Você está na página 1de 392

Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).

Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

António Cachapuz
Alexandre Shigunov Neto
Ivan Fortunato
(org.)

Formação inicial e
continuada de professores de
ciências: o que se pesquisa no
Brasil, Portugal e Espanha

W Edições Hipótese

0
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

F745f Fortunato, Ivan.


Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se
pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha/António Cachapuz; Alexandre
Shigunov Neto & Ivan Fortunato (org.). – São Paulo: Edições Hipótese,
2018.
391p.

Bibliografia
ISBN: 978-85-60127-00-9

1. Educação. I. Título.
CDU - 370

EDIÇÕES HIPÓTESE é nome fictício da coleção de livros editados pelo Núcleo de


Estudos Transdisciplinares: Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente, o Nutecca.

http://nutecca.webnode.com.br
OS LIVROS PUBLICADOS SÃO AVALIADOS POR PARES.

CONSELHO EDITORIAL: Prof. Dr. Ivan Fortunato (Coordenador), Profa. Dra. Marta
Catunda (UNISO), Prof. Dr. Claudio Penteado (UFABC), Dr. Cosimo Laneve (Società
Italiana di Pedagogia), Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo (CUFSA), Dr. Helen Lees
(Newman University), Prof. Dr. Tiago Vieira Cavalcanti (Nutecca), Prof. Ms. Alexandre
Shigunov Neto (Nutecca), Prof. Dr. Juan José Mena Marcos (Univ. de Salamanca), Prof. Dr.
Fernando Santiago dos Santos (IFSP), Prof. Dr. Viktor Shigunov (UFSC), Prof. Dr. José
Armando Valente (UNICAMP); Prof. Dr. Paulo Sérgio Calefi (IFSP), Prof. Dr. Pedro Demo
(UnB), Prof. Ms. Marilei A. S. Bulow (Fac. CNEC/Campo Largo), Prof. Dr. Juarez do
Nascimento (UFSC), Prof. Dr. Reinaldo Dias (Mackenzie), Prof. Dr. Marcos Neira (USP),
Profa. Dra. Ana Iorio (UFC), Profa. Dra. Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC),
Profa. Dra. Patricia Shigunov (Fiocruz), Profa. Dra. Maria Teresa Ribeiro Pessoa (Univ. de
Coimbra), Prof. Dr. Francesc Imbernon (Univ. de Barcelona), Prof. Dr. José Ignacio Rivas
Flores (Univ. de Málaga), Prof. Dr. Luiz Seabra Junior (Cotuca/Unicamp), Profa. Ms.
Hildegard Jung (Unilassale), Prof. Dr. Fernando Gil Villa (Univ. de Salamanca), Profa. Dra.
Rosa Maria Esteban (Univ. Autónoma de Madrid), Prof. Dr. Agustín de la Herrán Gascón
(Univ. Autónoma de Madrid), Profa. Dra. Maria Cristina Monteiro Pereira de Carvalho
(PUC/Rio), Prof. Dr. José Tavares (Univ. Aveiro), Profa. Dra. Idália Sá-Chaves (Univ.
Aveiro), Prof. Dr. António Cachapuz (Univ. Aveiro), Prof. Dr. Luis Miguel Villar Angulo
(Univ. Sevilha), Prof. Dr. André Constantino da Silva (IFSP); Prof. Ms. João Lúcio de Barros
(IFSP).

EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA

1
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

SOBRE A COLETÂNEA
pág. 5

PREFÁCIO
Por Jorge Megid Neto
pág. 11

APRESENTAÇÃO
pág. 16

Capítulo I - pág. 17
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM PORTUGAL:
CIRCUNSTÂNCIAS, RUPTURAS E ALTERNATIVAS
António F. Cachapuz

Capítulo II - pág. 41
ESTADO DA ARTE DA PESQUISA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
NO BRASIL: ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA EM PERIÓDICOS ENTRE OS ANOS
DE 2000 E 2017
Alexandre Shigunov Neto e André Coelho da Silva

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NO


BRASIL - pág. 76

Capítulo III - pág. 77


POLÍTICAS DE CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS SOMBRIOS
Sandra Escovedo Selles e Everardo Paiva de Andrade

Capítulo IV - pág. 97
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES E PESQUISA-AÇÃO: DISCUSSÃO
DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Maurício Compiani

Capítulo V - pág. 133


FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NAS DCN DE 2002
E 2015: ENTRE AVANÇOS E RETROCESSOS NA VALORIZAÇÃO DA
PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL
Mariana Lima Vilela e Ana Cléa Moreira Ayres

Capítulo VI - pág. 150


A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS VISTA PELA ÓTICA DA
DIVERSÃO: O CASO DO SHOW DE FÍSICA DO IFSP ITAPETININGA
Ivan Fortunato

Capítulo VII - pág. 156


DA FORMAÇAO DOCENTE À ABORDADEM EXPERIENTAL EM SALA DE AULA:
DISCUSSÕES SOBRE O ENSINO DA FÍSICA
Jairo Luiz Hoffmann e Dulce Maria Strieder

2
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM


PORTUGAL - pág. 178

Capítulo VIII - pág. 179


FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS NOS
PRIMEIROS ANOS EM PORTUGAL
Ana V. Rodrigues e Isabel P. Martins

Capítulo IX - pág. 199


FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO 3.º CICLO E
SECUNDÁRIO: O EXEMPLO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Cecília Galvão, Mónica Baptista e Pedro Reis

Capítulo X - pág. 216


A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DOS PRIMEIROS ANOS DE
ESCOLARIDADE EM PORTUGAL: IMPACTES NO ENSINO EXPERIMENTAL DAS
CIÊNCIAS
Rui M. Vieira e Isabel P. Martins

Capítulo XI - pág. 235


FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS, EM PORTUGAL:
DESAFIOS E FORMAS DE OS SUPERAR
Laurinda Leite, Luís Dourado e Sofia Morgado

Capítulo XII - pág. 257


FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES E COMUNIDADES DE PRÁTICA:
PERSPECTIVAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Pedro Reis, Cecília Galvão e Mónica Baptista

Capítulo XIII - pág. 276


EDUCAÇÃO NÃO FORMAL EM MUSEUS: O CASO DOS MUSEUS DE CIÊNCIA
Helena Caldeira

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA


ESPANHA - pág. 298

Capítulo XIV - pág. 299


LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD: UM INSTRUMENTO ESENCIAL
PARA LA NECESARIA REORIENTACIÓN DE LA FORMACIÓN INICIAL Y
CONTINUA DEL PROFESORADO
Amparo Vilches e Daniel Gil-Pérez

3
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo XV - pág. 318


POLÍTICAS, INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO DE CIENCIAS EN ESPAÑA
Lourdes Montero e Antonio García-Carmona

Capítulo XVI - pág. 346


FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE CIENCIAS EN ESPANA.
ACERCAMIENTO A LA SITUACIÓN ACTUAL MEDIANTE EL ANÁLISIS DE UN
PROGRAMA FORMATIVO.
Teresa Lupión Cobos

Capítulo XVII - pág. 371


LAS EMOCIONES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS
Vicente Mellado y María Antonia Dávila-Acedo

OS/AS AUTORES/AS
pág. 386

4
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

SOBRE A COLETÂNEA

Os textos reunidos nessa coletânea, “Formação inicial e continuada de


professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha”,
conservam entre si a pluralidade de olhares e reflexões sobre a formação de
professores de ciências. A ideia de compor um livro de inspiração ibero-americano
emergiu da necessidade de conhecer experiências e compreender como ocorre o
processo de formação inicial e continuada de professores de ciências nesses três
países, com suas necessidades, suas vicissitudes e caminhospercorridos e em
construção. Simultaneamente, visou reforçar dinâmicas de internacionalização no
ensino superior entre esses três países.
As pesquisas e discussões sobre a formação inicial e continuada de
professores há muito tempo são objeto de estudos de pesquisadores de diversas
nacionalidades. Tais pesquisas são recorrentes e realçam a importância de tal
temática para o alcance de uma educação de qualidade e uma sociedade mais justa
e igualitária. Outro fio condutor dos textos trata das dificuldades encontradas na
contemporaneidade no que se refere à qualificação profissional dos docentes, tanto
na formação inicial quanto na formação continuada e permanente.
As tratativas com os pesquisadores tiveram início em março de 2018, como é
de costume em qualquer organização de livro tivemos alguns percalços, alguns
pesquisadores que gostaríamos que participassem da obra não puderam
compartilhar seus conhecimentos conosco. Mas, ao final acreditamos que tenhamos
conseguido alcançar nosso objetivo principal, compartilhar as pesquisas e os
estudos de pesquisadores que são reconhecidos na academia na área de ensino de
ciências.
Na seleção e organização da obra fomos agraciados com dezessete
contribuições de pesquisadores brasileiros, portugueses e espanhóis. E decidimos
dividir a obra por países tendo em conta o objectivo central do estudo.
O texto de abertura de António Cachapuz “Da formação de professores de
ciências em Portugal: circunstâncias, rupturas e alternativas” nos apresenta uma
reflexão crítica do desenvolvimento da formação inicial de professores de ciências
em Portugal. O pesquisador pretende compreender as características, o processo de
transformação, o estado atual e as perspectivas futuras da formação inicial de
professores de ciências. Por fim, expõe sua análise sobre a formação continuada de

5
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

professores de ciências, que deve ser concebida como uma etapa inseparável do
desenvolvimento profissional docente.
O segundo capítulo intitulado “Estado da arte da pesquisa de formação de
professores de ciências no Brasil: análise da produção acadêmica em periódicos
entre os anos de 2000 e 2017”, de Alexandre Shigunov Neto e André Coelho da
Silva buscou mapear e analisar os trabalhos sobre a formação de professores de
Ciências no Brasil publicados entre 2000 e 2017 em alguns periódicos. Os autores
pretenderam investigar quais têm sido as principais temáticas discutidas nas
pesquisas sobre a formação de professores de Ciências no Brasil e quais os
referenciais teóricos utilizados para embasar esses estudos.
O título sugestivo “Políticas de currículo e formação docente em tempos
sombrios” dos pesquisadores Sandra Escovedo Selles e Everardo Paiva de Andrade
analisa a problemática da formação de professores num contexto conturbado em
que a sociedade brasileira vivencia. Sob a égide das políticas públicas educacionais
brasileiras atuais o texto focaliza programas públicos de formação inicial e
continuada de professores de ciências visando examinar como expressam as
relações entre formação docente e currículo escolar. Os autores problematizam a
articulação entre a BNCC, particularmente no que se refere ao ensino das Ciências
Naturais, e o PIBID, tomando como possibilidade analítica o ciclo de políticas
proposto por Stephan Ball e Richard Bowe.
A contribuição de Maurício Compiani destaca o papel da colaboração e
pesquisa-ação na formação continuada de professores de ciências em projetos com
foco na elaboração de conhecimentos contextualizados, regionalizados, locais em
suas relações interdisciplinares. Seu capítulo “Formação contínua de professores e
pesquisa-ação: discussão de um programa de formação em ensino de ciências” fruto
dos projetos de formação continuada que o pesquisador tem desenvolvido nos
últimos anos visam refletir sobre a angústia do pesquisador do impacto limitado da
pesquisa em ensino de ciências no ensino, na formação de professores, nos planos
curriculares e nas decisões sobre as políticas educacionais.
Mariana Lima Vilela e Ana Cléa Moreira Ayres no texto “Formação de
professores de ciências biológicas nas DCN de 2002 e 2015: entre avanços e
retrocessos na valorização da profissão docente no Brasil” por meio da análise das
diretrizes curriculares para a formação de professores em nível superior,
particularmente nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas. As autoras

6
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

visam identificar elementos que contribuem para conferir identidade própria aos
cursos de licenciatura, diferenciando-os dos bacharelados. Procuraremos também
evidenciar avanços e recuos do ponto de vista da valorização da formação docente
em nível superior e da carreira do magistério da Educação Básica.
No sexto capítulo Ivan Fortunato descreve e analisa uma atividade específica
sobre formação de professores de ciências tomada pela ótica da diversão: a criação
de um Show de Física. Trata-se de uma forma de ensaiar a docência na qual o
lúdico é evidenciado, mas nem por isso deixa-se de ensinar e aprender.
O texto “Da formação docente à abordagem experimental em sala de aula:
discussões sobre o ensino da física” de Jairo Luiz Hoffmann e Dulce Maria Strieder
partem de uma análise macro e contextualizada sobre a situação da formação de
professores no Brasil para discutir a formação de professores de física. Os autores
consideram que os cursos de licenciatura necessitam de reestruturação, visando
atender às condições para a inserção no mercado de trabalho de profissionais
preparados para a difusão dos saberes científicos que estimulem o interesse pelo
estudo da Ciência e que contribuam para a melhoria da aprendizagem.
No quadro da contribuição de pesquisadores portugueses “Formação inicial
de professores para o ensino das ciências nos primeiros anos em Portugal” Ana V.
Rodrigues e Isabel P. Martins nos contemplam com estudo que analisa a formação
inicial de professores de ciências para o ensino no 1º Ciclo do ensino básico, que
contempla crianças de 6 a 10 anos de idade. Por meio do exemplo da formação
inicial de professores que ocorre na Universidade de Aveiro realizam uma análise
histórica da formação inicial de professores de ciências em Portugal, destacando a
organização estrutural atual e o percurso acadêmico a ser percorrido pelos futuros
professores. Também indicam possíveis metodologias a serem utilizadas pelos
professores para o ensino de ciências no 1º Ciclo do ensino básico.
Cecília Galvão, Mónica Baptista e Pedro Reisexaminam a formação inicial de
professores de ciências em Portugal pós processo de Bolonha. A formação inicial de
professores após as reformulações ocorridas com o processo de Bolonha se
transformou profundamente, enquanto antes a formação docente ocorria em cursos
de licenciatura agora a formação obrigatoriamente deve ocorrer em cursos de
Mestrado. Ilustram a análise com os cursos de Mestrados em Ensino deCiências
(Mestrado em Ensino da Biologia e Geologia e Mestrado em Ensino daFísica e
Química) da Universidade de Lisboa.

7
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Após as experiências sobre a formação inicial o décimo capítulo “A formação


contínua de professores dos primeiros anos de escolaridade em Portugal: impactes
no ensino experimental das ciências” dos pesquisadores Rui M. Vieira e Isabel P.
Martins discute a formação continuada de professores de ciências em
Portugal.Particularmente investigam o Programa de Formação em Ensino
Experimental das Ciências (PFEEC) do Ministério da Educação de Portugal que foi
desenvolvido durante os anos de 2006 e 2010 e seus impactos para a formação
continuada de professores de ciências.
A contribuição de Laurinda Leite, Luís Dourado e Sofia Morgado também vai
ao encontro das discussões e experiências sobre a formação continuada de
professores de ciências em Portugal. Os autores afirmam que para que a formação
contínua de professores possa ser reconhecida como importante pelos próprios
docentes e atinja seus objetivos não pode ser imposta, mas deve ser vista como
uma necessidade de aprimoramento profissional. Abordam a contribuição da
formação continuada de professores de ciências em Portugal para o
desenvolvimento profissional docente e demonstram com ações exitosas de
formação contínua.
Após o texto sobre formação inicial de professores de ciências os
pesquisadores Pedro Reis, Cecília Galvão e Mónica Baptista agora discorrem sobre
a formação continuada de professores no texto “Formação contínua de professores
e comunidades de prática: perspectivas da Universidade de Lisboa”. Os autores
afirmam que a partir da década de 1990 houve um forte investimento na qualificação
massiva de docente, que, no entanto, não surtiram o efeito desejado. Provavelmente
pelo fato de muitas das propostas de formação continuada de professores seguirem
o modelo tradicional de formação, descontextualizado e com ínfimo impacto na
realidade das escolas. E se propõem a examinar modalidades de formação
continuada de professores via comunidades de prática do Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa.
No décimos terceiro capítulo “Educação não formal em museus: o caso do
museu de ciência” a pesquisadora Helena Caldeira por intermédio de uma análise
histórica dos museus realça a importância da educação não formal e,
principalmente, dos museus no processo de ensino-aprendizagem em ciências.
Destaca os resultados de investigações que demonstram as possibilidades de

8
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

aprendizagem de ciências nos museus e sua importância para o desenvolvimento


dascompetências necessárias para o século XXI.
Na primeira contribuição de pesquisadores espanhóis, Amparo Vilches e
Daniel Gil-Pérez revelam que a incorporação da Educação para a Sustentabilidade
nos currículos educacionais estimulados por especialistas, organizações
internacionais como as Nações Unidas, além da comunidade científica e
educacional, requer e facilita uma reorientação profunda e positiva, tanto na
formação inicial quanto na formação continuada de professores. Para os autores, os
graves problemas ambientais impulsionaram estudos e grandes avanços nas últimas
décadas, inclusive com o surgimento da ciência da sustentabilidade. Os autores se
dedicam a analisar as características desta nova área e mostram que essas
características permeiam todas as áreas de conhecimento e seu ensino, implicando
transformações e reorientações inclusive na formação inicial e continuada de
professores.
A intenção do texto “Políticas, investigação e práticas na formação inicial de
professor de ciência na Espanha”, Lourdes Montero e Antonio García-Carmona é
analisar as reformas educacionais espanholas no período entre a reforma da Lei
Geral de Educação (LEGE) de 1970, que está localizada no contexto histórico da
fase final da ditadura Franquista e a reforma promovida pela Lei Orgânica para a
Melhoria da Qualidade Educação de 2013, atualmente em vigor.Procuram com a
investigação compreender as implicações dessas reformas para a formação inicial
de professores de ciências na Espanha e também para o processo de ensino-
aprendizagem.
O trabalho de Teresa Lupión Cobos intitulado “Formación permanente del
profesorado de ciências en Espana. Acercamiento a la situación actual mediante el
análisis de um programa formativo”, expõe sobre as políticas públicas de formação
permanente de professores de ciências na Espanha e discorre sobre um programa
de formação permanente de professores de ciências, destacando os obstáculos
associados a implementação de tais programas, que são de ordem pessoal e
profissional.
O último capítulo “Las emociones en la formación del profesorado de ciencias”
dos pesquisadores Vicente Mellado y María Antonia Dávila-Acedo discutem o
importante papel das emoções na formação dos professores de ciências. Os autores
consideram que por muito tempo a compreensão do papel dos aspectos cognitivos e

9
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

emocionais que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem e também na


formação de professores foram relegadas a segundo plano e que em função de
inúmeros fatores precisam ser entendidos na contemporaneidade. Destacam, ainda,
a importância das emoções nos diferentes estágios da formação profissional e
desenvolvimento de professores, impactando especialmente no contexto espanhol e
na ciência e matemática.
Ótima leitura.

Novembro de 2018,
Os organizadores

10
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

PREFÁCIO

Iniciei a escrita deste prefácio exatamente na noite em que se confirmou a


eleição do novo presidente do Brasil para o quadriênio 2019-2022, infelizmente um
representante da extrema-direita após mais de duas décadas de alternância, na
presidência do país, de partidos e coalizões de centro, centro-direita ou centro-
esquerda. Também foram eleitos deputados federais e senadores que ampliarão a
guinada à direita do Congresso Nacional, fenômeno que se delineou no quadriênio
anterior.
A exemplo do ocorrido em alguns importantes países europeus nos dois, três
últimos anos e recentemente nos Estados Unidos da América, a direita avança
mundialmente com os riscos de o neoliberalismo radical tornar-se hegemônico
globalmente.
No Brasil, corremos o risco de retornar ao Estado de exceção da ditadura
militar vigente de 1964 a 1985, em que as liberdades e direitos individuais foram
suprimidos, os meios de comunicação social controlados em sua livre expressão.
Grassavam as perseguições e prisões políticas arbitrárias, as torturas,
desaparecimentos e mortes de opositores ao regime militar, a censura a jornais,
revistas, rádios e redes de televisão, o controle do ir-e-vir, o controle das
manifestações individuais e coletivas, o controle das publicações e da imprensa, a
queima de livros entre tantas restrições e atrocidades ao indivíduo, aos grupos
sociais e à coletividade.
Com o novo governo brasileiro a assumir em 2019 e a nova configuração do
Congresso Nacional, corremos sérios riscos de viver tempos de um nacionalismo
exacerbado similar ao nazismo, facismo ou fanatismo religioso vivenciado por muitos
países no século XX e XXI. O país será gerido a partir dos interesses das elites
econômicas e culturais, dos megaempresários e do capital internacional, e não mais
a partir dos interesses e necessidades das classes mais desfavorecidas
economicamente e daquelas discriminadas por questão étnica, racial, de gênero e
orientação sexual ou idade.
Há evidências de perda imediata ou gradual de muitos avanços sociais
conquistados nas últimas décadas, por exemplo: redução do desemprego e das
desigualdades sociais; ampliação do acesso das camadas populares e grupos

11
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

étnicos desfavorecidos social e economicamente às escolas públicas de educação


básica e, sobretudo, às universidades públicas; reconhecimento da liberdade de
vivência e expressão da diversidade de gênero e de orientação sexual; políticas
públicas de atendimento à população carente e de fortalecimento de direitos
constitucionais, sociais e educacionais, como estatuto da criança e do adolescente,
políticas de educação ambiental, políticas de melhoria de qualidade dos materiais
didáticos, políticas de atendimento familiar à saúde entre muitas outras.
Também deverão ser drasticamente afetados os direitos trabalhistas e direitos
à aposentadoria, caminhando-se para a precarização das condições de trabalho,
para a flexibilização dos contratos de trabalho em favor dos interesses da classe
patronal, para a extinção de sindicatos ou redução de seu poder político de atuação.
Avançará a terceirização de serviços em todos os níveis da esfera pública ou
pública, avançará o empreendedorismo, a criação de microempresas, o incentivo à
transformação de postos de trabalho em livre iniciativa dos indivíduos.
E por que inicio este prefácio de uma coletânea que reúne pesquisas e
práticas sobre formação de professores na área de Ciências da Natureza em Brasil,
Portugal e Espanha? Justamente pela potência do ensino escolar de Ciências da
Natureza em seu papel de emancipação política, social e cultural.
Desde o advento do movimento epistemológico, pedagógico e curricular
conhecido como movimento CTS ou CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-
Ambiente), a Educação em Ciências da Natureza passa a assumir direta e
explicitamente posição contra todos os tipos de injustiça e desequilíbrio social,
ambiental, cultural, político e econômico. Tem papel fundamental nas lutas pela
justiça social, pela emancipação das populações oprimidas economicamente,
culturalmente, socialmente. Contra qualquer tipo de dominação e qualquer
movimento que impeça cada indivíduo, cada grupo social, cada coletivo populacional
de exercer plenamente sua cidadania. Cidadania que prescinde de qualquer
qualificativo (crítica, transformadora, ativa, atuante etc.), pois recuperamos o
conceito originário do termo, de quem individual e coletivamente assume a luta pela
justiça e equilíbrio social em todas as dimensões e para todos, nunca somente para
alguns.

12
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Assim, a Educação em Ciências da Natureza, na perspectiva CTSA, assume


a discussão de temas de alta relevância para a vida cotidiana de todos os indivíduos
e grupos sociais: desenvolvimento científico e tecnológico, usos da tecnologia,
degradação ambiental, problemas sociais, formas diferenciadas de organização
familiar e social, questões de gênero e orientação sexual, de raça e etnia, relações
harmônicas e desarmônicas entre seres vivos animais e vegetais (inclui-se o homem
e as relações sociais) ou entre seres vivos e elementos abióticos do ambiente,
transformações dinâmicas do planeta e interdependência entre todos os elementos
bióticos e abióticos que o compõem, entre as esferas materiais e sociais do
ambiente planetário, estendendo-se até mesmo para o cosmos em geral.
A educação científica na linha CTSA assume enfaticamente a luta contra todo
tipo de desigualdade e dominação, a busca incansável (talvez utópica) pela justiça
socioambiental. Busca a formação plena do estudante não apenas na perspectiva de
seu desenvolvimento cognitivo e moral, mas também na perspectiva de seu
desenvolvimento político e de sua formação para o exercício da cidadania. Pode-se
falar em desenvolvimento sócio-político-cognitivo-ambiental ou, como tenho
preferido, desenvolvimento socioambiental (ou simplesmente desenvolvimento
ambiental) do indivíduo e dos grupos sociais, entendendo o ambiente em suas
múltiplas dimensões integradas e interdependentes (dimensão política, histórica,
social, cultural, econômica, ideológica) e não apenas nas dimensões naturais e
ecológicas.
Ao mesmo tempo em que se discute a relevância do ensino de Ciências da
Natureza para a formação de indivíduos e coletivos sociais críticos, participativos e
transformadores das realidades socioambientais iníquas e degradantes, ou seja,
para a formação de cidadãos plenos, também devemos pensar na elevada
importância dos processos formativos de professores que ensinam ou ensinarão
Ciências da Natureza em suas diversas modalidades curriculares desde a primeira
infância até a fase adulta.
E aqui ingressa a forte contribuição que a presente coletânea poderá fornecer
à compreensão dos processos de formação inicial ou contínua de professores. Os
capítulos que se seguem, além de serem escritos por renomados pesquisadores no
campo da Educação em Ciências de Brasil, Portugal e Espanha, discutem as
políticas curriculares de formação de professores dos vários níveis do ensino básico
em cada um dos três países, trazem relatos de pesquisas sobre programas de

13
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

formação inicial em importantes universidades desses países, ou relatos de


pesquisas sobre programas de formação contínua, sobretudo aquelas que envolvem
processos de pesquisa-ação colaborativa ou envolvimento de comunidades de
prática.
Para uma Educação em Ciências da Natureza no ensino básico (e por que
não também no ensino superior) em outras bases, sob os princípios de ações
educativas que visem a formação de indivíduos ou coletivos sociais para o exercício
pleno de sua cidadania e busca da justiça socioambiental, é necessário refletir sobre
os processos de formação inicial e contínua de professores, de suas condições de
desenvolvimento e atuação profissional, além das questões de adequada
infraestrutura escolar e de materiais e recursos didáticos de qualidade.
A leitura dos vários capítulos desta coletânea e a comparação das situações e
reflexões neles expostas, com respeito às realidades de formação de professores
para o ensino de Ciências da Natureza em Brasil, Portugal e Espanha, com muita
certeza mostrarão princípios comuns que vêm sendo defendidos e difundidos, às
vezes arduamente, pelos autores e respectivos grupos de pesquisa. Revelarão
também a luta incansável dos educadores e formadores de formadores pela não
precarização das condições de formação dos professores, pela necessidade de
formação contínua de qualidade que integre a prática profissional aos avanços da
pesquisa acadêmica, a relevância das relações teoria-prática em todo processo
formativo, seja inicial ou contínuo, a necessária participação da comunidade escolar
em processos colaborativos e interdisciplinares de formação e de transformação de
realidade.
Esta coletânea revela o quanto se avançou nas últimas décadas nesse
sentido, como também revela os conflitos com os sistemas e pensamentos
hegemônicos que buscam homogeneizar (globalizar?) os processos de formação de
professores e conformá-los às regras de mercado.
Trata-se de um convite à reflexão, ao conhecimento dos avanços da pesquisa
sobre formação de professores que ensinam ou ensinarão Ciências da Natureza no
ensino básico, à compreensão das lacunas dessas pesquisas e também dos
processos formativos e um estímulo à busca de melhoria desses processos
politicamente e educacionalmente orientados pela implantação da justiça
socioambiental para o planeta e toda a sociedade. Lembrando de antiga frase da

14
Cachapuz, A.; Alexandre Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, esta coletânea é um convite a se


“manter os sonhos e alimentar as utopias”.
Boas leituras, boas reflexões, boas pesquisas e excelentes trabalhos no
cotidiano das escolas de ensino básico, no cotidiano das universidades, no cotidiano
dos cursos e programas de formação de professores.

Campinas, novembro de 2018


Jorge Megid Neto

15
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

APRESENTAÇÃO

16
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo I
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM PORTUGAL:
CIRCUNSTÂNCIAS, RUPTURAS E ALTERNATIVAS
António F. Cachapuz

“Quando não temos certezas estamos vivos”


Graham Greene (1904-91)

A evolução da formação de professores de Ciências em Portugal (ensino não


superior) está hoje amplamente documentada em inúmeros estudos, em boa parte
desenvolvidos nos últimos 40 anos no quadro de publicações mais gerais sobre o
próprio desenvolvimento da formação de professores o que nem sempre facilita uma
análise mais específica (ver por exemplo, Formosinho, 1986; Pacheco e Flores,
1999; Estrela. T. 2002; Valente, 2002; Nóvoa 2009, entre outros). Mais perto de nós,
cabe aqui destacar o extenso relatório do Seminário editado pelo Conselho Nacional
de Educação de Portugal em 2015, incluindo estudos com diferentes perspectivas
teóricas, especificidade do objecto de estudo e profundidade da abordagem dos
investigadores participantes, incluindo uma vastidão de dados quantitativos, o
Congresso Internacional “O tempo dos Professores” levado a cabo em 2017 pela
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto ou ainda
publicações com relevância para o tema como Veiga (2018). A temática da formação
de professores é pois recorrente, actual e do foro internacional, em linha com o
pensamento de Jacques Delors et al. (1996) quando afirmava que a importância do
papel do professor enquanto agente de mudança nunca foi tão patente como hoje
em dia e tal papel será ainda mais decisivo no século XXI. Estudos posteriores da
OCDE ou do European Council corroboram a nível internacional a premonição
anterior. No que às Ciências diz respeito, sendo estas a melhor forma de que
dispomos para conhecer e compreender o mundo natural, cabe aos professores de
Ciências um papel de primeiro plano. Deles depende, em boa parte, o
desenvolvimento científico/tecnológico das sociedades modernas e contribuir para
que todos os cidadãos possam participar responsavelmente na construção de

17
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

sociedades que se querem livres, democráticas e sustentáveis. Todo o investimento


que neles se faça nunca será demais
A reflexão crítica que aqui se apresenta pretende evidenciar linhas mestras do
desenvolvimento da formação de professores de Ciências em Portugal, em particular
a formação inicial, suas fracturas, circunstâncias e constrangimentos, que permitam
melhor enquadrar e compreender as suas características, a sua evolução para a
actualidade bem como alternativas futuras possíveis.
A formação de professores é sempre um terreno historicamente situado e, por
isso mesmo, uma maneira possível de abordar o tema em estudo é enquadrar a
evolução dessa formação em três períodos históricos charneira e consequentes
rupturas em função de diferentes contextos políticos, convulsões sociais e clivagens
culturais que os marcaram. Nem admira que assim seja já que, em qualquer
geografia para que olhemos, as questões da Educação e da Formação nunca foram
terreno neutro. Bem pelo contrário, sempre foram terreno fértil de luta ideológica,
política e corporativa. Assim também aconteceu durante as três séries temporais
consideradas em Portugal, a saber: o período final da ditadura do Estado Novo, isto
é, até à revolução do 25 de Abril de 1974; após o 25 de Abril e até 2007 (com o início
em Portugal da transposição legislativa, de facto, do designado Processo de
Bolonha); e o período desde então até à data. Em cada uma dessas séries
temporais, em particular na segunda, é ainda possível identificar diferentes
configurações na organização da formação de professores de Ciências. Tal
diversidade resultou, em boa parte, da então recém conquista da autonomia das
instituições de ensino superior face ao poder central no que respeita à definição e
responsabilidade pelas dinâmicas de formação e profissionalização dos futuros
docentes, permeabilidade a novas ideias internacionais que o Portugal democrático
facilitou e forte incremento da investigação na área da Educação, em particular a
partir dos anos 80.
No que segue, identificam-se pressupostos e linhas mestras de cada um
desses três períodos. Num segundo tempo, apresenta-se uma análise mais
detalhada sobre a organização, desenho e controvérsias sobre a formação inicial de
professores de Ciências no período vigente. Num terceiro tempo, o estudo debruça-
se sobre alternativas possíveis tendo em vista melhorar a qualidade da formação

18
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

inicial dos professores de Ciências. No final apresenta-se uma breve reflexão sobre
a formação contínua de professores entendida como uma etapa inseparável do
desenvolvimento profissional docente.

O tempo do Estado Novo


Antes da revolução democrática do 25 de Abril de 1974, a formação de
professores (Ciências ou outra) não era uma prioridade do poder político de então
apesar do elevado índice de população analfabeta em Portugal. A formação dos
professores de Ciências era então feita nos chamados liceus “normais” existentes
em Coimbra e em Lisboa e a “profissionalização implicava a realização de um Curso
de Ciências Pedagógicas, ministrado nas Faculdades de Letras com a duração de
dois anos, e de um estágio em contexto escolar com uma duração que variou entre
dois anos, até 1969, e um ano após essa data; a obtenção da qualificação
profissional exigia ainda a aprovação num Exame de Estado” (Santos e Martins,
2016, p. 182). Na verdade, “o estágio acabava por ser principalmente um
instrumento de controlo do acesso à vinculação permanente à função pública de
alguns (poucos) professores, através de um Exame de Estado, que mais do que
visar qualquer formação profissional, servia também como instrumento de controlo
moral e ideológico (Lemos, p. 289, apud Mesquita e Machado, 2017, p. 101).
Também Moreira (2017) aborda a questão da desprofissionalização dos professores
e as dificuldades e constrangimentos levantados à sua profissionalização, sobretudo
de professores para o então ensino liceal (berço da formação das futuras elites),
durante o período do Estado Novo. A bem dizer, não se tratava ainda de formação
inicial, pelo menos no sentido que lhe confere Estrela, T. (2002), como “o início,
institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de desenvolvimento da
pessoa, em ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço
de uma sociedade historicamente situada” (p. 18). Foi já bem perto do final da
ditadura (com o 25 de Abril de 1974) que a formação dos professores de Ciências se
instalou de raiz na Universidade Portuguesa através da criação em 1971 dos Ramos
de Formação Educacional das Faculdades de Ciências das Universidades do Porto,
Lisboa e Coimbra (Decreto-Lei n.º 443/71, de 23 de Outubro). Esta evolução teve
sobretudo a ver com a resposta do sistema de formação a alterações da

19
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

escolaridade obrigatória no final dos anos 60, necessidade de melhoria da qualidade


da formação dos professores e promoção do desenvolvimento económico do país
através de processos acelerados de industrialização.
A institucionalização em sede universitária da formação inicial de professores
de Ciências correspondeu assim a uma ruptura no modelo de formação de
professores de ciências de então. Ao deslocar para a Universidade a formação de
professores, tal ruptura correspondeu, em termos simbólicos e substantivos, a uma
valorização da profissionalização da função docente. Nem toda a comunidade
universitária abriu os braços à formação inicial de professores de Ciências. Nóvoa
(1995) põe o dedo na ferida:

O papel das Universidades no domínio da formação de professores tem-se deparado


com resistências várias, nomeadamente de sectores conservadores que continuam a
desconfiar da formação de professores e a recear a constituição de um corpo
profissional prestigiado e autónomo; e de sectores intelectuais que sempre
desvalorizaram a dimensão pedagógica da formação de professores e a componente
da acção universitária. Uns e outros têm do ensino a visão de uma actividade que se
realiza com naturalidade, isto é, sem necessidade de qualquer formação específica,
na sequência da detenção de um determinado corpo de conhecimentos científicos
(Nóvoa, 1995, p. 21, apud Santos e Martins, 2016, p. 183).

Tais resistências estão hoje em dia atenuadas. Surgiram outras como adiante
se verá. As Universidades do Porto, Lisboa e Coimbra organizaram a formação de
professores de Ciências (Física; Química; Biologia; Geologia; Matemática) a nível de
licenciatura, seguindo um modelo de organização curricular sequencial com uma
clara compartimentação das três componentes de formação: os três primeiros anos
eram destinados à formação nas disciplinas da futura docência, o quarto ano para a
formação psicopedagógica e o quinto e último ano de estágio de formação
profissional em escolas em cooperação com a universidade. Este modelo de
formação, embora com alterações já nos anos 80 valorizando a componente
educacional (ver detalhes em Valente, 2002), manteve-se nestas três universidades
até 2007.

A primeira ruptura: no alvor da democracia


Este é o tempo da instauração da democracia com o 25 de Abril de 1974 até
2007. A formação nas designadas universidades novas, Açores, Aveiro, Beira

20
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Interior, Minho (a que se seguiram outras universidades) dos cursos de formação


inicial de professores de Ciências é a marca distintiva do período iniciado com a
instauração da democracia em Portugal. Mais tarde, durante os anos 80, as Escolas
Superiores de Educação (pertencentes ao Ensino Superior Politécnico) vão também
ter uma participação relevante na formação inicial dos professores de Ciências para
o 5º e 6ºanos de escolaridade adoptando este modelo de formação (em Portugal, os
professores do 1º ciclo de ensino nos quatro primeiros anos de escolaridade, são
generalistas embora tenham de ter formação em Ciências). Em qualquer dos dois
casos, tratou-se do poder político tentar dar respostas à crescente massificação do
ensino e um novo olhar sobre a educação e a formação que a conquista da
democracia induziu.
Ao invés da formação nas Universidades de Porto, Coimbra e Lisboa
(seguindo um modelo sequencial, ver acima), as licenciaturas das designadas
universidades novas adoptaram, com maior ou menor profundidade, o designado
modelo de organização curricular integrado; ou seja, uma organização visando uma
melhor articulação entre a teoria e a prática ao longo do processo formativo, um
sempre presente calcanhar de Aquiles da formação de professores. De modo
sumário, neste caso, o currículo de formação dos futuros professores de Ciências
estava organizado de modo a que a formação teórica sócio/psico/pedagógica
estivesse disseminada de modo crescente desde o 1º ao 4º ano da licenciatura,
sendo o 5º e último ano de estágio pedagógico visando a formação profissional em
escolas com orientação partilhada universidade/escola. Tal implicava uma escolha
dos estudantes desde o início da licenciatura pela profissão docente. Ao invés, nas
licenciaturas das universidades de Porto, Lisboa e Coimbra, os estudantes só tinham
de tomar tal decisão no 4º ano da licenciatura onde se situava uma bifurcação
curricular: em alternativa ao ramo educacional poderiam seguir o 4º e 5º anos do
designado ramo científico (equivalente ao bacharelato brasileiro).
Em ambos os modelos de formação, sequencial e integrado, o estágio
pedagógico era altamente valorizado, com os estudantes a tempo inteiro durante um
ano lectivo (5º ano da licenciatura) numa escola com parceria com a universidade
tutelar incluindo a orientação científico/pedagógica conjunta dos estudantes futuros

21
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

professores a quem eram atribuídas turmas próprias pela escola onde exerciam o
seu estágio. O seu trabalho docente era pago.
A análise comparativa dos méritos e deméritos destes dois modelos de
formação foi, na altura, matéria de acalorado debate entre a comunidade
universitária. Registe-se, contudo que, com o tempo, os modelos integrados foram
evoluindo para modelos sequenciais, embora tal evolução tenha mais a ver com
argumentos de ordem corporativa e administrativa do que com as qualidades
intrínsecas dos últimos (não se conhece nenhuma avaliação geral da sua
superioridade em relação aos modelos integrados e vice-versa). Em qualquer dos
dois casos, com maior ou menor incidência, foi sempre difícil ultrapassar a
compartimentação dos saberes disciplinares típicos da cultura universitária. Para
Roldão (2002), “eu não diria que o problema está nos modelos. Pode haver uma
excelente organização da formação em torno da prática profissional num modelo
sequencial ou não haver nenhuma num modelo dito integrado, por hipótese” (p. 158).
Este parece ser o argumento mais sensato.

A segunda ruptura: a universidade empresa


Este é o tempo da aceleração na globalização das sociedades
contemporâneas marcada por mudanças profundas a nível económico, tecnológico,
social e cultural. Um tal processo induziu consequências profundas a nível da missão
e organização da Universidade e, por via disso, nos próprios sistemas de educação
e de formação. São vários os estudos apresentando uma análise mais profunda
deste debate que ultrapassa os limites deste texto (ver por exemplo, Amaral, 2008;
2010; Lima 2010; Pereira e Almeida, 2011; Fonseca et al, 2017). O processo em
curso inscreve-se numa orientação de índole economicista no quadro da
globalização neoliberal (Universidade Empresa). Embora com diferentes velocidades
a nível internacional em função de contextos nacionais específicos, o traço comum
dessa nova orientação legitima-se na ideologia neoliberal; ou seja, a pretensão de,
em maior ou menor extensão, com mais ou menos resistências, ser o mercado a
definir o que as instituições de ensino superior, em particular as universidades,
devem fazer e como se organizar. Neave (2008) vai mais longe e considera que a
autonomia institucional da Universidade, tal como a conhecíamos, está morta. Em

22
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

síntese, o mercado como instrumento regulador das políticas públicas, neste caso
das políticas de educação e de formação. No espaço europeu a que Portugal
pertence, um bom exemplo dessa nova orientação é o novo modelo de Universidade
defendido pela Comissão Europeia que,

“questiona o ideal Humboltiano de Universidade enquanto comunidade autónoma de


professores e põe em dúvida se o governo das universidades levado a cabo por
académicos será o melhor em termos sociais. O novo modelo enfatiza,
“management” e empreendorismo mais do que liberdade académica, democracia
interna e papel organizador das disciplinas académicas” (Maassen, 2008, p.94).

De que modo a nova orientação política se instrumentalizou na União


Europeia a nível da educação e da formação?
A resposta é/foi pela regulação supranacional (uma novidade) dos sistemas
de Educação e de Formação através da criação do Espaço Europeu de Ensino
Superior e de que o designado Processo de Bolonha é o seu instrumento mais
visível. Para Antunes (2007, p.11) a regulação por novos actores supranacionais “é
acompanhada de forma subtil por uma crescente burocratização do processo, com
predomínio de decisões do tipo hierárquico visando o controlo da natureza e
calendário de decisões, e também pela criação de estruturas ad hoc (grupo de
estudos, gabinetes…) que frequentemente ultrapassam os limites de decisão para
que foram criadas” (p. 11).

O processo de Bolonha e a formação inicial dos professores de ciências


O ponto de partida para a nova ordem educacional acima foi dada com a
Declaração de Bolonha com data de 1999 (ver
http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologna_welcome.htm).
Em Portugal, as instituições de formação aderiram de modo rápido ao novo
paradigma de formação, adequando os seus cursos sem o desejável
aprofundamento e discussão das mudanças científico/pedagógicas a estabelecer,
em boa parte devido a prazos limitados impostos pela tutela. Esta situação não
deixou de ter consequências posteriores no desenvolvimento e orientação do
processo e ainda visíveis hoje em dia.

23
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

O ordenamento jurídico actual da habilitação profissional para a formação de


professores (MEC, 2014) está vertido no Decreto-Lei n.º 79/2014, 14 de Maio. Em
termos sumários, e para os leitores menos familiarizados com o novo formalismo, a
habilitação profissional para a docência/formação de professores de Ciências, passa
agora a ser feita a nível de mestrado (mestrado profissional na tipologia brasileira) e
não mais a nível de licenciatura. O acesso ao mestrado (2º ciclo de Bolonha, 2 anos)
faz-se através de um 1° ciclo de Bolonha (licenciaturas de 3 anos) só com unidades
curriculares/disciplinas da especialidade da futura docência (Física/Química ou
Biologia/Geologia e Matemática) a que se segue um mestrado correspondente, por
exemplo, em Ensino de Física e de Química no 3° Ciclo do Ensino Básico/CEB (7° a
9° ano de escolaridade) e no Ensino Secundário/ES (no Brasil designado por ensino
médio) (10° a 12° ano de escolaridade). Retoma-se assim um modelo sequencial
mas agora incluindo a formação pós graduada.
Cada ano académico organiza-se em unidades curriculares e corresponde a
60 ECTS (European Credit Transfer System), um novo sistema de créditos cujo
algoritmo é calculado com base no trabalho total, lectivo e autónomo, a desenvolver
pelo aluno (em geral 30 ECTS/semestre); cada ECTS equivale a 25 a 28 horas de
trabalho total do aluno. Ou seja, em cada ano lectivo (36 a 40 semanas), a carga
total de trabalho de um estudante (a tempo inteiro) oscila entre 1500 e 1680 horas,
uma diferença não negligenciável no seu trabalho total (540 horas numa
licenciatura). Em geral, o peso das unidades curriculares varia entre 3 e 6 ECTS.
A formação de professores de Ciências Naturais (e Matemática) para o 5º e 6º
ano de escolaridade (alunos com 11/12 anos de idade) é feita de modo diferente
com entrada através da Licenciatura em Educação (1° ciclo de Bolonha, com
formação generalista não conferindo habilitação profissional para docência) seguida
de mestrado com 120 ECTS (2 anos). Este modelo formativo é extensivo à formação
para o ensino do 1º ciclo da Educação Básica (professores essencialmente em
regime de monodocência, alunos dos 6/10 anos de idade). No quadro 1, apresenta-
se uma súmula da estrutura curricular em função das diferentes componentes de
formação previstas na legislação actual e em torno das quais se organizam os
diferentes cursos/ciclos de estudo (por exemplo, FAD corresponde à formação na
área docência/académica da Física, Química, etc, mas que na Licenciatura em

24
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Educação não se restringe às Ciências). Não se apresentam os ECTS relativos à


área cultural, social e ética pois esta área é transversal às restantes. Também não
há ECTS específicos para a área das Ciências no Mestrado em Ensino do 1º ciclo do
Ensino Básico (90 ECTS no total do ciclo de estudo) embora aí tenha lugar o ensino
das Ciências no quadro do designado Meio Físico. Em geral, e no que à formação
em Ciências diz respeito, os programas de formação dos professores 1º ciclo do
Ensino Básico, estão aquém do expectável tendo em conta a fase decisiva deste
nível de ensino. De notar que, no caso dos restantes mestrados em ensino (quadro
1), continua a haver formação na área da docência (FAD) mesmo após a
licenciatura. Ao invés, na formação de professores para o 3° Ciclo Ensino Básico e
Ensino Secundário, só estão previstos 18 ECTS (mínimos) na componente de área
da educacional geral/AEG (Sociologia da Educação, Psicologia da Educação…).
Para Alves et al (2017), “a redução do tempo dedicado às disciplinas de cariz
pedagógico é apontada como um retrocesso na formação dos futuros docentes” (p.
1025).

QUADRO 1 : Estrutura curricular com ECTS mínimos das áreas de formação da Lic. Educação Básica
e Mestrados de Ensino. Na LEB e M2EB/C a IPP é Prática de Ensino Supervisionada

CURSOS
ÁREAS MESTRADO 3°
FORMAÇÃO LICENC. LICENC. MESTRADO 2º CICLO CICLO ENSINO
FUTURA EDUCAÇÃO ENSINO BÁSICO/Ciências BÁSICO E
DOCÊNCIA BÁSICA (LEB) (M2EB/C) SECUNDÁRIO

Futura docência
(FAD) 180 125 27 18
Educacional
geral (FEG) 0 15 6 18
Didácticas
específicas (DE) 0 15 30 30
Iniciação prática
profissional 0 15 48 42
(IPP)
ECTS mínimos ------ 170 111 108

Total ECTS legal 180 (3 anos) 180 120 (2 anos) 120

Ao fim de 10 anos a rede de formação de professores nestes novos moldes


teve uma elevada expansão. De acordo com Fonseca et al. (2017), até Junho de

25
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

2017, estavam acreditados pela Agência de Avaliação e de Acreditação do Ensino


Superior (A3ES) 202 cursos de formação de professores na rede do ensino público e
privado, 147 dos quais dirigidos ao 1º e 2º ciclos do ensino básico (77) e nas áreas
disciplinares específicas (70).
No cerne da mudança prevista por Bolonha, a redução dos tempos de
formação na licenciatura seria “compensada” com mudanças no desenho e
organização curriculares e nos processos de ensino e de aprendizagem, em linha
com uma perspectiva de desenvolvimento curricular assente num perfil de
competências e maior autonomia do aluno pelas suas aprendizagens. Em linguagem
empresarial, reduzir os custos do sistema pelos ganhos em maior eficiência e
produtividade. Todavia, para tal, seria necessário uma outra cultura de trabalho das
instituições de ensino superior, dos professores do ensino superior (incluindo
formação pedagógica, em particular deslocando o foco da dimensão ensino para a
dimensão da aprendizagem) e dos estudantes futuros professores, algo que ainda
está verdadeiramente por demonstrar. Só por ingenuidade ou falta de sabedoria se
pode pensar que meras mudanças legislativas induzem mudanças de
comportamentos e atitudes de professores e alunos perante o conhecimento e a sua
construção. Numa investigação recente, Alves et al (2017) referem que “as
mudanças pretendidas por Bolonha, como o ensino mais centrado no aluno e
consequentemente a sua maior autonomia no processo formativo, não foram ainda
alcançados e evidenciam tensões na reorganização dos cursos, ao nível da sua
conceção e implementação” (p.1025). Num balanço de repercussões positivas e
negativas, as mesmas autoras consideram alguns resultados positivos, por exemplo
a maior mobilidade académica e valorização do estatuto profissional dos professores
(com a obtenção do grau de mestrado).
Como se chegou até aqui? Defeitos de nascença, infeliz transposição para o
quadro jurídico português dos princípios de Bolonha, calendários políticos apertados
levando a decisões precipitadas, envolvimento superficial em decisões estratégicas
por parte dos diferentes stakeholders, reduzida motivação e/ou formação para a
mudança de docentes /discentes, as explicações abundam. Haverá de tudo um
pouco. O certo é que a avaliação externa dos cursos de formação de professores de
Ciências (ver relatórios da Agência de Avaliação e de Acreditação do Ensino

26
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Superior, A3ES, www.a3es.pt), aponta para disfunções entre, por um lado, os


princípios de Bolonha e, por outro lado, os processos de formação e culturas de
trabalho dominantes. Por outras palavras, 10 anos depois, é por certo discutível
afirmar que a desejada mudança de paradigma de formação em linha com a
sociedade do conhecimento teve lugar. Com os elementos à nossa disposição, mais
certo é afirmar terem prevalecido alterações a nível dos aspectos formais.
A exemplo de outros autores, debrucei-me recentemente sobre esta
problemática (Cachapuz, 2016; 2017) permitindo-me neste texto elaborar livremente
sobre problemas estruturais que então assinalei e de que ainda não identifiquei boas
razões para os alterar. Em síntese, no cerne das disfunções identificadas no terreno
com os princípios de Bolonha está a falta de uma adequada perspectiva do
ensino/aprendizagem, a discutível qualidade das formações, dificuldades de
articulação e coordenação entre o 1º e 2ºciclos de Bolonha, deficiências em diversas
componentes da formação, perda de identidade e desvalorização social dos graus
académicos de licenciatura e mestrado ou a discutível democraticidade e equidade
no acesso à habilitação profissional. A eles me refiro com mais pormenor no que se
segue tendo como fontes essenciais de informação os relatórios de auto-avaliação
elaborados pelas próprias instituições de ensino superior no quadro da avaliação dos
seus ciclos de estudos pela A3ES de Portugal, os relatórios de avaliação externa
desta agência terminado que é o primeiro ciclo de avaliações pela mesma (ver
www.a3es.pt/relatórios de avaliação ciclos de estudo em funcionamento) e a
bibliografia pertinente.

Síntese dos problemas estruturais


No racional de Bolonha, o processo de ensino/aprendizagem tem por base o
trabalho autónomo dos estudantes (é frequente as disciplinas considerarem cerca de
2/3 do trabalho total). O problema é que que tal lógica de trabalho necessita de uma
cultura de trabalho que muitos dos alunos não adquiriram, em particular os alunos do
1° ano de licenciatura. O resultado é uma disfunção grave entre os pressupostos do
novo modelo e as competências de quem é suposto segui-lo. Esta questão tem
implicações no sucesso académico e está por resolver. Cerca de 50% das
reprovações ou abandonos de estudantes do ensino superior ocorrem no 1° ano das

27
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

licenciaturas. Na verdade, o conceito de unidade de crédito que o sistema ECTS


pressupõe é consideravelmente diferente do tradicional sistema de créditos (então
baseado na convertibilidade em número de horas presenciais,
teóricas/práticas/teórico-práticas). Não tem pois sentido a conversão aritmética de
horas presenciais em fracções de 60 ECTS/ano (como ainda é frequente). É pois
num outro referencial teórico de construção do currículo centrado na aprendizagem
que é preciso desenvolver.
A componente da formação profissional (Iniciação à prática Profissional, IPP
ou a Prática de Ensino Supervisionada, PES no caso da LEB e M2EB/C, quadro 1)
representa um claro retrocesso em relação aos modelos anteriores de formação de
professores de Ciências. Em vez de um ano lectivo de estágio com contacto
permanente com os alunos das escolas (como nas licenciaturas anteriores), com o
modelo de Bolonha, os estudantes têm somente alguns períodos de observação e
leccionação (prática de ensino supervisionada) em turmas do seu orientador da
escola. A situação agrava-se nos cursos bidisciplinares, casos da Física/Química
(ver Nunes at al, 2010) ou Biologia/Geologia (3º ciclo de ensino básico e ensino
secundário). De registar que os 42 (mínimo) + 12 (56 no máximo) ECTS aí atribuídos
à IPP (ver quadro 1) não são exclusivos da prática de ensino supervisionada, já que
neles também se incluem tempos de observação e colaboração em situações de
ensino bem como de trabalho tutorial (57 ECTS, no máximo, no caso da formação de
professores para o 2º ciclo do ensino básico, quadro 1). Acrescente-se que o
carácter não sistemático dessas intervenções não facilita desenvolver competências
de planeamento global do ensino ao longo do ano lectivo.
Redundância dos conteúdos: a análise dos programas de estudo revela
frequentes redundâncias entre a licenciatura e o mestrado, sobretudo entre a
licenciatura em Educação Básica e os mestrados para o 1º e 2ºciclos do ensino
básico. O resultado é uma perda de tempo e de oportunidades no aprofundamento,
abrangência dos programas de estudos e exploração de metodologias mais
envolventes e de carácter experimental (a aprendizagem das Ciências implica
sempre algum tipo de confrontação do estudante com o mundo natural). Parte do
problema tem a ver com a formação estar repartida por dois ciclos diferentes e
estanques na mesma (ou outra) instituição. Falta um planeamento estratégico global

28
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

da formação de forma a assegurar a sua coerência e articulação internas. Há muito


trabalho a fazer pelas instituições na articulação entre os dois primeiros ciclos de
Bolonha e, em primeiro lugar, pelos coordenadores dos cursos respectivos.
De acordo com a legislação actual (DL 79/2014, art. 10º), “A formação em
didáticas específicas abrange os conhecimentos, as capacidades e as atitudes
relativos às áreas de conteúdo e ao ensino das disciplinas do respetivo grupo de
docência”. Neste caso, a legislação actual não introduz alterações substantivas à
legislação inicial (DL 43/2007, art. 14º, n.º 3) sobre a formação dos professores. No
entanto, é frequente nos programas de estudo (ver relatórios de auto-avaliação das
instituições) as didácticas específicas de uma dada disciplina serem confundidas ou
como uma mera projecção interna das disciplinas mãe ou como meras metodologias
de ensino da mesma. Ignora-se assim todo um trabalho de investigação feito nos
últimos 50 anos a nível internacional sobre a didáctica específica das Ciências e sua
relevância na transposição da ciência académica para a ciência escolar nos seus
diversos contextos. Falta uma visão moderna da didáctica específica das Ciências
no quadro de uma perspectiva de educação CTSA e como espaço interdisciplinar
emergente onde os conteúdos transpostos (ciência escolar) das disciplinas mãe
(indispensável ponto de partida) se cruzam harmoniosamente, com maior ou menor
profundidade, com apropriações da Psicologia da Educação (sobretudo Psicologia
da Aprendizagem; ver o currículo através dos olhos do aluno), Sociologia da
Educação (papel dos contextos, sala de aula, escola…), Epistemologia (valorização
de uma visão dinámica, histórica e socialmente contextualizada e problematizadora
da Ciência e da construção do conhecimento científico), entre outras; ou seja, um
espaço de diálogo inovador entre diversas áreas do conhecimento que ajude os
jovens a reinventar a sua relação com o conhecimento. É preciso pensar o todo.
Sendo certo que esta visão enviezada das didácticas específicas antecede o início
do Processo de Bolonha, 10 anos depois, a mudança não chegou aquí.
A legislação actual omite por completo a formação em investigação
educacional dos futuros professores. Antes de Bolonha, os mestrados eram uma
oportunidade de formação científica envolvendo a produção de investigação. Mesmo
após Bolonha, na legislação inicial (DL 43/2007, art.14º, n.º 6), a formação para a
investigação estava explicitamente prevista. Tal não é caso após a revisão recente

29
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

daquela; agora, a dissertação de mestrado é substituída por um “relatório da unidade


curricular relativa à prática de ensino supervisionada” (DL 79/2014, art.20º, n.º1). Tal
omissão da investigação descaracteriza a função docente e induz a sua
desprofissionalização. Felizmente, nem todas as instituições e/ou cursos levaram à
letra tal omissão legislativa e, no limite do possível, continuam a oferecer no
mestrado algumas oportunidades de formação específica em metodologias de
investigação e de desenvolvimento de pequenos projectos de iniciação à pesquisa.
Mas não é suficiente.
A relevância da Licenciatura em Educação Básica (1° ciclo de Bolonha),
chave de entrada para a formação dos professores de Ciências no 2º Ciclo do
Ensino Básico (ver quadro 1) está por demonstrar a não ser como engenharia
educacional. A formação científica para o ensino das Ciências (e Matemática) no 5º
e 6º anos de escolaridade não é despicienda e algo se ganharia com uma outra
porta de entrada cientificamente mais exigente no 1º e no 2º ciclo de Bolonha.
Naturalmente, seria necessário reformular o edifício legislativo. Em apoio deste
argumento, registe-se que a identidade da própria Licenciatura em Educação Básica
é questionável. Na verdade, pretendia-se através dela conferir competências aos
estudantes para exercer em nichos profissionais que não especificamente na
docência, por exemplo, animação cultural, ateliers de tempos livres, museus,
autarquias etc. A ideia era generosa. Contudo, a perda da identidade académica das
licenciaturas, a sua desvalorização social pelo mercado/empregadores com sérias
dúvidas sobre tal tipo de formações, ausência de habilitação profissional das
mesmas, dificuldades de empregabilidade, entre outras razões, tiveram como
resultado serem raros os alunos que se ficam pela Licenciatura em Educação
Básica. Por certo é um dos aspectos mais frágeis do actual modelo.
Deslocar a obtenção de habilitação profissional para o mestrado levanta ainda
questões políticas relativas à democraticidade e equidade no acesso à
profissionalização. Na verdade, no caso dos mestrados, os estudantes têm agora de
pagar custos bem mais elevados pela sua formação (do que no caso das
licenciaturas pre-Bolonha). Ou seja, trata-se de um desinvestimento do papel do
Estado e uma transferência de encargos para os estudantes/famílias.

30
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Contributos para a mudança


O desenvolvimento do processo de Bolonha, em particular a redução dos
tempos de formação e arquitectura dos cursos, originou problemas de ordem
quantitativa e qualitativa na formação inicial dos professores de Ciências que
alterações legislativas posteriores estão longe de resolver. Alguns desses problemas
foram acima referidos. Neste capítulo, aprofundam-se contributos para apoiar uma
reflexão crítica tendo em vista a melhoria do estado actual das coisas, em particular,
em relação à arquitectura da formação, prática pedagógica, investigação e formação
de recursos humanos.

Das mudanças na arquitectura da formação


É possível desenhar dois cenários alternativos tendo em vista mudanças na
arquitectura da formação, no essencial, com ou sem alterações estruturais do quadro
legislativo. Qualquer que seja a opção, é fundamental assegurar a participação de
toda a comunidade educativa quer nos processos decisórios das alterações a
efectuar quer no seu acompanhamento e avaliação (processo e produtos) no quadro
de uma saudável cooperação institucional.
Cenário 1: Com alterações estruturais do modelo de formação (em particular,
arts. 13º; 14º; 15º e 16º do DL 79/2014): Neste caso, o foco das alterações deve ser
(i) a criação de mestrados integrados (3+2),180+120 ECTS para todos os cursos de
formação de professores/educadores, a exemplo do que já existe noutras formações
iniciais (p. ex., na formação de engenheiros). A ser assim, não tem mais sentido a
licenciatura em Educação Básica no seu desenho actual. Também não tem mais
sentido os designados mestrados mistos, cuja identidade é ambígua. Os planos de
estudos poderiam então ser desenhados como um todo articulado e não
segmentado como actualmente é o caso. Em complemento a estas alterações de
índole estrutural, outras há com menos impacto legislativo mas não menos
importantes ao nível da formação. Assim, (ii) o 5º e último ano deveria ser de Prática
Pedagógica a tempo inteiro e nas escolas. Antes do 5º ano, os estudantes já devem
ter algum contacto com as escolas através de situações de observação previstas no
seu currículo de formação e orientadas por professores experientes (iii) a
investigação deveria ser de novo curricularmente valorizada quer pela aquisição de

31
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

competências quer pela produção de pequenos projectos de pesquisa centrados em


ambientes formais e não formais no ensino (idem para cenário 2).
Cenário 2: Sem alterações estruturais do modelo de formação:
No essencial, a estrutura do modelo de formação permanece inalterada mas
são introduzidas alterações curriculares, a saber: (i) reformulações curriculares (p.
ex., valorizando espaços interdisciplinares de formação), em particular na formação
dos professores para o 1º e 2ºciclos de ensino, de modo a minimizar segmentações
e redundâncias entre a Licenciatura em Educação Básica e os mestrados em ensino
para o 1º e 2º ciclo do Ensino Básico (ii) o aumento substancial do tempo de prática
pedagógica (IPP e/ou PES), idealmente o último ano de mestrado a tempo inteiro,
facilitando a criação de comunidades de aprendizagem e o desenvolvimento de
pequenos projectos de pesquisa (iii) reforço da formação (em ECTS) em Ciências e
Matemática na licenciatura em Educação Básica para os candidatos ao ingresso no
mestrado em Ensino do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico (a exemplo do que já sucede
no caso do Português) (iv) valorização da investigação (ver cenário 1). Um bom
ponto de partida para estudar estas alterações é ouvir o que professores
experientes, ex – alunos já tendo percorrido o modelo de Bolonha, têm a dizer sobre
a matéria. Ouvir mesmo.

Da melhoria da prática pedagógica


Com Bolonha, a redução dos tempos de prática pedagógica alterou as
“regras do jogo” para pior (ver acima) já que os estudantes têm agora somente
alguns períodos de observação e leccionação ao longo do ano em turmas do seu
orientador da escola o que não assegura a construção de comunidades de
aprendizagem (comunidades de prática, Wenger, 1998) e não ajuda ao seu
desenvolvimento profissional. Nalgumas instituições e cursos, a extensão da Prática
Pedagógica como unidade curricular anual (e não bissemestral) no 5º ano é positiva,
mas não é suficiente. Para Kansanen (apud Flores, 2015), existem dois aspectos
essenciais a ter em conta no currículo da formação inicial de professores: “o modo
como o estágio está organizado e integrado no conteúdo das restantes componentes
da formação; a forma como, do ponto de vista teórico, a qualidade da formação se
desenvolve no sentido de construir um currículo coerente, gradual e

32
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

conceptualmente sólido” (Flores, 2015, 199). Para o autor, o modelo finlandês


encerra características peculiares na medida em que congrega um currículo
teoricamente rico e integrado na prática, nomeadamente através das chamadas
escolas de prática da universidade (university practice schools) onde os alunos
futuros professores se familiarizam com o ensino e praticam com o apoio de
mentores e supervisores da universidade. Tal remete para uma questão central na
formação de professores que é a articulação teoria/prática (ibidem), embora este não
seja uma experiência única na Europa (situação idêntica ocorre em universidades
suecas). Em Portugal, só há casos esporádicos deste tipo de escolas associadas na
actual rede de oferta de formação de professores.
Embora seja tema controverso, é importante regulamentar condições em que
os professores recém-formados possam beneficiar de um período de indução nas
escolas (com tempo variável em diferentes países) e já imersos em comunidades de
prática. De registar que o período de indução está previsto na legislação Portuguesa
desde 1989 (DL 344/89) sendo de destacar uma experiência levada a cabo em
2009/10 pela Universidade de Aveiro. No essencial, os obstáculos surgidos na
implementação na prática de períodos de indução têm a ver com enviesamentos da
filosofia da formação e questões de ordem económica. Esta seria uma importante
fase charneira com a formação contínua de professores e, naturalmente, para o
desenvolvimento da identidade profissional dos docentes. Tal período de indução
deve/ria ser acompanhado de mecanismos de supervisão adequados. Existe uma
abundante literatura sobre o assunto com base em experiências no terreno, em geral
no âmbito de estudos sobre supervisão pedagógica. Reis (2015) considera
necessário a “valorização de dispositivos de supervisão nos processos avaliativos,
nomeadamente, através de uma implementação da indução como parte de um
contínuo de desenvolvimento profissional” (p. 289). Este mesmo autor reitera a
importância do que o desenvolvimento profissional dos professores deve ser
desencadeado ao longo da formação “com situações de “iniciação à prática
profissional mais frequentes e precoces (que não se restrinjam ao último ano do
mestrado em ensino)” (idem). A lógica é de ser importante assegurar a articulação
entre a teoria e a prática mas também entre a prática e a teoria, ou seja, de forma
biunívoca, algo que está longe de ser frequente na formação inicial de professores. A

33
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

ser assim, tal significa que o modelo sequencial de formação deveria ser revisto (ver
cenário 1 acima).

Da melhoria da investigação
A articulação entre a teoria e a prática é reconhecidamente uma dimensão
estruturante da formação de professores. Tal articulação, que deve ser biunívoca,
implica criar espaços e oportunidades de formação para a investigação dos futuros
professores. O pressuposto é de que a investigação é um instrumento privilegiado de
interrogação das práticas de trabalho docente e sobre as condições da sua
transformação. Sem o que dificilmente haverá desenvolvimento profissional. É
discutível qual o formato mais adequado de investigação a ter lugar na Prática
Pedagógica da formação inicial. O importante é assegurar que os planos de estudo
favoreçam a aquisição de competências de investigação por parte dos futuros
professores que os ajudem a desenvolver uma cultura crítica e de questionamento
em relação ao seu ensino com vista à inovação do mesmo, ou seja, uma dinâmica
de investigação/inovação.
Tal como acima referido, na legislação inicial (ME, 2007) a formação para a
investigação estava (mas já não está em MEC, 2014) explicitamente prevista. Deve
ser de novo curricularmente valorizada de modo a facultar a iniciação à investigação
científica pela aquisição de competências de investigação e produção de pequenos
projectos de pesquisa no âmbito do ensino das Ciências, em particular (mas não só)
valorizando o racional da investigação/acção que é bem mais do que uma simples
reflexão pessoal sobre o ensino sem o olhar crítico e apoio do Outro. Esse é o papel
a desempenhar pelas comunidades de prática. Na verdade, a análise dos relatórios
de estágio em sede da avaliação A3ES revela que, frequentemente, estes são de
índole individual, meramente descritiva/narrativa com a compilação de actividades
desenvolvidas e reduzida reflexão crítica por parte dos futuros professores.
De um modo geral, os projectos no 2º ano dos mestrados em ensino levados
a cabo no âmbito das Ciências são individuais. Mas é importante explorar um efeito
de escala conjugando de forma cooperativa/grupal projectos parcelares de vários
candidatos a professores de forma a permitir abordar temáticas mais complexas e
abrangentes (por exemplo, ensino das Ciências e processos de ambientalização, de

34
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

desenvolvimento sustentável, ambientes não formais de ensino…). É importante


criar oportunidades para que tais projetos possam aparecer a um público mais vasto
e serem publicamente debatidos pela comunidade. É tornando público o ensino que
ele é passível de ser criticado e, por via disso, ser melhorado.

Da melhoria da formação de recursos humanos


Em geral, a formação dos docentes do ensino superior não abrange o domínio
de competências de coordenação. Quase sempre esta faz parte da sua
auto/formação. Quando o sistema de formação não atravessa rupturas, as
consequências dos inevitáveis erros de quem trabalha são geralmente limitadas e
facilmente anuladas. Quando o sistema atravessa rupturas epistemológicas, caso
presente, a situação é bem diferente.
É necessário uma coordenação científica/pedagógica mais efectiva dos
cursos e não na vertente administrativa (mera gestão da burocracia da formação e a
gestão de corporativismos disciplinares) como frequentemente acontece. Para tanto,
os coordenadores/directores de curso têm de ter, de facto (e não só de jure), a
formação, o apoio político/institucional e os instrumentos institucionais que lhes
permitam levar a bom porto essa função essencial.
Por outro lado, em geral, a formação dos docentes universitários não envolve
a sua formação pedagógica, relegada para a auto/formação. O tema é recorrente
mas ganhou evidência com novos desafios da formação pedagógica em linha com
os princípios de Bolonha, em particular a organização e gestão do currículo (curso e
disciplinas) com base em competências dirigidas para a aprendizagem. A consulta
dos programas de ensino patente nos relatórios de auto-avaliação das instituições
revela várias dessas fragilidades. Algo se ganharia se as instituições oferecessem
acções voluntárias de Staff Development quer para a formação de
coordenadores/directores dos seus cursos quer para a melhoria da formação
pedagógica dos seus docentes (o argumento permanece válido para qualquer dos
dois cenários de mudança acima referidos). Melhor ainda, se ao nível institucional
fosse criada uma rede nacional de formação de docentes do ensino superior com
uma filosofia de formação centrada nos problemas específicos do ensino dos
docentes e não na Pedagogia geral. O que está em jogo é a Universidade ter de

35
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

alterar o seu projecto de organização e gestão estratégica dos saberes o que implica
reinventar uma outra relação com o conhecimento pedagógico.
Finalmente, a escolha dos professores cooperantes das escolas que têm a
responsabilidade de acompanhar no dia-a-dia os estagiários deve ser repensada, a
qualidade da sua formação assegurada e o seu estatuto valorizado. Apesar do
voluntarismo e disponibilidade de muitos destes professores a sua função é
demasiado importante para não merecer uma reflexão da tutela sobre as suas
actuais condições de trabalho, formação e estatuto.

Notas finais
Aqui chegados, após este olhar crítico mas realista, por certo vários aspectos
relevantes ficaram por aprofundar mas que não cabem nos limites deste estudo (em
particular os relativos aos conteúdos da formação e melhor tratados em estudos
específicos). Repescando um argumento que a experiência aconselha, a construção
da identidade profissional dos professores de Ciências (e não só) é um processo não
linear, longo e compósito de múltiplas referências, escolhas e experiências. Tal
processo não se limita à formação inicial, embora esta seja um bom ponto de partida
para a reflexão crítica e permanente de cada um sobre os significados atribuídos no
seu exercício profissional docente.
Sendo a formação inicial dos professores a primeira oportunidade
institucional na construção da sua identidade profissional, o que está em jogo é
definir uma estratégia global da formação de professores, em particular, englobando
a formação inicial e contínua de professores no quadro de uma visão sistémica da
formação. Que é o que falta (apesar da legislação formalmente o prever desde a
primeira Lei de Bases do Sistema Educativo Português, Lei n.º 46/86, de 1986).
Como noutro lado referi, o debate sobre a formação contínua justifica-se não só pela
sua relevância mas também por, no essencial, o que existe em Portugal são acções
de formação tipo cardápio, ao sabor de ofertas conjunturais, sem que se perceba de
que modo os objectivos de uma e de outra das formações (inicial e contínua) se
articulam e completam no quadro de uma formação coerente ao longo da vida
profissional.

