Pe Agenor N Marques - O Catequista Ideal PDF

Padre Agenor N.
Marques
O CATEQUISTA IDEAL
PEDAGOGIA CATEQUÉTICA
Reformatado by:
PIA SOCIEDADE DE SÃO PAULO

Rua Majo,r Maragliano, 2 41
SÃO PAULO
Florianúpoli.s, 26 de Setembro de 1952
Revmo. P. Agenor N. Marques
UNJ8saliga
Laudetur Jesus ChrlstuS
De acord'! com o seu telegrama de 24 do cornnte, dese;o informar que

o livro a que se réfere fá recebeu censura eclesiastica. Em todo caso para tomá-la
mais e xplícita autorizo-o a transcrevê-la no verso da v.ª p ágina, pela seguin
te forma:
Nihil obstat.
Fpolis 25-5-52
P. Francisco Bianchini
Censor ad hoc.
lmprimatur
Fpolis 80-.5-52
Mons. Frederico Hobold
Vigário �ral
Logo a seguir virá a carta de Sua Excia. Revma. ocupando ela pró
priamente a segunda folha (8.ª página).
Com votos
MONS. FREDERICO HOBOLD

Vigário Geral
Por parte da Pia Sociedade de São Paulo pode-se imprimir

Pc. Mario Pompili - Sup.
Florianópolis, 31 de maio de 1952.
Revmo. Padre Agenor Neves Marques
URUSSANGA
/.1m<lalur Jesus Christus.
Apraz-me a(,'USar em mão a sua carta de 25 do corrente datada, com o

rd1:nlado e precioso volume, com que dese;a mimosear a arquidiocese, "s6-
lm: " psicologia aplicada ao catecismo das crianças".
Dei-lhe, desde wgo, uma primeira vista de olhos, atento, mesmo, o
seu reconhecido pendor, desde os tempos do Seminário, confirmado, ;á ago
ra, por diutu� experiência, para aquele assunto e congeneres. Pela largue
za ela exposição, considerada em todas as suas faces e modalidades; pela se
grirançt1; pela cópia de autores, cada qual mais competente, consultados, estou
c:t:rlo que o seu trabalho, obedecendQ ao preceito do poeta, - "omne tulit
punctum", contará poucos iguals e talvez pouquíssimos superiores no gb1ero.
Abençoados os instantes que, a despeito das IJUtlS outras e inadiáveis ocupa
(:iies, soube consagrar à sua feitura. Essas bênçãos, não duvido, concorrerão
7mra encarecer mais e mais o seu laborioso paroquiato.
Um capít!ulo, por assim dizer, me levou os olhos: o que trata da
111.vt6ria bíblica (método bíblico). Deve ser lido. Deve ser comentado "manu
diurna et nocturna". E depois praticado.
"O Antít;o Testamento é por si s6 uma fonte inesgotável de fatos e
e:tempws dramáticos, cativantes, edificantes, cuja narração agrada sem_\lre, e
leva ao dever, ao mesmo tempo que comporta sempre uma instrução pratica".
Palavras de ouro. O essencial é saber e;cpwrar e aplicar aquele tesouro.
"Todas as verdades dogmáticas e morais t8m seu fundamento sensí
v.el na história sagrada". Mas mesmo t6das. A Igrefa, os sacramentos, o
sacerdócio, etc., aí estão em germe. Todos os acontecimentos da Igrefa ali
e.vtão preditos e anunciados. A história de Israel contém, na mente de Defis,
a história da Igrefa. Omnia in figura contingebant illis (I.a Cor. Lo II).
"Que a hist6ria bíblica preceda ao cat�cismo". Por isso é que ela foi
escrita. Para ensinar. Para preparar os espíritos para o advento de Cristo.
Para a melhor compreensão dos seus dogmas e instituições. Assim que, se
não erramos na interpretação do Aposto/,o S. Pauw, o Antigo Testamento
está para o Novo como o mestre para o discípul,o: "lex paedagogus noster
r·fuit in Christo" (Gal. 3, 24). Um e:i:empw: a sinagoga era a imagem da Igreja;
a arca, destinada a conter o "testemunho'', isto é, as tábuas da lei, - o
tabernácuw; o maná, representava a Eucaristia; a ama, para contê-lo, - o
cib6rio. E' precisamente o que canta a Igreja:
ln figuris praesigna,tur,
Cum Isaac immolatur,
Agnus Paschae deputatur,
Datur manna Patribus.
E a tradição cat6lica prossegue: "0 próprio Cristo era significado pelo

