico de uma pesquisa de mestrado
cujo objeto de estudo foi a formação continuada no contexto da escola de
ensino fundamental dos anos iniciais, compreendida como espaço e tempo
de produção de saberes e aprendizagens compartilhadas.Tem como proposta
metodológica a pesquisa qualitativa de abordagem narrativa, apoiada em
Souza (2004), Nóvoa (1992), Bertaux (2010). Seus interlocutores 06 (seis)
professores do ensino fundamental e 01 (uma) pedagoga, que por meio de
narrativas de formação, via Cartas Pedagógicas, inspiradas em Freire (2014)
e Camini (2012) e de Entrevista Narrativa, segundo Jovchelovich e Bauer
(2015) efetivaram a produção de dados, que se encontram organizados em
três eixos de análises, segundo orientação de Souza (2004), denominados:
Tempo Analítico I – Pré-Análise/Leitura Cruzada; Tempo Analítico II/Leitura
Temática: unidades de análise descritiva e; Tempo Analítico III: Leitura
Interpretativa-Compreensiva, que integra o agrupamento de elementos dos
Tempos I e II.
Com o título “PRODUZINDO DADOS COM PESQUISA NARRATIVA
PARA APREENDER A CONSTITUIÇÃO DAS APRENDIZAGENS DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL”, o Capítulo 3, produzido por
APRESENTAÇÃO 13
Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo e Maria da Glória Soares Barbosa
Lima, Trata-se de uma pesquisa narrativa com apoio em Josso (2004),
Passeggi (2009), Souza (2006a), dentre outros que consideram o método
narrativo uma fonte de conhecimento e de formação, mostrando-se fértil
para produzir reflexões sobre a formação ao longo da vida. Esses aspectos
têm garantido sucesso na sua utilização, segundo reforçam esses autores.
Para a produção dos dados foi empregada a entrevista narrativa, orientada
por Jovchelovicth e Bauer (2010) e o memorial de formação fundamentado
em Passeggi (2010), Josso (2004; 2007) dentre outros, em razão de
propiciar uma reflexão sobre si, descrevendo os processos constitutivos
de aprendizagens docentes em seus percursos formativos e das práticas
pedagógicas na educação infantil. Emprega para análise de dados a técnica
de análise de conteúdo, segundo Bardin (2016).
Para o Capítulo 4, Adriana Borges Ferro Moura e Maria da Glória
Soares Barbosa Lima, produziram o texto “REINVENÇÃO DA RODA: RODA
DE CONVERSA, UM INSTRUMENTO METODOLÓGICO POSSÍVEL”.Nele
é discutida a Roda de Conversa como uma possibilidade de instrumento
de produção de dados na pesquisa Narrativa, considerando que este
tipo de abordagem investigativa busca compreender o sentido que o
grupo social oferece ao fenômeno estudado e decorre dos esforços de
pesquisa que deram causa a tese de doutoramento da autora. Segundo as
autoras, a conversa é um espaço de formação, de troca de experiências, de
confraternização, de desabafo, muda caminhos, forja opiniões, razão por
que a Roda de Conversa surge como uma forma de reviver o prazer da troca
e de produzir dados ricos em conteúdo e significado para a pesquisa na
área de educação. Para elas, no contexto da Roda de Conversa, o diálogo
é um momento singular de partilha, uma vez que pressupõe um exercício
de escuta e fala. As colocações de cada participante são construídas a
partir da interação com o outro, sejam para complementar, discordar,
sejam para concordar com a fala imediatamente anterior. Conversar, nesta
acepção, remete à compreensão de mais profundidade, de mais reflexão,
assim como de ponderação, no sentido de melhor percepção, de franco
compartilhamento.
O Capítulo 5 foi desenvolvido por Adriana Tolentino Sousa, e,
intitulado de “OS MOVIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
NARRATIVA: DESVELANDO CAMINHOS”. Nele, a autora desenvolve parte
do texto da dissertação produzida no programa de mestrado em educação
14
da Universidade Federal do Piauí. A dissertação sobre “Constituição de
Feminilidades de Professoras Negras” foi guiada pelas bases teóricas
da metodologia narrativa. A pesquisa foi realizada em duas etapas, na
primeira foram aplicados questionários com cento e setenta professoras
que representam 55,74% do total de docentes pertencentes às redes de
ensino municipal e estadual, isto permitiu a elaboração de panorama
do acesso de mulheres negras à docência, contexto de atuação política-
profissional e a identificação racial das professoras. E, na segunda etapa,
foram realizadas entrevistas narrativas com dez professoras que permitiu
conhecer as trajetórias de formação e a analisar os processos de constituição
das identidades de gênero e raça.
No desenvolvimento do Capítulo 6, “PLANO DE ANÁLISE:
CAMINHOS ESPIRAIS NA PESQUISA COLABORATIVA”, Rosalina de Souza
Rocha da Silva e Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina produziram discussões
sobreos procedimentos da Pesquisa Colaborativa. Foram apresentados os
encontros e observação colaborativa (IBIAPINA, 2008) e (COELHO, 2012)
e o Mensseger (OLIVEIRA, 2009). As autoras explicitaram a criação do plano
de análise para desvelar as práticas das professoras de Artes Visuais (AV) e
estabelecer a relação com os significados e sentidos de ensinar AV que estão
impregnados na sua prática docente.
Com o título “ATELIÊ DE PESQUISA NA CONSTRUÇÃO
COLABORATIVA DO CONHECIMENTO”, o Capítulo 7 foi produzido por
Ana Lúcia Gomes da Silva e Marleide Alves de Oliveira Medeiros. Nele as
autoras apresentam resultados da fase de investigação de campo realizada
na pesquisa intitulada: Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana
e Identidade: desafios e Implicações nas Práticas Pedagógicas , através do
dispositivo de construção de dados Ateliês de Pesquisa, o qual constituiu-
se numa importante etapa formativa e auto formativa do processo de
construção colaborativa do conhecimento empírico e científico que
caracterizam os cursos de Mestrados profissionais em Educação. O objetivo
central dos Ateliês foi oportunizar discussões e debates sobre as questões
de identidade e da cultura afro-brasileira com vistas a um processo de auto
formação e intervenção docente no próprio lócus de pesquisa de modo a
contribuir para responder a questão investigativa da pesquisa.
O Capítulo 8 foi desenvolvido pela pesquisadora Shirlei Marly Alves e
intitulado “O ATO ÉTICO RESPONSÁVEL NA PESQUISA COLABORATIVA
EDUCACIONAL: INVESTIGANDO A TUTORIA NA EAD”. Nesse capítulo
APRESENTAÇÃO 15
a autora apresenta as bases epistêmicas e o desenho metodológico da
pesquisa que foi desenvolvida no curso de Doutorado em Linguística acerca
da atividade de tutoria na Educação a Distância (EAD), com o objetivo de
descrever e interpretar as singularidades do trabalho de tutoria na Educação
a Distância, bem como as ressingularizações promovidas no cotidiano dessa
atividade. Descreve os fundamentos da Ergologia, corrente de estudos que
concebe o trabalho humano como atividade situada, no qual se efetiva um
debate entre as normas antecedentes e as contínuas arbitragens promovidas
pelos trabalhadores, e as postulações de Bakhtin e seu Círculo acerca do
dialogismo, constitutivo da atividade de linguagem. Quanto às técnicas
usadas para fazer emergirem os dados da pesquisa, foi usada a produção
de textos pelo sujeito da pesquisa, nos gêneros comentário e instruções de
trabalho, os quais possibilitaram uma compreensão da atividade a partir
do modo como a trabalhadora a discursiviza.
A pesquisadora Maria Andréia da Nóbrega Marques produziu o
CAPÍTULO 9, “CONHECIMENTO DE SI NA FORMAÇÃO DOCENTE:
A ANÁLISE DO DISCURSO EM UMA PESQUISA COLABORATIVA”. O
capítulo apresenta o percurso de análise de dados da dissertação intitulada
“A Constituição da Pessoa na experiência de ser professor: os sentidos do
conhecimento de si na formação docente”, apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí. Foi utilizada
a pesquisa colaborativa e os procedimentos metodológicos questionário,
História de Vida, Versão de Sentido e Sessão Reflexiva. A orientação para
a análise dos dados foi sustentada na análise do discurso, na vertente
crítica. Foram definidas três unidades temáticas que permitiram o acesso
ao discurso: o professor como pessoa e como profissional; os sentidos do
conhecimento de si no desenvolvimento pessoal e na formação profissional;
os sentidos da interação entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora no
desenvolvimento pessoal e na formação docente. Posteriormente, foram
definidos os subtemas da pesquisa, nomeados como: o sentido da infância:
relações com familiares, professora, amigos e brincadeiras; o sentido da
adolescência: relações com amigos, primeiro namorado e dificuldades;
e o sentido do início da prática docente: relações com alunos, outras
professoras e a experiência docente.
No Capítulo 10, “O PERCURSO METODOLÓGICO PARA
COMPREENSÃO DA CLASSE HOSPITALAR: A PRODUÇÃO E ANÁLISE
DAS SIGNIFICAÇÕES DOS PROFESSORES DE UM HOSPITAL INFANTIL
16
DA REDE PÚBLICA”, de Ana Rosa Rebelo Ferreira de Carvalho e Marlise
Aparecida Bassani, as autoras apresentam o significado que as professoras
da Classe Hospitalar, de um hospital público infantil de São Paulo, atribuíram
ao seu trabalho. Participaram da pesquisa, três professoras que atuavam
na Classe Hospitalar de um hospital público infantil. Os dados foram
coletados através de entrevistas semiestruturadas, realizadas na instituição
de saúde, e analisados mediante a perspectiva da abordagem qualitativa,
por meio da análise de conteúdo. A partir dos dados coletados e do objetivo
da pesquisa, foram definidos três núcleos temáticos: significado atribuídos
ao trabalho; perspectivas de futuro; e contexto histórico de formação.
Em “METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO: UM CAMINHAR COM
INTERROGAÇÕES E DESAFIOS” de Georgina Quaresma Lustosa e Maria
Teresa Ribeiro Pessoa, constituindo o Capítulo 11, as autoras desenvolvem
estudos autobiográficos com histórias de vida de professores formadores
da Universidade Federal do Piauí e Universidade de Coimbra. Trata-
se de abordagem de pesquisa que visa entender através de narrativas, a
interpretação que fazemos em nosso percurso de vida com a respectiva
diversidade de experiências e sentimentos vividos. Delimitam como
metodologia investigativa as histórias de vida, por entenderem que ouvir
o professor sobre suas histórias de vida possibilitaa compreensão e
compreensão de si por meio de seu próprio discurso concebido, portanto,
como instrumento de autoconhecimento. Neste entorno, as autoras
dialogam com autores como Freire (1997), Nóvoa e Finger (2010), Dominicê
(2010), Pineau (2010), Pessoa (2007), Josso (2004), entre outros autores
que têm contribuído de forma efetivapara um novo olhar sobre a forma de
fazer pesquisa no campo das ciências da educação.
No Capítulo 12, “O MOVIMENTO METODOLÓGICO DA ANÁLISE
DE CONTEÚDO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: COMPREENDENDO A
EVASÃO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS”,
de Micksilane Teixeira Prado Chaves e Sheila Cristina Furtado Sales é
desenvolvido texto com base no processo metodológico da dissertação
de mestrado intitulada “Evasão e Permanência na Educação de Jovens e
Adultos: um estudo no distrito rural de São Sebastião-Vitória da Conquista –
BA. Neste estudo foram levadas em consideração as vivências e experiências
de uma pesquisadora, o processo metodológico empreendido na pesquisa
do mestrado, assim como teorias e conhecimentos produzidos sobre essa
temática, como eixo de sustentação argumentativa das análises.