36
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

No caso da formação de professores de Ciências existem alguns exemplos


recentes de boas dinâmicas de formação (fugindo ao modelo típico de formação do
“empty bucket”). Por exemplo, na formação para os primeiros anos de escolaridade
(Martins et al. 2006), no papel das comunidades de prática explorando parcerias
universidade/escolas (Reis, 2016) ou plataformas de e learning (Leite e Dourado,
2018); mas não são casos frequentes.
O que é que falta?
Sem pretender criar uma agenda, assinalo a falta de uma visão sistémica
sobre o planeamento estratégico e harmonioso destes dois sub/sistemas de
formação (inicial e contínua) ao longo do arco da formação permanente. Falta
investigação continuada e cooperativa com as escolas sobre o trabalho desenvolvido
pelos professores em ambientes formais e não formais valorizando o papel do
professor investigador do seu próprio ensino. Falta identificar e construir estratégias
e processos de formação alternativos (em particular, explorando redes de
investigação/inovação) e o modo diferencial como contribuem na construção de uma
cultura de inovação na formação e no ensino. Falta aprofundar o diálogo institucional
adequado entre todos os intervenientes na formação de professores de Ciências,
incluindo as Faculdades/Departamentos de Ciências experimentais. Falta um
adequado retorno e partilha de ideias com base em experiência feita e a sua
avaliação. Falta dar a conhecer com outra amplitude o que de bom se faz, no país e
não só, como exemplos de estudo e, sobretudo, que a mudança é possível.
Não chega levar a cabo estudos académicos avulso que não permitem
estabelecer um quadro consistente de referências sobre as realidades da formação.
A não ser assim, estamos a dar “argumentos e contra-argumentos para uma política
de formação que se fica na aparência dos discursos e não desce à realidade das
coisas” (Estrela, T, 2001, p. 45). Palavras certas.

Agradecimentos
Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a
Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito do projeto UID/CED/00194/2013.

37
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Referências
Almeida, M. L. e Pereira, E. M. (orgs.) (2009). Universidade Contemporânea:
políticas do processo de Bolonha. Campinas: Mercado das Letras.

Almeida, M. L. e Pereira, E. M. (orgs.) (2011). Reforma Universitária e a


Construção do Espaço Europeu de Ensino Superior: análise de uma década do
Processo de Bolonha. Campinas: Mercado das Letras.

Alves, C.; Vilarinho, E.; Figueiredo, Z. As repercussões do processo de Bolonha nas


universidades portuguesas: o que dizem os estudos e os professores. In: O tempo
dos Professores (e book), Grosso, L., Leão, R. e Poças, S. 2017. Porto:
CIIE/FPCE/UP. p. 1025-1040.

Amaral, A. A Reforma do Ensino Superior Português. In: Políticas do Ensino


Superior, Ministério da Educação, 2008. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
pp. 17-37.

Amaral, A. (2010). Recent Trends in Higher Education Assessment in Europe. Sísifo,


Lisboa, n. 12, Março/Agosto, p. 49-60.

Antunes, F. (2007). O Espaço de Ensino Superior para uma Nova Ordem


Educacional?.Educação Temática Digital, 9, n° esp., p. 1-28.

Cachapuz, A. (2016). Bolonha 2015: o estado das coisas. Revista Internacional de


Formação de Professores, Itapetininga, v. 1, n. 2, p. 36-50.

Cachapuz, A. Bolonha 2017. In: Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.), 2017.
Educação Superior e Formação de Professores: questões actuais. São Paulo:
Edições Hipótese. p. 29-41.

Delors, J., et al. (1996). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a


UNESCO, Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Porto: ASA, p.
11-30

Estrela, T. (2001).Realidades e perspectivas da formação contínua de professores.


Revista Portuguesa de Educação, Universidade do Minho/IEP, v. 14, n.º 1, p. 27-
48.

Estrela, T. (2002). Modelos de Formação de Professores e seus pressupostos


conceptuais. Revista de Educação, Lisboa, v. XI, n. 1, p. 17-29.

Fonseca, M.; Friães, R.; Fonseca, P. “Regulação e garantia no sistema de ensino


superior em Portugal: o caso da formação inicial de professores do ensino pre
escolar, básico e secundário, In: O tempo dos Professores (e book), Grosso, L.,
Leão, R. e Poças, S., 2017. Porto: CIIE/FPCE/UP. p. 973-1000.

Flores, M. A. Formação de Professores: questões críticas e Desafios a Considerar.


In: CNE/Conselho Nacional de Educação (2015), Formação Inicial de Professores,
Seminário realizado na Universidade do Algarve, 29 de Abril de 2015. p. 192-222.

38
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Formosinho, J. Quatro modelos ideais de formação de professores: o modelo


empiricista, o modelo teoricista, o modelo compartimentado e o modelo integrado. In:
GEP (org.). As Ciências da Educação e a Formação de Professores. Lisboa:
Ministério da Educação, 1986. p. 81-106.

Leite, L.; Dourado, L. Online science teacher education: the case of a master’s
programme. In: Daniela, L. (ed.). (2018). Innovations, technologies and research
in education. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. p. 36-52.

Lima, L. (2010). Educational Research and Researchers. Sísifo, Lisboa: n.12,


Março/Agosto, p. 61-70.

ME (2007). Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro. Diário da República, n.º


38/07, I Série. Ministério da Educação. Lisboa, 1320-1328.

MEC (2014). Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio. Diário da República, n.º 92/14,
Série I. Ministério da Educação e Ciência. Lisboa, 2819-2828.

Maassen, P. The Modernisation of Higher Education Governance in Europe. In:


Políticas do Ensino Superior. Ministério da Educação, Lisboa: Conselho Nacional
de Educação. 2008, p. 71-106.

Martins, I., Veiga, L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M., Rodrigues, A., &
Couceiro, F. (2006). Educação em ciências e ensino experimental – Formação
de professores. Lisboa: Ministério da Educação, Direção Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular. (http://www.dge.mec.pt/guioes-didaticos-eb)

Mesquita, E.; Machado, J. Formação inicial de professores em Portugal: evolução e


desafios. In: Shigunov Neto A.; Fortunato, I. (org.), 2017. Educação Superior e
Formação de Professores: questões atuais. São Paulo: Edições Hipótese. p. 97-
115.

Moreira, T. Os professores deputados no Estado Novo- representações sobre o


ensino liceal e profissão. In: O tempo dos Professores (e book), Grosso, L., Leão,
R. e Poças, S. 2017, 2017. Porto: CIIE/FPCE/UP. p. 945-962.

Neave, G. “From the Guardian to Observer: Trends in Institutional Autonomy,


Governance and Leadership. In: Políticas do Ensino Superior, Ministério da
Educação, 2008. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. p. 45-70.

Nóvoa, A. (2009). Professores: Imagens de um futuro presente. Lisboa: Educa.

Nunes, M. L.; Rebelo, M. P.; Nascimento, M. A. (2010) A formação inicial de


professores de Física e Química na Universidade de Coimbra: a evolução dos
currículos no âmbito do processo de Bolonha Revista Portuguesa de Pedagogia,
44, n.º1, p. 195-211.

Pacheco, J. A.; Flores, M. A. (1999). Formação e avaliação de professores. Porto:


Porto Editora.

39
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Pereira, E. M; Almeida, M.L. (orgs.) (2011). Reforma Universitária e a Construção


do Espaço Europeu de Ensino Superior: análise de uma década do Processo
de Bolonha. Campinas: Mercado das Letras.

Reis, P. A indução como elemento chave na formação e no acesso à profissão dos


professores. In: Seminário realizado na Universidade do Algarve, 29 de Abril de
2015. p. 284-291.

Reis, P. O papel das comunidades de prática na formação do desenvolvimento


profissional de professores e do diálogo entre a escola e a universidade. In L. G. R.
Genovese, A. G. de Moraes, F. C. Bozelli, S. T. Gehlen, A. F. Miquelin, & L. H.
Sasseron (Orgs.), Diálogo entre as múltiplas perspectivas na pesquisa em
Ensino de física, 2016. São Paulo: Editora Livraria da Física. p. 173-194.

Santos, P.; Martins, M. (2016). A universidade do Porto e a formação inicial de


professores. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, v.16, p. 181-199.

Valente, M. O. (2002). História da formação de professores na Faculdade de


Ciências de Lisboa e do Departamento de Educação. Revista de Educação, Lisboa,
v. XI, n. 1, p. 7-15.

Veiga, F. (coord.) (2018). O Ensino na Escola de Hoje: teoria, investigação e


aplicação. Lisboa: Climepsi editores.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity.


Cambridge: Cambridge University Press.

40
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo II
ESTADO DA ARTE DA PESQUISA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS NO BRASIL: ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA EM
PERIÓDICOS ENTRE OS ANOS DE 2000 E 2017
Alexandre Shigunov Neto e André Coelho da Silva

O objetivo geral deste capítulo é mapear e analisar os trabalhos sobre a


formação de professores de Ciências no Brasil publicados entre 2000 e 2017 em
alguns periódicos. Em específico, objetivamos investigar quais têm sido as principais
temáticas discutidas nas pesquisas sobre a formação de professores de Ciências no
Brasil e quais os referenciais teóricos utilizados para embasar esses estudos.
As pesquisas sobre a formação de professores de Ciências, têm ganhado
destaque nos últimos anos, podemos destacar pesquisas como as de Menezes
(2001), Carvalho (2003), Bastos e Nardi (2008), Carvalho e Gil-Pérez (2011),
Cachapuz, Gil-Pérez, Carvalho e Vilches (2012), e Carvalho, Cachapuz e Gil-Pérez
(2012).
Já as pesquisas do tipo estado da arte têm sido realizadas há algumas
décadas em várias áreas do conhecimento, tanto em âmbito internacional quanto em
âmbito nacional. Especificamente na área de formação de professores, encontramos
no Brasil as seguintes pesquisas do tipo estado da arte: André, Carvalho e
Brzezinski (1999), Brzezinski (2009), Gatti, Barreto e André (2011), Romanowski
(2013), Cunha (2013) e Gatti (2016). Ainda no Brasil, mas agora no escopo do
ensino de Ciências, podemos destacar pesquisas como as de Moreira (2000), Nardi
(2005) e Delizoicov (2004). Já na Europa, segundo Cachapuz (2008), trabalhos
como os de Gil-Perez (1996), Cachapuz (2004), Tsai (2005) e Bennett (2005)
também tiveram esse propósito.

Instrumentos metodológicos
Esta pesquisa se caracteriza como um “estado da arte” ou “estado do
conhecimento”. Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico que visa mapear e
discutir a produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento em

41
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

determinado período de tempo (Ferreira, 2002; Salem, 2012; Severino, 1986; Megid
Neto, 1999, 2009; Cachapuz, 2003).
Ferreira (2002, p. 258) afirma que as pesquisas denominadas “estado do
conhecimento” ou “estado da arte” têm tido um crescimento significativo nos últimos
anos:

Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de


mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo
destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que
condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado,
publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.
Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante
e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à
luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no
conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado.

Cachapuz (2003, p. 2) afirma que nas pesquisas designadas “estado da arte”:

A primeira orientação é de índole epistemológica e diz respeito à necessidade de


desenvolver estudos de sistematização da pesquisa já desenvolvida. No fundo,
corresponde a melhor precisar o estado da arte. Trata-se de levar a cabo os estudos
transversais de índole meta-analítica que permitam responder, ainda que
tentativamente, a questões como: Quais as perspectivas de pesquisa que são
dominantes (acadêmica...)? Quais os estudos teóricos de referência? Quais as linhas
de pesquisa dominantes? Tais estudos são raros [...]

Para Romanowski e Enns (2006, p. 39) as pesquisas “estados da arte” são


importantes porque:

[...] podem significar uma contribuição importante na


constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram
identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica,
apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas
lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que
apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as
contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada.

Este trabalho foi desenvolvido a partir da realização de um levantamento dos


artigos sobre a formação de professores de Ciências publicados em doze periódicos
nacionais: Cadernos de Pesquisa, Ciência & Educação, Educação & Sociedade,
Educação e Pesquisa, Educação e Realidade, Educação em Revista, Educar em

42
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Revista, Pro-posições, Revista Brasileira de Educação, Revista Brasileira de Estudos


Pedagógicos, Revista Brasileira de Ensino de Física, Ensaio: Pesquisa em Educação
em Ciências. A escolha por estes periódicos ocorreu principalmente por serem
importantes veículos para a divulgação de estudos na área de Ensino de Ciências e
por serem classificados pelo sistema Qualis-Capes como A1 na área de Ensino.
As buscas foram realizadas por meio dos sistemas de busca dos próprios
periódicos seguindo as seguintes etapas: 1) Contagem dos artigos publicados em
cada ano; 2) Pesquisa pelas palavras/expressões “formação de professores” e
“formação de professores de Ciências” nos títulos dos artigos; 3) Leitura dos
resumos dos trabalhos; 4) Contagem e seleção dos artigos que mencionam
“Formação de Professores de Ciências”; 5) Análise dos artigos selecionados por
meio da leitura dos mesmos, dando destaque ao levantamento dos autores que os
referenciaram e fundamentaram.
Para organizarmos os artigos de acordo com suas temáticas, utilizamos as
categorias criadas por Iria Brzezinski (2009) em um estudo do tipo estado da arte
sobre formação de professores. As categorias criadas por Brzezinski (2009) foram
utilizadas também por Gução et al. (2011) e Carvalho e Shigunov Neto (2018). A
seguir, apresentamos quais são as sete categorias e descrevemos que tipos de
artigos estão associados a cada uma delas:

 Concepções de Docência e de Formação de Professores – artigos que tratam de


temáticas relacionadas com as abordagens teóricas oriundas da formação de
professores e as características pedagógicas das concepções.
 Políticas Públicas e Currículo – artigos que englobam pesquisas sobre as
políticas de formação docente, as políticas educacionais, as reformas
educacionais e curriculares nos cursos de formação de professores e os
currículos dos cursos de Ciências.
 Formação inicial – artigos que tratam de questões referentes aos cursos de
formação inicial de professores, com destaque para os estudos relativos aos
cursos de licenciatura, pedagogia, estágios supervisionados.

43
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

 Formação continuada – artigos dedicados a estudar temáticas sobre o


desenvolvimento profissional, pesquisa colaborativa, comunidades de prática,
formação à distância, serviço de tutoria.
 Trabalho Docente – artigos que investigam aspectos associados à prática
docente, saberes docentes, processos de ensino-aprendizagem, atuação docente
em sala de aula.
 Identidade e Profissionalização Docente – artigos que abordam a constituição
docente, a identidade dos professores, a profissionalização docente, a formação
e a valorização docente, o perfil e o papel do professor.
 Revisão da literatura – artigos que analisam trabalhos publicados em periódicos
e/ou Anais de eventos sobre a formação de professores, englobando também
estudos do tipo “estado da arte”.

Resultados e análise

No período delimitado para as buscas nos doze periódicos escolhidos foram


publicados 438 artigos sobre a formação de professores de Ciências, o que
representa uma média de 24,33 artigos publicados por ano – equivalente a cerca de
dois artigos por periódico, por ano.
Primeiramente, faremos a análise geral de todos os periódicos pesquisados.
Em seguida, apresentaremos uma análise individual para cada periódico.
Agrupamos os artigos selecionados de acordo com as categorias propostas
por Brzezinski (2009):

44
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Figura 1 – Gráfico da distribuição dos artigos publicados nas categorias

Pelo gráfico da Figura 1 é possível observar que as temáticas mais discutidas


pelos artigos selecionados foram: Concepções de docência e de formação de
professores, com 122 artigos publicados; e Trabalho docente, com 107 artigos
publicados no período. A primeira se relaciona a pesquisas como as de Shulman
(1986 e 1987); Nóvoa (1992 e 1995); Zeichner (1993 e 2008); Alarcão (1996 e 2003);
Porlán e Rivero (1998); Garcia (1999); Tavares e Brzezinski (1999); Schön (2000 e
2005); Perrenoud (2001, 2012 e 2013); Sá-Chaves (2002 e 2011); Imbérnon (2002);
Tardiff (2007); Duarte e Marsiglia (2010) e Pimenta e Ghedin (2012). Já a temática
trabalho docente engloba artigos que dialogam com publicações como as de Cunha
(1996); Veiga (1996 e 2006); Zabalza (1998 e 2003); Mizukami e Reali (2002),
Nóvoa (2002); Perrenoud (2002, 2012 e 2013); Tardiff (2007); Formosinho (2009);
Pimenta (2010 e 2011); Pimenta e Franco (2010); Candau (2011); Tardiff e Lassard
(2011 e 2012); Contreras (2012); Gil-Pérez, Carvalho e Cachapuz (2012); Imbernon
(2012); Charlot (2013); Libâneo (2013); André (2016); Gatti (2016); Marin (2016);
Franco (2017) e Zeichner e Diniz-Pereira (2017).

45
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Setenta e cinco artigos foram alocados na categoria Formação Inicial de


Professores. Trata-se de trabalhos que se relacionam a obras como as de Nóvoa
(1992, 1995); André, Carvalho e Brzezinski (1999); Perrenoud (2001); Zabalza
(2003), Gatti, Barreto e André (2011); Carvalho (2012); Pimenta (2012); Romanowski
(2013); Cunha (2013); Barcellos (2013); Gatti (2016); Pimenta e Almeida (2014);
Piconez (2015); Pimenta e Lima (2017) e Souza Neto, Zuluaga e Iaochite (2018).
Do total de trabalhos selecionados, 64 abordam a formação continuada de
professores, assim como o fizeram: Imbérnon (2008 e 2009); Menezes (2001); Day
(2001); Delizoicov Neto e Sauerwein (2009); Alvorado-Prada, Freitas e Freitas
(2010); Oliveira e Alvorado-Prada (2010); Marin (2000); Carvalho (2003); Alvorado-
Prada e Longarezi (2012); Cunha (2013); Gatti (2016); Galindo e Inforsato (2018);
Em relação à temática Políticas Públicas e Currículo, 46 artigos foram
alocados nessa categoria. Autores nacionais e internacionais tem se dedicado ao
assunto, entre eles: Gatti (2000); Goergen e Saviani (2000); Sacristan (2000); Silva
(2000); Veiga (2000); Moreira (2001, 2011, 2013, 2014 e 2015); Evangelista e
Moraes (2004); Apple (2006); Pacheco (2007); Bastos e Nardi (2008); Goodson
(2008, 2001 e 2013); Menezes (2011); Rego (2011); Zeichner (2013); Pacheco e
Oliveira (2016) e Lopes e Macedo (2017).
Apenas 24 artigos foram alocados na categoria Identidade e
Profissionalização Docente, dialogando com trabalhos como: Costa (1995);
Brzezinski (1998); Veiga (1998 e 1999); Gatti (2000); Day (2001); Shiroma e
Evangelista (2003); Ramalho, Gauthier e Nunez (2004); Balzano (2007) e
Romanowski (2007).
Por fim, ressaltamos que não foram encontrados artigos de Revisão de
literatura no contexto da Formação de Professores de Ciências.
A tabela 1, a seguir, apresenta os dez pesquisadores com maior número de
publicações sobre formação de professores de Ciências nos periódicos pesquisados
e no período considerado. Para ser considerado nessa contagem bastava que o
pesquisador fosse um dos autores do artigo, isto é, não levamos em conta se o
pesquisador era ou não o primeiro autor do trabalho.

46
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Tabela 1 – Autores que mais publicaram no período considerado

AUTORES QUANTIDADE
Alberto Villani 8
Flávia Rezende 7
Anna Maria Pessoa de Carvalho 6
Fernanda Ostermann 6
Maria Eunice Ribeiro Marcondes 6
Roberto Nardi 6
Ana Luiza de Quadros 5
Jesuína Lopes de Almeida Pacca 5
Ana Maria de Oliveira Cunha 4
Eduardo Adolfo Terrazan 3

Pelos autores que publicaram nos periódicos e período pesquisado é possível


constatar que há uma concentração de pesquisadores de algumas poucas
Instituições de Ensino Superior (IES), reconhecidas e prestigiadas como formadoras
de pesquisadores na área de ensino de Ciências:
 Universidade de São Paulo (USP) com 4 pesquisadores: Alberto Villani, Anna
Maria Pessoa de Carvalho, Maria Eunice Ribeiro Marcondes e Jesuína Lopes de
Almeida Pacca.
 Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ): Flavia Rezende.
 Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS): Fernanda Ostermann.
 Universidade Estadual Paulista (UNESP): Roberto Nardi
 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG): Ana Luiza de Quadros.
 Universidade Federal de Uberlândia (UFU): Ana Maria de Oliveira Cunha
 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM): Eduardo Adolfo Terrazan

Pela análise da Tabela 1, destacamos quatro pontos que consideramos


importantes para reflexão:
 Dos dez autores que mais publicaram no período e periódicos pesquisados,
quatro pertencem à Universidade de São Paulo (USP).

47
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

 Esses dez autores publicaram 56 artigos, o que equivale a 12,78% de todos os


artigos selecionados no período e periódicos pesquisados.
 Os quatro pesquisadores da USP publicaram 25 artigos, o que equivale a 44,64%
do total publicado pelos dez pesquisadores que mais publicaram no período e
periódicos pesquisados.
 O professor Alberto Vilanni foi o pesquisador que mais publicou entre os dez
pesquisadores que mais publicaram no período e periódicos pesquisados.

Na Tabela 2, a seguir, apresentamos os trinta autores que mais foram citados


pelos artigos selecionados.

Tabela 2 – Autores que fundamentam os trabalhos pesquisados


AUTORES QUANTIDADE
Maurice Tardiff 70
Donald Schön 56
António Nóvoa 50
Selma Garrido Pimenta 48
Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez 47
L. S.Vigotski 46
Laurence Bardin 45
Eduardo Fleury Mortimer 44
Kenneth Zeichner 39
António Cachapuz 37
Menga Lüdke & Marli André 36
Mikhail Bakhtin 34
Otavio Aloisio Maldaner 33
Eni Puccinelli Orlandi 32
L. S. Shulman 32
Paulo Freire 32
Daniel Gil-Pérez 30
Marli André 29

48
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Carlos Marcelo Garcia 26


Marco Antonio Moreira 25
José André Perez Angotti & Demétrio Delizoicov 24
Bernardete A. Gatti 24
Edgar Morin 24
Alberto Villani 22
Phillipe Perrenoud 20
Roberto Nardi 20
Bernard Charlot 17
Derek Hodson 17
Clermont Gauthier 16
Fernanda Osterman 16
Pórlan & Rivero 16

Há que se observar que, para ser contabilizado, o autor precisava ter sido
citado/referenciado ao menos uma vez no artigo.
Pela análise da Tabela 2 destacamos alguns pontos que consideramos
importantes para reflexão:
 Dos trinta autores que mais fundamentaram os artigos publicados, doze podem
ser considerados da área específica de formação de professores: Maurice Tardiff,
Donald Schön, António Nóvoa, Selma Garrido Pimenta, Kenneth Zeichner,
Menga Lüdke & Marli André, L. S. Shulman, Marli André, Carlos Marcelo Garcia,
Bernardete A. Gatti, Phillipe Perrenoud e Clermont Gauthier.
 Do total de autores que mais fundamentaram os artigos publicados, onze são da
área específica de ensino de ciências: Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-
Pérez, Eduardo Fleury Mortimer, António Cachapuz, Otavio Aloisio Maldaner,
Daniel Gil-Pérez, Marco Antonio Moreira, José André Perez Angotti & Demétrio
Delizoicov, Alberto Villani, Roberto Nardi, Fernanda Osterman e Pórlan & Rivero.
 O livro intitulado “Formação de professores de Ciências: tendências e inovações”
dos pesquisadores Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez é o mais citado
da área específica de ensino de Ciências.

49
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

 Os três pesquisadores mais citados foram: Maurice Tardiff, canadense que trata
especificamente sobre os saberes docentes; Donald Schön, estadunidense que
trata sobre a formação do professor reflexivo; e António Nóvoa, português que
estuda a formação de professores. Tardiff foi citado em quase 7% dos trabalhos
selecionados.
 A professora Selma Garrido Pimenta é a pesquisadora brasileira mais citada nos
trabalhos pesquisados, principalmente por suas pesquisas que versam sobre a
formação inicial de professores e o estágio supervisionado.
 Dos trinta de autores que mais fundamentaram os artigos publicados, doze são
brasileiros.
 A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com os pesquisadores
Marco Antonio Moreira e Fernanda Osterman, é a instituição brasileira com mais
citações.
 Do total de autores que mais fundamentaram os artigos publicados, temos a
seguinte origem por países: Estados Unidados (Donald Schön, L. S. Shulman,
Kenneth Zeichner e Derek Hodson), França (Laurence Bardin, Edgar Morin e
Bernard Charlot), Espanha (Daniel Gil-Pérez, Carlos Marcelo Garcia e Pórlan &
Rivero), Canadá (Maurice Tardiff e Clermont Gauthier), Portugal (António Nóvoa
e António Cachapuz), Rússia (L. S.Vigotski e Mikhail Bakhtin) e Suiça (Phillipe
Perrenoud). Em termos percentuais, os autores americanos foram citados
14,30%, os portugueses 8,64%, os canadenses 8,54%, os franceses 8,54%, os
russos 7,94%, os espanhóis 7,14% e o suíço Perrenoud 1,98%.

A seguir, iniciamos as análises individuais de cada periódico pesquisado,


seguindo ordem alfabética: Cadernos de Pesquisa, Ciência & Educação, Educação
& Sociedade, Educação e Pesquisa, Educação e Realidade, Educação em Revista,
Educar em Revista, Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências Pro-Posições,
Revista Brasileira de Educação, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Revista
Brasileira de Ensino de Física.
Importa destacar, que uma análise detalhada dos artigos publicados em cada
periódico (com autores que publicaram e os autores que fundamentam os trabalhos)

50
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

será feira apenas em periódicos que tiveram significativa quantidade de artigos


publicados no período selecionado.

CADERNOS DE PESQUISA
Cadernos de Pesquisa é um periódico científico de periodicidade trimestral da
Fundação Carlos Chagas (FCC). Criado em 1971, tem o objetivo de divulgar a
produção acadêmica direta ou indiretamente relacionada com a educação,
agregando à temática educacional estudos que abordam, de forma interdisciplinar,
questões relacionadas a gênero, relações etnicorraciais, infância, juventude, escola,
trabalho, família e políticas públicas.
No período pesquisado, foi publicado apenas um trabalho - sobre Políticas
Públicas e Currículo, no ano de 2002.

CIÊNCIA & EDUCAÇÃO


Ciência & Educação destina-se à publicação de trabalhos científicos originais
nas áreas de educação em ciências, educação matemática e áreas afins. Entre os
anos de 2000 a 2003 teve periodicidade semestral, de 2004 a 2011 quadrimestral e
a partir de 2012 periodicidade trimestral, com edições nos meses de março, junho,
setembro e dezembro.

Figura 2 – Gráfico da distribuição dos artigos nas categorias – Ciência & Educação

51
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

No período de 18 anos foram publicados 213 artigos sobre Formação de


Professores de Ciências
Pelo gráfico da Figura 2 é possível observar que as temáticas mais discutidas
pelos artigos selecionados foram: Concepções de docência e de formação de
professores, com 60 artigos publicados e Trabalho docente, com 48 artigos
publicados no período.

Tabela 3 – Autores que mais publicaram no período considerado – Ciência &


Educação
AUTORES QUANTIDADE
Alberto Villani 6
Anna Maria Pessoa de Carvalho 4
Ana Maria de Oliveira Cunha 4
Anna Maria Canavarro Benite 3
Jesuína Lopes de Almeida Pacca 3
Maria Eunice Ribeiro Marcondes 3
Roberto Nardi 3
Roseli Pacheco Schnetzler 3
Deise Miranda Vianna 2
Fernanda Ostermann 2
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis 2

Pela Tabela 3, é possível constatar que o pesquisador Alberto Villani foi o que
mais publicou na revista Ciência & Educação no período de 2000 a 2017, com seis
artigos, seguido das pesquisadoras Anna Maria Pessoa de Carvalho e Ana Maria de
Oliveira Cunha. Quatro professores da Universidade de São Paulo (Alberto Villani,
Anna Maria Pessoa de Carvalho, Maria Eunice Ribeiro Marcondes e Jesuína Lopes
de Almeida Pacca) publicaram juntos 16 artigos no período pesquisado, o que
representa quase 8% do total. Os pesquisadores da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (Anna Maria Canavarro Benite e Deise Miranda Vianna) e os pesquisadores

52
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

da Universidade Estadual Paulista (Roberto Nardi e Marília Freitas de Campos


Tozoni-Reis), ambos com cinco artigos publicados, vêm logo em seguida.
Os autores que foram utilizados para fundamentar os trabalhos sobre
formação de professores de Ciências nos artigos que selecionamos da Ciência &
Educação se fazem presentes na Tabela 4, a seguir (lembrando que para ser
contabilizado o autor precisava ter sido citado/referenciado ao menos uma vez no
artigo):

Tabela 4 – Autores que fundamentaram os trabalhos selecionados


AUTORES QUANTIDADE
Maurice Tardiff 39
Donald Schön 34
António Nóvoa 26
Selma Garrido Pimenta 26
Laurence Bardin 25
L. S.Vigotski 25
Paulo Freire 25
Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez 24
Menga Lüdke & Marli André 24
Kenneth Zeichner 24
Daniel Gil-Pérez 23
António Cachapuz 21
Eduardo Fleury Mortimer 21
L. S. Shulman 20
Mikhail Bakhtin 18
Bernardete A. Gatti 17
Eni Puccinelli Orlandi 17
Edgar Morin 17
Otavio Aloisio Maldaner 17
Marli André 16
Mellado, J. V. 14
Alberto Villani 13

53
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Derek Hodson 13
Carlos Marcelo Garcia 12
Marco Antonio Moreira 12
Phillipe Perrenoud 12
Roberto Nardi 12
José André Perez Angotti & Demétrio Delizoicov 11
Jean Piaget 11
Angel Pérez Gomez 10
Bernard Charlot 10
Dario Fiorentini 10
Jesuína Lopes de Almeida Pacca & Alberto Villani 10
Pórlan & Rivero 10
Antonio Miguel Zabalza 9
Clermont Gauthier 9
Pedro Demo 9
Fernanda Osterman 9
Maria Isabel da Cunha 9
Porlán, R. 9
Francisco Imbérnon 8
John Elliot 8
José Carlos Libâneo 8
Acevedo Diaz, J. A. 7
Cesar Coll 7
Lederman, N.G. 7
Pierre Bordieu 7
Isabel Alarcão 6
José Gimeno Sacristán 6
Lawrence Stenhouse 6
Porlán, Rivero & Pozo 6
Eduardo Adolfo Terrazan 5
Juan Ignacio Pozo 5

54
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

José Contreras 5
J. Solomon 5
Menga Lüdke 5
David Paul Ausubel 4
Dermeval Saviani 4
Fernanda Osterman & Marco Antonio Moreira 4
Gaston Bachelard 4
Iria Brzezinski 4
Lucia Helena Sasseron 4
Luiz Carlos de Menezes 4
Maria José Pereira Monteiro de Almeida 4
Maria Lúcia Vital dos Santos Adib 4
Vera Maria Candau 4
Ilma P. A. Veiga 3
Maurício Pietrocola 3
Luisa Cortesão 2

Como consta na Tabela 4, foram citados 39 pesquisadores. Destacamos


alguns pontos que consideramos importantes para reflexão:
 Dos autores citados, vinte e quatro são da área específica de formação de
professores: Maurice Tardiff, Donald Schön, António Nóvoa, Selma Garrido
Pimenta, Kenneth Zeichner, Menga Lüdke & Marli André, L. S. Shulman, Marli
André, Bernardete A. Gatti, Carlos Marcelo Garcia, Bernardete A. Gatti, Phillipe
Perrenoud, Angel Pérez Gomez, Clermont Gauthier, Maria Isabel da Cunha,
Francisco Imbérnon, John Elliot, Isabel Alarcão, José Gimeno Sacristán,
Lawrence Stenhouse, José Contreras, Menga Lüdke, Iria Brzezinski e Luisa
Cortesão.
 Do total de autores que fundamentaram os artigos publicados, 27 são da área
específica de ensino de ciências: Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez,
Daniel Gil-Pérez, António Cachapuz, Eduardo Fleury Mortimer, Otavio Aloisio
Maldaner, Alberto Villani, Marco Antonio Moreira, Roberto Nardi, José André
Perez Angotti & Demétrio Delizoicov, Alberto Villani, Roberto Nardi, Dario

55
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Fiorentini, Jesuína Lopes de Almeida Pacca & Alberto Villani, Pórlan & Rivero,
Fernanda Osterman, Acevedo Diaz, J. A., Pórlan & Rivero, Porlán, Rivero &
Pozo, Eduardo Adolfo Terrazan, J. Solomon, Lederman, N.G., Fernanda
Osterman & Marco Antonio Moreira, Lucia Helena Sasseron, Luiz Carlos de
Menezes, Maria José Pereira Monteiro de Almeida, Maria Lúcia Vital dos Santos
Adib e Maurício Pietrocola.
 O livro intitulado “Formação de professores de Ciências: tendências e inovações”
dos pesquisadores Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez é o mais citado
da área específica de ensino de Ciências.
 Entre os pesquisadores da área de Ensino de Ciências, Daniel Gil-Pérez, António
Cachapuz e Eduardo Fleury Mortimer foram os mais referenciados nos trabalhos
pesquisados.
 Os três pesquisadores mais citados foram: Maurice Tardiff, Donald Schön e
António Nóvoa.
 A professora Selma Garrido Pimenta é a pesquisadora brasileira mais citada.
 Dos 39 autores que fundamentaram os artigos publicados, 29 são brasileiros.
 Do total de autores brasileiros que fundamentaram os artigos publicados, aqueles
ligados à Universidade de São Paulo (Ana Maria P. de Carvalho, Alberto Villani,
Jesuína Lopes de Almeida Pacca, Lucia Helena Sasseron, Maria Lúcia Vital dos
Santos Adib, Maurício Pietrocola e Selma Garrido Pimenta) são maioria. Em
seguida, estão aqueles ligados à Universidade Estadual de Campinas (Dario
Fiorentini, Dermeval Saviani e Maria José Pereira Monteiro de Almeida) e à
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Marco Antonio Moreira e Fernanda
Osterman).
 Do total de autores que fundamentaram os artigos publicados na Ciência &
Educação, temos a seguinte origem por países: Estados Unidados (Donald
Schön, L. S. Shulman, Kenneth Zeichner, Derek Hodson, John Elliot,
Lawrence Stenhouse e David Paul Ausubel), França (Laurence Bardin, Edgar
Morin, Gaston Bachelard, Pierre Bordieu e Bernard Charlot), Espanha (Daniel Gil-
Pérez, Carlos Marcelo Garcia, Angel Pérez Gomez, Antonio Miguel Zabalza,
Francisco Imbérnon, Acevedo Diaz, J. A., Cesar Coll, José Gimeno Sacristán,
Porlán, Rivero & Pozo, Juan Ignacio Pozo, José Contreras e Pórlan & Rivero),

56
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Canadá (Maurice Tardiff e Clermont Gauthier), Portugal (António Nóvoa, António


Cachapuz, Isabel Alarcão e Luisa Cortesão), Rússia (L. S.Vigotski e
Mikhail Bakhtin) e Suiça (Phillipe Perrenoud e Jean Piaget).

EDUCAÇÃO & SOCIEDADE


O periódico Educação & Sociedade é uma publicação do Centro de Estudos
Educação e Sociedade (CEDES-Unicamp). Com periodicidade trimestral, teve seu
início em 1978 e publica artigos e resenhas na área de Ciência da Educação.
No período pesquisado foram publicados apenas dois artigos que tratam da
temática Formação Continuada de Professores de Ciências.

EDUCAÇÃO E PESQUISA
Educação e Pesquisa é uma publicação da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Teve seu início em 1975 e a partir de 2018 é editada de
forma contínua em volume único anual. Publica artigos inéditos na área de
educação, em especial resultados de pesquisa de caráter teórico ou empírico, bem
como revisões da literatura de pesquisa educacional.
No período pesquisado foi publicado apenas um artigo sobre a temática
Concepções de Docência e de Formação de Professores.

EDUCAÇÃO & REALIDADE


Educação & Realidade é um periódico da área de Educação que reúne artigos
de diferentes aportes teóricos com temas ligados a vários campos do conhecimento,
em sintonia com os debates que acontecem no meio acadêmico nacional e
internacional.
No período pesquisado não encontramos nenhum artigo sobre a Formação de
Professores de Ciências.

EDUCAÇÃO EM REVISTA
Educação em Revista é um periódico vinculado ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). Possui como objetivo contribuir para a divulgação de

57
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

conhecimento científico no campo da educação produzido por pesquisadores/as de


universidades e instituições de pesquisa do Brasil e do exterior.
No período pesquisado foram publicados sete artigos, sendo cinco artigos
sobre Concepções de Docência e de Formação de Professores e dois artigos sobre
Políticas Públicas e Currículo.

EDUCAR EM REVISTA
O periódico Educar em Revista é uma publicação bimestral do Setor de
Educação da Universidade Federal do Paraná que se destina à publicação de
trabalhos científicos inéditos que tratem de temas relacionados à área de Educação.
No período pesquisado foram publicados dezessete artigos, sendo sete sobre
Concepções de Docência e de Formação de Professores, três sobre Políticas
Públicas e Currículo, três sobre Formação inicial de Professores, dois sobre
Formação Continuada de Professores e dois sobre Trabalho Docente.

ENSAIO: PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS


O periódico Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências é publicação
científica do Centro de Ensino de Ciências e Matemática da Faculdade de Educação
da UFMG e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG. Teve início
em 1999 com periodicidade quadrimestral. O público alvo é composto por
pesquisadores e estudantes de pós-graduação das áreas de Educação Científica,
Ensino das Ciências da Natureza (Biologia, Física, Química, Geociências e
Astronomia), da Educação em Saúde e Ambiental, estudantes em formação inicial e
continuada das Licenciaturas na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

PRO-POSIÇÕES
A Revista Pro-Posições, criada em 1990, é uma publicação quadrimestral de
editoria da Faculdade de Educação da Unicamp. O periódico é uma publicação na
área das Ciências da Educação, atingindo significativa variedade temática e
conceitual e oferecendo um amplo escopo internacional, apoiado por seu corpo
editorial.

58
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

No período pesquisado foram publicados oito artigos, sendo quatro sobre


Concepções de Docência e de Formação de Professores, dois sobre Trabalho
Docente, um sobre Políticas Públicas e Currículo e um sobre Formação inicial de
Professores.

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO


O periódico Revista Brasileira de Educação é publicado pela ANPEd -
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação e dedica-se à
publicação de artigos acadêmico-científicos, fomentando e facilitando o intercâmbio
acadêmico no âmbito nacional e internacional.
No período pesquisado não encontramos nenhum artigo associado ao tema
Formação de Professores de Ciências.

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FÍSICA


O periódico Revista Brasileira de Ensino de Física - RBEF - é uma publicação
de acesso livre da Sociedade Brasileira de Física (SBF) voltada à melhoria do ensino
de Física em todos os níveis de escolarização. Publica artigos sobre aspectos
teóricos e experimentais de Física, materiais e métodos instrucionais,
desenvolvimento de currículo, pesquisa em ensino, história e filosofia da Física,
política educacional e outros temas pertinentes e de interesse da comunidade
engajada no ensino e pesquisa em Física.
No período da pesquisa foram publicados vinte artigos: seis sobre Formação
inicial de Professores; cinco sobre Formação Continuada de Professores; cinco
sobre Trabalho Docente e quatro sobre Concepções de Docência e de Formação de
Professores.

Tabela 5 – Autores que mais publicaram sobre Formação de Professores de


Ciências no período considerado
AUTORES QUANTIDADE
Flávia Rezende 7
Ana Luiza de Quadros 5
Fernanda Ostermann 4
Carlos Alberto Marques 3

59
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Daisi Teresinha Chapani 3


Eduardo Adolfo Terrazan 3
Marcelo Giordan 3
Maria Eunice Ribeiro Marcondes 3
Renato Eugênio da Silva Diniz 3
Roberto Nardi 3
Wanderlei Sebastião Gabini 3
Alberto Villani 2
Anna Maria Pessoa de Carvalho 2
Jesuína Lopes de Almeida Pacca 2
Isabel Martins 2
Luciana Passos Sá 2
Maria José Pereira Monteiro de Almeida 2
Maurício Compiani 2
Rodolfo Langui 2

Conforme apontado na Tabela 5, a pesquisadora Flávia Rezende, da


Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), foi a que mais publicou no período
pesquisado, com sete artigos.
Em termos institucionais, podemos observar que as Universidades que se
destacaram na publicação de artigos foram: Universidade de São Paulo (Alberto
Villani, Anna Maria Pessoa de Carvalho, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Jesuína
Lopes de Almeida Pacca e Marcelo Giordan) com doze artigos publicados;
Universidade Federal do Rio de Janeiro (Flávia Rezende e Isabel Martins) com nove;
Universidade Estadual Paulista (Roberto Nardi, Renato Eugênio da Silva Diniz e
Rodolfo Langui) com oito artigos e Universidade Estadual de Campinas (Maria José
Pereira Monteiro de Almeida Maurício Compiani) com quatro artigos.
No período de dezoito anos foram publicados 164 artigos sobre Formação de
Professores de Ciências no periódico Ensaio, o que representa uma média de pouco
mais de nove artigos por ano.

60
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Figura 3 – Gráfico da distribuição dos artigos nas categorias – Ensaio

Pelo gráfico da Figura 3, é possível observar que as temáticas mais discutidas


pelos artigos selecionados foram: Trabalho Docente, com 49 artigos, e Concepções
de docência e de formação de professores, com 39 artigos publicados no período
pesquisado.
A Tabela 6, a seguir, sistematiza quais foram os autores utilizados para
fundamentar os trabalhos sobre formação de professores de Ciências no periódico,
lembrando que para ser contabilizado o autor precisava ter sido citado/referenciado
ao menos uma vez no artigo.

Tabela 6 – Autores que fundamentaram os trabalhos pesquisados


AUTORES QUANTIDADE
Maurice Tardiff 31
Paulo Freire 30
António Nóvoa 24
Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez 23
Eduardo Fleury Mortimer 23
Donald Schön 22

61
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Selma Garrido Pimenta 22


L. S.Vigotski 21
Laurence Bardin 20
Ana Maria P. de Carvalho 19
Phillipe Perrenoud 18
António Cachapuz 16
Otavio Aloisio Maldaner 16
Mikhail Bakhtin 16
Eni Puccinelli Orlandi 15
Kenneth Zeichner 15
Carlos Marcelo Garcia 14
José André Perez Angotti & Demétrio Delizoicov 13
Marco Antonio Moreira 13
Marli André 13
Ático Chassot 12
L. S. Shulman 12
Menga Lüdke & Marli André 12
Maria José Pereira Monteiro de Almeida 11
Isabel Alarcão 10
Alberto Villani 9
Gaston Bachelard 9
Vera Maria Candau 9
Dermeval Saviani 8
José Contreras 8
Basil Bernstein 8
Pedro Demo 8
Pierre Bordieu 8
Roberto Nardi UNESP 8
Bernard Charlot 7
Bernardete A. Gatti 7
Clermont Gauthier 7

62
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Daniel Gil-Pérez 7
Edgar Morin 7
Fernanda Osterman 7
José Carlos Libâneo 7
Menga Lüdke 7
Alda Judith Alves-Mazzotti 6
Francisco Imbérnon 6
John Dewey 6
Lucia Helena Sasseron 6
Pórlan & Rivero 6
Toulmin, S. 6
Jesuína Lopes de Almeida Pacca & Alberto Villani 5
John Elliot 5
Julio Emilio Diniz-Pereira 5
Lederman, N.G. 5
Maria Isabel da Cunha 5
Pozo & Goméz Crespo 5
Santaella, M.C. 5
Ana Luiza Bustamante Smolka 4
Angel Pérez Gomez 4
Antonio Miguel Zabalza 4
Candela, A. 4
Cesar Coll 4
Derek Hodson 4
Ilma P.A. Veiga 4
Juan Ignacio Pozo 4
Lawrence Stenhouse 4
Maria da Graça Nicoletti Mizukami 4
Maia Inês Petrucci Rosa 4
Sandra E. Selles 4
Dario Fiorentini 3

63
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Iria Brzezinski 3
Jean Piaget 3
Maurício Pietrocola 3
Eduardo Adolfo Terrazan 3
David Paul Ausubel 2
Fernanda Osterman & Marco Antonio Moreira 2
José Armando Valente 2
J. Solomon 2
José Gimeno Sacristán 2
Jurjo Torres Santomé 2
Luiz Carlos de Menezes 2
Lúria, A. R. 2
Maria Lúcia Vital dos Santos Adib 2
Porlán, R. 2
Vergnaud, G. 2

A partir da análise da Tabela 6, destacamos alguns pontos que consideramos


importantes para reflexão:
 Do total de autores que fundamentaram os artigos publicados, 24 são da área
específica de formação de professores: Maurice Tardiff, Donald Schön, António
Nóvoa, Selma Garrido Pimenta, Kenneth Zeichner, Menga Lüdke & Marli André,
L. S. Shulman, Marli André, Bernardete A. Gatti, Carlos Marcelo Garcia,
Bernardete A. Gatti, Phillipe Perrenoud, Marli André, Angel Pérez Gomez,
Clermont Gauthier, Maria Isabel da Cunha, Francisco Imbérnon, John Elliot,
Isabel Alarcão, José Gimeno Sacristán, Lawrence Stenhouse, José Contreras,
Julio Emilio Diniz-Pereira, Angel Pérez Gomez, Menga Lüdke, Iria Brzezinski e
Luisa Cortesão.
 Do total de autores que fundamentaram os artigos publicados, 32 são da área
específica de ensino de ciências: Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez,
Daniel Gil-Pérez, António Cachapuz, Eduardo Fleury Mortimer, Otavio Aloisio
Maldaner, Alberto Villani, Marco Antonio Moreira, Ático Chassot, Roberto Nardi,
José André Perez Angotti & Demétrio Delizoicov, Alberto Villani, Roberto Nardi,

64
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Dario Fiorentini, Jesuína Lopes de Almeida Pacca & Alberto Villani, Pórlan &
Rivero, Fernanda Osterman, Acevedo Diaz, J. A., Porlán, R., Pozo & Goméz
Crespo, Eduardo Adolfo Terrazan, J. Solomon, Lederman, N.G., Fernanda
Osterman & Marco Antonio Moreira, Lucia Helena Sasseron, Luiz Carlos de
Menezes, Candela, A., Sandra E. Selles, Dario Fiorentini, Maria José Pereira
Monteiro de Almeida, Luiz Carlos de Menezes, Maria Lúcia Vital dos Santos Adib
e Maurício Pietrocola.
 O livro intitulado “Formação de professores de Ciências: tendências e inovações”
dos pesquisadores Ana Maria P. de Carvalho & Daniel Gil-Pérez é o mais citado
da área específica de ensino de Ciências..
 Entre os pesquisadores da área de Ensino de Ciências, Eduardo Fleury Mortimer,
Ana Maria P. de Carvalho, António Cachapuz, Otavio Aloisio Maldaner e Daniel
Gil-Pérez foram os mais citados e referenciados nos trabalhos pesquisados.
 Os três pesquisadores mais citados foram: Maurice Tardiff, Paulo Freire e
António Nóvoa.
 Pesquisadores da Universidade de São Paulo (Ana Maria P. de Carvalho, Alberto
Villani, Jesuína Lopes de Almeida Pacca, Lucia Helena Sasseron, Maria Lúcia
Vital dos Santos Abib, Maurício Pietrocola, Luiz Carlos de Menezes e Selma
Garrido Pimenta) foram os mais citados: 69 vezes ao todo. Em seguida,
pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (Dario Fiorentini,
Dermeval Saviani, Maria José Pereira Monteiro de Almeida, Eni Puccinelli
Orlandi, Ana Luiza Bustamante Smolka, Maia Inês Petrucci Rosa, José Armando
Valente), com 44 citações; e da Universidade Federal de Minas Gerais (Eduardo
Fleury Mortimer e Julio Emilio Diniz-Pereira), com 28 citações.
 O pesquisador canadense Maurice Tardiff foi o mais citado nos artigos
pesquisados.

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS


A Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), criada em 1944, é um
periódico quadrimestral, publicado em formato impresso e eletrônico. A RBEP
publica artigos inéditos, resultantes de pesquisas que apresentem consistência, rigor

65
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

e originalidade na abordagem do tema e contribuam para a construção do


conhecimento na área de Educação.
No período da pesquisa foram publicados cinco artigos: dois sobre
Concepções de Docência e de Formação de Professores, um sobre Políticas
Públicas e Currículo, um sobre Trabalho Docente e um sobre Identidade e
Profissionalização.

Considerações finais
O mapeamento realizado neste trabalho apontou que há vários estudos sobre
a formação de professores de Ciências, demonstrado pela razoável participação nos
trabalhos publicados nos periódicos e período analisado.
Em síntese, destacamos que: destacamos que: i) as quatro categorias mais
pesquisadas nos periódicos e período consultados foram: Concepções de Docência
e de Formação de Professores, Trabalho docente, Formação Inicial e Formação
Continuada; ii) há certa polarização em relação aos pesquisadores que mais
publicam, às Universidades a que estão associados e aos autores que fundamentam
esses trabalhos; e iii) trabalhos de pesquisadores da área de Formação de
Professores são muito referenciados nas publicações sobre a Formação de
Professores de Ciências.
Esperamos que estas e outras reflexões possam ser ampliadas e que os
estudos sobre a Formação de Professores de Ciências se proliferem, em quantidade
e qualidade.

Referências
Alarcão, Isabel. (1996) Formação reflexiva de professores: estratégias de
supervisão. Porto Editora: Porto.

Alarcão, Isabel. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2 ed.


São Paulo, SP: Cortez.

Altet, Margerite e Perrenoud, Philippe (Orgs.). (2003). A profissionalização dos


formadores de professores. Porto Alegre: Artmed.

Alvarado-Prada, l. E.; Freitas, T. C. ;Freitas, C. A. . (2010). Formação continuada de


professores: alguns conceitos, interesses, necessidades e propostas. Revista
Diálogo Educacional. Curitiba, v. 10, p. 367-387.

66
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Alvarado-Prada, L. E.; Longarezi, A. M. (2012). Pesquisa-formação de professores


nas dissertações, teses: 1999-2008. Revista Pedagógica. Chapecó, v. 2, p. 353-
380.

André, Marli (Org.). (2016). Práticas inovadoras na formação de professores.


Campinas: Papirus.

André, Marli; Simóes, Regina H.S.; Carvalho, Janete M. e Brzezinski, Iria. (1999).
Estado da arte da formação de professores no Brasil. Educação & Sociedade.
Campinas, Ano XX, n.º 68.

Apple, Michael W. (2006). Ideologia e currículo. 3.ed. Porto Alegre: Artmed.

Balzano, S. (Org.). (2007). O desafio da profissionalização docente no Brasil e


na América Latina. Brasília: CONSED, UNESCO.

Barcellos, Marcília e Kawamura, Maria Regina Dubeux. (2009). Licenciatura em


física: as novas tendências e a pesquisa em ensino. In: VII ENPEC. UFSC,
Florianópolis.

Barcellos, Marcília E. (2013). Conhecimento Físico e Currículo: Problematizando


a Licenciatura em Física. São Paulo: USP, 257f. (Tese doutorado).

Bastos, F. e Nardi, R. (Org.). (2008). Formação de professores e práticas


pedagógicas no ensino de Ciências: contribuições da pesquisa na área. São
Paulo: Escrituras.

Bordenave, Juan Diaz e Pereira, Adair Martins. (1980). Estratégias de ensino-


aprendizagem. Petrópolis: Vozes.

Bortoletto, A.; Sutil, N.; Boss, S. L. B.; Iachel, G.; Nardi, R. (2007). Pesquisa em
ensino de Física (2000-2007): áreas temáticas em eventos e revistas nacionais. In:
VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis.
Anais ... Florianópolis.

Brzezinski, I. Formação de profissionais da educação no GT 8/Anped.: travessia


histórica. (2009). Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de
Professores, Belo Horizonte, v. 1, p. 1-5.

Brzezinski, Iria. (1998). Profissionalização docente no Brasil. Porto Alegre: Editora


Ulbra.

Cachapuz, A., Gil-Pérez, D., Carvalho, A. M. P., Vilches, A. (Org.). (2012). A


Necessária Renovação do Ensino das Ciências. 2.ed. São Paulo: Cortez.

Carvalho, A. M. P.; Cachapuz, A.; Pérez, D.G. (Orgs.). (2012). O ensino das
ciências como compromisso científico e social – os caminhos que
percorremos. São Paulo: Cortez.

67
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Cachapuz, António F. (2003). Do sentido actual da pesquisa em formação de


professores de ciências. In: IV Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências,
Bauru, Atas..., CDROM.

Candau, Vera Maria. (2011). A didática em questão. 32.ed. Petrópolis: Vozes.

Carr, Wilfred; Kemmis, Stephen. (1986). Becoming critical: education, knowledge


and action research. DeakinUniversity Press.

Carvalho, A.M.P.; Gil-Pérez, D. (2011). Formação de professores de Ciências:


tendências e inovações. 10.ed. São Paulo: Cortez.

Carvalho, Anna Maria Pessoa de. (2016). Formação continuada de professores:


uma releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Cengage do Brasil.

Carvalho, Anna Maria Pessoa de. (2012). Os estágios nos cursos de licenciatura.
São Paulo: Cengage do Brasil.

Carvalho, Raquel Aparecida e Shigunov Neto, Alexandre. (2018). Uma visão da


pesquisa sobre formação de professores no Brasil presente em periódicos da área
de educação: análise da produção acadêmica entre os anos de 2000 e 2017.
Revista Brasileira de Educação. Itapetininga. Vol. 5, n. 3.

Charlot, Bernard. (2013). Da relação com o saber às práticas educativas. São


Paulo: Cortez.

Contreras, José. (2012). A autonomia de professores. 2.ed. Cortez: São Paulo.

Costa, Marisa Vorraber. (1995). Trabalho docente e profissionalismo. Porto


Alegre: Sulina.

Cunha, Maria Isabel da. (1996). O bom professor e sua prática. 6.ed. Campinas:
Papirus.

Cunha, Maria Isabel da. (2013). O tema da formação de professores: trajetórias e


tendências do campo na pesquisa e na ação. Educ. Pesqui. [online], São Paulo,
vol.39, n.3, pp.609-626.

Day, Christopher. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Porto:


Porto Editora.

Delizoicov Neto, Demétrio; Sauerwein, Inés Prieto Schmidt. (2009). Formação


continuada de professores de Física do ensino médio: Concepções de
formadores. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 25, n. 3, p.
439-477.

Evangelista, Maria Olinda e Moraes, Maria Cecília. (2004). Formação de


professores: perspectivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora.

68
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Ferreira, Norma Sandra de Almeida. (2002). As pesquisas denominadas "estado da


arte". Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 79, p. 257-272.

Formosinho, João. (2009). Formação de professores: aprendizagem profissional


e acção docente. Porto: Porto Editora.

Franco, Maria Amélia do Rosário Santoro. (2017). Práticas pedagógicas: pesquisa


e formação. São Paulo: Loyola.

Freire, Paulo. (2011). Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática


educativa. 43.ed. São Paulo: Paz e Terra.

Freire, Paulo. (2016). Pedagogia do oprimido. 60.ed. São Paulo: Paz e Terra.

Freitas, D.; Villani, A. (2016). Formação de Professores de Ciências: um desafio sem


limites. In: Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre, v.7, n.3, p.215-230.

Galindo, Camila José; Inforsato, Edson do Carmo. (2016). Formação continuada de


professores: impasses, contextos e perspectivas. Revista online de Política e
Gestão Educacional. Araraquara, vol.20, n.3, p. 463-477.

Garcia, Carlos Marcelo. (1999). Formação de professores para uma mudança


educativa. Porto: Porto Editora.

Gatti, Bernardete Angelina (Org.). (2016). O trabalho docente: avaliação,


valorização, controvérsias. Campinas, Autores Associados.

Gatti, Bernardete Angelina. (2000). Formação de professores e carreira:


problemas e movimentos de renovação. 2.ed. Campinas: Autores Associados.

Gatti, Bernardete Angelina; Barreto, Elba Siqueira de Sá e André, Marli Eliza


Dalmazo de Afonso. (2011). Políticas docentes no Brasil: um estado da arte.
Brasília: UNESCO.

Gil-Pérez, Daniel; Carvalho, Anna Maria Pessoa de e Cachapuz, António. (2012).


Ensino das ciências como compromisso científico e social – os caminhos que
percorremos. São Paulo: Cortez.

Goergen, Pedro L. e Saviani, Demerval. (Org.) (2000). Formação de professores: a


experiência internacional sob o olha brasileiro. 2.ed. Campinas: Autores
Associados.

Goodson, Ivor F. (2008). As políticas de currículo e de escolarização. Petrópolis:


Vozes.

Goodson, Ivor F. (2013). Currículo. Petrópolis: Vozes.

Goodson, Ivor F. (2001). O currículo em mudança: estudos na construção social


do currículo. Porto: Porto Editora.

69
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Gução, Maria Fernanda Bianco; Jesus, Andréa Cristina Souza de; Takahasshi,
Bruno Tadashi; Carnio, Michel Pisa e Nardi, Roberto. (2011). Um panorama sobre a
temática da formação de professores de física presente em periódicos da área de
ensino de ciências na última década. XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física
(SNEF), Manaus.

Imbérnon, F. (2009). Formação permanente do professorado: novas tendências.


São Paulo: Cortez.

Imbérnon, Francisco. (2009). Formação continuada de professores. Porto Alegre:


Artmed.

Imbérnon, Francisco. (2002). Formação docente e profissional: formar-se para a


mudança e a incerteza. 7.ed. São Paulo: Cortez.

Imbérnon, Francisco. (2012). Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade.


São Paulo: Cortez.

Imbérnon, Francisco. (2017). Qualidade do ensino e formação do professorado.


São Paulo: Cortez.

Libâneo, José Carlos. (2013). Didática. 2.ed. São Paulo: Cortez.

Lopes, Alice Casimiro e Macedo, Elizabeth. (2017). Teorias de currículo. São


Paulo: Cortez.

Marin, Alda Junqueira. (2016). Didática e trabalho docente. 2.ed. São Paulo:
Junqueira & Marin.

Martins, Lígia Márcia e Duarte, Newton (Org.). (2010). Formação de professores:


limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: Cultura
Acadêmica.

Megid Neto, J. (1999). Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de


Ciências no nível fundamental. 365 p. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade
de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

Megid Neto, Jorge (coord.). (1998). O ensino de Ciências no Brasil: catálogo


analítico de teses e dissertações, 1972-1995. Campinas: UNICAMP/FE/CEDOC,
220 p.

Menezes, Luiz Carlos de (Org.). (2001). Formação continuada de professores de


ciências no âmbito ibero-americano. 2.ed. Campinas: Autores Associados.

Mizukami, Maria da Graça Nicoletti e Reali, Aline Maria de Medeiros Rodrigues.


(2002). Formação de professores: práticas pedagógicas e escola. São Carlos:
Edufscar.

Moreira, Antonio Flavio Barbosa. (2014). Currículo e programas no Brasil.


Campinas: Papirus.

70
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Moreira, Antonio Flavio Barbosa. (2011). Currículo, cultura e sociedade. 12.ed.


São Paulo: Cortez.

Moreira, Antonio Flavio Barbosa. (2013). Currículo: políticas e práticas. Campinas:


Papirus.

Moreira, Antonio Flavio Barbosa. (2015). Currículo: questões atuais. 4.ed.


Campinas: Papirus.

Moreira, Antonio Flavio Barbosa. (2001). Ênfases e omissões no currículo.


Campinas: Papirus.

Moreira, Marco Antonio. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da


UnB.

Moreira, Marco Antonio. (2000). Ensino de Física no Brasil: retrospectiva e


perspectivas. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 22, n. 1, p.94-
99.

Nardi, Roberto. (2005). Memórias da Educação em Ciências no Brasil: a pesquisa


em ensino de Física. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 10, n.
1.

Nardi, Roberto. (2004). Pesquisa em ensino de Física. 3.ed. São Paulo: Escrituras.

Nóvoa, António (coord.). (1992). Os professores e a sua formação. Lisboa, Dom


Quixote.

Nóvoa, António (Org.). (1995). Profissão professor. 2.ed. Porto, Porto Editora.

Nóvoa, António (Org.). (1992). Vidas de professores. Porto, Porto Editora.

Nóvoa, António. (2002). Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa:


Educa.

Oliveira, V. F. ; Alvorado-Prada, L. E. (2010). Concepções e políticas de Formação


Continuada de Professores: sua construção. Ensino em Re-vista, Uberlândia, v.
17, p. 111-133.

Pacheco, Décio e Megid Neto, Jorge. (1999). Propostas metodológicas para o ensino
de Física apresentadas em teses e dissertações defendidas entre 1972 e 1995 no
Brasil. In: Caderno de Resumos e Programação do XIII Simpósio Nacional de
Ensino de Física. Brasília: UnB/SBF.

Pacheco, José Augusto e Oliveira, Maria Rita N.S. (2016). Currículo, didática e
formação de professores. Campinas: Papirus.

Pacheco, José Augusto. (2007). Currículo – teoria e práxis. Porto: Porto Editora.

71
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Perrenoud, Perrenoud et all. (2001). Formando professores profissionais. Quais


estratégias? Quais competências? Porto Alegre, Artmed.

Perrenoud, Philippe. (2012). A prática reflexiva no ofício do professor. Porto


Alegre: Artmed.

Perrenoud, Philippe. (2013). Desenvolver competências ou ensinar saberes?


Porto Alegre: Penso.

Perrenoud, Philippe. (2002). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artmed.

Piconez, Stela C. Bertholo. (2015). A prática de ensino e o estágio


supervisionado. Campinas: Papirus.

Pimenta, Selma Garrido (Org.). (2011). Didática e formação de professores:


percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 6.ed. São Paulo: Cortez.

Pimenta, Selma Garrido (Org.). (2000). Saberes pedagógicos e atividade docente.


2.ed. São Paulo: Cortez.

Pimenta, Selma Garrido e Almeida, Maria Isabel de Almeida (Org.). (2014). Estágios
supervisionados na formação docente. São Paulo: Cortez.

Pimenta, Selma Garrido e Franco, Maria Amélia do Rosário Santoro. (2010).


Didática – embates contemporâneos. São Paulo: Loyola.

Pimenta, Selma Garrido e Ghedin, Evandro (Org.). (2012). Professor reflexivo no


Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7.ed. São Paulo: Cortez.

Pimenta, Selma Garrido e Lima, Maria do Socorro Lucena. (2017). Estágio e


docência. 8.ed. São Paulo: Cortez.

Pimenta, Selma Garrido. (2012). O estágio na formação de professores. Unidade,


teoria e prática? 11.ed. São Paulo: Cortez.

Porlán, R. & Rivero, A. (1998). El conocimiento de losprofesores: uma proposta


enel área de ciencias. Sevilha: Diáda.

Porlán, Rafael Ariza e Martín, José Toscano. (2000). El saber práctico de


losprofesores especialistas aportaciones desde lasdidácticas específicas. In:
MOROSINI, Marília Costa. (Org.). Professor do ensino superior: identidade,
docência e formação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais.

Ramalho, Betania Leite; Gauthier, Clermont e Nunez, Isaro Beltrán. (2004). Formar
o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafíos. 2.ed. Porto
Alegre: Sulinas.

Reboul, Olivier. (1982). O que é aprender? Coimbra: Livraria Almedina.

72
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Rego, Teresa Cristina. (Org.). (2011). Currículo e política educacional. Petrópolis:


Vozes.

Ribeiro, Erick Elisson H.; Bicalho, Frederico S.; Alencar, José Ricardo S. e Nardi,
Roberto. (2017). Tendências na pesquisa em ensino de física: o estado da arte das
publicações no encontro de pesquisa em ensino de Física (EPEF) de 2006 a 2014.
XXII Encontro Nacional de Ensino de Física (SNEF).

Romanowski, Joana Paulin. (2007). Formação e profissionalização docente. 3.ed.


Curitiba: Intersaberes.

Romanowski, Joana Paulin. (2013). Tendências da pesquisa em formação de


professores. Atos de Pesquisa em Educação. Blumenau, v. 8, n. 2, p.479-499.

Sá-Chaves, I. (2002). A Construção de Conhecimento pela Análise Reflexiva da


Praxis. Tese de Doutoramento, Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação para a
Ciência e Tecnologia, Lisboa.

Sá-Chaves, I. (2011). Formação, Conhecimento e Supervisão. Contributos nas


áreas de formação de Professores e de outros Profissionais. 3.ed. Aveiro:
Universidade de Aveiro.

Sacristan, J. Gimeno. (2000). O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed.


Porto Alegre: Artmed.

Salem, S.; Kawamura, M. R. D. (2005). Contribuição para a caracterização da


pesquisa em Ensino de Ciências. In: V Encontro nacional de pesquisa em ensino
de ciências, Atas... Bauru: UNESP.

Salem, S.; Kawamura, M. R. D. (1992). Ensino de Física no Brasil - Dissertações


e Teses (1972-1992) - Catálogo Analítico. São Paulo: USP.

Salem, S.; Kawamura, M. R. D. (2009). Estado da arte dos estados da arte da


pesquisa em ensino de Física. VII Encontro Nacional de Pesquisas em Educação
de Ciências. Florianópolis.

Salem, Sonia. (2012). Perfil, evolução e perspectivas da pesquisa em ensino de


física no Brasil. Tese de doutorado. Universidade de São Paulo, São Paulo.

Schön, D. (1995). Formar professores como Profissionais Reflexivos. In: Nóvoa,


a. (org.). Os Professores e a sua Formação. 2 ed. Lisboa: Nova Enciclopédia.

Schön, Donald A. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design


para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.

Severino, Antonio J. (1986). Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez


& Moraes.

73
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Shiroma, E. O. e Evangelista, O. (2003). Profissionalização da palavra à política.


In: Moraes, M. C. M. de; Pacheco, J. A.; Evangelista, O. (Orgs.). Formação de
professores: perspectivas educacionais e curriculares. Porto, 2003. p. 27-45.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new


reform. Harvard Educational Review, Cambridge, v. 57, n. 1, p. 1-22.

Silva, Tomaz Tadeu da. (2000). Teorias do currículo – uma introdução crítica.
Porto: Porto Editora.

Souza Filho, M. P. et al. (2005). Tendências da pesquisa em ensino de física em


publicações e eventos recentes. In: V Encontro nacional de pesquisa em ensino
de ciências, Anais... Bauru: UNESP, p. 1-12.

Souza Neto, Samuel; Zuluaga, Carlos Federico Ayala e Iaochite, Roberto Tadeu.
(2018). Políticas docentes de formação no estágio supervisionado. São Paulo:
Unesp.

Tardif, Maurice. (2007). Saberes docentes e formação profissional. 8.ed.


Petrópolis: Vozes.

Tardif, Maurice; Lassard, Claude. (2012). O trabalho docente: elementos para


uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 6.ed.
Petrópolis: Vozes.

Tardif, Maurice; Lassard, Claude. (2011). Ofício de professor – história,


perspectivas e desafios internacionais. 2 ed. Petrópolis: Vozes.

Tavares, José e Brzezinski, Iria. (1999). Construção do conhecimento


profissional. Um novo paradigma científico e de formação. Aveiro: Universidade
de Aveiro.

Thurler, Monica Gather e Perrenoud, Philippe. (2002). As competências para


ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. (1992). Instituto de Física. Projeto


USP/BID/CECAE - Formação de Professores de Ciências. Sub-Projeto: Assessoria
às Licenciaturas em Física. Ensino de Física no Brasil: Catálogo Analítico de
Dissertações e Teses (1972-1992). São Paulo.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. (1998). Faculdade de Educação.


Grupo FormarCiências. O Ensino de Ciências no Brasil – Catálogo Analítico de
Teses e Dissertações (1972- 1995). Coordenador: Jorge Megid Neto; elaboração:
Hilário Fracalanza [et al.]... Campinas, São Paulo: UNICAMP/FE/CEDOC.

Veiga, Ilma Passos Alencastro & Amaral, Ana Lúcia (Orgs.). (2002). Formação de
professores: políticas e debates. Campinas, Papirus.

Veiga, Ilma Passos Alencastro & CUNHA, Maria Isabel da. (Org.). (1999).
Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas, Papirus.

74
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Veiga, Ilma Passos Alencastro (Org.). (1998). Caminhos da profissionalização do


magistério. Campinas, Papirus.

Veiga, Ilma Passos Alencastro. (1996). Didática – o ensino e suas relações.


Campinas: Papirus.

Veiga, Ilma Passos Alencastro. (2006). Lições de didática. Campinas: Papirus.

Zabalza, Miguel A. (1998). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:


Artmed.

Zabalza, Miguel Angel. (2003). O ensino universitário – seu cenário e seus


protagonistas. Porto Alegre: Artmed.

Zabalza, Miguel Angel. (2014). O estágio e as práticas em contextos


profissionais na formação universitária. São Paulo: Cortez.

Zeichner, K. M. (1993). A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.


Lisboa: Educa.

Zeichner, K. M. (2008). Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito


estruturante na formação docente. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554.

Zeichner, Kenneth M. e Diniz-Pereira, Julio Emílio. (2017). A pesquisa na formação


e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica.

Zeichner, Kenneth M. (2013). Políticas de formação de professores nos Estados


Unidos – como e por que elas afetam vários países no mundo. Belo Horizonte,
Autêntica.

75
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES


DE CIÊNCIAS NO BRASIL

76
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo III
POLÍTICAS DE CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS SOMBRIOS
Sandra Escovedo Selles e Everardo Paiva de Andrade

A luz do público obscurece tudo.

(Heidegger)

No estudo em que procura estabelecer o perfil intelectual de Walter Benjamin


(1892-1940), Hannah Arendt refere-se ao contexto vivido por ele, sobretudo entre as
décadas de 1920/30, como tempos sombrios. Segundo a autora (Arendt, 1987, p.
162), Benjamin dizia que apenas as relações privadas “quase ‘secretas entre
alemães e judeus’, eram legítimas, ao passo que ‘tudo nas relações judaico-alemãs
que opera publicamente é prejudicial”. E prossegue concluindo que as palavras do
escritor alemão, “escritas da perspectiva da questão judaica naquela época,
fornecem evidências sobre o caráter sombrio de um período em que se poderia dizer
com razão: ‘A luz do público obscurece tudo’ (Heidegger)”.
A expressão tempos sombrios apareceu com esse sentido originalmente em
1938, no poema de Bertolt Brecht (1898-1956) Aos que vierem depois de nós:
“Realmente, vivemos tempos muito sombrios! (...) Aquele que ri ainda não recebeu a
terrível notícia que está para chegar” (Brecht, 1938). Apropriada por Hannah Arendt
entre os anos 1950/60 na obra Homens em tempos sombrios, sugere que aqueles
tempos não eram novos, nem mesmo raros na história. As sombras surgem quando
o mundo – isto é, o espaço público entre as pessoas que o habitam –, que deveria
iluminar os assuntos dos homens e fornecer-lhes as orientações necessárias para a
vida, perde esse poder pela camuflagem que emana do “sistema”, por força de
“governos invisíveis” e de um “discurso que não revela o que é”, mas também do
impacto esmagador da “simples fala” no cotidiano comum (Arendt, 1987, p. 8).
Também aqui entre nós, brasileiros vivendo um presente difícil, parece quase
impossível falar de professores – dos professores de Ciências, em particular – sem
mencionar esses tempos vividos por eles e, no fim das contas, por todos nós: os dias
passam confusos e ameaçadores, um presente inseguro, um futuro de grandes

77
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

incertezas e um passado que insiste em não passar. Particularmente entre


professores, cujo ofício depende tanto da conversa e da confiança, circulam
perguntas de difícil resposta: afinal, no que acreditar? Em quem confiar? O que
ensinar? Como educar? Com escassa visibilidade e poucas saídas, se diz então que
vivemos tempos sombrios.
Recentemente, associações científicas como a SBPC 1 , a ABRAPEC 2 , a
SBEnBio3 e a ANPUH4, manifestaram preocupação com processos “que estimulam a
coação, o constrangimento e a censura aos professores (...) em todo o território
nacional”. A SBPC, reunindo mais de 40 associações, dentre as quais a ABRAPEC,
saiu em defesa da

melhoria da qualidade da educação em todos os níveis, em particular a educação em


ciências da natureza, com ênfase numa perspectiva progressista e crítica, almejando
uma educação para a cidadania, com a valorização salarial e simbólica do professor
da educação básica da escola pública e a garantia de avanços nas políticas de
ações afirmativas, principalmente, no que concerne às políticas de cotas raciais,
como forma de promover a igualdade de grupos isolados socialmente, legitimando
cada vez mais esse tipo de ação.