arca; porque assim como a arca era construida de madeira preciosa (acácia),
assim o corpo de Cristo se compunha de membros puríssimos. Era ela reves
tida de ouro, por isso que Jesus Cristo foi enriquecido de sabedoria e carida
de, de que o ouro era o símbolo. Na arca havia uma urna de ouro: era a
alma santa contendo o maná, isto é, a santidade e a divindade em t&Ia a
sua plenitude. Lá estava também a vara, figura do poder saceTdotal de Cris
to, o eterno sacerdote. Enfim as tábuas da lei, /
ara significar que Cristo
é o autor da lei" (S. Tomás, l.a 2.a, q. 102, a. 4, a 6, um).
E continua, aplicando a figura a Maria Santíssima: "O profeta Davi
dançou diante da arca. Quem é esta arca, senão Maria SS.P Porque se a
arca encerrava as tábuas da lei, Maria trazia o herdeiro da me�ma lei" (Serra.
atribuído a S. Ambr.). Eis porque, na Ladainha de Nossa Senhora canta a
Igreja: "Foederis arca", arca da aliança (Cfr. Vigouroux, Diccionaire de la
B ib. p. 923). E os simbolismos poderiam continuar.
De que lindos, de que santos, de que sugestivos modelos não dispõe
o catequista para o exercício da sua momentosa tarefa!
E' claro que ainda mais atraente se tornará o ensino do catecismo,
se a tudo isto se funtarem fatos e exemplos extraídos áos anais da Igreja.
Renovo, pois, o parabém e os a'ijgÚrios.
Além dó mértto intrínseco, o seu trabalho vale ainda como poderosc
estímulo para que sempre mais e mais nos desobriguemos, sacerdotes e lei
gos, do gravíssimo dever do ensino da doutrina cristã.
As congratulações· a;unta as bençãos,
J. Arceb. Metropolitano
ÍN D I C E GE R A L
I - A EDUCACÃO INTEGRAL
. .
II - O EDUCADOR INTEGRAL
III - O EDUCANDO INTEGRAL
IV - bS MEIOS DE FORMAÇÃO
V - OS PRINClPIOS DA ESCOLA NOVA
VI - A METODOLOGIA INTEGRAL
VII - A FORMAÇÃO PARA A VIDA CRISTÃ
VIII - A CONFISSÃO E COMUNHÃO
IX - A ORGANIZAÇÃO INTEGRAL
f. N D I C E D A M A TÉR I A
l'arl1· ·· A EDUCAÇÃO INTEGRAL
-- ENSINO HELIGIOSO E EDUCAÇÃO INTEGRAL 33
l - Formação integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 33
2 Instrução e educação . . . . . .. . ..... . . . . . .. . . . . . . . ..
- . 34
3 - Essência e fim da educação . . . . . ..... . . . . . . . . . . ... . . 35
4 - Necessidade da educação . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5 - Importância da educação . . . . . . ... . . . . .. . .. . . ..... . 36
6 - Excelência da educação . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7 - Eficácia da educação . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . 37
8 - Arte difícil . .. . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
II - FORMAÇÃO ÉTICO-RELIGIOSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 39
1 - Formação religiosa . . . . . . . . . ,
. . . . • . . . . , . . . . . . . . . . . . 40
2 - Formação moral . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . .. . . 41
3 - A religião e a sociedade . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4 - A religião e o Estado . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . 46
5 - Vistas para o alto . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 47
_
III - PRINCIPAIS FATORES DA EDUCAÇÃO . . . . . . . . . . , . . . . . 49
1 Fatore9 internos . . . . . . . . . . . . . . .. , ,
- . ; . . . . . . . . . . . . . . 50
A herança psico-física . . . . . . . . . . . . . . • . . . . .. . . . . . . . . . . 50
2 - Fatores externos . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . ..... . . . . . ... 51
.
.
A família . . . . . . . . . ... . . . . . ............. . . . . . . . . . . .

5Z
A escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A sociedade . . . . . . . . .. . . . . .... . . . . . ... . . . . . . . . . .. . 55
IV - A QUEM PERTENCE A EDUCAÇÃO . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 54

1 - A família . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... . . . . . . . . . . . ... . . 55
2 - Ao Estado . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . ... . . .. . . . . . ... . 55
3 - Ã Igreja ... . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 56
II Parte - O EDUCADOR INTEGRAL
I - DOTES INTELETUAIS DO CATEQUISTA . . . . . . . . . . . . .. . 62