APRESENTAÇÃO 17
Lucélia Costa Araújo e Maria Vilani Cosme de Carvalho desenvolvem
o Capítulo 13, intitulado “ENTREVISTA CRÍTICO-REFLEXIVA MEDIADA
POR REGISTROS DA ATIVIDADE DOCENTE (ECRAD): POSSIBILIDADE
DE ACESSO ÀS SIGNIFICAÇÕES PRODUZIDAS POR PROFESSORES
SOBRE AS DETERMINAÇÕES E IMPLICAÇÕES SOCIAIS DA SUA
ATIVIDADE”. O capítulo tem o objetivo de apresentar a Entrevista Crítico-
Reflexiva mediada por Registros da Atividade Docente (ECRAD) como
possibilidade de acesso às significações produzidas por professores sobre
as determinações e implicações sociais da sua atividade. Tal técnica
consiste em entrevista organizada em etapas que desencadeiam a reflexão
crítica (descrição, informação, confronto e reconstrução), sendo mediada
por imagens gravadas em vídeo, fotografias, projetos, diálogos transcritos,
entre outros registros das ações desenvolvidas pelo professor. A mesma foi
elaborada para atender demandas postas ao desenvolvimento de pesquisa
de doutorado realizada no âmbito do Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGEd) da Universidade Federal do Piauí (UFPI), tendo como
objetivo compreender mediações que constituem possibilidade real da
docência universitária ser práxis criadora. A pesquisa teve seus fundamentos
teórico-metodológicos assentados nos princípios do Materialismo Histórico
Dialético e em categorias da Psicologia Histórico-Cultural e a técnica de
produção de dados foi elaborada com base nas ideias de Smyth (1992),
Liberali (1996; 2010), Magalhães (2002), Ibiapina (2004) e Carvalho
(2012) sobre o potencial da reflexão crítica na pesquisa com professores,
bem como nas ideias de Vigotski (2009) sobre as categorias significado e
sentido. O uso de registros da atividade docente enriqueceu a qualidade
dos dados produzidos e da reflexão desencadeada ao longo das entrevistas,
favorecendo a constituição de vivência transformadora das participantes
dessa atividade de pesquisa, da qual pesquisadoras e pesquisada saem
qualitativamente diferentes porque superaram a si mesmas na construção
do conhecimento da realidade que constituem, podendo contribuir com
processos formativos de professores que desejam e precisam pensar
criticamente sua prática.
No Capítulo 14, de Denílson Barbosa dos Santos, “SENDAS
MEANDRANTES DE UMA PESQUISA SOBRE PRÁTICA DOCENTE EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO A PARTIR DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO”, é
desenvolvido um recorte do referencial teórico-metodológico da dissertação
“Prática docente de Geografia em Educação do Campo na Escola Municipal
18
Apolônio Facundes de Sousa do Assentamento Buenos Aires do Município
de Caxias-MA”. O objetivo do autor foi: a) apresentar as sendas percorridas
em uma pesquisa qualitativa sobre prática docente de Geografia no âmbito
da Educação do Campo; b) discutir, a maneira de organização, análise e
interpretação dos dados, a partir dos Núcleos de Significação, propostos
por Aguiar e Ozella (2013; 2006); c) descrever como se deu o processo de
inferência e sistematização dos Núcleos de Significação e, d) explicar como
ocorreu o processo de análise dos núcleos de significação.
O Capítulo 15, de Sérgio Teixeira da Silva e intitulado “OS
SENTIDOS SUBJETIVOS E A SUBJETIVIDADE SOCIAL COMO PROPOSTA
METODOLÓGICA EM PESQUISAS QUALITATIVAS”, o autor faz recorte
de uma pesquisa de mestrado que buscou compreender os sentidos
produzidos por educandos e educandas candomblecistas e umbandistas
da Educação de Jovens e Adultos. O autor propõe demonstrar a
importância das categorias sentidos subjetivos e subjetividade social como
proposta metodológica a ser utilizada por pesquisadores em investigações
qualitativas. O referencial teórico adotado privilegiou teorias voltadas para
os estudos culturais, multiculturalismo crítico e pensamento complexo. A
perspectiva metodológica pautou-se na fenomenologia e na epistemologia
qualitativa proposta por González Rey (2015), na qual possibilita a
compreensão da produção de sentidos subjetivos, permitindo a elaboração
de pré-indicadores, indicadores e núcleos de sentido. Nesse processo, valeu-
se da contribuição de autores como Bogdan e Biklen (1994), González Rey
(2015), Merleau-Ponty (1999), Vygotsky (2000).
O Capítulo 16 é de autoria de Patrícia Melo do Monte e Ana Valéria
Marques Fortes Lustosa. Intitulado de “A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA
E O MÉTODO CONSTRUTIVO-INTERPRETATIVO COMO VIAS PARA
O ESTUDO DA SUBJETIVIDADE NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO”, o
texto apoia-se na Epistemologia Qualitativa e no método construtivo-
interpretativo. O estudo foi realizado com uma professora que atua com
alunos com AH/SD em uma escola regular em Teresina. Para a produção
das informações, foram usados instrumentos escritos e orais, com a
finalidade de oportunizarem processos dialógicos entre pesquisadora e
participantes, como entrevistas, completamento de frases, composição,
caixa de crenças, linha da vida. As informações resultantes do processo
construtivo-interpretativo apontam que a produção coletiva e dialógica do
trabalho pedagógico viabiliza ao grupo de professores a configuração de um
APRESENTAÇÃO 19
espaço de formação mútua; que há organicidade nas ações desenvolvidas
pelos professores da sala comum e do AEE; que há a circulação de elevadas
expectativas de aprendizagem em relação aos alunos; dentre outras.
No Capítulo 17, intitulado “EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA
E PESQUISA CONSTRUTIVO-INTERPRETATIVA EM PSICOLOGIA E
EDUCAÇÃO” de Carlos Eduardo Gonçalves Leal e Ana Valéria Marques
Fortes Lustosa, é desenvolvida discussão teórica sobre a subjetividade.
Para os autores, a epistemologia qualitativa se constitui como um caminho
alternativo, representando um novo olhar no campo das ciências sociais,
em especial, da psicologia para o estudo da subjetividade. Os princípios
da epistemologia qualitativa sustentam o modelo de pesquisa construtivo-
interpretativa, definido como simultaneamente teórico e dialógico, o
qual rompe com a moldura formal, instrumental e quantitativa que se
apresenta como o método científico nas ciências sociais. O objetivo do
capítulo é apresentar o percurso metodológico de pesquisa realizada
para o doutorado, partindo do debate sobre a epistemologia qualitativa
de González Rey (2004, 2005a, 2005b, 2007, 2005c, 2011; GONZÁLEZ
REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017) e sobre a proposta metodológica que o
autor denominou de pesquisa construtivo-interpretativa (GONZÁLEZ REY;
MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017).
No Capítulo 18, “A TEORIA DO DISCURSO E A NOÇÃO DE
DEMANDA COMO UNIDADE DE ANÁLISE E PRODUÇÃO DE DADOS
NAS PESQUISAS EM POLÍTICAS DE CURRÍCULO” de Clívio Pimentel
Júnior, é apresentada com base na teoria do discurso de Laclau e
Mouffe, uma discussão sobre os aspectos teórico-metodológicos acerca
do uso do conceito de demanda como unidade de análise na produção
de dados em uma pesquisa sobre políticas de currículo. Para tanto,
apresenta uma descrição do conceito de demanda presente na teoria do
discurso, focalizando o modo como este conceito permite questionar os
essencialismos das identidades fixas na pesquisa educacional e na política
de currículo. Argumenta que o uso do conceito de demanda como unidade
de análise possibilita ao pesquisador identificar as reivindicações e apostas
curriculares por meio das quais se formam redes de agentes epistêmicos na
busca por significar uma educação de qualidade. O autor discorre, ainda,
sobre os pressupostos teóricos pós-estruturais e pós-fundacionais aos quais
pesquisadores devem permanecer atentos ao utilizar a teoria do discurso na
20
pesquisa, evitando a produção inconsistente de dados com esse referencial
analítico.
Em “PROJETO DE PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA: UM
GÊNERO ACADÊMICO EM CONSTRUÇÃO”, Osalda Maria Pessoa
desenvolve o Capítulo 19 produzindo abordando os aspectos metodológicos
que compõem o projeto de pesquisa na área de Linguística Aplicada: um
gênero acadêmico em construção com seus dispositivos analíticos utilizados
para a coleta de dados. Na sequência desses estudos a autora discorre
sobre a consolidação do enfoque metodológico da pesquisa qualitativa
em estudos da Linguagem e Ensino no contexto da educação brasileira;
descrever-se-á os métodos e abordagens do Projeto, cujo tema versa sobre
a BNCC e os gêneros textuais discursivos na promoção dos letramentos
críticos no 9º Ano do Ensino Fundamental em uma Escola da Rede Seduc– PI;
analisar-se-á como se utiliza adequadamente os dispositivos: as narrativas
autobiográficas, os relatos cursivos, a observação estruturada seletiva e a
entrevista contextualiza nas abordagens sócio-semióticas e discursivas da
linguagem, dentro dos enfoques metodológicos: descritivos, correlacionais
não causais e comparativos, da pesquisa-ação-intervenção, da etnografia
crítica e de cunho quali-quantitativo, considerando as coletas e análise de
dados de forma mais adequada ao enquadro metodológico que a linha e a
área de pesquisa exigem, além de se perceber as contribuições da construção
desse gênero acadêmico para os estudos da Linguagem na promoção dos
letramentos de alta intensidade necessários à formação do leitor crítico.
O Capítulo 20, “ESTUDOS DE REVISÃO SOBRE A JUDICIALIZAÇÃO
NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO BRASIL (2000-2010): ASPECTOS
METODOLÓGICOS”, de Diego Bruno de Souza Pires e Antonia Almeida
Silva, analisa os direcionamentos metodológicos adotados em pesquisas
situadas como estudo de revisão e que tem como tema o fenômeno da
judicialização. O objetivo foi articular o delineamento dos estudos de
revisão, os procedimentos adotados e os resultados alcançados quanto às
concepções de judicialização, tomando como corpus teses e dissertações
defendidas em Programas de Pós-graduação em Educação, no período
2000-2010. Quanto à metodologia a pesquisa foi situada como estudo de
revisão, assumindo como referência a noção de estado de conhecimento
cunhada por Vosgerau e Romanowski (2014), em associação com Mainardes
e Tello (2016) no sentido de buscar desenvolver análises com maior nível de
complexidade e teorização dos dados. Deste modo a pesquisa articulou
APRESENTAÇÃO 21
o mapeamento bibliográfico com a respectiva análise epistemológica
das produções selecionadas, as quais foram identificadas pelos seguintes
descritores: Judicialização, Juridicização, Justiciabilidade, Poder Judiciário,
em combinações diferentes com o descritor Educação.
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro, desenvolve no Capítulo 21,
“CONDIÇÕES DE LEGITIMAÇÃO, CREDIBILIDADE CIENTÍFICA E A
PESQUISA DOCUMENTAL NO CAMPO DA EDUCAÇÃO”, a discussão
sobre as especificidades do ambiente epistemológico contemporâneo, as
condições de legitimação do campo científico e a credibilidade da pesquisa
no campo da educação. A autora também apresenta as especificidades da
pesquisa documental como abordagem metodológica de investigação em
educação. A metodologia adotada é a abordagem qualitativa, de caráter
bibliográfico, consubstanciado na literatura sobre as principais teorias
acercada do ambiente epistemológico e condições de legitimação da
pesquisa no campo da educação.
Por fim, no Capítulo 22, “TRAJETÓRIAS DE UM ESTUDO DE CASO
SOBRE METODOLOGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM NO CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO”, Conceição de Maria Carvalho Mendes utiliza estudo
de caso com aplicação de questionário semi-estruturado para discentes e
docentes do curso de Bacharelado em Administração.
Este livro é indicado para pesquisadores, professores e alunos da Pós-
graduação e da graduação, e, se materializa como valiosa fonte de ensino
e aprendizagem dos processos metodológicos na pesquisa em educação.
Nosso objetivo é que o mesmo possa chegar no maior número possível de
universidades brasileiras e contribua para a produção do conhecimento em
educação.
Desejamos uma excelente leitura!