Longe de restringir-se a uma área de conhecimento, apenas, a perda de


identificação e de especificidade e o reforço do controle e da regulação sobre o
trabalho a todos ameaça. A ANPEd denuncia a metodologia de elaboração da última
versão da BNCC que, no seu conjunto, “privilegia especialistas e subalterniza o
diálogo com as comunidades escolares” 5 . Do chamado Movimento Escola sem
Partido, capitaneado por grupos conservadores cujos signatários defendem a ampla
interferência do estado na defesa de valores morais capazes de, supostamente,
restaurar a sociedade brasileira, originou-se o Projeto de Lei n.º 867/20156, também
referido por seus críticos como “lei da mordaça”, que pretende interferir no currículo
das escolas, sob a alegação de que é preciso respeitar as “convicções do aluno, de
seus pais ou responsáveis, dando precedência aos valores de ordem familiar sobre a

1
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
2
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência.
3
Associação Brasileira de Ensino de Biologia.
4
Associação Nacional de História.
5
http://www.anped.org.br/sites/default/files/nota_da_anped_sobre_a_entrega_da_terceira_versao_da_
base_nacional_comum_curricular_abril_2017.pdf
6
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1317168.pdf

78
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa” 7.


Em seu artigo 8º, tal projeto seria aplicável não somente ao currículo escolar, mas
também à formação docente, às avaliações para o acesso à universidade, às provas
de concurso para o ingresso na carreira docente e às instituições de ensino
superior8.
De um lado, os posicionamentos das associações científicas em defesa da
profissão docente e, do outro lado, as pressões conservadoras e os interesses
empresariais evidenciam um cenário de produção de políticas educacionais que
inquietam educadores e pesquisadores. Estudos recentes têm procurado enfatizar
uma longa continuidade nas políticas públicas educacionais no Brasil, cujo sentido
de reestruturação do setor, seguindo as orientações dos organismos internacionais,
situa-se nos marcos das reformas neoliberais iniciadas na década de 1990 (Macedo,
2014), e em grande parte articuladas ao crescimento do neoconservadorismo em um
quadro democrático em explícita fragilização. No caso do ensino superior, na
contramão da efetiva expansão quantitativa de vagas e matrículas nos últimos anos,
tais políticas têm alavancado o processo de empresariamento do setor e de
precarização da universidade pública.
Não obstante, outras leituras procuram argumentar que as políticas não são
independentes dos contextos e dos modos pelos quais são experimentadas pelos
sujeitos no dia-a-dia das práticas educativas (Ball, 2012). Assim, políticas e
programas brasileiros variados, em especial aqueles voltados para a formação
(inicial e continuada) dos professores – tais como o PIBID (Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência), o PET (Programa de Educação Tutorial) e o
PROEB (Programa de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da
Rede Pública da Educação Básica) – não poderiam ser compreendidos em um
sentido único, disputando concepções e práticas de formação vigentes no país. Em
tempos sombrios, parece realmente importante confrontar a impressão de que o
campo educacional não é mais um território em disputa, mas o espaço-tempo de
vitórias consumadas.

7
Em 8 de maio de 2018, o parecer do Deputado Flavinho (PSC-SP) foi aprovada pela Comissão
Especial do Escola sem Partido na Câmara dos Deputados, sob a presidência de Marcos Rogério
(DEM-RO), para ser levada ao Plenário e seguir os trâmites para sua aprovação.
8
Conferir em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1317168.pdf

79
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

A problemática aqui esboçada compõe o contexto de políticas educacionais


sobre o qual as reflexões tecidas neste trabalho pretendem contribuir. Deste modo,
este texto focaliza programas públicos de formação inicial e continuada de
professores, de Ciências especialmente, para refletir sobre a produção de políticas
educacionais brasileiras em curso, examinando como expressam as relações entre
formação docente e currículo escolar. Problematiza-se a articulação entre a BNCC,
particularmente no que se refere ao ensino das Ciências Naturais, e o PIBID,
tomando como possibilidade analítica o ciclo de políticas proposto por Stephan Ball e
Richard Bowe. A proposição dos sociólogos britânicos mostra-se potente para
examinar esses dispositivos legais, na medida em que assume a complexidade da
produção de política educacional e enfatiza as interações de natureza macrossocial
com os processos micropolíticos em nível das ações locais dos sujeitos. Neste
sentido, a política não é compreendida de forma verticalizada, como expressão de
poder inerente a esferas macrossociais, mas se ressignifica e se transforma, entre
disputas e embates, em “contextos de produção” inter-relacionados e não lineares: o
contexto de influência; da produção de texto; e da prática (Bowe et al., 1992).
Considerando, enfim, que a BNCC se produz em meio a uma rede de
interesses privatistas em conflito com interesses públicos em nível de estado
(Freitas, 2014; Macedo, 2018; Lopes, 2018) e que, como tal, produz uma versão de
currículo para a educação básica, o artigo examina como orientações recentes em
nível ministerial explicitam ajustes a políticas de formação de professores. No
recente edital que normatiza os modos de participação das diferentes Instituições de
Ensino Superior no PIBID (Edital Capes n.º 6/2018), dentre os “princípios da
iniciação à docência” (9.7.1), o terceiro deles estabelece que a universidade
proponente deve mostrar “intencionalidade pedagógica clara para o processo de
ensino-aprendizagem dos objetos de conhecimento da Base Nacional Comum
Curricular”. Argumentamos que a relação intrínseca entre BNCC e PIBID explicitada
pelo edital enquadra as possibilidades formativas na universidade em perspectivas
sugestivas de homogeneização, compondo um quadro compatível a tempos
sombrios.

80
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

BNCC entre disputas e terrenos minados


O campo da produção de políticas educacionais, particularmente das políticas
curriculares, pode ser entendido no âmbito de uma complexa rede de interesses e
intencionalidades, em esferas sociais e políticas locais e globais, em meio a disputas
entre atores e grupos sociais, e entre relações não homogêneas de poder. Entendida
como construção social e cultural, a concepção de currículo que sustenta a análise
dessas relações pode ser alargada para incluir esferas onde nem sempre têm voz
aqueles que se ocupam do trabalho escolar cotidiano (Selles, Andrade, 2016).
Inicialmente, importa assinalar que toda produção curricular em esferas
administrativas municipais e estaduais vincula-se a um projeto, e que um currículo
nacional, em particular, se relaciona a um projeto de nação, ainda que não se possa
afirmar que seja uníssono. Assim, o jogo político dessa produção vai expressar as
intencionalidades de diferentes atores e grupos, sejam os envolvidos diretamente no
âmbito educacional público e privado ou outros que representam interesses políticos
e econômicos mais amplos. Disto decorre a pertinência de indagar como a agenda
da BNCC estende sua ingerência sobre outras instâncias educacionais, como a
formação de professores de Ciências, e quais intencionalidades a movimenta.
No atual cenário brasileiro, compreende-se que a BNCC não se encontra
formulada de modo independente de outras políticas, aproximando-se do que Ball
(1994, p. 100) denomina convergência de políticas, a qual se caracteriza pela
“concepção única de políticas para a competitividade econômica”, produzindo
discursos e estratégias em que “as diferenças são questão de ênfase mais do que
de distinção” (idem ibidem, p. 100). Todavia, o autor adverte que as políticas não são
simplesmente transplantadas de um país para outro, mas que “as nações
posicionam-se de uma forma diferente em relação às estruturas e aos efeitos da
globalização” (idem, ibidem, p. 102), evidenciando obstáculos à homogeneização
das políticas educacionais, em decorrência de

um processo de ‘bricolagem’; um constante processo de empréstimo e cópia de


fragmentos e partes de ideias de outros contextos (...) [tais ideias são] frágeis,
produto de acordos, algo que pode ou não funcionar, elas são retrabalhadas,
aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de complexos
processos de influência, produção e disseminação de textos e em última análise,
recriadas no contexto da prática (Ball, 1994 apud Ball, 2001, p. 102).

81
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

É nesse processo de “empréstimo”, tanto de contextos de ação quanto de


experiências de outros países, que localizamos no interior desta “convergência de
políticas” algumas mais defensáveis que outras, confundindo e dividindo opiniões e
análises. No cenário atual brasileiro, não somente essas políticas se voltam para o
ensino de Ciências, mas também sobre este exerce influência, num quadro de
redução orçamentária radical para áreas estratégicas como saúde, ciência e
tecnologia e educação. Nomeando-as 9 , assinalamos como essas políticas se
colocam em contradição ideológica e conceitual quanto à centralidade da cultura, da
diferença e dos conteúdos, à organização da escolaridade, e até mesmo sobre a
obrigatoriedade de disciplinas científicas, cuja organização em áreas (Área de
Ciências da Natureza) na recente Reforma do Ensino Médio, ameaça a existência de
disciplinas como Biologia, Física e Química e, por conseguinte, a formação inicial
(Brasil, 2017).
Essa convergência de políticas e os interesses a que se articulam, no que se
refere especificamente à BNCC, é analisada por Macedo (2014), que identifica
agentes políticos públicos e privados, nomeando grupos empresariais, fundações e
movimentos sociais em atividades claramente envolvidas nessa produção
curricular10. A autora relata tentativas governamentais que pretenderam normatizar e
padronizar os currículos no Brasil, mesmo antes que na LDB tivesse se consolidado
a demanda por uma diretriz curricular nacional. Neste sentido, a narrativa de Macedo
nos ajuda a reconhecer, na produção da BNCC da atualidade, um conjunto de ações
que representaram, embora não linearmente nem unicamente em nível de governo
central, os ensaios desta produção por entre disputas e embates.
O interesse de agentes sociais privatistas na produção curricular, também
referido por Luís Carlos de Freitas (2014) como reformadores empresariais, os quais
disputam o controle do trabalho pedagógico, tem progressivamente buscado
interferir nas esferas normativas educacionais, ao nível das administrações centrais
e nas demais instâncias federadas (Santos, 1917; Costa, 2017; Dias, 2018; Santos,

9
PNE, DCNEB, DCN para a formação de professores (inicial e continuada), Reforma do EM, PNLD,
“Reformas na formação de professores”, ENEM.
10
Fundações ligadas a conglomerados financeiros como Roberto Marinho, Victor Civita, Airton Senna
e Lemann, empresas como Natura, Gerdau e Volkswagen, grupos educacionais como CENPEC e
“movimentos” como o Todos pela Educação são alguns dos exemplos trazidos por Macedo (2014, p.
1533).

82
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

2017). Em outras palavras, num cenário brasileiro de intensas lutas políticas, se


evidencia a tensão entre interesses privatistas e a dimensão pública da educação,
pois para Freitas “não há base para discutir a base”, posto que inexiste “projeto de
sociedade ou de nação minimamente pautado”, e a BNCC “restringiu-se apenas e
tão somente a uma lista de objetivos destinados a serem convertidos em matriz de
referência para a avaliação (já previamente numerados)”11.
Ao lado dos ensaios de produção curricular centralizada via currículo nacional,
dentre os quais os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) podem ser exemplares,
propostas de avaliação em larga escala foram se sucedendo com mais ênfase desde
os anos 1990, naturalizando a ideia de que esta política de avaliação nacional
prestava contas à sociedade. Assim, concomitante à formulação dos PCN (Brasil,
1998), foram se estabelecendo – ou se ressignificando – no cenário educacional
avaliações centralizadas para livros didáticos, programas de pós-graduação etc. Na
última década, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), uma vez confirmado
como o modo de entrada dos alunos no ensino superior, ao substituir muitos exames
vestibulares, parece ter assumido a normativa que orienta os currículos escolares,
sobretudo nos conteúdos de livros didático, apostilas e cursos preparatórios. Tal
centralidade dos livros didáticos pode ser compreendida, nos termos discutidos por
Michael Apple (1994, p. 63), como um currículo nacional “velado”, ao menos porque
realiza a função de dirigir o Ensino Médio na sua finalidade preparatória de orientar
as escolas para os estudos na universidade. Segundo o autor, “temos um currículo
nacional (...) determinado pela complicada inter-relação entre as políticas de adoção
de livros didáticos do Estado e o mercado editorial que publica esses livros”. Se cabe
admitir os livros didáticos como um currículo nacional “velado”, o mesmo pode-se
dizer das normativas presentes nos descritores das matrizes de referência do
ENEM12.
Ao se sobrepor aos programas escolares dos diversos estados brasileiros, as
avaliações e exames em geral, e em especial o ENEM, passaram a assumir a
centralidade sobre o controle curricular e significar um divisor de águas para o
destino de tantos jovens brasileiros nesta etapa final da escolaridade. Não somente

11
https://avaliacaoeducacional.com/2015/10/18/nao-ha-base-para-discutir-a-base/Acesso em
20/06/2018.
12
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referencia_enem.pdf

83
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

agências públicas, como o INEP, mas outros agentes privados, passaram a atuar no
MEC e em diversos estados brasileiros, na criação de bancos de questões para o
ENEM, para as avaliações estaduais e municipais (Santos, 2017). Cabe dizer que as
políticas de avaliação favoreceram a ação de agentes privados especializados em
produzir exames e foram gradativamente se instituindo como “parceiros” de órgãos
públicos, disputando não somente as atividades avaliativas, mas outras esferas de
produção curricular no âmbito das diversas instâncias governamentais. (Santos,
2017).
Nesses termos, a avaliação parece ter favorecido a aceitação da ideia de
padronização, promovendo sua compatibilização com a produção unificada de
currículos, persuadindo educadores de sua eficiência. Tal parece ser o caso do PISA
(Programme for International Student Assessment), do qual o Brasil é signatário,
com aceitação de muitos educadores, a despeito de advertências na própria
comunidade de pesquisadores em educação em Ciências acerca de seus interesses
econômicos e não pedagógicos. Um desses críticos, Svein Sjøberg, adverte que a
padronização curricular é favorecida, e se compatibiliza no PISA, secundarizando a
aprendizagem dos alunos em nome do desenvolvimento econômico do país, e
fortalecendo a premissa de que a competição é sempre boa e promove qualidade
em economias de livre mercado (Sjøberg, 2017). Tal como o PISA, ao longo das
últimas décadas, outras plataformas avaliativas de larga escala foram se sucedendo
no Brasil, em ritmo crescente, em um cenário globalizado e com forte orientação
neoliberal. Deste modo, muitas políticas educacionais conciliavam interesses
públicos e privados, favorecendo demandas privatistas para que o controle curricular
fosse disputado em perspectivas mercadológicos pelos grupos enumerados por
Macedo (2014).
A disputa pelo controle sobre o currículo, capitaneada por esses grupos
privatistas, não se circunscreve ao Brasil, como asseveram os trabalhos de Stephan
Ball (2012) e Diane Ravitch (2011), com referências ao edu-business, evidenciado a
ação de interesses transnacionais de grupos econômicos sobre diversas atividades
curriculares, tais como produção de avaliações, consultorias, modelos empresariais
para a construção e implementação curricular, bem examinado por alguns estudos

84
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

sobre o Currículo Mínimo do Rio de Janeiro (Santos, 2017; Costa, 2017; Dias, 2018;
Santos, 2017; Selles, 2015).
Ao associar avaliação de grande escala e a produção de um currículo
nacional, como a BNCC, tendemos a nos colocar ao lado de outros autores (Lopes,
2018; Macedo, 2018; Barreiros, 2017; Ribeiro, Craveiro, 2017; Süssekind, 2014), em
posição contrária à produção “desta” BNCC para o ensino de Ciências ou de
qualquer “outra” que pretenda ajustar seu conteúdo, considerando-o mais defensável
do que o anterior. Entendemos que toda e qualquer tentativa de unificação curricular
tende a desconsiderar o que parece ser primordial na defesa democrática: o direito à
diferença, sobretudo em um país de dimensões continentais, com uma história de
desigualdade passada e presente e que possui tamanha diversidade cultural e social
quanto a brasileira. Tudo o que “unifica” parece apostar na homogeneização, na
uniformidade, o que invariavelmente irá excluir. Se a necessidade de orientações
curriculares nacionais parece justificável, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, (DCNEB, 2012) já parametrizam, em termos curriculares, a
educação escolar. Assim como Alice Lopes (2018), concordamos que a formulação
de uma base nacional incide em equívocos tais como

a insistência em um vínculo imediato entre educação e desenvolvimento econômico,


a valorização do caráter salvacionista da educação (quase todos os problemas
sociais são supostos como resolvidos com mais educação), a redução da educação a
níveis de aprendizagem e ao fornecimento de garantias sociais de que todos os
alunos e as alunas terão credenciais/padrões de aprendizado uniformes, a restrição
da crítica teórica à BNCC ao registro ideológico (sob certo registro depreciativo da
ideologia), a suposição de que os docentes não sabem o que fazer nas escolas sem
uma orientação curricular comum (Lopes, 2018, p. 23).

Há de se argumentar que algumas disciplinas escolares, com referências a


processos e conteúdos científicos, como as Ciências Naturais ou mesmo a Biologia,
têm conceitos fixados por comunidades externas à escola, espelham métodos mais
controlados e, portanto, têm menor espaço de negociação de sentidos. Neste
sentido, um currículo nacional disporia de um corpo de conteúdos já consolidados
pela comunidade disciplinar (no sentido atribuído por Goodson, 1997). Ainda que o
campo de significação da linguagem científica conte com espectro mais reduzido do
que outras linguagens, como a literária, por exemplo, conteúdos e valores disputam
espaço curricular no interior das disciplinas escolares, sendo impossível segmentá-

85
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

los sob o risco de instituir um ensino a-histórico, de caráter neutro ou acultural (aí
incluídas as culturas científicas e outras expressões culturais do mundo vivido dos
alunos e professores).
Exemplos que sugerem a tensão entre “valores e conhecimentos” podem ser
analisados na BNCC das Ciências da Natureza (Brasil, 2017), quando no oitavo ano
do Ensino Fundamental lista determinadas habilidades como modo de garantir
“direito de aprendizagem” na Unidade Temática “Vida e Evolução”, com objetos de
conhecimento “Mecanismos reprodutivos e Sexualidade”: “Comparar diferentes
processos reprodutivos em plantas e animais em relação aos mecanismos
adaptativos e evolutivos” e “Analisar e explicar as transformações que ocorrem na
puberdade, considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso”
(respectivamente EF08CI07 e EF08CI08)”. Ao lado do que podem ser entendidos
como justificativas para o ensino de reprodução também se encontram: “Comparar o
modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos e justificar a
necessidade de compartilhar a responsabilidade na escola e na utilização do método
mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças
Sexualmente Transmissíveis (DST)” e “Selecionar argumentos que evidenciam as
múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e
ética)” (respectivamente EF08CI10 e EF08CI11) 13 . A concluir por estes dois
conjuntos de objetos de conhecimento, com sentidos de certo modo discrepantes
com o que seria considerado temática biológica stricto sensu, as aulas de Ciências e
Biologia são espaço tensionado para ensinar “conteúdos” cujos significados culturais
introduzem “valores”, sem que seja possível desagregá-los. Assim, por mais que as
referências científicas e acadêmicas sejam marcas identitárias das disciplinas
escolares, os currículos são construções sociais e históricas, atravessados pelas
diferentes expressões culturais, resistindo a uma formatação externa e
homogeneizante.
Dito de outro modo, como padronizar as diferenças? Se a marca da diferença
é apagada nas padronizações, as comunidades escolares também têm suas
singularidades reduzidas; se há negligência em considerar a diferença numa nação
com tamanha história de desigualdade e injustiça social como a brasileira; se a

13
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc. Acesso 20/06/2018.

86
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

aposta no currículo centralizado para reduzir tais disparidades é reconhecidamente


retórica pois deixa intocáveis as condições materiais para o exercício docente; se
reiteram conteúdos e métodos de ensino; se a associação à avaliação é reeditada,
enfim, onde estariam as inovações na BNCC?
Considerando a associação entre BNCC e os processos de avaliação de
grande escala, as iniciativas privatistas reforçam a ideia de que o currículo-
avaliação-produção de materiais didáticos são imprescindíveis e externamente
controláveis: a BNCC implicitamente reitera o controle sobre a prática dos
professores, sob o pressuposto de que são incapazes de gerir seu trabalho docente.
A aposta da mudança trata de convencer de que é necessário controlar as
práticas e unificar os ensinos, e haverá mudanças porque as escolas e seus
professores serão melhor controlados. Assim, a BNCC se relaciona a três aspectos
importantes do contexto atual, emprestando sentidos novos à velha proposta da
novidade pela unificação dos ensinos e controle das práticas: (i) O reforço de
interesses privados no campo da educação, sobretudo pela presença dos
“reformadores empresariais”; (ii) o avanço do ensino à distância, sobretudo quando
se torna uma modalidade voltada para o Ensino Médio e a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) claramente expressos na Reforma do Ensino Médio; e (iii) a
consolidação de um projeto de avaliação em grande escala.
Cabe destacar a posição subalterna dispensada aos professores da Educação
Básica nos processos de produção curricular e de políticas educacionais (Selles,
Andrade, 2016; Selles, 2015), e claramente na produção da BNCC. Velhas práticas
de consulta pública, ao longo de 2016 contaram com um aparato tecnológico
sedutor 14 , mas a participação pode ser entendida como “permissão não utilizada
para falar” (Selles, 2015), pois a metodologia consultiva abriu espaço para críticas
superficiais, com aparência “democrática”, para legitimar o processo, conforme já
assinalava Freitas (2014).
A julgar pela afirmativa apresentada por Maria Helena Guimarães de Castro
no dia 15 de outubro de 2017, de que “as evidências mostram que entre os fatores
que podem ser controlados pela política educacional, o professor é o que tem maior

14
Ver http://basenacionalcomum.mec.gov.br/consultapublica. Acesso em 19/06/2018.

87
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

peso na determinação do desempenho dos alunos” (grifo nosso) 15 , há de se


considerar que a metodologia que exclui os professores, padronizando e
centralizando o currículo, tornando-os um “dos fatores [sic] que podem ser
controlados”, não parece distante da produção da “cultura de performatividade”
aludida por Ball (2004), a ser acentuada nos processos de formação inicial. Assim,
cabe seguir examinando como um processo de produção curricular que secundariza
professores, que os entende como “problema a ser consertado”, pode vincular-se à
formação inicial, e em especial, como se articula a uma política formativa como
expressa no PIBID.

O PIBID como política pública de formação docente no Brasil


Pode-se observar uma articulação de esforços no sentido da constituição de
uma política pública de formação docente no Brasil desde há pelo menos uma
década. Assim, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica (Decreto n.º 6.755, 01/2009) e a criação dos Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente (Portaria MEC n.º 883, de 16/09/2009)
somam-se ao Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica –
PARFOR (Portaria MEC n° 9, de 30/06/2009) e à formação de uma Rede Nacional
de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica
Pública (Portaria MEC n.º 1.328, de 23/09/2011). Paralelamente, a Portaria MEC n.º
1.087, de 10/08/2011 e a Resolução n.º 1, de 17/08/2011 constituem,
respectivamente, um Comitê Gestor da Política Nacional e um Comitê Gestor
Institucional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica como
instâncias estratégicas de regulação e de condução da política de formação docente.
Desse modo, programas como o PIBID consolidam o papel estratégico
atribuído à CAPES pela Lei n.º 11.502, de 11 de julho de 2007, que modifica suas
competências e sua estrutura organizacional, alterando as leis n o 8.405, de 1992, e
11.273, de 2006, inclusive no que se refere à concessão de bolsas de estudo e de
pesquisa na formação inicial e continuada de professores para a educação básica,
um dos pré-requisitos para a instituição daqueles programas (Andrade, 2016). O Art.
2o da Lei no 8.405 passa a atribuir à CAPES o papel de subsidiar o Ministério da
15
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=74041-formacao-
professor-final-18-10-17-pdf&category_slug=outubro-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em 19/06/2018.

88
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte


à formação de profissionais de magistério para a educação básica e superior. O § 2º
desse mesmo artigo estabelece que, na educação básica,

a Capes terá como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração


com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante
convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação
inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica
das instituições conveniadas.

Mas o que é isto, o PIBID, afinal? Ora, trata-se de uma ação estratégica para
a formação inicial de professores, implementada sob a forma de um programa de
fomento, com bolsas específicas para projetos de intervenção direta em práticas
escolares. Seu alvo principal é a formação docente nas licenciaturas, mas o modo
pelo qual pretende intervir nessa formação supõe o aprofundamento do diálogo entre
a universidade e a escola, incentivando as escolas públicas de educação básica a
assumirem em parte, pelo menos, o protagonismo nos processos formativos dos
futuros professores. De acordo com Bernadete Gatti (2015, p. 7), é importante
observar que “sua vocação é de fomento, não se constituindo em proposta que vise
atingir o universo dos licenciandos”.
Decorre daí um duplo comentário acerca do PIBID: primeiro, que ele não deve
ser considerado como uma ação isolada e gratuita que ocorre nos cursos
universitários de graduação, ainda que faça justiça à dimensão do ensino porque,
afinal, já existem bolsas de pesquisa, extensão e demanda social. Pelo contrário, o
Programa integra uma política nacional de formação de professores para a
Educação Básica, sistematizada sobretudo a partir de 2009. Em segundo lugar, o
PIBID é fomento, e não propriamente currículo, quer dizer, perpassa a produção
simbólica e cultural dos projetos de formação, mas, como sugere Gatti (2015),
apenas para aquela pequena parcela de licenciandos que experimentam a condição
de bolsistas de iniciação à docência.
Pode-se dizer que o PIBID não participa da formação como componente
interno da estrutura curricular dos cursos de licenciatura, permitindo que o estudante
possa graduar-se sem que obrigatoriamente participe das atividades do projeto em
sua instituição formadora. De fato, enquanto as normas do Conselho Nacional de

89
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Educação (CNE) que, na virada do século, instituíram a obrigatoriedade do Estágio


Curricular Supervisionado de Ensino (especialmente os pareceres CNE n.º 9 e 28,
de 2001, e também as resoluções CNE n.º 1 e 2 de 2002), a participação nas
atividades do PIBID é voluntária e, mais do que isso, seletiva. Dizendo de outra
maneira, enquanto o estágio é um componente curricular permanente e obrigatório
da formação, o PIBID é um programa específico de indução e fomento, que passa a
oferecer às atividades de ensino, na universidade, um valor que antes parecia
configurar, de certo modo, atributo exclusivo da pesquisa e da extensão: as bolsas
de iniciação à docência. Mais do que um valor econômico, porém, os objetivos do
PIBID parecem sinalizar na direção da inversão de valores simbólicos atribuídos ao
ensino, à licenciatura como curso de formação profissional, à escola e sua cultura sui
generis e, enfim, à profissão docente.
Na versão do Programa expressa pela Portaria n.º 96, de 18/07/2013,
acrescenta-se um objetivo que parece reconhecer a originalidade da cultura escolar
e do trabalho docente, de modo a justificar o protagonismo dos professores na
formação dos pares. Assim, o PIBID deve

contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do


magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e
peculiaridades do trabalho docente (Brasil, 2013).

O modo como o PIBID procura intervir no cotidiano das práticas talvez seja o
que de fato importa: promover a integração entre educação superior e educação
básica; proporcionar aos licenciandos a oportunidade de vivenciar experiências de
caráter inovador e interdisciplinar, no cotidiano das escolas públicas; mobilizar os
professores para que assumam o protagonismo na formação dos futuros pares;
aprofundar a articulação entre teoria e prática na licenciatura; e, por fim, inserir os
licenciandos na cultura escolar do magistério.

BNCC dirigindo o PIBID: a perspectiva de normatização sobre o trabalho


docente se aprofunda
Chegamos ao final deste texto com uma questão que parece acompanhá-lo
desde o começo: por que a referência a tempos sombrios parece propícia para nos
referirmos ao debate suscitado pelas políticas educacionais que impõe vínculos

90
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

entre o currículo escolar e o PIBID, como parte da formação docente inicial? Em


primeiro lugar, porque as pressões sobre a educação no Brasil têm exigido dos
educadores, pesquisadores e da sociedade em geral, vivenciar desapontamentos e
sofrimentos acerca do modo como os interesses dos alunos têm sido
menosprezados, frustrando esperanças e sonhos em muitas gerações. Em segundo
lugar, porque políticas educacionais propostas nas últimas duas décadas parecem
ter acenado com algumas possibilidades de construir outros futuros possíveis,
mesmo que tenham feito rupturas parciais em relação a orientações educacionais
em bases globalizadas.
Em outras palavras, as referências neoliberais pareciam conviver com
construções de possibilidades para parcela majoritária da população e do alunado
das escolas públicas. Mesmo sem ser possível ignorá-las, e até mesmo pelo fato de
terem sido parte da agenda de movimentos e críticas contra o crescimento de
interesses privatistas sobre a escola pública, o fato é que a disputa se travava com
mais esperança de interferências e modulações no projeto neoliberal. Afinal, ele
poderia ser refreado com a ampliação do debate e com as possibilidades de
estender as reflexões à formação de professores. As advertências de investigações
que recolocavam a formação docente nas mãos dos docentes alertavam sobre o
estreitamente de relações hierarquizadas entre universidade e a escola. A posição
da escola pública se delineava como algo a ser defendido no interior dela mesma.
Entretanto, se em menos de uma década multiplicaram-se estudos acerca do
crescimento neoliberal sobre os interesses da educação pública (Lopes, 2018;
Macedo, 2018), estes foram acompanhados nos últimos quatro anos por alertas
sobre o avanço neoconservador. Sobretudo porque as posições ideológicas de
grupos conservadores voltaram suas lentes para a escola, exigindo punição aos
professores que, exercendo sua criticidade, entendem que esta instituição é um
espaço social privilegiado para se aprender sobre as diferenças (Penna, 2017).
Tem razão Michael Apple (1994, p. 69) quando se refere a uma “Restauração
Conservadora” que serve para ressignificar, nos dias de hoje, os tempos sombrios a
que se referia Arendt. O aporte da racionalidade empresarial sobre a escola pública
foi se dando em meio à adoção de políticas de livre mercado e de estado mínimo,
produzindo políticas para reformar não somente as escolas, mas também os

91
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

professores (Ball, 2002). Já dizia Apple (1994) que se tratava de uma avanço do
neoconservadorismo em escala mundial, o que parece se confirmar na associação
do neoliberalismo ao neoconservadorismo, demandando um estado “forte” para
garantir o ensino de valores da família e da religião. Ambos operam na disputa
curricular, evocando valores de liberdade de escolha. Nesta “restauração
conservadora” tanto disputam a alma dos professores os reformadores empresariais
quanto os grupos neoconservadores do movimento escola sem partido.
Daí se pode entender porque o ensino de Biologia, por exemplo, é alvo desta
disputa, tanto pelo ensino da evolução neo-darwinista quanto pelas tradições de
ensino sobre reprodução humana, sexualidade, raça e abordagens socioambientais
(Selles, Ferreira, 2005). O privado se refere às pressões dos interesses econômicos,
mas também à imposição de valores morais e religiosos sobre a escola pública.
Decidir se os professores podem ensinar ou não a evolução biológica nas aulas de
Ciências ou Biologia não se sustenta por razões ideológicas que remetem ao Estado
mínimo, que define o setor público como ineficiente e burocrático, os professores
como indolentes e ineficientes, ou como um “fator” que pode ser controlado: “O
público agora tornou-se o centro de tudo o que é ruim; o ‘privado’, o centro de tudo o
que é bom” (Apple, 1994, p. 69). Esta decisão é justificada pela defesa de um estado
forte que quer a inclusão do criacionismo nessas aulas. Por um lado, cria-se uma
“máquina mais eficiente, que minimiza os custos administrativos e, em última
análise, distribui recursos de forma mais ampla” (Apple, 72) e, por outro lado,
“atacando os pobres e os marginalizados por sua suposta falta de valores de caráter”
(p.73), nem que para isso tenha que denunciar e punir professores, como já vem
fazendo o movimento escola sem partido16.
O efeito desses embates significa mais incertezas para a escola e para a
formação de professores. São falsos combates, mas que obscurecem o trabalho
pedagógico, pois colocam o professor em xeque e minam possibilidades de formar
docentes e novas gerações em bases criativas, ignorando que é no trabalho
cotidiano e árduo que esses docentes agem na construção da sociedade brasileira.
Apple (1994, p. 77) se apoia em Foucault quando este adverte que “se quisermos

16
ESCOLA SEM PARTIDO. Planeje sua Denúncia. Disponível em:
<http://escolasempartido.org/planeje-sua-denuncia>. Acesso em 20/06/2018.

92
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

compreender como funciona o poder, que olhemos para as margens”, sugerindo


observar os que foram “relegados à condição de ‘os outros’ por poderosos grupos
desta sociedade”.
Os riscos de não se “olhar para as margens” parecem estar colocados quando
a BNCC se torna, em nível de decisões sobre a unificação curricular, a referência
que pretende normatizar o PIBID. O sentido de “atender” à BNCC nas atividades
formativas do PIBID reedita as chances de exclusão; por sua vez, a suposta coesão
que viria entre BNCC-ENEM-formação inicial não somente reduziria o espaço de
autonomia da universidade e da escola – disputada tanto pelos grupos empresariais
quanto pelos signatários do Escola sem Partido – como provocaria experiências de
exclusão ainda mais perversas para os que se encontram nas “margens”, como
também entende Apple (1994, p. 88):

[...] a grande ilusão está em supor que todos os educandos – pretos, brancos, classe
operária, pobres, classe média, meninos e meninas – receberão o currículo da
mesma maneira. Na verdade, ele será lido de diferentes modos, de acordo com a
posição desses educandos nas relações sociais e na cultura. Um currículo unificado
numa sociedade heterogênea não é receita para “coesão”, e sim para resistências e
para novas divisões”.

Se dessa imposição se esboçarem resistências, este texto se propõe a se


colocar do lado dos que desejam “subjetivar constantemente o currículo, e não
objetivá-lo”, ecoando as vozes dos futuros professores para que sejam ouvidas,
reafirmando o protagonismo docente e o respeito da universidade em se debruçar
sobre outras análises que reconheçam a autonomia como caminho. Se como Arendt
admitimos que os tempos sombrios “não são novos, ou mesmo raros na história”
restam-nos uma oportunidade de trabalhar para que “o mundo” recoloque as
chances de que os professores reescrevam seu trabalho e reencontrem seu desejo
de transformar a escola em espaço de invenção, que favoreça a crítica, a ação e a
resistência.

Referências
Andrade, E. P. de. (2014). Memórias sentimentais (e críticas) de um programa de
iniciação à docência: o ponto de vista do PIBID História UFF 2014. Revista
Interinstitucional Artes de Educar, v. 2, n.º 3. Rio de Janeiro (RJ): PPGE
UERJ/FFP, UFRRJ/IM-IE, UNIRIO. Out-dez 2016. p. 84-99.

93
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Apple, M. (1994). A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um


currículo nacional? In: Moreira, A.F.B.; Silva, T. T. Currículo, Cultura e Sociedade.
São Paulo (SP): Cortez. p. 59-91.

Arendt, H. Homens em tempos sombrios. São Paulo (SP): Companhia das Letras,
1987. 252 p.

Ball, S J. (2012). Educação Global S. A.: novas redes políticas e o imaginário


neoliberal. Ponta Grossa (UEPG).

Ball, S. J. (2001). Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação.


Currículo sem fronteiras, v.1 n.2 p.99-116.

Ball, S. J. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade.


Revista Portuguesa de Educação, v.15, n. 2., p.03-23. 2002

Ball, S. J. The teacher's soul and the terrors of performativity. Journal of Education
Policy, v. 18, n. 2, p. 215-228, 2003.

Ball, S. J. Performatividade, privatização e o pós-Estado do bem-estar. Educação &


Sociedade, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, 2004.

Barreiros, D. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Sujeitos, Movimentos e


Ações Políticas. Anais da ANPED.

http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos/trabalho_38anped_2017_GT12_2
27.pdf

Bowe, R.; Ball, S.; Gold, A. (1992). Reforming education & changing schools.
London: Routledge.

Brasil (2017). MEC. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum


Curricular. Brasília, DF.

Brasil. (2013). MEC. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares


Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI.

Brasil. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27833-
841, 23 dez. 1996.

Brasil (1999). MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros


Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, DF.

Brasil (1998). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação


Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
Brasília, DF: MEC/SEF.

94
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Brecht, B. (2017). Aos que vierem depois de nós. Tradução de Manuel Bandeira.
1938. Disponível em http://www.releituras.com/bbrecht_aosquevierem.asp, acessado
em 06/04/2017. Case studies in Policy Sociology. London: Routledge.

Costa, C. A. S. (2017). A construção da política curricular no Rio de Janeiro,


2010 a 2012 (o mínimo como resultado). Niterói (RJ): PPGE/FEUFF, Dissertação
de Mestrado. 141 p.

Dias, B. G. (2018). A apropriação o Currículo Mínimo por professores de


Biologia da Rede Estadual do Rio de Janeiro: Reflexões sobre uma politica de
currículo. Niterói (RJ): PPGE/FEUFF, Dissertação de Mestrado. 100 p.

Freitas, L. C. (2014). Os reformadores empresariais da Educação e a disputa pelo


controle do processo pedagógico. Educ. Soc., Campinas, v. 35, no 129, p. 1085-
1114, out-dez.

Gatti, B. (2015) Formação de professores: licenciaturas, currículos e políticas.


Movimento – Revista de Educação, n.º 2. Niterói (RJ): FEUFF / PPGE. 18 p.

Goodson, I. (1997). A Construção social do currículo. Lisboa: EDUCA. Currículo.

Lopes, A. C. (2018). Apostando na produção contextual do currículo. In: Aguiar, M.


A. e Dourado, L. F. (org.). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação e
perspectivas. [Livro Eletrônico]. Recife: ANPAE. 59 p.

Macedo, E. (2014). Base Nacional Curricular Comum: novas formas de sociabilidade


produzindo sentidos para a educação. Revista e-curriculum, São Paulo, v. 12, n.
03, p. 1530-1555, out/dez.

Macedo, E. (2018). “A base é a base”. E o currículo o que é?. In: Aguiar, M. A. e


Dourado, L. F. (org.). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação e
perspectivas. [Livro Eletrônico]. Recife: ANPAE. 59 p.

Penna, F. (2017). O Escola sem partido como chave de leitura do fenômeno


educacional. In: Frigotto, G. (Org.). Escola “sem” Partido – Esfinge que ameaça a
educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: LLP/UERJ. 146p.

Ravitch, D. (2011). Vida e morte do grande sistema escolar americano - Como


os testes padronizados e o modelo de mercada ameaçam a educação. Porto
Alegre: Sulina. 318 p.

Ribeiro, W. G.; Craveiro, C. B. (2017) Precisamos de uma Base Nacional Comum


Curricular? Linhas Críticas (Online) , v.23, p.51 - 69.

Santos, G. L. dos. (2017). Currículo de Ciências do Estado do Rio de Janeiro e


do Município de Seropédica (RJ): análises possíveis. Dissertação (Mestrado em
PPGEduCIMAT) – Seropédica: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

95
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Santos, G. L. Lima-Tavares, D. (2016). Currículo Mínimo do Estado do Rio de


Janeiro: Reflexões sobre a disciplina Biologia. Revista da SBEnBIO, v. 9, p. 2451-
2461.

Santos, R. M. (2017). Currículo e Avaliação de Larga Escala: performatividade e


autonomia docente na Rede Estadual do Rio de Janeiro. Niterói (RJ):
PPGE/FEUFF, Dissertação de Mestrado. 145 p.

Selles, S. E. (2015). Quando as políticas curriculares e a pesquisa educacional


mandam: reflexões sobre a colonização do trabalho docente. Boletim GEPEM, n.º
67, p.100-117, jul./dez.

Selles, S. E., Andrade, E. P. de. (2016). Políticas curriculares e subalternização do


trabalho docente. Educação em Foco, v. 21, n. 1. Juiz de Fora, p. 39-64.

Selles, S. E. FERREIRA, M.S. (2005). Disciplina escolar biologia: entre a retórica


unificadora e as questões sociais. In: MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA,
M. S.; AMORIM, A. C. R. (Org.). Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em
disputa. Niterói: Eduff, p. 50-62.

Sjøberg, S. (2017). PISA as a Challenge for Science Education: Inherent Problems


and Problematic Results from a Global Assessment Regime. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências. 17 (1), p. 327-363.

Süssekind, M. L. (2014). As (Im)Possibilidades de uma Base Comum Nacional.


Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03 p.1512 - 1529 out./dez.

96
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo IV
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES E PESQUISA-AÇÃO: DISCUSSÃO
DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Maurício Compiani

Primeiras Palavras
Os Projetos de Formação Continuada (PFC) que tenho desenvolvido com o
apoio do Programa FAPESP Ensino Público 17 e dos quais tratarei nesse trabalho
vem propiciando reflexões e aprofundamentos diversos. Nesse trabalho, vou olhar
para o papel da colaboração e pesquisa-ação na formação continuada de
professores de ciências em projetos com foco na elaboração de conhecimentos
contextualizados, regionalizados, locais em suas relações interdisciplinares.
Partimos da escola como instituição formativa em seu contexto real com o conjunto
multidisciplinar de professores e com a quase inexistência de espaços intradialógicos
nas escolas e interdialógicos com outras instituições tanto públicas como privadas.
Somado a isso ainda temos a burocratização e precarização do trabalho dos
professores nas escolas. Nessas condições de inexistência de espaços dialógicos
para e na prática profissional em nossas instituições escolares, é que projetos de
formação continuada baseados em processos de pesquisa colaborativa entre
universidade e escola são relevantes, como também a prática da pesquisa-ação por
parte dos professores em suas práticas docentes. Esses são os aspectos que serão
discutidos nesse trabalho.
Os projetos que coordenei estão dentro do campo das pesquisas em ensino
de ciências (PEC) e, acredito, nesse trabalho estar contribuindo para uma discussão
que me angustia durante toda a minha carreira de mais de 30 anos de pesquisador
desse campo. Tenho notado, como vários outros colegas, o impacto limitado da

17
Projeto Geociências e a Formação Continuada de Professores em Exercício no Ensino
Fundamental, FAPESP n. 
1996/02566-4. Ver resultados em Compiani, 1999 e 2006; Compiani et al,
2000 e 2002; Compiani, Figueirôa & Newerla, 2002 e Silva & Compiani, 2013. Projeto Elaboração de
conhecimentos escolares e curriculares relacionados à ciência, à sociedade e ao ambiente na escola
básica com ênfase na regionalização a partir dos resultados de projeto de políticas públicas (Fapesp
n° 2006/01558-1). Esse projeto foi nomeado pela equipe como RIBEIRÃO ANHUMAS NA ESCOLA.
Ver resultados em Panzeri, Alberto & Compiani, 2013; Compiani et al, 2013 e 2015; Montagner et al,
2014; Silva, Cracel & Compiani, 2014; Silvia & Compiani, 2015 e Zimmermann, 2016.

97
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

PEC no ensino, na formação de professores, nos planos curriculares e nas decisões


sobre as políticas educacionais. É bastante frustrante como os resultados dos vários
projetos de pesquisa em geral e não só especificamente em ensino de ciências são
desconsiderados nas formulações sobre políticas educacionais desse país. Sei das
especificidades de muitas de nossas pesquisas e que muitas dessas pesquisas são
pouco porosas com o mundo da escola e que nascem dentro do próprio mundo da
pesquisa, ou seja, como cachorro tentando pegar o seu próprio rabo. Muitas dessas
pesquisas são de ótima qualidade, mas isso não é condição suficiente da relevância
social e visibilidade pública. E é essa uma condição que precisamos estar atentos,
não quero com isso direcionar todas as pesquisas, mas necessitamos de uma maior
integração entre pesquisa acadêmica e pesquisas realizadas pelos professores em
suas escolas. Ou seja, construímos conhecimentos novos por meio de pesquisas e é
esse o modo como professores profissionalmente deveriam em grupos coletivos nas
escolas elaborar conhecimentos escolares. O que orientou esses projetos de
formação continuada que realizamos e orienta a discussão desse trabalho é o
problema: como chegaremos a uma escola pública que esteja preparada para uma
estrutura pedagógica que trate o ensino com o fundamento de que a tarefa do
docente deve ser entendida como um trabalho coletivo, em equipes que se envolvem
para a preparação de materiais didáticos, para o intercâmbio de experiências e para
a produção de conhecimentos sobre ensino-aprendizagem?
Por isso, nos PFC foram praticadas a concepção de formação para e/ou pela
pesquisa, o que implicou o desenrolar da pesquisa-ação colaborativa. Foi vital a
concepção de pesquisa colaborativa, pois o trabalho de colaboração ressalta a
experiência dialógica vivida entre pesquisador da universidade e professor da rede
com a possibilidade de construção conjunta de conhecimentos, a partir de uma
dinâmica reflexiva e investigativa da prática. Isso contribui para o desenvolvimento
de capacidades reflexivas em ambiente de diálogo e para a autonomia profissional
compartilhada, bem como trouxe luz para a construção coletiva e processual de
estratégias formativas de intervenção. Esse aspecto vou discutir com alguma
profundidade mais à frente.
Essa dimensão do distanciamento da pesquisa acadêmica em relação a vida
nas escolas de certa forma tem paralelos com a disfunção entre o perfil do aluno e o

98
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

perfil do currículo, em que usualmente o currículo escolar é academicamente


orientado para os conhecimentos formais científicos distantes dos conhecimentos
mais culturais dos alunos, ou seja, a pesquisa acadêmica é distante das escolas
reais como os currículos são distantes dos alunos reais.
Esse é um dos motivos do desencanto dos jovens pelos estudos de ciências,
corroborando com Cachapuz (2015). Esses currículos são demasiados acadêmicos
construídos pela lógica formal das ciências e sua hierarquização conceitual que gera
o efeito escadas (pré-requisitos advindos dessa hierarquia formal dos conhecimentos
científicos) entre as disciplinas e disciplinas isoladas sem organicidade entre os
conhecimentos conceituais, valores e procedimentos, gerando conceitos estudados
como entidades isoladas e a históricas, sobretudo no ensino médio.
Pretendo defender nesse texto a necessidade de uma maior integração entre
a pesquisa acadêmica e as pesquisas realizadas pelos professores em suas escolas
e, para nós do ensino de ciências necessitamos também articular os avanços das
PECs com o potencial multidisciplinar dos profissionais da escola e com isso
compreender, atuar na formação de cidadãos para a participação democrática.
Ao final do texto no item “Últimas palavras: um olhar para os projetos de
formação continuada no ensino de ciências” vamos retornar essa discussão mais
específica para o ensino de ciências. No item a seguir, vou discutir os conflitos e
tensões entre a academia e os professores das escolas sobre o que é fazer
pesquisa para cada lado do conflito, como também diferentes concepções de ensino
e conhecimento escolar. Nesse item discuto as pesquisas realizadas pelos
professores desenvolvidas, principalmente, no último projeto Ribeirão Anhuma na
Escola, aprofundando a ideia de pesquisa-ação e de professores como
pesquisadores nas escolas. Após, discuto a formação continuada e o papel da
pesquisa-ação colaborativa nessa formação focando, principalmente, a constituição
de uma cultura de colaboração entre escola e academia.

Conflitos e tensões entre a academia e professores sobre a pesquisa


Nesse item vou discutir um tema atual que são as diferenças e semelhanças
entre a pesquisa educacional acadêmica e a pesquisa da prática docente. Começo
com as ideias de Cachapuz (2015) sobre as tensões e dilemas entre esses

99
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

diferentes tipos de pesquisa e utilizo o quadro 1 extraído do artigo do autor, que


resume alguns dos aspectos que marcam as diferenças entre as duas tradições de
pesquisa. Podemos dizer que a academia almeja conhecimentos de caráter mais
universal e validado por metodologias analíticas ou mesmo continentais, isto é, os
interesses são epistêmicos com foco, entre outros, na definição de prioridades de
pesquisa, na construção de conhecimentos teóricos e na interpretação e aplicação
dos modelos teóricos elaborados. Por outro lado, os professores estão mais
interessados em pesquisas de inovação e aplicação para resolver problemas da
prática de ensinar e dos melhores modos de seus alunos aprenderem, assim como,
estão interessados nos processos de sua formação permanente e das condições
institucionais e profissionais da escola, com isso almejam conhecimento escolar
validado pela prática e disseminação entre os pares.

Quadro 1. Diferenças entre a pesquisa acadêmica e a pesquisa aplicada e de


inovação.

Aspectos dominantes Pesquisa aplicada e inovação Pesquisa acadêmica

Correr riscos Sim Sim

Mudar a realidade Sim Nem sempre

Interesses Realidade (ensino, aprendizagem, Epistêmicos


formação, escolas)

Abordagem Pesquisa/ação Várias


metodológica
Efeitos Curto prazo Médio/longo prazo

Validação Pragmática/social Por pares

Fonte: Cachapuz, 2015.

Na pesquisa acadêmica há uma escassa atenção de como os resultados de


pesquisa estão vinculados/articulados com as práticas docentes, o que é um dos
fatores do porque os resultados da pesquisa educacional em geral e também em
ensino de ciências estão, de modo geral, distantes das escolas. Por outro lado, e

100
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

reforçando esse distanciamento da escola como espaço de pesquisa, reflexão e


inovação de novas práticas e novos conhecimentos escolares, pesquisas de Nosella
& Buffa (2009 e 2010) indicam que, no Brasil, os professores vêm cada vez menos
atuando profissionalmente com autoria e autonomia. Por meio da pesquisa de
Nosella & Buffa (2010, p. 179), que olham para as pesquisas nas instituições
escolares, enxergo pistas de um processo de apagamento ou esquecimento das
pesquisas feitas por professores nas escolas, pois escrevem: “uma primeira
constatação é que todas as pesquisas agora são acadêmicas, a maior parte delas
constituída por dissertações de mestrado e teses de doutorado e pós-doutorado.
Esse fato evidencia quem fala – professores e pós-graduandos – e o lugar de onde
se fala – a academia, em especial os programas de pós-graduação.” Preocupante
esses resultados uma vez que um dos lados e tradição de pesquisa estaria em
processo de extinção, com todos os problemas decorrentes disso para a escola e
para a própria academia. Estaríamos, então, em um processo de apagamento de um
dos lados do conflito e com um dos lados dominando e tornando-se hegemônico, em
outras palavras, a academia estaria apagando as pesquisas típicas de professores
realizadas nas escolas?
Essa preocupação não é o cerne desse trabalho, mas tendo ela como pano
de fundo, posso escrever que por trás desse conflito e tensão entre modos de
pesquisa educacional expostos atrás estão visões da relação entre teoria e prática
na construção de conhecimentos, que decorrem para concepções de ensino
diferentes.
Assim, vou começar essa discussão com as ideias de Zeichner (2009) de que
a prática no ensino e na formação docente, como em outras áreas, é intrinsicamente
complexa. Fortemente hegemônica na academia, há um certo tipo de concepção que
estabiliza as relações entre teoria e prática cristalizando o primado para aquela,
como o reino das abstrações e generalizações que custosamente se tornam teorias,
ficando para a prática o ponto de partida, as percepções, conjecturas importantes
mas de quilate notadamente inferior às teorias. Paradoxalmente, essa visão vê
também como problemática a dicotomia entre teoria e prática e, muitas vezes, até
valoriza a prática como partida na pesquisa, mas dificilmente no ensino e na
formação docente toma a prática como partida, aqui ela é quase sempre aplicação

101
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

da teoria. Ora, isso é uma contradição epistemológica e pedagógica. Pedagógica


porque ao fazer desse modo sedimenta e estabiliza um valor de autoridade para a
teoria, que já vem pronta e produzida fora da escola e do palco da prática docente.
Esse é um valor estarrecedor para a democracia, já que no ensino e, principalmente,
na formação inicial de professores sedimenta-se que o trabalho intelectual é para
poucos, aos futuros docentes cabe a aplicação das teorias, modelos e modos
“exemplares” de explicar o mundo que se encontram já sistematizados e acabados.
Uma das questões centrais é quem decide o que é exemplar? Usualmente os
pesquisadores da academia decidem por meio dos resultados de suas pesquisas. A
possibilidade do direito de ser autor, autônomo e ter ponto de vista é crucial para a
democracia. Envolver lá no ensino fundamental as crianças na construção das
explicações do mundo e delas próprias sobre si e na sociedade, como seres em
desenvolvimento psicosocial e biológicas também, é crucial. Se na formação inicial e
mesmo na continuada nós continuarmos a indicar pela prática (pois é essa que vale
e não o discurso que é teórico) o modelo já pronto de explicações e suas aplicações
na formação, como esses futuros professores e os mais velhos formados nesse
padrão poderão transformar suas aulas em ambiente de estudo, de pesquisa e
sobretudo de negociações de significados entre professor e alunos na criação de
ideias e generalizações, que sempre é tensa, conflituosa mas dialógica e prazerosa
e desenvolvedora de personalidades e cidadãos?
Epistemológica porque simplifica as complexas relações entre teoria e prática,
não enxergando a concepção de práxis (Vazquez, 1977) e com isso desvalorizando-
a na prática e isso gera a perda de confiança na teoria pois aflora a dissonância do
discurso que quer afirmar pela autoridade a inexistência da dicotomia entre teoria e
prática, já que ao não compreender a visão de práxis simplifica a prática, primeiro
como aplicação e segundo, às vezes, ao tomar ela como partida na pesquisa o faz
simplificando como se a prática fosse o degrau inicial dos dados empíricos para o
degrau superior da teoria (indutivismo ingênuo e uma qualificação de maior valor
para a teoria), é quase como se a empíria fosse desteorizada como se também
existisse esses limites tão dicotômicos entre empírico e teórico. Os dados empíricos
já são embebidos de modelos e generalizações, os problemas que geram as práticas
empíricas estão em relações complexas com a história e nossa inserção nessa

102
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

história. Por isso a concepção de práxis, ação criticamente informada e


comprometida, é constituidora de nossas linguagens, discursos, sentidos,
significados, conceitos e teorias.
Então, retomando Zeichner (Op. cit.), nas escolas há um tipo de pesquisa que
é empírica trazendo importantes contribuições para a prática e a política da formação
docente, uma vez que tais decisões políticas são mediadas por posições morais,
éticas e, inclusive, estéticas. Assim, um dos aspectos relativo à formação docente
que vimos perseguindo e dedicando um bom tempo para desenvolver, discutir e
fazer algum tipo de síntese tem sido o referente às complexas relações entre teoria e
prática, que se relacionam com as diferentes matrizes epistêmicas que marcam as
concepções de pesquisa diferenciadas entre academia e dos professores nas
escolas.
Nas concepções em que a prática é uma aplicação da teoria, o ensino é visto
como atividade técnica e há uma racionalidade instrumental orientadora de uma
visão de causalidade linear, na qual um bom ensino como causa gerará uma boa
aprendizagem como efeito.
Nós participantes dos projetos defendemos o ensino como atividade de
pesquisa, em outras palavras, o ensino é um fenômeno social e cultural constituído
por práticas sociais complexas em que estão envolvidos professores, alunos,
comunidade escolar em instituições. A educação é um processo intencional,
propositivo e reflexivo sobre a prática docente que leva a uma maior compreensão
das próprias práticas e contextos institucionais.
Com base em Latorre (2003), afirmo que essas práticas de ensino-
aprendizagem, como práticas sociais complexas, geram o conhecimento escolar que
é genuinamente elaborado pelo professorado configurando-se com características
de conhecimento prático, de ofício e profissional. Esse conhecimento é gerado a
partir da prática em diálogo com outros profissionais reflexivos, em que os
professores são o centro do processo, assim é um conhecimento produzido por e
dos docentes, nas escolas e das escolas. É construído pelo professorado nas
investigações de suas práticas docentes nas ações para melhorar o ensino, a
aprendizagem dos alunos, as condições institucionais das escolas. Por fim, é de
natureza dialética e contextual, pois se inicia dos conflitos, contradições no ceio das

103
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

escolas e se desenvolve, se interpreta e se constitui nas práticas sociais e


dialógicas da instituição escolar. A seguir, vou discutir as pesquisas realizadas por
professores que fundamentam a concepção de ensino como atividade de pesquisa,
tendo como pano de fundo os PFC desenvolvidos em parceria entre universidade e
escolas públicas.

A pesquisa-ação e a pesquisa na prática docente nos PFC


Há uma discussão bastante interessante entre a concepção de pesquisa-ação
e a pesquisa na prática docente (teachers as researchers), em que está pode ser
acompanhada nos artigos de Cochran Smith e Lytle (2002), Diniz-Pereira e Lacerda
(2009) entre outros, aquela pode ser acompanhada em Kemmis e Wilkinson (2002),
Franco (2005), Pimenta (2005), Tripp (2005) entre outros. Há sutilezas entre essas
duas concepções, em nosso projeto pensamos que desenvolvemos os dois modos.
Durante o desenvolvimento do projeto RAE houve grupos de professores praticando
os dois tipos de pesquisa tanto a pesquisa-ação como as do tipo “teachers as
researchers”. A principal semelhança entre esses tipos de pesquisa é que são
posturas e modos de ser profissionais, são práticas cognitivas, científicas e sociais
como também profissionais educativas. As diferenças e mesmos outras
semelhanças vou, na medida do necessário, desenrolar algumas ideias na sequênia
desse trabalho. Mais ao final faço uma pequena comparação do nosso projeto com
alguns desenvolvidos no ensino de ciências na Espanha e finalizo destacando
aspectos relevantes do nosso projeto.
Nossas pesquisas corroboram com as ideias de Pimenta (2005) que organiza
em três grupos as questões da escola que quer aprender e pesquisar com seus
professores, alunos e comunidade, quais sejam: 1) a importância das investigações
em situações concretas, configurando o que se tem denominado de epistemologia
da prática, valorizando os processos de construção de conhecimentos de
professores e destes com seus alunos via metodologias de ensino; 2) a importância
da concepção professor-reflexivo daí decorrente, suas possibilidades e limites nos
contextos escolares; 3) a importância dos saberes e identidade e da profissão e
profissionalidade docentes, apontando para a questão do professor pesquisador.
Segundo a autora, esse conjunto de questões emergem em contextos de países que

104
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

buscam implantar políticas públicas que favoreçam a democratização escolar e


social, nas quais os professores e as escolas em suas novas lógicas de organização
curricular e novas formas de gestão, ganharam centralidade. A experiência de nosso
projeto acrescenta às questões de Pimenta, os desafios das complexas relações de
colaboração desses professores com outros profissionais, no caso, pesquisadores
acadêmicos, com os mesmos fins de democratização escolar e social.
No projeto, nós adotamos as ideias de Silva (2013) de que a pesquisa feita por
professores enquadra-se na definição assumida por Cochran Smith e Lytle (2002) de
que seja uma investigação sistemática e intencional realizada pelos docentes em
sua própria escola e sobre seu próprio trabalho educativo. A ideia de sistemático se
refere às formas de recolher e armazenar a informação, de documentar as
experiências de dentro e fora da aula e de realizar registros escritos das situações. A
sistematicidade se refere também às formas em que se recolhem, se repensam e se
analisam os acontecimentos da aula e a intencionalidade vê a pesquisa do professor
como uma atividade planejada e não espontânea, mesmo considerando que nem
todos os resultados são provenientes de atividades planejadas. Por fim, a ideia de
investigação traz a noção de que a pesquisa gera questões e reflete os desejos
docentes de dar sentido às suas experiências, admitindo, com isso, que nem toda
pesquisa deve, necessariamente, trazer nova informação, mas deve trazer a
possibilidade de se interpretar a informação que já se possui.
Defendemos a pesquisa do professor como uma tendência teórico-
metodológica que conceitua um tipo de professor e sua prática e com isso, causará
modificações na ideia e estrutura de escola que temos. Esse professor que faz um
tipo de pesquisa no desenvolvimento de sua profissão e na sua prática diária de sala
de aula e escola, desenvolve modos de construir conhecimentos escolares e o
próprio conhecimento escolar genuíno como processo/produto da mediação entre o
conhecimento cotidiano e o científico. Segundo Silva (2013), essa tendência valoriza
explicitamente o saber docente e a prática como elementos fundamentais para o
processo de investigação, distanciando-a de uma possível similaridade com a
pesquisa acadêmica. Diniz-Pereira e Lacerda (2009), afirmam que essa pesquisa
não deve seguir os mesmos caminhos metodológicos da pesquisa científica
acadêmica, uma vez que na pesquisa docente a prática é o locus de produção do

105
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

conhecimento e estes são de outra natureza já que, na maioria das vezes, não se
configuram como teorias explicativas de algo, e sim como diálogos travados junto
com os eventos e os atos de ensinar-aprender que vão sendo tecidos no cotidiano
escolar. Para mim, a sistematização desses diálogos e diferentes percursos das
práticas docentes e suas atividades de ensino-aprendizagem pode levar à autoria e
criticidade da produção do conhecimento escolar, por meio da pesquisa, os
professores organização as informações e a sua interpretação gerando diferentes
produções próprias da escola. Várias dessas sistematizações que partiram de
problemas do chão da escola adquirem graus de generalização que poderão orientar
e influir na prática docente de outros professores.
De acordo com Pimenta (2005), nessas práticas há um forte princípio cognitivo
e formativo, na medida em que se incentiva a construção coletiva de saberes, se
valoriza os processos de reflexão na ação, de reflexão sobre a ação e de reflexão
sobre a reflexão na ação (Schön, 1992a e b). São os dois tipos de reflexões sobre a
ação de relevância para os momentos coletivos e de diálogos entre professores e
coordenadores pedagógicos, na busca de alternativas comprometidas com a prática
social, que revela escolha, opção de vida, espaço de construção, de troca de
experiências, de desejo e de devir. E, como já havia dito, esse é um dos desafios
gigantes contra uma cultura enraizada da atuação solitária do professor em suas
salas de aula, visto falsamente como o carácter de independência do professor, e do
não tratamento da escola como uma unidade institucional multidisciplinar complexa e
com metas educativas, culturais e até sociais de seu lugar/ambiente, assumindo
assim, importante papel nas políticas públicas.
Um outro olhar para o papel da prática como fonte de conhecimento ainda é
pouco enfatizado em nossas pesquisas, que são majoritariamente do tipo
acadêmicas, ou seja, o status é da teoria. Se aceitarmos as ideias de Schön (1992a)
de que o conhecimento em ação é dinâmico ao contrário dos fatos, regras e teorias
que são um tipo de conhecimento estático em que a base de nossas elaborações de
conhecimentos é o verbal com o visual, este de modo geral, subordinado ao verbal.
Para explicitar o que seria o conhecimento na ação, o autor dá o exemplo de atar a
bola, o que faz com nos adiantemos para pegá-la. Reflexão em ação também é
dinâmica pois sem interromper a ação, você reformata o que você está fazendo

106
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

enquanto você faz. O conhecimento em ação é muito comum nas salas de aula,
quando professores diante de incertezas e novidades colocadas pelos alunos
decidem por rumos das aulas, naquele momento. Mas como tornar essas ações em
conhecimentos? Um dos modos é a vídeo gravação e sistematização dessas ações
e gestos. O interessante é quando essas ações e gestos não são subordinados ao
verbal mas trazem novas formas que geram conhecimentos diferenciados do verbo-
visual. As salas de aula são ricas nesses movimentos e ações que tomam parte do
espaço-tempo dos percursos individuais e coletivos da sala, bem como dos
itinerários das atividades didáticas. Os professores trazem diálogos travados entre
eles e seus alunos, entre eles e o material didático, entre eles e os conhecimentos
acadêmicos, produzindo um conhecimento que é sobretudo, reflexivo e de cunho
social. Para resumir, é importante termos a clareza de que a investigação docente
envolve uma grande variedade de formas e cada qual nos traz elementos
interessantes sobre o ensino e a aprendizagem. Com isso, a pesquisa da prática
docente é uma forma de conhecimento educacional com várias características
distintas da pesquisa acadêmica. Talvez com a mudança de “status” com um olhar
para as práticas e ações de professores e alunos em movimentos reais e complexos
na escola atuando nas diferentes atividades escolares, possamos inverter um pouco
esse poder da teoria e das pesquisas acadêmicas.
Esse poder é de tal maneira consolidado que cimenta as relações teoria e
prática na prática docente e, no meu modo de ver, inverter da prática para a teoria
traz novos olhares para a própria pesquisa acadêmica. Segundo Diniz-Pereira e
Lacerda (2009), a prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma
relação endurecida, na qual, tradicionalmente, a teoria é tomada como texto a ser
transformado em método e aplicação na prática. Nessa visão tradicional, a prática é
concebida como ponto de chegada e a teoria a partida. Essa relação linear em
direção à prática desconsidera justamente duas de suas mais significativas
características: o movimento e a imprevisibilidade. Para os autores, a investigação
desenvolvida na prática profissional docente disporia de um estatuto epistemológico
e metodológico próprio e ainda pouco conhecido, e que em muito pouco se
assemelha à pesquisa científica. A pequena discussão feita atrás sobre e das
reflexões dos conhecimentos na ação indicam possibilidades nesse sentido.

107
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Eu acredito que essas relações endurecidas da teoria para a prática estão


relacionadas e por isso, não têm conseguido aproximar, na escola, o mundo da
teoria com o mundo da vida. Talvez, por isso, a escola tem contribuído
substancialmente para o distanciamento do lugar, espaço e ambiente que vivemos.
O projeto Ribeirão Anhumas na Escola enfrentou com êxito esse desafio ao envolver
coletivos de professores na pesquisa e elaboração de conhecimentos escolares
contextualizados e interdisciplinares sobre o contexto regional e cultural de suas
escolas. Como nos diz Massey (2009), as representações são abstrações
elaboradas por inferências a partir da multiplicidade ruidosa do mundo e esse é o
papel que se espera das teorizações. Que essas abstrações possam se tornar mais
complexas e se deslocarem dos referentes de origem, notadamente, espaço-
temporais não é o problema maior, para Massey, a questão complica-se ainda mais
quando as mesmas tornam-se as formas originais da qual a multiplicidade do mundo
deriva, ou seja, tomam o lugar original dos fenômenos, ou de outro modo, o mundo
passa a ser um rebatimento das representações. Na escola isso é altamente
perverso, pois as definições enquadram o mundo. Os professores ensinam
definições como as verdades absolutas, esquecem dos interessantes meandros e
itinerários de um problema que passou pelas hipóteses, inferências até as
formulações mais teóricas. A escola valoriza sobremaneira um repertório
descontextualizado e generalizante que, no meu modo de ver, reduzem o ato de
ensinar e aprender e desvalorizam a interpretação e raciocínios mais complexos e
sintéticos, que podem nos auxiliar frente à inúmeras demandas atuais de nossa
sociedade e planeta.
Com tanta tecnologia, produtos industrializados, no mundo das cidades e
mesmo no lazer, os seres humanos estão perdendo o senso de que são parte de
ecossistemas, do mundo natural e da Terra, vivendo, por exemplo, em bacias
hidrográficas e não somente entre ruas e edifícios. E a escola vem contribuindo
muito com esse distanciamento do lugar e ambiente onde vivemos. A escola, de
certo modo, ignora a vida, pois idealiza um aluno abstrato, sem tempo e sem
espaço. O aluno real, com sua experiência social e individual em seu lugar, é
ignorado. Por não ter um interlocutor real, a escola é incapaz de ocupar a sua
posição, de produtora de conhecimento gerido da interação entre o mundo cotidiano

108
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

e científico. Aqui, outra dissociação causada pela valorização do mundo da teoria em


detrimento do mundo real e vivido. Tudo isso reforça o que foi desenvolvido no
projeto Ribeirão Anhumas na Escola sobre a pedagogia crítica do lugar/ambiente,
nos quais são considerados os acontecimentos, os processos interativos, os
contextos e o lugar. A escola deve ser um local de pesquisa e diálogo,
compartilhamento, complexidade, contextualização, interdisciplinaridade e
solidariedade. Enfim, em nossas experiências no projeto invertemos um pouco essa
relação, tentando a prática como partida e a teoria como chegada. Nos dois livros do
projeto Ribeirão Anhumas na Escola (Compiani et al, 2013 e 2015), o leitor poderá
deliciar-se com os projetos educacionais elaborados e desenvolvidos para qualificar
o lugar e ambiente do entorno das escolas, nos quais foram interessantes as
diferentes estratégias de ensino e aprendizagem elaboradas e postas como um
verdadeiro currículo em ação, construído com diálogos múltiplos entre os
professores, deles com seus alunos e dialogando com a comunidade do bairro onde
vivem, diálogos também entre os conhecimentos escolares e o lugar com seus
problemas ambientais, caminhando por diferentes itinerários no rumo de uma
educação sócio-ambiental crítica.

Discussões sobre formação continuada e pesquisa-ação colaborativa


Outro aspecto da discussão refere-se aos processos de formação de
professores. Na formação continuada de professores ainda predomina uma prática
que contém pouca reflexão e muita ação, pois continua distante do cerne da
pesquisa do professor que é justo a reflexão, a pesquisa e o planejamento. Assim,
um outro desafio do projeto foi tratar de outro modo as práticas de formação
continuada que são usualmente distantes dos problemas das salas de aula, uma vez
que os processos educacionais formativos não são tratados a partir de problemas
que emergem das escolas e suas salas. Nossa intenção foi transformar esses
processos muito verticalizados, nos quais os professores ainda estão no lugar de
quem apenas recebe. Criamos vários processos formativos nos quais o
conhecimento se origina a partir da prática com participação dos professores na
produção dos conhecimentos escolares, estes fazendo parte do sujeito conhecedor
fortalecendo o conceito de professor-autor.

109
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Praticamos um certo modo de formação continuada baseada na formação


para e pela pesquisa que parte da problematização das situações práticas,
analisando-as a partir de um olhar interno nas reuniões dos grupos nas escolas,
conjugando um olhar externo (um texto, uma teoria, o olhar dos pesquisadores),
interpretando-os nessa relação interno e externo sem deixar de lado os seus
significados mais amplos (históricos, políticos, econômicos, culturais e ideológicos),
desenvolvendo, enfim, habilidades e atitudes de pesquisa. Esse conhecimento
educacional torna-se relevante para o próprio professor e grupos de professores
envolvidos na transformação da escola, na medida que os instrumentaliza para
conhecer melhor suas classes, suas disciplinas, sua instituição, transformando a
concepção vigente de professor e escola.
Existem diferentes tipologias para a pesquisa-ação, vou utilizar a de Carr &
Kemmis (1988) que sintetizo no quadro 2:

Quadro 2: Modalidades de Pesquisa-ação.

Tipos de OBJETIVOS PAPEL DO RELAÇÃO ENTRE


pesquisa- PESQUISADOR ASSESSORES E
ação PARTICIPANES

TÉCNICA Efetividade e eficência da prática Especialista externo Cooptação (dos


educacional. Desenvolvimento professores que
profissional dependem do
assessor)

PRÁTICA Transformação da consciência dos Papel socrático, em- Cooperação/consultor


professores assim como mudança de ponderar a partici-
suas práticas pação e do processo
autorreflexão

EMANCI- Emancipação dos professores (suas Moderador do Colaboração


PATÓRIA posturas, práticas rotineiras, crenças) processo (igual
para crítica da estrutura burocrática responsabilidade
visando a transformação da compartilhada pelos
organização e instituição escolar professores)

Fonte: Carr & Kemmis (1988).