1 - Conhecer a doutrina . . . . . . . . . . . � ................. . 65
2 - Como preparar-se . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . ....... . . 64
3 - Como transmitir a doutrina . . . . . ........ . . . . . . . ... . 66
a) Clareza na linguagem _; . . ,
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
b) Simplicidade na explicação . . . ... . . . . . . . . ... . . . . 67
c) Unidade no assunto . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
10 PE. AGEXOR N. MARQUES
d) Pmgrt'ssão nu exposii;ão . . . .. .. . .. .. .. . .. .. • . 70
e) Elcgància na fonnn . . . . . . . . . . . . . . • . . • • • . . . • • 711
f) Oimunicnçáo rom o auditório . . . . . • . . . . . . • • . • . 71
4 - Como transmitir a \•ida . . . . . . . . . . • . . . • • . . . . • . . • . '/ I
a) Viver a doutrina . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
b) O dógma alic(,rre da vida . . . • . . . • • . . . . . . . . • . 71
- e) A morul g1ir.mlfa da fé . . . . . . • . .. . . . . . . . • • . • . 't:i
d) A liturgia fontt• da vidn • . • . . . . . . . . . . • . . . • . . 711
5 - Conhecer a l'riaoc;a • • . . . • . • • . • . . . • . . . . . • • . • • • • . '1·l
a) Iluminar �1 intdigcnciu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7·1
b) Furtnlt.'l·cr a \•ontade . . . . . . . . . . . . . • . . . : . . • . • . 'M
e) J•ormar o coração . . . . . . . . • .. . . . . . . . . . . . . . . . . . '1-l
li - DOTES MORAlS DO CATEQUI!iT A . . . . . . . . . . . . . . . . . 71l
l - Espí ril o de fé . . . . • . • . • . • . . . . . . . . . . . . . . • . • • . • • . '/li

2 - l'iccl1tde e um,:iíu . . . . . . . • • . . . • . . . . . . . . . . . . . . . • • . 77
3 .Amor e drdicação
- . . • . • . . . . . • . . . . . . . . . . . • • . . • • . 'Ili
4 - Santa alegria . . . • . • • • . . • • . • • • . . • . • . • • • , • • • • . • • , 111
5 - Bom exemplo . . • . . • • • . • • • . . • • • , • • • . • • • • • . • • . • • . 11:.l
6 - Zt;lo inkresse
e . . . . • • • . . . . . • . . . . . • . . . . • . . • • . • • . H1'
7 - Pontualidade . . . • . . . . . . • . . . . . • . . . • . • • • • . • . • . • • . H'T
III Parte - O EDUCANDO 11\TEGHAL
1 - CARACTERiSTICAS SJ:o:GUNDO AS IDADES 1n
1 - A infünd11 - A adolt•s<.-ênciu . • • . • . • • . • • . . • • • • • . 11-1

2 - A juventude • • • . . . . • • . . . • • . • . . • • • • • . • • . • . • . . • • . 1111
II - CARAGfEHlSTIC:AS SEGUNDO OS SEXOS . . • . . •

.
• • .
llU
1 - Diferl'n�'lls indivicluais . . • . . . . . . . . . • . . • . . • • . . • • • . llMI

2 - Pnraldo d1! Mc,yl"r . . . . • • . . . • . . . . . • . • • . . . . . • • • • . 1110
III - VIDA ATIVA DA CIUANÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1111
1 O instinto . .
- . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . llll
2 A ilnilui;õo
- • . • • • • . • . . . . • . . . . • • . . . . . . • . . . . . . • . . . 111. •
3 A emulação
- . • • . • . . • • • . • . . . • . . . . • • . • • . • • . • • • • • . 111:1
4 A dominaçlo
- • • • • . • • • . • • . • • • • • • • . • . • • • • . • • • • . . ,111/
5 A curiusidaclc
- • • • • . • • • . . . . . . • . . • . . . • . . • • • • • . • . hn
6 - O brinquedo • • • . • • . . • . . . • • . • . • . • . • . . • . . . . . . . • •
11 t
IV - VIDA Al-"ETIVA DA CRIANÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . llll
1 - As emoções • . • • • • . . . . . . . . . . . . • . . . . • . . • • . • • . • • ,11','
2 - Os suotimentos . • . . • . . . . . . . . . . . • . . • . . . . . . . . . • • .11'/
a) Smtim1>nto cgoisfü.-o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
b) Scmtimento dE' cnidclade e dl·stmiçáo • . . . . . • •

l IH
e)
Sl•ntimcnto .afetivo . . . . . . . . • • . . . . • . . • • • • . • • • . 1111
d) Sentimento de simpatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l:!O
e) Sentimento moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
o CATEQUISTA IDEAL 11
f) Sentimento religioso . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . • . 122