22
PARTE I
PROCESSOS METODOLÓGICOS COM
PESQUISA E ENTREVISTA NARRATIVAS
PROCEDIMENTOS DE ACESSO A
NARRATIVAS NA PRODUÇÃO DE DADOS
EM PESQUISAS COM OS COTIDIANOS
Introdução
O
s procedimentos de produção de dados destacam-se
entre os desafios que circundam o pesquisador durante
o desenvolvimento de uma investigação científica, em
particular em iniciativas que adotam uma abordagem qualitativa. Não é
incomum que alguns pesquisadores se encontrem confusos ou indecisos,
e ainda sem a escolha e devida clareza dos procedimentos de produção
de dados mais adequados para acessar as perspectivas dos praticantes
que possam incidir na realização de uma análise que favoreça uma melhor
compreensão das questões em estudo.
Diante desta realidade, a nossa pretensão neste texto é apresentar
os procedimentos de produção de dados: observação participante, relato
escrito, grupo de conversa (GC) e entrevista, considerados adequados
para a captação de narrativas juntos aos praticantes de pesquisas com
abordagem qualitativa, a exemplo da pesquisa com os cotidianos. Este
tipo de pesquisa assume dentre suas principais características, a produção
de dados decorrentes da problematização da prática, das criações, das
1 Os termos grafados juntos e em itálico que aparecem neste texto surgem da ideia
de Alves (2017), no entendimento de que as dicotomias criadas do pensamento
científico da modernidade apresentam limites, naquilo que as pesquisas com os
cotidianos buscam compreender.
Referências
Notas introdutórias
V
ivemos em um mundo marcado pela necessidade de
mudanças guiado pelas lentes da celeridade de nossas ações,
pela rapidez com que a realidade circundante se modifica e,
em decorrência, nos impele a acompanhar essas rápidas modificações que
se operam na dimensão globalizada. Assim também se verifica no campo
da educação, no cenário escolar de ensino fundamental, de formação
e da prática pedagógica de professores. Diante dessa realidade, que
faculta e inspira essa contextualização introdutória, registramos que esta
comunicação compreende um recorte, com jeito de releitura abreviada, de
pesquisa realizada no Mestrado em Educação. Tem como objeto de estudo:
a formação continuada no contexto da escola de ensino fundamental dos
anos iniciais, compreendida como espaço e tempo de produção de saberes
e aprendizagens compartilhadas.
Referências
Introdução
R
egistramos como início deste capítulo algumas premissas
sinalizando a representatividade da pesquisa, inclusive da
narrativa, na constituição das aprendizagens do professor
de educação infantil: a) “A pesquisa científica exige criatividade, disciplina,
organização [...]” (GOLDENBERG, 2015, p. 13), atentando para o fato
de que pesquisar não é só apontar para a processualidade metodológica,
vai além, como refere Oliveira (2007); b) é preciso o desenvolvimento
de atividade científica para com segurança trilhar pelos caminhos de
construção de um novo conhecimento; c) pela pesquisa atualizamos nossa
tarefa de ensinar, visto que pesquisar, de certa forma, vislumbra beneficiar
a escola, o ensino, os professores e os alunos.
Mediante essa compreensão, decidimos pelo emprego da pesquisa
narrativa como método para realização desse propósito. Esse tipo de
pesquisa viabiliza ao sujeito da formação ou da prática pedagógica
reapropriar-se de sua experiência pregressa, entre outros aspectos, para
60 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
um método de pesquisa que colabora no sentido de que os sujeitos melhor
compreendam seus processos formativos e constitutivos de ser professor no
que tange aos campos de formação e da prática pedagógica.
Partindo desse suporte, evidenciamos o entendimento que as
professoras de educação infantil (interlocutoras da pesquisa) expressam
acerca da constituição de suas aprendizagens docentes. É, na verdade, como
diz Josso (2004) que o exercício de narrar-se agrega, simultaneamente, a
singularidade de dados pessoais, conhecimentos, técnicas nos processos de
pesquisa que envolvem professores e suas práticas profissionais docentes.
O uso da narrativa, nesse aspecto, leva à compreensão de que contar
histórias possibilita revelar novas reflexões sobre as experiências docentes,
sobre as dificuldades encontradas, as estratégias elaboradas para superar
essas dificuldades e os resultados das aprendizagens dos alunos, mostrando
como as aprendizagens docentes são constituídas ao longo da trajetória
pessoal e profissional.
À medida que o professor faz uma retrospectiva de sua história,
em um tempo e lugar, sobre suas experiências vivenciadas como aluno,
na sua formação inicial e continuada, e também em sala de aula, clareia
seu entendimento sobre seu percurso formativo por meio da reflexividade,
possibilitando ressignificação de sua prática docente.
Sob esse entendimento, a pesquisa narrativa ajuda a compreender,
a explicitar, as questões norteadoras desta investigação científica: O que
os professores da educação infantil aprendem sobre o ensinar nos seus
percursos formativos e nas práticas docentes? Em que aspectos estas
aprendizagens subsidiam as práticas docente na educação infantil? Que
contextos de aprendizagens dão suporte à docência na educação infantil?
Assim, compreendemos que o professor constrói sua história a
partir de inúmeras trajetórias que vivencia e compartilha com seus pares
no ambiente escolar e no contexto social: trajetória familiar, trajetória
escolar, trajetória acadêmica, proporcionando reflexões que favoreçam o
desenvolvimento profissional. Ao mesmo tempo em que o sujeito organiza
suas ideias para o relato escrito ou oral, reconstrói sua experiência de forma
reflexiva, fazendo uma autoanálise de sua prática.
Essa compreensão representa um dos ângulos explicativos da
pesquisa narrativa, em razão de seu caráter formativo, pois a escrita de
relatos de si propicia aos indivíduos a possibilidade de articular, por meio
da narratividade que produzem sobre suas histórias, aspirações, ambições,
62 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
diálogo interior, um autoconhecimento que situa o narrador como sujeito
e como autor de sua história de vida, como detentor de conhecimento de
seus percursos formativos e constitutivos de suas aprendizagens docentes.
64 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
a) Como um processo evolutivo de integração/desintegração de
saber pensar, de conhecimentos, de representação, de valores, de
comportamento, de saber fazer;
b) Como um processo de dar sentido às aprendizagens formais e
informais, às experiências e aos projetos de si;
c) Como um processo de tomadas de consciência de si e de suas
potencialidades;
d) Como um processo de concretização de uma intencionalidade em
projetos;
e) Como uma transformação permanente.
66 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
muitas vezes estavam ofuscados ou até mesmo esquecidos nas experiências
da história de vida das interlocutoras.
Portanto, o objetivo da referida técnica nesta pesquisa, é oportunizar
às interlocutoras narrarem um pouco mais sobre as aprendizagens que
subsidiam a prática docente. Essa técnica foi aplicada no decorrer de quatro
encontros individualizados, no respectivo espaço de trabalho, acontecendo
que somente com uma professora a entrevista foi feita em sua residência.
Respeitamos a escolha do espaço e do tempo de cada interlocutora, para
melhor conduzir o processo investigativo. Todas as entrevistas foram
gravadas, cada uma com duração média de 60 minutos. Finalizada a
realização das entrevistas, passamos à etapa de transcrição desse material,
sobre os dados resultantes da entrevista narrativa.
A entrevista narrativa da pesquisa apresenta-se alicerçada de acordo
com as fases e regras consideradas principais por Jovchelovicth e Bauer
(2010): preparação, iniciação, narração central, fase de pergunta e fase
conclusiva. A função de suas fases é orientar o entrevistador a enriquecer
as narrações dos interlocutores, levando os sujeitos a contarem os
acontecimentos importantes sobre o objeto de estudo, que na pesquisa
originadora deste artigo encontra-se, assim, delineado: aprendizagens que
subsidiam a prática docente do professor de educação infantil.
Dessa forma, o pesquisador ao eleger a entrevista narrativa para a
produção de dados, reconhece como necessário ter o domínio da técnica
bem como entender suas particularidades. Desse modo, buscando o
seguimento da técnica, preparamos um roteiro de entrevista com os
seguintes temas geradores: aprendizagens docentes, percurso da formação,
educação infantil, prática docente, compreendendo a primeira fase.
Na segunda fase, inicialmente, solicitamos o consentimento das
interlocutoras para a gravação, explicamos, passo a passo, todos os
procedimentos, inclusive que a entrevista deve ocorrer sem interrupção.
Explicamos que foi formulado um tópico (questão gerativa), o qual foi
aplicado na entrevista como forma de obter as informações necessárias
para compreender o fenômeno social em questão.
Na terceira fase, narração central, momento em que concretamente
a narração começou, foi, então, que solicitamos às interlocutoras que
descrevessem seu percurso profissional, colocando em realce, conforme
fossem lembrando, as aprendizagens adquiridas nesse percurso e as
influências que elas causaram/causam na sua prática docente, bem como
68 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
caminho analítico envolve as seguintes fases: pré-análise, exploração do
material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A primeira etapa corresponde à pré-análise, fase da organização, na
qual escolhemos trabalhar com os memoriais e depois com as entrevistas
narrativas para serem submetidos ao processo de análise. Fizemos a escuta
atenta, realizamos a transcrição das entrevistas e fizemos a leitura flutuante
principalmente do memorial para conhecer melhor cada narrativa e traçar o
perfil biográfico das interlocutoras e, associado a esses aspectos, encontrar
elementos citados com mais frequência na narratividade das professoras,
relacionadas aos objetivos da pesquisa, favorecendo o estabelecimento dos
indicadores que, progressivamente, orientam a interpretação final.
A segunda etapa, caracteriza-se por ser longa e cansativa, quando
são realizadas leituras e releituras atentas de cada narrativa, buscando,
nas entrelinhas, nas entonações, nas palavras ditas, seus significados, com
objetivo de definir categorias (sistema de codificação) e a identificação das
unidades, iniciando dessa forma o processo de categorização, viabilizando
a processualidade analítica. Os dados brutos do texto são transformados
através de recorte, agregação e numeração de acordo com as questões
norteadoras da pesquisa, levando em consideração as singularidades da
narratividade de cada interlocutora.
Na terceira fase, procedemos ao tratamento dos resultados, inferência
e interpretação. Nessa fase, a pretensão foi realizar a elaboração do quadro
de análises, resultante das interpretações inferenciais. Compreendeu o
momento da análise reflexiva e crítica da pesquisadora, em que analisamos
as contribuições dos participantes, com apoio no quadro teórico definido.
Os dados produzidos na investigação, através dos memoriais e
da entrevista narrativa, resultaram em três eixos categoriais principais:
Aprendizagens sobre o ensinar na educação infantil constituídas no percurso
formativo; aprendizagens docentes no contexto profissional e contextos de
aprendizagens que dão suporte a docência na educação infantil.
Conclusão
A pesquisa narrativa tem como premissa dar voz e vez aos sujeitos
investigados, de modo a viabilizar, entre outros aspectos, a rememoração
de experiências por meio das narrativas de seus trajetos formativos e
de prática profissional, possibilitando uma atitude crítica, buscando
70 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
• Aprendem no curso de formação inicial, o qual possibilita a
aquisição de conhecimentos sobre o ato de ensinar na educação
infantil. Esse conhecimento se consolida quando a teoria está atrelada
com a prática (estágios), por meio da reflexividade, contribuindo
com o modo de ser, pensar e agir docente, transformando-se, assim,
em um contexto de aprendizagens docentes.
• Aprendem nos cursos de formação continuada, que proporcionam
aos docentes momentos de reflexão e compartilhamento de
experiências vividas em sala de aula, norteando e favorecendo o
processo de constituição de suas aprendizagens relativas ao ensinar.
• Aprendem no contexto da sala de aula, que é um espaço de
permanente aprendizagem, pois o professor aprende com a rotina,
com os alunos, com os desafios do dia a dia. O professor revela
habilidades e competências diversas, estabelecendo caminhos,
direções para atender às necessidades infantis.
• Aprendem, também, por intermédio do enfrentamento das
dificuldades no dia a dia da sala de aula, como: choro, falta de
acompanhamento dos pais, crianças com necessidades educativas
especiais, momentos em que o professor, por meio de um trabalho
em equipe, às vezes, solitariamente, reúne saberes para vencer essas
demandas.
• Aprendem com os pares, na troca de experiências e por meio da
observação. Nesse sentido, as interlocutoras apontam que precisam
do apoio do outro para desenvolver-se profissionalmente.