110
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Em nossos projetos buscamos praticar a pesquisa-ação emancipatória, mas


no entanto, mutias vezes praticamos também a pesquisa-ação prática. Concordo
com as ideias de Kincheloe (1997), que vê a pesquisa-ação como ato cognitivo e
crítico podendo propiciar, dentre vários benefícios, dois dos mais importantes:
1. levar os professores ao reino crítico da produção do conhecimento, porque ela
se constitui na organização das informações e na sua interpretação;
2. adquirir confiança na prática reflexiva.
E, de minha parte, acrescento mais dois benefícios, inspirados nas ideias de
Liston e Zeichner (1993) sobre o professor reflexivo:
3. tornam-se atentos para o contexto institucional e cultural no qual ensinam;
4. tomam parte do desenvolvimento curricular e se envolvem efetivamente para a
sua mudança.
Mills (2000) apresenta muita concordância com as ideias anteriores e faz uma
afirmação de que esses professores-pesquisadores conquistam o poder de diálogo e
decisão e isso é fundamental para a melhoria que se dá meio conjugadamente do
desenvolvimento institucional da escola e do desenvolvimento profissional dos
próprios professores.
Para mim, as ideias de Kemmis & McTaggar (1988) fazem uma ótima síntese
das características da pesquisa-ação, que listo a seguir: i) É participativa, os
professores trabalham com a intenção de melhorar suas práticas, conhecimentos e
fundamentos, com a pesquisa seguindo uma espiral introspectiva: ciclos de
planejamentos, ação, observação e reflexão; ii) É colaborativa, se realiza em grupo
pelas pessoas implicadas, criando comunidades autocríticas de pessoas que
participam e colaboram em todas as fases do processo de investigação; iii) É um
processo sistemático de aprendizagem, orientado pela práxis (ação criticamente
informada e comprometida), induzindo a teorização das práticas (originadas de
ideias, suposições e conjecturas); iv) Implica registrar, interpretar (síntese/análise) os
juízos, reações e impressões dos acontecimentos; e, por fim, v) É um processo
político pois implica mudanças que afetam pessoas e instituições.
Whitehead (1989) faz uma ótima síntese dos movimentos da pesquisa-ação,
que reproduzo: Sentir o experimentar um problema  Imaginar a solução do
problema  Colocar em prática a solução imaginada  Avaliar os resultados das

111
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

ações realizadas  Modificar a prática à luz das reflexões dos resultados. Esse
movimento da pesquisa pode ser associado à noção de escalas com seus diferentes
enfoques e técnicas, gerando o quadro 3, a seguir:

Quadro 3: Escalas, enfoques e técnicas da Pesquisa-ação.

ESCALA ENFOQUE DE TÉCNICAS


ANÁLISE

SALA Processos de ensino- Observação sistemática (observação participante, gravações


DE aprendizagem áudio e/ou vídeo), análise dos diversos produtos de sala de
AULA aula, entrevista, triangulações, cartografia da classe.

Individual ou grupos Registros, entrevistas, observação/gravações, questionários.


de pessoas

ESCOLA Pedagógico, Análise documental, observações de situações formais e


organizativo e informais, observações em espaços comuns (ATTP, sala
institucional professores, pátio etc), entrevistas a colegas, questionários.

REGI- Institucional Análise documental, questionários (surveys), entrevistas.


ONAL
Social (contextos Observação de contextos escolares, bairros etc, Observações
culturais, familiares e cartográficas, questionários, entrevistas a famílias.
socioeconômicos)

Fonte: Compiani.

Em nossos projetos, criamos situações para praticar investigando se a


pesquisa do professor pode ser pesquisa educacional e diferente da pesquisa
educacional acadêmica. Essa é uma questão base: qualificar a pesquisa do
professor em sua sala de aula em sua escola. Lüdke (2001) dá várias pistas
interessantes sobre essas questões. Todo o Dossiê “Os saberes dos docentes e sua
formação” (Borges & Tardif, 2001) fornece farto material no sentido de comparar a
pesquisa própria do professor com a pesquisa acadêmica. Será que a pesquisa
acadêmica atual é que está com poucas aberturas para acolher as formas mais

112
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

próprias da pesquisa do professor em sua ação e com isso deixa de ampliar o


caráter de sua pesquisa educacional? Há um trecho do texto da Lüdke, que na
verdade é uma citação de F. Erickson extraído do 3º Handbook of Research on
Teaching, que qualifica a importância dessa discussão: “Se a docência nas escolas
de educação elementar e secundária deve atingir a maturidade como profissão – se
o papel do professor não deve continuar infantilizado – então os professores
precisam tomar a responsabilidade adulta de investigar sua própria prática,
sistemática e criticamente, por métodos que são apropriados à sua prática”. (Lüdke,
2001, p. 83).
Tardif (Apud Lellis, 2001) complementa dizendo que a prática profissional
docente está marcada por uma trama de histórias, culturas que ultrapassam a
dimensão pedagógica sctricto sensu. A prática em sala de aula se apoia no saber da
experiência. Segundo Lellis, ele confere à prática uma instância de produção de
saber profissional de outra latitude se comparada ao papel do conhecimento que
provém da universidade.
As ideias anteriores reforçam o que Diniz-Pereira e Lacerda (2009) veem
escrevendo sobre a pesquisa na prática docente. Entre vários aspectos discutidos
por esses dois autores, um deles é a diferença entre a pesquisa educacional
científica e a da prática docente. Para os autores, a pesquisa científica vem sendo
tomada como modelo para a investigação da prática docente e aí residiria a razão de
toda a discórdia, pois o que caracteriza a segunda é a simultaneidade entre trabalho
e pesquisa, ou seja, entre ensinar e pesquisar. Sobre esse tema eles levantam duas
questões que há necessidade de maiores pesquisas. Elas são: como desenvolver,
na escola, ensino e pesquisa ao mesmo tempo? Ou seja como construir a
simultaneidade apontada acima entre trabalho e pesquisa?
Para nós do Projeto Ribeirão Anhumas na Escola (Compiani et al, 2013 e
2015), temos a devida dimensão de que os conhecimentos escolares são de outra
latitude em relação ao conhecimento mais acadêmico. E é um dos resultados do
projeto recolocar na pauta da discórdia as pesquisas feitas por professores nas
escolas, na qual o papel da academia é colaborativo no lugar da escola e não se
impõe como fala, mas compartilha e dialoga com os conhecimentos sistematizados e
elaborados no contexto da escola.

113
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Por fim, Pimenta (2000) e outros autores estão do nosso lado da discórdia e
ela afirma que a valorização das dimensões contextuais desloca o debate sobre a
formação de professores de uma perspectiva excessivamente centrada na sala de
aula, em seus aspectos disciplinares, metodológicos e curriculares, para uma
perspectiva mais complexa que considera novas dimensões. As organizações
escolares produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os valores
e as crenças que os membros da organização partilham. Pimenta diz, citando
Zeichner (1993), a formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de
saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada,
saberes de uma militância pedagógica. E acrescentando novos dados citando Nóvoa
(1992), que afirma que o processo de formação crítico-reflexivo implica em produzir
a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente
(desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional).
Assim entendida, a formação constitui não só um processo de aperfeiçoamento
profissional, mas também um processo de transformação da cultura escolar, em que
novas práticas participativas e de gestão democrática vão sendo implementadas e
consolidadas.

A constituição de uma cultura de colaboração entre escola e academia


A pesquisa na prática docente (teachers as researchers) foi crucial para atingir
um dos objetivos centrais do projeto, qual seja: “Constituição de uma cultura de
colaboração e construção de conhecimentos escolares e propostas curriculares
entre universidade, rede pública de ensino e parte da administração direta pública
por meio da concepção de pesquisa colaborativa.” O projeto teve característica
longitudinal de um complexo grupo de pesquisa entre professores da rede pública
estadual e pesquisadores de cinco instituições de pesquisa (Instituto Agronômico de
Campinas -I.A.C., UNICAMP: Instituto de Geociências e Instituto de Biologia,
Faculdade de Educação-USP e Universidade Federal de Alfenas). O projeto
configurou-se como proposta de formação continuada de professores. Foi um projeto
de pesquisa colaborativa que se apoiou na pesquisa do professor para propiciar que
o processo interativo-reflexivo fosse condição privilegiada para a formação,

114
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

desenvolvimento profissional de professores e elaboração de conhecimentos


escolares contextualizados e de modo interdisciplinar.
Por isso, o nosso projeto se configurou como uma pesquisa educativa com e
para a escola. São diferentes as ações do processo de formação continuada e as da
pesquisa sobre a formação continuada, como são diferentes o ensino e a pesquisa
sobre o ensino. Na pesquisa de ambas há um duplo papel do pesquisador: por um
lado pesquisa e por outro participa, decide, interfere nos acontecimentos que estuda.
O professor ocupa uma posição semelhante, podendo assim usar os procedimentos
investigativos de observador para avaliar e intencionalmente influir em seu ensino.
A importância da pesquisa na formação de professores acontece no movimento
que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento
sobre o ensinar na reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão coletiva e
contextualizada institucional e historicamente. Na reflexão crítica e conjunta com os
pesquisadores da universidade, são provocados a problematizar suas ações e as
práticas da instituição e a elaborar projetos de pesquisa seguidos de intervenção, ou
seja, praticar a pesquisa-ação (Zeichner, 1998; Geraldi; Fiorentini; Pereira, 1998;
Compiani; Figueirôa; Newerla, 2002; Compiani et al, 2000 e 2002; Pimenta 2005).
A pesquisa-ação colaborativa é uma pesquisa feita com outros e não sobre
outros, por exemplo, quando professores trabalham em conjunto com outros
professores da sua escola ou grupo de professores participantes de um coletivo. Os
pesquisadores da universidade ou institutos de pesquisa ou ONGs etc participam de
diferentes formas nesses coletivos. E esses professores trabalham com seus alunos
para melhorar os processos de ensino e aprendizagem de sala de aula bem como as
condições de ensino em suas escolas. Os pesquisadores atuam assessorando e
aprendendo as relações de compartilhamento com os professores da rede pública
(Carvalho, 2003). É um aprendizado por meio do fazer e um aprendizado com outros
que leva à mudanças nos modos com que interagem em um mundo compartilhado
socialmente, visando a investigação da realidade para mudá-la por meio de um
processo deliberado do fazer e do teorizar (Kemmis & Wilkinson, 2002). É um
movimento de construção de conhecimento com autoria que caminha do problema
prático para resoluções e generalizações dessas resoluções, ou seja, é uma
inversão do enrijecido movimento da teoria para práticas de aplicação da teoria. A

115
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

pesquisa é realizada em estreita interrelação com a resolução ou estudo de um


problema e o modo coletivo, cooperativo e participativo de sua resolução. A
pesquisa-ação colaborativa que tem sido mais praticada nos sistemas de educação
traz importantes fundamentos para as necessárias práticas de gestão participativa
de bacias hidrográficas, por exemplo.
A parceria colaborativa enfatiza o trabalho coletivo focando tanto as questões
práticas da escola como os problemas teóricos, focando a atenção tanto para o
processo de estudo e investigação de tais problemas quanto para a implementação
dos resultados nas escolas (Mizukami et al, 2002) e no entorno das mesmas com
pretensa participação da comunidade do lugar da escola (Compiani et al, 2013 e
2015). Há um crescimento e respeito mútuo entre todos os participantes e por isso
foi interessante que nesse projeto houve participação da universidade e escolas
públicas mas também órgãos de pesquisa da administração direta pública como o
IAC. E, nos projetos das escolas, buscou-se as mais diversas soluções, envolvendo
mais diretamente os moradores, por exemplo, na revitalização a área e mata ciliar ao
lado de uma das escolas (Castro, 2013a e b), outros exemplos são a elaboração da
agenda 21 de bairros ao lado da escola e colaborar com os habitantes que moram
em áreas de risco (auxiliando a cooperativa dos catadores de lixo).
O principal mérito da pesquisa-ação colaborativa é sua decisiva contribuição
para a elaboração de conhecimentos escolares, o desenvolvimento de capacidades
reflexivas em ambiente de diálogo e o incremento da autonomia profissional
compartilhada em comunidades de pesquisa e aprendizagem com o trabalho em
equipes de professores e pesquisadores. Outro mérito é transformar a
hierarquização e centralismo dominantes na estrutura escolar, uma vez que praticou-
se um modelo interativo que buscou dar conta da horizontalidade e policentrismo
necessários ao tratamento dos problemas socioambientais. Isso foi testado com três
instituições com práticas distintas de lidar com o conhecimento científico que foram
envolvidas no projeto, a saber: universidade estadual, instituto de pesquisa estadual
e escolas da rede pública estadual de ensino.
Novas pautas foram colocadas, elaboradas e aplicadas, quais sejam: formas de
trabalho em equipe, procedimentos para elaboração e desenvolvimento de projetos
educativos, maneiras de envolver os professores neste tipo de tarefas, criação de

116
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

uma cultura de integração entre disciplinas, criação de uma cultura de reflexão crítica
sobre a prática escolar, que pode gerar um novo profissional que tenha como um
dos atributos a pesquisa escolar e sua configuração mais complexa em coletivos de
trabalhos que é a pesquisa-ação colaborativa.
Na escola há a primazia do discurso científico em relação ao discurso escolar,
propriamente dito, onde, até hoje, há o reinado do discurso científico e seu braço
pedagógico, a transposição didática. Pode-se afirmar que há um fluxo
monodirecional na transposição didática da ciência para a escola em que é mantido
um tipo de poder da ciência. Por outro lado, Massey (2009), Boa Ventura dos Santos
(2005) e outros nos chamam a atenção de que toda questão da relação entre as
ciências (naturais e humanas) e o conhecimento cotidiano precisa ser compreendida
historicamente, não como um fluxo monodirecional do discurso da verdadeira ciência
para as ‘práticas inferiores’ de produção de conhecimento, mas como uma troca,
uma relação complicada, difícil, mas, definitivamente, multirrelacional. Por isso, mais
ainda, a pesquisa-ação colaborativa ganha importância nos estudos críticos do
lugar/ambiente na escola, já que possibilita que os discursos da vida escolar (a
escola é uma das possibilidades concretas de praticar a multirrelacionalidade entre
os discursos da vida cotidiana e os científicos) possam ser parte relevante no
desafiante e complexo empreendimento da elaboração dos conhecimentos escolares
entre os protagonistas, professores e alunos, e os coadjuvantes, a comunidade e os
pesquisadores.
De certa forma, essa sistemática colaborativa rompe com o papel da
universidade como hegemônica na produção do conhecimento que estaria sendo
transmitido na sala de aula da educação básica, inaugurando, dessa maneira,
processos de elaboração, bem como os próprios conhecimentos escolarizados
genuínos e sistematizados. É fácil prever que essa tendência também dá vida a um
determinado currículo, compreendido não somente como tópicos de conteúdos a
serem ministrados, mas como um planejamento de ações e intenções a serem
levadas coletivamente no seio escolar. Porém, essa dimensão da pesquisa escolar e
da educação, hoje, está muito apagada pela existência de alguns tipos de pesquisa
hegemônica da pós-graduação, conforme já discuti isso no item anterior com o apoio
de Nosella (2010).

117
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

No Projeto Ribeirão Anhumas na Escola foram criadas relações entre alunos e


professor no compartilhamento da tarefa investigativa, testou-se uma metodologia de
ensino em que a investigação escolar tem papel central, testou-se o pedagógico e a
avaliação que estruturam um currículo que trate do conhecimento regional. A
metodologia de ensino construída pelo professor associada aos trabalhos de campo
teve o papel de problematizar as questões ambientais e de construir conceitos a
partir do local com base em trabalhos práticos. Essa metodologia foi algo inédito
para o professor que ocupou uma posição de pesquisador, podendo assim usar os
procedimentos investigativos de observação e sistematização para avaliar e
intencionalmente influir em seu ensino.
Para resolver o problema ambiental surgido em um trabalho de campo, o
professor criou uma metodologia de ensino na qual as possibilidades de resolver o
problema foram transformadas em atividades de aprendizagem. A resolução do
problema não foi o único objetivo, os alunos foram envolvidos em modos de
trabalhar em equipe. O trabalho em equipe favorece uma certa imersão na cultura
científica de lidar com incertezas e dificuldades comuns no empreendimento da
investigação, tudo isso contribui para um bom clima de compartilhamento entre
docente e alunos das tarefas comuns da investigação, inclusive, com um
aprendizado mais coletivo de lidar e superar as dificuldades usualmente surgidas na
trajetória. O trabalho com os problemas ambientais e sociais mais ou menos
próximos aos centros escolares favorece um olhar mais reflexivo, impulsionando a
participação na solução dos mesmos, favorecendo a individualidade de opiniões e
incentivando as opiniões divergentes para o entrechoque de diversos argumentos e
procedimentos a serem discutidos e democraticamente adotados para a resolução
do problema real.
Os professores criaram atividades em grupos que partiram dos
acontecimentos, dos processos interativos, dos contextos e do lugar. Eles foram
produtores também de procedimentos e atitudes mais coletivas de resolução de
problemas reais e com formas participativas na resolução. Foram exercitadas formas
coletivas de trabalho. Esse é um dos resultados instigantes que se pode deixar para
futuras e outras experiências na escola e locais que pratiquem pedagogias de tratar
as relações do homem com o lugar/ambiente. Os ganhos pedagógicos são imensos

118
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

e imensuráveis uma vez que criou-se, entre os professores, a atenção para um


ambiente cultural escolar de aprender a observar e de aprender com as
comunidades, incorporando os recursos culturais que os alunos trazem para a
escola. Não é pouca coisa disseminar essa atitude investigativa com uma
preocupação de reestruturação contínua e de progressivo aprofundamento
interdisciplinar e interação com a estrutura cognitiva e os conceitos cotidianos
prévios do alunado.
Como também, não é pouca coisa, os professores incorporarem o
aprendizado dessas pesquisas feitas durante o projeto em suas práticas cotidianas
de sala de aula (Briguenti et al, 2009; Melo et al, 2009; Briguenti, 2013; Garcia, 2015;
Montagner, 2015; Diniz & Compiani, 2017) são experiências que se propagaram nas
práticas cotidianas de sala de aula. Há outras pesquisas (Miller, 2007) que indicam o
quão difícil é essa incorporação da prática da pesquisa docente no cotidiano da
escola, uma vez que embora os professores, em projetos como este de colaboração
com a academia, tenham um papel fundamental de pesquisadores participando
coletivamente e desenvolvendo pesquisas e conhecimentos escolares genuínos, tem
sido um passo maior e mais complexo para que eles se sintam plenamente
conscientes das possibilidades deste papel. E cientes de quanto poder eles passam
a ter em suas mãos de fazer perguntas, tomar decisões, aproveitar as oportunidades
para o desenvolvimento da pesquisa-ação e de metodologias de ensino focadas na
investigação do lugar e ambiente do entorno das escolas.

Últimas palavras: um olhar para os projetos de formação continuada no ensino


de ciências
Questões de sempre continuam atuais e importantes como: para quê e para
quem o ensino de ciências? Projetos, como o discutido nesse trabalho, estão nos
levando a compreender que tais respostas precisam do desenvolvimento de novas
metodologias, novos conhecimentos escolares, novos recursos didáticos por meio de
propostas e currículos em que os conceitos, valores e procedimentos estudados
articulem, tensionem o ensinar-aprender ciências, o ensinar-aprender sobre ciências
e o ensinar-aprender fazendo ciências (Hodson, 1985). Com ideias parecidas às
essas de Hodson, aqui no Brasil, por exemplo, os pesquisadores da PEC que

119
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

participaram da elaboração da 2a. versão da BNCC (Brasil, 2016) avançaram para


eixos formativos do ensino de ciências tais como: (1) Conhecimento conceitual; (2)
Contextualização social, cultural e histórica dos conhecimentos das Ciências da
Natureza; (3) Processos e práticas de investigação em Ciências da Natureza e (4)
Linguagens usadas nas Ciências da Natureza.
Avanços no ensino de ciências podem ser notados num olhar mais amplo
para a Pesquisa em Ensino de Ciências (PEC) em nível mundial com o trabalho de
Cachapuz (2015), que traça um percurso histórico da PEC em três estágios.
Segundo o autor, a PEC estaria em sua terceira fase, a qual ele chamou de
Multipolar. A primeira fase foi a Emergente, de pequena escala com interesses de
ordem prática, com fraca fundamentação teórica, essencialmente empírico-descritiva
e apoiada no que o autor designou de pesquisa como projeção intradisciplinar das
disciplinas mãe (Física, Química...) ou aplicação da Psicologia no ensino de ciências.
A segunda fase, chamada de Expansão/Internacionalização, foi quando a PEC
passou a ser marcada por interesses epistêmicos adquirindo um estatuto autônomo
como área interdisciplinar com objetos de estudos próprios, tais como CTSA,
Linguagens e ensino de ciências, Estudos Sociais da Ciências e ensino de ciências,
formação de professores e ensino de ciências dentre outros. Nessa fase, que a PEC
se estabeleceu como comunidade de pesquisa com identidade, dinâmicas e
interesses próprios quase sempre ancorada no ensino superior, teve como
contrapartida certo distanciamento das escolas e dos professores do ensino não
superior e, com isso também, houve certo esquecimento das pesquisas dos
professores sobre inovação educacional e, como consequência, valorização das
pesquisas acadêmicas. No Brasil, nós estamos ainda vivenciando muito essa etapa.
A terceira fase, a Multipolar, é aquela que nos encontramos com
características ainda difusas e difícil discernimento de sua inteligibilidade. Porém,
concordo com Cachapuz quando diz que já é possível apontar algumas de suas
linhas mestras, como a crescente valorização de contextos e problemáticas
nacionais/locais, que indicariam uma afirmação identitária dos diferentes e
crescentes polos de Educação em Ciências envolvidos espalhados pelo mundo. A
comunidade da PEC estaria alterando a sua organização global, passando a ser
mais flexível e revalorizando o local sem desvalorizar a internacionalização

120
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

conquistada na segunda fase. Para Cachapuz a PEC estaria agora mais centrada
em problemáticas e contextos locais/regionais com a profusão de linhas temáticas de
índole CTSA abordando temas locais com ênfase no ensino fundamental. O projeto
Ribeirão Anhumas na Escola se encaixa muito bem nessa característica de enfoque
em contexto local/regional e a Pedagogia Crítica do Lugar/Ambiente desenvolvida no
projeto pode ser vista como uma variante da índole mais geral de CTSA. Para o
autor, o campo de estudo da PEC, ao se diferenciar, complexificou-se e
horizontalizou-se e com a revalorização do local, uma das consequências dessa
diferenciação multipolar da PEC foi uma maior articulação entre pesquisa acadêmica
e pesquisa de inovação no ensino e na formação, ganhando nova intencionalidade e
pertinência.
Sobre essa articulação entre pesquisa acadêmica e pesquisa de inovação, no
caso brasileiro, parece-me que estamos ainda vivenciando a fase da
internacionalização e valorização das pesquisas acadêmicas, uma vez que são
poucas as práticas da pesquisa educacional que tornam vertiginosa a autoria e
autonomia dos professores. Mesmo as pesquisas qualitativas ou interpretativas,
denominado por Shulman (1986) como “ecologia da aula” tornam invisíveis os papéis
dos professores nos processos de produção do conhecimento pedagógico sobre o
ensino e a aprendizagem. Mesmo com o ensino sendo abordado como altamente
complexo, sensível ao seu contexto específico e ativamente intersubjetivo, devido às
diferenças encontradas em aula, mesmo que esses estudos explorem as
perspectivas e as experiências dos professores e dos estudantes por meio de
entrevistas e algumas são realizados de forma conjunta entre os professores da
escola e os pesquisadores, contudo, a ecologia da aula acaba sendo uma pesquisa
sofisticada sobre a complexidade da escola e seus professores, não dando, de fato,
voz e poder para os professores. Além disso, a maioria desses estudos é
desenvolvida por um público exclusivamente universitário e dirigidos para um público
acadêmico, conforme em citação anterior Nosella (2010) nos disse.
Vou, nesse final do trabalho, discutir e relacionar nossa experiência de
formação continuada que fomentou a pesquisa do professor como coletivos autorais
(Zimmermann, 2016) com algumas práticas de formação de professores no campo
do ensino de ciências desenvolvidas na Espanha (Compiani, 2006).

121
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

No ensino de ciências, as práticas de pesquisa colaborativas entre escola e


pesquisadores acadêmicos continuam raras, mesmo um artigo mais recente cujo
título evidencia tal prática (Urzetta e Cunha, 2013), ao lermos com atenção a
experiência publicada verificamos que foi ainda uma experiência verticalizada e
idealizada mais com intenções de partilhar a formação continuada com os
professores e nas escolas e do que, efetivamente, ter conseguido alcançar ou obter
como resultado o que almejavam que era um professor autor e autônomo.
No ensino de Ciências as pesquisas longitudinais do grupo da Andaluzia
trazem uma série de contribuições importantes sobre o conhecimento profissional e
epistemológico dos professores com implicações diretas para a formação de
professores. Dois artigos foram publicados (Porlán, Rivero e Martín Del Pozo 1997 e
1998) sobre 10 anos do projeto, realizado em duas fases: uma, a primeira, de caráter
mais descritivo e outra, a partir de estudos de caso e observações das condutas dos
professores, mais centrada nos processos de mudança de concepções e nas ações
dos professores. Encontram algumas tendências-obstáculos nas ações dos
professores que são as seguintes: i) fragmentação e dissociação entre a teoria e a
ação e entre o explícito e o tácito; ii) simplificação e reducionismo em relação aos
problemas profissionais; iii) conservação-adaptativa e recusa à aceitar uma visão
mais evolutiva-construtiva da natureza complexa dos processos educacionais; iv)
atuação uniforme individualmente e coletivamente e recusa à uma atuação que
busque, no mínimo, aceitar as diversidades do mundo. As bases teóricas do grupo
são consistentes e adotam as perspectivas construtivistas, crítica, sistêmica e
complexa. Mas recentemente, o grupo da Complutense de Madrid, com referenciais
não tão claros, pelo menos nos dois artigos publicados, segue trajetória de pesquisa
muito parecida às do grupo da Andaluzia. Os dois artigos (Martínez et al, 2001 e
2002) referem-se à pesquisas descritivas quantitativas e qualitativas. O primeiro
artigo é do tipo ex pos facto dos alunos –futuros docente - que cursaram o Curso de
Aptidão Pedagógica (CAP) da área de ciências. O segundo, com semelhante
pesquisa, foca professores do ensino médio qualificados que participaram do Curso
de Atualização Científica e Didática (ACD). Destaco que esse curso apresenta três
fases, cujas duas iniciais são de caráter expositivo de atualização acadêmico-
tecnológica e a terceira desenvolvida em três semestres letivos em que o objetivo

122
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

básico é a elaboração, aplicação e avaliação de unidades didáticas por grupos de


professores. Com os dados que temos não foi possível verificar quais as
semelhanças ou diferenças com a prática em nosso projeto de preparação coletiva
das unidades didáticas e investigações educativas. Não é claro se esses professores
desenvolvem investigações educativas como por exemplo em nosso projeto e nos do
grupo da Andaluzia. Essa característica parece marcante em nosso projeto e no do
grupo de Andaluzia.
Nesses projetos de formação continuada no ensino de ciências, a discussão,
talvez mais interessante, é sobre as bases da proposta didática de formação
continuada dos professores. Levy & Sanmartí (2001) trabalham com quatro bases: i)
tomada de decisões em uma perspectiva crítico-reflexiva; ii) metacognição,
regulação e mudança; iii) mediação da reflexão dialógica; iv) construção do
conhecimento na ZDP de cada professora/o.
Furió & Carnicer (2002) trabalham a título de hipóteses com seis estratégias
para a formação continuada: i) devem levar em conta as ideias, interesses e
necessidades formativas dos professores que participam da formação; ii) objetivam a
reconstrução dos conhecimentos didáticos mostrando a existência de eficazes
alternativas didáticas ao modelo de transmissão de conhecimentos; iii) favorecem a
reflexão coletiva dos professores em pequenos grupos sobre os problemas e
dificuldades habituais de aprendizagem; iv) preveem a ajuda externa, para as
inovações didáticas pretendidas, de pesquisador experiente como tutor ao grupo de
professores com a função de facilitar a interregulação das tarefas nas equipes; v)
impulsionam a integração teoria-prática ao mesmo tempo que fomentam atitudes
positivas no professorado para a inovação e investigação didática; vi) idealizam
estruturas dinâmicas que favoreçam a médio e longo prazo a prática dos professores
como inovadores e pesquisadores de ensino-aprendizagem por meio de redes,
parcerias etc.
Em nossos projetos, nos quais os primeiros (Compiani et al., 2000 e 2002) e,
agora, o mais atual projeto publicado em dois livros (Compiani et al. - Org, 2013 e
2015), as estratégias de formação continuada que foram desenvolvidas são em três
direções: i) partir das práticas de sala de aula do professor participante da formação
e do contexto de cada escola; ii) construir práticas de ensino com temas

123
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

geobiocientíficos e introduzir investigações educativas como cerne da formação


desses professores sob nossa orientação e supervisão; e iii) criar espaços coletivos
de reflexão e registro das práticas didáticas e investigações desenvolvidas.
Elegemos três diretrizes para buscar introduzi-los na prática reflexivo-crítica: i)
conceber a escola como um laboratório de investigação; ii) sistematizar as pesquisas
da práticas docente a escola; e iii) entender a pesquisa-ação colaborativa, avaliação
em processo e a auto-avaliação como fundamentais para nortear as mudanças
pretendidas.
Pontos cruciais da metodologia praticada pelo projeto Geociências e o projeto
Ribeirão Anhumas na Escola foram:
1. constituição de uma equipe parceira entre universidade e escola com
espaços mais coletivos de crítica e reflexão das práticas docentes como
parte da capacitação docente, visando o desenvolvimento profissional e
autonomia do professor, bem como espaço para as reflexões sobre as
práticas dos formadores;
2. essa estrutura de capacitação deve dar conta da prática escolar real
constituindo-se o grupo como espaço coletivo de reflexão sobre as
práticas didáticas e a cultura escolar;
3. que essa estrutura de capacitação tenha não só uma base presencial mas
também uma base virtual de interações;
4. o cerne da formação foram reuniões coletivas de debate, presenciais e
virtuais (Hornink, 2010), focadas no planejamento coletivo do ensinar a
ensinar e nas discussões reflexivas e nas sistematizações avaliativas das
práticas docentes focadas no aprender a ensinar ensinando;
5. criação, entre os professores, da atenção para um ambiente cultural
escolar de aprender a observar e de aprender com as comunidades,
incorporando os recursos culturais que os alunos trazem para a escola.

Olhando mais especificamente para o projeto RAE, pode-se afirmar de tratar-


se de projeto complexo de pesquisa educativa com e para a escola que traz uma
série de resultados positivos e problemas a serem enfrentados na atual situação da
escola pública brasileira. Entre várias questões, uma das que merece atenção são

124
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

os indícios de que os conhecimentos produzidos pela pesquisa do professor


necessitam de uma ampla compreensão de sua natureza e de novos critérios e
processos para a sua validação como pesquisa do profissional professor. Com base
na pesquisa-ação ou na pesquisa da prática docente, há bons resultados para o
ensino na escola básica e em especial para o ensino de ciências, que vou sintetizar
nos itens seguintes:
1. frente ao educador técnico-especialista, foi necessária a formação do educador
autônomo e crítico: exercitou-se a autonomia do professor na elaboração de
conhecimentos escolares relacionados ao entorno ambiental das escolas; são
exemplos os vários projetos desenvolvidos nas duas escolas, nos quais foram
interessantes as diferentes estratégias de ensino e aprendizagem elaboradas e
postas como um verdadeiro currículo em ação, construído com diálogos
múltiplos dos professores e os membros profissionais dentro dos grupos
interprofissionais existentes no projeto, entre eles e com seus alunos e
dialogando às vezes com a comunidade do bairro onde vivem, diálogos também
entre os conhecimentos escolares e o lugar com seus problemas ambientais,
caminhando por diferentes itinerários curriculares (Panzeri, 2010).
2. frente à hierarquização e centralismo dominantes na estrutura escolar, foi
proposto um modelo interativo que apenas iniciou as experiências pedagógicas
de que a horizontalidade é necessária para o tratamento dos problemas
socioambientais: a formação dos grupos interdisciplinares e interprofissionais
entre as duas escolas, a UNICAMP e o IAC são o germe dessas ideias.
Professores e alunos foram para além dos muros da escola consultando e
dialogando com alguns setores sociais que possibilitassem uma articulação e
maior compreensão dos problemas ambientais postos para estudar e encontrar
meios de participação de setores da sociedade nas resoluções, exemplos foram
a reconstituição da praça ao lado da Escola Estadual Ana Rita (Castro, 2013) e
outro exemplo mais escolarizado foi a atividade “Muros” na mesma escola
(Briguenti, 2013).
3. frente à fragmentação e à especialização do saber, foi proposta a
interdisciplinarização: ora os professores organizaram práticas pedagógicas a
partir da realidade concreta, da vida cotidiana dos alunos em suas diferentes

125
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

dimensões e interações, ora os diferentes professores e suas disciplinaridades


enfrentaram os desafios de, a partir do local e relacionados à proposta curricular
do estado de São Paulo, construírem atividades e conhecimentos escolares
contextualizados e regionalizados (Garcia, 2011). Os professores, ao invés de
começarem por um saber previamente produzido e disciplinarizado existente
nos livros didáticos ou nos “caderninhos do estado”, aceitaram os desafios de
problematizar e construir conhecimentos do lugar da escola elaborando
mediações entre os conhecimentos científicos e os cotidianos dos alunos. Os
professores deram conta de construir enfoques de ensino-aprendizagem que
busquem temas e conceitos estruturantes a partir do lugar e seus problemas
sócio-ambientais (Melo, 2011; Montagner, 2012 e Barbosa, 2013).

Finalizando, em processo construtivo-colaborativo com a universidade, os


professores de nosso projeto, foram além de ações imediatas e inovações para a
melhoria do ensino. Criaram unidades didáticas, materiais de ensino, como roteiros
de campo, e investigações educativas que mobilizaram e geraram conhecimentos na
escola básica sobre o ensino interdisciplinar e contextualidado do lugar/ambiente da
localização de suas escolas. As pesquisas e as reflexões propiciaram o
desenvolvimento profissional tanto da equipe da rede pública de ensino como dos
acadêmicos da universidade e do I.A.C., ou seja, praticamos uma articulação entre
pesquisa e inovação no ensino e na formação, assunto que abrimos e permeou as
discussões desse trabalho.

Referências
BARBOSA, M. A. As elaborações de conhecimentos geométricos no ensino
fundamental II em uma microbacia – O papel da mediação do professor e da
matematização do lugar/ambiente. Campinas: Inst. Geoc., UNICAMP, 2013.
(Dissertação Mestrado)

BRASIL, MEC, Base Nacional Comum Curricular - BNCC 2a. versão, abril de 2016.
Disponível em: < http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/bncc-
2versao.revista.pdf>. Acesso em: 01 mar. 2018.

BORGES, C. & TARDIF, M. (Org.) Dossiê “Os saberes dos docentes e sua
formação”. Educação & Sociedade, Campinas, ano XXII, n.º 74, abril/2001.

126
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

BRIGUENTI, E. C. O ensino de cartografia no contexto escolar:


a construção de uma proposta. In: COMPIANI, M. (Org.) Ribeirão Anhumas na
Escola: Projeto de Formação Continuada Elaborando Conhecimentos Escolares
Relacionados à Ciência, à Sociedade e ao Ambiente. Curitiba: Ed. CRV, 2013, cap.
4, p. 173-186.

BRIGUENTI E. C. et al. Trabalho de campo e caso simulado CTSA: os muros da


cidade. Atividade para a pesquisa do professor no projeto Anhumas na Escola.
Anais VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – ENPEC,
2009.

CACHAPUZ, A. F. Pesquisa em Educação em Ciências: uma história de sucesso. In:


SANTOS, R. R. e BONITO, J. Pensar e construir a Universidade no século XXI.
Boa Vista, EDUFRR, 2015, p. 151-1794.

CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. La investigacción-acción


en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca, 1988.

CARVALHO, A. M .P. Profesores y formadores de profesores colaboran en


investigaciones sobre la enseñanza de ciencias. Enseñanza de las ciencias,
Barcelona, v. 21, n.2, pp. 191-197, 2003.

CASTRO, P. B. L. Construção coletiva de um projeto de revitalização e primeira


intervenção em uma área de proteção permanente urbana, Campinas-SP. In:
COMPIANI, M. (Org.) Ribeirão Anhumas na Escola: Projeto de Formação
Continuada Elaborando Conhecimentos Escolares Relacionados à Ciência, à
Sociedade e ao Ambiente. Curitiba: Ed. CRV, 2013, cap. 5, p. 215-235.

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. Dentro/Fuera: enseñantes que investigan. Madrid:


Akal, 2002.

COMPIANI, M.; FIGUEIRÔA, S. F. M.; NEWERLA, V. Parceria Universidade e


Escola Pública na Formação Continuada de Professores Desenvolvendo a Pesquisa
do Professor. In: Reunião Anual da ANPPED, 25, Caxambu/MG, 2002. Anais, CD-
ROM, Caxambu, ANPED, 2002, 12p.

COMPIANI, M. Reflexiones y resultados parciales del convenio de colaboración


universidad/ escuela pública para la formación permanente de profesores en
ejercicio con temas de geociencias. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra,
Girona, v. 7, n. 1, p. 38-46, 1999.

COMPIANI, M. Pesquisa em formação contínua indicando passos na extensão em


formação contínua. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.). Formação de Educadores: artes
e técnicas - ciências e políticas. São Paulo: Ed. da UNESP, 2006, p. 471-486.

COMPIANI, M. ET AL. Geociências e a Formação Continuada de Professores em


Exercício no Ensino Fundamental: Reflexões. Pro-posições, Campinas, v.11, n. 1
(31), pp. 25-35, 2000.

127
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

COMPIANI, M. ET AL. Projeto Geociências e a Formação Continuada de


Professores em Exercício no Ensino Fundamental: Reflexões e Resultados Finais.
Zona Próxima, Universidad del Norte, Colômbia, n.º 3, pp. 29-51, 2002.

COMPIANI, M. ET AL. (Org.) Ribeirão Anhumas na Escola: Projeto de Formação


Continuada Elaborando Conhecimentos Escolares Relacionados à Ciência, à
Sociedade e ao Ambiente. Curitiba: Ed. CRV, 2013.

COMPIANI, M. ET AL. (Org.) Ribeirão Anhumas na Escola: pesquisa


colaborativa entre escola e universidade gerando conhecimentos
contextualizados e interdisciplinares. Curitiba: Ed. CRV, 2015.

DINIZ, V. L. & COMPIANI, M. O ensino de Geografia e suas relações com a


Pedagogia Crítica do Lugar: contribuições para uma prática interdisciplinar.
Geografia, Ensino & Pesquisa, v. 21, n. 1, p. 65-77, 2017.

DINIZ-PEREIRA, J. E.; LACERDA, M. P. Possíveis significados da pesquisa na


prática docente: ideias para fomentar o debate. Edu. Soc., v. 30, n. 109, p. 1229-
1242, 2009.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da pesquisa-ação. Educ. Pesqui., São


Paulo , v. 31, n. 3, Dec. 2005.

FURIÓ, Carles; CARNICER, Jesús. El desarrollo profesional del profesor de ciencias


mediante tutorías de grupos cooperativos. Estudio de ocho casos. Enseñanza de las
ciencias, Barcelona, 2002, 20 (1), 47-73.

GARCIA, F. B. T. Ensino de química na proposta curricular do Estado de São Paulo


e suas articulações com as Geociências: relações com o contexto,
interdisciplinaridade e lugar da escola. Campinas: Inst. Geoc., UNICAMP, 2011.
(Dissertação Mestrado)

GARCIA, F. B. T. Ensino de química: relações com as geociências,


interdisciplinaridade e lugar da escola. COMPIANI, ET AL (Orgs.) Ribeirão
Anhumas na Escola: pesquisa colaborativa entre Escola e Universidade
gerando conhecimentos contextualizados e interdisciplinares. Curitiba: Ed.
CRV, 2015, cap. 4, p. 81-104.

GERALDI, C.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M.A.(Orgs.) Cartografias do trabalho


docente. Campinas, Mercado das Letras, 1998. (Coleção Leituras no Brasil).

HODSON, D. Philosophy of science, science and science education. Studies in


Science Education, 12, p. 25-57, 1985.

HORNINK, G G. Cartografando online: caminhos da informática na escola com


professores que elaboram conhecimentos em formação contínua. Campinas:
UNICAMP, tese de doutorado, 2010, 289p.

KEMMIS, S. MCTAGGART, T. Cómo planificar la investigacción-acción.


Barcelona: Laertes, 1988.

128
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

KEMMIS, S. & WILKINSON, M. A pesquisa-ação participativa e o estudo da prática.


IN: DINIZ-PEREIRA, J. E. & ZEICHNER, K. M. A pesquisa na formação e no
trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p.43-66.

KINCHELOE, J. L. A formação do professor como compromisso político: mapeando


o pós-moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, 262p.

LATORRE, A. La investigación-acción- Conocer y cambiar la práctica educativa.


Barcelona: Ed. Graó, 2003.

LELLIS, I. A. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma


pedagógico?. Educação & Sociedade, Campinas, ano XXII, n.º 74, pp. 43-58,
abril/2001.

LEVY, Maria Ines; SANMARTÍ Puig, Neus. Fundamentos de un modelo de formación


permanente del professorado de ciencias centrado en la reflexión dialógica sobre las
concepciones y las prácticas. Enseñanza de las ciencias, Barcelona, 2001, 19 (2),
269-283.

LISTON, D. P.; ZEICHNER, K. M. Formación del profesorado y condiciones sociales


de la escolarización. Madrid: Morata, 1993. 277 p.

LÜDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educação & Sociedade,


Campinas, ano XXII, n.º 74, pp. 77-96, abril/2001.

MARTÍNEZ, M. M.; MARTÍN, R.; RODRIGO, M.; VARELA, M. P.; FERNÁNDEZ, M.


P.; GUERRERO, A. ¿Qué pensamiento profesional y curricular tienen los futuros
profesores de ciencias de secundaria? Enseñanza de las ciencias, Barcelona, v. 19,
n. 1, pp. 67-87, 2001.

MARTÍNEZ, M. M.; MARTÍN, R.; RODRIGO, M.; VARELA, M. P.; FERNÁNDEZ, M.


P.; GUERRERO, A. Un estudio comparativo sobre el pensamiento profesional y la
<acción docente> de los profesores de ciencias de educación secundaria. Parte II.
Enseñanza de las ciencias, Barcelona, v. 20, n. 2, pp. 243-260, 2002.

MASSEY, D. Pelo espaço – uma nova política da espacialidade. Rio de Janeiro:


Bertrand, Ed., 2009.

MELO, V. R. O. Produção de textos narrativos e descritivos por meio de atividades


geocientíficas com alunos do ensino fundamental II. Campinas: Inst. Geoc.,
UNICAMP, 2011. 136 p. (Dissertação Mestrado)

MELO, V. R. O.; BARBOSA, M. A.; COMPIANI, M. Relato e análise de experiência


em sala de aula numa perspectiva em CTSA: uma parceria das disciplinas de
Matemática e Português. Anais VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências – ENPEC, 2009.

MILLAR, R. - Science Curriculum for all. School Science Review, Vol. 77, 1996.

129
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

MILLER, D. L. Teachers as Co-researchers: How the Co-researcher Role has


Transformed Teachers and Nature Education for Young Children at an Early
Education Program in the Midwest. In: Annual Research Symposium at the North
American Association for Environmental Education (NAAEE), 2007, Virginia Beach,
USA.

MILLS, G. E. Action research: A guide for the teacher researcher. New Jersey: Merrill
Prentice Hall, 2000.

MIZUKAMI, M. da G. N. ET AL. Escola e aprendizagem da docência: processos de


investigação e formação. São Carlos: EduFSCAR, 2002, 203p.

MONTAGNER, M. A. P. O ensino aprendizagem da Língua Portuguesa a partir do


estudo do local e das práticas interdisciplinares com as ciências da natureza.
Campinas: Inst. Geoc., UNICAMP, 2012. (Dissertação Mestrado)

MONTAGNER, M. A. P. O ensino da língua portuguesa a partir do estudo do local e


das práticas interdisciplinares. COMPIANI, ET AL (Orgs.) Ribeirão Anhumas na
Escola: pesquisa colaborativa entre Escola e Universidade gerando
conhecimentos contextualizados e interdisciplinares. Curitiba: Ed. CRV, 2015,
cap. 3, p. 57-80.

NOSELLA, Paolo. As pesquisas dos programas de pós-graduação em educação


pós-ditadura (1985-2008). Revista Brasileira de Educação. v. 15, n. 43, jan./abr.
2010, p. 177-203.

NOSELLA, Paolo; BUFFA, Ester. Instituições escolares: por que e como pesquisar.
Campinas: Alínea, 2009.

NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Pub. Dom Quixote,


1992.

PANZERI, C. G. Sentidos e práticas: a educação ambiental construída por


professores participantes do projeto ribeirão anhumas na escola. Campinas:
UNICAMP, 2010, 199p. (Tese de doutorado)

PANZERI, C. G.; ALBERTO JR, L.; COMPIANI, M. Tratamento da Problemática


Socioambiental no Ensino Médio por Meio da Prática Interdisciplinar em Projeto de
Formação Docente. Alexandria Revista Educação Ciência e Tecnologia, v. 6, n.
2, p. 141-162, jun/ 2013.

PIMENTA, S. G. Para uma agenda de pesquisas em Didática: velhos e novos temas.


Texto apresentado no GT Didática/ANPED, 2000.
(http://sites.uol.com.br/s_monteiro/anped)

PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a


partir de experiências com a formação docente. Educ. Pesquisa., vol.31, no.3, São
Paulo, Sept./Dec.2005

130
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

PORLÁN, R.; RIVERO, A.; MARTÍN DEL POZO, R. Conocimiento profesional y


epistemología de los profesores I: teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las
ciencias, Barcelona, v. 15, n. 2, pp. 155-171, 1997.

PORLÁN, R.; RIVERO, A.; MARTÍN DEL POZO, R. Conocimiento profesional y


epistemología de los profesores II: estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de
las ciencias, Barcelona, v. 16, n. 2, pp. 271-288, 1998.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: 3 ed. Cortez Ed., 2005.

SCHÖN. D. A. La formación de profesionales reflexivos -hacia un nuevo diseño de la


enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Ed. Paidós, 1992a, 310p.

SCHÖN, D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.


(Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1992b, p.77-
91.

SHULMAN, L. Paradigms and research programs in the study of teaching: A


contemporary perspective. In: WITTROCK, M. C. (Eds.) Handbook of research on
teaching. New York: Macmilan, 1986.

SILVA, Fernanda K. M. Pesquisa colaborativa e pesquisa do professor no Projeto


Ribeirão Anhumas na Escola. COMPIANI, M. (Org.) Ribeirão Anhumas na Escola:
Projeto de Formação Continuada Elaborando Conhecimentos Escolares
Relacionados à Ciência, à Sociedade e ao Ambiente. Curitiba: Ed. CRV, 2013, cap.
3, p. 71-87.

SILVA, Fernanda K. M. & COMPIANI, Maurício. A trajetória reflexiva de professoras


em proposta de pesquisa colaborativa entre universidade e escola. Cad. Pesq.
Pensamento Educacional, v.8, n.20, p.164-187, 2013.

SILVA, Fernanda K. M. & COMPIANI, Maurício. A pesquisa na prática docente em


projeto de formação continuada: ideias e práticas em debate. Educação &
Sociedade, v. 36, no. 133, p. 1099-1115, out.-dez., 2015.

SILVA, F. K. M. da; CRACEL, V. L.; COMPIANI, M. A consolidação de grupos de


aprendizagem em projeto de formação continuada. Revista Diálogo Educacional,
v. 14, n. 42, p. 457-476, maio/ago. 2014.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educ. Pesqui., São


Paulo , v. 31, n. 3, Dec. 2005.

URZETTA, F. C. & CUNHA, A. M. O. Análise de uma proposta colaborativa de


formação continuada de professores de ciências na perspectiva do desenvolvimento
profissional docente. Ciênc. Educ., Bauru, v. 19, n. 4, p. 841-858, 2013.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: 2 ed., Ed. Paz e Terra, 1977.

WHITEHEAD, J. How do we improve research based professsionalism in Education.


British Educational Research Journal, v. 15, n. 1, p. 3-17, 1989.

131
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

ZEICHNER, K. M. El maestro como profisional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía,


El Professorado. Valencia, n. 220, p. 44-49, dec. 1993.

ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador


acadêmico. In: GERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M. de A. (Orgs.).
Cartografias do trabalho docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.
(Coleção Leituras no Brasil), p. 207-236.

ZEICHNER, K. M. Uma agenda de pesquisa para a formação docente. Rev. Bras.


de Pesq. sobre Formação de Professores. Vol. 1, n. 1, 2009, 8p.
(http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/
artigo/exibir/1/8/1)

ZIMMERMANN, N. Um caminho, várias histórias: possibilidades de “coletivos


autorais” e o processo de construção de um “currículo local” por professores
participantes do Projeto Ribeirão Anhumas na Escola. Campinas: UNICAMP,
2016, 298p. (Tese de doutorado)

132
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo V
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NAS DCN DE 2002
E 2015: ENTRE AVANÇOS E RETROCESSOS NA VALORIZAÇÃO DA
PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL
Mariana Lima Vilela e Ana Cléa Moreira Ayres

A Constituição Federal de 1988, construída após o processo de


redemocratização do Brasil, garantiu, em seu artigo 205, a educação como direito de
todos e dever do estado e da família (Brasil, 1988). Após oito anos da aprovação da
Carta Magna e de intensos debates na esfera educacional foi sancionada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996). A partir desses marcos
legais, um conjunto de reformas foi se desenvolvendo na tensão entre o avanço das
tendências neoliberais e a expansão dos direitos sociais. Nesta disputa, importantes
conquistas na direção do direito à educação para todos, em seus diferentes níveis e
modalidades, foram alcançadas. Podemos considerar como avanços a ampliação do
acesso e das condições de permanência na educação básica e superior; o
reconhecimento e a valorização das diferentes modalidades da Educação Básica,
normatizadas por diretrizes curriculares próprias; o estabelecimento do piso salarial
para o magistério; os programas de incentivo à formação de professores, dentre
outros.
No sentido inverso, porém, o Brasil vive atualmente um momento histórico de
recrudescimento de políticas neoliberais em vários setores. Desta forma, diversas
políticas sociais inclusivas construídas nas duas últimas décadas estão sendo
desmontadas ou sofrendo cortes de recursos, que dificultam ou inviabilizam a
realização de seus objetivos iniciais. É assim que conquistas históricas de direitos
estão sob ameaça, sendo reduzidas ou totalmente perdidas. Na educação, cortes de
recursos têm revertido a tendência à expansão e ao aperfeiçoamento do acesso e da
permanência nos dois níveis da escolarização brasileira - básica e superior - bem
como em suas diferentes modalidades18.

18
Indicadores que evidenciam a diminuição de matrículas na EJA, Educação no campo e de oferta de
vagas nas universidades no último biênio podem ser acessadas em: http://inep.gov.br/indicadores-
educacionais. Acesso em 20/06/2018.

133
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Dentre o conjunto de políticas educacionais pós-LDB, nos debruçaremos


neste texto sobre as diretrizes curriculares para a formação de professores em nível
superior. Tais diretrizes constam em documentos elaborados pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), o primeiro em 2002 e o último, em 2015. Estes
documentos regulamentam os currículos dos cursos de licenciatura de todas as
disciplinas escolares, nos interessando aqui refletir sobre seus impactos nos cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas. Partindo da análise dos dois documentos - a
Resolução CNE/CP no 01/200219 e a Resolução CNE/CP no 02/201520 - buscaremos
identificar elementos que contribuem para conferir identidade própria aos cursos de
licenciatura, diferenciando-os dos bacharelados. Procuraremos também evidenciar
avanços e recuos do ponto de vista da valorização da formação docente em nível
superior e da carreira do magistério da Educação Básica.
É importante destacar que a formação de professores para o ensino
secundário21 só surge no Brasil após a criação das universidades, na década de
1930. O processo de formação então constituído é marcado pela valorização do
bacharelado, o que, no caso específico das áreas das Ciências Naturais, é reforçado
pela necessidade de formação de cientistas que impulsionassem as instituições de
pesquisa no país. Desta forma, apesar de alguma variação nos modelos instituídos
nas primeiras universidades, prevaleceu um modelo conhecido como “3 + 1”, no
qual, após três anos de formação do bacharel, seguia-se um ano da formação
pedagógica, que licenciava para o magistério no ensino secundário (Ayres, 2005).
Os documentos legais voltados para a formação docente da primeira década
dos anos 2000 produziram-se tanto pela crítica e insuficiência desse modelo de
formação original, que tinha como base a racionalidade técnica da docência
(Contreras, 2002; Andrade et al, 2004), quanto pela necessidade de atender a
demandas de ordem socioeconômica. Esta necessidade relacionava-se à exigência
de se produzir um novo professor capaz de formar os novos trabalhadores
adaptados às demandas da esfera do trabalho advinda do modelo de acumulação

19
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
20
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e
para a formação continuada
21
Atualmente corresponde à segunda parte do ensino fundamental (Fundamental II) e ao ensino
médio, etapa final da educação básica brasileira.

134
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

flexível, que se forjaram a partir do processo de globalização da economia mundial e


do neoliberalismo acentuado na década de 1990 (Ayres, 2005). Por um lado, a
valorização da dimensão prática da docência, coloca em xeque a hierarquização do
conhecimento científico, ao sugerir que os saberes produzidos na escola podem ser
igualmente válidos para o aprendizado docente. Por outro lado, ao se afinar às
demandas globalizadas e neoliberais, essa lógica provoca leituras que enredam o
investimento formativo a um aprendizado de competências práticas.
Foi, então, neste contexto que o Conselho Nacional de Educação (CNE)
elaborou e aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de
graduação plena (Resolução CNE/CP no 01/2002). Ao incorporar concepções
presentes no meio acadêmico, que criticavam a formação tecnicista que prevalecia
nos cursos de licenciatura, o CNE lançou mão de conceitos como “simetria
invertida”, “prática”, “competências”, buscando romper com a racionalidade instituída
e produzindo uma nova, mais próxima do que a literatura educacional chamou de
“racionalidade prática”. Este caráter prático se concretizava a partir da exigência de
que os cursos de licenciatura tivessem no mínimo 1.000 horas de atividades de
caráter profissional e cultural: 400 horas de Prática como Componente Curricular
(PCC); 400 horas de estágio supervisionado e 200 horas de atividades
complementares, de um total de 2.800 horas, que era a carga horária mínima a ser
executada nos cursos. Assim, restavam apenas 1.800 horas para o desenvolvimento
de atividades de formação científica, que incluía o campo específico da licenciatura e
os conteúdos de formação pedagógica, devendo estes últimos corresponder à quinta
parte do total, ou seja, no mínimo 560 horas. Com isto, a formação específica na
disciplina para a qual o curso se destina ficou restrita a pouco mais de 1.200 horas
do total da carga horária do curso.
Esta mudança foi considerada por alguns autores como uma “nova gênese”
da formação docente no Brasil (Linhares e Silva, 2003; Andrade, Ayres e Selles,
2004), pois “reiventava” a formação de professores, colocando-a em outra
perspectiva, diferente da qual foi fundada, deslocando-a de uma vertente mais
acadêmica, para outra mais profissional. Este deslocamento gerou resistências e

135
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

críticas, uma vez que alterava radicalmente a tradição da formação docente no


Brasil.
No caso específico dos cursos de Ciências Biológicas, precisamos considerar
a vinculação histórica entre o Bacharelado e a Licenciatura, pois o Conselho Federal
de Biologia22 (CFBio), desde sua criação em 1979, considera tanto bacharéis quanto
licenciados aptos ao exercício profissional de biólogo e confere aos concluintes
destes cursos, o registro profissional 23 . A diferenciação destas formações era
considerada por muitos como uma diminuição das possibilidades de inserção no
mercado de trabalho dos egressos, e do status dos cursos, uma vez que a
licenciatura é socialmente menos valorizada (Silva, 2015). Esta questão se constituiu
– e ainda aparece relativamente forte – em um fator de resistência às mudanças
previstas na legislação.

Documentos curriculares de 2002: a técnica foi simplesmente substituída pela


prática?
Embora as resistências tenham sido fortes, as DCN de 2002 provocaram
mudanças significativas no sentido de garantir a integralidade dos cursos de
licenciatura. Algumas instituições passaram a separar o ingresso na licenciatura e no
bacharelado logo no vestibular, entendendo-os como cursos interligados, porém
independentes, enquanto outras anteciparam a escolha pela habilitação para os
primeiros períodos, o que mantinha ainda certa unidade entre esses. Por outro lado,
as reformas curriculares produzidas a partir desta legislação, independente do
momento da separação dos cursos (nos exames de ingresso à universidade ou nos
primeiros períodos) tornou possível que a discussão sobre a atuação no magistério
ocorresse antecipadamente. Isto porque, para atender a exigência legal das 400
horas de Prática como Componente Curricular (PCC), que devem ser cumpridas ao
longo da graduação, as instituições construíram disciplinas que objetivam promover
o diálogo com a escola, enquanto local privilegiado para o exercício profissional

22
Autarquia federal que regulamenta e fiscaliza o exercício profissional do biólogo.
23
Recentemente o CFBio aumentou a exigência de carga horária referente aos conhecimentos
biológicos durante a formação inicial para que os graduados obtenham o registro profissional. Isto
dificultou que licenciados obtenha o registro, devido a carga horária pedagógica presente no curso.
Porém, é possível complementar a carga horária com a conclusão de cursos de pós-graduação na
área de Biologia.

136
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

docente, sendo estas disciplinas oferecidas desde os primeiros períodos. Como as


faculdades ou institutos de educação – locais tradicionalmente vinculados à
formação pedagógica dos licenciandos24 - não dariam conta de atender a mais esta
atribuição, parte ou toda esta carga horária foi alocada nos institutos específicos,
tradicionalmente responsáveis pela formação científica disciplinar.
Foi justamente a PCC que se instituiu como o espaço curricular inovador nas
reformas de 2002, então apontada como marca da valorização da prática na
formação (Andrade et al, 2004) e, por isso mesmo, amplamente criticada como um
modelo pragmático, afinado às políticas neoliberais (Linhares e Silva, 2003), que
reduziria a docência aos saberes da prática, sem uma efetiva superação do
tecnicismo, uma vez que não garantiria a articulação teoria e prática (Gatti, 2013).
Mohr e Wielewicki (2017) também destacam a persistência da dicotomia entre teoria
e prática na formação docente. No entanto, ressaltam que um aprofundamento das
discussões sobre a PCC pode contribuir como elemento de resistência à difundida
agenda de desprofissionalização do professor e de desrespeito à docência e ao seu
estatuto teórico.
Dezesseis anos após a as DCN de 2002 diversas foram os modos pelos quais
esse componente curricular veio se materializando nos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas e tensionando suas especificidades em relação à formação dos
bacharéis e às tradições curriculares das instituições.
A diversidade de inserções da PCC na organização curricular dos cursos,
pode ser evidenciada em um breve levantamento de publicações nas seis edições
do Encontro Nacional de Ensino de Biologia – ENEBIO (2005 – 2016). A partir de
uma busca pelas palavras prática, prática como componente curricular, prática de
ensino que se apresentam nos títulos e nas palavras-chave de textos publicados no
eixo formação de professores dos Anais das seis edições deste evento, foram
identificados 95 trabalhos. A leitura dos resumos possibilitou excluir os trabalhos que
se referiam ao estágio supervisionado e ao PIBID, pois a intenção era a de identificar
os tipos de atividades de prática - obrigatórias e distintas do estágio - desenvolvidas
na formação docente que vêm se construindo no espaço curricular da PCC.

24
No Brasil, faculdades, institutos ou departamentos de educação (denominações que variam de
acordo com a estrutura organizacional da universidade) são responsáveis pelas disciplinas
pedagógicas que abordam os fundamentos da educação, a política educacional, bem como a didática.

137
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

A partir dessa seleção foram identificados 32 trabalhos, dos quais 15 eram


relatos de pesquisas. Destes, oito se constituíam de reflexões sobre os desenhos
curriculares dos cursos e sete tratavam de análises de atividades formativas e visões
de formadores e licenciandos sobre a PCC. Dos outros 17 trabalhos identificados na
busca, três eram relatos de atividades em disciplinas que integram conteúdo
específico e pedagógico (metodologias e didáticas específicas); três eram relatos de
atividades desenvolvidas em espaços curriculares integradores de disciplinas da
graduação que desenvolvem PCC (oficinas, laboratórios de ensino etc) e 11 eram
relatos de atividades realizadas com temas específicos da Biologia (Zoologia,
Microbiologia, Botânica, Genética etc) computadas como carga horária de PCC.
Esse levantamento exploratório indica que boa parcela das atividades de PCC
vem se desenvolvendo como parte de disciplinas da formação específica das
Ciências Biológicas. Essa forma de inserção de PCC, integrando a carga horária das
disciplinas de formação específica presente em muitos cursos, é evidenciada com
seus limites e possibilidades por Mohr e Cassiani (2017) ao analisarem a proposta
curricular do curso da UFSC. As autoras indicam que um dos limites dessa
configuração é a própria formação dos formadores, a qual é exclusiva dos campos
das Ciências Biológicas sem qualquer interface com a área de Educação ou Ensino.
É importante destacar que as DCN de 2002 chamavam atenção sobre esta
dificuldade, e apontavam a necessidade de as instituições formativas criarem
espaços e tempos de “formação dos formadores”. Embora não se conheça
experiências sistemáticas deste tipo de formação, é fato que esses professores,
afeitos a ministrar apenas os conteúdos específicos de sua área de conhecimento,
foram desafiados a “se formar” também na prática, uma vez que tiveram que incluir
temáticas voltadas ao ensino em suas disciplinas específicas. Em algumas
instituições, os Institutos específicos passaram a realizar contratações de
professores com formação mais próxima do Ensino para atuarem neste campo das
práticas25, o que também provocou mudanças nas configurações destes institutos.
Se por um lado essas mudanças trouxeram avanços, ao aproximar a
formação de professores do universo profissional, o enxugamento da formação
disciplinar e a incorporação de uma visão empobrecida de prática, muitas vezes
25
É o caso, por exemplo, do Instituto de Biologia da Universidade de São Paulo (USP) e do Instituto
de Biologia da Universidade Federal Fluminense (UFF).

138
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

vazia, descolada da teoria e de reflexão crítica, provinda da forma como as


instituições realizam a incorporação da PCC às disciplinas específicas, constituíram-
se em outros problemas a serem enfrentados.
A PCC, porém, não se fez como componente exclusivo das disciplinas de
conhecimentos específicos da Biologia nos cursos. Torres (2017) e Oliveira e Brito
(2017) evidenciam a PCC como parte da carga horária tanto de disciplinas de caráter
específico, quanto de caráter pedagógico na descrição das propostas curriculares da
UESC26 e da UFSCar27 – Sorocaba, respectivamente. Também são descritas nos
diversos textos sobre PCC publicados por Mohr e Wielewicki (2017) outras
configurações de PCC tais como: disciplinas com carga horária total de PCC
distribuídas ao longo de todo o curso (Oliveira; Brito, 2017; Ferreira et al, 2017);
disciplinas compartilhadas por professores de formação disciplinar específica e
formação pedagógica; disciplinas de orientação de estágio curricular, além de
Trabalho de Conclusão de Curso (Torres, 2017).
No que se refere à natureza das atividades desenvolvidas no âmbito da PCC
também se verifica uma grande amplitude de possibilidades. Santos e Lisovski
(2011) realizaram um levantamento de trabalhos apresentados no período de 2002 a
2010 no ENDIPE, no ENPEC e nos eventos da ANPED28, buscando identificar as
atividades formativas desenvolvidas em PCC. As diversas atividades identificadas
foram: realização de pesquisas em escolas de educação básica; análise e
elaboração de material didático; elaboração de atividades didáticas; prática
pedagógica nas escolas; análise de recursos didáticos; elaboração de textos para
educação básica; realização de seminários; projetos interdisciplinares; discussões
sobre a prática.
Esse conjunto diverso de atividades curriculares em que se concretiza a PCC
nos cursos indica que esse componente acaba por mesclar referências teóricas e
práticas tanto das disciplinas das Ciências Biológicas quanto da formação
pedagógica e pode integrar atividades de pesquisa e de ensino. Nesse sentido, a
PCC concentra e reposiciona a tensão entre matrizes curriculares do bacharelado e
da licenciatura apontado por Ayres (2005).
26
Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, BA.
27
Universidade Federal de São Carlos, SP.
28
Respectivamente, Associação Nacional de Pesquisa em Educação; Encontro Nacional de Didática
e Prática de Ensino e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências.

139
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

No caso da UFSC, Mohr e Cassiani (2017) evidenciam a PCC como


componente que assumiu um caráter integrador entre a formação de bacharéis e
licenciados e contribuiu para uma valorização da licenciatura no curso de Ciências
Biológicas. Oliveira e Brito (2017) também descrevem uma carga horária elevada de
PCC em espaços de educação não-formal, de interesse tanto de bacharéis quanto
de licenciados no curso da UFCE29.
Ao lado dessas tentativas de integrar a formação de professores e bacharéis,
a PCC também pode se materializar nos currículos, no sentido de conferir uma
identidade própria aos cursos de licenciatura, diferenciando-os do bacharelado,
quando há maior ênfase nas atividades que convergem para uma valorização das
práticas da profissão docente e dos conhecimentos oriundos da área de Educação.
Torres (2017), por exemplo, cita a pesquisa sobre processos de ensino e
aprendizagem como uma das atividades de PCC na UFSCar – Sorocaba. Silvério
(2017) defende a PCC como espaço curricular de integração acadêmica com o
campo da profissão docente na construção de uma continuidade com o estágio
curricular.
Essas diferentes possibilidades de maior integração entre licenciatura e
bacharelado ou de uma definitiva separação dos cursos têm relações com as
trajetórias institucionais, conforme evidenciado por Ferreira et al (2017). Os autores
analisam as configurações de PCC em três diferentes universidades 30 indicando
que, integradas às diferentes tradições curriculares da história institucional de cada
curso, suas grades horárias mais recentes apresentam disciplinas totalmente
práticas ou que mesclam carga teórica e prática compondo a PCC:

(...) enquanto o curso da UFMG apresenta fortes ligações com a pesquisa em Saúde,
articulando a PCC a Laboratórios de Ensino voltados para essa área, o curso da
UFRRJ ressignifica a sua identificação com as questões agrárias e insere grande
parte das disciplinas ligadas à PCC na segunda metade do curso. Já na FFP/UERJ,
as disciplinas ligadas à PCC encontram-se dispostas ao longo de toda a grade
curricular, mantendo um intenso diálogo com a tradição institucional de formar
professores. (Ferreira et al, 2017, p. 52)

29
Universidade Federal do Ceará.
30
UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; FFP/UERJ – Faculdade de Formação de
Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro; UFMG – Universidade Federal de Minas
Gerais.

140
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Ao analisar esse conjunto de configurações e materialidades da PCC nos


cursos podemos interpretar que, embora esse componente curricular seja
insuficiente para consolidar uma efetiva superação da dicotomia entre teoria e
prática enraizada no modelo 3+1, talvez tenha criado, reposicionado ou mesmo
ampliado o espaço curricular potente da tensão entre matrizes (Ayres, 2005). Nesta
tensão entre as diversas referências da formação é que os licenciandos se formam
professores. Assim, os documentos das DCN de 2002 não produziram uma mera
substituição da ênfase técnica pela valorização da prática, mas potencializaram a
tensão entre matrizes curriculares do bacharelado e da licenciatura. Neste processo
reconhecemos uma valorização da formação docente, até então aligeirada e
colocada como se o curso fosse um apêndice do bacharelado. Na mesma direção,
Pereira e Mohr (2017, p. 33-34) ressaltam que

a PCC torna-se importante para favorecer a transposição didática dos conteúdos,


permitir a integração curricular, entre formadores e disciplinas, aproximar o futuro
professor do contexto escolar e permitir uma compreensão mais esclarecida da
profissionalidade docente.

DCN de 2015: induzindo a valorização do profissional da educação básica?


A recente publicação da Resolução CNE/CP 002/2015 colocou os diversos
cursos de Licenciatura do país na retomada de reformulações curriculares no sentido
de atender às novas demandas formativas. Assim, os desenhos curriculares dos
cursos passaram a estar novamente em pauta, com alguns aspectos que foram
mantidos em relação à normativa anterior (DCN de 2002) e outros que apontam para
mudanças. Entre os aspectos que foram mantidos estão a carga horária obrigatória
de 400 horas de estágio supervisionado obrigatório, 400 horas de Prática como
Componente Curricular (PCC) e a exigência de destinar 1/5 da carga horária para a
dimensão pedagógica.
Embora esta estrutura permaneça a mesma, há aumento significativo da
carga horária, passando de 2.800 para 3.200 horas31 e ampliação da duração dos

31
Todas as indicações de tempo presentes nas normas correspondem ao mínimo a ser oferecido nos
cursos de licenciatura. As instituições formadoras podem, no entanto, construir cursos com carga
horária e duração superiores ao que está estabelecido.

141
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

cursos, de três para quatro anos32. Ainda que isto implique no aumento proporcional
da dimensão pedagógica, que terá que passar de 560 horas para 640 horas, implica
mais ainda no aumento da formação específica do professor, que se amplia em 320
horas. Isto significa o reconhecimento de que a formação do professor não pode se
dar de forma aligeirada. Ao contrário, necessita de uma sólida formação científica e
cultural, aliando conhecimentos da disciplina a qual o futuro docente irá estar
habilitado a lecionar e conhecimentos do campo da Educação, que possam dar
suporte para o entendimento da complexidade dos contextos educativos e da
sociedade atual.
Outro aspecto a destacar neste documento é que, diferente do documento de
2002, a Resolução 02/2015 estabelece normas não apenas para a formação inicial
em nível superior, mas também para a formação continuada. Assim, se as DCN de
2002 contribuíram para conquistas significativas das Licenciaturas no interior das
Instituições de Ensino Superior (IES), valorizando a formação docente, as novas
diretrizes expandem essa valorização para a profissão docente, reconhecendo que a
melhoria da qualidade da educação não é sinônimo de reforma curricular, mas que
junto a esta deverão ocorrer outras ações políticas que consolidem tal objetivo.
Nesse sentido, segundo Dourado (2015), as DCN de 2015 se constroem
como resultado de um processo cumulativo de vários marcos legais das políticas
educacionais do período, dentre os quais destacam-se: (1) A Lei 11.949/2007 que
regulamenta o FUNDEB e o repasse de recursos da União para os Estados e
Municípios implementarem suas políticas educacionais; (2) Lei 11.502/2007 que
modifica as competências e a estrutura organizacional da CAPES, criando condições
para a implementação do PIBID em nível nacional e produzindo experiências
formativas na interface entre as IES e redes públicas da Educação Básica; (3) Lei
11.738/2008 que regulamenta o piso salarial nacional para os professores do
magistério público da Educação Básica; (4) Decreto 6.755/2009 que institui a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e regula a

32
Este aumento na carga horária e duração do curso tem sido motivo de pressão contrária por parte
principalmente dos setores privados de ensino superior, responsáveis pela grande maioria dos cursos
de licenciatura no país. Tal é a pressão que foi divulgado pela imprensa que o governo federal
solicitou ao CNE uma ampliação do prazo para que estas normas entrem em vigor, sem delimitação
de novo prazo. Cf. em https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2018/06/governo-temer-quer-congelar-
regra-que-amplia-formacao-de-professores.shtml. Acesso em: 23/06/2018.

142
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

atuação da CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada; (5) As


metas 15 e 18 do Plano Nacional de Educação – Lei 13.005/2014 – que visam,
respectivamente, garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, e assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência
de planos de carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior
pública. A menção a este conjunto de leis no escopo da DCN indica uma forma
diferenciada de ver a formação docente, demonstrando uma preocupação com um
conjunto de elementos que podem viabilizar, não só esta formação, mas uma
atuação qualificada dos docentes da educação básica.
O artigo 18 da Resolução 02/2015 expressa essa ênfase na formação
continuada e sua integração com a formação inicial nas IES:

Art. 18. Compete aos sistemas de ensino, às redes e às instituições educativas a


responsabilidade pela garantia de políticas de valorização dos profissionais do
magistério da educação básica, que devem ter assegurada sua formação, além de
plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e preparação para atuar nas
etapas e modalidades da educação básica e seus projetos de gestão, conforme
definido na base comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o PDI, PPI e
PPC da instituição de educação superior, em articulação com os sistemas e redes de
ensino de educação básica. (Brasil, 2015, p. 14-15)

Esse caráter integrador entre formação inicial e continuada presente nas DCN
de 2015 pode ser interpretado como uma política de valorização do profissional
docente da Educação Básica, pois se estabelece na letra normativa a partir de um
conjunto de políticas indutoras que podem supostamente garantir sua efetivação.
Segundo Fach (2009) não basta a lei, mas são necessárias políticas que possam
induzir a garantia do direito nela estabelecido. No entanto, se a valorização do
magistério da Educação Básica no documento de 2015 se estabelece e,
supostamente, se garante pelas políticas indutoras citadas, a manutenção destas
encontra-se em xeque frente as recentes reformas que enxugam os investimentos
públicos em Educação e Saúde 33 e a ameaça de adiamento, sem prazo definido
para que as instituições adequem seus cursos às novas normas.