3 - As paixões . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . • . . • . . 123
4 - Os -hábitos . . . . . . . . . . • . . . . . . • . . • . . • . . • • . . . . . • • • . • . 124
V - VIDA COGr\OSCITIVA DA CRIANÇA . . . . . . . . . . . . • . . . . . 125
1 -Conhecimrnto sensível . . • . . . • . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . 127

a)
Sensa�'iio . . • . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 127
h)
PL'n'C'p�·ão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . .. . . . . . • . . . . . 128
e)
Sentidos , . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . • • . 13U
2 - Conhecimento radonal . ...... ...... ... � . . . . . . • . • • . • 132
a) Idéia e l"Onl"cilo . . . • . . . . . . . . . • . . . . • . . • • . . • . . • • . 13..�
h) lnizo e mdodnio . . . • . . . . . . . . • . . . . • . . . . • . • . • • • . 134
3 - O pensaml'nlo infonlil . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . 134
a) Ego1·1·11tri�mo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . • . . • . . 135
h) Aulismo . . . • . . . . . . . • . . . . . . . . . . • . • . . . . · · · • . • · · · · 135
e) Lor.ticismo . . . . . . . . . . . • . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5
·t - Opcra(,"IX.-s do 1·spírito . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . • . . . . . 137
a) lnl 1 1 i1,;ão . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . • . • . . • . . • . . . . • • • 138
h) At�n�'iio • . • • . . . • • • • • . . . • • . . . . . . . • • . . . . • . . . • • • . 140
l') M1•mória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .· · · · . . • · · · 143
d ) Irnaf,rin.1\·i10 • • • . . . . • • • • . • • • . • . • • • . • . • • • • • • • • • • • • 148
VI - VJDA APETITIVA DA CH.IANÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 153
1 - A vontade iufantil . . • . 15-i . . . . . . . . • . . . . • . . . . . . . . . . . . • .
2 - Os tcmpl·ramentos . 156 • . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . • . . . . . . • . •
n) Sang11ínro . . .. ... . .....

. . 1'16. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • .
h) Bilioso . . . • . . . 160 . • . . . . • . . . . . . . . . . • . . . , . . . . . . . . . . .
e) Nervoso . . . . .. ... . · . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
r:f) FJL'llg'ITIÍltkO , • -!61 • • • , , • • . • • , • . • • , . , , . . , • • , • , • . , . , •
3 - O cnráler
. .
.... .. ... .. . .. . ...... ... .... .. .... .... .

. 16.5
VII - COMPLEXOS INFANTIS . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . · lbí:I
1 - A l"riança e a s1112 estiio . . . • • . • • . . . . • . • • . • . . . • • • . • . • 170

2 - A cri11n1,;" e o medo . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . 172
3 - A cri:m�1 e u ml'ntira . . . . • • • • • . . • . . . . . . • . • . • • • • • • • 17S
IV Parte - MEIOS DE .FOHMAÇAO

1 - MEIOS DISCJPLINAHES INTERNOS 180
l - Por parte do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . • • 180

a) Ora�·:io . . . . . . . . . . . . . • • . . . . . . . . . . • . . . . . . . • • . . • . 180
b) Amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . . . . • . . . . . . • • 181
e) Alegri:t . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . • . 181
d) Exempl o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . ... .. . . . . . . iSl
e) Vigilância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • • . • . . . • . ... 182
f) Autoridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . • . 183
2 - Por parte do educando . . . . . . . • . . . • . . . . • . . .... ..... 187
a ) Senso moral e rel igioso • . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . . • 188
b) Senso de responsabilidade . . . . . . • . . • . . . . ..... . • . 188
e) Conhecimento de si mesmo . . . . . . . . • . . • . ......... 189
d) Domínio de si mesmo . . . . . • . • . . . . . . • • .. . ....... 189
e) Confiança em si mesmo . . . . . . . . . • • • . • . . • . • . • ... 190
12 PE. AGENOR N. MARQUES
II - MEIOS DISCIPLINARES EXTERNOS . . . . ... . . . .. .. . ... .. 191
1 - Os prêmios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. ...... . 192
a) Saber escolher os prêmios . . . . . . . . . . . . . . . .. ..... 192
b) Saber premiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . . ; 193
2 - Os castigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . ,... 194
a) Saber escolher os castigos . . . . . . . . . . . . . . . . . • . .... 195
b) Saber castigar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . � ... 197
3 - Outros subsídios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • • . . • 199
a) Emulação . . . . .. . ... . . . . . . . . . . . . .... . . . . . ::-:: . . . 199
b) Concurso . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . . .. . . . . . . . . • ....
. 199
e) Centros de interêsse . .. . . . . . . . . . . • • . • . . • . ....... 199
d) Jogos, passeios, etc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • . • ·• 199
V Parte - PRINCÍPIOS DA ESCOLA NOVA

I - INICIATIVA . • . . ... ...... ... ... ... .. ....... ........... 206
1 - Iniciativa do catequista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 206
2 - Iniciativa do catequisando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
II - MúTUA COOPERAÇÃO . ............ ............. ..... 209
1 - Entre o educador e o educando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

2 - Entre os próprios alunos . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . • 210
3 - Entre: os catequistas .. . . . .. . . . . . . . . . . . ' . . . . . . . . . . . . • 211
4 - Entre os catequistas e as associações . . . . . • . . . . .
5 - Entre os pais e os catequistas ... . . . . . . . . . . . . . . . . • • . 211