• Aprendem em outros contextos representados pela formação
em serviço, ocorrida muitas vezes nos momentos de horários
pedagógicos, na realização do planejamento didático, em que o
foco principal é o aprendizado da criança, proporcionando assim,
o desenvolvimento do trabalho docente, aprendendo, inclusive, por
meio de internet, livros, palestras, encontros, entre outros.
• Aprendem por meio das experiências - proporciona renovadas
aprendizagens, com ajuda dos pares e das teorias adquiridas ao
longo da vida, atreladas à intencionalidade do professor em querer
questionar, refletir, aprender, compreendendo com mais clareza as
situações enfrentadas no contexto da sala de aula.
Referências
72 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
pedagoga em formação. Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 2, maio/ago.
2012. p. 165-172.
74 Kelly Karine Sousa Rodrigues Figueiredo • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
REINVENÇÃO DA RODA: RODA
DE CONVERSA, UM INSTRUMENTO
METODOLÓGICO POSSÍVEL
C
adeiras de espaguetes dispostas em círculo, ou em meia lua,
no terreiro de uma casa de alpendre alto, as pessoas mais
velhas sentadas nas cadeiras e os mais novos no chão, a
ouvir os “causos” contados, vividos e revividos. Era assim que as histórias
iam sendo passadas de geração em geração, era assim que os vizinhos se
conheciam e criavam laços que duravam anos, era assim que os mais novos
forjavam sua cultura, sua identidade, era assim...
O tempo acabou levando com ele este hábito da conversa fácil e,
na era digital, as palavras ouvidas estão dando lugar às palavras lidas
em dispositivos móveis, em relações virtuais, mas a saudade da conversa
audível permanece...
A conversa, na pesquisa que desenvolvemos, é um espaço de formação,
de troca de experiências, de confraternização, de desabafo. A conversa
muda caminhos, forja opiniões, razão por que no processo de escolha dos
instrumentos de produção de dados da nossa pesquisa de doutoramento,
76 Adriana Borges Ferro Moura • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
de natureza qualitativa e determinar sua posição enquanto abordagem
legítima da busca do conhecimento científico. Esta escolha foi realizada
quando nos propomos a compreender o nosso objeto de estudo, posto que
esse tipo de pesquisa, a pesquisa qualitativa, “[...] é um meio para explorar
e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a
problema social ou humano.”(CRESWELL, 2010, p. 26).
A pesquisa qualitativa permite um tipo de discussão teórica e
metodológica que é própria das ciências humanas, uma vez que seu campo
de atuação, segundo Martins (1989), não é pré-delineado. Abrangendo
além da vertente educacional e os demais alcances do conhecimento da vida
humana, aspectos como linguagem e relações sociais. Implica dizer que a
denominação qualitativa define-se por adentrar no mundo dos significados
das ações e das relações humanas, que não são passíveis de formatação
em números e equações, mas que se revestem em critérios de observação e
análise que permitem desvendar os seus sentidos e suas significações.
Nesta perspectiva, é que escolhemos a vertente narrativa como método
de trabalho para desenvolver a nossa pesquisa. A narrativa representa um
recurso que permite a reintrodução “da seta do tempo” (COUTO, 2009,
p. 131), apontando espaços e demarcando acontecimentos, em que as
personagens definem lugares e suas ações, porque é assim, que a história
se faz e se conta.
Assim considerado, a dimensão temporal, diferente de guardar sua
linearidade, como é habitual, nas considerações que envolvem tempo
decorrido, não se mostra unilinear, antes se converte e se presentifica no
passado que emerge da realidade (na concepção, no símbolo, inclusive, no
próprio tempo), aspectos que potencializam a contribuição narrativa:
78 Adriana Borges Ferro Moura • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
para comermos com um café quentinho, espaço de atualização do que
tinha ocorrido na família, na comunidade, espaço de partilha de alegrias e
tristezas, momento de abertura de alma e de corações.
É assim também as Rodas de Conversa, quando utilizada como
instrumento de pesquisa, uma conversa em um ambiente propício para
o diálogo, em que todos possam se sentir à vontade para partilhar e
para escutar, de modo que o falado, o conversado seja relevante para o
grupo, suscitando, inclusive a atenção na escuta. No contexto da Roda de
Conversa, o diálogo é um momento singular de partilha, porque pressupõe
um exercício de escuta e fala. E na percepção de que uma roda de conversa
agrega vários interlocutores, os momentos de escuta são mais numerosos que
os momentos de fala. As colocações de cada participante são construídas
a partir da interação com o outro, sejam para complementar, discordar,
sejam para concordar com a fala imediatamente anterior. Conversar, nesta
acepção, remete à compreensão de mais profundidade, de mais reflexão,
assim como de ponderação, no sentido de melhor compreensão de franco
compartilhamento, como assim partilha Warschauer (2001, p. 179):
80 Adriana Borges Ferro Moura • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
As Rodas de Conversa do nosso estudo ocorreram em três
oportunidades. Cada uma delas foi guiada por uma questão tema que tinha
como propósito suscitar o início do diálogo e a troca de ideias. A partir
desse questionamento inicial os sujeitos foram convidados a conversar,
relatar e trocar experiências. E no desenvolvimento dos diálogos confirmou-
se, como Warschauer (2002, p. 47), que a roda de conversa “[...] é uma
construção própria de cada grupo. [...] Constitui-se em um momento de
diálogo, por excelência, em que ocorre a interação entre os participantes
do grupo, sob a organização do coordenador [...].”
Trata-se de uma técnica que remete às lições de Freire e Shor quando
explicam:
82 Adriana Borges Ferro Moura • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
Ambiente de Roda é, como denominamos, o cenário que propicia o
diálogo, pessoas que não se conhecem tendem a ficar tímidas em desvelar
aspectos do vivido, mas a resposta à primeira provocação suscitou alguns
momentos descontraídos, com falas que evocavam tempos lembrados e
quebravam a sisudez da apresentação formal, em forma de perguntas e
respostas.
Obtivemos a autorização para gravar a nossa conversa. Então o
aparelho gravador foi colocado no centro da mesa, e ligado. Pronto, a
partir de então a conversa começou a se desenvolver. Inicialmente tímidos,
como era de se esperar, os sujeitos esperavam sua vez de falar, e algumas
vezes até levantavam a mão como que pedindo autorização para intervir.
Mas, aos poucos, a conversa começou a fluir com naturalidade e as falas
se intercruzavam na dinâmica própria da conversa em uma “desordem”
equilibrada.
Eram nove interlocutores e a pesquisadora, mas como a proposta
é uma conversa, nos inserimos no contexto, não apenas para impulsionar
o diálogo, mas para participar ativamente dele. Assim, ficamos em
número de 10 “conversantes”, e nossa conversa desenvolveu-se com tanta
espontaneidade, que ao final, quando foi necessário encerrar a Roda, pelo
avançado da hora, lamentamos muito e já combinamos com ansiedade a
próxima conversa.
E a segunda roda de conversa aconteceu alguns meses depois,
uma vez que era necessário que as entrevistas narrativas, com todos os
sujeitos, ocorressem antes dela. A mesa foi posta e quando os professores
começaram a chegar o sorriso largo era retribuído com espontaneidade, e
amenidades eram objeto da conversa antes de começar o diálogo sobre a
questão tema proposta. Os professores foram convidados a refletir sobre o
inusitado em sala de aula, e sua atuação diante destas situações. Os relatos
diante destas situações permearam a conversa, que foi recheada de risos
e comentários dos pares. E novamente, quando chegou o momento da
despedida o lamento foi geral.
A terceira e última roda de conversa aconteceu no mês seguinte à
segunda, e a reflexão proposta girava em torno das influências que os
docentes recebem no seu dia a dia profissional e acreditam ser importantes
no seu fazer em sala de aula: seus alunos, a conversa com os pares na
sala dos professores, a própria instituição de ensino. Os professores
trouxeram vários casos já lembrados, em razão da provocação realizada
84 Adriana Borges Ferro Moura • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
superior, então podíamos perceber aquilo que era de pertença do grupo e
aquilo que era próprio de cada sujeito.
Neste sentido, também, compreendemos que a “[...] a memória
não se restringe apenas ao fato vivido, mas também àquilo que poderia ter
acontecido, ou seja, pode ser tomada como uma forma de resistência a um
passado que não se desenrolou tal como o desejado.”( GUEDES-PINTO;
SILVA; GOMES, 2008, p.18). As Rodas de Conversas caracterizavam-se
como rememorações do vivido mas, para a realização da análise dos dados,
precisamos compreender que a memória pode e deve ser apreendida como
possibilidade, e não como algo pronto, estático, acabado.
Fim de conversa
Referência
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
86 Adriana Borges Ferro Moura • Maria da Glória Soares Barbosa Lima
______. A roda e o registro: uma parceria entre professor, aluno e
conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
Introdução
O
processo de escolha da metodologia, que mediará os
caminhos de investigação de um problema científico, exige
de quem vai pesquisar tempo de autoconhecimento e tempo
para conhecer a metodologia. Com foco nestes dois pilares, apresento,
neste artigo, as minhas observações sobre o modo como coloquei minha
pesquisa de Mestrado em movimento, e criei a experimentação da
investigação, apresentando meus acertos e erros no uso da metodologia da
história de vida.
Certamente, quem me lê agora deve se perguntar “por que tempo de
autoconhecimento”, se a maioria dos textos que se lê sobre metodologia
do trabalho científico, no âmbito das ciências humanas, foca apenas na
relação objeto/método de pesquisa? Bem, somo minha voz às autoras e
autores que acrescentam à fórmula citada o conhecimento de si para que
sejam feitas boas escolhas metodológicas.
Para fazer o processo de escolha de uma roupa precisa-se conhecer
bem o corpo, saber o tamanho ideal, tipo de tecido e as cores que funcionam
para cada pessoa, incluindo também as ocasiões adequadas para usá-la.
Uma escolha ruim pode ressaltar partes do corpo que não gosta, e deixar
Itinerário da Pesquisa
Uma das questões básicas que se precisa cuidar para iniciar o trabalho
é primar pela construção de um ambiente de confiança com todas as
instituições, grupos e pessoas que intermediaram a identificação e contato
com os interlocutores da sua pesquisa. Gerar um ambiente de confiança é
princípio essencial para qualquer pesquisador ou pesquisadora, em especial,
aos que trabalham com a metodologia da história de vida. Dependendo de
como as pessoas percebam nossa presença ou nossas intenções, toda a
pesquisa pode ser comprometida.
A pesquisa que realizei foi desenvolvida no município de São João do
Piauí, nasci naquele município e vivi lá até os vinte e um anos de idade. Ser
conhecida na cidade facilitou alguns contatos, por outro lado, impôs uma
responsabilidade ainda maior com o fazer da pesquisa, haja vista que, no
âmbito do município, as relações são mais tênues, e, naquele momento, eu
ocupava a posição de ser observada.
Diário de Campo
Questionários
Entrevistas Narrativas
Esta etapa é entendida por Daniel Bertaux (2010) por duas ações:
o ato de fazer uma primeira transcrição da entrevista e o segundo por
retranscrever o mesmo texto. Tendo em vista que o trabalho com esta
técnica normalmente gera entrevistas com mais de duas horas de gravação,
é possível ao pesquisador dispor de uma equipe que o auxilie neste trabalho.
Logo:
Referências
Introdução
A
o iniciarmos este texto, compartilhamos que este artigo
é fruto de uma dissertação defendida em 2016 tendo por
orientadora a professora pós-doutora Ivana Maria de Lopes
Melo Ibiapina na Universidade Federal do Piauí (UFPI) pelo Programa de
Pós-graduação em Educação (PPGEd). Utilizamos o método Materialismo
Histórico Dialético de Marx e Engels (2002), a Psicologia Sócio-histórica
fundamentado teoricamente em Luria (1986), Vigotski (2004, 2009)
e os dispositivos foram a discussão em Pontecorvo (2005) e a pergunta
fundamentada em Ninin (2013). Os procedimentos selecionados na
realização da pesquisa colaborativa foram os encontros e observação
colaborativa (IBIAPINA, 2008) e (COELHO, 2012) e o Mensseger (OLIVEIRA,
2009).