33
Emenda constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016 que altera o Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e dá outras providências. Essa
emenda congela por vinte anos os recursos a serem investidos em Saúde e Educação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc95.htm. Acesso: 20/06/2018.

143
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Apesar de o cenário atual vislumbrar retrocessos nessa valorização do


magistério da Educação Básica, em relação à concepção de docência, essa
valorização ganha ênfase no texto das DCN de 2015, ao induzir uma formação
baseada na aquisição de uma cultura docente integrada com as escolas e no interior
delas, como um processo capaz de produzir autonomia e um saber profissional
próprio. Esta integração dialoga com a defesa feita por Nóvoa (2012), ao afirmar que
a formação continuada e o desenvolvimento profissional dependem de integração
das redes de educação básica (culturas profissionais e organizacionais)
simultaneamente a uma revisão do papel da extensão universitária.
Se por um lado as DCN de 2002, com a ênfase na prática e as diversas
configurações de PCC, contribuíram para que as licenciaturas ganhassem projetos
formativos próprios nas IES, a formação inicial ainda precisa avançar nas
experiências e vivências profissionais, ampliando as articulações entre a
universidade e as escolas, de modo a reconhecer o papel de professores da
Educação Básica como co-formadores. As DCN de 2015 apontam para essa
tendência tanto por induzir que as IES formulem projetos institucionais de formação
docente integrados às redes de Educação Básica, quanto por estabelecerem planos
de carreira e salários sustentando a própria formação continuada. Nesse sentido,
podemos considerar que essas diretrizes mais recentes caminham na contraposição
das políticas de subalternização do trabalho docente (Selles e Andrade, 2016)
contribuindo para que a própria profissão seja considerada como uma referência
importante da formação inicial.
Segundo Nóvoa (2009), para que a formação docente se comprometa com a
ideia de educação como direito é preciso devolver a formação de professores aos
professores, porque os processos de formação baseados na investigação só fazem
sentido se eles forem construídos dentro da profissão. Para o autor, a sobrevivência
da profissão depende da qualidade do trabalho interno nas escolas, mas também da
sua capacidade de intervenção no espaço público da educação. Essa possibilidade
também é acenada nas DCN de 2015, pois de acordo com Dourado (2015), essa
normativa tem como um de seus princípios a ênfase nas Ciências da Educação e
nas Ciências Humanas e Sociais na formação de todos os educadores, recuperando
a dimensão do educador e ampliando a concepção de docência. Nessa concepção

144
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

de docência são valorizados os seguintes elementos: interdisciplinaridade,


contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e
sensibilidade afetiva e estética; direitos humanos, docência como processo
pedagógico intencional; realidade concreta dos sujeitos e o currículo em uma
perspectiva de construção de identidades sócio-culturais. Nesse sentido, as DCN de
2015 parecem contribuir para o reforço da presença pública dos professores,
acentuando seu papel social.

Considerações finais
Para finalizar, retomamos nosso objetivo inicial, centrado na reflexão sobre os
impactos das mudanças legais nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e
na valorização da formação docente nas instituições de ensino superior,
particularmente nas universidades públicas.
É importante destacar que a formação de professores permaneceu
relativamente estável desde sua origem na década de 1930. Por mais de sete
décadas esta formação esteve alicerçada na concepção de que ser professor era,
fundamentalmente, conhecer a disciplina a ser ensinada. Depois da firme base de
conhecimento específico, bastava acrescentar alguns conhecimentos pedagógicos e
uma rápida aplicação na escola – em uma visão técnica reducionista – e se produzia
um professor supostamente bem formado.
As transformações que ocorreram no mundo globalizado, cada vez mais
tecnificado e desafiado pelo contato entre diferentes culturas, colocaram desafios
mais complexos à escola e aos professores. O domínio do conhecimento científico
referente a disciplina a ser ensinada, base do modelo formativo anterior, vem se
tornando cada vez mais insuficiente para a formação docente. Nesse mesmo
movimento, a escola deixa de ser meramente um campo de aplicação de
conhecimentos vindos de fora e passa a ser vista como local de produção de um
saber legítimo e legitimado pela experiência prática dos professores que atuam
nestes espaços. Além disso, o processo de expansão da escolarização e a
ampliação do acesso à educação vêm, progressivamente, aumentado a
heterogeneidade sociocultural dos estudantes.

145
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Nesse quadro de mudanças a formação docente foi desafiada a se


transformar e o Conselho Nacional de Educação materializou as respostas às
demandas de transformação com a formulação das DCN de 2002. Um importante
desdobramento dessa política de formação foi o estímulo às IES na elaboração de
projetos para a licenciatura que, antes de atender às especificidades de cada curso,
devem se atentar ao que eles têm em comum, a formação pedagógica e – a
novidade – uma prática de ensino (PCC), para além do estágio.
A exigência de 1/5 da carga horária dos cursos destinadas à dimensão
pedagógica, as 400 horas de Prática como Componente Curricular e as 400 horas
de Estágio Supervisionado, dão um caráter profissional, centrado na docência, que
provoca muitas resistências, por sua consequente diminuição do espaço de
formação específica científico-disciplinar dos cursos. No caso dos cursos de
Ciências Biológicas, cuja profissão de biólogo é reconhecida por lei e regulamentada
pelo Conselho Federal de Biologia, aceitar a distinção entre o bacharelado e a
licenciatura trouxe mais uma dificuldade. Por outro lado, este mesmo Conselho
reconhece o papel de educador do biólogo, o que permite uma reaproximação entre
os dois cursos (Silva, 2015).
Além disso, uma das reações à política das DCN de 2002 foi reafirmar que a
separação entre o bacharelado e a licenciatura viria a contribuir para comprometer
mais ainda o status da formação docente já desvalorizada nas IES, pois manter a
formação de pesquisadores e de professores atreladas a um mesmo curso
supostamente elevaria o status da própria licenciatura. No entanto, as mudanças na
sociedade com as transformações de demandas sobre a docência reforçam a
necessidade de uma formação específica da licenciatura. Nesse sentido, a
valorização dos cursos de licenciatura depende da própria valorização da docência
como profissão, que contribui para diminuir a dependência de uma vinculação ao
bacharelado para garantir seu status. Talvez possa se dizer que se trata de uma
interdependência entre o reconhecimento estatal – e social – da docência e a
formação de professores. A fragilidade do valor social atribuído a esta profissão
prolonga as lutas pela incorporação de dispositivos legais que acenem com
possibilidades de superação do lugar simbólico e material da licenciatura frente ao
bacharelado.

146
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Mesmo com toda a resistência, é preciso reconhecer que as diretrizes


geraram deslocamentos na formação de professores, embora, possamos considerar
que não se rompe com uma tradição apenas com uma lei. Desta tradição decorrem
os arranjos curriculares que as IES construíram para preservá-la e, ao mesmo
tempo, alterá-la (Ferreira et al, 2017), conforme evidenciamos nas diversas
configurações das PCC.
Cabe ressaltar, porém, que alterar o currículo da formação de professores não
garante melhorias na educação. Nos últimos 15 anos uma série de outras políticas
procuraram valorizar os alunos das licenciaturas, criando condições de permanência
nos cursos através de bolsas vinculadas a projetos de articulação universidade-
escolas, além de outras políticas de valorização da carreira do magistério, conforme
descreve Dourado (2015). As DCN aprovadas em 2015 visam aprofundar as
mudanças oriundas das diretrizes anteriores, dando à formação de professores não
só identidade dentro das IES, mas, sobretudo, continuidade ao vincular,
organicamente, formação, carreira e profissão e apostando na ampliação da
formação, não só na duração do curso, mas fundamentalmente na busca de formar
professores mais preparados para enfrentar os desafios postos pela escolarização
da população brasileira em toda a sua diversidade e complexidade.
Frente aos problemas históricos do sistema educacional brasileiro,
reconhecemos que as mudanças ainda são tímidas, pouco perceptíveis e não
ocorreram sem contradições. Embora as políticas de formação docente propostas
nos documentos aqui tratados parecem ter avançado na expansão dos direitos
sociais, cabe a ressalva de que essas mesmas políticas se constituíram
simultaneamente a um conjunto de reformas educacionais que avançaram de
maneira extremamente eficiente para a “colonização das infra-estruturas das
políticas” (Ball, 2014, p. 162). Se em 2002 as políticas de formação estavam sendo
gestadas em uma tensão entre o avanço das tendências neoliberais e a expansão
dos direitos sociais, o cenário atual é do estabelecimento e aprofundamento do
neoliberalismo, como evidenciado por Aguiar e Dourado (2018). Nesse sentido, as
pequenas mudanças nas políticas de formação aqui apontadas encontram-se
fragilizadas e assim, nesse cenário, a implementação das DCN de 2015 passam a

147
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

figurar como parte de um movimento de resistência e defesa do direito de todos à


educação.

Referências
Aguiar, M.A. e Dourado, L.F. (2018). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024:
avaliação e perspectivas. [Livro Eletrônico]. Recife: ANPAE.

Andrade, E. P., Ferreira, M. S., Vilela, M. L., Ayres, A. C. & Selles, S. E. (2004). A
dimensão prática na formação inicial docente em Ciências Biológicas e em História:
modelos formativos em disputa. Ensino em Re-Vista, Uberlândia, v.12, n.1, p. 7-19.

Ayres, A. C. As tensões entre a licenciatura e o bacharelado: a formação dos


professores de Biologia como território contestado. In: Marandino, M., Selles, S. E.,
Ferreira, M. S. & Amorim, A. C. R. (org.) (2005). Ensino de Biologia: conhecimentos
e valores em disputa. Niterói, EdUFF: p. 182-197.

Ball, S. (2014). Educação Global S.A. Novas redes políticas e o imaginário neo-
liberal. Ponta Grossa: Ed. UEPG.

Brasil (1988). Constituição Federal de 1988.

Brasil (1996). Lei Federal 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação


Nacional.

Brasil (2002). Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP No. 02/2002.


Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

Brasil (2015). Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP No. 02/2015.


Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada.

Contreras, J. (2002). A autonomia do professor. São Paulo: Cortez.

Dourado, L. F. (2015). Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e


continuada dos profissionais do magistério da educação básica: concepções e
desafios. Educ. Soc., Campinas, v.36, n.131, p. 299-324.

Ferreira, M.S.; Souza, P.F.; Fonseca, L.R.; Etter, F. & Santos, A.V.F. Reformas
curriculares do/no tempo presente: investigando a prática como componente
curricular na Licenciatura em Ciências Biológicas. In: Mohr, A. & Wielewicki, H.G.
(org.) (2017). Prática como componente curricular: que novidade é essa 15 anos
depois? Florianópolis: NUP/CED/UFSC, p. 39-59.

Flach, S.F. (2009). O direito à educação e sua relação com a ampliação da


escolaridade obrigatória no Brasil. Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v.
17, n. 64, p. 495-520.

148
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Gatti, B.A. A prática pedagógica como núcleo do processo de formação de


professores. In: Gatti, B.A.; Silva Júnior, C.A.da; Pagotto, M.D.S & Nicoletti, M.da G.
(org.) (2013). Por uma política nacional de formação de professores. São Paulo:
Editora Unesp, p. 95-106.

Linhares, C. & Silva, W.C. (2003). Formação de professores: travessia crítica de


um labirinto legal. Brasília, Ed. Plano.

Mohr, A. & Cassiani, S. Concepção, proposta e execução da Prática como


Componente Curricular no curso de graduação de Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Santa Catarina. In: Mohr, A. & Wielewicki, H.G. (org.)
(2017). Prática como componente curricular: que novidade é essa 15 anos
depois? Florianópolis: NUP/CED/UFSC, p. 61-84.

Mohr, A. & Wielewicki, H.G. (2017). Prática como componente curricular: que
novidade é essa 15 anos depois? Florianópolis, NUP/CED/UFSC.

Nóvoa, A. (2009). Para una formación de profesores construída dentro de la


profesión. Revista de Educación, n. 350. Logroño, p. 203-218.

Oliveira, M.C.A. & Brito, L.D. Por entre as palmas deste lugar... A prática como
componente curricular nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas de duas
universidades estaduais do Nordeste. In: Mohr, A. & Wielewicki, H.G. (org.) (2017).
Prática como componente curricular: que novidade é essa 15 anos depois?
Florianópolis: NUP/CED/UFSC, p. 87-106.

Pereira, B. & Mohr, A. Origem e contornos da prática como componente curricular.


In: Mohr, A. E Wielewicki, H.G. (org.) (2017). Prática como componente curricular:
que novidade é essa 15 anos depois? Florianópolis: NUP/CED/UFSC, p. 9-38.

Santos, G.R. & Lisovski, L.A. (2011) Prática como componente curricular: análise de
trabalhos apresentados no período de 2002 a 2010. Anais do VIII Encontro
Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, Campinas: UNICAMP.CD-ROM.

Selles, S.E. & Andrade, E.P. (2016) Políticas curriculares e subalternização do


trabalho docente. Ed. Foco. Juiz de Fora, v.21, n. 1, p. 39-64.

Silva, J.R.F. (2015) Documentos legais para a formação profissional: é possível fazer
emergir o professor de Ciências e Biologia? RBENBIO, v. 8, p. 4-14.

Silvério, L.E.R. Prática como componente curricular: desafios e possibilidades da


integração da formação acadêmica com o campo profissional da docência. In: Mohr,
A. E Wielewicki, H.G. (org.) (2017). Prática como componente curricular: que
novidade é essa 15 anos depois? Florianópolis: NUP/CED/UFSC, p. 151-170.

Torres, J.R. Prática como componente curricular em dois cursos de Licenciatura em


Ciências Biológicas da UFSCAR – Campus Sorocaba. In: Mohr, A. & Wielewicki,
H.G. (org.) (2017). Prática como componente curricular: que novidade é essa 15
anos depois? Florianópolis: NUP/CED/UFSC, p. 107-122.

149
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

CAPÍTULO VI
A formação de professores de ciências vista pela ótica da diversão: o caso do
Show de Física do IFSP Itapetininga
Ivan Fortunato

Este texto descreve e analisa uma atividade específica sobre formação de


professores de ciências. Emerge dos desafios confrontados na prática cotidiana,
vividos na complexa tarefa de atuar na formação inicial de futuros professores. Trata-
se de relatar e provocar a reflexão a partir de atividades desenvolvidas no Instituto
Federal de São Paulo, ora referido apenas como IFSP, no campus de Itapetininga,
no sudoeste do estado. Aqui, desde 2014, tenho atuado como docente no curso de
licenciatura em física, o que tem sido um desafio constante por diversos motivos.
Dentre esses é necessário mencionar a natureza complexa de se formar
professores, da teoria à prática, bem como a compreensão dos propósitos da
docência e seus desafios na escola. Outro desafio, contudo, diz respeito à falta de
afinidade inicial com o campo das ciências, pois, sendo licenciado em pedagogia,
havia (e ainda há) uma longa distância a percorrer entre as áreas, até encontrar
elementos coerentes para sólida formação de professores de física.
Foi preciso me apoiar em colegas docentes, e na critiatividade e iniciativa dos
próprios discentes, para que pudesse encontrar alguma segurança para o
desenvolvimento das atividades formativas. Com outros docentes da área de
ciências, pude descobrir, por exemplo, os jogos como uma forma bastante saudável
de se ensinar conceitos abstratos (Silva & Fortunato, 2016), assim como foi possível
compreender qual seria o papel do professor, diante uma emergente abordagem
tríplice Ciência-Tecnologia-Sociedade (Calefi & Fortunato, 2018). Com os
licenciandos, fui sendo surpreendido com conceitos e ideias inovadoras das ciências,
e como essas poderiam ser incorporadas, pelo próprio professor, no cotidiano
educacional. Como alguns bons exemplos aprendidos com os estudantes, posso
citar a “gamificação” e sua perspectiva de aplicação ao plano de aula, tornando-a
desafiadora como um jogo (Fortunato & Teichner, 2017); assim como a
termodinâmica, subárea de física tão difícil de ser aprendida (e ensinada) de forma

150
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

puramente teórica, mas naturalmente compreendida quando realizada na prática por


meio de uma das técnicas de ensino proposta por Freinet: o ateliê (Cunha, Terra &
Fortunato, 2017).
Todo esse apoio foi permitindo que o tateamento inicial por uma área
desconhecida fosse descortinando interessantes possibilidades para a formação de
professores de ciências. Guiado pelos ensinamentos de Freinet (1975), passei a
incorporar, nas aulas de formação de professores, atividades de intervenção nos
lugares da educação, as quais foram chamadas de missões educacionais
(Fortunato, 2018). Nessas missões, o intuito é fortalecer o estofo teórico, construído
nos momentos de estudo coletivo das aulas, pelo reconhecimento de cotidianos
distintos dos lugares onde o professor egresso poderá atuar como docente. Assim,
as missões envolvem contato direto com escolas de educação básica, de ensino
técnico, de educação de jovens e adultos, e até instituições de educação não-formal,
voltadas para fortalecimento de vínculos socioculturais. Além da observação do
lugar, aos futuros licenciados também são dadas oportunidade de intervir, ensinando
algo de sua expertise aos educandos, ou mesmo docentes, desses locais de
educação.
Dessa maneira, o fracasso do planejamento inicial de uma das missões já
relatadas (Fortunato, 2018) tornou-se elemento motivador para a busca de novas
formas de inserção do conhecimento das ciências nas escolas da educação básica.
Acredita-se que adoção de métodos inovadores de ensino é algo que tem estimulado
a busca pelo conhecimento científico (ver, dentre outros, Cachapuz et al, 2005 e
Bacich & Moran, 2018). A partir dessa premissa, pensar em inovar o ensino de física
tem sido um dos objetivos principais da disciplina didática, do curso de licenciatura
em física do IFSP Itapetininga.
Aliás, esse pensamento para inovação estava latente em um coletivo de
estudantes, da turma da disciplina de didática do segundo semestre letivo do ano de
2017, que participaria da missão educativa voltada para solução de questões de
vestibular e do Exame Nacional do Ensino Médio. Isso porque, frente tais
dificuldades de execução das atividades planejadas, esses licenciandos em física
encontraram uma forma bastante saudável e divertida de ensaiar a docência e
aprender a ensinar: desenvolver um “Show de Física”, ora referido apenas como

151
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Show. Na sequência, apresentam-se os elementos da literatura que ajudaram a


embasar essa escolha.
Matéria publicada por Claudeci Martins (2011), no Diário Oficial do Estado de
São Paulo, retrata o já consolidado Show de Física 34 do departamento de Física da
Universidade de São Paulo (USP). As palavras alegria, diversão, “legal”, dentre
outros predicados positivos, classificam esse trabalho de educação em ciências
desenvolvido pela USP. Em desenvolvimento desde a última década do século
passado, o Show da USP já qualificou mais de duas centenas de licenciandos em
física, que atuaram como monitores, encantando algumas dezenas de milhares de
estudantes da educação básica com “ciência divertida”.
De acordo com Tamiasso et al. (2012, p. 9), que trabalham há alguns anos
com um Show de Física, “[...] iniciativas desta natureza podem promover o
envolvimento de estudantes em atividades relacionadas à Física e o delineamento
de atividades voltadas para a Formação do Professor”, ratificando a eficiência e a
importância de um trabalho de ensino prático de forma lúdica, interativa e permeada
pelo entretenimento. Bassani et al. (2013) também trabalharam com um Show de
Física, e argumentaram que este tipo de atividade de ensino desperta emoções
positivas em quem planeja e executa, bem como em quem assiste e participa. E as
emoções, afirmam: “exercem a influência mais substancial sobre todas as formas do
nosso comportamento e os momentos do processo educativo” (p. 6).
Esses estudos citados servem de base para afirmar que o trabalho com Show
de Física apenas traz benefícios aos licenciandos que desenvolvem a atividade, aos
estudantes do ensino fundamental e médio que participam (ativamente ou como
expectadores), e pode ir além, encorajando a parceria entre o local de formação de
professores de física com as escolas de educação básica (e vice-versa). Nesse
sentido, o Show configura-se como fundamentalmente importante para a formação
de professores e, quem sabe, pode até estimular o ingresso nos cursos de física e
demais licenciaturas correlatas. Dessa forma, o desenvolvimento de um Show de
Física permite não apenas experimentar vivências dentro de escolas da rede pública,
como motiva o licenciando a buscar novos aprendizados e formas de lecionar.

34
Para saber mais sobre o Show de Física da USP, acesse: http://web.if.usp.br/showdefisica/

152
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Isso posto, a ideia da turma de 2017 de planejar e executar um “Show de


Física” foi pensada com duplo objetivo formativo. Primeiro, os estudantes de
licenciatura em física envolvidos no projeto teriam a oportunidade de fortalecer seus
conhecimentos adquiridos no curso (especialmente nas disciplinas de oficina de
ensino de física e práticas pedagógicas), colocando-os em prática no futuro campo
de atuação profissional: a escola da educação básica. Segundo, os estudantes das
escolas de ensino fundamental e médio, que assistissem a uma sessão em sua
própria escola, teriam a oportunidade de observar e participar de experimentos a
respeito de teorias aprendidas teoricamente na sala de aula. Dessa forma, o Show
se apresenta como instrumento de ensino e aprendizagem para todos os envolvidos,
além de ser meio ótimo de divulgação da ciência. Isso porque o Show, desenvolvido
de forma lúdica, espontânea, divertida..., permite demonstrar a ciência como algo
acessível a todos. Com isso, o Show se torna momento de oportunizar o contato
com experimentos diversos, encantando e motivando para o estudo das ciências.
Isso é válido tanto para o licenciando que aprende para demonstrar, quanto ao
estudante da educação básica, que observa, se envolve, vivencia.
Assim, no IFSP Itapetininga demos inicio, de forma embrionária,
assistemática, incipiente... a um Show de Física que foi gestado, planejado e
executado no âmbito da disciplina de didática do curso de licenciatura em física.
Como já delineado nesse capítulo, a iniciativa foi do próprio alunado que, frente ao
desafio assumido de ensinar física aos estudantes do ensino médio de uma escola
da periferia da cidade, optaram pelo caminho da diversão.
Para tanto, iniciamos com um intenso planejamento, etapa que foi, e precisa
ser, bastante demorada, pois requer a seleção, a preparação e o estudo
aprofundado de cada experimento a ser apresentado. Nessa fase, além de um plano
pedagógico para explicar os fenômenos apresentados, é preciso decidir o
encadeamento do Show, definindo quem irá conduzir e explicar qual experimento,
além da seleção de músicas de fundo e do cenário, que irão compor o Show. Isso
porque o intuito do projeto é envolver, ao máximo, tanto os licenciandos quanto os
estudantes da educação básica, em cada experimento, motivando-os e instigando-os
a conhecer mais sobre física.

153
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Depois de planejado, partimos para a execução do Show. Programado para


durar entre uma hora e uma hora e trinta minutos, o Show é conduzido pela
interação entre os monitores e a plateia, por meio de perguntas sobre física,
trazendo ao palco, para participar dos experimentos, aqueles que estiverem
engajados e interessados em aprender, mas também se divertir. Cada experimento
apresentado no Show é interativo, seguido por explicações teóricas de forma oral e
com apoio audiovisual (como data-show, lousa etc.). Com músicas de fundo,
desafios e muita diversão, todos interagem pela física, promovendo um momento
bastante descontraído, mas repleto de aprendizado.
Em 2017, o show foi apresentado em duas escolas estaduais, situadas na
cidade de Itapetininga, com excelentes resultados em ambas, sendo que pouco mais
de 150 estudantes do ensino médio puderam participar. Conforme noticiado na mídia
local (Rodrigues et al, 2017), o Show teve boa repercussão no IFSP, na escola e
seus entornos, pois não apenas empolgou os estudantes (todos, tanto do IFSP
quanto das escolas estaduais), como se tornou momento ímpar de ensino-
aprendizado de ciências.
Como resultados, os estudantes de licenciatura se sentiram motivados a
continuar a buscar meios de melhorar a docência, e os estudantes das duas escolas
públicas, que assistiram e participaram do Show, puderam perceber a ciência como
algo do cotidiano e acessível a todos, por meio dos estudos. Dessa forma, pode-se
concluir que o Show é, efetivamente, um meio de motivar estudantes a ensinar e
aprender física.
Ao final, parece que esse tipo de atividade é algo que vai ao encontro do que
foi proposto por Imbernón (2016) a respeito de melhorar o ensino e a aprendizagem
na universidade, especialmente no curso de licenciatura. Se a terceira lei de Newton
é válida para a formação de professores, então podemos esperar que uma formação
sólida, construída com meios de ensino inovadores, lúdicos até, irá promover uma
docência igualmente sólida. Então podemos esperar melhoras na educação escolar
e no ensino de ciências, pois serão conduzidos por futuros professores preparados
para explicar os fenômenos pela física, mas também capazes de superar os desafios
do cotidiano escolar e, até mesmo, promover momentos de diversão nos quais,
inclusive, se aprende.

154
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Referências
Bacichi,L. & Moran, J. (org.) Metodologias ativas para uma educação inovadora:
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso

Bassani, N., Tamiasso, S., Ameixa, G., Gomes, G. & Camiletti, G. (2013) Aspectos
de uma atividade de divulgação Científica que podem contribuir para o trabalho de
professores em serviço e para a motivação dos estudantes. XX Simpósio Nacional
de Ensino de Física (SNEF). São Paulo: Anais...

Cachapuz, A. et al (org.). (2005). A necessária renovação do ensino de ciências. São


Paulo: Cortez.

Calefi, P. S. & Fortunato, I. (2018). O professor reflexivo para o ensino de ciências


com abordagem CTS. Ensino em re-vista, v. 25, p. 474-485.

Cunha, C. R., Terra, C. N. & Fortunato, I. (2017). Ateliê de Física para o ensino de
termodinâmica: relato de projeto de intervenção escolar. Revista Brasileira de
Iniciação Científica, v. 4, p. 28-39.

Fortunato, I. (2018). A didática na formação inicial de professores: relato de


experiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 13, p. 269-
276.

Fortunato, I. & Teichner, O. T. (2017). Gamificação aplicada ao plano de aula:


elementos para potencializar o ensino. Revista Eletrônica Científica Ensino
Interdisciplinar, v. 3, p. 380-386.

Freinet, C. (1975). As técnicas de Freinet da escola moderna. Trad. Silva


Letra. 4. ed. Lisboa, Portugal: Estampa.

Imbernón, F. (2016). Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad.


São Paulo: Edições Hipótese.

Martins, C. (2011) Lúdico, curioso, desafiante. Diário Oficial, São Paulo, Seção I, p.
121, terça-feira, 17 de maio.

Rodrigues, A. et al. (2017) Show de Física na divulgação da ciência em Itapetininga.


Folha de Itapetininga, ed. 7029, sábado, 28 de outubro.

Silva, A. C. & Fortunato, I. (2016). Jogos na formação inicial de professores de física:


mapeando a produção bibliográfica nacional. Revista Internacional de Formação
de Professores, v. 1, p. 56-63.

Tamiasso, S.; Bassani, N.; Ameixa, G.; Gomes, G. & Camiletti, G. (2012). Aspectos
de uma atividade de divulgação Científica que podem contribuir para o trabalho de
professores em serviço e para a motivação dos estudantes. XIV Encontro de
Pesquisa em Ensino de Física. Maresias, SP: Anais...

155
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo VII
DA FORMAÇAO DOCENTE À ABORDADEM EXPERIENTAL EM SALA DE AULA:
DISCUSSÕES SOBRE O ENSINO DA FÍSICA
Jairo Luiz Hoffmann e Dulce Maria Strieder

Os cursos de formação docente são objeto de estudo em inúmeras pesquisas


nos últimos anos, a exemplo de Trivelato (2003), Araújo (2009), Carvalho e Gil-Pérez
(2011), Carvalho (2012), entre outros. Ainda, o próprio Plano Nacional de Educação
(PNE), aprovado sob Lei n.º 13.005/2014, aponta evidências sobre os debates
acerca dos cursos superiores e a formação de professores (Brasil, 2014).
Na pauta das preocupações da educação estão a qualidade do ensino
ofertado, o perfil dos profissionais formados, as condições das Instituições de Ensino
Superior (IES), os recursos disponíveis (físicos, pedagógicos, materiais), o acesso, a
permanência e o sucesso dos estudantes do ensino superior e o financiamento das
instituições públicas e particulares (Brasil, 2015). Os debates, em síntese, objetivam
a melhoria da qualidade do ensino e o atendimento à demanda de professores
habilitados nas disciplinas que compõem as matrizes curriculares da Educação
Básica e Superior.
Neste âmbito, faz-se necessária a rediscussão dos programas de formação de
professores, para que estejam em sintonia com as demandas emergentes da
sociedade. Trivelato (2003) afirma que

Muitas das ações que têm sido desenvolvidas pelos que buscam a melhoria do
ensino de ciências se voltam para a formação de professores dessa disciplina,
visando à sua atualização conceitual e, principalmente, à apresentação de propostas
metodológicas, sugeridas na tentativa de romper com modelos de ensino
desacreditados e alcançar a aprendizagem dos alunos (Trivelato, 2003, p. 63).

Historicamente, houve várias reformas educacionais que objetivaram a


reestruturação do ensino brasileiro e que perpassaram pela discussão da formação
docente. Em um período mais atual e com o passar do tempo a temática continua
presente e indica a necessidade de avanços. Nesta perspectiva, Carvalho (2003)
salienta que

156
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Estes últimos anos constituem um período de mudanças dramáticas para a escola


brasileira, quando sobre ela avançam ondas sobre ondas de reformulações
propostas pelas novas legislações como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que induziu novos pareceres dos Conselhos Nacional e Estadual de
Educação, novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), novas propostas das
Secretarias de Educação, novos projetos pedagógicos para as escolas, novos... São
tantas novidades que os professores, de todos os níveis, tornaram-se bastante
inseguros sobre o que ensinar e como ensinar (Carvalho, 2003, p. 1).

Na maioria das vezes, as reestruturações ocorrem sem amplos debates e sem


a devida formação continuada. O professor encontra muitas dificuldades para
acompanhar as mudanças, e nem sempre lhe são fornecidas as condições
necessárias. Os futuros professores também encontram limitações na formação
inicial. Muitas vezes, não conseguem desenvolver um trabalho que propicie uma
aprendizagem satisfatória e a fim de alcançar os objetivos idealizados para o ensino
básico e para a formação de professores no Brasil.
O perfil requerido para os docentes diz daqueles que consigam articular
diversas metodologias, motivar os educandos e contribuir para a divulgação dos
conhecimentos científicos produzidos para toda a sociedade. Em relação a ela,
destaca-se que, muitas vezes, se mostra alheia aos conhecimentos devido às
dificuldades associadas à divulgação científica, independentemente dos avanços
tecnológicos e dos esforços no sentido de adequar-se às exigências atuais.
Mesmo com um crescimento contínuo do número de Instituições de Ensino
Superior (IES) e com um aumento significativo no acesso à escolarização superior,
devido a programas governamentais como o Programa Universidade para Todos
(Prouni), o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), o Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies), entre outros, algumas áreas do conhecimento ainda encontram
dificuldades para suprir a demanda de professores habilitados. As vagas disponíveis
ainda não suprem as necessidades da Educação Básica, e as taxas de abandono no
ensino superior, especialmente em cursos de Licenciatura, mantêm patamares
elevados.
Dentro do contexto da formação de professores, percebe-se que existem
vários obstáculos que contribuem para a falta de professores: a desvalorização do
magistério, as precárias condições de trabalho e a indisciplina. Se por um lado
muitos alunos abandonam o curso superior antes de concluí-lo, por outro lado, vários
que obtêm a titulação optam por se dedicarem a outras atividades profissionais, ou

157
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

ainda se direcionam para cursos de Mestrado e Doutorado, deixando de atuar na


Educação Básica.
Além disso, nem todos os professores que concluem e se dedicam à
escolarização sentem-se “formados” para atividade docente e necessitam superar as
lacunas de sua formação inicial. As demandas no processo de preparação docente
vão além da aquisição de conhecimentos técnicos, específicos das disciplinas
escolares e o embasamento didático. Neste sentido,

[...] nem uma formação docente concebida como simples soma entre preparação
científica e cursos gerais de educação, nem alguns estudos totalmente específicos,
constituem soluções corretas para proporcionar aos professores os conhecimentos
exigidos para uma atividade docente eficaz (Carvalho; Gil-Pérez, 2011, p. 72).

Nessa perspectiva, espera-se que o profissional docente vá além da


capacidade de repassar dos conteúdos teóricos e da manutenção da disciplina
escolar. Espera-se que os professores compreendam o processo de ensino e
aprendizagem basilar na formação de cidadãos, que se relacionam em sociedade,
que influenciam e são influenciados a partir de suas relações com os outros.
Carvalho (2012) atenta para a necessidade de mudanças no processo de
formação inicial e continuada, no sentido de dar condições para que o professor
cumpra com as exigências inerentes a profissão no contexto contemporâneo.

Para que os professores adquiram uma nova concepção de ensino, é necessário que
sua formação também seja modificada, quer modificando as aulas na universidade,
quer ampliando a formação continuada desses professores (Carvalho, 2012, p. 22).

Dentro do cenário da formação de professores, em geral, a disciplina de


Física se enquadra em todas as situações até aqui descritas. Além disso, apresenta
um dos maiores índices de falta de profissionais habilitados para lecionar na
Educação Básica. A pouca oferta da Licenciatura nas IES e, principalmente, o
expressivo índice de evasão, contribuem para a falta destes profissionais. Conhecer
a realidade atual da formação inicial e continuada é um dos primeiros passos para a
identificação das dificuldades e possibilidades no avanço rumo a uma formação mais
completa.

158
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

A formação inicial
A formação inicial de professores é alvo da produção acadêmica, a exemplo
dos trabalhos de Krasilchik (1987), Cardoso (2003) e Delizoicov (2012), entre outros.
As pesquisas mencionadas se propõem, a partir da realidade vivenciada, a
encontrarem meios que contribuam para a melhoria da qualidade bem como o
suprimento das demandas urgentes para os profissionais das Ciências, em especial
da disciplina da Física. Neste sentido, Krasilchik (1987) salienta que

Os cursos de licenciatura têm sido objeto de críticas em relação a sua possibilidade


de preparar docentes, tornando-os capazes de ministrar bons cursos, de acordo com
as concepções dos que aspiram por uma transformação do ensino de Ciências
(Krasilchik, 1987, p. 47-48).

A formação inicial em Física no Brasil “[...] teve seu início regular em 1934,
com a criação do curso de Sciencias Physicas na Faculdade de Philosophia,
Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo” (Prado; Hamburger, 1998, p. 21).
Desde o marco inicial, inúmeros cursos foram criados. Para indicar um panorama
localizado, atualmente, no Estado do Paraná, o curso de licenciatura em Física, na
modalidade presencial, é ofertado em doze cidades por dez IES. Os dados sobre os
cursos ofertados encontram-se disponíveis no Quadro 1, apresentado a seguir.

159
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Quadro 1 – Instituições 35 paranaenses que ofertam o curso de Licenciatura em


Física e em Ciências com habilitação em Física

Fonte: Elaborado pelos autores.


*
Cursos de Licenciatura em Ciências, nos quais o aluno opta pela habilitação em
Física, Química ou Biologia.

O quadro indica um razoável número de cursos, entretanto, o número de


profissionais formados por estes é insuficiente. Diante da falta de licenciados em
Física, em estabelecimentos públicos e em particulares, é muito comum encontrar
professores de Matemática, Química, Biologia ou bacharéis em Engenharia que
lecionam a disciplina de Física (Malacarne, 2007). Tal fato se justifica pela pelo baixo
índice de concluintes dos cursos existentes no Estado.

35
Informações obtidas a partir dos sítios das Instituições. Acesso 20 ago. 2017.

160
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

No ano de 1996, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB


n. 9394/96, em seu artigo 64, possibilitou-se um aumento no número de licenciados,
com a oferta da formação de professores na forma de “[...] formação pedagógica
para portadores de educação superior que queiram se dedicar à educação básica”
(Brasil, 1996, p. 25). Esta modalidade de formação é também denominada de
“complementação pedagógica”.
Assim, vários profissionais técnicos, oriundos de diversos cursos superiores e
com uma carga horária mínima da disciplina da Física comprovada em histórico
escolar, conseguiram cursar o programa e adquiriram o direito ao grau de licenciado
em Física para atuarem na Educação Básica. Tal medida contribuiu para o aumento
de profissionais com titulação. No entanto, não conseguiu suprir as necessidades
emergentes da formação de profissionais do magistério.
Em 2009, com o intuito de suprir as necessidades de profissionais habilitados
nas diversas licenciaturas, foi instituído o Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (Parfor). O plano, o qual se estende até a
atualidade, tem como objetivo fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de
qualidade. No entanto, todas estas tentativas se demonstram insuficientes para a
solução plena da demanda por professores de Física.
De acordo com o relatório do Censo Escolar 201336, sob responsabilidade do
Instituto Nacional de Estudos Educacionais Anísio Teixeira (INEP), “[...] estima-se
que o país precise de 26,8 mil professores exclusivos de Física, em jornada de
trabalho de 40 horas, para atender à atual demanda do ensino médio regular” (Brasil,
2015b, p. 45). Fica evidente que, embora haja 13.565 docentes que possuem
formação específica em Física e atuam no ensino médio regular, esse número não é
suficiente para atender a todas as turmas porque, como foi apresentado, o professor
de Física não é exclusivo dessa disciplina. Apenas “[...] 26,8% dos docentes que
lecionam Física no ensino médio regular possuem formação específica” (Brasil,
2015b, p. 49). Além disso, deve-se ressaltar que foram incluídos, nesta porcentagem
de docentes com formação específica, os portadores de Licenciatura em Ciências
Naturais.

36
Último Censo completo com dados disponibilizados para consulta a partir do ano de 2015.
Apresenta o perfil da Docência no Ensino Médio.

161
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Segundo as Notas Estatísticas do Censo Escolar 201637, a Física é a terceira


disciplina que apresenta maior falta de docentes habilitados, e perde apenas para as
disciplinas de Sociologia e Arte (Brasil, 2017). Ainda, sobre o Censo Escolar 2013,
do total de docentes “[...] que lecionam Física no ensino médio regular e que
possuem formação específica, 2.545 têm 50 anos ou mais de idade” (Brasil, 2015b,
p. 50). A partir destes dados, pode-se afirmar que o País demanda ações voltadas
para a formação inicial de professores “[...] para atender a todas as turmas sem esse
docente e repor as vagas deixadas por aqueles cuja aposentadoria se vislumbra no
horizonte de curto prazo” (Brasil, 2015b, p. 50).
Conforme o Quadro 2 a seguir, dos 50.543 docentes que lecionam Física no
País, 73,2% não apresentam formação específica, enquanto 11,7% dos docentes da
disciplina ainda não concluíram o ensino superior.

Quadro 2 – Características dos docentes que lecionam Física no Ensino Médio


Regular Brasileiro

Fonte: Adaptado a partir do Relatório do Censo Escolar 2013 – Inep (2015).

A faixa etária dos docentes predominante é de 30-39 anos, 16,1% dos


professores têm 50 anos ou mais. No Gráfico 1, apresentado na sequência,
encontra-se a discriminação da formação de professores que lecionam Física. Pelos
dados do Censo Escolar 2013, verifica-se que uma porcentagem baixa dos docentes

37
Censo Escolar da Educação Básica 2016 apresenta notas estatísticas referentes às matriculas,
evasão, reprovação escolar e estrutura das escolas. Esta modalidade de censo, embora seja
realizada todos os anos, não é completa para os dados da formação inicial e continuada de
professores.

162
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

(apenas 18,7%) possui o curso de Licenciatura regular em Física concluído e que


1,2% dos docentes possuem bacharelado em Física com Complementação
Pedagógica, resultando em 19,9% dos docentes com Formação Específica. Os
demais profissionais que atuam com a disciplina da Física têm formações
diferenciadas, como: Licenciatura em Matemática (32,5%); Licenciatura em Ciências
Biológicas (5,5%); Licenciatura em Química (5,5%); e 3,7% dos docentes de Física
que atuam no Ensino Médio são pedagogos.

Gráfico 1 – Cursos de Formação dos docentes que lecionam Física no Ensino Médio
Regular Brasileiro

Outros cursos de Formação Superior 20,90%


Pedagogia Licenciatura concluída 3,70%
Química Licenciatura concluída 5,50%
Ciências Biológicas Licenciatura concluída 5,50%
Matemática Licenciatura concluída 32,50%
Ciências Naturais Licenciatura em andamento 0,10%
Física Bacharelado em andamento 0,20%
Física Licenciatura em andamento 2,00%
Ciências Naturais Licenciatura concluída 7,20%
Física Bacharelado sem Complementação… 2,50%
Física Bacharelado com Complementação… 1,20%
Física Licenciatura concluída 18,70%

Fonte: Adaptado a partir do Relatório do Censo Escolar 2013 – Inep (2015).

No que se refere a ingressantes e concluintes nos cursos de licenciatura de


Física, no período de 2001 a 2013, segundo o Censo Escolar 2013, podem-se
estabelecer algumas reflexões ao longo do período:
a) a razão entre os concluintes em relação aos ingressantes, no período
considerado, foi de aproximadamente 23%;
b) a modalidade presencial predomina na análise e é responsável por 86,5% dos
ingressantes, já entre os concluintes, este índice atinge 93,2%;

163
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

c) As IES públicas são responsáveis por 87,2% dos ingressantes, enquanto 79% dos
concluintes são oriundos das instituições públicas (Brasil, 2015a).
Outra informação importante que o Censo 2013 (Brasil, 2015a) apresenta é a
de que apenas 20% dos estudantes ingressantes dos cursos de Licenciatura em
Física concluem o curso em quatro (04) anos: considerado como o período mínimo
de integralização curricular, todavia, 80% do restante necessitam de um período
maior para a conclusão ou não o concluem.
Esta realidade apontada pelo Censo 2013 justifica a baixa quantidade de
docentes habilitados para a disciplina da Física e a demanda existente frente às
necessidades de formação inicial. De acordo com este Censo, “[...] há 171.168
turmas de ensino médio regular que não são atendidas por professores com
formação específica” (Brasil, 2015b, p. 50). Diante deste cenário, há a necessidade
de profissionais de outras áreas do conhecimento para que o atendimento aos
educandos se efetive.
Em termos gerais, os dados apresentados no relatório do Censo 2013,

[...] sinalizam para a importância de dinâmicas formativas que incluam a formação


inicial em: I – cursos de graduação de licenciatura; II – cursos de formação
pedagógica a graduados não licenciados; e III – cursos de segunda licenciatura
visando garantir formação adequada à área de exercício do profissional (Brasil,
2015a, p.17).

Diante da realidade apontada a partir das estatísticas educacionais, cabem


questionamentos sobre o porquê do baixo índice de procura e do baixo índice de
concluintes na Licenciatura em Física. De certa forma, esta realidade está atrelada
ao desestímulo pela profissão docente e o modelo de Ensino Superior adotado em
que parcela importante dos docentes formadores sequer é formada para atuação
profissional na Educação.
Além da insuficiência quantitativa na formação de professores, problematizada
por Delizoicov (2012), “[...] para se enfrentar o desafio da formação urgente de
dezenas de milhares de professores de física para o EM 38” (Delizoicov, 2012, p.
223), também nos deparamos com o aspecto qualitativo presente nos cursos de
licenciaturas. Para Carvalho (2012), quando levamos em consideração a qualidade

38
O termo EM é utilizado por Delizoicov (2012) para se designar Ensino Médio.

164
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

do ensino, consequentemente, envolvemos nos questionamentos as “[...] distâncias


existentes entre a formação dos professores e sua prática profissional e entre esta
prática e a aprendizagem dos alunos” (Carvalho, 2012, p. 21).
Segundo a autora,

Diminuir essa discrepância é uma cobrança constante nos cursos de formação que
procuram resolver o problema de como formar professores, de tal modo que suas
práticas profissionais se traduzam em um ensino que provoque a aprendizagem dos
alunos (Carvalho, 2012, p. 21).

Desta forma, percebe-se, em geral, uma preocupação em relação aos


processos formativos docentes com o perfil dos alunos concluintes e as condições
necessárias para a atuação profissional satisfatória dos alunos egressos dos cursos
de licenciatura. Além de profissionais com a titulação necessária nas disciplinas do
currículo, é eminente o domínio dos conteúdos e de metodologias diversificadas que
contribuam no processo de ensino e aprendizagem.
Sob esta ótica, a formação de professores,

[...] implica duas perspectivas a serem consideradas: por um lado, os saberes


referentes aos conteúdos e as especificidades da disciplina a ser ensinada e, por
outro lado, aos saberes inerentes à profissão de professor, ou seja, ao saber ensinar
(Coelho; Nunes; Wiehe, 2008, p. 11).

Ambos os aspectos são muito relevantes e se complementam a fim de formar


um profissional capaz de articular entre o domínio dos conhecimentos básicos de
sua disciplina, e a didática necessária para que se efetive a aprendizagem em sala
de aula. Diante disso, faz-se necessário um olhar atento para a formação de
professores e “[...] a necessidade de considerar a questão dos saberes que
configuram a docência e, por essa via, discutir a identidade profissional do professor”
(Cardoso, 2003, p. 12). O autor ainda vai além quando relaciona a busca da
identidade docente com a visualização da realidade e o discurso, identificando a
necessidade de refletir sobre “[...] os modos de ver-se e dizer-se professor”
(Cardoso, 2003, p. 12).
A formação inicial é alvo de reflexões que apresentam críticas sobre as
dificuldades advindas no processo, em especial, sobre os problemas encontrados
nesta etapa de formação. Silva (1998) afirma que “[...] docentes precariamente

165
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

formados pouco podem fazer em relação às condições adversas, que por sua vez
parecem contribuir para a precariedade da formação oferecida aos alunos” (Silva,
1998, p. 34).
Especificamente na licenciatura em Física, autores como Laburú, Barros e
Kanbach (2007) apontam dificuldades que necessitam ser superadas no processo de
formação. Estes pesquisadores apontam que “[...] há fracasso na formação do
licenciado em física, quando se constata que inexiste um mínimo de concatenação
entre a teoria e evidência durante a práxis desses profissionais” (Laburú; Barros;
Kanbach, 2007, p. 318).
Em meio a estas adversidades, é preciso refletir sobre os resultados
alcançados e buscar alternativas para superar a formação incompleta dos futuros
professores. Diminuir as distâncias do diálogo entre as IES e as escolas de Ensino
Básico pode indicar caminhos na superação dos desafios para a formação de
professores de Física.
A partir da troca de experiências e sugestões entre licenciados e licenciandos,
é preciso diminuir a distância entre a formação e a prática docente efetiva. O estágio
obrigatório pode ser um instrumento que possibilite a aproximação da Educação
Básica ao Ensino Superior, além do fortalecimento de Programas como o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), que contribuem no processo
de formação e preparação docente para a atuação profissional, como espaço de
debates e aproximação entre as escolas e as IES.
Dentro do contexto da formação inicial, muitas vezes, há uma preocupação
com os fundamentos teóricos das Ciências nos cursos de Licenciatura, do
conhecimento científico em si, em detrimento ao aspecto didático e metodológico.
Elementos considerados por nós de grande relevância, como a experimentação,
nem sempre ocupam lugar visível. Neste sentido, agora direcionaremos a
abordagem para a defesa da necessidade de trazer para a discussão da formação
inicial a abordagem da experimentação. Garcia, Calheiro e Taschetto (2013) afirmam
que

Diante da importância das atividades experimentais para o ensino de ciências, a


formação inicial tem o papel de preparar adequadamente o futuro professor para
considerar todas as especificidades (didáticas, metodológicas e epistemológicas) que
este tipo de atividade envolve (Garcia; Calheiro; Taschetto, 2013, p. 1446).

166
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

A experimentação tem constituído uma metodologia importantíssima no


processo de ensino e aprendizagem das Ciências. No entanto, ainda é pouco
explorada em sala de aula na Educação Básica e é um dos elementos motivadores
da carente formação de professores. As IES necessitam, no processo de formação
inicial, possibilitar ao futuro profissional os conhecimentos necessários para a
utilização da experimentação para que, de forma segura, este profissional consiga
relacionar, em seu trabalho docente, a interação teoria e prática.
Para Pena e Ribeiro Filho (2009),

[...] as limitações na formação acadêmica do professor em relação ao saber


experimental são fatores que contribuem para a ausência ou realização não
sistemática de experimentação na realidade escolar do ensino de Física nos níveis
Fundamental e Médio (Pena; Ribeiro Filho, 2009, s.p.).

Diante da atuação de professores com formação em outras áreas do


conhecimento, há uma dificuldade significativa para a diversificação de metodologias
e a garantia do trabalho experimental em sala de aula. Em geral, as atividades que
dominam são a exploração dos conceitos teóricos dos conteúdos e suas aplicações
matemáticas a partir de exemplos e resoluções de listas de exercícios.
Segundo Silva e Butkus (1985),

Para o professor que não tem formação específica em Física, a maior dificuldade
está no fato de nunca ter vivenciado uma atividade experimental durante sua
graduação. Por outro lado, entende-se que não basta dizer a ele que deva realizar
atividades experimentais com seus alunos, mas sim como fazê-lo nas condições das
escolas (Silva; Butkus, 1985, p. 109).

Muito se tem discutido sobre as exigências da renovação no processo de


ensino das Ciências. Considera-se, pois a necessidade da introdução da
experimentação como metodologia de ensino, haja vista os avanços tecnológicos da
sociedade e a presença desses no cotidiano dos alunos não atingirem os espaços
escolares na mesma velocidade. Da mesma forma, pode-se afirmar que os cursos
de licenciatura também não acompanham esta evolução. Carvalho (2012), ao
estudar o processo de formação docente, reconhece a estagnação, pois, “[...]

167
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

permanece estritamente tradicional em termos de conteúdo, processos e valores”


(Carvalho, 2012, p. 40).
Garcia, Calheiro e Taschetto (2013) sugerem como objeto de reflexão e
possibilidade de mudança na formação inicial, que

[...] devem ser oportunizados espaços em que os futuros professores possam aplicar
estes conhecimentos, através de atividades que interliguem os conhecimentos
teóricos sobre o processo de ensino-aprendizagem e certas habilidades e
competências inerentes à profissão, como o planejamento e execução de atividades
experimentais (Garcia; Calheiro; Taschetto, 2013, p. 1447).

Em síntese, os cursos de licenciatura necessitam de reestruturação, visando


atender às condições para a inserção no mercado de trabalho de profissionais
preparados para a difusão dos saberes científicos que estimulem o interesse pelo
estudo da Ciência e que contribuam para a melhoria da aprendizagem.
As perspectivas de melhoria do quadro de formação e atuação de professores
de física perpassam, assim, a reformulação dos cursos de formação inicial, a
redistribuição geográfica das vagas, em cursos superiores existentes, com a
finalidade de acesso um maior número de estudantes bem como condições para que
consigam concluir o curso de licenciatura. Assim, para se atingir um público maior,
algumas instituições já alternaram os turnos de oferta dos cursos, o que possibilita o
exercício da docência ainda na formação inicial, contudo, ações isoladas não são
garantia para a conclusão do curso superior. Necessita-se de valorização do
profissional do magistério e de melhorias nas condições gerais da educação
brasileira para que as novas gerações de estudantes se estimulem pela carreira
docente.

A formação continuada
As lacunas dos processos de formação inicial associadas à noção de
formação permanente, diante da impossibilidade da formação inicial desenvolver um
profissional completo, referenda a necessidade de uma formação continuada como
condição de continuidade na busca de conhecimentos e informações a fim de que o
professor possa desempenhar adequadamente o papel de educador.

168
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Assim, “[...] além do período necessariamente breve de uma formação inicial,


[...] deverá estar associada, dessa maneira, a uma tarefa de pesquisa e inovação
permanente” (Carvalho; Gil-Pérez, 2011, p. 67). Dentro deste contexto, “a
necessidade de formação permanente surge associada, em um primeiro momento,
relacionada às próprias carências da formação inicial” (Carvalho; Gil-Pérez, 2011, p.
77).
Também chamada de formação permanente, a formação continuada dos
profissionais da educação pouco assume o perfil de continuidade e “[...] costuma
reduzir-se a uma oferta de cursos para a adaptação a mudanças curriculares ou para
a reciclagem em algum aspecto específico” (Carvalho; Gil-Pérez, 2011, p. 67-68).
Por conseguinte, tem sua função renovadora prejudicada e não atende aos objetivos
previamente estabelecidos de fornecer condições necessárias para o aprimoramento
dos docentes e para oportunizar espaços de discussão da prática e metodologias.
Segundo Belintane (2003), a expressão “formação contínua” é

[...] bem mais ampla do que a palavra “curso”, traz à nossa reflexão, ainda que
inadvertidamente, uma idéia mais complexa de linha de tempo e de sucessão de
eventos. Se quisermos com essa expressão reforçar a de continuidade,
necessariamente, teremos em nossa pauta outros elementos que também evocam
noções cronológicas, pontos de partida, rupturas, simultaneidades, histórias,
programas, cronologias etc. (Belintane, 2003, p. 17).

Desta forma, o termo “formação continuada” é carregado de intenções que


partem da reflexão do trabalho docente, do repensar da prática e caracterizam-se
como possibilidades para a mudança desta prática. Sobre este processo, Delizoicov
(2004) salienta que faz-se necessário “[...] avaliar o que elas têm significado em
termos de motivação da prática docente e da incorporação pelos envolvidos no
processo de formação [...]” (Delizoicov, 2004, p. 153).
A formação continuada constitui uma importante modalidade de
aperfeiçoamento docente com potencial para promover a atualização e a motivação,
além de estimular a inovação e a criatividade. Neste sentido, a partir da formação
continuada vamos

169
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

[...] reelaborando nossas explicações, tanto sobre os fenômenos da natureza como


sobre o processo de ensino e aprendizagem. Assim, aprendemos, e é dessa
aprendizagem que depende nosso desenvolvimento profissional (Trivelato, 2003, p.
82).

A partir do desenvolvimento docente adquirido com a formação continuada, é


possibilitada uma nova compreensão da função de ensinar pela adoção de novas
metodologias de ensino. Os processos de formação continuada “[...] devem levar o
professor, do planejamento à execução de suas atividades de ensino, a explicar o
que está propondo ou o que aconteceu ao utilizar os novos conceitos” (Carvalho,
2003, p. 3).
Nesta perspectiva, além de possibilitar a estruturação de novos
conhecimentos, a troca de experiências pode tornar esta etapa da aprendizagem
muito útil devido às contribuições de cada participante. Segundo Abib (2012),

[...] é urgente caminhar no sentido de fortalecer novas práticas de formação que


permitam o diálogo necessário para a criação de novos caminhos para a melhoria do
ensino. Para isso, destacamos o potencial dos grupos de pesquisa-ação e a
importância de projetos colaborativos entre a universidade e as escolas do ensino
fundamental e médio, no sentido de promover uma aproximação entre os dois
universos de culturas institucionais diferentes que traçam objetivos nem sempre
convergentes (Abib, 2012, p. 236).

Dentro da perspectiva da busca constante do aperfeiçoamento para a


melhoria da qualidade de ensino, é necessário ampliar a oferta das possibilidades
para que o profissional tenha interesse em desenvolver suas habilidades e
competências. É necessário também incentivar os profissionais do ensino a
buscarem participar das modalidades de formação ofertadas, visando à
complementação e à continuidade da formação inicial. A busca deve ser motivada
pelo fato de que o conhecimento não é completo, muito menos acabado, mas está
em constante evolução, assim como as metodologias e os recursos didáticos se
renovam no decorrer do tempo. Segundo Silva (2014), existe uma predisposição dos
docentes na busca da formação continuada. Além da necessidade de sua oferta, é
extremamente necessário que se promovam condições para que o professor atuante
em sala de aula possa participar deste processo.
Em síntese, nesta seção nos remetemos à importância do processo de
formação continuada, como forma de possibilitar a atuação dos docentes. Neste

170
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

sentido, a reflexão sobre a atuação deve ser constante, considerando-se os


conteúdos, as metodologias, as estratégias de ensino e os instrumentos necessários
para a prática docente, seja em sala de aula ou nos laboratórios escolares.

Alguns dados locais sobre a formação inicial e continuada e a experimentação


no Ensino da Física
A relevância da temática do uso da experimentação no Ensino da Física se
encontra nas contribuições para mudanças metodológicas e variações de recursos
pedagógicos, como forma de ampliar possibilidades de construção do conhecimento
científico e da significação dos conteúdos escolares para os estudantes.
O locus da pesquisa se constitui das Escolas Públicas do Núcleo Regional de
Educação (NRE) de Toledo – PR, Brasil, composto por dezesseis municípios da
região oeste do Estado do Paraná. A pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo
foram adotadas com a técnica de entrevista com nove professores, observação
(diário de bordo) nos estabelecimentos de ensino e aplicação de questionários para
25 docentes e 229 discentes, a fim de se conhecer a realidade da formação inicial e
continuada dos professores de Física do contexto da pesquisa, bem como a forma
como a experimentação em Física é vivenciada no contexto escolar regional. Os
dados foram submetidos à análise de conteúdo, numa abordagem de pesquisa
qualitativa.
Ao longo deste item será dada atenção central aos dados relativos as
facilidades e as dificuldades enfrentadas pelos docentes para o uso da
experimentação nas aulas de Física associadas á elementos da formação docente.
Na pesquisa, várias seções destinaram-se à análise destes propósitos, sendo
evidenciadas várias conotações, relativas às questões que perpassam o interesse
dos alunos, ao perfil da turma e às condições escolares.
Nem todos os professores participantes da pesquisa falaram livremente sobre
as lacunas de sua formação, mas admitem que a mesma não foi completa. Alguns
professores, sentiram necessidade em socializar aspectos que dificultam o uso da
experimentação relacionado à formação docente. Assim, em uma das respostas um
professor compartilhou seu sentimento de incapacidade: “[...] sinto que não tenho

171
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

preparo para trabalhar com experimentos. Necessitamos de cursos de formação


continuada... [...]” (QP16).
Nos questionários dos alunos, também foi possível observar que a atuação de
professores fora da sua área de formação inicial desmotiva os estudantes para o
aprendizado dos conteúdos.

“Quando temos professores qualificados para explicar o conteúdo à matéria é


gostosa aprender” (QA88);

“[...] temos agora uma professora de biologia que nos dá aula de física, por essa
razão e por ela ter um conhecimento fraco pela matéria não me interesso mais pelas
aulas” (QA63).

Alguns alunos comentaram sobre a falta de incentivo para a busca por


formação na área de Física. No questionário, QA42 apontou que a “Física é boa de
aprender, é curioso e inovador. Se houvesse mais incentivo por parte desta
disciplina, com certeza hoje haveria mais profissionais na área”.
Nas entrevistas, observou-se que alguns professores reconhecem suas
dificuldades, mas apontam para a relevância da experimentação. É o caso de EP3,
que relata:

“[...] então isto é um desafio ... pra mim como professora, [...] eu sou bióloga ... eu
tenho bacharelado ... eu como uma bacharel posso dizer que a aula prática é muito
fundamental ...[...]” (EP3).

Já nos questionários, diferentemente das entrevistas, apenas 16% dos


professores atribuem a formação às dificuldades para o uso da experimentação no
ensino da Física. Mesmo assim, 80% dos docentes participantes da pesquisa
consideram necessária a participação em cursos de formação continuada, uma vez
que a formação inicial foi considerada insuficiente para o conhecimento da
experimentação.
No nosso entendimento, a contratação de professores sem formação
específica se faz necessária, devido ao número insuficiente de professores com
habilitação disponíveis. Mas, além da possibilidade de trabalho e estabelecimento de
vínculo empregatício, é necessário criar oportunidades de formação continuada

172
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

adequada, no sentido de suprirem-se as deficiências da sua formação inicial, criando


condições para um razoável exercício da docência.
Pena e Ribeiro Filho (2009) comentam o despreparo do professor para
trabalhar com atividades experimentais. Outros autores compartilham desta visão:
“[...] a grande maioria dos professores não têm formação específica para o ensino de
Física, também não estão sendo dadas oportunidades para que, através de cursos,
possam se especializar” (Silva; Butkus, 1985, p. 108).
A formação continuada tem “[...] um importante papel por possibilitar aos
professores o conhecimento de novas metodologias aplicáveis ao ensino
experimental de Física” (Coelho; Nunes; Wiehe, 2008, p. 9). Mesmo com a formação
inicial voltada para a licenciatura da Física, há um sentimento de dificuldades para o
desenvolvimento das capacidades experimentais. Desta forma,

[...] é preciso repensar a maneira como estão sendo formados, particularmente na


perspectiva que lhes está sendo dada pelos institutos de formação, sobre a natureza
da ciência e o papel da experimentação no desenvolvimento das capacidades dos
seus alunos (Thomaz, 2000, p. 368-369).

As formações tradicionais também foram alvos de críticas, pois se de um lado


exigem-se posturas construtivista e investigativa do professor em sala de aula, as
quais se opõem ao tradicionalismo e à prática empírica, por outro lado, o processo
de formação docente ainda permanece enraizado no que tange às questões que
tanto se critica no âmbito da pesquisa acadêmica. Na entrevista de EP6, o professor
exemplifica esta situação.

“[...] Eu tive cursos já ... cursos de Física ... parte experimental ... onde que você
chegava lá e tinha o kit ... igual eu citei ... só que dai o kit você tem o kit e você só
tem os resultados ... só do experimento... os resultado não tá ...é o só no roteiro ...
agora quando você prepara o experimento ... você tem toda uma montagem ... esses
carrinhos os alunos mesmo citaram as dificuldades que tiveram pra adequar a roda
do carrinho ao eixo ...a roda ... e dai o resultado da questão do tamanho da roda ...
então também o movimento circular ... essa relação é muito interessante na
construção ... e com algo pronto não teria esta abordagem... eles não veriam esta
relação ... eles não viriam... e quando eles fizeram esta foi a relação...[...]” (EP6).

Neste sentido, a formação docente deve contemplar

173
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

[...] metodologias mais eficientes no ensino da Física. Os docentes têm que ser
conscientizados para a necessidade de práticas pedagógicas inovadoras, tornando-
se mediadores do processo de aprendizagem, avançando com propostas que
propiciem aos alunos análises, reflexões e generalizações (Saraiva-Neves;
Caballero; Moreira, 2006, p. 388).

Ainda existe a necessidade de se intensificar o diálogo entre os professores


formadores, os professores atuantes na educação básica e os futuros professores,
na busca por subsídios que permitam melhorar o processo de formação inicial e
continuada. É essencial que “[...] o professor formador desempenhe papel
“exemplar” para a atuação docente, tanto ao adotar práticas consistentes com os
resultados de pesquisa como ao manter práticas tradicionais de ensino” (Delizoicov,
2004, p. 153). Porém, para Oliveira (2010), as discussões sobre os aspectos da
experimentação no ensino de Ciências são importantes “[...] para que os professores
– em formação inicial ou em exercício – possam (re)pensar sua prática pedagógica
[...] e fazer escolhas mais conscientes quanto à implementação de atividades
experimentais no contexto escolar” (p. 141).
Além da necessidade de se contemplar a experimentação no laboratório
escolar para a formação continuada, acreditamos que seja possível e necessário
possibilitar momentos para que o professor tenha acesso aos recursos virtuais, como
forma de divulgação e conhecimento, sendo esta uma perspectiva para novas
investigações.

Considerações finais
A formação inicial e continuada deve ocorrer em estreito diálogo entre os
docentes da ativa, os formadores destes docentes e os futuros docentes bem como
os representantes dos sistemas de ensino, no sentido da formação mais completa,
em termos de domínio dos saberes da disciplina da Física. O mesmo ocorre, de
forma não dissociada, para a implementação de metodologias diversas de ensino e
habilidades no uso de recursos e metodologias variadas, entre elas, a
experimentação.
Quanto à formação inicial, o estudo apontou, para além das necessidades
elencadas no parágrafo anterior, que pelo menos em termos quantitativos, um maior
número de docentes com formação específica será disponibilizado para a região

174
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

estudada (Oeste Paranaense) em breve, isso deve reduzir o número de professores


de outras formações que atuam no ensino da Física local, devido à criação de novos
cursos e à ampliação das formas de acesso aos cursos superiores que ocorreram
nos últimos anos. Entretanto, em âmbito nacional, a situação ainda necessita de
encaminhantos.
Cerca de 80% dos docentes participantes da pesquisa consideram necessária
a participação em cursos de formação continuada, uma vez que a formação inicial foi
considerada insuficiente para o exercício pleno da docência. A concientização de tal
necessidade é o passo inicial para avanços no tema.
Além da formação inicial e permanente, são imprescindíveis constantes
investimentos no campo da educação e, na especificidade da implementação da
experimentação, a superação de dificuldades relacionadas ao espaço físico escolar,
aos materiais e equipamentos importantes para a experimentação entre outras
dificuldades.

Referências
Abib, M. L. V. dos S. A pesquisa em ensino de física e a sala de aula: articulações
necessárias na formação de professores (2012). Garcia, N.M.D. et al (org.). A
pesquisa em ensino de física e a sala de aula: articulações necessárias. São
Paulo: Livraria da Física.

Araújo, R. S. O conhecimento pedagógico do conteúdo na disciplina de metodologia


para o ensino de física: relato de experiência (2009). XVIII Simpósio Nacional de
Ensino de Física, Vitória. Disponível em: < https://goo.gl/Vi7rvZ>. Acesso 18
mar.2017.

Belintane, C. Formação contínua na área de linguagem: continuidade e rupturas


(2003). Carvalho, A. M. de (org.). Formação continuada de professores: uma
releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.

Brasil. Ministério de Educação e Cultura. Lei n.º 9394/96, de 20 de dezembro de


1996(1996). Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Estabelece as
diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC.

Brasil. Lei n.º 13.005/2014. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF (2014).


Disponível em: < https://goo.gl/r4ohqr >. Acesso 25 jun. 2017.

Brasil. Parecer CNE/CP n. 2/2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica. Brasília, DF, (2015a). Disponível em: < https://goo.gl/sVCvLQ >. Acesso 16
mar. 2017.

175
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Brasil. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Censo Escolar 2013: perfil da docência no ensino médio regular (2015b). Brasília,
DF. Disponível em:<https://goo.gl/CMmxtu>. Acesso 18 mar. 2017.

Brasil. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Censo Escolar da Educação Básica 2016: notas estatísticas(2017). Brasília, DF,
2016. Disponível em:< https://goo.gl/tRgUBt >. Acesso 19 jun. 2017.

Cardoso, L.A.M. Formação de professores: mapeando alguns modos de ser


professor ensinados por meio do discurso científico-pedagógico (2003). Paiva, E. V.
de. et al. Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A Editora.

Carvalho. A. M. de. Formação e prática profissional de professores de física (2012).


Garcia, N. M. D. et al (org.). A pesquisa em ensino de física e a sala de aula:
articulações necessárias. São Paulo: Livraria da Física.

Carvalho. O que há de comum no ensino de cada um dos conteúdos específicos


(2003). Carvalho, A.M. de (org.). Formação continuada de professores: uma
releitura das áreas de conteúdo. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.

Carvalho, A. M. P. de; Gil-Pérez, D. Formação de professores de ciências:


tendências e inovações (2011). 10. ed. São Paulo: Cortez Editora.

Coelho, S. M.; Nunes, A. D.; Wiehe, L. C. N. Formação continuada de professores


numa visão construtivista: contextos didáticos, estratégias de formas de
aprendizagem no ensino experimental de física (2008). Caderno Brasileiro de
Ensino e Física. v. 25, n. 1, p. 7-34, abri. 2008. Disponível em:<
https://goo.gl/B3Kyzz>. Acesso 10 mar. 2017.

Delizoicov, D. Pesquisa em ensino de ciências como ciências humanas aplicadas.


Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 21, p. 145-175, ago. 2004. Disponível
em:< https://goo.gl/nyWTRf>. Acesso 15 maio 2016.

Delizoicov, D. Docência no ensino superior e a potencialização da pesquisa em


educação em ciências (2012) . Garcia, N. M. D. et al (org.). A pesquisa em ensino
de física e a sala de aula: articulações necessárias. São Paulo: Livraria da Física.

Garcia, I. K.; Calheiro, L. B.; Taschetto, A. G. Concepções acerca da experimentação


no ensino de física no contexto da formação inicial (2013). In: IX Congresso
Internacional sobre Investigação em Didáctica de las Ciencias. Girona.
Disponível em: < https://goo.gl/6qkUPK> Acesso 24 jun. 2016.

Krasilchik, M. O professor e o currículo das ciências(1987). São Paulo: EPU


Editora da Universidade de São Paulo.

Laburú, C. E.; Barros, M. A.; Kanbach, B. G. A relação com o saber profissional do


professor de física e o fracasso da implementação de atividades experimentais no
ensino médio (2007). Investigações em Ensino de Ciências. v. 12(3), pp. 305-320.
Disponível em:< https://goo.gl/EgPjiX>. Acesso 24 jun. 2016.

176
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Malacarne, V. Os professores de Química, Física e Biologia da região Oeste do


Paraná: formação e atuação. 261f. (2007). Tese (Doutorado) – Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. Programa de Pós-graduação em
Educação. Disponível em:< https://goo.gl/zeCKSe >. Acesso 10 jul. 2017.

Oliveira, J.R.S. de. Contribuições e abordagens das atividades experimentais no


ensino de ciências: reunindo elementos para a prática docente (2010). Acta
Scientiae. v. 12. N. 1. p. 139-153. Disponível em: < https://goo.gl/qskKeh>. Acesso
11 ago. 2017.

Pena, F. L. A.; Ribeiro Filho, A.; Obstáculos para o uso da experimentação no ensino
de Física: um estudo a partir de relatos de experiências pedagógicas brasileiras
publicados em periódicos nacionais da área (1971-2006) (2009). Revista Brasileira
de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 9. n. 1. Disponível em:<
https://goo.gl/E62AA6>. Acesso 04 set. 2016.

Prado, F.D.; Hamburger, E.W. Estudos sobre o curso de física da USP em São
Paulo (1998). NARDI, R. (Org.). Pesquisas em ensino de física. São Paulo:
Escrituras Editora.

Saraiva-Neves, M.; Caballero, C.; Moreira, M.A. Repensando o papel do trabalho


experimental, na aprendizagem da física, em sala de aula – um estudo exploratório
(2006). Investigações em Ensino de Ciências. v. 11, n. 3, p. 383-401. Disponível
em: < https://goo.gl/w8afwP>. Acesso 24 jun. 2016.

Silva, A.V.P. da. A construção do saber docente no ensino de ciências para as séries
iniciais (1998). In: Nardi, R. (org.). Questões atuais no ensino de ciências. São
Paulo: Escrituras Editora.

Silva, E.S.; Butkus, T. Levantamento sobre a situação do ensino de Física nas


escolas de ensino médio de Joinville (1985). Caderno Catarinense de Ensino de
Física. v. 2, n. 3, p. 105-113, Florianópolis. Disponível em: < https://goo.gl/WxysF4>.
Acesso 10 mar. 2017.

Silva, M.A. A formação continuada dos professores de física do estado do


Paraná por meio do programa de desenvolvimento educacional PDE/PR:
análise das produções finais de 2007/2008 (2014). 156f. Dissertação (Mestrado) –
Universidade Federal do Paraná, Curitiba. Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e em Matemática. Disponível em:< https://goo.gl/3RTrax >.
Acesso 17 set. 2017.

Thomaz, M.F. A experimentação e a formação de professores de ciências: uma


reflexão (2000). Caderno Catarinense de Ensino de Física. v. 17, n. 3. p. 360-369.
Disponível em: < https://goo.gl/r2rsAK> . Acesso15 jun. 2016.