6 - Entre o Estado e a· Igreja >...................... . . . 214
III - INTERESSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • ... 219
1 - Poderes pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . ..... ..... 220

2 - .Motivação na escala dos valores . . .. . .. . .. . . . .. . . ... 22•)
3 - Aplicação psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . 222
4 - Condições do interêsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , ..... 224
VI Parte - METODOLOGIA INTEGRAL
I - MÉTODOS E SISTEMAS ... . . . . . . . .. . . .. . . . . .... . . . .. .
1 - Pluralidade de métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . •
2 - O �istema cíclico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . .
3 - Método indutivo integral (intuitivo) . . . . . . . . . . . . . . . • .
4 - Análise e síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . •
5 - Método ativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • .
II - FORMAS DE ENSINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 253
1 - Forma expositiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 254

2 - Forma interrogativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 254
3 :...__ Fornta socrática . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . • . . . • . . . . . . . . . 255
4 - Espécies de _per�untas . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . • . 255
5 - Qualidadl·s das perguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . 256
(i - Aplil·a�·ão ti!c11 i1·a . . . • . . . . . . . . . . . . . • . . . . . • . . • . . • • • • 257
() ( ; A T I•: 1,1 li 1 S T A 1 U I� A J, 13
'
Ili · - MODOS m: ENSINO - ..- . . .... - .... - ....... . - .. - ..... 259
1 - Mo<lo individual . . . . . ._ . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

2 - Modo simultâneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 260
8 - Modo mútuo .................................... . 260
IV - l'ROCESSOS DE ENSINO .. . .... . .. . . . . . . .. , . . . . • . . . . . 263

1 - A descrição ... . ... . . .. . . . ..... . ............. . ... . 264
2 - A narração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
3 - Parábolas, semelhanças, contrastes, exemplos . . . . . . . . . . 266
4 - Quadros, desenhos, gráficos, mapas . . . . . . . . . . . • . . . . . 270
5 - Testes de catecismo . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . _ . . . . . . . 274
V - SEQU�NCIA PRÁTICA . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . ... . ... . . . 279
1 - Canto e orações iniciais . .......... . ... .... .....: . , ' 280

2 - Chamada e ponto . .. . . . . . . ........ . .... . . . ... . .. . . 280
3 - Tomar a lição P �:Sada . . . . . .. . . . . . . . .. . . . .. . . .. . .. . 280
4 - Passar a nova liçao . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . 280
5 - Canto e orações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • 282
VII Parte - FORMAÇÃO PARA A VIDA CRISTÃ

1 - PREPARO DA VIDA PELA VIDA PARA A VIDA 287
1 - Viver a vida cristã . . . . . . . .. ... . .. . ..... . . . . . . .. ..

. 287
2 - O prepazo dos pequen inos . .. . ... ... ...... .. . .. . . . . . 288
II - FORMAÇÃO DO CORAÇÃO E D� VONTADE . ..... .. .. . 289
l - Ação de conjunto ........................ � .... . . . . 290

2 - Amor à oração . . . .... . .. ... .. . ...... ... ... .. .... . 292
3 - Amor ao sacrifício ...... . . . ... . . .... .. . . ... . .. .. .
. 295
III - FORMAÇÃO DA CONCrnNCIA MORAL . . . . . . . . . • . .. . . 299
1 - Amor à verdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . ... .. . . .. .

. 301
2 - Amor à nobreza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .
. . . . • 303
IV - FORMAÇÃO SOLIDÁRIA 305
1 - Altruismo e caridade .. . . . . .. . ... . . . . . ... . ... .. .. .

. 306
2 - A esmola cristã . . . . . . . . . .. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 308
3 - A lei do perdão . . ... . . '. ... . . .... . ... .. ...
. . . . . . . . 308
4 - Preservação da infância . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 308
V - FOHMAÇÃO LITÚRGICA 311
1 - Formar Cribto em nós . . . . ....

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 811
2 - lnkiac;ão litúrgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 311
VI ,- FOllMA<.:i\o IWCAHfSTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . • 317

luit·ia\·iio 11mh'ru11 • . • . • • . . . . . . • • • . • • • • • • • , • . • • • • • . • 318
:! ( :n1·1.n<ln l1:1u•urisl i<·a • . . • . • . • • . • . • . • . . . . • • • • • • • • • • • • 320
14 PE. AcENOR N. M ARQU E S
•
VII - FORMAÇÃO DA CASTIDADE 325
1 - Da concepção à meninice . ... ... .. . ... ... . . . . . ... . . 326