Em conformidade com o exposto, temos como objetivo neste artigo
explicitar a criação do plano de análise para desvelar as práticas das
professoras de Artes Visuais (AV) e estabelecer a relação com os significados
e sentidos de ensinar AV que estão impregnados na sua prática docente.
Entendemos que não é tarefa fácil, mas é necessário o desvelamento
Desenvolvimento
108 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
professoras de duas escolas de Parnaíba, e ainda tivemos a contribuição de
uma graduanda de Pedagogia.
No contexto desta investigação, partimos da compreensão de que
a prática “[...] pautada em perguntas nada mais é do que esse momento
em que dois ou mais interlocutores, participantes de um evento discursivo,
buscam reagir em relação aos pontos de vista apresentados” (NININ, 2013,
p. 76-77). Nessa perspectiva, entendemos que as práticas discursivas se
respaldam em perguntas, por meio das quais as professoras demonstram
seus pontos de vista sobre os temas em foco, solicitando ampliar, esclarecer
e/ou induzir o respondente no processo de discussão.
Em conformidade com o exposto, “[...] questionar implica oferecer
oportunidades para que o outro manifeste seu pensamento, fruto de sua
visão de mundo, produto de suas experiências individuais e socioculturais
a serem compartilhadas, impulsionando transformações.” (NININ, 2013,
p. 26). Nessa direção, a pergunta possibilita, no contexto da pesquisa
colaborativa, oportunidade das colaboradoras manifestarem o pensamento
singular, particular e geral, e as práticas docentes empregadas no ensino de
AV, que são produzidas sócio-historicamente. É necessário que elas sejam
analisadas no contexto em que estão inseridas, ou seja, no seu movimento
e desenvolvimento.
A pergunta pode solicitar do respondente afetado, no caso as
professoras de AV que atuam na EPTNM, o compartilhamento de
significados constituídos social e historicamente e dos sentidos que as
motivam a agir com os outros, não só em contexto escolar. As perguntas
são, neste caso, “[...] oportunidades para reflexão e [...] elemento de
desenvolvimento do pensamento crítico.” (NININ, 2013, p. 27). A implicação
com a pergunta requer das partícipes na pesquisa relação respeitosa para
gerar oportunidade de reflexão crítica com/na/pela prática.
A pergunta é a categoria imprescindível na discussão realizada pelas
partícipes que se apropriam e internalizam a realidade com seus valores,
teorias, ideias, práticas, significados e sentidos de ensinar AV. Com base
nesse aspecto, as perguntas funcionam como instrumento-resultado do
pensamento relacionado às práticas docentes empregadas no ensino de AV.
Partindo desse entendimento, Ninin (2013, p. 27) destaca que,
“[...] as situações envolvendo perguntas constituem-se oportunidades
por excelência para a criação de espaços dialógicos, permitindo a cada
participante sair de si para encontrar-se com o outro em um jogo dialético
110 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
um foco principal ou todos levam a mesma iluminação? Tem foco principal
ou não? [...] Será?”.
É salutar destacar que a necessidade de criar a categoria intermediária,
caracterizada pelo duplo caráter, restrito e amplo, simultaneamente,
justifica-se pelo fato de entendermos que na empiria e na vida sócio-
histórico não elaboramos perguntas-respostas puras, todo o tempo. Em
alguns momentos encontramos essa hibridização.
Evidenciamos na Figura 1 os atributos e os indicadores das
subcategorias das perguntas identificadas na pesquisa.
112 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
criação de situações-problemas e/ou perguntas-problematizadas. Os
indicadores que se destacam são: “Lembrando, eu quero que cada grupo
defina os personagens, onde é que eles estão, que cenário é esse, qual é
o contexto da história? Então, o que Courbet faz? O que está levando os
idosos a voltarem à ativa?”.
A seguir apresentamos a síntese dos significados e sentidos de ensinar
Artes Visuais.
SIGNIFICADOS
E SENTIDOS DE
CARACTERÍSTICAS PERGUNTAS
ENSINAR ARTES
VISUAIS
-Quais são os personagens?
-centralização na
professora;
-Quem é o autor?
Então, nessa história, aí, B, qual
ANACRÔNICO -fundamentação em texto
seu personagem?
literário ou livro didático;
-O que será que Goya quis passar
-processo experimental.
nessa imagem?
- explora a leitura, o fazer e -Por que eu tenho que ter essa
a contextualização; respiração?
-enfatiza experiências;
HÍBRIDO -Agora nós vamos tentar fazer um
-experiencia diferentes Ma, me, mi, mo, muuuu?
classes sociais.
-Será que o Fidalgo fala assim?
-Lembrando, eu quero que cada
grupo defina os personagens, onde
- cria situações-problemas é que eles estão, que cenário é esse,
ÉTICO-AFETIVO e/ou perguntas- qual é o contexto da história?
problematizadas; -Então, o que Courbet faz? O quê
está levando os idosos a voltarem
a ativa?
Fonte: Criado pela pesquisadora fundamentado em Diaz (2005), Martins, Picosque, Guerra
(2010), Freire (2011), Fusari e Ferraz (2001), Hernández (2000), Eisner (2002a; 2002b;
1972), Katz e Greiner (2005), Ibiapina (2013; 2014) dentre outros.
Os conhecimentos explicitados no Quadro 1, vislumbram o
desenvolvimento das partícipes envolvidas no processo de forma dinâmica
114 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
Este plano de análise foi produzido a partir da empiria materializada
por meio das aulas filmadas, dos encontros e das observações colaborativas
e do Messenger, tendo como referência as perguntas formuladas pelas
partícipes, bem como a historicidade da relação dos significados e sentidos
de ensinar AV na EPTNM com as práticas docentes produzidas pelas
professoras de duas escolas em Parnaíba. A seguir, apresentamos as análises
fundamentadas nos significados e sentidos anacrônicos e respectivamente
na prática docente anacrônica.
Cada significado e sentido de ensinar Artes Visuais (AV), na educação
profissional técnica de nível médio (EPTNM), tem determinada prática
relacionada a eles, e esta relação é estabelecida também com outras
existentes na sociedade. A instituição escola não é dissociada do contexto
sócio-histórico e as práticas vivenciadas no seu contexto, seus avanços e
retrocessos vivem em relações sincronizadas com as práticas sociais. Nesse
sentido, a educação técnica de nível médio assume as concepções da
sociedade de seu tempo, com suas inovações e retrocessos.
A compreensão da Num-se-pode sobre essa relação, apresentada
em discussão na pós-observação do dia 14 de fevereiro 2016, ela diz que a
prática docente anacrônica é assim, porque “[...] a sociedade funcionava
assim, porque que a tradicional é assim? Porque a sociedade era assim...”,
é fundamental para entendermos o que acontece no ensino, as alterações
que sucederam, perpassando pela historicidade das partícipes que as
constituem professoras, que seguem o sistema e/ou tentam burlá-lo em
prol da formação de discentes críticos e reflexivos.
A sociedade e as escolas, por mais desenvolvidas que estejam, ainda
perduram características impregnadas de técnicas que condicionam as
ações das professoras a agir mecanicamente, seguindo padrões estipulados
pelo sistema educacional. Os livros didáticos são elaborados por vários
especialistas das linguagens (Dança, Teatro, Música e Artes Visuais),
mas na escola tem somente uma profissional habilitada para uma dessas
linguagens. As professoras são solicitadas a trabalhar as outras linguagens
para as quais não foram habilitadas, o que representa um problema para
este ensino.
Os livros disponibilizados nas escolas pesquisadas são caracterizados
por conter bricolagem de linguagens a serem seguidas pelas profissionais.
Os gestores escolares ainda não compreenderam que a profissional que
eles admitiram é formada apenas em uma linguagem. No caso específico
116 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
Quadro 3 – Características da prática docente Anacrônica
PRÁTICA DOCENTE ANACRÔNICA
-Aula centralizada na professora;
-Reprodução, memorização e repetição de sons, respiração e posturas;
-Professora segue os conteúdos do livro didático ou literário;
-Perguntas com respostas previsíveis dos estudantes;
-Voz de poder.
Fonte: Adaptada da classificação de Behrens (2010), fundamentada em Fusari e Ferraz
(2001), Iavelberg (2003), Arslan e Iavelberg (2013), Liberali (2012), Ninin (2013) e Batista
(2014).
Conclusão
120 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
Explicitamos a organização do plano de análise, sua composição e
relacionamos a aplicação dele com o objeto de estudo que nos norteou em
todo o processo da pesquisa e utilização do método Materialismo Histórico
Dialético, Psicologia Sócio-histórico e a Pesquisa Colaborativa.
Em conformidade com exposto, concluímos que as lentes que
escolhemos para analisar os dados expressos nesta escritura foram
importantes, pois vislumbrou-nos o conhecimento dos significados e
sentidos de ensinar Artes Visuais na educação profissional técnica de
nível médio (EPTNM) e a prática docente anacrônica, mas carregam
intrinsicamente o indício do devir ético-afetivo desde que ocorra o
compromisso das professoras tornarem-se também ético-afetivas em suas
respectivas práticas docentes em colaboração.
REFERÊNCIAS
EISNER, E. W. The arts and the creation of mind. London: Yale University
Press/New Haven & London, 2002a.
122 Rosalina de Souza Rocha da Silva • Ivana Maria de Lopes Melo Ibiapina
ATELIÊ DE PESQUISA NA CONSTRUÇÃO
COLABORATIVA DO CONHECIMENTO
I
niciamos este texto, delineando de modo panorâmico os (des)
caminhos escolhidos para a realização da pesquisa, haja vista
nosso propósito de responder à questão central recortada para
ser comunicada neste artigo: Quais as principais contribuições do Ateliê
de Pesquisa como dispositivo formativo e auto formativo na pesquisa
colaborativa em educação? Considerando a dimensão investigativa a
situação de qualquer um e de todos nós é a mesma: tem de agir, escrever,
comunicar, pensar e forçar o pensamento a pensar. Deveremos, portanto,
forjar e nos autorizar a autoralmente apresentar os resultados cultivados em
campo como uma forma de expressão e um estilo de atitude. Em pesquisa,
para não somente levantar dados, representar um objeto preexistente e
resolver problemas há necessidade de um esforço para resistir a modelos
que não respondem nem correspondem aos modos de fazer pesquisa em
educação, já que pesquisamos com os sujeitos e não sobre eles e elas.
Portanto, há sempre uma resistência, uma invenção favorável à
expressão de uma experiência ética, estética e política. “Toda a passagem
à expressão modifica e perturba a ordem do mundo num instante dado,
Acho que o racismo na escola Os/as professores/ Ocorre a afirmação clara que
é mais entre os próprios as não apresentaram existe racismo no ambiente
alunos, eu pelo menos, nunca em seus discursos escolar. Inicialmente é citado
presenciei professor tratando atitudes racistas que os/as professores/
aluno com discriminação com os alunos, isso as não exercem racismo
racial, eu nunca presenciei. acontece somente na contra os alunos, mas
Já percebi que entre eles relação entre alunos diante da divergência de
há muitas questões de e alunas. ideias, decorrente de nossas
preconceito racial, entre eles, contradições e ainda de uma
os alunos, isso eu percebo, realidade e identidade, pois
agora professor aluno, eu pelo a professora que afirma
menos nunca percebi, eu vejo acontecer o racismo velado,
muito entre os alunos, até por se autodeclara negra, e com
brincadeira, tem um fundo de isso entendemos que, a sua
verdade. (PAULO,2018) percepção é diferente da
O que eu percebo é o Afirma que realidade daquele\a que não se
seguinte, claro que a gente professores/as tem percebe ou não é negro/a.
não tem explicitamente, o sim, atitudes racistas
Racismo na escola existe, e
professor se manifestando
precisa ser combatido.
com atitudes racistas,
mas de forma velada tem-
(SALETE,2018)
Porque é o seguinte: quando Não basta só falar
eu me considero uma que não é racista,
professora não racista, não ou como aquele que
basta só falar que não é combate o racismo,
racista, ou como aquele que que são duas coisas
combate o racismo, que são distintas
duas coisas distintas. Você
não precisa só se intitular, eu É preciso combater o
não sou racista, você precisa racismo na escola.
combater o racismo na escola
(SALETE,2018)
Essência do trecho
Trecho selecionado para evidenciar Comentários
(unidades de signifi-
tema (unidade de contexto) Interpretação
cado)
[...] Cadê as leis que regem o Cadê as leis que regem A colaboradora ressalta
nosso país, que defende o povo o nosso país, que a necessidade de ensinar
negro, qual é o professor que tá defende o povo negro, os direitos e as leis que
trabalhando? Pro aluno de fato qual é o professor que defendem os/as alunos/
ter conhecimento de seus direitos tá trabalhando? as negros/as, para
pra ele saber agir frente a casos Nossos alunos que possam defender-
de injúria racial e do racismo. saberem distinguir se, infere também da
Nossos alunos saberem distinguir racismo, de injúria, necessidade de trabalhar
racismo, de injúria, saber que saber que ele vai dar conceitos pertinentes
ele vai dar queixa que ele vai queixa que ele vai ao Ensino da Cultura e
procurar ministério público tu tá procurar ministério identidade e valorização
entendendo? para onde meu aluno público. do\a negro/a.
negro vai? Se resume ele a uma
comida a uma roupa colorida e
uma dança, só isso. Isso é bonito?