Trivelato, S.L.F. Um programa de ciências para educação continuada (2003).


Carvalho, A. M. de (org.). Formação continuada de professores: uma releitura das
áreas de conteúdo. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.

177
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES


DE CIÊNCIAS EM PORTUGAL

178
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo VIII
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS NOS
PRIMEIROS ANOS EM PORTUGAL
Ana V. Rodrigues e Isabel P. Martins

Formação e educação são temas interligados e recorrentes nas sociedades


em todas as épocas, mas hoje, porventura mais do que no passado, se questiona
quais as abordagens a seguir em contexto escolar, bem como as finalidades da
educação, em tempos de acessibilidade direta à informação, praticamente em
qualquer lugar do Planeta e a qualquer hora. Que escola precisamos hoje de ter e
qual a formação de professores desejável para enfrentar os desafios de um tempo
novo que se reflete não apenas no que consumimos, mas também na maneira como
todos, desde muito cedo, nos posicionamos em termos de atitudes e valores?
Pensar e decidir qual a formação de professores mais adequada foi evoluindo ao
longo dos tempos, quer quanto ao grau académico que conferia profissionalização,
quer quanto à duração dos cursos e suas componentes. Mas talvez o que mais
distingue o pensamento e programas de formação de professores nas últimas
décadas, dos tempos anteriores, é o conhecimento alcançado, através da
investigação teórica e empírica, sobre modelos e práticas de formação e,
necessariamente, sobre educação nos seus diversos domínios.
Nenhum grupo profissional poderá manter-se apto sem formação continuada
ao longo da sua vida, mas a formação inicial é determinante.
De acordo com os resultados do estudo internacional TALIS 2013 (OECD,
2014), a extensão, conteúdo e qualidade da formação inicial de professores pode
influenciar as necessidades futuras de formação contínua destes profissionais. Por
exemplo, os professores, cuja formação inicial incluiu conteúdos pedagógico-
didáticos e práticas especificamente sobre os assuntos/temas que lecionam, afirmam
sentir-se melhor preparados para o seu trabalho, do que os professores sem esse
tipo de formação (OCDE, 2014).
O caráter profissionalizante da formação inicial de professores, foi uma pedra
basilar para clarificar quem pode aceder à docência. Por outras palavras, ser

179
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

professor exige uma formação académica de raiz, obtida numa instituição e curso de
formação acreditados pelas entidades competentes para esse fim, mas nem sempre
assim foi.
O capítulo que aqui se apresenta visa focar a formação inicial de professores
do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB)39, em particular no que respeita aos desafios
que se impõem à sua preparação para ensinar ciências a crianças entre os 6 e os 10
anos de idade. Desta forma inicia-se com uma breve síntese da evolução da
formação inicial de professores do 1.º CEB em Portugal, bem como da sua
organização atual, para enquadrar a formação em educação que os estudantes,
futuros professores do 1.º CEB, têm ao longo do seu percurso formativo,
exemplificando com o caso da Universidade de Aveiro. Neste sentido são
apresentadas metodologias de ensino da didática das ciências e seus princípios
orientadores num quadro de literacia científica e de uma formação para a
monodocência. São ainda discutidos constrangimentos e reptos que se impõem à
formação inicial de professores em geral, e no que respeita ao ensino das ciências
em particular.

Formação inicial de professores para os primeiros anos em Portugal


A formação de professores para os primeiros anos de escolaridade, em
Portugal, atualmente 1.º CEB, de caráter profissionalizante, remonta à segunda
metade do século XIX. Então designada por “instrução primária”, a formação dos
respetivos profissionais ficou institucionalizada com a inauguração da Escola Normal
Primária de Lisboa em 1862 (Ferreira, 2018). Posteriormente, já no século XX, as
Escolas Normais deram lugar às Escolas de Magistério Primário (1930). Só a partir
da década de 1960 é que a escolaridade obrigatória, em Portugal, passou a ser de
seis anos40.

39
Em Portugal, o sistema educativo compreende a educação pré-escolar, o ensino básico, o ensino
secundário e o ensino superior. O 1.º ciclo do ensino básico corresponde a 4 anos de escolaridade e
integra, habitualmente, crianças entre os 6 e os 10 anos de idade.
40
Decreto-lei n.º 45 810 de 9 de julho de 1964 a Secretaria Geral do Ministério da Educação Nacional.
Diário da República n.º 160, 1ª Série (pp. 876-877) http://193.137.22.223/fotos/editor2/1964.pdf

180
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Em 1977 foram criadas as Escolas Superiores de Educação 41 (ESE), a nível


distrital, dedicadas à formação de Educadores de Infância e Professores do Ensino
Primário. Exceção foram os casos de Aveiro, Braga e Évora, onde se iniciou a
criação de Centros Integrados de Formação de Professores (CIFOP). Foi na
Universidade de Aveiro que a formação de Professores Primários e Educadores de
Infância, passou a ter lugar numa instituição universitária, no ano letivo 1977/78, com
a criação do primeiro CIFOP. A Educação e a Formação de Professores, integrando
formação académica da especialidade e prática pedagógica em escolas, uma
perspetiva inovadora para a época, a nível nacional e internacional, tornou-se uma
marca da Universidade de Aveiro.
Na década de 1980 a formação dos professores do 1.º CEB passou a ser
realizada, de forma generalizada, em Instituições de Ensino Superior (IES),
Universidades e Escolas Superiores de Educação, conferindo o grau de bacharel42,
um curso com duração de 6 semestres.
Em 1986 é publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo 43, o ensino básico
de 9 anos passa a ser a escolaridade obrigatória e organiza-se em três ciclos (1.º
CEB de 4 anos; 2.º CEB de 2 anos; 3.º CEB de 3 anos), designações que ainda se
mantêm. Atualmente a escolaridade obrigatória em Portugal é de 12 anos,
englobando o ensino básico e o ensino secundário. A partir da década de 1990 as
“escolas primárias” passam a ser designadas por “escolas básicas do 1.º CEB”.
Em 1997, as alterações introduzidas na Lei de Bases do Sistema Educativo,
com a modificação das habilitações para a docência no 1.º CEB, consagravam, pela
primeira vez, a licenciatura como a habilitação mínima para o exercício da docência
no 1.º CEB, colocando em condições de igualdade, ao nível de habilitações
profissionais, todos os educadores e professores do ensino não superior em

41
Decreto-Lei n.º 427-B/77, de 14 de outubro do Ministério da Educação e Investigação Científica.
Diário da República n.º 238/1977, 2º Suplemento, Série I https://dre.pt/application/conteudo/236683
(ratificado com emendas pela Lei n.º 61/78, de 28 de julho).
42
No contexto português, para aceder a um curso de bacharelato (em qualquer especialidade) os
estudantes tinham de ter concluído o ensino secundário (12.º ano de escolaridade). O Bacharelato em
Ensino Primário conferia habilitação profissional para a docência no 1.º CEB. Tratava-se de um curso
de Ensino Superior, com a duração de 3 anos. O grau de bacharel foi extinto em Portugal com a
implementação do atual regime jurídico decorrente do Processo de Bolonha, existindo apenas os
graus de licenciado, mestre e doutor.
43
Lei n.º 46/86 de 14 de outubro da assembleia da República. Diário da República n.º 237/1986, Série
I. https://dre.pt/application/conteudo/222418

181
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Portugal 44 . Todas as instituições de formação reestruturaram os seus cursos de


bacharelato em cursos de licenciatura com a duração de quatro anos. A estrutura
geral do curso e o peso relativo das suas componentes de formação, em geral,
manteve-se45.
Na última década (2007-2017) ocorreram novas alterações ao nível da
formação de professores do 1.º CEB, respeitantes ao regime jurídico de habilitação
profissional para a docência: o primeiro, instituído em 2007 e decorrente da reforma
legislativa exigida pelo Processo de Bolonha, o segundo, instituído em 2014,
e implicando novas alterações, a partir do ano letivo de 2015/2016, na duração dos
ciclos de estudo, na sua organização curricular e componentes de formação.
A implementação do processo de Bolonha implicou alterações substantivas na
estrutura e no currículo dos cursos de formação inicial de professores para o 1.º
CEB, a partir do ano letivo 2007/2008, em resposta à reforma exigida pelo regime
jurídico de habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e no
ensino básico e secundário46. O referido diploma estabeleceu a habilitação para a
docência como uma habilitação exclusivamente profissional e os termos em que a
titularidade dessa habilitação profissional passou a ser conferida, ficando
dependente, no caso específico do professor do 1.º CEB, da obtenção de uma
licenciatura em Educação Básica (1.º ciclo de Bolonha) e de um mestrado (2.º ciclo
de Bolonha) numa das seguintes três especialidades: ensino da Educação pré-
escolar e do 1.º CEB, ensino do 1.º CEB e, por fim, ensino do 1.º e do 2.º CEB. São
fixados, adicionalmente, o número de créditos da licenciatura, 180 ECTS, e dos
mestrados em 60 a 120 créditos47, consoante a especialidade escolhida pelo aluno-
futuro professor.

44
Lei n.º 115/97 de 19 de setembro da Assembleia da República. Diário da República n.º 217/1997,
Série I-A. http://data.dre.pt/eli/lei/115/1997/09/19/p/dre/pt/html
45
Portaria 413-E/98 de 17 de Julho do Ministério da Educação. Diário da República n.º 163/1998, 3.º
suplemento, Série I-B. https://dre.tretas.org/dre/95200/portaria-413-E-98-de-17-de-julho
46
Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro do Ministérios da Educação. Diário da República n.º
38/2007, Série I. https://dre.pt/pesquisa/-/search/517819/details/maximized
47
Referimo-nos a créditos curriculares atribuídos em função da adoção do sistema europeu de ECTS
- European Credit Transfer and Accumulation System. Este sistema europeu de acumulação e
transferência mede as horas de estudo, letivas, de estágio e, ainda, as horas reservadas para a
avaliação das aprendizagens que cada estudante tem de cumprir para alcançar os objetivos do seu
programa de estudos. Em conformidade com o Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do
Ensino Superior adotado em Bergen em 2005, em regra, as qualificações do 1.º ciclo de Bolonha
devem perfazer um total de 180 a 240 créditos ECTS (a que corresponderá uma duração normal
compreendida entre seis e oito semestres curriculares), e no 2.º ciclo de Bolonha entre 90 a 120

182
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Em 2014 foi aprovado um novo regime jurídico de habilitação profissional para


48
a docência na Educação pré-escolar e nos ensinos Básico e Secundário
implicando novas alterações, na operacionalização do currículo dos cursos de
formação inicial de professores do 1.º CEB. Neste caso específico mantem-se o
modelo bietápico ou sequencial, organizando-se a formação em dois ciclos
de estudos, sendo a licenciatura em Educação Básica condição de ingresso nos
mestrados de especialidade, estes organizados de acordo com critérios específicos
de distribuição das componentes de formação (conforme tabela em anexo).
De referir também que, em Portugal, a criação oficial dos cursos depende da
sua acreditação pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES)
que determina o período de validade da acreditação (ex. LEB em Aveiro, 6 anos) ao
fim do qual os cursos são novamente avaliados. A A3ES49 é uma fundação de direito
privado, independente no exercício das suas competências, sem prejuízo dos
princípios orientadores fixados legalmente pelo Estado. Criada pelo XVII Governo
Constitucional, em 2007, garante a qualidade do ensino superior em Portugal,
através da avaliação e acreditação das instituições de ensino superior e dos seus
ciclos de estudos. A formação de professores, desde a Educação Pré-escolar ao
Ensino Secundário, em todas as instituições de formação públicas e privadas, rege-
se, portanto, pelos mesmos padrões de qualidade e exigência de quaisquer outras
formações. O ingresso no ensino superior, para todas as áreas, acontece após a
conclusão do 12.º ano de escolaridade. O cálculo da classificação, para efeitos de
acesso ao curso escolhido, é regulado a nível nacional, independentemente da
instituição de formação escolhida. No caso da licenciatura em Educação Básica, é
exigida prova de Português e de Matemática (Matemática Aplicada às Ciências
Sociais ou Matemática A) a todos os candidatos.

ECTS (a que corresponderá uma duração normal compreendida entre três e quatro semestres
curriculares), com um mínimo de 60 ECTS (a que corresponderá uma duração normal de dois
semestres curriculares)
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf)
48
Decreto-lei n.º 79/2014 de 14 de maio do Ministério da Educação e Ciência. Diário da República n.º
92/2014, Série I. https://dre.pt/pesquisa/-/search/25344769/details/maximized
49
Decreto-Lei n.º 369/2007 de 5 de novembro do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
Diário da República n.º 212/2007, Série I. http://data.dre.pt/eli/dec-lei/369/2007/11/05/p/dre/pt/html

183
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Formação de Professores para a Educação em Ciências nos primeiros anos


A atual formação inicial de professores é regulada, por legislação própria,
também no que respeita às componentes / áreas de formação, podendo cada
instituição adequar créditos às unidades curriculares (UC) previstas. O plano de
formação da Universidade de Aveiro, instituição de referência nacional na formação
inicial de professores do 1.º CEB, no que concerne às UC necessárias à habilitação
para o ensino das ciências neste nível de ensino, optou por UC de conteúdo
disciplinar específico (ciências naturais e ciências físico-químicas) e UC de didática
das ciências no ensino básico (componente de formação na área das didáticas
específicas), conforme apresentado na Tabela 150.

Tabela 1: Unidades curriculares de ciências e didática das ciências nos planos de


estudos

O ensino no 1.º CEB, em Portugal, funciona em regime de monodocência, isto


é, o mesmo professor ensina todas as áreas do currículo. A formação inicial deverá,
portanto, ter esta condição em conta. No que respeita à habilitação para o ensino
das ciências no 1.º CEB, o estudante futuro professor, para além da formação que
teve ao longo dos 12 anos de escolaridade, de caráter obrigatório a nível das
ciências naturais e físico-químicas até ao 9.º ano de escolaridade e variando
conforme o percurso que tenha escolhido no ensino secundário, terá duas UC de
conteúdos disciplinares de Ciências (CIN I e CIN II) e duas UC de Didática das
Ciências (DCNS e DCNS 1.ºs anos).
A opção por esta organização sequencial e de articulação entre teoria
(ciências específicas) e prática de ensino (didáticas) ao longo do curso, assenta na
ideia de que na formação inicial de um professor de ciências devem interagir as

50
Como referimos na secção 1.1, no final da LEB os estudantes não estão habilitados para lecionar.
Para isso é necessário optarem por um dos Mestrados em Ensino. Ilustra-se, neste caso, o Mestrado
em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB da UA.

184
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

seguintes dimensões: (i) aprender Ciências, isto é, o que é que um professor do 1.º
CEB precisa de saber sobre e acerca da Ciência (maior enfoque em CIN I e CIN II);
(ii) aprender a ensinar Ciências, isto é, como ensinar Ciências no 1.º CEB (DCNS e
DCNS 1.ºs anos); e (iii) aprender a aprender Ciências, pois nenhum curso de
formação inicial pode ensinar toda a Ciência que um professor precisa de saber,
independentemente do nível de escolaridade a que a formação se destina, pelo que
ele deverá continuar a fazer o aprofundamento dos seus conhecimentos, numa
lógica de formação permanente (CIN I e II e DCNS e DCNS 1.º s anos) (Rodrigues et
al., 2006).
Também a organização das UC específicas, CIN I e CIN II, seguem uma
orientação não tradicional. Os temas abordados procuram integrar domínios de
conhecimento que tradicionalmente são vistos em disciplinas distintas. Também o
corpo docente que orienta estas UC é proveniente de diversas áreas científicas
(Geologia, Física, Biologia, Química) e a sua intervenção no curso segue uma
orientação por temas (definidos em conjunto), por oposição a uma orientação
modular. Pretende-se assim dotar os futuros professores de saberes específicos do
domínio das Ciências que serão indispensáveis para a construção do conhecimento
didático para o ensino das Ciências no 1.º CEB. Neste sentido nos programas destas
UC são apresentados objetivos formativos como: “Dominar conceitos e processos
relevantes de ciência para a interpretação dos fenómenos/problemas do quotidiano e
o seu contributo no desenvolvimento de uma cidadania interveniente” e
“Compreender fenómenos do mundo físico e natural a partir de temáticas que
articulem conteúdos nucleares das diferentes áreas do conhecimento em ciências”
(Programas UC CIN51).
As duas UC de Didáticas das Ciências (DCNS e DCNS 1.ºs anos52) visam
preparar o estudante, futuro-professor, para o ensino das ciências desde os
primeiros anos de idade, quer em contextos de educação formal, quer não-formal, de
modo a que possam alcançar conhecimentos e desenvolver capacidades e atitudes

51
Programas das UC: CIN I https://www.ua.pt/dep/uc/5114 e CIN II https://www.ua.pt/dep/uc/5117
52
No currículo do 1.º CEB, as ciências físicas e naturais são abordadas numa disciplina dignada por
“Estudo do Meio” conjuntamente com a geografia e a história de Portugal. Assim, na formação inicial
de professores do 1.º CEB, dados os constrangimentos a nível da distribuição dos ECTS pelas
componentes de formação, também se optou por uma UC que aborda simultaneamente a Didática
das Ciências Naturais e a Didáticas das Ciências Sociais. No entanto, neste texto apenas iremos
focar a parte da Didática das Ciências físicas e naturais.

185
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

que lhes permitam tornar-se professores conscientes da importância da


aprendizagem das Ciências desde os primeiros anos, numa perspetiva de promoção
da literacia científica e compreensão pública da Ciência (Martins, 2005).
Os temas desenvolvidos ao longo destas UC procuram mostrar a evolução da
investigação em Didática das Ciências e das orientações que daí decorrem para o
ensino das Ciências, quer em contexto formal quer não-formal.
Assim, propõe-se a abordagem de fundamentos teóricos de suporte ao ensino
das ciências de forma integrada com a sua operacionalização prática, que envolvem
a discussão e a exploração de tópicos como: Desenvolvimento Sustentável e
educação em ciências; Compreensão pública da ciência e Literacia Científica;
Importância da educação em ciências para todos e desde os primeiros anos;
Museus/Centros de ciências e outros contextos de educação não-formal; Visitas de
estudo escolares: sua importância e etapas de preparação; Teorias da
aprendizagem das ciências (ex. socioconstrutivismo; ideias intuitivas, conceções
alternativas de estudantes de diferentes idades sobre distintos conceitos/fenómenos;
características dos alunos – motivações, estilos de aprendizagem - VARK);
Perspetivas de ensino das ciências (ex. EPP/Q, IBSE, STEM, PBL...); Metodologias
e estratégias de ensino e de aprendizagem de, para e sobre ciência(s); Atividades
práticas experimentais (ex. sensoriais e ou classificatórias; simples; com controlo de
variáveis); Laboratórios escolares, equipamentos e recursos materiais; Orientações
curriculares (ex. Programa do 1.º CEB; Perfil do aluno à saída do ensino obrigatório);
Organização da sala de ciências/laboratórios (princípios, regras e rotinas, gestão do
tempo...); Tecnologias/ recursos educativos digitais e educação em ciências (ex.
TIC/TA;, laboratórios virtuais; realidade aumentada; QRcodes; web 3.0; webQuest;
Blogs; mobile learning; gamificação); Avaliação de e para as aprendizagens:
estratégias, atividades e instrumentos de registo.

Metodologias do ensino da didática das ciências


Com vista a uma melhor compreensão dos futuros-professores sobre
perspetivas atuais de ensino das ciências, procura-se, durante as aulas de didática
das ciências, DCNS, desenvolver os temas recorrendo a metodologias diversificadas
próprias também de uma orientação CTS para o ensino das ciências.

186
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Dada a orientação preconizada para o ensino das ciências ao nível etário em


causa, preconiza-se uma forte componente formativa no ensino experimental das
ciências. Assim, são desenvolvidas em contexto de laboratório53 com os estudantes,
atividades experimentais sobre temas do currículo que terão de explorar futuramente
com os seus alunos. Estas atividades são contextualizadas a partir de situações e/ou
questões-problema do dia-a-dia e visam a sua resolução pelos estudantes através
da planificação e realização de experiências (não se tratando, portanto, de seguir
protocolos pré-fornecidos).
O trabalho prático investigativo (atividades experimentais com controlo de
variáveis) a desenvolver com crianças é um tema central no programa da UC e é
consonante com a orientação CTS para o ensino das Ciências, permitindo
aprofundar dimensões de educação em Ciências, de educação sobre Ciências e de
educação para e/ou através das Ciências (Martins, 2005).
Na Tabela 2 apresentam-se temas sobre os quais se realizam as atividades
práticas de ciências, em cada uma das UC, e que estão enquadrados nas
orientações curriculares do 1.º CEB vigentes.

Tabela 2: Temas das aulas práticas de didática das ciências

53
Laboratório Aberto de Educação em Ciências (LEduC - https://www.ua.pt/cidtff/leduc/) que foi
concebido especificamente para a formação inicial e contínua de educadores/professores dos
primeiros anos (crianças entre os 3-12 anos de idade), de forma articulada com a investigação em
Didática das Ciências, assim como a promoção e divulgação de ciência através, nomeadamente, do
seu Jardim da Ciência (JC - https://www.ua.pt/jardimdaciencia/Default.aspx).

187
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Ao longo destas aulas práticas discutem-se ainda formas de trabalhar com


crianças pequenas sobre o que são atitudes científicas e não-científicas, sobre o que
é a atividade científica e sobre o que é um cientista, promovendo a desconstrução de
estereótipos.
Os estudantes, em grupo, e tendo por base as experiências desenvolvidas,
são instigados a planificarem atividades para crianças do 1.º CEB e a selecionarem
e/ou construírem os recursos didáticos necessários à sua realização. Estes trabalhos
são apresentados e discutidos em grande grupo.
Ao longo das UC são usadas distintas estratégias formativas, similares às que
se preconiza que venham a utilizar com os seus alunos, tais como: brainstorming,
role-play, simulações, exploração e análise de recursos educativos, trabalho de
projeto, trabalho experimental, trabalho de grupo, conceção, construção e validação
de kits didáticos, Flipped classroom, jogos (ex. ori-gami.org), exploração de App,
construção de mapas mentais (ex. cmaps, inspiration), realização e edição de
vídeos, construção de linhas temporais, planificação e realização de visitas de
estudo. Operacionaliza-se assim, um princípio de coerência entre investigação e
formação, bem como entre metodologias/estratégias formativas de professores e
metodologias/estratégias desejáveis em contexto das suas práticas futuras com os
seus alunos e nas suas escolas.
Durante as UC de Didática das Ciências é também dada relevância aos
contextos de educação não-formal e da sua exploração integrada com os temas
abordados em contexto de sala de aula (formal), nomeadamente, através da
realização de visitas de estudo com uma preparação adequada dos momentos pré,
durante e pós-visita.
Uma recente revisão de literatura efetuada por Souza et al. (2017) evidencia
que são muitos os estudos que referem uma preparação deficitária dos professores
para a planificação, orientação e avaliação de visitas de estudo a espaços de
educação não-formal, sendo muitas vezes desarticuladas do currículo escolar,
demasiado apoiadas nos percursos guiados dos Centros de Ciência, e apontam para
uma inexistente ou incipiente preparação do pré e do pós-visita.

188
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Integração de práticas de ensino formal e não-formal


Um estudo desenvolvido por Rodrigues et al. (2015), envolvendo as
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas portuguesas que oferecem cursos de
formação de professores (25 IES e 75 cursos) remete para inexistência e/ou
carência de ações desenvolvidas nos cursos de formação de profissionais de
educação, capazes de potenciar a promoção de competências de planificação,
implementação e avaliação de práticas integradas de educação formal e não-formal
em ciências (PIEC). Torna-se, pois, necessário incorporar as PIEC no desenho de
programas de formação inicial e contínua de professores, nomeadamente ao nível
dos conteúdos relacionados com a formulação de objetivos de aprendizagem e da
seleção de estratégias e atividades apropriadas para a aprendizagem em espaços
de educação não-formal (ex. museus/centros de ciência). A presença desta
dimensão na formação de professores contribuirá para um melhor uso das
oportunidades de aprendizagem que as visitas a espaços de educação não-formal
oferecem, maximizando o potencial impacte destas experiências em termos de
aprendizagens (DeWitt & Osborne, 2007).
Em concordância com estes resultados da investigação, nas UC de DCNS,
são planificadas e realizadas visitas de estudo a contextos de educação não-formal
de ciências, em diversos locais54.
Após vivenciarem esta experiência formativa, os estudantes são impelidos a
assumirem o papel de um professor do 1.º CEB, selecionarem um dos contextos de
educação não-formal e a planificarem uma visita de estudo a realizar com uma turma
desse nível de ensino, apresentado toda a planificação das três fases: pré, durante e
pós-visita.
No que respeita às estratégias de avaliação das aprendizagens dos
estudantes nas UC de DCNS, defende-se uma avaliação do tipo contínua e
participada, implicando ativamente os estudantes no processo. No início das UC
apresentam-se e discutem-se com os estudantes as competências que se espera

54
Centros de Ciências (ex. Centro Integrado de Educação em Ciências – CIEC da Escola Ciência
Viva de Vila Nova da Barquinha; Parque de Astronomia – Centro Ciência Viva de Constância; Fábrica
da Ciência – Centro Ciência Viva de Aveiro; Jardim da Ciência do Departamento de Educação e
Psicologia da Universidade de Aveiro); Jardins Botânicos/ Hortos (Horto de Camões em Constância,
Parque Natural de Santa Margarida Parque da Cidade de Aveiro); Parques / Jardins zoológicos
/oceanários / borboletários (ex. Borboletário tropical – Constância)

189
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

que desenvolvam, as tarefas de grupo e individuais a realizar (ex. planificação de


aulas práticas experimentais; construção de recursos didáticos; portfolio final da UC),
os critérios e parâmetros de avaliação para cada momento de avaliação (ex. rúbrica).
A monitorização das tarefas de grupo é regulada pelos próprios estudantes que para
o efeito têm uma grelha onde registam, cada vez que se reúnem extra-aula para
trabalhar, o ponto de situação (o que fizeram, o que falta fazer, quem faz, como,
quando...), o tempo despendido na tarefa e a assinatura dos elementos de grupo
presentes/participantes na sessão. No final de cada tarefa de grupo apresentam
também uma auto e heteroavaliação do empenho e desempenho de cada elemento
do grupo. Neste sentido, na maioria das vezes, a nota do grupo, não é
necessariamente a mesma nota de todos os elementos do grupo.

A educação em ciências de professores monodocentes: implicações a nível do


desenho curricular dos cursos de formação
Os professores do 1.º CEB, em Portugal e na maioria dos países, lecionam
em regime de monodocência, o que coloca grandes desafios à própria formação
inicial. Assim, e no plano de estudos a que aqui nos reportamos, considerou-se que
é necessário garantir que na formação inicial, para além das UC que tratam as
especificidades didáticas de cada área disciplinar, se ofereçam percursos formativos
que mobilizem e integrem diferentes áreas do saber no desenvolvimento de
atividades, projetos educativos e de intervenção-investigação.
É o caso da UC anual (2 semestres) Projetos de Intervenção Educacional55
(3.º ano da LEB, 18 ECTS) onde os estudantes podem selecionar áreas de interesse
e desenvolver projetos em instituições educativas locais. Neste sentido, podem
optar, por exemplo, por desenvolver, em contextos de educação formal ou não-
formal, um projeto de intervenção educacional interdisciplinar com enfoque na
educação em ciências numa perspetiva de integração de múltiplas formas de
articulação Ciência-Tecnologia-Sociedade.
A nível do Mestrado, já num contexto de profissionalização, e numa perspetiva
de professor-investigador (Alarcão, 2001), os estudantes têm a UC de Seminário de
Orientação Educacional (SOE) que está estreitamente relacionado com a UC Prática

55
https://www.ua.pt/dep/uc/13374

190
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Pedagógica Supervisionada (PPS, conhecido vulgarmente como “estágio”) e tem


como objetivos, nomeadamente: estabelecer de forma coerente uma articulação
entre a teoria e a prática, entre a formação educacional geral, as áreas da docência,
as didáticas específicas e a prática de ensino; e desenvolver competências no
âmbito da investigação educacional, protagonizando um desempenho profissional
reflexivo, problematizador, crítico e em permanente aperfeiçoamento (Programa
SOE56).
É no contexto da articulação entre as duas UC, PPS e SOE, que se
desenvolvem as atividades que conduzem ao Relatório Final de Estágio, objeto de
apresentação e discussão em provas públicas (Programa PPS57). A UC SOE pode
ser desenvolvida em diferentes áreas, à escolha do estudante, sendo uma delas a
área de didática/educação em ciências. Neste caso, os estudantes que optam por
esta área têm desenvolvido projetos de intervenção-investigação envolvendo
conceção, implementação e avaliação de recursos e sequências didáticas sobre
temas que privilegiam finalidades de educação para o consumo, para o ambiente,
para a saúde, para a diversidade e preservação das espécies, para a paz e o
desenvolvimento.
Para além destas UC, obrigatórias no plano de estudos, mas com escolha
pelo domínio temático, existem também UC de opção. Neste caso os estudantes
podem selecionar mesmo a UC em função das suas motivações, interesses e ou
necessidades (ex. UC Educação para a Sustentabilidade).
É necessário que, ao longo da sua formação inicial, os estudantes, futuros
professores, reconheçam as finalidades das unidades curriculares e “as respetivas
articulações longitudinais e transversais com outras de outras áreas curriculares.
Este aspeto parece de importância fundamental para que o professor do 1.º CEB
possa ser capaz de gerir as aprendizagens das crianças de forma integrada, por
oposição a uma lógica de mosaico disciplinar” (Martins, 2005, p. 75).

Formação inicial de professores e inovação no ensino das Ciências


Quando iniciam a sua formação inicial os estudantes futuros professores
trazem consigo conceções, atitudes e modelos sobre o que é ensinar, em geral e,
56
https://www.ua.pt/dep/uc/13253
57
https://www.ua.pt/dep/uc/13251

191
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

em particular, sobre ciências e seu processo de ensino e de aprendizagem. Tais


conceções, por vezes muito interiorizadas, não são alheias às práticas de ensino a
que estiveram sujeitos durante o percurso académico anterior. Assim, será de admitir
pelos formadores que o percurso da formação inicial a que os estudantes forem
sujeitos, também servirá de modelo para práticas futuras.
Ora, para que os estudantes, futuros professores, possam perspetivar o
ensino das Ciências segundo uma orientação CTS, numa perspetiva integrada de
educação em ciências e de questionamento/pesquisa, e suportada em diferentes
tipos de atividades práticas, em particular as experimentais, é crucial que eles
mesmos vivenciem um percurso de formação nesse sentido, já que é amplamente
(re)conhecida a influência das práticas de formação nas práticas pedagógicas dos
professores (Martins, 2005; Rodrigues, 2011).
Considera-se que a formação inicial de professores em ciências para os
primeiros anos deve promover o desenvolvimento de ações formativas que
possibilite aos futuros professores, o desenvolvimento de competências essenciais
tais como:

(1) Reconhece e compreende a importância de uma educação científica para todos


desde os primeiros anos de escolaridade através de atividades desenvolvidas em
contextos de aprendizagem formais, não-formais e informais; (2) Domina as
diferentes perspetivas de Educação em Ciências e compreende as suas implicações
no ensino das ciências em contextos formais e não-formais; (3) Valoriza a
importância de um ensino integrado das ciências; (4) Conhece as orientações
nacionais e internacionais para a Educação em Ciências; (5) Domina os conteúdos
científicos das áreas disciplinares que leciona e estabelece interligações com outras
áreas disciplinares, a um nível ajustado ao ciclo de escolaridade que leciona; (6)
Conhece e domina diferentes metodologias e estratégias de ensino das ciências nos
primeiros anos de escolaridade; (7) Promove a aprendizagem das ciências em
espaços formais, não formais e informais; (8) Planifica as atividades a realizar (em
contexto formal, não formal...); (9) Recorre a infraestruturas, equipamentos e
recursos científicos (ex. Museus de Ciência, laboratórios de ciências e respetivo
equipamento); (10) Recorre a situações problemáticas e/ou a questões-problema
para introduzir, de forma contextualizada, os vários conteúdos a explorar; (11)
Monitoriza o progresso dos alunos nas aprendizagens alcançadas nos diferentes
contextos de aprendizagem (Rodrigues et al., 2016, p. 135-136).

É neste sentido que na Universidade de Aveiro, tem havido uma aposta no


desenvolvimento de competências potenciadoras de práticas integradas de
educação formal e não-formal de ciências, nos futuros profissionais de educação,

192
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

nomeadamente: (i) incentivo à participação em visitas de estudo a espaços de


educação não-formal, nacionais e internacionais; (ii) criação de oportunidades de
contacto dos futuros profissionais com situações de planificação e de práticas de
ensino com vista à integração de contextos formais e não-formais; (iii)
desenvolvimento de projetos de investigação pelos estudantes na linha da interação
entre contextos formais e não-formais, identificando espaços de educação não-
formal locais e desenvolvendo atividades e recursos que potenciam a integração
formal e não-formal de ciências e desta com outras áreas do currículo, com destaque
para a matemática; (iv) criação de espaços de educação não-formal de ciências no
seio de instituições de educação formal. Neste âmbito, destacam-se: o caso do
Jardim da Ciência58 da Universidade de Aveiro que tem como singularidade o facto
de se encontrar dentro de uma instituição de formação de profissionais de educação
onde os estudantes têm a oportunidade de explorar os diferentes módulos temáticos
do espaço, no âmbito de unidades curriculares ao longo do curso, e posteriormente,
apoiar na orientação de visita de estudos de escolas, antecipando assim cenários da
sua prática pedagógica; e o caso do Centro Integrado de Educação em Ciências59
da Escola Ciência Viva de Vila Nova da Barquinha, um espaço singular a nível
internacional, produto de investigação da UA (Rodrigues, 2011) que tem sido usado,
também, como recurso de formação inicial de futuros profissionais de educação.

Desafios à formação inicial de professores do 1.º CEB


De acordo com um relatório da Comissão Europeia (2015) sobre práticas de
ensino na Europa, menos de 30% dos professores portugueses do 1.º CEB dizem
utilizar, em pelo menos metade das suas aulas de ciências, estratégias como
planificar experiências ou realizar experiências, atividades estas que promovem o
desenvolvimento de capacidades de pesquisa científica, ou mesmo, estratégias mais
passivas como observar uma experiência demonstrada pelo professor.
Aproximadamente 40% refere promover a observação e a descrição de fenómenos
naturais. As estratégias de ensino de ciências mais relatadas correspondem a: dar
explicações sobre algo que estão a estudar (84,93%) e relacionar o que está a ser
estudado com a vida quotidiana (87,87%).
58
http://www.ua.pt/jardimdaciencia/
59
www.ciec.vnb.pt

193
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Tendo por base este cenário nada animador, são vários e de diferente
natureza os desafios que se impõem à formação de professores do 1.º CEB em
geral, e no que respeita ao ensino das ciências neste ciclo de ensino, em particular.
Temos de saber como captar os melhores alunos no secundário para serem
professores, tal como é evidenciado pelos resultados de vários estudos (Barber &
Mourshed, 2007). Mas para captar os melhores, é necessário repensar a valorização
da profissão docente em Portugal, quer a nível dos índices de empregabilidade, quer
a nível remuneratório, quer a nível de progressão na carreira, quer a nível dos status
social. Só desta forma conseguiremos que os melhores estudantes almejem vir a ser
professores. Concomitantemente será necessário repensar os critérios de seleção
dos candidatos a professor à entrada do ensino superior. Esta situação não é
específica para a docência no 1.º CEB. Em geral, nos outros níveis de ensino ocorre
situação idêntica.
É fundamental melhorar a qualidade do ensino, o que passa pela qualidade
da formação dos professores, pois a aprendizagem e o desempenho dos alunos
estão fortemente condicionados pelas práticas dos seus professores. Vários estudos
referidos no relatório McKinsey (Barber & Mourshed, 2007) evidenciam que no 1.º
CEB os alunos de professores com baixo desempenho durante vários anos
seguidos, sofrem uma perda educacional que é, em grande, parte irreversível.
Assim, é necessária uma forte aposta na formação dos professores, quer
inicial, quer contínua, e garantir nos programas formativos uma integração
equilibrada entre conhecimentos de conteúdos disciplinar, pedagógico-didático e
práticas de ensino (CE, 2015).
No que respeita à formação inicial, a legislação que regula a distribuição das
componentes de formação, e no que respeita à área da didática das ciências físicas
e naturais, por exemplo, tem repercussões negativas, pois muitas vezes é aglutinada
com a didática das ciências sociais, condição que não favorece a especificidade
inerente à distinta natureza das abordagens de cada uma destas áreas curriculares.
Mais ainda, no caso do 1.º CEB, estamos a englobar numa só disciplina conteúdos
do âmbito da física, química, geologia, biologia, geografia e história de Portugal.
Reconhece-se, tal como referido e justificado atrás, a importância e relevância
da integração dos saberes, contudo, consideramos que para que seja possível uma

194
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

eficaz integração é também necessária uma competente apropriação pelos


professores das especificidades didáticas de cada área.
Por outro lado, no que se refere à reconhecida importância dos contextos
onde os estudantes, futuros professores, desenvolvem a sua prática pedagógica
supervisionada (vulgo “estágio”) e do fundamental papel que os professores
cooperantes, enquanto “modelos”, jogam neste processo, as IES estão reféns das
escolas e dos professores que se disponibilizam para isso. Não há qualquer
incentivo remuneratório ou de outra natureza para os professores que recebem os
estudantes estagiários. Não existe um sistema formal de candidatura/seleção por
critérios de qualidade para se ser professor cooperante, o que põe em causa a
qualidade da formação dos futuros professores em contexto de escola. Urge
repensar este modelo e apoiar uma cultura de colaboração e de trabalho de equipa
entre escolas e IES com vantagens explícitas para ambos (Martins, 2015).
Por outro lado, é fundamental que, no seu percurso formativo, os futuros
professores experienciem uma iniciação à investigação, com enfoque nas suas
próprias práticas e contextos onde realizam a sua PPS, numa lógica de professor-
investigador. Esta dimensão contribuirá para que sejam profissionais capazes de
desenvolver ativamente o seu próprio trabalho, através de uma reflexão constante e
suportada em evidências, problematizar e testar adequadamente vias de intervenção
capazes de melhorar progressivamente a sua ação educativa.
As infraestruturas das IES onde decorre a formação de professores devem ser
modernizadas, bem como os seus equipamentos e recursos, no sentido de a
exploração e criação de ambientes educativos inovadores, nomeadamente com a
integração das TIC, tal como se preconiza que venham a desenvolver nas suas
escolas e com os seus futuros alunos. Por exemplo, no caso do ensino das ciências
nos primeiros anos, é desejável que as IES tenham laboratórios de didática das
ciências, para este ciclo de ensino, apetrechados com recursos didáticos
apropriados à exploração, por crianças, das temáticas previstas no currículo (para
além dos tradicionais laboratórios de físico-química e biologia-geologia), bem como
tecnologias e equipamentos digitais de suporte a um processo de ensino e de
aprendizagem mais participativo e colaborativo, inclusive, para além do espaço ou
tempo de aula.

195
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Os docentes do ensino superior, em geral, mas em particular os envolvidos na


formação de professores, deveriam ter formação pedagógico-didática no sentido das
suas práticas poderem servir de “modelos” formativos de referência. Para o caso dos
docentes envolvidos nos cursos de formação de professores, que fazem
investigação em educação, acresce ainda, a responsabilidade de desenvolverem
práticas coerentes com os resultados da sua investigação. A qualidade da formação
dos professores dependerá, em grande parte, da qualidade das práticas dos seus
formadores (docentes do ES). Urge, portanto, um incremento na valorização da
própria área científica da Educação, bem como dos cursos de formação de
professores, por parte das próprias IES.
Uma avaliação regular interna e externa dos cursos de formação inicial é
essencial para o seu melhoramento e garantia de qualidade. Essa avaliação deve
contar, nomeadamente, com a voz dos estudantes, docentes e responsáveis de
curso.
Necessária também é a articulação entre os resultados da investigação e as
políticas educativas. Para isso não é suficiente a escrita de artigos em revistas de
referência, é importante traduzir os resultados das nossas investigações em
recomendações claras, objetivas e operacionais e fazê-las chegar aos decisores
políticos.
Também a escrita de artigos em revistas de referência, muitas delas em
língua inglesa, não é suficiente para mudar práticas dos professores. É necessário
um trabalho colaborativo no terreno, junto dos professores, das escolas, da
comunidade educativa. Desenvolver projetos de intervenção, formação e de
investigação numa verdadeira simbiose.
A qualidade dos sistemas educativos nunca poderá ser superior à qualidade
dos seus professores (Barber & Mourshed, 2007). Esta premissa impõe uma ação
concertada entre formação, investigação e políticas educativas. Este é o desafio!

196
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Anexo – Tabela com distribuição do número de créditos mínimos por componente


de formação e por ciclo de estudos.

Referências
Alarcão, I. (2001). Professor-investigador: Que sentido? Que formação? Disponível
em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/sd/textos/alarcao01.pdf.

Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems
come out on top. McKinsey & Company.
https://www.mckinsey.com/~/media/mckinsey/industries/social%20sector/our%20insi
ghts/how%20the%20worlds%20best%20performing%20school%20systems%20com
e%20out%20on%20top/how_the_world_s_best-
performing_school_systems_come_out_on_top.ashx

Comissão Europeia (2015). Strengthening teaching in Europe.New evidence from


teachers compiled by Eurydice and CRELL.
http://ec.europa.eu/assets/eac/education/library/policy/teaching-profession-
practices_en.pdf

DeWitt, J. & Osborne, J. (2007). Supporting teachers on science-focused school


trips: towards and integrated framework of theory and practice. International Journal
of Science Education, 29 (6), 685-710.

European Commission/JRC-CRELL (2015). JRC Science and Policy repport:


Teaching Practices in Primary and Secondary Schools in Europe: Insights from
Large-Scale Assessments in Education. Luxembourg: Publications Office of the
European Union. https://crell.jrc.ec.europa.eu/sites/default/files/files/JRC95601.pdf

197
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Ferreira, N. M. (2018). A Escola Normal Primária de Lisboa em Benfica. Lisboa:


Livros Horizonte.

Martins, I. P. (2005). Ciências no 1º Ciclo na perspectiva CTS: Modelos e Práticas de


Formação Inicial de Professores. In P. Membiela e Y. Padilla (eds), Retos y
perspectivas de la enseñanza de las ciencias y el enfoque Ciencia-Tecnología-
Sciedad en los inicios del siglo XXI (pp. 74-78). Espanha: Educación Editora.

Martins, I. P. (2015). Formação Inicial de Professores – um debate inacabado. In M.


C. Gregório e S. Ferreira (org. e edição), Formação Inicial de Professores (pp. 176-
190). Coleção Seminários e Colóquios. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

OECD (2014). Talis 2013 Results: an international Perspective on Teaching and


learning. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en

Rodrigues, A. V. (2011). A Educação em Ciências no Ensino Básico em Ambientes


Integrados de Formação. Tese de doutoramento não publicada. Departamento de
Educação da Universidade de Aveiro. https://ria.ua.pt/handle/10773/7226

Rodrigues, A. V., Pombo, L., Marques, L., Santos, L., Talaia, M., Costa, J. & Martins,
I. P. (2006). Uma Abordagem Integrada de Ciências na Formação de Professores do
1.º CEB. Em Blanco López, A., Brero Peinado, V-B., Jiménez lópez, M., Prieto Ruz,
M.T., Las Relaciones CTS en la Educación Científica, IV Seminário Ibérico de
Ciencia-Tecnologia-Sociedad en la Education Científica, cap. 12 (s/p). Málaga:
Universidade de Málaga.

Rodrigues, A. V., Galvão, C., Faria, C., Costa, C., Cabrita, I., Chagas, I., … João, P.
(2015). Práticas integradas de educação formal e não-formal de ciências nos cursos
de formação inicial de professores. In Experiências de inovação didática no ensino
superior (pp. 129–148). Lisboa: Ministério da Educação e
Ciência. http://www.dges.mec.pt/didatica_ensinosuperior/

Souza, V. M., Bonifácio, V. & Rodrigues, A. V. (2017). Etapas de planificação do pré,


durante e pós-visita de estudo: uma revisão de literatura. Revista Enseñanza de las
Ciencias, n.º extraordinário, p. 1605-1610.

198
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo IX
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO 3.º CICLO E
SECUNDÁRIO: O EXEMPLO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Cecília Galvão, Mónica Baptista e Pedro Reis

A formação inicial de professores é um tema que tem sido alvo de diversos


estudos numa perspetiva nacional e internacional, dando atenção a aspetos
diferentes. São exemplo a articulação entre a teoria e a prática, a importância da
reflexão e o papel da investigação sobre a prática na formação de professores.
No sentido de fortalecer a relação entre a teoria e a prática, os estudos
mostram que, durante a sua formação inicial, é desejável que os programas de
formação incluam uma estreita ligação entre a universidade e a escola básica e
secundária (Niemi, 2002; Sjølie, 2014). Na escola, os futuros professores têm
contacto com o contexto real, com os alunos, as suas aprendizagens e dificuldades,
com outros professores e outros atores (e.g, funcionários, encarregados de
educação, elementos da direção, etc.), colocando em ação o que aprenderam na
universidade. Na universidade têm oportunidade de discutir aspetos da prática e
relacioná-los com as teorias que suportam a sua ação. Contudo, para que esta
interligação tenha sucesso é necessário existir uma forte relação e comunicação
entre universidade e escolas. Não é possível as universidades ensinarem a aprender
a ensinar pedindo aos futuros professores que imaginem o que eles nunca viram
(Sjølie, 2014). É preciso ter em consideração que ensinar envolve um processo de
articulação entre conhecimento e ação (Darling-Hammond, 2016) e, por isso, uma
forte articulação entre escola e universidade e todos os atores que fazem parte do
processo de formação dos futuros professores (professores supervisores nas
escolas e supervisores das instituições de ensino superior). Neste sentido, um
relatório da OCDE (2005) recomenda que a componente prática ocorra ao longo do
programa de formação, salientando a importância de existir uma progressiva
responsabilização pelo papel que os futuros professores estão a assumir.
Um outro aspeto fundamental nos cursos de formação inicial é a reflexão
centrada na prática (Dewey, 1933; Schön, 1983). A introdução desta dimensão

199
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

resultou de um movimento internacional que procurou melhorar a qualidade da


educação (OCDE, 1989), nos anos 80. O envolvimento dos futuros professores na
reflexão sobre as suas experiências permite alicerçar a autoridade racional e
tradicional da formação com a autoridade da sua experiência pessoal. A reflexão
orientada sobre ocorrências diárias em contexto de prática e a cooperação entre
estagiários e orientadores, quer da escola quer da universidade (Galvão, 1996),
pode contribuir para a formação de professores reflexivos e críticos. Reconhece-se,
por isso, o conceito de professor reflexivo com uma carga prospetiva de resolução
de problemas, tomando-o também como aglutinador das dimensões do
conhecimento do professor, conceito que tem contribuído para alinhar os processos
de formação dos professores num conjunto de objetivos comuns e atualizados às
exigências da sociedade atual. O futuro professor, que faz uma reflexão centrada
nas suas práticas, analisa e enfrenta os dilemas que se colocam, está atento aos
contextos culturais e institucionais, envolve-se na mudança e desenvolve-se
profissionalmente (Zeichner & Liston, 1996).
O professor reflexivo tem surgido associado ao professor investigador, um
outro aspeto central na formação inicial de professores. Na sua prática, os
professores deparam-se com muitos problemas que tentam ultrapassar. Por vezes,
as soluções que alcançam não permitem superar os obstáculos, tendo necessidade
de investigar sobre a sua própria prática (Zeichner & Nofke, 2001). Há evidências de
que a investigação dos professores sobre a própria prática é um instrumento muito
poderoso nas vidas destes como investigadores, porque contribui para um aumento
das suas aprendizagens em relação aos seus alunos, às suas escolas e a si
próprios. Os professores usam o conhecimento que construíram a partir da sua
prática para fazer mudanças na sua própria profissão, passando, assim, a sentirem-
se mais profissionais (Berger, Boles & Troen, 2005). Contudo, muitas vezes, os
professores não estão familiarizados com técnicas básicas da investigação e
mostram-se renitentes em serem investigadores. Torna-se urgente reconhecer a
importância da investigação, pois só desta forma os professores tomam melhores
decisões instrucionais (Zeichner & Nofke, 2001). Para Yogev e Yogev (2006), o
professor como investigador na sua própria prática consiste em este fazer uma
investigação sistemática e intencional sobre as suas turmas e escola, promovendo o

200
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

crescimento do próprio professor e um aumento da sua produtividade relativamente


à investigação. Ponte (2002) refere que “a investigação sobre a própria prática visa
resolver problemas profissionais e aumentar o conhecimento relativo a estes
problemas, tendo por referência principal, não a comunidade académica, mas a
comunidade profissional” (p. 12). Em Portugal, a introdução da componente
investigativa na formação de professores é recomendada por vários autores (e.g.,
Martins, 2015; Roldão, 2007). Esta componente deve ser integrante da formação
inicial do futuro professor, uma vez que só assim será possível “ajudar a perceber a
natureza, as problemáticas, os métodos e o valor da produção do conhecimento
destes domínios, permitindo-lhe desenvolver, ele próprio, uma atitude investigativa,
de abertura à reflexão e ao aprofundamento do seu conhecimento” (Alarcão et al.,
1997, p. 9).

Formação inicial de professores de ciências do 3.º ciclo e ensino secundário


em Portugal
Na sequência do processo de Bolonha, o modelo de formação inicial de
professores em Portugal foi repensado (Galvão & Ponte, 2018). O decreto-lei n.º
43/2007 definiu as condições necessárias para a obtenção da profissionalização.
Com o objetivo de aumentar o nível de qualificação dos professores, o decreto-lei
estabeleceu que a formação profissional é adquirida ao nível do 2.º ciclo, i.e., do
grau de mestre (antes, a profissionalização era adquirida por uma licenciatura que
integrava uma componente científica e outra educacional, culminando com um ano
de estágio numa escola secundária). No caso concreto dos Mestrados em Ensino de
Ciências (Mestrado em Ensino da Biologia e Geologia e Mestrado em Ensino da
Física e Química) para o 3.º ciclo e ensino secundário, os cursos têm 120 ECTS
(European Credit Transfer and Accumulation System), sendo condição de ingresso
ter pelo menos 120 ECTS nas áreas de docência, não tendo menos de 50 ECTS
numa delas (Decreto-lei n.º 43/2007). Este decreto é complementado pelo Decreto-
lei n.º 79/2014, no qual são definidas as cinco componentes de formação para a
docência, a saber: a) área de docência; b) área educacional geral; c) didáticas
específicas; d) área cultural, social e ética; e) Iniciação à prática profissional.

201
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Na Universidade de Lisboa, nos dois cursos de Mestrado em Ensino de


Biologia e Geologia e Física e Química, optou-se como estrutura curricular pelas
áreas de Formação em Educação Geral (24 ECTS), Formação na Área da Docência
(18 ECTS), Didática Específica (30 ECTS) e Iniciação à Prática Profissional (48
ECTS), estando a área Cultural, Social e Ética integrada nelas. A área de Iniciação à
Prática Profissional é constituída por quatro unidades curriculares – Iniciação à
Prática Profissional I, II, III e IV que se desenvolve ao longo de quatro semestres
(noutras universidades, a estrutura curricular é idêntica, embora a iniciação à prática
profissional possa existir apenas no 2.º ano do mestrado). No caso dos dois cursos
de Mestrado em Ensino, no primeiro semestre, os mestrandos têm o primeiro
momento de contacto com a escola e com a investigação em educação, dando-lhes
oportunidade para analisar e refletir sobre questões relacionadas com aprendizagens
e dificuldades dos alunos, através da realização de entrevistas a alunos e
professores cooperantes (professores da área de docência que acompanham a
formação do mestrando na escola básica e secundária). No segundo semestre, o
futuro professor continua a explorar a realidade escolar, centrando-se em questões
relacionadas com as práticas dos professores, perspetivadas em termos das suas
vertentes letiva e extra-letiva. Na vertente letiva, os futuros professores têm
oportunidade de explorar a planificação de aulas e situações de ensino e
aprendizagem em contexto de sala de aula. Este trabalho envolve a observação de
aulas dos professores cooperantes, o acompanhamento do planeamento dessas
aulas e a reflexão conjunta das aulas observadas. Ao nível da vertente não letiva,
são discutidos e analisados vários papéis profissionais que o professor pode
desempenhar no contexto escolar (ex. diretor de turma, coordenador de grupo). No
terceiro semestre, os futuros professores iniciam a intervenção nas turmas de um
professor cooperante, desempenhando várias funções. Nesse semestre há uma forte
valorização da prática letiva, a par do enfoque noutras atividades da escola, como
por exemplo acompanhamento de um diretor de turma e a participação em projetos
de escola. Ademais, os futuros professores desenvolvem durante o terceiro semestre
o plano de trabalho de cariz investigativo que orientará a sua intervenção no quarto
semestre. Neste, os futuros professores planeiam e lecionam uma unidade didática,

202
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

desenvolvem simultaneamente o trabalho de cariz investigativo que resulta no


relatório da Prática de Ensino Supervisionada.
Há a salientar que no 3.º e 4.º semestres destes dois cursos de mestrado, os
futuros professores têm aulas presenciais na instituição do ensino superior,
permitindo-lhes manter uma estreita relação entre a escola e a universidade. A
relação entre a Instituição de formação e as escolas básicas e secundárias permite a
entrada do futuro professor na prática profissional, de forma gradual e crescente.
Este capítulo tem como objetivo dar a conhecer as perspetivas de alguns
mestrandos e de duas professoras cooperantes, dos Mestrados em ensino de
Biologia e Geologia e de Física e Química no que respeita, fundamentalmente, a
duas dimensões: relação entre a teoria e a prática e trabalho de cariz investigativo.
Aborda-se, ainda, uma terceira dimensão, embora de forma breve, a identidade
profissional. Salientamos que há um aspeto fundamental inerente a estas dimensões
que é a reflexão sobre a prática. É a reflexão, existente nas narrativas de
ocorrências observadas pelos mestrandos, nos diários de aula nas diferentes
intervenções, e no relatório de prática de ensino supervisionada, que nos permite
compreender o alcance da formação que tiveram.
Este texto resulta da análise de duas entrevistas realizadas a duas das
professoras cooperantes – uma de Biologia e Geologia e outra de Física Química e
de reflexões escritas elaboradas por quinze alunos, futuros professores, dos
Mestrados em Ensino de Biologia e Geologia (BG) e de Física e Química (FQ) de
vários anos letivos.

Mestrados em ensino de Biologia e Geologia e em Física e Química da


Universidade de Lisboa

Relação entre teoria e prática


Nas atividades que integram a iniciação à prática profissional e a didática,
procura-se desenvolver situações de aprendizagem que promovam a ligação entre a
teoria e a prática. Por exemplo, na iniciação à prática profissional III e IV, os futuros
professores procuram colocar em prática estratégias de ensino que são
recomendadas na literatura educacional, das quais são exemplos a realização de

203
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

tarefas de investigação (inquiry) ou de role-play. Uma aluna na sua reflexão escrita


do relatório da Prática de Ensino Supervisionada referiu que “as tarefas de
investigação e role-play realizadas vão ao encontro do que é preconizado nas
orientações curriculares”, tendo acrescentado que permitiram aos alunos “o
desenvolvimento de competências em diferentes domínios. Sendo que o
desenvolvimento das competências ocorre em conjunto e não de forma isolada ao
longo do desenvolvimento das tarefas” (aluna A, FQ, 2016). A menção ao
desenvolvimento de competências revela que a aluna refletiu sobre algumas das
propostas para o ensino das ciências e que, ao longo da sua intervenção, este foi um
dos aspetos que teve em consideração.
A par da unidade curricular de didática, o planeamento é um dos domínios que
é discutido no segundo semestre na iniciação à prática profissional. Os mestrandos
têm oportunidade de discutir com os professores da instituição do ensino superior
várias perspetivas teóricas sobre planos de aula. Além disso, vão observar aulas de
professores cooperantes, nas quais são colocadas em ação o planeamento das
aulas previamente discutidas. Uma futura professora refere que “o planeamento
aprofundado é importante (…) a discussão do texto permitiu-me perceber e discutir
as dimensões a considerar. Fazer uma antecipação das dificuldades dos alunos e
explorar o que a literatura diz sobre o assunto, permitiu-me ter uma maior
consciência dos episódios da minha sala de aula” (aluna B, FQ, 2016). A mestranda,
na sua reflexão, dá a conhecer a importância da ligação estreita entre a teoria e a
prática.
Nos relatórios de IPPIV, nos quais os futuros professores têm possibilidade de
pôr em prática as aprendizagens que realizaram ao longo do Mestrado em Ensino,
são ricas as evidências da interligação entre a teoria e a prática. Para uma outra
aluna:

“Para a planificação das aulas e das diferentes atividades práticas a concretizar nas
mesmas, as aprendizagens que construí ao longo deste mestrado, em particular nas
unidades curriculares de didática e iniciação à prática profissional, foram de extrema
importância. Quando entrei para este mestrado desconhecia as teorias construtivistas
do ensino-aprendizagem, o que eram objetivos e competências, metodologias e tantos
outros aspetos a ter em atenção na prática profissional de um professor. Ou seja, as
minhas práticas letivas baseavam-se no senso comum e nas minhas vivências
enquanto aluna. (…) O facto de ter conseguido planificar as diversas aulas que
lecionei e as diversas atividades práticas (algumas delas totalmente criadas por mim),

204
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

deixa-me com um sentimento de realização e, acima de tudo, evolução. Outro aspeto


muito importante que este mestrado me ensinou, é o ter a capacidade de olhar
criticamente para o trabalho que desenvolvi numa sala de aula. Algo vital na profissão
de professor”. (aluna C, BG, 2014)

Também uma professora cooperante salienta a importância da interligação


entre a teoria e a prática:

“A relação teoria prática pode ser realizada através de relatos de “incidentes críticos”
(muitas vezes baseados nas respostas dos alunos a uma intervenção) que
relativizam a teoria e apelam à flexibilidade e análise crítica do professor na gestão
do ensino. Estas ilustrações são fundamentais para que os alunos entendam que as
recomendações da “Educação em Ciência” são exequíveis (algo sobre o qual, muitas
vezes, os alunos duvidam, dizendo “isso é muito bonito, mas é impossível de
implementar”), mas também para que entendam que, em ensino, não há “fórmulas
mágicas” e que nem todos os alunos respondem da mesma maneira”. (professora
cooperante de Biologia e Geologia)

Uma outra professora cooperante na entrevista destaca a importância da


integração progressiva dos futuros professores na prática profissional que lhes
permite “ir conhecendo de uma forma gradual a escola e os papéis do professor e
não é aquela separação abrupta da teoria e da prática, i.e., agora é só prática ou só
teoria” (professora cooperante de Física e Química). De facto, a aproximação logo
no primeiro semestre aos contextos da prática e a sua interligação com a teoria leva
a uma articulação dos saberes, dando um sentido ao que aprendem nas áreas da
didática, da formação em educação geral e da formação na área de docência. Tal
como refere a professora cooperante de FQ, “desde o primeiro momento, em que,
por exemplo, [no primeiro semestre, os mestrandos] me fazem uma entrevista sobre
o que os alunos aprendem e os fatores que condicionam as aprendizagens,
percebes que começam a questionar as crenças que estão enraizadas”, sendo este
processo contínuo “e no último ano e agora pensando no último momento [quarto
semestre] percebes que refletem de forma muito mais aprofundada, usam a teoria,
usam evidências e que não estão desligadas da prática (…) é um crescente”. É
notório, pelo que esta professora cooperante afirma, que a distribuição da iniciação à
prática profissional pelos quatro semestres facilita a articulação entre teoria e prática,
tendo implicações no conhecimento dos futuros professores.

205
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

A importância da progressiva integração à iniciação à prática profissional


também é destacada pelos futuros professores nas suas reflexões escritas:

“Para uma aluna de primeiro ano de um mestrado de Ensino, a Disciplina de


Iniciação à Prática Profissional consiste no primeiro contacto com a escola e com os
Professores cooperantes. Aqui, pude finalmente começar a colocar-me numa posição
mais distanciada dos alunos e começar a analisar de uma perspetiva mais crítica
tudo aquilo que se passa durante as aulas na Escola. A disciplina de IPPI permitiu-
me, em conjugação com os conhecimentos adquiridos nas aulas de Didática e de
Currículo e Avaliação, perceber aquilo em que consiste detalhadamente o trabalho de
um Professor, pois foi verdadeiramente aqui que se deu o nosso primeiro contacto
com a Escola, como observadores. Com esta disciplina, para além de ter uma noção
bastante mais detalhada de tudo o que está por detrás da preparação de uma aula
ou de uma atividade, consegui também entender melhor a fundamentação da relação
professor-aluno”. (aluna D, BG, 2018)

Nas reflexões escritas dos relatórios de ensino da prática supervisionada, a


relação entre escola e universidade é destacada como um elemento que fomenta a
aprendizagem dos futuros professores. Por exemplo, outra mestranda destaca que
desenvolveu o seu conhecimento didático no decorrer da prática de ensino
supervisionada e que, para isso, “foi essencial o papel da professora cooperante, a
articulação entre escola e universidade, e o trabalho colaborativo nas sessões da
prática profissional no IE”. (aluna E, FQ, 2016)
Também as professoras cooperantes reconhecem que a proximidade com a
instituição do ensino superior, mais concretamente com os professores responsáveis
pela iniciação à prática profissional, é uma mais-valia na formação dos futuros
professores porque “há uma colaboração que permite troca de ideias e uma
atualização em termos de conhecimento científico e didático e isto também nos
permite dar um maior contributo para a formação dos futuros professores que
acompanhamos” (professora cooperante de Física e Química).

Investigação sobre a prática


Atendendo à importância de os futuros professores desenvolverem
conhecimentos sobre metodologias de investigação que lhes permitam analisar e
discutir de forma sustentada a prática e desenvolver um trabalho de cariz
investigativo, ao longo da iniciação à prática profissional, são criadas oportunidades
para que construam e apliquem instrumentos de recolha de dados, analisem e

206
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

discutam os dados recolhidos e repensem aspetos da sua prática letiva com base
nas evidências recolhidas. Por exemplo, no primeiro semestre, os futuros
professores têm oportunidade de discutir algumas questões sobre as aprendizagens
e dificuldades dos alunos, a par do aprofundamento de alguns dos métodos e
instrumentos de recolha de dados, com especial destaque para a entrevista
individual e em grupo. Durante este semestre constroem guiões de entrevistas e
realizam-nas aos professores cooperantes e alunos. Nas reflexões escritas que
desenvolvem, no final do primeiro semestre, os futuros professores reconhecem que
a componente de investigação é crucial para a prática profissional do professor:

“(…) com o meu grupo de trabalho conduzi uma entrevista em grupo focado. Este
trabalho permitiu-me conhecer as características deste tipo de entrevista, as suas
vantagens e desvantagens, como conduzir a entrevista (…) a análise dos resultados
da entrevista, para dar resposta à questão que formulamos, foi desafiante, mas
permitiu-me reconhecer a importância do professor poder usar este tipo de
instrumento. Trata-se de uma ferramenta que me pode ajudar a compreender
problemas com que me posso deparar na minha prática futura”. (aluna F, FQ, 2017)

No segundo semestre, os mestrandos realizam uma entrevista a um professor


cooperante sobre os papéis do professor e observam aulas lecionadas pelos
professores cooperantes, tendo como foco o planeamento das aulas, a natureza das
tarefas, a comunicação na sala de aula, os recursos e a dinâmica das aulas. À
semelhança do primeiro, também no segundo semestre os mestrandos realizam
relatórios dos trabalhos de campo, nos quais procuram discutir e analisar os dados
que recolheram no contexto da prática. Este trabalho leva os futuros professores a
reconhecer a importância do professor investigar a sua própria prática:

“A Iniciação à Prática Profissional II, potenciou as aprendizagens realizadas


anteriormente, uma vez que me deu a possibilidade de assumir o papel de
investigador, e realizar uma pequena investigação, uma atividade que ajudou imenso
a minha preparação para os desafios que veria a encontrar posteriormente na minha
intervenção”. (aluno G, BG, 2018)

Na reflexão destaca-se a relevância que o mestrando atribui às


aprendizagens que realizou ao observar aulas e à importância de um professor
assumir o papel de investigador. No terceiro semestre, o trabalho de cariz
investigativo, torna-se mais sistemático. Os mestrandos têm oportunidade de

207
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

lecionar aulas em turmas dos professores cooperantes e, posteriormente, elaborar


uma reflexão escrita, na qual incluem evidências que recolhem na sala de aula
através de notas de campo e das produções escritas dos alunos. Trata-se de um
momento importante, como destaca uma aluna na reflexão escrita:

“permitiu-me “ver” o que fiz de uma forma aprofundada e fundamentada e melhorar


de intervenção para intervenção. No momento a seguir a cada aula, em conjunto com
a professora cooperante, fiz uma reflexão mas não tinha distanciamento suficiente.
Após a análise das respostas dos alunos às questões, consegui desenvolver uma
análise mais profunda, tal como nas tarefas que proponho aos alunos, também me
permitiu “ir mais além” (…) poder levar estas reflexões e análises à discussão nas
aulas presenciais [na instituição do ensino superior] possibilitou continuar a
aprofundar o que os dados me disseram”. (aluna H, FQ, 2014).

Esta mestranda evidenciou diferentes momentos de reflexão pós-aula e o


contributo das evidências que recolheu para o aprofundamento da reflexão sobre a
prática. Começou por salientar que, logo após a aula, e em colaboração com a
professora cooperante, realizou uma reflexão sobre a aula. Essa reflexão foi
evoluindo, tendo a análise das produções escritas dos alunos e, posteriormente, a
sua discussão, realizada nas aulas presenciais que decorreram na instituição de
ensino superior, com os colegas do mestrado, professora supervisora do Instituto de
Educação e professora cooperante, contribuído para essa evolução.
A referência à importância do processo de recolha de dados e a sua ligação à
construção do conhecimento é referida por outro mestrando:

“a observação e a partilha dos resultados da mesma permitem a rara oportunidade


de se ver não só o resultado final que consiste nas respostas que os alunos dão, mas
essencialmente perceber todo o processo que os alunos utilizam para chegar a essas
mesmas respostas, evidenciando os processos de raciocínio e as dificuldades
enfrentadas durante a sua resolução, bem como as diferentes representações que
utilizam até chegar à resposta final (…) a prática investigativa sobre a própria
docência é um meio de percecionar o que se pode ou tem de introduzir ou modificar
na forma como se leciona, inovando sempre nos processos e metodologias
aplicadas, perante a diversidade dos alunos e dos seus contextos, e também dos
próprios programas, sendo que esta não pode ser um conjunto estático de
procedimentos, apelando à constante tomada de decisões de acordo com o que em
cada momento for mais propício para o processo ensino/aprendizagem”. (aluno I, FQ,
2016).

Na sua reflexão, e numa fase mais adiantada do mestrado, destaca a recolha


de evidências através da observação e produções escritas dos alunos, como um dos

208
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

aspetos cruciais para desenvolver o seu conhecimento acerca dos alunos e dos seus
processos de aprendizagem e o seu conhecimento do processo instrucional.
No terceiro semestre, a par das três intervenções na sala de aula, os
mestrandos desenvolvem um plano de cariz investigativo. Neste plano, consta um
60
problema a que procuram dar resposta , um enquadramento curricular da
problemática, os métodos e instrumentos de recolha de dados e o planeamento da
unidade didática que realizam na sala de aula. Da concretização deste plano, resulta
o relatório da prática de ensino supervisionada que também inclui fundamentação
teórica e uma reflexão final sobre o trabalho desenvolvido. A esse respeito, três
futuros professores mencionam:

“O trabalho de cariz investigativo que realizei, fazendo uma recolha sistemática de


dados que foram analisados com vista a dar resposta a questões orientadoras
a partir de uma problemática, constituiu uma investigação sobre a minha própria
prática profissional que me ajudou a compreender melhor e de uma forma
fundamentada aspetos da prática letiva”. (aluno J, FQ, 2016)

“Considero ainda, ter realizado uma outra aprendizagem, relacionada com a


investigação sobre a própria prática. Sou da opinião que efetuei um conjunto de
aprendizagens a nível de metodologia de investigação e desenvolvi uma série de
competências que poderei mobilizar futuramente, caso pretenda realizar uma
investigação no sentido de procurar soluções que clarifiquem alguma questão que
possa surgir da minha prática enquanto professora. Por fim, gostaria de referir que
durante a realização deste Mestrado foram essenciais os momentos de partilha e
discussão com os colegas e com os professores, pois permitiram não só estabelecer
uma ligação da teoria com a prática, como também refletir de forma fundamentada
sobre o que aconteceu na sala de aula”. (aluna K, FQ, 2016)

“Fazendo um balanço, considero que a atividade investigativa levada a cabo ao longo


da intervenção levou os alunos a desenvolverem espírito crítico, capacidades de
raciocínio e autonomia. A integração da atividade num contexto real permitiu que os
alunos desenvolvessem a capacidade de discutir de forma informada acerca de
assuntos do mundo à sua volta, sendo capazes, ainda, de tomar uma posição ou
opinião cientificamente fundamentadas. Estas capacidades são de extrema
importância no desenvolvimento da literacia científica, permitindo que os alunos se
tornem cidadãos que participem na sociedade de forma ativa e informada (…) Ser
professor é, de facto, uma aprendizagem constante; os alunos desafiam-nos,
obrigam-nos a aprender, obrigam-nos a não nos prendermos a determinadas formas
de atuação, obrigam-nos a mudar, a adaptar, a melhorar. E isso, para mim, é tão,

60
Alguns exemplos de problemas colocados pelos mestrandos:
Quais os contributos das atividades práticas na aprendizagem da temática “Microrganismos e
Indústria Alimentar” com alunos do 12º ano? (Relatório de Ensino de Prática Supervisionada, ME –
BG, 2014); Qual o contributo de tarefas de investigação sobre o tema “Materiais” para as
aprendizagens dos alunos? (Relatório de Ensino de Prática Supervisionada, ME – FQ, 2012).

209
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

mas tão gratificante! Esta intervenção foi, sem dúvida, a experiência mais
enriquecedora de todo o meu percurso académico, assegurando-me de que ensinar
é mesmo a forma de arte que quero explorar ao longo de toda a minha vida!” (aluno
L, BG, 2018)

Os três mestrandos valorizam a investigação desenvolvida na intervenção que


fizeram, apesar da dificuldade de assumir um duplo papel de investigador e de
professor. Para outra mestranda, “o facto de a investigadora assumir, também, o
papel de professora, dificultou a observação e a recolha de dados”. (aluna M, ME
BG, 2018). Além disso, salientam implicações que a investigação sobre a própria
prática pode ter na resposta a problemas que surgem na prática, à sua melhoria e,
consequentemente, à construção de conhecimento com vista, tal como refere um
deles, “a compreender melhor e de uma forma fundamentada aspetos da prática
letiva”. Consideram ainda que o trabalho desenvolvido os muniu de ferramentas que
podem mobilizar no futuro, evidenciando terem realizado aprendizagens profissionais
importantes do ponto de vista da sua formação.