a) A formação do nascituro . . . . . .. . .. ... .. . .. .. .. . . 326
b ) Consagração do neo-nato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 329
c) Iniciação me.tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . •
. . .. . . 329
2 - Da meninice à adolescência . . . . . . . . . .. . . . . . ·. . . . . • • . 333
a) Amor à bela virtude . .. .. .... . .. .... . . . . . . .. .. . 334
b) Espírito de ore.cão . ..... .... .. . ...... . . . . . . . .. . 334
e) Frequência dos sacramentos . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . 334
d) Esp1rito de sacrifício . . . . . . . . • . . ... .. ... .. . . . . . 334
e) Amor ao trabalho .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . 336
f) Gôsto pelo sport . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . _ . . . . . 337
g) Instrução • . . . . . . . • . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . .. . . . • . 337
3 - Da adolescência à juventude . . .. ... . .. . ... . . . .. . . . . 339
a) Quem é o adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . , • . . . . . . . . 339
b) As lutas do adolescente . ..... . . .. . . .... . . . . . .. . 340
e) A educação sexual . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . ·.: . .. . 342
d) Os guias do adolescente . . .. .... ........ . . . . . .. . 344
4 - A vitória do adolescente . . . . .. . . ..... . ..... . . . . . .. . 346
a ) Prática da ·confissão . . . . . . . . .. .. . .
. . . . . . . . . . . . . • 346
b) Vida Eucarística . . . . . . . . ..... . . ..... ... . . . . . . . . . 347
c) Amor ao ideal . . . . . ..... .. ... . ... ... ... .. . . . .. . 349
VIII Parte -
COMUNHÃO E CONFISSÃO DAS ÇRIANÇAS
I - PRIMEIRA CONFISSÃO . . . . . . . . . . . . .. . .. . ; . . . .. . . . . . . . . . . 357
1 Instrução requerida
- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . .. .
. 359
2 Exâme de ·consciência . .. . . ... ..... . .. . . . . . . .. . ... .
- 360
3 - Arrependimento e propósito . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . .. . 362
4 - Acusação ........ , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . , . . . 363
5 - O confessor . . .. .... .... . ... .. ... . ... .... .. . . . .. . . 364
6 - A penitência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . • . 365
7 - Quando confessar-se . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . , . ,, . . 366
8 - Notas práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . • 366
9 - Frequência do sacramento . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . • 367
II - PRIMEIRA COMUNHÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • . . . 369
1 Sinite párvulos venire ad me . . . . . . . . . . . . . . .

- .. . . ..
• . 370
2 O decreto "Quam singulari" . . . . . . . . . • .
- . . . . . . • •. .. .
. 370
. 3- Idade do neo-comungante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . .. . . . 371
4- Instrução do neo-comungante . . . . . • . . . . . . . . . . • .. . ..
, 372
5- Obrigação de comungar . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , .. ... 373
6- Preconceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . .. 375
7- Razões imperiosas . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . • . .. .. . . . 379
8- A palavra de órdem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . .. .
• . 380
9 - O dia mais belo . . .. . .. ....... . . .. .... . . . .. . . .. . . .. . 381
10 - Liturgia da La comunhão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
• 384
IX Parte -
ORGANIZAÇÃO INTEGRAL DO CATECISMO
I - ORGANIZAÇÃO NACIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . 390
() (; A Tt·:v11tSTA ln1•:AL 15
li -- OHCl\NIZAÇi\O DIOCESANA . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . • . • ... 393
1. - A Congregai,:ão da Doutrina Cristã . .. .. . .. .. . . . . . . . .. 394

3 - Estntutos do Consêlho Central Diocesano . .. . . . . .. . . . .. 395
4 - Das Congregações paroquiais .. . . . ...... . . . . .. . . . . .. 398
15 - Dos <.:entras da C. D. C. . . . . . . .... . .. . .. . . . . . ... . .. 399
Il1 - ORGANIZAÇÃO PAROQUIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . .. . . 401
1 - Na igreja matriz . . . . . . . . . . . . . . .
. . . ... . • . . . . . . • . . • . 402
2 - Nas outras igrejas da séde . . ..• . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • 403
3 - Nas escolas e oratórios . . . . . . . . . . . . . . . . , . .. . . . . . . . . . 403
4 - Nas esco1as isoladas .. . . . . . . .. . . . . . .... . .. . . . .. . . . . 404
5 - Nos Jardins de lnfâneia . . . . . . .
• . . . . . . . . . . . . . . . • • • • 404
6 - Nos grupos, ginásios, . liceus . . . . . . ... . . . .. . . . . . . . . . . 405
7 - Nos asilos, hospitais, presídios . . . . . . . . . . . . . . . . • .. . . . 40!'5
8 - Catecismo pelo ar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; 408
IV - ORGANIZAÇÃO DOS CATEQUISTAS 411
1 - Ação de conjunto e solidariedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . • 412