(SALETE,2018)
Enfrentar sem precisar levantar Conscientização[...], Ações para combater
batalhas, na escola, na a gente precisa ao o racismo seriam a
verdade a melhor forma é a de ver, ao perceber que partir da percepção
conscientização[...], a gente tá acontecendo o dos problemas, evitar
precisa ao ver, ao perceber que racismo de alguma a reprodução dos
tá acontecendo o racismo de forma chamar. estereótipos, com
alguma forma chamar! [...] nos Na verdade, negro palavras depreciativas
vícios sociais que temos, por é um coisa ruim. aos\às negros/as.
exemplo: denegrir minha imagem, Denegrir a imagem da
a gente costuma usar: a pessoa gente, a gente vai ficar
quer denegrir minha imagem, feliz
olha, muitas vezes a gente usa
e é normal uma palavra que tá
no dicionário, porém quando a
gente usa, é um termo que não
percebemos, denegrir é tornar
negro. Na verdade, negro é um
coisa ruim. Denegrir a imagem
da gente, a gente vai ficar feliz?
(CÉSAR,2018)
Tema-Práticas Pedagógicas Sub-tema-Temas, ações e técnicas para o Ensino
da Cultura afro-Brasileira
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Considerações finais
Referências
GOMES, Nilma. Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações
raciais no Brasil: uma breve discussão. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Educação antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 39-62
LIMA, Maria Nazaré Mota de. Relações étnico-raciais na escola: o papel das
linguagens. Salvador, EDUNEB, 2015.
SILVA, Ana Lúcia Gomes da; SILVA, Jerônimo Jorge Cavalcante Silva;
SOUZA, Pascoal Eron Santos de. Ateliês de Pesquisa: Tessituras de
métodos e dispositivos de pesquisa engajada em educação. In: SILVA,
Ana Lúcia Gomes da; SILVA, Jerônimo Jorge Cavalcante Silva; SOUZA,
Pascoal Eron Santos de. Ateliês de Pesquisa: tecendo processos formativos
da pesquisa em educação e diversidade. Curitiba, Paraná: Appris, 2019.
p.23-42.
SILVA, Ana Lúcia Gomes da; SÁ, Maria Roseli. Mestrado Profissional:
cenários e singularidades em intervenções na educação. Revista Plurais,
Salvador, v. 1, n. 1, p. 59-71, jan. /abr. 2016.Disponível em:http://www.
revistas.uneb.br/index.php/plurais/article/view/2302. Acesso em: 16
jan.2017.
Introdução
P
or ocasião do curso de Doutorado, nos propusemos
compreender como se constrói a atividade de tutoria na
Educação a Distância (EAD) a partir do olhar filosófico
de Mikhail Bakhtin, o qual enfatiza a relação dialógica e ética que,
necessariamente, se prenuncia nos empreendimentos investigativos
cujo objeto de estudo é o humano, considerando sua condição
imprescindivelmente histórica e social. Nesse sentido, considera-se a relação
intersubjetiva e alteritária entre pesquisador e pesquisado(s) pautada pelo
dialogismo inerente a todo ato de linguagem, prefigurando o humanismo
na ciência, cujo eixo é o cotidiano e a cultura do diálogo (BERMAN, 2007).
Com esse direcionamento, nos lançamos ao campo da pesquisa,
desenvolvendo um estudo de caso apresentado na tese de doutorado
intitulada “A ativid@de tutores na educação a distância: uma análise
3 Alguns autores citados por Desgagné (1997) incluem Schön (1997), Paquet et al.
(1991), Saint-Aenaud (1990), Curry et al. (1993).
4 “K filosofii postupka” é o título dado por Sergei Bocahrov ao texto de Bakthin,
datado do início dos anos vinte do século passado, conforme esclarece Augusto
Ponzio, no prefácio da edição em português, com tradução de Miotello e Faraco
(da qual nos valemos em nossa pesquisa), lançada em 2010. Há traduções em
diversas línguas: francês, italiano, inglês, espanhol e alemão.
8 Assim como ensino virtual, ensino digital, formação on-line, e-learning diz respeito a
processos de ensino-aprendizagem que se efetivam via tecnologias digitais, como
ocorre na EAD.
Procedimentos de análise
Considerações finais
Referências
Introdução
E
ste texto tem por objetivo apresentar o percurso de análise de
dados da dissertação intitulada “A Constituição da Pessoa na
Experiência de Ser Professor: os sentidos do conhecimento de
si na formação docente”, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Piauí, para obtenção do título de
Mestra em Educação, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Ivana Maria Lopes de
Melo Ibiapina1.
A pesquisa foi sobre o conhecimento de si, entendido como processo
e estudado sob o ponto de vista do seu desenvolvimento na formação
docente. Sabe-se que, devido à supervalorização do conhecimento
no contexto educacional, há a focalização do domínio cognitivo nas
práticas de formação docente, e os domínios afetividade e movimento
são desconsiderados ou pouco realçados. Assim, a profissão docente
é pensada e construída com ideias e ações orientadas para a aquisição,
a elaboração e a transmissão do conhecimento do meio. Desse modo, a
[...] naquela época ele [o pai] sempre estava presente nos momentos
que considerava importante [...], todos nós (minha mãe, meus
irmãos, minha tia) saíamos para nos divertirmos. Me recordo da
minha infância por causa das brincadeiras, pois brinquei bastante,
era uma criança que me diverti e aproveitei cada momento dessa
etapa. Ao ler o início da minha história de vida me senti muito feliz,
porque as lembranças da minha infância foram boas, [...]. Através
do meu grupo de jovens, acreditei na força de Deus [...] Ainda me
recordo do meu 1º namorado, aquele que marcou a minha vida.
[...] por sentir cheia de complexos. [...] descobri que as atitudes das
pessoas que passaram em minha vida são perdoáveis. [...] Lembro-
me de quando passei no vestibular depois de tanto sofrimento [...]
passei no vestibular depois de tanto sofrimento, agora sinto-me
aliviada por saber que eu fui capaz, tenho a sensação de bem-estar, de
Conclusão
Referências
Apresentação do Tema
O
novo conceito de saúde proposto pela Organização
Mundial de Saúde (OMS) como o completo bem-estar
biopsicossocial, ultrapassa a relação entre saúde e a simples
ausência de doenças ou sintomas. Desta forma, é possível e necessário
perceber a saúde relacionada com as diversas esferas da vida do indivíduo,
como família, relações sociais e educação.
O adoecer afeta aspectos que vão além do orgânico, interfere na rotina
do paciente e de sua família. e quando requer internações ou tratamentos
prolongados, muitas vezes exige que os pacientes deixem suas cidades de
origem e o conforto de seus lares, familiares e amigos, colocando partes da
vida em suspensão.
Tratando-se do adoecimento de crianças e adolescentes, é possível
perceber que o tratamento medicamentoso, além de doloroso, implica,
Hoje o hospital tem outro olhar para os professores aqui dentro (...).
Veem a gente como profissional mesmo, que faz parte do hospital
(...). Teve médico que até me pediu para eu ensinar a mãe da criança
a ler e escrever porque a mãe não sabia e precisava dar o remédio
para o filho (Ana).
É lógico que a gente tem limites aqui (...). Se a criança está com dor,
ou se a criança está tomando uma quimioterapia, ou se a criança não
quer fazer nada (Ana).
Às vezes tem criança que acha que eu sou professora mesmo, quer
dizer, que eu sou professora eles sabem (...) (Ana).
Contexto histórico de formação - Eu nem sabia o que era, nem imaginava o quê
que era trabalhar dentro do hospital
(...) acho que com os dez anos que eu estou aqui, eu posso ir dar
aula na faculdade para as alunas que estão fazendo pedagogia.
(...) a gente aprendeu, aqui no dia-a-dia mesmo, foi trabalhando,
descobrindo (Ana).
Referências bibliográficas
R
efletimos bastante sobre como começar a delinear a
trajetória metodológica deste estudo de tese sobre as
histórias de vida de professores formadores. Tivemos uma
infinidade de pensamentos e de ideias sobre como seria o começo desta
caminhada metodológica. Começar é sempre difícil! Começar causa medo,
insegurança, dúvidas, incertezas e alguns caminhos. Mas que caminho
seguir? Não necessariamente temos que saber o caminho, mesmo porque
não existe o caminho, mas caminhos uma pluralidade deles e alguns
desconhecidos. Contudo, é necessário escolher algum. E escolher é sempre
um risco, um desafio. E recorremos a Castaneda (1994, p. 67) quando diz:
1 Informo que sou também sujeito de minha pesquisa. Minha implicação como
sujeito da pesquisa me levou a “automaiêutica implicacional” de Le Grand (1992).
Referências
Introdução
A
realização de uma pesquisa surge muitas vezes pela
necessidade de se conhecer algo ou até mesmo do desejo de
adquirir o conhecimento com vistas a fazer algo de maneira
mais eficiente ou eficaz (GIL, 2010), todavia nem sempre o pesquisador
consegue alcançar os objetivos almejados, apresenta dificuldade em delinear
um percurso teórico- metodológico que tenha relação com o objeto em
estudo e que responda aos questionamentos propostos na pesquisa. Nesse
universo surgiu a seguinte questão problema: Qual a relação entre o dispositivo
analítico e o objeto da investigação numa pesquisa em educação?
Para responder esta questão o presente estudo objetivou analisar
a relação do dispositivo analítico com o objeto da investigação numa
pesquisa em educação.
O trabalho que ora se apresenta se fundamentou na dissertação de
mestrado em educação intitulada “Evasão e Permanência na Educação de
Jovens e Adultos: um estudo no distrito rural de São Sebastião-Vitória da
Referências
Introdução
F
azer pesquisa em educação nos leva a estudar objetos que, em
alguma medida, revelam aspectos da relação dialética entre
as dimensões singular, particular e universal da realidade. Isso
significa que, muitas vezes, mesmo quando investigamos um objeto de
estudo que diz respeito a particularidades de determinado grupo social,
como uma política pública, por exemplo, é possível termos acesso ao
mesmo por meio das singularidades, isto é, pelas formas como isso se
manifesta em cada escola, em cada sala de aula, na atividade docente de
cada professor. Dessa maneira, se desdobra à nossa frente o desafio de
fazer uso e/ou produzir técnicas de produção de dados que nos permitam
ter acesso às significações produzidas pelos sujeitos do processo educativo
Tá vendo? Olha, isso aqui é interessante. Isso aqui tem que ser falado. Agora que eu vi
essa foto eu pensei nisso. Na hora eu pensei também, mas esqueci. Eu vou falar até isso
para os alunos hoje!
Tá vendo essas colmeias? Isso aqui não tinha da primeira vez que a gente foi lá. [...]
Mas, olha, desde que a gente começou a andar lá, ele já está começando a querer
criar elas [abelhas nativas] racionalmente. O que pode representar uma renda pra
eles, o que pode representar mesmo a colheita do mel, que esse mel é medicinal, é
um alimento, é medicinal, ele pode ter e sem prejudicar a abelha. Olha aqui. Porque
ele não está quebrando a árvore pra tirar o ninho. Ele está usando atrativos para que
elas mesmas entrem na caixinha. E assim elas ficam até mais protegidas, né. Então,
a meliponicultura, que é a criação de abelhas sem ferrão, ela contribui muito na
preservação das abelhas e ele já está virando um meliponicultor, olha. Isso aqui é
muito legal.