Identidade profissional
O contacto gradual dos mestrandos com as escolas e com os professores
cooperantes, a par das aulas presenciais na instituição de ensino superior (didáticas,
formação em educação geral e iniciação à prática profissional), reflete-se no modo
como olham para a profissão e a visão que têm sobre o que é ser professor e os
diferentes papéis que o professor é chamado a desempenhar. As reflexões escritas
dos futuros professores dão conta do contributo das aprendizagens que realizaram
para o desenvolvimento da sua identidade profissional docente. Por exemplo, uma
aluna recorre a metáforas e elementos figurados para apresentar os dilemas e
tensões com que se deparou:

“Quando chegamos a uma escola começamos a observar a forma de trabalhar dos


nossos colegas mais experientes e a verdade é que nestas escolas mais difíceis os
docentes são um pouco vencidos pelo cansaço, o programa curricular é extenso e
alguns alunos indisciplinados podem transformar a sala de aula num “campo de
batalha”. (...) Agora que sei muito mais sobre educação, penso que as minhas aulas
poderiam ter sido mais interessantes e dinâmicas e inclusive explorarem mais o
trabalho em grupo. Existe uma tendência natural de seguir “o rebanho”, fazer o que
vemos fazer, porque somos humanos, novatos, temos receio de falhar, de não fazer
o que é “certo”. Penso que o equilíbrio só se aprende com a prática, afinal não
existem fórmulas mágicas para se ser um bom docente, nem formas de ensinar

210
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

infalíveis, cabe-nos a nós sermos o melhor professor possível, adaptando-nos às


características próprias de cada turma. Em suma, na minha opinião, ser professor
pode ser um desafio “agridoce”, porque é difícil ser-se bem-sucedido e agradar a
todos, aos alunos, aos colegas, aos encarregados de educação, e simultaneamente
não sacrificar a família em prol da profissão”. (aluno N, BG, 2015)

Os futuros professores mostram que a iniciação à prática profissional logo no


primeiro ano do mestrado, a par de outras unidades curriculares, lhes trouxe uma
perspetiva mais abrangente da profissão de professor e da sua complexidade. Para
além dos conhecimentos científicos e didáticos, também destacam a importância de
o professor contribuir para a formação pessoal e social dos alunos. Ao longo dos
quatro semestres, os futuros professores envolvem-se progressivamente nas
atividades da escola e desenvolvem a sua perspetiva sobre a sua futura profissão e
sobre o que é ser professor.

“Eu, como professor, adquiri conhecimento que considero muito pertinente e que
contribuiu de modo decisivo para a construção de novas pontes entre aquilo que eu
julgava estar certo e a perceção de que esse “certo” não existe de um modo
absoluto. Cresci, em momentos chave desta minha formação, sempre que me foi
possível partilhar ideias com os meus professores e colegas, sempre que aprendi
algo novo, sempre que discordei dos outros, mas fiz um esforço para entender os
seus argumentos. Esta sabedoria partilhada, consubstanciada num sólido
conhecimento e leitura crítica de vários autores e textos, irá sem dúvida continuar a
existir para além deste Mestrado. Ser um profissional depende da minha capacidade
de conseguir fazer manifestar esse meu novo saber nos vários papéis que vou ter
que representar, especialmente na minha sala de aula. Aí, no contacto mais direto
com os meus alunos, desejo construir um espaço de partilha de ideias e de
conhecimento, onde todos possamos aprender com todos”. (aluno O, FQ, 2013).

“Este Mestrado constituiu-se um marco de grande relevo quer ao nível do meu


desenvolvimento profissional, quer a nível pessoal, que me permitiu outra visão sobre
o ensino e sobre o que é ser professora. Saio daqui com um outro EU: um eu que
aprendeu a construir tarefas desafiantes para os seus alunos e a realizá-las na sala
de aula; um eu que aprendeu a dar importância às dificuldades e aprendizagens
dos seus alunos; um eu que aprendeu a refletir sobre a sua prática; um eu que
passou a ter consciência da importância do trabalho colaborativo nas escolas; um eu
que aprendeu o que é a investigação em educação e como se pode colocá-la em
prática; e, por último, um eu que passou a olhar de outro modo para a sala de aula e
para os seus alunos” (aluna P, FQ, 2016)

Estes exemplos mostram que os mestrandos modificaram a sua perspetiva


sobre a sua futura profissão e sobre o que é ser professor. Na verdade, reconhecem
a importância de aprender ao longo da vida, questionar e investigar a própria prática,

211
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

desenvolver estratégias adequadas aos contextos com que se vão deparar, trabalhar
em colaboração com outros colegas e mobilizar os conhecimentos adquiridos na sua
formação inicial nos vários papéis que irão desempenhar.

Conclusão
O modelo de formação inicial de professores, adotado para os Mestrados em
Ensino de Física e Química e de Biologia e Geologia da Universidade de Lisboa,
com o processo de Bolonha, permite uma forte articulação entre a teoria e a prática e
a investigação sobre a própria prática (Galvão & Ponte, 2018). Em relação ao
primeiro aspeto, são vários os fatores que dão contributos para que esta interligação
seja possível, tais como a integração progressiva da iniciação à prática profissional,
a articulação entre dois contextos de aprendizagem, a estreita relação entre
professor da instituição do ensino superior e professor cooperante, tal como é
recomendado na literatura (e.g., Ponte, 2006; van Driel, de Jong, & Verloop, 2002).
Efetivamente, o modelo de formação da Universidade de Lisboa vai ao encontro de
recomendações internacionais (e.g., EU, 2015), permitindo a diminuição do fosso
entre a investigação e a prática profissional. Durante a iniciação à prática profissional
os futuros professores integram na sua prática letiva recomendações da investigação
em educação, como estratégias de ensino ou outros aspetos relacionados com o
planeamento de uma aula que estão fundamentados.
A sua prática de ensino supervisionada é acompanhada com um trabalho de
cariz investigativo que requer que os futuros professores coloquem um problema de
investigação, se fundamentem do ponto de vista teórico sobre essa problemática,
recolham dados dos seus alunos, reflitam de uma forma intencional e sistemática
sobre os dados recolhidos (Ponte, 2006; Santos, Oliveira, Henriques & Ponte, 2018).
Este trabalho de cariz investigativo, além de contribuir para o aumento do
conhecimento teórico, permite que os futuros professores realizem aprendizagens
profissionais mais profundas. A partir das suas reflexões, é possível concluir-se que
a sua formação enquanto professores é beneficiada com o trabalho de cariz
investigativo (Ponte, 2008). Contudo, tal como é referido por uma mestranda, o
desempenho de um duplo papel, i.e., o modo como combinam o papel de
investigador com o de professor acarreta dificuldades.

212
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

As aprendizagens que desenvolvem, resultantes dos aspetos que foram


destacados, permitiram-lhes um novo olhar sobre a profissão, tendo a reflexão
centrada na prática um papel fundamental no trabalho que realizam. Espera-se,
assim, que a formação inicial contribua para aprendizagem continuada,
fundamentada em investigação sobre a própria prática. No entanto, são precisos
estudos para percebermos a sustentabilidade das aprendizagens realizadas.

Referências
Alarcão, I., Freitas, C. V., Ponte, J. P., Alarcão, J., & Tavares, M. J. F. (1997). A
formação de professores no Portugal de hoje (Documento de um grupo de
trabalho do CRUP - Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas).

Berger, J.G., Boles, K.C., & Troen, V. (2005). Teacher research and school change:
Paradoxes, problems, and possibilities. Teaching and Teacher Education, v. 21, n.
1, p. 93-105.

Darling-Hammond, L. (2016). Research on teaching and teacher education and its


influences on policy and practice. Educational Researcher, v. 45, n. 2, p. 83-91.

Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro. Diário da República, n.º 38/07, I Série.


Ministério da Educação. Lisboa, 1320-1328.

Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio. Diário da República, n.º 92/14, Série I.


Ministério da Educação e Ciência. Lisboa, 2819-2828.

Dewey, J. (1933). How we think. Boston: D.C. Heath.

EU (European Commission/EACEA/Eurydice) (2015). The teaching profession in


Europe: Practices, perceptions, and policies. Eurydice Report. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.

Galvão, C. (1996). Estágio pedagógico: Cooperação na formação. Revista de


Educação, v. 6, n. 1, 71-87.

Galvão, C., & Ponte, J. P. (2018). Os mestrados em ensino no contexto atual da


formação de professores em Portugal. In C. Galvão, & J. P. Ponte, Práticas de
formação inicial de professores: participantes e dinâmicas (pp. 13-24). Lisboa:
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

http://www.ie.ulisboa.pt/publicacoes/ebooks/

Galvão, C., Ponte, J. P., & Jones, M. (2018). Os Professores e a sua Formação
Inicial. In C. Galvão, & J. P. Ponte, Práticas de formação inicial de professores:
participantes e dinâmicas (pp. 25-46). Lisboa: Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa. http://www.ie.ulisboa.pt/publicacoes/ebooks/

213
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Martins, I. P. (2015). Formação inicial de professores: Um debate inacabado. In M.


Gregório, & S. Ferreira (Org.), Formação inicial de professores (pp. 176-190).
Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

Niemi, H. (2002) Active learning—a cultural change needed in teacher education and
schools. Teaching and Teacher Education, v. 18, n. 7, p. 763–780.

OCDE (1989). Les écoles et la qualité: un rapport international. Paris: author.

OCDE (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective


teachers. Paris: OECD.

Ponte, J. (2004). Pesquisar para compreender e transformar a nossa própria prática.


In GTI (Ed.), Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM.

Ponte, J. P. (2006). Os desafios do Processo de Bolonha para a formação inicial de


professores. Revista da Educação, v. 14, n. 1, 19-36.

Ponte, J. P. (2008). Researching our own practice. In B. Czarnocha (Ed.), Handbook


of mathematics teaching research (pp. 19-35). Rzeszów: University of Rzeszów.

Roldão, M. C. (2007, setembro). Formação de professores baseada na investigação


e prática reflexiva. Comunicação apresentada na Conferência Desenvolvimento
profissional de professores para a qualidade e para a equidade da
Aprendizagem ao longo da Vida, Lisboa.

Santos, L., Oliveira, H., Henriques, A., & Ponte, J. P. (2018). Relatório de Prática de
Ensino Supervisionada: O Contributo da Investigação na Prática de Ensino. In C.
Galvão, & J. P. Ponte, Práticas de formação inicial de professores: participantes
e dinâmicas (pp. 167-201). Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa. http://www.ie.ulisboa.pt/publicacoes/ebooks/

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in


action. New York, NY: Basic Books.

Simon C., Karsenti, T., & Vassilis, K. (2013). Reflective practice in initial teacher
training: critiques and perspectives, Reflective Practice, v. 14, n. 1, p. 104-117.

Sjølie, E. (2014) The role of theory in teacher education: reconsidered from a student
teacher perspective, Journal of Curriculum Studies, v. 46, n. 6, p. 729-750.

van Driel, J., de Jong, O., & Verloop, N. (2002). The development of preservice
chemistry teachers’ pedagogical content knowledge. Science Teracher Education,
v. 86, p. 572 – 590.

Yogev, S., & Yogev, A. (2006). Teacher educator as researchers: A profile of


research in Israel teacher colleges versus university departments of education.
Teaching and Teacher Education, v. 22, p. 32-41.

214
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Zeichner, K. M., & Noffke, S. (2001). Practitioner research. In V. Richardson (Ed.),


Handbook of research on teaching (pp. 298-330). Washington, D.C.: American
Educational Research Association.

Zeichner, K., & Liston, D. (1996). Reflective teaching: An introduction. Hillsdale,


NJ: Lawrence Erlbaum.

215
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo X
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DOS PRIMEIROS ANOS DE
ESCOLARIDADE EM PORTUGAL: IMPACTES NO ENSINO EXPERIMENTAL DAS
CIÊNCIAS
Rui M. Vieira e Isabel P. Martins

A Ciência e a Tecnologia, especialmente nos últimos 200 anos, têm-se


afirmado como o mais sólido empreendimento das sociedades modernas. Diversas
decisões, nas suas diversas esferas, são baseadas e fundamentadas nos
desenvolvimentos e produtos científicos e tecnológicos que têm contribuído
visivelmente para a melhoria da qualidade de vida de muitos seres humanos.
A escola tem procurado incorporar nos seus currículos vários desses
desenvolvimentos e competências. Neste quadro, tem vindo a ganhar relevância a
premência de uma educação em Ciências para todos, desde os primeiros anos de
escolaridade, promotora de literacia científica assente em ideias que promovam um
desenvolvimento pessoal e social dos alunos que lhes permitam participar
responsável e criticamente na sociedade (Martins et al., 2006; Martins e Paixão,
2011; Osborne e Dillon, 2008; Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins, 2011; Vieira e
Tenreiro-Vieira, 2016). Todos os cidadãos devem dispor de conhecimentos em (bem
como sobre e pelas) Ciências e Tecnologia, de modo a formar-se uma sociedade
crítica, reflexiva e atenta a situações e dilemas que surgem das relações entre a
Ciência e a Tecnologia e as atividades sociais, económicas e políticas (Martins e
Paixão, 2011).
Da ampla revisão realizada sobre literacia científica e suas relações com
outros conceitos conexos, Vieira (2018) avança com os seguintes atributos: (i) ser
capaz de ler e compreender um artigo de divulgação sobre Ciência; (ii) envolver-se
em diálogos públicos sobre a validade das conclusões apresentadas, por exemplo
num artigo sobre assuntos científicos; (iii) expressar posições que são científica e
tecnologicamente informadas; (iv) avaliar informação a partir da credibilidade das
fontes usadas; e (v) avaliar argumentos com base na evidência e, apropriadamente,
aplicar conclusões a partir desses argumentos. Nesta ótica, a literacia científica “é

216
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

concetualizada como a competência para usar conhecimentos científicos e


tecnológicos e capacidades para identificar questões e tirar conclusões baseadas em
evidências, a fim de compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural
e as mudanças resultantes da atividade humana” (Vieira, 2018, p. 37). Desta
concetualização e da revisão aludida sobressai, por exemplo, a preocupação em
estimular as pessoas a usar informação e formas de pensar criticamente para a
tomada de decisão esclarecida e racional, para a resolução de problemas do mundo
e para a atuação sobre eles, bem como a participação ativa e responsável numa
sociedade democrática, plural e complexa e a importância de contribuir para formar
uma atitude adequada relativamente às implicações sociais e culturais da Ciência e
da Tecnologia.
Nesta ótica, e com base numa extensa revisão de estudos e organismos
internacionais, Mendes e Martins (2016) destacam a importância do ensino das
ciências assente em cinco orientações: (i) centralidade dos alunos; (ii)
contextualização do ensino; (iii) realização de trabalhos práticos; (iv) compreensão
da natureza das ciências; e (v) articulação de disciplinas. Os trabalhos práticos, e
particularmente os laboratoriais e experimentais são defendidos e citados em
documentos de referência internacionais largamente referidos por autores,
instituições e Academias de Ciência, como é o caso do de Rocard et al. (2007).
Para que tal seja efetivamente implementado é necessária, entre outras, a
formação inicial e continuada dos professores. Esta tem procurado ser perspetivada,
em muitos países nomeadamente da Europa, no quadro integrado de uma educação
e formação ao longo da vida.
A formação ao longo da vida tem sido encarada como uma realidade para que
todas as profissões possam responder aos desafios da contemporaneidade. E a
educação e formação não estão isentas desta exigência; bem pelo contrário!
Assim, a formação continuada de professores tem vindo a ganhar relevância
investigativa e também política. No primeiro caso, a formação continuada de
professores, no quadro de uma aprendizagem ao longo da vida, articulada e
coerente, é considerada relevante para o desenvolvimento profissional dos
professores no contexto curricular e organizacional das escolas onde desenvolvem a
sua atividade e está também ligada à inovação educativa (Alonso, 2007). Trata-se,

217
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

como tem sido reiterado mais insistentemente nos últimos 20 anos por
investigadores como Cachapuz (1997), de integrar os professores que vivem o seu
cotidiano profissional na escola, em redes e grupos de investigação, na procura de
conceções e práticas mais de acordo com os referentes que colhem da e na
investigação que se vai desenvolvendo nesses contextos de modo a interligar
inovação/ investigação/ formação. De facto, o trabalho colaborativo entre e com os
professores, tendo com ponto de partida as suas práticas didático-pedagógicas, tem-
se afirmado como um contexto propício para a construção conjunta de materiais
educativos, os quais podem criar condições para introduzir as inovações exigidas
curricularmente.
Outras razões apontadas para a necessidade da formação continuada de
professores, com base em autores e organismos internacionais, estão
sistematizadas, por exemplo em Vieira (2003; 2018) e que se resumem em seguida.
Uma delas prende-se com as mudanças e reformas curriculares que só chegam às
escolas se as mesmas ocorrerem articuladamente com uma formação atualizada e
coerente com as diretrizes implícitas em tais alterações. Outra prende-se com a
premência dos professores e seus formadores terem oportunidade de se
confrontarem com novas e diferentes maneiras de pensar e de atuar, de
reconhecerem o valor educativo e implementarem novas abordagens em situações
diferentes e receberem retroação, bem como de adaptar as suas estratégias à
crescente multiculturalidade e diversidade de interesses e necessidades de
estudantes, cada vez mais díspar e, em muitos casos, em maior número por turma.
Este é um processo complexo que requer aprendizagem e reflexão constantes e
tempo para que os professores possam ser capazes de traduzir o seu
desenvolvimento em melhores aprendizagens dos alunos.
Ainda sobre a formação continuada de professores de Ciências e com base
numa pesquisa bibliográfica, centrada na legislação vigente no Brasil e nas suas
políticas públicas e nos saberes docentes, Silva e Bastos (2012) concluíram que o
desenvolvimento profissional do professor deve acontecer através da formação
continuada institucional, composta por um plano de trabalho fundamentado. Isto
porque, tal como em outros países, se têm verificado no Brasil, algumas limitações
na formação inicial, além da formação necessária para acompanhar os avanços do

218
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

saber de conteúdo disciplinar e da Didática das Ciências. Além disso, esta formação
“precisa perseguir os objetivos de: ampliar a autonomia docente; fomentar o trabalho
em equipe; integrar teoria e prática; e considerar a escola como espaço privilegiado
para a formação docente, através de sua parceria educativa com a universidade”
(Silva e Bastos, 2012, p. 185).
Com base nesta fundamentação e no que se refere ao reconhecimento
político de necessidades de formação continuada dos professores tem-se assistido,
em diferentes países, à criação de estruturas permanentes de formação de
professores e à criação de programas nacionais, como aconteceu em Portugal, nas
áreas da matemática, ciências experimentais e português para os professores dos
primeiros anos do ensino básico. Neste contexto, alguns objetivos prioritários, como
os do XVII Governo Constitucional (2005-2009), têm salientado a importância de
iniciar, logo desde os primeiros anos de escolaridade, o ensino das ciências de base
experimental, de forma a estimular a curiosidade e o interesse das crianças pela
ciência, bem como a sua aprendizagem, sendo para tal crucial apostar na melhoria
das competências dos professores destes estudantes. E têm sido adotadas algumas
medidas para o desenvolvimento de boas práticas de ensino e aprendizagem de
base experimental e aprofundar a formação focada no desenvolvimento de
competências dos professores em diferentes dimensões, como a de promover uma
atitude de interesse, apreciação e gosto pelo conhecimento científico e pelo ensino
das ciências, o conhecimento didático de conteúdo tendo em consideração as atuais
orientações curriculares, bem como a investigação recente em didática das ciências
e, ainda, conceber, implementar e avaliar atividades inovadoras.
Uma dessas medidas é a de garantir que as escolas disponham de condições
materiais e que o desenvolvimento de competências dos professores no que respeita
à implementação do ensino experimental das ciências desde os primeiros anos de
escolaridade seja uma aposta efetiva. Tem sido sistematicamente identificada a
necessidade de se proporcionar formação aos professores sobre o ensino das
Ciências para os primeiros anos de escolaridade, reconhecendo-se que, a maioria
dos docentes portugueses do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) em exercício, não
terá tido uma formação específica neste domínio, pelo menos de orientação
enformada pela investigação recente em Didática das Ciências e que as suas

219
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

conceções e práticas nesta área são muito incipientes, quer em metodologias de


trabalho adotadas quer em tempo curricular que lhes é destinado (Martins et al.,
2006; Martins, Vieira e Tenreiro-Vieira, 2011).
Para obviar este problema têm-se realizado estudos sobre propostas de
estratégias e programas de formação de professores do ensino básico. Estes
programas, orientados por princípios descritos em Vieira, Tenreiro-vieira e Martins
(2011) e Vieira (2003), foram seguidos no Programa Nacional de Formação de
Professores em Ensino Experimental das Ciências (PFEEC), o qual será
aprofundado na seção seguinte deste capítulo (Martins et al., 2006): (i) articulação
entre a formação inicial e a continuada no quadro de processos de mudança; (ii)
ligação entre a formação de professores e o desenvolvimento organizacional da
escola; (iii) melhoria do conhecimento pedagógico / didático de conteúdo; (iv)
integração teoria-prática; (v) articulação entre a formação recebida pelo professor e o
tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva; (vi) exigência
do programa de formação atender e responder a necessidades, características
pessoais, cognitivas, contextuais e relacionais de cada professor ou grupo de
professores; e (vii) existência de oportunidades para o professor em formação
questionar as suas próprias conceções e práticas.
Nos estudos referidos acima e outros, como o de Vieira (2003) e Torres e
Vieira (2014), apontam no sentido de os programas de formação desenvolvidos
terem contribuído para que os(as) professor(as), na comparação entre o início e o
final da formação, (re)construíssem as suas conceções e práticas, evoluindo para
visões mais consentâneas com o atual empreendimento científico. No que se refere
às práticas os programas de formação continuada de professores as conceções e as
práticas didático-pedagógicas contribuíram para que estes passassem a mostrar um
maior interesse pelo desenvolvimento de competências dos alunos, como as ligadas
ao ensino experimental das Ciências. Neste mesmo sentido, Vieira e Tenreiro-Vieira
(2016) verificaram que, da investigação realizada sobre a formação continuada de
professores em Portugal e no Ensino Básico tem sido realizada com uma orientação
geral sócio construtivista, com resultados como: (i) os programas de formação mais
eficazes envolvem colaborativamente os professores; e (ii) uma das principais
necessidades formativas dos professores é na Didática das Ciências,

220
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

particularmente a relativa ao seu desenvolvimento profissional sobre estratégias de


ensino e a recursos educativos, especialmente orientadas para desenvolver e
orientar atividades experimentais com controlo de variáveis.
Daí que reconhecendo a importância de intervir na formação de professores
do 1.º CEB, o Ministério da Educação (ME) de Portugal tenha criado o Programa de
Formação em Ensino Experimental das Ciências [PFEEC] para professores do 1.º
CEB, o qual se desenvolveu durante quatro anos, entre 2006 e 2010. O
desenvolvimento e impacte deste no ensino experimental das Ciências são descritos
nas seções seguintes.

A Formação Contínua e o Ensino Experimental das Ciências nos primeiros


anos de escolaridade
Uma Comissão Técnico-Consultiva de Acompanhamento do Programa então
designada pela Ministra da Educação, concebeu o Programa, definindo os seus
princípios, objetivos, conteúdos e metodologias, bem como a sua operacionalização
através de um Plano de Formação para todo o continente Português (18 distritos) 61.
Concebeu ainda os recursos didáticos de suporte à formação que foram organizados
na coleção Ensino Experimental das Ciências, constituídos por oito guiões didáticos,
tal como mostra a seguir a figura 1 e o quadro 1. Foi também publicado previamente
um livro intitulado “Educação em Ciências e Ensino Experimental. Formação de
Professores” (Martins et al., 2006) dirigido, em particular, aos formadores dos
professores do 1.º CEB, o qual pretendeu constituir-se como um texto orientador das
propostas didáticas apresentadas nos referidos Guiões Didáticos.

61
Informação completa disponível em: http://goo.gl/FqVHKL.

221
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Figura 1: Livro do Formador e Guiões Didáticos para Professores publicados pelo


Ministério da Educação de Portugal.

Quadro 1: Guiões Didáticos para Professores produzidos para o PFEEC e


publicados pelo Ministério da Educação de Portugal, entre 2006 e 2012

Número da Temática
Coleção
1 Flutuação em Líquidos
2 Dissolução em Líquidos
3 Sementes, Germinação e Crescimento
4 Luz, Sombras e Imagens
5 Circuitos eléctricos, Pilhas e Lâmpadas
6 Mudanças de Estado
7 Sustentabilidade na Terra
8 A Complexidade do Corpo Humano

Todo este trabalho foi desenvolvido com base nos resultados consolidados e
que a investigação em Didática das Ciências tem aprofundado nas últimas décadas.
Releva-se, neste contexto, o foco no desenvolvimento do ensino experimental das
ciências e, consequentemente, melhorar as aprendizagens dos alunos dos primeiros
anos de escolaridade. O conhecimento didático de conteúdo, a par do da
especialidade, foi considerado um requisito indispensável para que os professores

222
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

possam alcançar níveis de competência que lhes permitam gerir as situações


didático-pedagógicas com autonomia, segurança e de forma fundamentada.
Daí que o PFEEC, tal como se encontra referido no livro do formador, para o
desenvolvimento de boas práticas para o ensino das Ciências de base experimental,
tem como finalidade última a melhoria das aprendizagens dos alunos do 1.º CEB,
tendo sido objetivos: (i) Aprofundar a formação dos professores deste nível de
ensino capaz de os mobilizar para desenvolver uma intervenção inovadora no ensino
das Ciências nas suas escolas; (ii) Promover a (re)construção de conhecimento
didático de conteúdo, tendo em consideração a investigação em Didáticas das
Ciências; (iii) Promover a exploração de situações didáticas para o ensino das
Ciências fazendo emergir o aprofundamento e/ou reconstrução de conhecimento
científico e curricular; (iv) Promover a produção, implementação e avaliação de
atividades práticas, laboratoriais e experimentais para o ensino das Ciências no 1.º
CEB; e (v) Desenvolver uma atitude de interesse, apreciação e gosto pela Ciência e
pelo seu ensino.
A opção pelos guiões temáticos referidos teve por base conferir um carácter
mais aprofundado ao tratamento de temas relevantes do ponto de vista curricular,
pela possibilidade de poderem ser gradualmente desenvolvidos ao longo dos
diferentes anos e níveis de escolaridade, evitando abordagens avulsas cuja
articulação e, portanto, rentabilização dificilmente se conseguiria. O formato dos
Guiões Didáticos procura viabilizar ainda que os professores se apropriem de formas
de trabalhar com os alunos, numa perspetiva de trabalho investigativo, em diferentes
áreas temáticas e distingam tipos de questões que poderão ser respondidas por esta
via, de outros. Com efeito, há muitas mais questões que se colocam durante a
aprendizagem das ciências que não são suscetíveis de abordagem pela via do
trabalho experimental. Isso não significa que não sejam importantes, nem que os
professores não careçam de formação nesse domínio; no entanto, o enfoque do
programa foi explícita e preferencialmente o trabalho experimental no contexto do
trabalho prático em Ciências.
O trabalho prático é hoje assumido pela maioria (se não pela totalidade) dos
investigadores e professores como fundamental na educação em ciências. No
entanto, esta posição, mais ou menos consensual, não traduz entendimentos

223
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

idênticos pelos que a defendem. Alguns investigadores em Didática das Ciências


defendem a aprendizagem de métodos e técnicas como meio de dar resposta a
questões que os exigem. Estas questões podem, no entanto, assumir características
muito distintas. Umas são de mera verificação ou comprovação, enquanto outras
pretendem dar resposta a situações-problema previamente enunciadas. As primeiras
são sempre formuladas pelo professor e as outras tanto o podem ser pelo professor
como pelos alunos. Mas as próprias questões podem apresentar enquadramentos
também diversos. Umas procuram encontrar resposta a situações-problema geradas
em contextos familiares ou próximos dos alunos.
Neste contexto, assume-se o trabalho prático como o que ocorre em todas as
situações em que o aluno está ativamente envolvido, quer física e/ou
cognitivamente, como por exemplo, a fazer uma pesquisa na Internet ou a elaborar
um mapa concetual (Martins et al., 2006). Já o trabalho laboratorial é o que envolve
o aluno nas atividades que decorrem no laboratório ou outros espaços, com
equipamentos próprios ou na sua impossibilidade, com material de uso corrente, se
não acarretar risco para a saúde e/ou segurança. Já o trabalho experimental é
aquele que envolve os alunos em atividades práticas onde há ensaios com
manipulação de variáveis.
Neste caso, embora possam existir trabalhos práticos, laboratoriais e/ou
experimentais, com diferente grau de abertura, as quatro etapas que se seguiram
globalmente no trabalho prático do tipo investigativo foram: (i) Como se definem as
questões-problema a estudar; (ii) Como se concebe o planeamento da investigação;
(iii) Como se analisam os dados recolhidos e se estabelecem as conclusões; e,
sempre que possível, (iv) Como se enunciam novas questões a explorar
posteriormente, por via experimental ou não. Na formação dos professores procurou-
se que os professores se tornassem capazes e confiantes para ajudar os alunos a
desenvolver, articuladamente, estas quatro etapas.
De um modo mais concreto, o curso de formação foi organizado com base na
compreensão para a realização das atividades propostas nos guiões didáticos, de
acordo com os seguintes passos: (i) seleção de um domínio interessante para a
definição de um problema para estudo, sempre que possível e adequado, escolhido
pelos alunos e que possibilite também a identificação das suas ideias prévias; (ii)

224
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

clarificação da Questão-Problema que se pretende investigar, dentro do domínio do


problema; (iii) planificação do trabalho a desenvolver e que deve ser realizado tendo
em conta duas questões: “Como é que vamos fazer para encontrar uma resposta?”
E “O que é que sabemos ou pensamos sobre o assunto e, portanto, quais são as
previsões que podemos adiantar?”; (iv) execução do planificado o qual inclui a
recolha de dados pelo(s) aluno(s); (v) registo de dados, de acordo com o formato
previamente definido, e obtenção de resultados, comparando-os com as previsões
feitas; (v) na conclusão pretende-se que o aluno consiga estabelecer uma resposta à
questão-problema e reconheça os limites de validade das conclusões alcançadas;
(vi) a partir das conclusões obtidas, que novas questões podem ser formuladas e
podem ser investigadas; e (vii) comunicação dos resultados e da(s) conclusão(ões)
oralmente e/ou por escrito, na forma de relato ou de relatório.
No caso da planificação de um trabalho experimental a formação didática
centrou-se nos ensaios controlados, particularmente em focar o estudo no efeito da
variação de uma dada variável independente no valor da variável dependente,
mantendo as restantes variáveis independentes com valor constante. Para a sua
operacionalização nos primeiros anos de escolaridade fez-se uso da organização do
trabalho experimental tendo como referência a denominada Carta de Planificação, tal
como proposto e usado em alguns países, como a Inglaterra e previamente testado
em Portugal. De facto, na atividade experimental a executar pelos alunos convém
explorar e com os termos que se têm revelado adequados neste nível etário: (i) O
que vamos mudar (variável independente em estudo); (ii) O que vamos medir
(variável dependente escolhida); (iii) O que vamos manter (variáveis independentes
a manter controladas); (iv) O que pensamos que vai acontecer e porquê (elaboração
de previsões e sua justificação); (v) Como vamos fazer?; (vi) Como vamos registar
os dados (construção de tabelas, quadros, gráficos, ...); e (vii) Qual o equipamento
de que precisamos (materiais, dispositivos, etc.).
A avaliação formativa e sumativa de todo o trabalho Prático-Laboratorial-
Experimental realizado pelos alunos foi contemplada também na formação dos
professores para que as finalidades e objetivos fossem alcançados. De facto, a
avaliação das aprendizagens que se pretendiam promover nos alunos, através
destes tipos de trabalhos, pode ocorrer durante o ensino, denominada de avaliação

225
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

formativa, e após o mesmo ensino, que corresponde, grosso modo, à avaliação


sumativa. Estas foram contempladas, por um lado, com o uso de instrumentos
focados no ensino laboratorial e experimental, tendo como base a organização
referida para a carta de planificação, como é exemplo a uma lista de verificação
desenvolvida tendo em conta as etapas do trabalho experimental para os primeiros
anos de escolaridade e, por outro, com os desafios e questões que se incluíram no
final de cada guião didático para professores que se produziu.
Esta carta de planificação, bem como as propostas de avaliação das
aprendizagens dos alunos, foi também integrada em todos os guiões didáticos
desenvolvidos, incluindo nos respetivos cadernos de registo dos alunos que se
incluem. Estes, bem como o material laboratorial, foram distribuídos às escolas e
aos(as) Professores(as)-Formandos(as) (PF). Para o apetrechamento dos
equipamentos necessários à realização das atividades experimentais o ME financiou
a sua aquisição.
O Programa de Formação foi coordenado a nível regional (zona geográfica)
por um Coordenador Institucional (CI) de cada uma das Instituições de Ensino
Superior Público Português com experiência na Formação Inicial de Professores do
1.º CEB, a saber quatro Universidades (Aveiro, Minho, Évora, Trás-os-Montes e Alto
Douro) e catorze Institutos Politécnicos (Viana do Castelo, Bragança, Porto, Viseu,
Castelo Branco, Guarda, Coimbra, Leiria, Santarém, Lisboa, Portalegre, Setúbal,
Beja e ESE de Faro). Foi também o Coordenador Institucional que ficou responsável
pelo apetrechamento das escolas envolvidas de acordo com critérios definidos pelo
Ministério da Educação. Para a execução da formação, cada Instituição Formadora
constituiu um grupo de formadores habilitados para o efeito.
As sessões de formação assumiram tipologias diversas, de modo a permitir a
progressão de ambientes mais abrangentes (envolvendo um maior número de PF,
de várias escolas), para ambientes mais restritos (com grupos mais pequenos de
Escolas ou Escolas próximas), até à situação da sessão individual de cada PF (em
sala de aula). Foram propostas e realizadas no total (por ano letivo): (i) 5 sessões
Plenárias que assumiram, predominantemente, o formato teórico-ilustrativo; (ii) 10
sessões de Grupo (8 a 12 PF por cada grupo), essencialmente de cariz teórico-
prático e prático, que foram direcionadas para a preparação, execução e discussão,

226
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

com e pelos PF, das atividades práticas, laboratoriais e experimentais a desenvolver


em sala de aula, como as propostas nos guiões didáticos referidos; (iii) 3 sessões de
Escola (por grupo de formação e com 4 - 6 PF), essencialmente de cariz prático, que
foram direcionadas para a reflexão, com e pelos PF, das atividades a desenvolver ou
já desenvolvidas em sala de aula; e (iv) 3 sessões Individuais /de Acompanhamento
(por PF), que decorrem na sala de aula do respetivo PF e que foram acompanhadas
pelo Formador. No caso de PF a frequentar o 2.º ano de formação, estava prevista a
realização de 4 sessões Individuais de acompanhamento, realizando-se, por norma,
menos uma sessão de Grupo ou de Escola. No total cada professor teve, por ano, 63
horas presenciais de formação.
O acompanhamento e operacionalização do PFEEC foi sendo realizada pela
Comissão Técnico-Consultiva de Acompanhamento do Programa, com várias
(mínimo 3) reuniões nacionais de todos os coordenadores institucionais, e sempre
com a presença de representantes do ME. A partir e com base no PFEEC foram
sendo propostos outros programas de formação de professores de outros níveis de
ensino, como foi o caso do desenvolvido por Reis (2012) com docentes do 2.º CEB
(10-12 anos) de uma cidade da região centro de Portugal, os quais, no entanto, não
foram aplicados a nível nacional.

Impactes da Formação Contínua em Ensino Experimental das Ciências


Ao longo dos quatro anos em que foi implementado o PFEEC foram sendo
produzidos, pela Comissão Técnico-Consultiva de Acompanhamento do Programa,
relatórios intermédios e finais sobre o desenvolvimento do programa. Estes
basearam-se na opinião dos Coordenadores Institucionais (CI) dos PF que
participaram no Programa. A opinião destes foi recolhida através de um questionário
de resposta online com o intuito de obter dados que permitissem apreciar o impacte
que o Programa teve nos próprios, a nível pessoal, social e profissional. Além destes
os CI foram compilando evidências dos portfolios individuais que os PF realizavam
em cada ano e das observações dos formadores aquando das sessões Individuais
/de Acompanhamento que realizavam com os PF e seus alunos.
Na sua globalidade os PF consideraram que o Programa teve um impacte
bastante positivo no seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como nas

227
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

suas práticas, com consequências na melhoria das aprendizagens dos alunos. Além
disso, os PF foram manifestando globalmente um elevado grau de satisfação
relativamente aos diversos aspetos a que o questionário se reportava,
designadamente: organização da formação; conteúdos e estratégias da formação;
ambiente de formação; impacte da formação na capacidade de reflexão sobre as
suas práticas. Como pontos fortes do Programa selecionaram as estratégias
propostas e usadas e a qualidade do ambiente de formação.
Nos relatórios que os CI foram desenvolvendo ao longo dos 4 anos ressalta,
também, uma mudança de ênfase de estratégias centradas no(a) professor(a) para
estratégias mais centradas no(a) aluno(a). Vários CI salientam também a melhoria
relativa ao questionamento, quer oral, quer escrito, ao longo da realização das
atividades experimentais e à integração das ideias que as crianças iam exprimindo.
Sublinharam igualmente a preocupação dos PF em avaliar a progressão dos alunos
e as aprendizagens por eles alcançadas, recorrendo a instrumentos de avaliação
das aprendizagens dos alunos diversificados; ressalvam igualmente o trabalho
cooperativo entre os PF na conceção e planificação de sequências didáticas
envolvendo trabalho experimental, bem como a partilha, discussão e reflexão sobre
a ação. Alguns CI salientaram, ainda, as dinâmicas de colaboração criadas com
diferentes agentes da comunidade educativa, como o envolvimento dos
Encarregados de Educação e dias abertos das Ciências experimentais à
comunidade.
Relativamente ao Desenvolvimento Profissional emergiram, da análise de
conteúdo das respostas ao referido questionário, que os PF tomaram consciência
das suas conceções alternativas, bem como das suas dificuldades e lacunas a nível
do conteúdo disciplinar específico e didático. Mostraram igualmente uma melhoria na
sua postura reflexiva crítica sobre a prática profissional, em geral, e sobre o ensino
das ciências de base experimental, em particular, nomeadamente terem adquirido e
serem capazes de usar adequadamente terminologia científica e vocabulário
específico relativo aos temas explorados, o desenvolvimento de capacidades de
formular questões e planear investigações, incluindo o controlo de variáveis e o
desenvolvimento da autonomia e de dinâmicas de trabalho dos alunos na realização
de trabalho de cariz experimental.

228
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

O balanço, no final do 4.º ano, da Comissão Técnico-Consultiva de


Acompanhamento do Programa foi considerado marcadamente positivo, realçando,
além do referido, o facto de o PFEEC dever ser continuado nos anos letivos
seguintes e alargado ao 2.º CEB e estar a ser alvo de vários trabalhos de
investigação e divulgação em congressos nacionais e internacionais, bem como de
artigos científicos.
Mas, o estudo sistemático e a longo prazo do impacte do PFEEC a diferentes
níveis, como as aprendizagens dos alunos, foi realizado nos dois anos seguintes, na
sequência de um estudo solicitado pelo próprio ME, o qual viria a ser divulgado como
“Relatório Final do Projeto Avaliação do Impacte do Programa de Formação em
Ensino Experimental: Um estudo de âmbito nacional” (Martins et al., 2012). Neste
verifica-se que o estudo envolveu amostras representativas com destaque para os
PF. Da ampla avaliação realizada neste projeto, destaca-se que professores que
haviam frequentado o PFEEC durante um ano letivo, revelam que, após a formação
passaram a atender a temáticas que aí foram abordadas e que constam dos Guiões
Didáticos, mas também a outras, como por exemplo, os órgãos dos sentidos, as
rochas e minerais e os tipos de solo.
Quanto à avaliação das aprendizagens dos alunos constituíram-se dois
grupos: o experimental (GE) e o de controlo (GC) e os alunos de ambos
responderam a questões, de resposta fechada, centradas sobretudo em
conhecimento e em capacidades de pensamento. As respostas dadas pelos alunos a
cada questão foram sujeitas a procedimentos de análise estatística descritiva e
inferencial. Da análise dos múltiplos resultados sistematizados verifica-se claramente
uma dependência linear direta positiva entre a pontuação na dimensão capacidades
e a pontuação total, a qual parece ser mais consistente no grupo experimental (GE)
do que no grupo de controlo (GC) para as melhores pontuações totais alcançadas.

229
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Quanto à dependência funcional da pontuação total em relação à pontuação na


dimensão do conhecimento, a existência de uma relação linear direta é mais óbvia no
grupo experimental, embora neste grupo se verifique um aumento da variância à
medida que se caminha para as pontuações mais elevadas de conhecimento. A
associação que seria à partida expectável entre as duas variáveis explicativas
(conhecimento e capacidades) para a pontuação total, está manifesta nos dados do
GE mas quase ausente no GC, apoiando a possibilidade de que as maiores
pontuações na dimensão capacidades observadas só poderão estar associadas a
melhor pontuação no conhecimento (Martins et al., 2012, p. 31).

De realçar que nos resultados do impacte do PFEEC nas aprendizagens dos


alunos, destaca-se que “... o Grupo Experimental apresenta melhores resultados na
dimensão capacidades do que o Grupo de Controlo” (Martins et al., 2012, p. 50).

Considerações Finais
O ensino experimental das Ciências, defendido por organismos e estudos
internacionais e nacionais, e como estipulado nos currículos de muitos países,
nomeadamente ocidentais, como é o caso de Portugal, tem-se afirmado como
absolutamente necessário desde os primeiros anos de escolaridade. Não só porque
se assume como potencialmente promotor de diversas competências, como tem sido
apontado como favorecedor do gosto e do interesse por formação e cursos ligados à
Ciência e Tecnologia.
Todavia, para que este ocorra nas práticas de sala de aula, desde o início da
escolaridade, com qualidade e, de forma explícita e intencional, promova tais
competências é necessária formação dos professores. Esta foi, claramente, a
orientação seguida pelo poder político à data de conceção do PFEEC, reconhecendo
que a implementação de decisões políticas deverá basear-se no conhecimento
científico da área de intervenção. Esteve presente, no caso aqui relatado, a
importância do ensino experimental das ciências desde os primeiros anos de
escolaridade e a necessidade de complementar a formação dos professores para
esse fim. O PFEEC demonstra ainda a importância de a formação dos professores
ser acompanhada pelos formadores nas suas próprias escolas, entrando mesmo na
sala de aula em trabalho real com os alunos. Mais, a existência de Guiões didáticos
orientadores do trabalho dos professores revelou-se uma peça-chave de todo o
processo. Também a coresponsabilização das Instituições formadoras no processo

230
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

de formação e acompanhamento acrescentou qualidade ao processo e constituiu,


até, uma via do seu próprio enriquecimento para futuros programas de formação
contínua, mas também de formação inicial de professores.
Retomando os resultados alcançados, podemos realçar que num universo de
cerca de 35 000 professores do 1.º CEB, que estavam em exercício em Portugal
entre 2006 e 2010, frequentaram o PFEEC pouco mais de 5 000 docentes. Dos 438
364 alunos que frequentavam o 1.º CEB, em 2010, quase 150 000 puderam ter
práticas de trabalho experimental com os seus professores e respetivos formadores
(Tabela 1, retirada de Martins et al., 2012, p. 15)

Tabela 1 – Número de Agrupamentos, Escolas, Professores e Alunos do 1.º


CEB envolvidos no PFEEC

N.º Professores
Ano Letivo N.º Escolas N.º Alunos
Formandos
2006-2007 986 581 17472
2007-2008 2 961 1495 53986
2008-2009 2940 1471 53732
2009-2010 1215 698 24169
Total 5141 4245 149359

Com base nos resultados aqui sistematizados verifica-se a enorme relevância


que o PFEEC teve nos vários intervenientes. Os professores-formandos
consideraram que esta formação continuada teve um impacte bastante positivo no
seu desenvolvimento pessoal, social e profissional. Quer estes, quer os formadores
e coordenadores institucionais destacam as melhorias nas várias dimensões das
suas práticas, no incremento do trabalho colaborativo entre os professores da
mesma escola ou agrupamento e entre estes e os seus formadores, e a melhoria
das aprendizagens dos seus alunos. Destacam ainda os professores-formandos um
elevado grau de satisfação sobre o PFEEC, particularmente quanto à sua
organização, os seus conteúdos, estratégias e ambiente de formação, bem como o
aprofundamento que puderam experimentar na capacidade de reflexão sobre as
suas práticas.

231
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Esta foi, até à presente data, uma experiência única em Portugal,


relativamente à formação continuada de professores do 1.º CEB sobre o ensino
experimental das ciências. Os resultados obtidos indiciam que deveria ser extensiva
a outros professores, também de outros níveis de escolaridade, e o modelo seguido
poderia ser adaptado à formação em outras áreas disciplinares. O regime de
monodocência usado no 1.º CEB, com vantagens reconhecidas a vários níveis,
levanta algumas questões sobre o aprofundamento a dar a todas as áreas do
currículo na formação de professores, já que nenhum professor pode ser especialista
de todas elas. Considerar a possibilidade de professor especialista (ciências,
matemática, artes), em regime de coadjuvação, será uma possibilidade a explorar. O
ensino experimental das ciências desde os primeiros anos, segundo perspetivas
baseadas na investigação, é uma recomendação internacional e é possível. Fazê-lo
a nível nacional (ou regional) exige recursos materiais e humanos e, sobretudo,
coordenação entre promotores, instituições e formadores. Aprender ciências e,
sobretudo, gostar de aprender ciências desenvolve-se desde muito cedo com
práticas adequadas, pelo que os professores terão de ser, sempre, os primeiros
intervenientes da formação.

Referências Bibliográficas
Alonso, L. Desenvolvimento profissional dos professores e mudança educativa: Uma
perspetiva de formação ao longo da vida. In: M. Flores, M. A.; I. Viana, I. (org.)
(2007). Profissionalismo Docente em Transição: As Identidades dos
Professores em tempos de Mudança. Braga: Universidade do Minho. p. 109-129.

Cachapuz, A. (1997). Ensino das Ciências e mudança conceptual: estratégias


inovadoras de formação de professores. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional.

Martins, I., Veiga, L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M., Rodrigues, A., &
Couceiro, F. (2006). Educação em ciências e ensino experimental – Formação
de professores. Lisboa: Ministério da Educação, Direção Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular. (http://www.dge.mec.pt/guioes-didaticos-eb)

Martins, I., & Paixão, F. Perspetivas actuais Ciência-Tecnologia-Sociedade no ensino


e na investigação em educação em Ciências. In Santos W.; Auler, A. (Ed.) (2011).
CTS e educação científica: desafios, tendências e resultados de pesquisa.
Brasília: Editora Universidade de Brasília. p. 21–47.

232
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Martins, I. P., Vieira, R. M., & Tenreiro-Vieira, C. (2011). A química nos primeiros
anos de escolaridade em Portugal. EduQ – Educació Química, n. 8, p. 35-43.

Martins, I. P., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M., Sá, P., Rodrigues, A. V., Teixeira, F.,
Couceiro, F., Veiga, M. L., & Neves, C. (2012). Avaliação do Impacte do Programa
de Formação em Ensino Experimental das Ciências: Um estudo de âmbito
nacional – Relatório Final. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência, Direção-Geral
da Educação. (http://www.dge.mec.pt/avaliacao-do-impacte-do-programa-de-
formacao-em-ensino-experimental-das-ciencias-relatorio-final)

Mendes, A., & Martins, I. (2016). Cinco Orientações para o Ensino das Ciências: A
dimensão CTS no cruzamento de Didática e de políticas educatuvas internacionais.
Revista Iberoamericana de Ciencia , Tecnología Y Sociedad, v. 11, n. 33, p. 93–
112. (http://www.revistacts.net/volumen-11-numero-33/322-dossier-cts/744-cinco-
orientacoes-para-o-ensino-das-ciencias-a-dimensao-cts-no-cruzamento-da-didatica-
e-de-politicas-educativas-internacionais)

Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections.
(http://www.fisica.unina.it/traces/attachments/article/149/Nuffield-Foundation-
Osborne-Dillon-Science-Education-in-
Europe.pdf%5Cnpapers2://publication/uuid/FA17ED57-71AF-429E-B7E5-
D9E33DA4A538)

Rocard, M. et al. (High Level Group on Science Education) (2007). Science


Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Bruxelas:
Comissão Europeia.

Silva, V. & Bastos, F. (2012). Formação de Professores de Ciências: reflexões sobre


a formação continuada. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia, v. 5, n. 2, p.150-188.

Torres, A. C. & Vieira, R. M. Um caminho para a valorização da promoção do


pensamento crítico no 1º Ciclo do Ensino Básico. In: Vieira, R. M.; Tenreiro-Vieira,
C.; Sá-Chaves, I.; Machado, C. (Org.) (2014). Pensamento Crítico na Educação:
Perspetivas atuais no panorama internacional Aveiro: Universidade de Aveiro. p.
157-178. (http://redepensamentocritico.web.ua.pt/)

Vieira, R. M. (2003). Formação Continuada de Professores do 1º e 2º Ciclos do


Ensino Básico para uma Educação em Ciências com orientação CTS/PC. Tese
de Doutoramento em Didática, Universidade de Aveiro, Departamento de Didática e
Tecnologia Educativa.

Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C. & Martins, I. (2011). A educação em ciências com


orientação CTS. Porto: Areal Editores.

Vieira. R. M., & Tenreiro-Vieira, C. (2014). Princípios e orientações na formação de


professores em CTS. Revista Uni-Pluri/Versidad, v. 14, n. 2, número extra.
(http://aia-
cts.web.ua.pt/SEPARATA%20REVISTA%20UNIPLURIVERSIDAD%20NRO%2041.p
df)

233
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Vieira, R. M., & Tenreiro-Vieira, C. (2016). Formação de Professores em Ciências do


Ensino Básico com orientação CTS/PC. In: Atas do 1.º Encontro Internacional de
Formação na Docência. Bragança: Instituto Politécnico. p. 130-136.
(http://hdl.handle.net/10198/11435).

Vieira, R. M. (2018). Didática das Ciências para o Ensino Básico. Faro: Sílabas e
Desafios.

234
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo XI
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS, EM PORTUGAL:
DESAFIOS E FORMAS DE OS SUPERAR
Laurinda Leite, Luís Dourado e Sofia Morgado

Nos últimos anos, o conhecimento tem evoluído a um ritmo alucinante, pelo


que as aprendizagens realizadas por qualquer profissional durante a sua formação
inicial ficam rapidamente desatualizadas. Por isso, a formação inicial precisa, cada
vez mais, de ser encarada como o início de um percurso formativo que deve ser
contínuo e, por isso, ocorrer ao longo de toda a vida profissional. No entanto, esse
percurso necessita de se adequar, permanentemente, a novas realidades sociais e
culturais que, também elas, são objeto de evoluções constantes, de um modo
especial nas sociedades científica e tecnologicamente avançadas.
A profissão docente não é alheia a estas realidades, pelo que, por muito boa
que seja a formação inicial facultada aos futuros docentes, é necessário que haja
condições para uma formação contínua de professores que lhes faculte ferramentas,
de natureza diversa, exigidas para responderem, de modo eficaz, aos desafios das
novas realidades com que se vão deparando ao longo da sua carreira.
Segundo Cachapuz (2017), “os professores têm direito à oferta institucional
de percursos de formação com qualidade ao longo da vida em função dos seus
interesses e necessidades de formação” (p.40). No entanto, apesar de, em alguns
países, a formação contínua de professores ser oficialmente considerada um direito
e, simultaneamente, um dever dos docentes, nem sempre é reconhecida por estes
como algo em que vale a pena envolverem-se ou nem sempre a formação contínua
disponível é compatível com os interesses e as necessidades sentidas pelos
professores.
Para que a formação contínua possa ser reconhecida como relevante pelos
professores e alcance o seu objetivo último de contribuir para melhores
aprendizagens, ela não pode ser imposta aos professores, mas antes deve ser
sentida por estes como uma necessidade para irem consolidando a sua identidade
profissional e para realizarem a sua missão de educar os jovens para um futuro que

235
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

é, pelo menos em parte, não antecipável. Neste sentido, a formação contínua de


professores, “deve incentivar a apropriação dos saberes pelos professores, rumo à
autonomia, e levar a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da
escola e os saberes derivados da experiência docente” (Silva & Araújo, 2005, p.5).
Por isso, recuperando ideias de Paulo Freire (2012) sobre a autonomia do educando,
seria mais adequado falar em educação contínua de professores (como acontece em
língua inglesa, onde se usa a expressão in-service teacher education) do que em
formação contínua de professores. Neste capítulo usamos a expressão adotada,
entre outros, na legislação portuguesa, mas acreditamos que ao longo do texto se
tornará evidente a defesa de uma formação contínua assente no respeito pela
autonomia e pela identidade dos professores.
Assim, a formação contínua de professores deve oferecer oportunidades para
reforçar conceções, conhecimentos e práticas desejáveis, nos contextos reais em
que decorre a atividade docente, e para melhorar outros que sejam menos
adequados, em moldes que permitam aos professores perceber a sua utilidade
educativa e a sua viabilidade nos contextos em que atuam. Estes pressupostos
colocam grandes exigências, não só à própria formação contínua, mas também aos
seus agentes, nomeadamente aos formadores dos professores em exercício de
funções, pois têm que planear a formação a oferecer, prestando especial atenção à
forma como ela deve ser implementada, de modo a que ela seja mais educativa do
que formativa.
Neste capítulo discutiremos o contributo da formação contínua para o
desenvolvimento profissional do professor, bem como o que tem sido a formação
contínua de professores em Portugal, nomeadamente a de professores de ciências.
O capítulo termina com a apresentação de exemplos de ações de formação contínua
de professores de ciências, com objetivos e caraterísticas diversas, cujo interesse foi
reconhecido pelos professores que nelas participaram como formandos.

A formação contínua e o desenvolvimento profissional de professores


Em Portugal, assim como em alguns outros países da União Europeia, basta
alguém completar um curso de formação inicial de professores para se poder tornar
professor de pleno direito (European Commission/EACEA/Eurydice, 2018). No

236
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

entanto, e tal como também acontece na maior parte dos países europeus
(European Commission/EACEA/Eurydice, 2018), os professores que entram na
profissão devem passar por um período de indução, previsto no Decreto-Lei n.º
344/89, de 11 de outubro (que nunca foi regulamentado), que, no n.º 2 do artigo 26º,
o considera como sendo o início da formação contínua. Durante esse período, os
professores seriam remunerados e desempenhariam as funções normalmente
atribuídas aos restantes professores, mas deveriam ser apoiados, em termos a
definir pela escola, por exemplo, por parte de um professor mais experiente,
designado para os acompanhar nas múltiplas aprendizagens que têm que realizar.
Neste sentido, o período de indução distingue-se do período probatório, previsto no
Estatuto da Carreira Docente dos Professores e Educadores (Decreto-Lei n.º
15/2007, de 19 de janeiro), o qual coincide com o primeiro ano de entrada na
profissão, mas que, apesar de também envolver apoio ao professor novato, tem fins
avaliativos. Em Portugal, por razões demográficas, na última década, foram poucos
os professores que entraram na profissão, pelo que, embora criado, este período
probatório tem sido raramente implementado.
Os professores em serviço, tenham, ou não passado pelo período de indução
e/ou pelo período probatório, são obrigados a fazer formação contínua e, tal como se
verifica em alguns outros países europeus (European Commission/EACEA/Eurydice,
2018), o governo estabelece (Decreto-Lei n.º 41/2012 de 21 de fevereiro) o mínimo
de formação contínua que cada professor deve fazer. O principal objetivo desta
formação é garantir que o professor se mantenha atualizado ao longo da sua
carreira, o que se torna mais necessário nas sociedades científica e
tecnologicamente avançadas, nas quais se sentem mais os diversos efeitos da
crescente e rápida evolução do conhecimento. No entanto, essa formação visa,
também, apoiar os professores, de modo a evitar a saída da profissão. Este é um
aspeto considerado importante pela Comissão Europeia, uma vez que um estudo
recentemente realizado (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015) mostrou
que, nos países europeus, embora as percentagens de professores que
expressaram satisfação com a profissão e a escola fossem elevadas, eram baixas as
percentagens de docentes que sentiam que a sociedade valorizava a classe. Este
sentimento cria condições favoráveis ao abandono, a menos que os professores se

237
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

sintam apoiados para vencer os múltiplos desafios que encontram no seu quotidiano.
Na verdade, a profissão docente é muito exigente (Dillon & Maguire, 2007;
Berry & Loughran, 2012; Lederman & Lederman, 2015; Schneider, 2015) porque a
atividade de um professor não se limita à docência em sala de aula, havendo muitas
outras responsabilidades ou cargos (por exemplo, ao nível da gestão da escola ou
de departamentos curriculares, da orientação de estágios) que lhe podem ser
atribuídos, nomeadamente nas escolas portuguesas (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2018). Por isso, o professor não só precisa de
dominar muitos tipos de conhecimento (Shulman, 1986; Gil-Pérez, 1991; Frost,
2010), como precisa de ser capaz de se relacionar com pessoas muito diversas, de
atuar adequadamente em contextos muito variados e mutantes, de ser líder e gestor,
e, ainda, de promover a sua própria aprendizagem ao longo de toda a sua vida
profissional, de modo a manter-se atualizado do ponto de vista científico,
pedagógico, relacional, de liderança e, até, administrativo e financeiro.
Assim, e seguindo Freire (2012), fazer formação contínua de professores é
muito mais do que transmitir-lhes um conjunto de conhecimentos recentes, sejam
relativos a conteúdos a lecionar, sejam referentes a como os lecionar ou a como lidar
com os alunos, com os colegas ou com outros membros da comunidade educativa.
Fazer formação contínua de professores: é ajudar os professores a “ir para além da
imitação dos modelos que, no passado, funcionaram bem na sua [do formador de
professores] própria educação, porque esses métodos, provavelmente, já não irão
funcionar com os seus alunos” (van Driel & Abell, 2010, p.717); é, acima de tudo,
ajudar os professores a encontrar a melhor conjugação de um conjunto de fatores
que interatuam entre si para influenciar o seu profissionalismo docente (Murray,
2014), ou seja para aumentar a qualidade da sua prática e os padrões de conduta
que a orientam (Hargreaves, 2000). Entre esses fatores conta-se a identidade
docente (Wenger, 2000; Sachs, 2001), que se refere ao modo como os professores
se veem a si próprios enquanto professores. A identidade docente depende das
condições de trabalho dos professores (Flores & Day, 2006; Luehmann, 2007) e
influencia as suas práticas e o seu envolvimento (Snoek & Zogla, 2009) na escola.
Assim, a construção da identidade profissional do professor é um processo complexo
que se desenvolve devido à imersão crítica em diferentes contextos profissionais

238
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

(Cachapuz, 2017).
Neste contexto, e adaptando as ideias defendidas por Korthagen (2010) para
a formação inicial de professores, pode argumentar-se a favor de um modelo geral
de formação contínua que assente na ligação entre a teoria e a prática dos
professores e que valorize as suas experiências prévias, de modo a que o
desenvolvimento profissional docente se torne um processo que se organiza da base
para o topo e que leva cada professor a construir conhecimento útil e a desenvolver
uma determinada imagem do que ele é, ou pode ser, como professor.
Um professor que promove a sua própria aprendizagem é um professor que
se mantém a par dos progressos científicos, tecnológicos e metodológicos e que,
consequentemente, consegue identificar as suas necessidades de formação (Ponte,
2006; OECD, 2014). Além disso, será, muito provavelmente, um professor que cria
condições para que os seus alunos aprendam a aprender e a comportarem-se como
cidadãos informados, ativos e responsáveis (Ponte, 2006; OECD, 2014) e será,
acima de tudo, um professor que sente motivação e entusiamo para com a profissão
(Blonder, Benny & Jones, 2014; Kazempour & Sadler, 2015). Este aspeto é
importante porque, como Hargreaves (1998) afirmou:

“O bom ensino está carregado de emoção positiva. Não é só uma questão de


conhecer a disciplina, ser eficiente, possuir as competências adequadas ou aprender
todas as técnicas certas. Os bons professores são seres emotivos que se ligam aos
alunos e que preenchem o seu trabalho e as suas aulas com prazer, criatividade e
alegria.” (p. 835).

Assim, a formação contínua de professores deve partir das conceções, das


crenças e das práticas ou das representações das práticas dos professores,
promover uma reflexão crítica sobre as mesmas e fomentar a sua reconstrução ou o
seu desenvolvimento (Marcelo, 2009; Formosinho & Araújo, 2011). Além disso, e
dado que parece haver tendência para ensinar como se foi ensinado (van Driel &
Abell, 2010), a formação contínua deve contrariar essa tendência, pois, como refere
Freire (2012), “O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea,
“desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingénuo, um saber de experiência
feito, a que falta a rigorosidade metódica que carateriza a curiosidade epistemológica
do sujeito.” (p.49). Para conseguir contariar aquela tendência, a formação contínua

239
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

deve centrar-se no professor e no contexto em que este desenvolve a sua atividade


docente, de modo a facilitar a transferência das aprendizagens realizadas para as
suas práticas docentes (Marcelo, 2009; van Driel & Abell, 2010), sabendo, porém,
que a reflexão crítica sobre a prática tem um papel crucial nesse processo (Freire,
2012). Deste modo, os professores tomam consciência da sua identidade docente e
das suas necessidades formativas e desenvolvem motivação para melhorarem a sua
própria formação e, consequentemente, as suas práticas (Oliveira-Formosinho,
2009; Marcelo 2009; van Driel & Abell, 2010). Essa tomada de consciência sobre
como estão enquanto professores e a disponibilidade para mudar são condições
necessárias para que os professores se tornem sujeitos de mudança (Freire, 2012).
Por esta razão, é necessário que os formadores de professores assumam que
formar professores não é transferir conhecimento para as suas mentes (Freire, 2012)
e adotem abordagens pedagógico-didáticas centradas nos professores (van Driel &
Abell, 2010) que, simultaneamente, contribuam para o desenvolvimento profissional
e pessoal desses professores e possam ser transpostas para a sala de aula. Essa
transposição requer que os professores consigam perceber como essas abordagens
podem ser implementadas, quais as suas potencialidades e as suas limitações e,
ainda, que consigam rever-se nelas. Alcançar estes objetivos exige que os
formadores de professores, para além de possuírem competências concetuais e
metodológicas, conheçam as realidades em que os professores atuam, de modo a
aumentar a probabilidade da formação vir, não só a ter repercussões na escola e na
sala de aula, mas também a traduzir-se em mais e melhores aprendizagens por
parte dos alunos.

A formação contínua de professores de ciências em Portugal


A formação contínua de professores é obrigatória para profissionais dos
diversos níveis de escolaridade em cerca de três quartos dos países da OCDE e, em
alguns países, é exigida para progressão na carreira e/ou aumento de vencimento
(OECD, 2014).
Portugal é um dos países em que a formação contínua de professores está
prevista e é exigida para estes fins, desde 1986. De facto, a primeira Lei de Bases
do Sistema Educativo Português (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), datada de 1986,

240
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

no seu artigo 30º, reconhecia que a formação de professores deveria incluir duas
etapas formativas: formação inicial e formação contínua “que complemente e
atualize a formação inicial, numa perspetiva de educação permanente”. No seu
artigo 35º, essa mesma Lei, não só reconhecia a formação contínua como um direito
dos professores, como também definia o seu foco e os seus propósitos e, ainda, as
condições de realização da mesma. No que respeita ao foco, afirmava que a
formação contínua deveria corresponder a uma oferta suficientemente diversificada
que permitisse aos professores complementar, aprofundar e atualizar conhecimentos
e competências profissionais. Reconhecia, assim, que a formação inicial não é
suficiente e que os conteúdos a lecionar precisam de ser aprofundados e
atualizados, mas deixava uma recomendação para que a formação contínua fosse
para além desses conteúdos e abrangesse a diversidade de competências de que o
professor necessita na sua prática. No que concerne aos propósitos, essa Lei
reconhecia que a formação contínua deveria promover a formação do professor, mas
também constituir um requisito para a progressão na carreira. Este último propósito
constituía, de algum modo, um incentivo à frequência de formação contínua. No que
toca às condições de realização dessa formação, a referida Lei afirmava que a
formação contínua deveria ser predominantemente assegurada por instituições de
ensino superior, embora em estreita cooperação com as escolas onde os
professores trabalhavam, e que deveriam ser atribuídos aos professores períodos
específicos para realização de formação contínua, os quais poderiam até ser anos
sabáticos. Parecia pretender-se garantir uma formação contínua, articulada com a
formação inicial, realizada por especialistas (docentes das instituições de ensino
superior) mas voltada para as reais necessidades de formação dos professores.
Apesar das revisões que a Lei de Bases sofreu, estes princípios mantiveram-se até à
mais recente versão dessa Lei, que foi republicada em 2005 (artigos 33º e 38º da Lei
n.º 49/2005, de 30 de agosto).
Apesar de, em Portugal, a formação contínua de professores estar legislada e
regulamentada, os professores têm-se envolvido nesse tipo de formação de modo
diferente, ao longo dos tempos, e, por vezes, menos intensamente do que acontece
na média dos países da OCDE (OECD, 2014). Esta variabilidade tem a ver,
essencialmente, com o modo como os governos reconhecem e valorizam, ou não, a

241
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

formação contínua realizada pelos professores. Esse reconhecimento pode ser feito,
não só ao nível salarial e de progressão na carreira, mas também ao nível das
condições que são criadas para realização de formação contínua.
Desde 1994, com a publicação do Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de outubro,
foram ultrapassados os tempos em que qualquer ação de formação, em qualquer
temática, era reconhecida para qualquer professor. Os professores portugueses
passaram a estar obrigados a fazer formação contínua, em quantidade que depende
da etapa da carreira em que se encontram, sendo-lhes exigido que, pelo menos,
50% da formação incida na dimensão científica e pedagógica (artigo 9º do Decreto-
Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro). Além disso, estão definidas as ações que são
valorizadas e/ou mesmo exigidas para professores de uma dada disciplina, o que,
em nossa opinião, constituiu uma boa medida. Assim, atualmente, as áreas de
formação contínua de professores, reconhecidas por lei (artigo 5º do Decreto-Lei n.º
22/2014, de 11 de fevereiro), são as seguintes:

“a) área da docência, ou seja, áreas do conhecimento, que constituem matérias


curriculares nos vários níveis de ensino;
b) prática pedagógica e didática na docência, designadamente a formação no
domínio da organização e gestão da sala de aula;
c) formação educacional geral e das organizações educativas;
d) administração escolar e administração educacional;
e) liderança, coordenação e supervisão pedagógica;
f) formação ética e deontológica;
g) tecnologias da informação e comunicação aplicadas a didáticas específicas ou à
gestão escolar”.

Os professores da OCDE, incluindo Portugal, parecem valorizar mais as


ações que se centram em conhecimentos da área de docência (a primeira da lista
acima apresentada) e sentir mais necessidade de ações que se centrem no apoio a
estudantes com necessidades educativas especiais e no uso de tecnologias de
informação e comunicação (OECD, 2014). Estas últimas também são consideradas
na lei portuguesa, desde que articuladas, entre outros, com as disciplinas
específicas.
No que respeita a modalidades de ações de formação contínua, a legislação
portuguesa em vigor (artigo 6º do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro) prevê
cursos de formação, oficinas de formação, círculos de estudos e ações de curta

242
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

duração. Contudo, dados recolhidos no âmbito do projeto TALIS (OECD, 2014),


mostram que mais de 70% dos professores inquiridos afirmaram participar em ações
de formação contínua e que os tipos de ações de formação que esses professores
disseram frequentar foram cursos e oficinas, seguidos de conferências e seminários,
por sua vez seguidos de participação em redes de professores, de colaboração em
projetos de investigação e de envolvimento em supervisão por pares. A formação
conducente a grau (ex.: mestrado académico, de aprofundamento de conhecimentos
e competências) está entre os tipos de formação referidos por menos professores,
talvez devido aos encargos económicos que comporta e às dificuldades que os
professores têm em conciliar os seus horários de docentes e de estudantes.
Em termos gerais, podemos afirmar que um professor de ciências necessita
de dois tipos de formação contínua, um que deriva do facto de ser professor e outro
que decorre da natureza e caraterísticas da disciplina que leciona. No primeiro caso,
a formação contínua que esse professor necessita realizar será semelhante à que é
exigida a um professor de qualquer outra disciplina. Este tipo de formação pode
incidir nos diversos tipos de conhecimento referidos por Shulman (1986), com
exceção do conhecimento do conteúdo (ou conhecimento da área de docência,
segundo a lei portuguesa) e do conhecimento pedagógico do conteúdo (ou
conhecimento da prática pedagógica e da didática da área de docência, nos termos
da lei portuguesa). No segundo caso, a formação é dependente da disciplina (ou da
área disciplinar) e, por conseguinte, a formação destinada a um professor de
ciências é diferente da destinada a um professor de outra disciplina. Retomando,
Shulman (1986), ela incide no conteúdo a lecionar e no conhecimento pedagógico do
conteúdo, ou seja, na melhor forma de ensinar um dado conteúdo a alunos com
determinadas caraterísticas, num dado contexto educativo, cultural, social e
económico.
No entanto, a análise mais detalhada que Gil-Pérez (1991) efetuou sobre o
que deve saber e saber fazer um professor de ciências, permite elencar um conjunto
de competências que, embora transversais a todos os professores, tem aplicação
diferenciadas nas diversas disciplinas, uma vez que interagem com os
conhecimentos específicos de cada uma delas. Dois exemplos disso são os
princípios sobre o ensino e a aprendizagem das ciências e a avaliação das

243
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

aprendizagens realizadas pelos alunos. Em ambos os casos, os princípios gerais de


aprendizagem e de avaliação, apesar de serem válidos para qualquer disciplina,
devem ser concretizados em função de contextos de aprendizagem concretos e de
aprendizagens específicas. A sua aplicação, por exemplo, ao ensino no laboratório e
à avaliação das aprendizagens nele realizadas requer que o professor de ciências
possua competências diferentes das do professor de história ou das do professor de
matemática. Assim, pode afirmar-se que, mesmo quando está em causa a formação
contínua para o desenvolvimento de competências comuns a todos os professores, a
sua transposição para contextos específicos, nomeadamente de ensino das ciências,
não é necessariamente linear. O seu desenvolvimento pelos formandos requer
formadores com conhecimento dos contextos disciplinares específicos (European
Commission, 2013), que sejam capazes de criar condições facilitadoras dessa
transposição.
Para poder implementar formação contínua especificamente desenhada para
professores de ciências, seria necessário reunir um grupo de professores
interessados em formação numa dada temática, com a dimensão mínima exigida
pela lei em vigor (Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro), ou seja, 10
formandos, e que residissem e/ou trabalhassem próximo da entidade formadora ou
do local onde a entidade formadora realiza a formação. Como não tem sido fácil
satisfazer essa exigência, uma consequência negativa é que os professores de
ciências acabam por se envolver em formações generalistas, legalmente viáveis,
mas que pouco contribuem para o desenvolvimento de competências específicas,
relevantes para o ensino e a aprendizagem das ciências. Um estudo recente
(Dourado, Leite & Morgado, 2016) da oferta de formação contínua destinada
(exclusivamente ou não) a professores de ciências mostrou que as acções
generalistas são mesmo as mais frequentes.
Neste contexto, concordamos com Cachapuz (2017) quando refere que, na
prática, o país não tem uma estratégia global da formação de professores, existindo
apenas “acções de formação tipo cardápio, ao sabor de ofertas conjunturais, sem
que se perceba de que modo os objectivos de uma e de outra se articulam e
completam no quadro de uma formação coerente ao longo da vida profissional.” (p.
39-40).

244
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

O crescente envolvimento das instituições de ensino superior em ensino a


distância e o recente reconhecimento e regulamentação, pelo Conselho Científico-
Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC), através da Carta Circular CCPFC-
1/02, de formação contínua realizada a distância, constituem razões animadoras
para os professores que pretendam fazer formação específica, acreditada, seja em
temas de ciências, seja em temas de ensino e de aprendizagem das ciências, sem
estarem fortemente dependentes de um local e de uma hora em que decorre a
formação. Note-se que, para além de ações especificamente desenhadas para fins
de formação contínua de professores, estes podem, também, recorrer a unidades
curriculares de cursos conducentes a grau (ex.: mestrados académicos, de formação
contínua de professores) ou a esses próprios cursos, que funcionam a distância,
sem estarem dependentes de um número mínimo de formandos.
A crise económica em que Portugal esteve mergulhado desde 2011 fez com
que os professores, não só se vissem privados da possibilidade de progressão na
carreira, mas também tivessem que lidar com cortes salariais significativos, o que os
levou a reduzir consideravelmente o seu envolvimento em formação contínua que
exigisse pagamento, quer ao nível das ações de formação de curta duração, quer ao
nível de cursos de pós-graduação, quer ainda ao nível da participação em
conferências e seminários reconhecidos para efeitos de formação contínua.
Assim, e apesar da legislação e regulamentação vigente e das afirmações dos
governos pró ciências e tecnologia (através de leis como a referente ao emprego
científico, Lei n.º 57/2017), parece faltar uma vontade política capaz de contribuir
para que os professores de ciências se envolvam em planos de formação contínua,
devidamente desenhados e organizados, que respondam às suas necessidades e
lhes permitam acompanhar a evolução do conhecimento (científico, didático,
pedagógico, tecnológico, etc.), que satisfaçam as necessidades do sistema
educativo e que, em última análise, aumentem o interesse dos alunos pelas ciências
e os motivem para seguir carreiras científicas e tecnológicas.