2 .- Associados da A. C. . . . . . . . . . . . . .. . . . . • . . • .
. . . . . . . 413
3 - Irmãs Catequistas .. . . . . . . . ..... . . ... . ........ . ... . 414
4 - Os seminaristas . . . . . . . . . . • .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • • • 417
5 - Curso de formação . . . . . . . . . . .. . . . . , . .. . . .
. . . . . . . . . 418
6 - Círculos de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . . • . 420
7 - Reunião dos catequistas . . . . . . . . ·. . . . . . . . . . . . . . • . • • • . 422
V - ORGANIZAÇÃO TÉCNICA . . . . .. . .. .... .. ... . .. ... . .. . . 425
1 - Local das áulas . . . . . . . . . ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 426

2 - Mobiliário .. .... ... .... .. . .............: . . . . . .. .. . 427
·
3 - Material didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . • . 427
4 - Material complementar . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . • 428
5 - Curso, programas e textos . . . . • • • . • . . . . . . . . . . . . . . . . • 428
6 - Classes mixtas? .. . .
. . . . . • . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • 436
7 - �{atricula e chamada . . . . . .... . .. . ... . . . . . . . . . . . . . 437
8 - Funcionamento das áulas . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 441
9 - Controle geral . . . . .,. . .. . . .. .. . . .
. . . . • • . . . • . • . . . . • . 442
10 - Recursos econômicos . . . . ..
. ... . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . • . 443
11 - Obstáculos a vencer . . . . . . .. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 444
VI - OUGANIZAÇÃO DO CATECISMO VIVIDO . . . . . . . . • . . .. 477
1 - Associações religiosas . . . . . .. . . . •
. . . . . . . . . . . . . . . . . . • 449
2 - Missa das crianças . . . . . . . .. . . . . . .. .... . .. ... . . . . . . . 450
:1 - Festas religiosas . . . . . . . . . ......
. . . . . . . . . . . . . . . . . . • 451
4 - Procissõ�s . .. . . .. . .. .. . .. . . .. . .. . . . . .. ... .. . .. . . . . 452
� - C::'l.nti<·os sacros .. . ... . . . . . .. . . . . . . . . ... . .. . . . . . . .
. 453
(l - l>la do catecismo . . . . . . . . . • . . ...
• . . . . . . . . . . . . . . . • • . 454
7 - Maralou:rn <�.tk<J11fticas . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . 454
H .. .. Cm1�n·ssos <'llh'<ln6ticos . . . • . . . • . • . • . . • . . . . . . . . • . • . • 455
16 PE. AGENOR N. MARQ U E S
VII - ORGANIZAÇÃO DO CATECISMO VIVO . . . . . . . . . . • . . . • . 459
1 - Dramatizações . . . . . . . . . . . . . , . . . .
. . . • • . . . . . . . . . . . . . 460
2 - Projeções fixas . . . . ... ..... .. .... .. .
. . . . . . . . . . . . . • . 461
3 - Cinexna e fibnes . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . 462
4 - Biblioteca infantil . . . . . . . . . .
. . ....
. . . . . . . . . . . . . . . • . 465
5 - Musêu catequético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 466
6 - Passeios recreativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 466
7 - Escursões instrutivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 467
8 - Jogos catequéticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 468
9 - Festas com premiações . . . . .. ... .......
. . . . . . . . . . . _. . 469
A PÊN D I C E
O PROBLEMA DA PERSEVERANÇA
AP RESE N TAÇÃ O
"O CATEQUISTA IDEAL" niio é mais que um pequeno pre