[...] Fico muito feliz porque é sinal de que o conhecimento que a gente está levando lá
[...] já muda uma história toda (Professora).
Bom, eu estou gostando muito de fazer parte desse trabalho, não é só de fazer parte,
mas de ser confrontada com essas coisas. Me faz pensar também nisso. Porque às
vezes também a gente vai fazendo e não vai pensando e você está me provocando pra eu
pensar sobre isso. E está sendo bom assim, estou vendo umas coisas legais. Foi bom, está
acabando, né. Acho que é isso, eu queria te agradecer por ter me chamado pra fazer isso
porque está sendo legal pra mim e eu estou gostando. Eu estou aprendendo coisas, até
mesmo sobre mim (Professora).
Algumas considerações
Referências
Considerações iniciais
P
esquisar prática docente em escolas do campo exige que se
reflita sobre a escola pensada pelos movimentos sociais e a
escola que não tem influência desses movimentos sociais e, isso
buscou-se fazer ao longo da pesquisa do mestrado. Isto posto, entende-se
que a escola e a prática docente, têm sentidos e significados distintos para
cada professor, já que todos nós somos seres sociohistóricos únicos e com
personalidades únicas. Assim, este texto é um recorte do referencial teórico-
metodológico percorrido no processo de produção da dissertação de
mestrado em Geografia/PPGGEO/UFPI em 2017/2018, intitulada “Prática
docente de Geografia em Educação do Campo na Escola Municipal Apolônio Facundes
de Sousa do Assentamento Buenos Aires do Município de Caxias-MA”, considerando
desde o início o cenário da Educação do Campo, da escola e da prática
docente de Geografia em Caxias-MA, sob a lupa da Geografia Humana
e das evidências empíricas, buscamos respostas ao seguinte problema de
pesquisa: Qual o papel da Escola Apolônio Facundes de Sousa e da prática docente de
Geografia no Assentamentos Buenos Aires do Município de Caxias-MA?
Pré-Indicadores Indicadores
1 Formação Acadêmica; 2 Identidade 1) O aperfeiçoamento pessoal e
docente; 3 Formação Continuada; 4 profissional como necessidade do
Aprendizagem; 5 Trajetória profissional trabalho docente e melhoria do
docente; 6 Assentamento Buenos Aires aprendizado discente
2) Gosto pela escola e pelo trabalho
7 Ambiente de trabalho; 8 Trabalho
docente de Geografia no Assentamento
Docente de Geografia
Buenos Aires
3) Consciência do papel docente e o
9 Aprendiz docente; 10 Satisfação ensino-aprendizagem como um processo
de via dupla
11 Saberes mobilizados; 14 Aprendizado
4) Atuação do professor de geografia: um
Docente; 15 Trocas de Experiências; 16
intercruzamento de saberes, experiências,
Saberes não consolidados; 18 Experiência
frustações e superações
adquirida; 19 Saberes e a Prática Docente
12 Professor inacabado; 13 Graduação em 5) Condições dialéticas em que acontece
Geografia; 17 Busca pessoal; 20 Encontros a formação inicial e continuada e a
formativos em serviço prática docente
21 Formação cidadã dos alunos; 22 6) Formação dos alunos, sentimento
Escola Apolônio Facundes de Sousa; 23 de pertencimento e enfrentamentos dos
Enfrentamento das dificuldades da escola problemas escolares
7) Todos os educandos camponeses são
24 Experiência de vida e mediação capazes de aprender: quando
docente; 25 Os indiferentes, silenciados e o currículo vivido dialoga com o currículo
invisibilizados escolar, esse processo ganha sentido e o
aprendizado acontece facilmente
Considerações finais
Referências
E
ste artigo é um recorte da dissertação de mestrado
intitulada “Os/AS EDUCANDOS/AS CANDOMBLECISTAS
E UMBANDISTAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
sentidos atribuídos ao processo de escolarização”. O principal objetivo
da pesquisa foi compreender os sentidos que educandos e educandas
candomblecistas e umbandistas da Educação de Jovens e Adultos
atribuem ao processo de escolarização. Para tanto, foram selecionados
06 estudantes, sendo três homens e três mulheres, três umbandistas e três
candomblecistas. Suas idades oscilavam entre 26 e 59 anos.
O referencial teórico da pesquisa privilegiou as abordagens teóricas
e conceituais próprias dos Estudos Culturais, do Multiculturalismo Crítico
e do Pensamento Complexo. Além de colocar em relevo conceitos como
identidades e diferenças.
Neste artigo apresenta-se a epistemologia qualitativa proposta
por González Rey (2015) como perspectiva metodológica, em que, as
categorias de subjetividade social e sentido subjetivo estão inseridos.
Além da perspectiva metodológica mencionada, utilizou-se também da
fenomenologia. O percurso metodológico valeu-se das contribuições de
FiguraFigura
1 – A1constituição
– A constituiçãoda
da subjetividade
subjetividade social do sujeito
social do sujeito
Cultura
Emoções Vivências
Subjetividade
social do
sujeito
Memória História
Crenças Espiritualidade
5 Ipsis verbis é uma expressão latina que significa “pelas mesmas palavras”.
Pré-indicadores Indicadores
1) Revelava minha identidade religiosa, mas era
rejeitado;
2) Revelava minha identidade religiosa, mas era
criticado;
3) Revelava minha identidade religiosa, mas era
1) Identidade e diferenças
julgado;
4) Revelava minha identidade religiosa, mas sofria por
ser diferente;
5) Omitia a identidade religiosa por vergonha e por
medo do preconceito.
Referências
Introdução
A
pesquisa possibilita aproximação e entendimento da
realidade a investigar, como processo permanentemente
inacabado (FONSECA, 2002). O seu desenvolvimento
demanda escolhas importantes e incursão por trilhas nem sempre
conhecidas, que levam o pesquisador a aproximações sucessivas da
realidade, fornecendo subsídios para intervenção no real. Uma dessas
trilhas consiste no método, que precisa abarcar a complexidade do objeto e
dar liberdade para o processo criativo dos diferentes sujeitos que compõem
o cenário de pesquisa.
Neste capítulo, apresentaremos a pesquisa intitulada “Os processos
subjetivos de professores no trabalho pedagógico com alunos com altas
habilidades/superdotação”, resultante do estudo de doutoramento
da primeira autora, sob orientação da segunda, no Programa de Pós-
graduação em Educação, da Universidade Federal do Piauí, defendida no
ano de 2018. A ênfase deste capítulo recai sobre o referencial epistemológico
Conclusão
Referências
A
educação escolar é um processo complexo que se constitui
como objeto de estudo dos mais diferentes campos
disciplinares, entre eles, a psicologia. É nesse cenário que a
psicologia da educação emerge como disciplina científica que investiga o
fenômeno psicológico vinculado aos processos educacionais, em especial, à
educação escolar. Na teoria da subjetividade de González Rey (1998, 2004,
2005a, 2005b, 2005c, 2007a, 2007b, 2011, 2012, 2013, 2017), situada
em um marco histórico-cultural das teorias psicológicas, o fenômeno
psicológico é compreendido com o conceito de subjetividade, o qual
amplia o olhar sobre a existência humana, desvelando processos e formas
essencialmente diferentes que constituem a realidade. No marco teórico
em questão, os processos subjetivos se integram à educação escolar,
manifestando-se não somente nas configurações subjetivas individuais,
mas também nas configurações subjetivas dos espaços sociais nos quais a
educação escolar se desdobra.
O conceito de subjetividade que orientou a construção do modelo
teórico e a ação da pesquisa que realizamos para o doutorado tem
implicações epistemológicas e metodológicos, as quais denotam uma
Epistemologia Qualitativa
302 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
A citação nos mostra que o debate filosófico no âmbito da
ciência psicológica não possibilitou, de igual modo, o desenvolvimento
epistemológico do campo, refletindo a dissociação entre teoria,
epistemologia e metodologia na produção do conhecimento científico.
Ainda que a pesquisa qualitativa tenha surgido na psicologia como uma
alternativa à pesquisa quantitativa dominante, pautada no positivismo
lógico, o debate tem ignorado as bases epistemológicas que sustentam
os estudos, o que os mantêm nos limites de um enfoque puramente
instrumental. O qualitativo, na perspectiva aqui defendida, não se limita aos
aspectos metodológicos da pesquisa, uma vez que representa a expressão
de uma nova epistemologia para a produção de conhecimento científico
sobre a subjetividade (GONZÁLEZ REY, 2004, 2005a, 2005b, 2007, 2005c,
2011; GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017).
Deste modo, para González Rey (2005a, 2005c, 2011), a produção
de conhecimento científico pela psicologia sobre a subjetividade humana
deve contemplar uma reconstrução epistemológica, considerando que
a pesquisa psicológica tradicional, dentre as quais algumas propostas
qualitativas que se configuram como expressão de perspectivas filosóficas na
ciência psicológica, como a fenomenologia, por exemplo, têm se mostrado
limitada na compreensão de campos complexos da existência humana,
uma vez que a opção metodológica, com frequência, não é acompanhada
de reflexões a respeito dos princípios epistemológicos que fundamentam a
produção científica. O debate tem mostrado que a tradição de pesquisa na
psicologia e nas demais ciências sociais tem se caracterizado pela moldura
formal, instrumental e quantitativa que se apresenta como o “método
científico” nessas ciências, e que, pela ausência de debate epistemológico
nas metodologias qualitativas alternativas, também está presente, de algum
modo, nesses modelos (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017).
Ainda na experiência do mestrado, nosso contato com a epistemologia
qualitativa (GONZÁLEZ REY, 2005a, 2005c, 2011), proposta epistemológica
desenvolvida pelo autor, ocorreu sob o argumento de que retrata uma
alternativa à epistemologia hegemônica na psicologia e aos modelos
disponíveis de pesquisa qualitativa, reflexões que puderam ser aprofundadas,
posteriormente, no doutorado. A construção teórica sobre a subjetividade,
que a compreende como um processo qualitativamente distinto, que
expressa uma realidade diferenciada, uma forma de registro particular que
não se manifesta de maneira direta em nenhuma das expressões humanas
304 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
educativa com alunos público-alvo da educação especial. Nesse sentido,
o modelo teórico produzido na pesquisa deve dar conta da configuração
subjetiva dessa prática no cenário social concreto no qual é desenvolvida.
Isso significa dizer que o foco principal é construir informações sobre o fluxo
de sentidos subjetivos que se integra ao momento de ação do professor
com os alunos em questão, dando maior ênfase aos sentidos subjetivos
com origem nas configurações subjetivas sociais da escola e a forma como
são vivenciados pelo participante. Na epistemologia qualitativa, o modelo
teórico deve sempre expressar as ideias e construções do pesquisador na
forma individualizada e singularizada de sua produção, sem qualquer
dependência de uma lógica externa de pensamento, como acontece nas
pesquisas hipotético-dedutivas.
A respeito da centralidade do pesquisador no processo de produção
de conhecimento, os autores (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ,
2017, p. 111) argumentam:
306 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
de amostras representativas, entre outros. Como o conhecimento é
representado como um reflexo de uma realidade definida com base na
ideia de fato, a ênfase é dada à constatação, ao empírico, o qual aparece
como dado, não à construção reflexiva e teórica do pesquisador.
Na epistemologia qualitativa, por outro lado, “[...] a generalização
é um processo teórico que permite integrar em um mesmo espaço de
significação elementos que antes não tinham relação entre si em termos de
conhecimento” (GONZÁLEZ REY, 2011, P. 164). Isso significa que à medida
que ampliamos o potencial explicativo do modelo teórico, construindo
e articulando diferentes conceitos e categorias, ampliamos também o
seu potencial de generalização e garantimos a sua legitimidade como
conhecimento científico.