Formação contínua de professores de ciências para a inovação pedagógica


A Universidade do Minho, uma das universidades pioneiras na formação
inicial de professores em Portugal, tem, ao longo dos tempos, procurado oferecer

245
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

aos professores de ciências formação contínua de natureza diversa. A formação


centrada na educação em ciências e na supervisão pedagógica na educação em
ciências tem vido a ser adaptada às exigências do momento. Nesta secção serão
abordados cinco exemplos desta oferta de formação contínua com caraterísticas e
enquadramentos diferentes.

i) Ações tipo curso de formação, centradas numa problemática da educação em


ciências
Este tipo de ação começa com o desenho e aprovação, na Universidade, de
uma proposta de curso de formação, a qual deve incluir, entre outros, os objetivos,
os conteúdos e as metodologias a adotar no curso, bem como a equipa formadora e
os destinatários do mesmo. Depois de aprovado, o curso é submetido ao CCPFC
para acreditação.
Um dos cursos de formação por nós dinamizado visava a utilização
teoricamente fundamentada de atividades laboratoriais (AL) no ensino das ciências.
Com base em investigação realizada e conhecimento das escolas, era nossa
convicção que os professores conheciam as técnicas laboratoriais e consideravam
as AL como uma componente natural e obrigatória do ensino das ciências, mas não
possuíam competências pedagógicas necessárias para as implementar de modo
fundamentado. Assim, a execução de procedimentos laboratoriais não era o objetivo
do curso – não pretendíamos que aprendessem mais algumas “receitas” de AL,
eventualmente disponíveis na internet ao alcance de um click. Pretendíamos, isso
sim, que desenvolvessem competências de análise crítica de recursos e práticas de
utilização de AL (Leite & Dourado, 2013), bem como de avaliação das aprendizagens
a elas associadas (Leite, 2000).
Foram realizadas três edições desse curso, com 25 horas presenciais, em
sessões de três horas, realizadas nas manhãs de sábado (dia em que os
professores não tinham atividades letivas). De acordo com a metodologia de
formação adotada no curso, partiu-se das conceções dos formandos para promover
práticas teórica e empiricamente fundamentadas de utilização das AL. Recorreu-se,
ainda, à análise e reformulação de protocolos, internamente incoerentes, de AL,
recorrentes nos manuais e/ou nas práticas letivas. A principal dificuldade a vencer

246
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

tinha a ver com a “recusa” de alguns formandos em aceitarem evidências empíricas


contrárias às suas conceções e expetativas e em adotarem uma atitude crítica face
ao modo como os manuais escolares lidam com as AL. Em alguns casos, atividades
apresentadas como lineares pelos manuais escolares (ex.: combustão da vela e
composição do ar) eram incorretamente exploradas e/ou interpretadas, não só pelos
manuais, mas também pelos professores, sem que estes se apercebessem dos
erros em causa. Essas ideias eram reconstruídas com base em evidências empíricas
e em dados teóricos.
No fim, foi compensador ouvir os formandos dizer ou ler as suas respostas ao
questionário de avaliação em que faziam afirmações como: “De facto, foi
interessante. Nós, professores, não estamos habituados a fazer este tipo de análise
crítica. Tivemos oportunidade de refletir sobre a nossa prática educativa” ou “Este
curso foi diferente, para melhor. Em algumas ações realizadas nas escolas falta
fundamentação” ou ainda “Os documentos apresentados pelos formadores foram
todos de elevado interesse para o melhoramento das nossas actividades
laboratoriais.”.

ii) Eventos científicos centrados em diversas vertentes de uma dada problemática


As reuniões científicas são contextos de divulgação do conhecimento
científico que, por vezes, funcionam como ponto de encontro e de intercâmbio entre
investigadores e professores, constituindo-se com contextos relativamente informais
de formação científica e pedagógica. No entanto, eles podem constituir-se como
ações formais de formação contínua, creditada, desde que obedeçam ao previsto no
artigo 7º do Decreto-Lei n.º 22/2014 de 11 de fevereiro, nomeadamente no que diz
respeito do número mínimo de horas de formação, que é de 12 horas.
Um exemplo de eventos realizado com esse fim foi o CERACEG – Encontro
sobre Contextualização do Ensino e Relevância da Aprendizagem das Ciências e da
Geografia, que decorreu numa tarde de sexta e num sábado. O Encontro, focado na
problemática da contextualização do ensino, incluiu sessões centradas em questões
científicas e tecnológicas atuais, do âmbito das ciências e da geografia, nas quais
foram tratados assuntos de ponta (ex.: nanotecnologias, genoma humano,
antioxidantes, incêndios) que têm relevância no dia a dia das pessoas, bem como

247
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

metodologias (ex.: ensino contextualizado, educação de campo, aprendizagem


baseada na resolução de problemas) adequadas para abordar esses assuntos, em
sala de aula, a partir de eventos ou acontecimentos quotidianos e de modo mais ou
menos transdisciplinar.
No final, os participantes solicitaram a organização de uma nova edição, por
considerarem que tiveram oportunidade de fazer uma atualização científica e
metodológica, com uma equipa de formadores que incluía alguns reputados
especialistas, que não é frequente encontrar num único curso. Foi uma reação
compensadora, pois, como refere Hodson (2017), o ensino contextualizado requer
mudanças profundas nas práticas dos professores, que, por isso, o podem
percecionar como demasiado desafiador e causador de sentimentos de insegurança,
incerteza e vulnerabilidade.

iii) Curso centrado numa problemática não específica, mas relevante para o ensino
das ciências
Um ensino de qualidade requer que o professor tenha a capacidade de
submeter as suas práticas à análise de terceiros, para obter feedback sobre as
mesmas e as melhorar, caso seja necessário, ou de analisar criticamente essas
práticas, não só para as reajustar, em função das novas realidades que vai
encontrando, mas também para identificar necessidades de formação e/ou apoio.
Essa análise envolve processos de supervisão e de auto supervisão, assuntos em
que os professores, normalmente, não recebem formação no âmbito dos cursos de
formação inicial, mas que têm vindo a ver a sua importância reconhecida na lei, que
exige (ou prefere) especialistas em supervisão para o exercício de funções tais
como, orientação de estágio pedagógico (Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio).
Tentando contrariar os efeitos da crise económica em que o país se
encontrava mergulhado, no âmbito do programa de ensino a distância da
Universidade do Minho, foi organizado e acreditado um curso de formação na área
da supervisão pedagógica e desenvolvimento profissional de educadores e
professores. O curso tem nível de especialização, podendo ser creditado para efeitos
de prosseguimento de estudos. Está organizado em quatro módulos, sendo os três
primeiros comuns a todos os formandos e o último desdobrado por especialidades,

248
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

de modo a facilitar a aplicação de conhecimentos às áreas específicas, uma das


quais as ciências.
Sendo um curso a distância (em regime de e-learning), ele assenta no
trabalho autónomo dos formandos, realizado a partir da análise de materiais como
vídeos e textos, e orientado por atividades a realizar e submeter na plataforma de e-
learning. Estas atividades orientam os formandos na utilização dos materiais de
estudo e as respostas às mesmas permitem aos formadores obter informação sobre
como a aprendizagem está a decorrer e servem de ponto de partida para discussões
em sessões de chat (síncronas, com áudio e vídeo). Além disso, o curso inclui fóruns
de discussão (assíncronos) onde os formandos podem discutir entre eles assuntos
do curso lançados pelos formadores, sob moderação destes.
O facto do curso funcionar em e-learning faz com que possa apresentar
desafios específicos a alguns formandos, mas tem a vantagem de permitir reunir
formandos de diversos continentes (ex.: Europa, Ásia, América) e de, para alguns
deles, tornar possível uma formação que pretendiam, mas que, em regime
presencial, não tinham condições para fazer.
Na avaliação do curso, alguns dos formandos reconheceram as dificuldades
iniciais com o acesso à internet e com a necessidade de aprender a lidar com a
plataforma de e-learning e a gerir o tempo. No entanto, esses e outros formandos,
afirmaram que o curso valeu a pena, correspondeu às expetativas e que os seus
diversos módulos foram importantes para perceberem “... o papel da supervisão
pedagógica na planificação, monitorização e avaliação de processos pedagógicos e
de desenvolvimento profissional de educadores e professores em diversos
contextos” e que “Foi uma experiência muito positiva, a repetir e a divulgar junto de
outros”.

iv) Envolvimento dos professores de ciências em projetos de investigação para a


inovação na sala de aula
O sucesso de qualquer inovação curricular depende dos professores, mas,
para a implementarem com sucesso, estes precisam de apoio de natureza diversa,
tanto mais quanto mais exigentes e inovadoras forem as metodologias a
implementar. Para os professores que estão habituados a lecionar as suas

249
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

disciplinas, sozinhos e da forma que entendem ser a mais adequado, passar a


adotar uma metodologia transdisciplinar, que exige trabalho com os colegas e o
esbatimento das fronteiras disciplinares, é um grande desafio que lhes coloca sérias
exigências. Essas exigências incluem a vontade dos professores para se envolverem
na inovação didática, o apoio da escola a nível pedagógico e organizacional, a
formação científico-pedagógica dos professores e o apoio permanente dos
investigadores que podem ser, simultaneamente, formadores.
Na sequência da aprovação de um projeto de investigação sobre educação
em ciências para a cidadania através da aprendizagem baseada na resolução de
problemas, foram envolvidos no projeto, entre outros, os professores de uma escola
secundária que se voluntariou para o efeito. Foi desenhado, organizado e acreditado
um curso de formação contínua sobre o ensino orientado para a aprendizagem
baseada na resolução de problemas (EOABRP), com 25 horas presenciais. Foi
proposta a implementação do curso na escola, a título gracioso e em horário da
conveniência dos formandos, com a condição de alguns dos formandos, das três
disciplinas (Ciências Físico-Químicas, Ciências Naturais e Geografia), continuarem a
colaborar no projeto, implementando EOABRP, com apoio dos investigadores.
Pretendia-se ainda envolvê-los na recolha de dados sobre esse ensino, para
avaliação do mesmo e realização de publicações conjuntas (o que veio a acontecer).
Formou-se um grupo de 20 professores de ciências (de Física e Química e de
Biologia e Geologia) e de Geografia, através do referido curso. Concluída a
formação, que combinava componentes teóricas e práticas, os professores que, no
ano letivo seguinte, permaneceram na escola a lecionar no 3º ciclo do ensino básico,
passaram a trabalhar com os investigadores, no sentido de selecionarem temas
comuns a duas ou a três disciplinas, de planificarem a sua lecionação com recurso a
EOABRP e de desenharem instrumentos de avaliação das aprendizagens e da
metodologia de ensino. Os investigadores acompanharam, presencialmente e/ou a
distância, os professores e observaram todas ou algumas das suas aulas. Esta
observação foi muito importante para que os professores não desistissem, ou seja,
não alterassem a metodologia a meio da lecionação do tema, devido a receio de os
alunos não estarem a aprender, à insegurança causada por não saberem se
estavam a implementar bem a metodologia e ao medo de não estarem a ser

250
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

professores, no sentido habitual. Como se pode constatar em algumas publicações


(Leite et al., 2013; Morgado, 2016), os professores reconheceram que o apoio dos
investigadores, na fase de sala de aula, foi crucial para que desenvolvessem a
segurança mínima de que necessitavam para colocar a metodologia em prática.

v) Cursos conferentes de grau de mestre


Os cursos conferentes de grau, nomeadamente do grau de mestre, podem ser
acreditados como formação especializada e como formação contínua de
professores, desde que se centrem nas áreas mencionadas no artigo 5º do Decreto-
Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, acima referidas. Assim, mestrados que
especializem na área da didáctica das ciências ou da supervisão pedagógica na
educação em ciências podem, não só ser utilizados para fins de formação contínua,
como ser exigidos ou constituir condição de preferência para a função de orientador
cooperante (Artigo 23º do Decreto-Lei n.º 79/2014, 14 de maio) do estágio
pedagógico da formação inicial de professores ou de coordenador de departamento
curricular (n.º 5 do artigo 43º do Decreto-Lei n.º 137/2012, de 02 de julho) ou de
avaliador do desempenho docente (artigo 13º do Decreto Regulamentar n.º 26/2012
de 21 de fevereiro).
A área de especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em
Ciências, do Mestrado em Ciências da Educação, que incluiu componentes
formativas da área da docência, de didática das ciências, de supervisão pedagógica
e de investigação em educação, é um curso conferente de grau, que satisfaz as
exigências da formação contínua e da formação especializada de professores de
ciências e que os inicia na realização de investigação. Este curso tem vindo a
adaptar-se às novas realidades, sendo também oferecido em regime de ensino a
distância, com recurso a ferramentas mencionadas em iii) e com avaliação
presencial das aprendizagens. Como se pode constatar em Leite e Dourado (2018),
apesar do curso requerer competências de autonomia na aprendizagem, por parte
dos mestrandos, ele recorre a ferramentas (ex.: chat) que permitem o apoio dos
docentes na aprendizagem e que são muito favoravelmente apreciadas pelos
estudantes do curso.

251
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Considerações finais
Neste capítulo descrevemos alguns tipos de ações, reconhecidas como ações
de formação contínua de professores de ciências que, apesar do considerável
sucesso que têm tido, e de os profesores estarem, por lei, obrigados a frequentar
ações de formação contínua, são apenas ocasionalmente frequentadas. Por isso,
estas acões não são facilmente compatibilizáveis com a ideia de formação com vista
a um desenvolvimento profissional de professores que se quer permanente. Além
disso, a formação contínua de professores está envolta em contradições profundas
que decorrem do facto de ser obrigatório, para os professores de ciênciais, fazer
formação na área de ciências ou de didática de ciências, mas de não haver oferta de
ações nessas áreas ou de haver oferta mas os professores não serem autorizados a
ajustar os horários (nem mesmo da componente não letiva) para poderem frequentá-
las ou, ainda, de não terem possibilidades de suportar os encargos económicos
exigidos por essa eventual frequência.
Como referimos acima, falta uma verdadeira política de formação contínua em
Portugal (Cachapuz, 2017), que crie condições para que, na prática, os profesores
possam frequentar formação contínua relevante e de qualidade elevada, com
probabilidade de repercussão na carreira e/ou no salário (European Commission/
EACEA/Eurydice, 2018). Além disso, essa formação deve ser dinamizada por
formadores com perfil adequado, pois, como argumentámos em outro lugar (Leite,
Dourado & Morgado, 2016), os formadores têm um papel determinante na qualidade
da formação dos formandos.
Em nossa opinião, o desenvolvimento profissional dos professores é melhor
concetualizado como um processo permanente, que acontece sempre que o
professor reflete criticamentre sobre a sua prática e que, ocasionalmente, é
complementado com aprendizagens realizadas no âmbito de ações desenhadas
para o efeito e intencionalmente procuradas pelo professor. No entanto, e embora a
reflexão crítica sobre a prática seja uma componente fundamental da formação
permanente dos professores (Freire, 2012), é importante que essa reflexão não seja
independente e isolada (para não se correr o risco de ser usada para reforçar
práticas espontâneas, pouco adequadas ou indesejáveis), mas antes seja apoiada

252
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

por “amigos críticos” (Kember et al., 1997) ou por colegas mais experientes, que
ajudem a questionar e a desenvolver o pensamento espontâneo dos professores e
as suas práticas docentes habituais. O problema é que os professores podem não
estar atualizados (Dourado, Leite & Morgado, 2016), pois, nas escolas, ainda são
poucos os que se envolvem em investigação, condição que seria necessária para
essa atualização. Esta realidade coloca mais responsabilidade nas instituições de
ensino superior que dispõem de recursos humanos academicamente qualificados e
que têm obrigação de continuar a apoiar os professores a quem deram formação
inicial. Contudo, é necessário ter em conta que os formadores de professores
precisam, também, eles, de ser formados, para que a formação que facultam seja,
efetivamente, útil para os professores em serviço.

Agradecimentos
Este trabalho foi financiado pelo CIEd – Centro de Investigação em Educação,
Instituto de Educação, UMinho, UID/CED/01661/2016 – através de fundos nacionais
da FCT/MCTES-PT.

Referências
Berry, A.; Loughran, J. Developing science teacher educators’ pedagogy of teacher
education. In: Fraser, B.; Tobin, K.; McRobbie C. (ed.). (2012). Second international
handbook of science education. Dordrecht: Springer. p. 401-416.

Blonder, R.; Benny, N.; Jones, M. Teaching self-efficacy of science teachers. In:
Evans, R.; Luft, J.; Czerniak, C.; Pea, C. (ed.). (2014).The role of science teachers’
beliefs in international classrooms. Roterdão: Sense Publishers. p. 3-16.

Cachapuz, A. Bolonha 2017. In: Shigunov Neto A.; Fortunato, I. (org.). (2017).
Educação superior e formação de professores. São Paulo: Edições Hipótese. p.
29-41.

Dillon, J.; Maguire, M. Developing as a beginning teacher. In: Dillon, J.; Maguire M.
(ed.). (2007). Becoming a teacher. Berkshire: Open University Press. p. 3-25.

Dourado, L.; Leite, L.; Morgado, S. (2016). In-service science teacher education in
Portugal: an analysis of the short courses available. TOJET: The Turkish Online
Journal of Educational Technology, Special Issue for INTE 2016, p. 1505-1516.

European Commission (2013). Supporting teacher educators. Bruxelas: European


Commission Education and Training.

253
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

European Commission/EACEA/Eurydice. (2015). The teaching profession in


Europe. Eurydice Report. Luxemburgo: Publications Office of the European Union.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2018). Teaching careers in Europe.


Eurydice Report. Luxemburgo: Publications Office of the European Union.

Flores, M.; Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’
identities: a multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, v. 22, p.
219-232.

Formosinho, J.; Araújo, J. (2011). Formação contínua de professores em Portugal


(1992-2011): os efeitos de um sistema de formação. Educere et Educare – Revista
de Educação, v. 6, n. 11, s.p.

Freire, P. (2012). Pedagogia da autonomía. Mangualde: Edições Pedago.

Frost, J. Learning to be a science teacher. In: Frost, J. (ed.) (2010). Learning to


teach science in the secondary school. Nova Iorque: Routledge. p. 2-10.

Gil-Pérez, D. (1991). ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?
Enseñanza de las Ciencias, v. 9, n. 1, p. 69-77.

Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher


Education, v. 14, n. 8, p. 835-854.

Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning.


Teachers and Teaching: Theory and Practice, v. 6, n. 2, p.151-182.

Hodson, D. Foreword. In: Leite L. et al. (org.). (2017). Contextualizing teaching to


improve learning. Nova Iorque: Nova Science publishers. p. vii-xv.

Kazempour, M.; Sadler, T. (2015). Pre-service teachers’ science beliefs, attitudes,


and self-efficacy: a multi-case study. Teaching Education, v. 26, n. 3, p. 247-271.

Kember, D. et al. (1997). The diverse role of the critical friend in supporting
educational action research projects. Educational Action Research, v. 5, n. 3, p.
463-481.

Korthagen, F. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of


Education for Teaching, v. 36, n. 4, p. 407-423.

Lederman, N.; Lederman, J. (2015). The status of preservice science teacher


education: a global perspective. Journal of Science Teacher Education, v. 26, p. 1-
6.

Leite, L. et al. (2013). Ensino orientado para a aprendizagem baseada na resolução


de problemas. Journal of Science Education, Special Issue - v. 14, p. 28-32.

254
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Leite, L. O trabalho laboratorial e a avaliação das aprendizagens dos alunos. In


Sequeira, M. et al. (org.). (2000). Trabalho prático e experimental na educação
em ciências. Braga: Universidade do Minho. p. 91-108.

Leite, L.; Dourado, L. (2013). Laboratory activities, science education and problem-
solving skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 106, p. 1677-1686.

Leite, L.; Dourado, L. Online science teacher education: the case of a master’s
programme. In: Daniela, L. (ed.). (2018). Innovations, technologies and research
in education. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. p. 36-52.

Leite, L.; Dourado, L.; Morgado, S. (2016). Initial science teacher education in
Portugal: the thoughts of teacher educators about the effects of the Bologna process.
Journal of Science Teacher Education, v. 27, n. 8, p. 873-893.

Luehmann, A. (2007). Identity development as a lens to science teacher preparation.


Science Education, v. 91, p. 822-839.

Marcelo, C. (2009). Professional development of teachers. Sísifo: Educational


Sciences Journal, v. 8, p. 5-20.

Morgado, S. (2016). Aprendizagem baseada na resolução de problemas.


Deutschland: Novas Edições Académicas.

Murray, J. (2014). Teacher educators’ constructions of professionalism: a case study.


Asia-Pacific Journal of Teacher Education, v. 42, n. 1, p. 7-21.

OECD (2014). TALIS 2013 results. OECD Publishing.

Oliveira-Formosinho, J. Desenvolvimento profissional dos professores. In:


Formosinho J. (coord.). (2009). Formação de professores. Porto: Porto Editora. p.
221-284.

Ponte, J. (2006). Os desafios do processo de Bolonha para a formação inicial de


professores. Revista da Educação, v. 14, n. 1, p. 19-36.

Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing


outcomes. Journal Education Policy, v. 16, n. 2, p. 149-161.

Schneider, R. Pedagogical content knowledge reconsidered: a teacher educator’s


perspective. In: Berry, A.; Friedrichsen, P.; Loughran, J. (ed.). (2015). Re-examining
pedagogical content knowledge in science education. Nova Iorque: Routledge. p.
162-177.

Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching.


Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14.

Silva, E.; Araújo, C. (2005). Reflexão em Paulo Freire: uma contribuição para a
formação continuada de professores. Comunicação apresentada em V Colóquio
Internacional Paulo Freire, Recife, 19 a 22 de setembro de 2005.

255
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Snoek, M.; Zogla, I. Teacher education in Europe; main characteristics and


developments. In: Swennen, A.; Klink, M. (ed.). (2009). Becoming a teacher
educator. Dordrecht: Springer. p. 11-27.

van Driel, J.; Abell, S. (2010). Science teacher education. In: McGraw, B.; Peterson,
P.L.; Baker, E. (ed.). (2014). International Encyclopedia of Education, v. 7. Oxford:
Elsevier. p. 712-718.

Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems.


Organization Articles, v. 7, n. 2, p. 225-246.

256
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo XII
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES E COMUNIDADES DE PRÁTICA:
PERSPECTIVAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Pedro Reis, Cecília Galvão e Mónica Baptista

Em Portugal, a formação contínua é consagrada pela primeira vez na Lei de


Bases de Sistema Educativo (Lei 46/86), surgindo, desde 1992, com a aprovação do
Decreto-Lei n.º 249, como um elemento-chave na melhoria da qualidade do sistema
educativo, através da qualificação e da capacitação do corpo docente das escolas, e
como uma preocupação da política educativa portuguesa. Numa primeira fase, com
o forte apoio de verbas da Comunidade Europeia, implementou-se um sistema de
formação massivo que pretendeu suprir num curto espaço de tempo as enormes
carências do sistema educativo. Depois desse período inicial, surgiu uma segunda
fase marcada por uma maior triagem das ofertas de formação, de acordo com
prioridades de intervenção definidas pelo ministério e critérios de avaliação mais
restritos das ações de formação (CCPFC, 2014).
Ao longo das últimas décadas, a formação contínua de professores em
Portugal tem procurado privilegiar uma maior contextualização das propostas,
centrando-se de forma crescente nas necessidades de determinados docentes e
escolas e destacando a escola e a sala de aula como o lugar privilegiado para o
desenvolvimento profissional dos professores. Contudo, muitas propostas de
formação ainda seguem um modelo tradicional, descontextualizado e com pouco
impacto na realidade das escolas. Simultaneamente, as ações nem sempre têm sido
encaradas como um contexto de desenvolvimento pessoal e institucional,
constituindo apenas uma forma dos professores cumprirem a frequência obrigatória
de ações de formação, imposta pelo ministério da educação para a sua progressão
na carreira. Logo, alguns professores acabam por frequentar ações de formação
baseadas em modelos tradicionais que, apesar de pouco relevantes para a sua
prática profissional, requerem uma dedicação menor e proporcionam a certificação
formal necessária à progressão na carreira.

257
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Noutras situações, o desenvolvimento de competências profissionais – o


saber dos professores – nem sempre tem sido acompanhado das condições de
motivação – o querer – e dos meios de realização – o poder – indispensáveis para
que as competências se traduzam em práticas educativas eficazes (Campos, 2011).
Desta forma, alguma da formação contínua realizada acaba por ser irrelevante por
não se traduzir em mudanças no desempenho profissional capazes de contribuírem
para a melhoria das aprendizagens dos alunos nos contextos específicos de sala de
aula e de escola.
Perante estas dificuldades, o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
(IE-ULisboa) tem procurado estudar e propor modalidades de formação contínua
com maior impacto na competência profissional dos professores e nos resultados de
aprendizagem dos seus alunos. Durante os últimos anos, o desenvolvimento de
comunidades de prática – envolvendo a colaboração de diferentes agentes
educativos na análise de problemas/dificuldades e no desenvolvimento e avaliação
de propostas de solução – tem-se revelado uma modalidade eficaz na melhoria do
ensino em contextos específicos.

Comunidades de Prática e Desenvolvimento Profissional


As comunidades de prática constituem um sistema de aprendizagem social no
qual os seus membros se reúnem e interagem motivados por interesses profissionais
comuns e pelo desejo de melhorar a sua prática através: a) da partilha de
conhecimentos, experiências e ideias; b) do envolvimento em discussões e
atividades comuns; c) da negociação dinâmica e ativa de significados (Wenger,
1998, 2010). As comunidades de prática em contexto escolar costumam ser
alimentadas por dinâmicas de pesquisa-reflexão-ação centradas: a) na resolução de
problemas diagnosticados em situações específicas; b) no desenvolvimento pessoal
e profissional dos seus membros; c) na introdução de abordagens educativas
inovadoras em sistemas resistentes à inovação e à mudança; e d) na interação entre
grupos e indivíduos com diferentes competências que possam aportar perspectivas
distintas (Cohen & Manion, 1980; Johnson, 1993). Através deste tipo de dinâmica,
integra-se a teoria e a prática, promove-se a individualidade em vez da normalização
e encaram-se todos os seus membros como sujeitos da formação (e não apenas

258
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

como simples objetos), reconhecendo as suas potencialidades e atribuindo-lhes


poder decisório relativamente às questões a estudar, aos projetos a empreender e
às abordagens a privilegiar. Trata-se de uma perspetiva de desenvolvimento
individual e coletivo que implica comprometimento (em vez de obrigatoriedade) e que
rompe com perspetivas clássicas da formação contínua marcadas por lógicas
escolares nas quais os especialistas transmitem conhecimentos destinados a
colmatar os “deficits” dos formandos.
Na área da educação, a participação numa comunidade de prática
proporciona experiências de desenvolvimento coletivo, estimula o trabalho
colaborativo como estratégia de superação de dificuldades, combate sentimentos de
isolamento e desânimo dos professores, facilita a reformulação das suas orientações
pessoais relativamente às finalidades do ensino, promove o desenvolvimento do
conhecimento profissional e da inteligência (cognitiva e afetiva) indispensáveis à
melhoria da qualidade da sua prática na sala de aula e apoia os professores a
assumirem papéis de liderança em processos de inovação e de reforma em
contextos resistentes à mudança (Davis, 2003; Reis, 2014a,b, 2016). Através das
comunidades de prática, "reforça-se um sentimento de pertença e de identidade
profissional que é essencial para que os professores se apropriem dos processos de
mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção" (Nóvoa, 2007, p.
25).

Comunidades de Prática dinamizadas pelo IE-ULisboa


Neste texto apresentam-se, a título de exemplo, três comunidades de prática
nas quais o IE-ULisboa participou ou participa ativamente, constituindo um contexto
particularmente interessante para investigar e experimentar, em primeira mão, as
suas potencialidades no desenvolvimento profissional dos professores.

A comunidade de prática “IRRESISTIBLE”


Esta comunidade de prática foi desenvolvida no âmbito do projeto com o
mesmo nome: IRRESISTIBLE62 (Apotheker, Blonder, Akaygun, Reis, Kampschulte &

62
EU FP7-SCIENCE-IN-SOCIETY-2013-16, grant agreement no 612367. Mais informação disponível
em: http://www.irresistible-project.eu/index.php/en/

259
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Laherto, 2017). O projeto decorreu entre 2013 e 2016 e centrou-se no


desenvolvimento e avaliação de módulos de ensino das ciências por pesquisa –
Inquiry-Based Science Education, IBSE – que promovam o envolvimento dos
professores, dos alunos e da população no processo de Investigação e Inovação
Responsáveis (IIR), estimulando uma tomada de consciência acerca da necessidade
de cooperação entre a investigação científica e a sociedade em prol de uma
investigação e inovação que sejam, de facto, responsáveis.
Os módulos desenvolvidos seguem uma abordagem que combina a educação
formal (escola) e a educação não-formal (centros e museus de ciência), em duas
fases. Na primeira fase, pretende-se envolver os alunos na pesquisa sobre
propostas científicas e tecnológicas atuais, marcadas pela controvérsia, e na
discussão dos critérios que as práticas de investigação e de inovação nessas áreas
devem seguir, de forma a poderem ser consideradas responsáveis. Na segunda
fase, apoia-se o envolvimento dos alunos em iniciativas de informação e ação
sociopolítica junto da população que desencadeiem a reflexão e a discussão sobre a
IIR.
Assim, todos os módulos de ensino IRRESISTIBLE: a) recorrem a uma
abordagem de ensino IBSE baseada no modelo de ensino dos 5E (Bybee, 2002); b)
abordam aspetos de IIR sobre o tema em causa, nomeadamente implicações sociais
e ambientais, aspetos éticos, entre outros; c) incluem sugestões pedagógicas para a
sua realização em sala de aula; d) disponibilizam fontes de informação adicionais
sobre o tema em questão; e) envolvem os alunos no desenvolvimento de uma
exposição interativa sobre o tema investigado que promova a reflexão e a discussão
sobre a IIR (Reis & Marques, 2016a,b).
Todo este trabalho de desenvolvimento e avaliação foi realizado, em cada
país participante, no âmbito de uma comunidade de prática envolvendo professores
de ciências (e seus alunos), formadores de professores, cientistas que investigam
nas áreas científicas selecionadas e especialistas de centros e museus de ciência.
Pretendeu-se que cada grupo de participantes contribuísse com as suas
competências e perspetivas específicas para o desenvolvimento dos módulos de
ensino e das exposições inerentes. Coube à comunidade de prática de cada país: 1)
desenvolver e avaliar, no mínimo, um módulo de ensino (escrito na língua local e em

260
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

inglês); e 2) adaptar à realidade nacional e testar dois módulos propostos por outros
dos parceiros internacionais. Em Portugal foram desenvolvidos diversos módulos,
nomeadamente, sobre Ciência Polar e Geoengenharia do Clima. Estes módulos
desenvolvidos em Portugal foram reunidos num e-book de livre acesso
disponibilizado no sítio do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (Reis &
Marques, 2016a).
A comunidade de prática portuguesa foi composta por cinco educadores em
ciência (envolvidos na concepção do projeto internacional), 30 professores de
ciências do 1.º ao 11.º ano de escolaridade (que responderam positivamente a um
convite enviado por e-mail e publicado na página do instituto), quatro cientistas
(convidados por realizarem investigação sobre os tópicos selecionados pelos
professores para as atividades) e um especialista em educação não formal
(convidado pelos seus conhecimentos na concepção de exposições). O contacto
com os cientistas ocorreu através de sessões para discussão das respetivas áreas
científicas e da forma como asseguram o caráter responsável da investigação que
realizam. Estas sessões decorreram no Instituto de Educação e nas escolas das
turmas participantes.
Com o especialista em educação não formal foi possível discutir as
especificidades a ter em conta no processo de planeamento, construção e
dinamização de exposições interativas. Esta discussão decorreu no Instituto de
Educação e durante uma visita ao centro de ciência em que trabalha.
Coube aos educadores em ciência apoiar os professores no desenvolvimento
e testagem dos módulos de ensino. Durante a testagem destes módulos em sala de
aula, os educadores em ciência e os professores apoiaram os alunos na realização
das atividades e no desenvolvimento das exposições interativas. Numa primeira
fase, as exposições foram instaladas nas escolas, permitindo à comunidade escolar
o contacto com os temas científicos e com o resultado do processo investigativo
levado a cabo pelos alunos. Numa segunda fase, após uma etapa de seleção, as
melhores exposições foram exibidas no Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa e num encontro final do projeto internacional que decorreu na Alemanha e
onde se reuniram professores e alunos representantes de todos os países.

261
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

A partir da testagem e avaliação das atividades realizadas, da discussão do


seu impacto nas aprendizagens dos alunos e da recolha das opiniões de todos os
envolvidos – alunos, professores, educadores em ciência, cientistas e especialista
em educação não formal – foi possível introduzir diversas alterações nos módulos de
forma a melhorar o seu potencial educativo. Durante este projeto foram
desenvolvidas 15 exposições. Logo, metade dos professores participaram
ativamente no processo de desenvolvimento dos módulos mas não os
implementaram em sala de aula por considerarem que poderiam comprometer o
cumprimento do programa da disciplina que lecionavam. Ainda assim, estes
professores, à semelhança dos restantes, reconheceram que a participação no
projeto teve impacte na sua formação profissional e pessoal, nomeadamente, no
desenvolvimento de: a) convicções sobre o potencial educativo das atividades
realizadas na capacitação de alunos e cidadãos; b) conhecimento sobre os temas
científicos abordados numa perspetiva de IIR; c) conhecimento didático
relativamente ao modelo IBSE e algumas ferramentas tecnológicas utilizadas; e d)
interesse para o ativismo em contexto escolar.
De acordo com as perceções dos alunos e dos professores envolvidos na
testagem dos módulos temáticos desenhados pela comunidade de prática
IRRESISTIBLE, o desenvolvimento das atividades propostas, estimulou: a) a
construção de conhecimento sobre tópicos científicos atuais e sobre o conceito de
IIR; e b) o desenvolvimento de competências e atitudes relativas à IIR.
Quanto aos cientistas, foram unânimes em reconhecer que a discussão sobre
as dimensões da IIR, ocorrida no âmbito da comunidade de prática IRRESISTIBLE,
lhes permitiu refletir sobre dimensões acerca das quais nunca tinham pensado,
nomeadamente, as relacionadas com a equidade de género e o envolvimento dos
cidadãos na investigação e inovação.

A comunidade de prática “WE ACT”


O projeto “We Act”, em curso desde setembro de 2012, constitui uma fase
recente de uma linha de investigação e intervenção destinada a apoiar a exploração
educativa de controvérsias sócio-científicas (CSC) e socioambientais (CSA), nas
escolas portuguesas, como forma de empoderar os alunos para uma participação

262
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

ativa e informada na sociedade (Reis, 1997, 2004, 2008, 2013). A gravidade das
CSC e das CSA que afetam a nossa sociedade requer uma cidadania fortemente
comprometida com a resolução dos problemas através de ação coletiva democrática.
A ação coletiva baseada em pesquisa (fundamentada) é considerada
frequentemente um aspecto importante da alfabetização científica (Hodson, 2003) e
uma forma de capacitar os alunos como críticos e criadores de conhecimento, em
vez de os colocar no papel de consumidores de conhecimento como os sistemas de
ciência escolar costumam fazer (Bencze & Sperling, 2012). Este tipo de ação
baseia-se no envolvimento dos alunos na pesquisa sobre problemáticas de base
científica e tecnológica que consideram socialmente relevantes, com o objetivo de
identificarem possíveis soluções que tentam levar à prática nas comunidades onde
vivem. Esta pesquisa pode envolver a recolha e tratamento de dados pelos próprios
alunos ou a análise de dados recolhidos por outras pessoas ou instituições.
O objetivo principal do projeto “We Act” é o desenvolvimento, a utilização e o
estudo de materiais e metodologias destinadas a apoiar professores e alunos (desde
o primeiro ano de escolaridade até à universidade) na realização de ações
informadas e negociadas sobre problemas sociais e ambientais de base científica e
tecnológica (também denominados como Controvérsias
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente ou Controvérsias Sócio-Científicas) (Reis,
2014a,b). Tem a intenção de identificar os fatores que influenciam positiva e
negativamente o envolvimento neste tipo de ação e de construir conhecimento sobre
os processos de intervenção mais apropriados ao desenvolvimento nos professores
da motivação, do poder e do conhecimento profissional necessários à realização
deste tipo de ações fundamentadas em pesquisa. O projeto envolve componentes de
desenvolvimento, ação e pesquisa e combina três áreas distintas: a) a promoção de
uma pesquisa ativa sobre problemáticas da vida real relacionadas com a ciência e a
tecnologia; b) o estímulo à participação dos alunos em ações coletivas, democráticas
e fundamentadas para a resolução dessas problemáticas; c) o apoio às duas
primeiras áreas através de iniciativas envolvendo arte (por exemplo, drama,
exposições interativas, animações, desenhos animados, histórias em quadrinhos e
cartazes) e da utilização de redes sociais e de ferramentas da Web 2.0 (por

263
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

exemplo, para a produção e disseminação de podcasts, vídeos, fóruns de discussão,


blogs, histórias em quadrinhos e cartazes interativos).
Este projeto assume: 1) a educação como uma força democratizante e um
catalisador para o desenvolvimento individual e a transformação social (Dewey,
1916; Freire, 1993); e 2) a escola como um espaço vivo para o diálogo libertador e
não como uma instituição destinada ao ensino para o exame, a conformidade social
e a competição entre os indivíduos e as sociedades (Kellner & Kim, 2010). O projeto
“We Act” visa estimular a reconstrução da alfabetização científica nas escolas como
prática coletiva, promovendo a ação comunitária sobre CSC e CSA e reconhecendo
os alunos e os professores como agentes de mudança que utilizam a ciência para
resolver os seus próprios problemas através da produção de novos conhecimentos
(Levinson, 2008). Neste contexto, os alunos são considerados cidadãos,
independentemente da sua idade. Apesar de muitos ainda não terem idade para
votar, são capazes de realizar ações sociopolíticas extremamente eficazes junto dos
seus amigos e famílias.
O motor de todo este projeto tem sido a sua comunidade de prática,
constituída por professores de todos os níveis de ensino e de vários países, unidos
pelo seu interesse comum em CSC e CSA. A grande maioria dos professores
participa ou participou em programas de mestrado e/ou doutorado em educação no
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e, portanto, possuem experiência
em pesquisa educacional. Trata-se de uma comunidade sem uma hierarquia definida
e na qual a liderança emerge espontaneamente em função do problema/dificuldade
que se enfrenta e das competências de cada membro da comunidade para lhe fazer
face. Sempre que um elemento da comunidade sente algum tipo de dificuldade no
envolvimento dos seus alunos na realização de ações sócio-políticas sobre uma
problemática, alguns dos elementos da comunidade mobilizam-se, de acordo com a
sua disponibilidade e competências pessoais, no apoio a esse colega. Logo, não se
trata de uma comunidade em que apenas pesquisadores/professores do ensino
superior apoiam colegas dos restantes níveis de ensino. Trata-se sim de uma
comunidade na qual os seus elementos podem apoiar colegas de qualquer outro
nível de ensino, tudo dependendo das suas competências para fazer face a
determinada dificuldade. Assim, tanto têm existido situações em que professores do

264
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

ensino básico e/ou do ensino secundário apoiam colegas do ensino universitário na


realização de projetos (envolvendo, por exemplo, o recurso a redes sociais e a
outras ferramentas da Web 2.0 para a ação sócio-política), como outras situações
em que colegas do ensino superior apoiam professores do ensino básico e/ou do
ensino secundário na construção de instrumentos adequados à avaliação de
competências específicas dos alunos durante a realização das ações coletivas sobre
CSC ou CSA.
Qualquer professor é livre de integrar a comunidade de prática “We Act”,
bastando para tal que partilhe um forte interesse na discussão em sala de aula de
CSC e CSA e uma forte crença na escola como uma força importante para o
desenvolvimento individual e a transformação social. Muitos membros desta
comunidade estão profundamente envolvidos em educação ambiental. Desde a sua
constituição no ano letivo de 2011-2012, vinte e um destes professores
desenvolveram projetos de pesquisa-ação (treze dissertações de mestrado, cinco
teses de doutorado e três pesquisas de pós-doutorado), centradas na ação
sociopolítica coletiva sobre CSC e CSA, no âmbito desta comunidade.
Ao longo do seu decurso, a comunidade de prática tem integrado vários
professores de Portugal, Brasil, Angola, Cabo Verde, Espanha e Colômbia que, de
acordo com o seu interesse e disponibilidade, decidem participar mais ativamente
em determinados momentos da sua vida.
Apesar da existência de uma história de aprendizagem comum, a comunidade
tem realizado diversas reuniões presenciais – no Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa e em várias escolas dos professores participantes – e
virtuais – por videoconferência – com o objetivo de se desenvolver uma visão
partilhada para o projeto, através de uma negociação ativa e dinâmica de
significados e do planejamento de ações conjuntas. Nestas reuniões são discutidos
vários temas: a) possíveis relações entre os currículos e diferentes CSC ou CSA; b)
a ação comunitária baseada em pesquisa como um aspecto importante da
alfabetização científica e da capacitação dos alunos como cidadãos; c) a mobilização
de abordagens baseadas na arte e na Web 2.0 para a ação sociopolítica e a
intervenção social; d) exemplos de técnicas possíveis para avaliar as competências
desenvolvidas pelos alunos durante as suas ações. Os membros mais experientes

265
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

partilham suas experiências com o objetivo de desenvolverem o nível de


competência da comunidade e estimularem os menos experientes no planejamento
e implementação de iniciativas de ação sociopolítica coletivas sobre CSC e CSA. Um
foco especial no conhecimento pedagógico pretende capacitar os menos
competentes, ajudando-os a evitar ou superar alguns obstáculos normalmente
associados a este tipo de projeto. Ocasionalmente, alguns destes membros
participaram nas atividades de sala de aula dos seus colegas, exemplificando
determinado tipo de práticas ou apenas observando e discutindo com o objetivo de
apoiarem o desenvolvimento das competências e da confiança dos seus colegas. Ao
longo de cada ano letivo, as diferentes reuniões fortalecem os laços entre os
membros e a identidade da comunidade através da acumulação de experiências
(tanto sucessos como fracassos), histórias, materiais de sala de aula e
competências. Simultaneamente, os membros da comunidade apoiam-se
mutuamente no sentido de se empoderarem como investigadores através da
participação: a) em investigações sobre as suas próprias práticas; b) na
apresentação de comunicações em congressos e encontros de professores; c) na
redação e publicação de artigos de investigação em revistas científicas e em revistas
profissionais.
Todas as ações apoiadas no âmbito desta comunidade têm sido negociadas
coletivamente entre cada participante da equipa e seus alunos de forma a
centrarem-se em CSC ou CSA (de âmbito local, nacional e/ou internacional) que os
alunos considerem socialmente relevantes (permitindo a realização de atividades de
pesquisa baseadas em situações da vida real). Logo, a seleção das problemáticas é
feita na maioria dos casos pelos alunos, cabendo aos professores assegurar
(através de negociação) que a problemática escolhida se adequa ao projeto
educativo da escola e ao currículo da disciplina em causa. Assim, tem cabido aos
professores encontrar forma de conciliar a ação sobre determinada problemática
com um currículo específico.
O apoio da comunidade tem sido considerado muito positivo e eficaz no
desenvolvimento de: a) conhecimento pedagógico relativamente à organização,
realização e avaliação de iniciativas (envolvendo abordagens baseadas na arte e na
Web 2.0) adequadas a diferentes realidades e objetivos educativos definidos pelos

266
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

professores; e b) instrumentos de avaliação centrados em diferentes competências


que os professores consideram importantes (Scheid & Reis, 2016).
Através da participação nas atividades da comunidade, os professores têm
reforçado algumas concepções: a) passando a considerar a ação baseada em
pesquisa como um aspeto importante da alfabetização científica; b) reconhecendo os
alunos como agentes importantes de mudança (capazes de implementar, com êxito,
ações impactantes nas suas famílias e grupos de amigos) e, consequentemente,
como “cidadãos” (em oposição a uma concepção de “cidadãos do futuro”). As
crianças e os jovens passam a ser entendidos como atores sociais de pleno direito
(“cidadão agora”), e não como simples objetos de socialização (“cidadão em
preparação”) (Invernizzi & Williams, 2009; Reis, 2014a).
Apesar da sua forte motivação e dos impactos positivos associados ao
envolvimento na comunidade “We Act”, os professores participantes têm enfrentado
obstáculos importantes na implementação de ações coletivas, nomeadamente: a)
restrições de tempo impostas por currículos sobrecarregados; b) dificuldade em
encontrar o tempo necessário, durante as aulas, para apoiar as iniciativas dos alunos
– uma tarefa que consome bastante tempo; c) dificuldade em encontrar os “temas
controversos” mais adequados para romper a apatia dos alunos; d) falta de
compromisso dos alunos quando as atividades decorrem em disciplinas menos
“valorizadas” (por exemplo, a educação cívica) ou quando não identificam estas
atividades "diferentes e estranhas" como atividades “adequadas” para as aulas; e)
reações negativas de alguns alunos relativamente a práticas educativas que exigem
um envolvimento mais ativo da sua parte (Reis, 2014a,b).
Os professores também têm sentido dificuldade em motivar outros colegas
para a ação sociopolítica: é sempre mais fácil não mudar e este tipo de ação requer
uma forte mudança na gestão da aula, exigindo práticas muito mais centradas nos
alunos daquelas que costumam realizar. Outro obstáculo à realização desse tipo de
iniciativas na escola tem sido o exame final nacional no final do 11.º ano. Apesar de
ensinarem tanto no 3.º Ciclo da Educação Básica (do 7.º ao 9.º ano de escolaridade)
como no Secundário (do 10.º ao 12.º ano), muitos professores participantes
decidiram realizar as suas iniciativas apenas no primeiro período. Esta opção foi
justificada com as dificuldades dos professores em encontrarem o tempo e a

267
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

oportunidade para ações sociopolíticas num currículo sobrecarregado com


conhecimento científico substantivo (no 10.º e 11.º ano) e seguido de um exame
nacional com um forte impacto no acesso dos alunos à universidade.
A título de balanço global pode-se afirmar que o projeto “We Act” despertou o
interesse dos professores pela ação sociopolítica e abriu o caminho para o
desenvolvimento de uma comunidade de prática formada por professores com
interesses partilhados e comprometidos num processo coletivo de desenvolvimento,
aplicação e estudo de atividades e metodologias destinadas a apoiar os alunos (de
todos os níveis educativos) na realização de ações informadas e negociadas sobre
controvérsias sócio-científicas e socioambientais. Através da interação e do apoio
mútuo (aprendendo uns com os outros) envolveram-se num processo de pesquisa-
ação sobre as suas próprias práticas educativas com o objetivo de melhorarem as
suas competências como educadores e as competências de cidadania ativa dos
seus alunos. Os membros da comunidade “We Act” estão unidos pela convicção de
que através da participação colaborativa e contínua em iniciativas de ação
sociopolítica, tanto os alunos como os professores desenvolvem as competências
necessárias para uma cidadania mais ativa numa sociedade mais democrática e
socialmente justa. Esta participação proporcionou-lhes: a) a compreensão de como
interatuam a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente; b) ideias sobre como a
sociedade deveria funcionar; c) o poder, a vontade e a oportunidade de transformar
as suas aulas, a escola e a sociedade.

A comunidade de prática “SAILS”


A comunidade de prática (CoP – Comunity of Practice) desenvolveu-se no
âmbito do projeto SAILS, acrónimo de Strategies for Assessement of Inquiry
Learning in Science63, que integrava 14 instituições de 12 países europeus.
O objetivo deste projeto consistiu em apoiar os professores na adopção de
atividades de natureza investigativa (IBSE) e no desenvolvimento de estratégias de
avaliação, para alunos com idades entre 12-18 anos, em toda a Europa. No contexto
do projeto SAILS foram desenvolvidas estratégias e estruturas apropriadas para a
avaliação de competências Inquiry e para preparar os professores, não apenas para
63
EU FP7-SCIENCE-IN-SOCIETY-2012-15, grant agreement no 289085. Mais informação disponível
em: www.sails-project.eu

268
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

serem capazes de ensinar através de IBSE, mas também para se sentirem


confiantes e competentes na avaliação dos seus alunos. O projeto SAILS promoveu
a utilização de atividades investigativas em contexto de sala de aula e a respetiva
avaliação, convertendo-se numa oportunidade de desenvolvimento profissional dos
professores. Foram desenvolvidas unidades (SAILS Units), por todos os parceiros,
que apresentam uma proposta de sequência de ensino, que descreve as práticas de
avaliação e os processos utilizados para a recolha e apreciação das evidências do
desenvolvimento, por parte dos alunos, de competências diversas como raciocínio,
comunicação, assim como a compreensão do conhecimento de conteúdo. Na sala
de aula, esta abordagem inclui a resolução de problemas, a planificação e a
execução de experiências, a procura de padrões em conjuntos de dados, a
realização de observações e de inferências, o questionamento, a pesquisa e a
testagem de hipóteses. As unidades foram testadas primeiro por professores
experientes no uso de Inquiry, em cada um dos países parceiros do SAILS (os pilot
teachers). Os professores forneceram feedback acerca da eficácia desses recursos
em termos da recolha de evidência das aprendizagens dos alunos, adequação ao
currículo local e leque de possibilidades de avaliação de competências. Os parceiros
SAILS desenvolveram um programa de formação de professores concretizado nos
doze países que participaram no projeto. O programa ocorreu em três fases, tendo
por base uma comunidade de prática online, dinamizada como ferramenta de apoio
à formação presencial. No Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
realizaram-se três workshops de formação de professores (em 2013, 2014 e 2015).
A formação proporcionada foi acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico da
Formação Contínua na modalidade de curso de formação: 1.º momento – Por que se
fala tanto em Inquiry por essa Europa fora? Uma proposta para trabalhar o currículo
das ciências na sala de aula (2013). 2.º momento – Avaliação da e para a
aprendizagem: O que avaliar, como avaliar e por quê? Uma proposta para o
desenvolvimento de estratégias de avaliação de tarefas Inquiry (2014). 3º momento:
Atividades de natureza investigativa e avaliação de conhecimentos e competências
(2015).
A ação colaborativa dos parceiros do projeto SAILS demonstrou como a
abordagem investigativa pode ser utilizada para o ensino de uma variedade

269
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

significativa de tópicos de ciência (de Biologia, de Física, de Química e de Ciência


em geral). Mais de 2500 professores, nos 12 países, participaram nos programas de
formação de professores. Esses programas de formação envolveram os professores
na compreensão de como as metodologias investigativas podem ser desenvolvidas e
implementadas em sala de aula. Em particular, os programas de formação apoiaram
os professores na utilização de estratégias de avaliação de forma a darem feedback
aos seus alunos sobre como melhorar a sua aprendizagem. A CoP foi o meio
através do qual a) foi possível estabelecer uma forte ligação entre os professores e
os investigadores, b) foi o local em que as atividades eram propostas, discutidas e
reformuladas; c) em que, através de fora de discussão, se tiravam dúvidas e se
partilhavam experiências e d) se incluíam materiais e bibliografia considerados úteis
para a implementação das atividades nas escolas. Cada país dispunha de uma CoP
nacional, mas o projeto proporcionou uma CoP internacional de modo a alargar as
fronteiras da interação entre os professores dos vários países. Ao longo do projeto
foram desenvolvidas 44 unidades (incluindo cada uma a sequência de ensino e de
avaliação). No desenvolvimento deste projeto o foco foi colocado no apoio ao
desenvolvimento de seis competências e capacidades científicas: formulação de
hipóteses; trabalho colaborativo; argumentação; planificação de investigações;
raciocínio científico; e literacia científica. A equipa SAILS identificou e selecionou
atividades que promovem essas capacidades e competências e desenvolveu
estratégias de avaliação para cada uma. Selecionaram-se 19 que foram testadas em
vários países, constituindo as SAILS Units. Estas unidades foram testadas em cerca
de uma centena de salas de aula europeias, sendo cada uma testada em, pelo
menos, três países diferentes. Foi recolhido o feedback dos professores sob a forma
de casos. Estas Unidades SAILS são apresentadas para serem informativas para os
professores, relevantes para a prática letiva e incluem exemplos ilustrativos de itens
e critérios utilizados para avaliação dos alunos. Esse conjunto de dezanove
Unidades SAILS foi publicado em dois volumes em versão eletrónica, e podem ser
descarregados, de forma gratuita, a partir do website do projeto (www.sails-
project.eu). Em Portugal, publicou-se um conjunto de 7 unidades selecionadas e que
foram testadas pelos professores portugueses. Para cada uma apresenta-se um
caso, como exemplo (Galvão, Faria, Gonçalves e Baptista, 2016).

270
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

As atividades desenvolvidas no contexto do projeto SAILS têm sido


divulgadas em conferências nacionais e internacionais. A equipa responsável pela
coordenação do projeto promoveu a conferência SAILS/SMEC2014 – Thinking
Assessment in Science and Mathematics, que decorreu nos dias 24 e 25 de junho na
Universidade de Dublin, e que envolveu todos os professores que testaram, numa
primeira fase, as unidades SAILS. Este envolvimento dos professores e
investigadores numa realização internacional foi uma inovação na formação de
professores, permitindo a partilha de experiências a nível internacional.
A CoP constituiu, ao longo dos quatro anos em que o projeto se desenvolveu,
a possibilidade de uma formação continuada, apoiando a formação presencial (em
três fases), muito perto da realidade das escolas. Em Portugal, teve algum alcance,
envolvendo cerca de 100 professores, embora com participação diferenciada.
Durante as sessões de trabalho, alimentadas pelos workshops, reservou-se tempo
para discutir com os professores sobre os seus medos, as suas expectativas e
constrangimentos que encontravam no desenvolvimento das atividades, em especial
as relacionadas com a avaliação (o currículo, a organização da escola, os exames
externos e a avaliação dos professores foram os mais mencionados). A CoP
proporcionou a interação entre todos os participantes, numa tentativa de promover a
partilha, de modo a ultrapassar esses constrangimentos. Proporcionou-se também,
na CoP, documentos teóricos acerca de Inquiry e de avaliação. Os próprios
professores podiam incluir documentos que consideravam úteis e foram vários os
que aproveitaram essa oportunidade. O objetivo era torná-los mais confiantes
quando vissem que estes processos eram apoiados por perspetivas internacionais
de educação em ciência. Para além disso, criou-se a oportunidade de partilha de
unidades testadas por colegas mais experientes e de discussão com eles sobre as
suas dificuldades e dúvidas. Previu-se a continuação desta CoP na Redescola do
Instituto de Educação (InACoP – Investigação e Avaliação em Ciências numa
Comunidade de Prática) e criaram-se as estruturas de base para a sua dinamização.
No entanto, uma das aprendizagens realizadas enquanto dinamizadores de uma
comunidade de prática é a de que é necessário um contínuo investimento para que
haja uma alimentação eficaz do que se vai passando. Não basta incluir atividades,
textos, sugestões claras, é necessário apoiar os professores nas suas dúvidas,

271
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

hesitações e mesmo nos sucessos que vão conseguindo e, para isso, é preciso
tempo, disponibilidade e recursos humanos.

Considerações Finais
O ambiente dinâmico de aprendizagem desenvolvido pelos membros das
comunidades descritas neste texto apresenta várias características do que Wenger
(1998, 2010) classifica como uma “comunidade de prática”: 1) um interesse
partilhado; 2) uma relação mútua prolongada no tempo, centrada na aprendizagem
através da ação (uma relação/associação de aprendizagem); 3) uma negociação
dinâmica de significados; 4) formas partilhadas de se envolverem em projetos
conjuntos; 5) um fluxo rápido de informação e inovação; 6) um conhecimento
partilhado das competências de cada membro; 7) o desenvolvimento de uma
identidade através da acumulação de experiências, histórias, materiais de sala de
aula, formas de abordar problemas recorrentes, conhecimentos e competências; 8)
um discurso partilhado que traduz uma determinada visão do mundo. As
comunidades de prática apoiadas pelo Instituto de Educação da Universidade de
Lisboa têm sido bem sucedidas no apoio à implementação de práticas inovadoras de
educação em ciências nas escolas: um contexto tradicionalmente adverso à
mudança. A ação destas comunidades tem promovido: a) alterações nas
concepções dos professores acerca do ensino, da aprendizagem e do currículo; b) o
desenvolvimento do conhecimento profissional sobre novas metodologias e
abordagens capazes de contribuírem para o empoderamento dos alunos como
cidadãos; c) um conhecimento mais aprofundado sobre as interações entre a
ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente; d) a capacitação de professores e
alunos como cidadãos ativos e agentes de mudança; e e) a vontade e a capacidade
de mudar a escola, a comunidade e/ou a sociedade.
Estas comunidades de prática têm proporcionado uma “rede de segurança”
para os professores, apoiando-os nos seus esforços de inovação, permitindo a
partilha dos êxitos e a diluição e atenuação dos fracassos, combatendo os
sentimentos de isolamento e desânimo dos professores e fomentando o
desenvolvimento individual e a transformação social ao mesmo tempo.

272
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Referências
Apotheker, J., Blonder, R., Akaygun, S., Reis, P., Kampschulte, L. & Laherto, A.
(2017). Responsible Research and Innovation in secondary school science
classrooms: experiences from the project Irresistible. Pure and Applied Chemistry,
v. 89, n. 2, p. 211-219.

Bencze, J.L. & Sperling, E.R. (2012). Student-teachers as advocates for student-led
research-informed socioscientific activism. Canadian Journal of Science,
Mathematics & Technology Education, v. 12, n. 1, p. 62-85.

Bybee, R. W. (2002). Learning science and the science of learning. Arlington,


VA: NSTA Press.

Campos, B. P. Formação de professores em serviço para a mudança no


desempenho profissional. In: Serrasina, L.; Gomes, F.; Rosa, J. & Portela, J. (Org.).
(2011). Formação contínua. Relatos e reflexões. Lisboa: Escola Superior de
Educação/Instituto Politécnico de Lisboa. p. 217-228.

Cohen, L. & Manion, L. (1980). Research methods in education. London: Croom


Helm.

Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (2014). Acreditação de


acções de formação contínua de professores/as: Parâmetros e critérios de
avaliação. Braga: Autor. Obtido em:
http://www.ccpfc.uminho.pt/Uploads/DocsCCPFC/2016/Proposta%20de%20Parâmet
ros%20e%20Critérios%20de%20Avaliação%20de%20Acções.pdf

Davis, K. (2003). “Change is hard”: What science teachers are telling us about reform
and teacher learning of innovative practices. Science Education, v. 87, n. 1, p. 3-30.

Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy


of education. New York, NY: Free Press.

Freire, P. (1993). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Galvão, C., Faria, C., Gonçalves, C. & Baptista, M. (2016). Atividades


Investigativas e avaliação das aprendizagens. O contributo do projeto
internacional SAILS. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Hodson, D. (2003). Time for action: Science education for an alternative future.
International Journal of Science Education, v. 25, n. 6, p. 645–670.

Johnson, B. (1993). Teacher-as-researcher. Washington: ERIC Clearinghouse on


Teacher Education (ED355205). <Disponível em http://www.ericfacility.net/
ericdigests/ed355205.html>

Kellner, D. & Kim, G. (2010). YouTube, critical pedagogy, and media activism. The
Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, v. 32, n. 1, p. 3-36.

273
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Levinson, R. (2008). A theory of curricular approaches to the teaching of socio-


scientific issues. Alexandria, v. 1, n. 1, p. 133-151.

Nóvoa, A. (2008). Percursos profissionais e aprendizagem ao longo da vida. In


Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia, Conferência
Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a
equidade da Aprendizagem ao longo da Vida (p. 21-27). Ministério da Educação:
Lisboa.

Reis, P. (1997). A Promoção do Pensamento através da Discussão dos Novos


Avanços na Área da Biotecnologia e da Genética. Tese de mestrado.
Universidade de Lisboa, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências,
Lisboa.

Reis, P. (2004). Controvérsias sócio-científicas:Discutir ou não discutir?


Percursos de aprendizagem na disciplina de Ciências da Terra e da Vida. Tese
de doutorado. Lisboa: Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa.

Reis, P. (2008). A escola e as controvérsias sociocientíficas: Perspectivas de


alunos e professores. Lisboa: Escolar Editora.

Reis, P. (2013). Da discussão à ação sócio-política sobre controvérsias


sócio-científicas: uma questão de cidadania. Ensino de Ciências e Tecnologia em
Revista, v. 3, n. 1, p. 1-10.

Reis, P. (2014a). Promoting students’ collective socio-scientific activism: Teacher’s


perspectives. In S. Alsop & L. Bencze (Eds.), Activism in science and technology
education (pp. 547-574). London: Springer.

Reis P. (2014b). Acción socio-política sobre cuestiones socio-científicas:


reconstruyendo la formación docente y el currículo. Uni-Pluri/versidad, vol. 14, n. 2,
p. 16-26. Obtido em: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip

Reis, P. O papel das comunidades de prática na formação do desenvolvimento


profissional de professores e do diálogo entre a escola e a universidade. In:
Genovese, L. G. R.; Moraes, A. G.; Bozelli, F. C.; Gehlen, S. T.; Miquelin, A. F.;
Sasseron, L. H. (Orgs.).(2016). Diálogo entre as múltiplas perspectivas na
pesquisa em Ensino de física. São Paulo: Editora Livraria da Física. p. 173-194.

Reis, P. & Marques, A. R. (coords.)(2016). A Investigação e Inovação


Responsáveis em sala de aula: Módulos de ensino IRRESISTIBLE. Lisboa:
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Obtido em
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/25812/1/A IIR
responsaveis_modulos_de_ensino_IRRESISTIBLE-simples.pdf

Reis, P. & Marques, A. R. (coords.)(2016). As exposições como estratégia de


ação sociopolítica: cenários do projeto IRRESISTIBLE. Lisboa: Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa. Obtido em:

274
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/24686/3/As exposicoes como estrategia de


acao sociopolitica_Cenarios do projeto IRRESISTIBLE_Vfinal.pdf

Scheid, N. & Reis, P. (2016). As tecnologias da informação e da comunicação e a


promoção da discussão e ação sociopolítica em aulas de ciências naturais em
contexto português. Ciência & Educação, vol. 22, n. 1, p. 129-144.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity.


Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (2010). Communities of practice and social learning systems: the career
of a concept. In C. Blackmore (Ed.), Social learning systems and communities of
practice (pp. 179-198). London: Springer-Verlag.

275
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

Capítulo XIII
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL EM MUSEUS: O CASO DOS MUSEUS DE CIÊNCIA
Helena Caldeira

A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, já que existe uma
multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e descentralizados.
Esta diversificação e difusão do saber por fora da escola é um dos desafios mais
fortes que o mundo da comunicação propõe ao sistema educativo.

Esta constatação de Martín-Barbero (2002) é tanto mais actual quanto maior é


a influência que o mundo digital exerce na procura de conhecimentos e informação.
Estes não se encontram no espaço escolar, atribuindo-se aos meios de
comunicação um papel insubstituível na educação dos/as cidadãos/ãs. Agências e
organizações internacionais como a ONU e a UNESCO propõem uma visão
ampliada da educação “inovando os canais existentes, fazendo-se alianças e
utilizando-se recursos de forma a universalizar o acesso à educação e fomentar a
equidade” (Gruzman, 2007). Começa-se a reconhecer a necessidade e a urgência
de uma alteração dos sistemas educativos, fortemente marcada pela temática das
competências para as décadas futuras. A escola de hoje terá de ajustar-se
rapidamente ao que o mundo precisa que a escola lhe dê, e de preparar os jovens
para um futuro ainda desconhecido. Por isso, e num contexto de preparação para a
aprendizagem ao longo da vida, aprender fora das instituições formais tem cada vez
maior importância (FalK e Dierking, 2002).
Dos variados recursos disponíveis para a educação não formal destacam-se
os museus. Existem numerosos resultados de investigação que demonstram a
possibilidade, por alguns muitas vezes negada, de consecuçãode aprendizagens,
utilizando visitas a museus (Dierking et al., 2004).

Um pouco de História: dos museus clássicos aos centros interactivos de


ciência
Muito voltadas para si próprias quando da sua criação, as instituições
museológicas começaram a abrir-se mais para o público na década de 90 do século

276
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

passado. A ênfase na relação do museu com os respectivos visitantes começou a


consolidar-se com maior firmeza e, em particular, tornou-se mais significativo o seu
papel educacional, embora este tenha evoluído muito no seu alcance e natureza
(Hooper-Greenhill, 1999; Marandino, 2008; Dierking et al., 2004; Gruzman, 2007).
Hoje em dia, compreende-se o espaço museológico de um modo muito mais
abrangente que transcende as actividades dirigidas a grupos escolares - um espaço
de divulgação cultural aberto às mais variadas iniciativas, mesmo não directamente
ligadas aos temas das exposições ou colecções, como, por exemplo, colóquios,
workshops, teatro e outras artes performativas (Caldeira, 2006, 2006a).
Segundo Mendes (1999), além de questões de ordem científica, entre as
razões principais que contribuíram para esta reabilitação do museu como espaço ou
recurso educativo, destacam-se as seguintes:
 Razões de ordem pedagógica – devidas à difusão da ideia de educação permanente
e para todos/as e não apenas para um determinado grupo etário, enquanto frequenta
a escola.
 Razões de ordem didáctica – pelo reconhecimento das vantagens da análise dos
objectos no ensino-aprendizagem, bem como da diversificação de métodos e
estratégias educativas, consoante as circunstâncias e os visitantes.
Mendes acrescenta ainda razões de ordem tecnológica e civilizacional – pelo
desenvolvimento das novas tecnologias, que têm colocado poderosos meios de
comunicação à disposição das instituições museológicas; com o seu auxílio, tem
sido possível transformar muitos museus de “armazéns” de colecções — num
passado ainda não muito longínquo — em centros que são, simultaneamente, de
educação e de lazer, de experimentação e de estudo, de sociabilidade e até de
espectáculos.
De acordo com Allard e Boucher (1991), citados em Marandino (2008),
consideram-se três etapas no desenvolvimento da função educativa dos museus, a
primeira marcada pela criação e inserção de museus em universidades. É o caso do
Ashmolean Museum da Universidade de Oxford, fundado em 1683, com amplas
colecções de História Natural e Geologia. Embora represente o início da era dos
museus públicos, o acesso era restrito a estudiosos possuidores dos conhecimentos
de referência necessários para a compreensão das exposições. Quando abriu ao

277
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

público, já havia outras colecções à disposição em algumas universidades


europeias. Os museus universitários de História Natural estão entre os primeiros
museus criados na Europa e nas Américas. É nesse período que muitos
coleccionadores particulares começam a doar as suas colecções ao Estado e são
abertos museus e colecções públicas em diversos países europeus. Utilizando a
exposição exaustiva das colecções em grandes edifícios, visavam principalmente a
instrução do público pela observação dos objectos. Numa fase inicial, eram
colecções de curiosidades, artes e peças culturais e naturais que, gradualmente, se
foram transformando e especializando. Muitos museus desse período, que na
Europa vai até finais do século XVIII, dedicavam-se essencialmente à pesquisa e
foram os responsáveis pela estruturação de disciplinas científicas como a História, a
Geologia, a Paleontologia, a Biologia e a Antropologia. Igualmente, exposições de
colecções de ensino ficaram conhecidas como “museus de ensino”, embora não se
possam classificar como museus no sentido da definição estabelecida pelo ICOM 64 -
a maior organização internacional de museus dedicada à preservação e divulgação
do património natural e cultural mundial. Para Lourenço (2003), esta designação não
é totalmente vazia de sentido, dado que estas exposições eram permanentes e
ocasionalmente visitadas pelo público em geral. Segundo esta autora, é justo referir
que museus de ensino existiram desde os anos 1600, sendo claramente
predecessores do Ashmolean. Também em Portugal, a maioria dos museus
universitários provém das colecções originais que foram sendo construídas para o
ensino e a investigação nas universidades e os primeiros oficialmente criados foram
igualmente de História Natural. Salientam-se o Gabinete Real do Palácio da Ajuda,
em Lisboa, em 1772, e as colecções do Gabinete de Física, de História Natural e os
Jardins Botânicos e, mais tarde, as colecções de Antropologia da Universidade de
Coimbra e o espólio do Museu de Ciência da Universidade de Lisboa (Gil, 2003). O
Gabinete de Física de Coimbra possuía máquinas e instrumentos destinados ao
ensino da Física Experimental, disciplina criada na reforma pombalina do ensino, em
1772. Só adquiriu o estatuto de Museu em 1939 sob a direcção de Mário Silva
(Caldeira e Antunes, 2005; Pereira, 2017). O Museu de História Natural foi iniciado
64
ICOM (2007) “Um Museu é uma instituição sem fins lucrativos, permanentemente ao serviço da
sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público, a qual adquire, conserva, pesquisa,
comunica e exibe, para fins de estudo, educação e lazer, evidências materiais de pessoas e do seu
ambiente”.

278
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

como Gabinete de História Natural. Curiosamente já era apelidado de Museu nos


estatutos Pombalinos de 177265 (figura 01).

Figura 01: Pormenor da página dos Estatutos da Universidade de Coimbra, em que o Rei
D. José determina a criação de um Museu a partir de colecções doadas à Universidade.

Retomando Allard e Boucher (1991), a segunda etapa do desenvolvimento da


função educativa dos museus foi marcada pela progressiva entrada de um público
mais amplo e de classes sociais diferenciadas nos recintos museológicos. Nos finais
do século XVIII, o museu passou a ser considerado como um lugar do saber e da
invenção artística, de progresso do conhecimento e das artes, onde o gosto do
público poderia ser aperfeiçoado por meio da observação das exposições. O século
XIX, “século de ouro” dos museus, é marcado pelo surgimento de novos museus,
pela sua rápida institucionalização e pela intensificação da sua especialização
temática: o grande crescimento dos museus de História Natural juntamente com o
desenvolvimento das teorias evolutivas e do incremento das pesquisas de campo,

65
Estatutos da Universidade de Coimbra (1772), Livro III. Coimbra: Universidade de Coimbra.

279
Cachapuz, A. F.; Shigunov Neto, A.; Fortunato, I. (org.).
Formação inicial e continuada de professores de ciências: o que se pesquisa no Brasil, Portugal e Espanha.
São Paulo: Edições Hipótese, 2018.
-----

realizadas na maioria das vezes em regiões tropicais; o surgimento dos museus


etnográficos, de museus voltados para a tecnologia, etc.. O exemplo talvez mais
importante é o British Museum (1753) em Londres – o primeiro museu voltado para a
História Natural - e o Museu de História Natural e o Conservatório de Artes e Ofícios
(1794), em Paris, ambos dedicados ao progresso do conhecimento científico, sendo
o último precursor dos actuais museus de ciências, tanto pelas características de seu
acervo como pelo seu carácter educacional. Tinha como objectivo ser um depositário
de novas invenções, máquinas, e outros materiais que pudessem auxiliar na
formação técnica e profissional da época. A criação do Conservatório marca o
surgimento de um novo tipo de museu onde o apelo educacional passa a ter uma
função museológica determinante. Entretanto, na Europa, surgem projectos
governamentais em que a instrução formal obrigatória tem como complemento
“natural” as visitas a museus. Nesse contexto d