González Rey e Mitjáns Martínez (2017, p. 104-105), ao debaterem
a respeito da metodologia de pesquisa construtivo-interpretativa, que parte da
epistemologia qualitativa, sintetizam a reflexão anterior na seguinte afirmação:
308 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
que os define como humanos, uma vez que os compreende como entidades
objetivadas. Destacando, em particular, a pesquisa qualitativa tradicional,
embora ela legitime o singular como procedimento, por meio, do estudo
de caso, ao utilizar os métodos de triangulação, com a finalidade de
generalizar empiricamente os resultados, nega a legitimidade do singular no
nível epistemológico, já que a comparação entre fontes, experimentadores
ou instrumentos, ao se constituir como um critério externo de validação,
descarta formas expressivas que não se repetem.
Em crítica, González Rey (2011) argumenta que a consistência de uma
informação produzida na ação da pesquisa, mais do que uma constatação
empírica reiterada em diferentes momentos, aparece como uma construção,
que segue a lógica do próprio pesquisador, como discutido anteriormente.
Na proposta do autor, a singularidade é diferente de unicidade, ela
representa “[...] informação diferenciada que se fundamenta no caso
específico que toma significado em um modelo teórico que o transcende”
(GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017, p.29). Logo, a singularidade
não indica um obstáculo para a ciência psicológica, mas uma necessidade
para o estudo dos processos subjetivos humanos.
O singular é uma das expressões da subjetividade, e qualquer tentativa
de aniquilá-lo no plano epistemológico significa o distanciamento da
questão em estudo e a produção de um conhecimento sobre qualquer coisa,
mas não sobre os processos subjetivos. A produção subjetiva diferenciada,
singularizada, dos agentes ou sujeitos a respeito das experiências sociais e
culturais encontram lugar na epistemologia qualitativa, uma vez que pode se
tornar significativa para o modelo teórico em construção do pesquisador.
Em termos práticos, o singular na pesquisa não se expressa somente no
método adotado, na definição dos participantes, na escolha do cenário
de investigação, mas em toda a ação da pesquisa, inclusive, nas expressões
particulares, irrepetíveis, dos participantes ao longo da investigação. São
os indicadores construídos pelo pesquisador no curso da pesquisa que
permitirão avaliar a relevância da qualidade das informações geradas para
a questão em estudo.
A reflexão anterior nos permite entender o segundo princípio, que
define o conhecimento como uma produção construtivo-interpretativa.
Não é possível estudar a subjetividade sem legitimar o caráter construtivo-
interpretativo do conhecimento científico. Na pesquisa empírico-
instrumental, baseada em epistemologias realistas que operam sob a
310 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
e a subjetividade aparecem em suas diversas expressões e não apenas como
o conteúdo explícito e direto da fala ou da escrita [...]”.
Assim, percebemos que o caráter construtivo-interpretativo do
conhecimento está intimamente relacionado ao terceiro princípio,
tornando-o também relevante para a produção de ciência sobre os
processos subjetivos. Com base na Epistemologia Qualitativa, a pesquisa
é compreendida como um processo de comunicação dialógica. O diálogo
representa a via para a reflexividade e a emocionalidade dos participantes
na ação da pesquisa, sem as quais a subjetividade não se expressa. Esse
princípio supera a epistemologia da resposta (GONZÁLEZ REY, 2011),
presente na pesquisa empírico-instrumental, redefine o lugar do pesquisador
e do participante e transforma a pesquisa, como asseguram González Rey
e Mitjáns Martínez (2017), em um espaço social que passa a ser marcado
por processos de comunicação múltiplos, inesperados, espontâneos, logo,
significativos para a construção de indicadores e de modelos teóricos
a respeito dos processos e formas de organização da subjetividade. A
importância do diálogo na ação da pesquisa é reiterada na citação abaixo:
Pesquisa Construtivo-Interpretativa
312 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
influenciaria a prática dos professores com os alunos em questão. Todavia,
os diálogos com a orientadora, as bancas de qualificação, as releituras dos
textos de González Rey e, sobretudo, o início do trabalho de campo nos
permitiram refletir sobre os limites do problema de pesquisa inicialmente
formulado. A subjetividade social e a subjetividade individual, que se
organizam por meio de configurações subjetivas sociais e individuais,
respectivamente, as quais integram sentidos subjetivos com origem em
diferentes zonas da realidade social, mantêm uma relação dialética e
dialógica, na qual uma se expressa na outra de forma singularizada. A
respeito disso, González Rey e Mitjáns Martínez (2017, p. 64) afirmam:
314 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
desde os primórdios da pesquisa, pelo que representa na curiosidade
e no interesse dos participantes.
316 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
escolar conduzindo processos de formação continuada com professores,
por exemplo.
A metodologia de pesquisa orientada pela epistemologia qualitativa,
marcadamente teórica e dialógica, traz uma nova apreensão sobre a forma
como o pesquisador deve se relacionar com o instrumento. No domínio da
pesquisa construtivo-interpretativa, o instrumento se constitui como uma fonte
de informações a respeito da questão em estudo, todavia, essas informações
adquirem sentido somente no contexto geral da pesquisa, com base no
sistema de significação do pesquisador (GONZÁLEZ REY, 2005c, 2011). O
instrumento não produz o resultado do estudo fora da construção teórica
do pesquisador e do espaço social de comunicação dialógica que representa
a ação da pesquisa, sem os quais a própria produção de conhecimento
científico a respeito da subjetividade humana estaria comprometida.
O instrumento, nesse sentido, assume um caráter dialógico e a
presença do pesquisador em sua utilização consiste em um momento
essencial, devendo estar aberto às trocas comunicativas com os
participantes, conforme as necessidades que emergem no curso da ação da
pesquisa (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017). Os participantes
expressam a sua subjetividade por meios dos instrumentos, possibilitando
a construção de indicadores e hipóteses pelo pesquisador, que, ao
progredirem para a conversação, são integrados a outros instrumentos ou
momentos de ação da pesquisa, abrindo novas possibilidades investigativas.
Como afirmam os autores (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017,
p. 95):
Considerações finais
318 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
epistemologia e metodologia de González Rey tenha tido início no mestrado,
a obra do autor, por inverter a lógica do que se discute e produz em grande
escala na ciência psicológica, e por ser marcada pela processualidade, pela
mudança, continua sendo um grande desafio, a ponto de destacarmos que
nossa formação como pesquisador para trabalhar com a perspectiva ainda
se encontra em aberto.
Referências
320 Carlos Eduardo Gonçalves Leal • Ana Valéria Marques Fortes Lustosa
PARTE v
MÚLTIPLOS DISPOSITIVOS METODOLÓGICOS
NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO NA PESQUISA
EM EDUCAÇÃO
A TEORIA DO DISCURSO E A NOÇÃO DE
DEMANDA COMO UNIDADE DE ANÁLISE E
PRODUÇÃO DE DADOS NAS PESQUISAS EM
POLÍTICAS DE CURRÍCULO
Introdução
N
este texto, busco apresentar de que forma venho utilizando
a noção de demanda presente na Teoria do Discurso
(TD) de Laclau (2013) e Laclau e Mouffe (2015), para
produzir e interpretar dados na pesquisa em políticas de currículo. Mais
especificamente, apresento de que forma utilizei esta teoria para produzir
dados em uma tese de doutorado, na qual um dos meus objetivos foi
compreender as articulações políticas envolvidas na hegemonização
dos significantes Natureza da Ciência e Qualidade da Educação Científica nas
políticas de currículo voltadas à educação científica (PIMENTEL-JÚNIOR,
2019). Destaco de início, que minha intenção, neste texto, é descrever uma
experiência de pesquisa, sem a intenção de prescrever caminhos teórico-
metodológicos acerca da utilização da TD e da noção de demanda nas
pesquisas em políticas de currículo. Isso porque acredito que a diversidade
de formas de utilização da TD ultrapassam os limites deste texto – como
de qualquer texto –, e o campo das possibilidades de uso deve permanecer
sempre aberto ao diferir e à criatividade do pesquisador, na trajetória
Considerações finais
Referências
Introdução
D
esde os Anos Finais do Ensino Fundamental realiza-se um
letramento de baixa intensidade e de baixas competências
leitoras nas escolas brasileiras. Mesmo que já se desenvolvam
os campos, competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum
Curricular BNCC - 2017, ainda há muito que se melhorar nas práticas de
leitura/escrita/oralidade/análise semiótica nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, da mesma forma muito há o que se adequar os aspectos
metodológicos sobre os gêneros textuais na promoção dos letramentos
críticos, evitando-se arcabouços gerais de Projetos de Pesquisa em
Linguagem e Ensino que prestigiem métodos gerais da pesquisa científica
advindos das Ciências Naturais ou das Ciências Sociais e Humanas, não
adequados às ciências da Linguagem, ao ensino de seus conteúdos e
metodologias.
São realizadas pesquisas recentes no Ensino Fundamental para a
solução dos problemas sobre o ensino dos gêneros textuais e os letramentos
críticos, pesquisas estas menos voltadas para as práticas sociais de
linguagem com base em Fairclough (2001), na dialogia de Bakhtin (2006)
Bibliografia de referência
ECO, H. Como se faz uma tese. São Paulo Brasil: Editora Perspectiva,
2000.
Introdução
O
presente texto põe em relevo aos direcionamentos
metodológicos adotados em pesquisa situada como
estudo de revisão e que teve como tema o fenômeno da
judicialização. O objetivo foi articular o delineamento dos estudos de
revisão, os procedimentos adotados e os resultados alcançados quanto às
concepções de judicialização, tomando como corpus teses e dissertações
defendidas em Programas de Pós-graduação em Educação, no período
2000-2010.
Na situação em tela realizou-se uma revisão do tipo estado da arte
sobre o tema da judicialização, dentro da área específica da educação. Trata-
se de um estudo de natureza qualitativa, baseado em categorias temáticas,
e que procurou explorar o repertório das produções selecionadas, suas
características argumentativas, opções teórico-metodológicas e o contexto
que as circunstanciou.
A escolha do tema da judicialização decorreu da busca de
entendimento sobre a sua centralidade no processo de reivindicação
Referências
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de
Janeiro: Ed. Campus, 1992.
INTRODUÇÃO
A
pesquisa no campo da educação não tem se furtado das
conotações da ciência, tal como a proposição dominante
do rigor e da credibilidade, embora pesem as críticas sobre
os pressupostos epistemológicos e os métodos de investigação. O fato é que
a educação, por si só, não consegue dar respostas para todos os fenômenos
próprios de seu campo, tendo como premissa, buscar teorias e métodos em
outras ciências, como por exemplo, a Psicologia, a Sociologia, as Ciências
Políticas, a Economia, a Administração, a Gestão.
Entendemos, entretanto, que uma questão que permeia toda a
discussão sobre a cientificidade da pesquisa no campo da educação é: a
pesquisa em educação, embora, em muitas circunstâncias tendo que adotar
teorias e métodos de outros campos, é considerada um campo científico,
com validade e credibilidade? Este artigo, na intenção de responder
este questionamento, se orientou pelos seguintes objetivos: discutir as
especificidades do ambiente epistemológico contemporâneo, as condições
de legitimação do campo científico e a credibilidade da pesquisa no campo
• 1ª fase:
o Leitura flutuante dos Estatutos, principalmente a missão,
objetivos, princípios e finalidades da instituição;
o Identificação de como a instituição se manifesta quanto à
produção do conhecimento para fins de desenvolvimento;
o Identificação da responsabilidade social da universidade
quanto ao ensino, pesquisa, extensão e gestão.
• 2ª fase:
o Definição das categorias, principalmente a partir das falas dos
sujeitos participantes;
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
Introdução
A
efetivação do ensino aprendizagem no ensino superior é
resultado da gestão de ensino que proporciona a estrutura
necessária ao funcionamento do curso de Bacharelado em
Administração na UESPI. Para tanto, utiliza as metodologias com docentes,
discentes para integrar todos como equipe com o objetivo de alcançar
padrões de qualidade de ensino e de excelência.
Dessa forma vê-se que esse objetivo nas instituições de ensino superior
ainda está longe de ser alcançado por não contarem com metodologias
para efetuar as mudanças necessárias em prol da qualidade de ensino.
Uma metodologia voltada para zelar pelos interesses de aprendizagem que
oportunize uma educação continuada para os professores, que promova
eventos, simpósios, congressos, que oportunize o desenvolvimento e o
investimento em pesquisas para todos de forma interdisciplinar.