.sente, tão modesto e singelo, que dispensaria o aparato de uma apre
sentação. Niio mereceria sequer a honra desse título, síntese do com
,p_êndio, nilo fôra o prop6sito de espelhar-se na metodologia divirui
de Nosso Senhor Jesus Cristo, modêlo inefável do catequista.
O autor niio intende censurar os métodos alheios, e nem se
·aferra a dogmatizar as asserções pr6prias. Apenas estuda, apresen
ta e sugere, procurando encontrar sintonia nas almas dos ap6stolos
da doutrina cristã, e exortá-los a conjugar todos . os esforços, para a
, formação de uma pedagogia catequística, que siga as normas da
psicologia aplicada e as orientações dos que experimentaram de
fato racionalizar seu trabalho pastoral, de acôrdo com a índole e
os costumes de nossa gente brasileira.
Poucos dias antes de sua tão pranteada morte, o Santo Padre
Pio XI apelava para os católicos do mundo inteiro, falando com
veemência, como se quisesse acordar os membros dormentes de seu
exé1'cito. Via o Papa, com grande mágoa, a alarmante propaganda
anticatólica, do espírito das trevas, arregimentado em fileiras peda
gàgicamente organizadas, enquanto uma enorme porção dos solda
dos de Cristo vinha marchando na pasmosa lentidão dos indeferen
tes. E foi porisso que não duvidou asseverar claramente: " O cate
, cismo é a prime ira de todas as obras da Ação Católica".
Obediente a essa voz do Soberano Pontífice, "O CATEQUISTA
IDEAL" decidiu-se aparecer à luz da publicidade para trazer algu
.mas palavras de ânimo a todos os que desejam combater sob o es
tandarte de Cristo, como vanguardeiros de fé na expansão do seu
·
.Reino..
. Para trazer também, seja lícito afirmar, sua contribuição pa-
.triótica ao Brasil, cooperando com ti.e na ingente obra da nacio
.nalização integral de seus fühos. Nossa Pátria jamais seria inte
gralmente brasileira, se apostatasse da Fé e mque nasceu, e da Re
ligião em que foi batizada. A Religião de um povo foi e será sem
pre um dos laços mais fortes de sua nacionalidade; E' pa.ra for
talecer este laço inquebrantável de nossa brasilidade que "O CA
TEQUISTA IDEAL" ousa apresentar-$e na arena das letras.
Agradecendo, pois, toda a aceitação que tiver êste humilde
trabalho, bem como toda a crítica construtiva e as novas sugestões
,destinadas a melhorar a formação de cate quistas idône os e a orga-
nização eficiente da catc<1ucs<\ abra o leitor benévofo as páginas
deste livro didático e, perdoando a sua pobreza de estao, ate�
-se à essência da matéria e aíls princípios funtlamentais da pedagogia
do catecismo. Accipe librum et devora illum!
P. Agenor N. Marques
I N DULG1l: NC IAS
Para os que estudam e ensinam a doutrina cristã.
AOS PAIS: Cem dias de indulgência, tôdas as vezes que em

suas casas ensinarem a doutrina cristã aos filhos ou aos emprega
dos. ( Paulo V, Breve de 6 de outubro de 1607).
AOS MESTRES: Tôdas as vezes que, nos dias santificados,
levem seus alunos à doutrina ou lhes ensinem o catecismo, rece
berão sete anos de indulgência; e mais cem dias, tôdas as vezes que
derem aula de religião na escola. ( Paulo V, idem).
AOS FltIS: Lucrarão cem dias de indulgência todos os fiéis
que estudarem, durante meia hora, o catecismo, quer para o apren·
derem, quer para o ensinarem. ( Paulo V, idem).
Sete anos e sete quarentenas de indulgência a todos os fieis
que, tendo-se confessado e comungado, assistam ao catecismo, quan·
do é ensinado às crianças nas igrejas e oratórios. (Clemente XII,
Breve de 16 de maio de 1736).
Indulg�ncia plenária, nos dias de Natal, _de Páscoa e dos
Santos Apóstolos Pedro e Paulo, aos que assistem assiduamente ao
catecismo, para o ensinar ou para o aprender, contanto que,' tendo
se confessado e comungado, rezem nas intenções do Sumo Pontí
fice. (Clemente XII, breve idem).
Três anos de indulgência, em tôdas as festas da Santíssima
Virgem, aos que se reunem nas escolas ou nas igrejas, para apren
derem a doutrina cristã, contando que nessas mesmas festas se con
fessem. ( Pio IX, Rescrito da S. C. das Indulgências, 18 de julho de
1877).
Sete anos de indulgência, aos que, nas mesmas circunstân
cias, tomarem a Santa Comunhão. ( Pio IX, Rescrito idem).
IN1R ODUÇÃ0
URGENTE PROBLEMA - O RETORNO A CRISTO!
A Catequese! Eis um dos problemas de maior importância da

atualidade cristã. Eis uma obra eminentemente social, cujo fim é
a restauração moral da sociedade moderna, a regeneração dos bons
costumes, pela formação ético-religiosa do indivíduo. Eis a pri
meira de todas as obras da Ação Católica, a mais necessária e ur·
gente de nossos dia"s. ( 1) A obra, que reclama, porisso mesmo, o
desvêlo, o carinho e o entusiasmo de todos os cató1icos.
As razões dessa wgente necessidade no-las dá o Santo Pa
dre no áureo decreto "Provido Sane", que deveria ser lido, medita
do e posto em prática pelos que, leigos ou sac,erdotes, têm a seu
cargo dispensar os mistérios de Deus.
Entre as muitas razões apresentadas pelo referido decreto,
�alientam-se: a descristianização da família e a negligência dos
l'ais em ensinar aos filhos a santa religião . . . Além disso, o pouco
caso que fazem da formação religiosa muitos educadores modernos,
pseudo-doutores, eivados de preconceitos, ateus, neo-pagãos, ma
terialistas, esquecidos de seus deveres para corri o Criador. A in
filtração de doutrinas adversas numa mesma cidade; a promiscui
dade de casamentos; a leviandade da juventude, esquecida da igre
ja e prêsa aos divertimentos mundanos, tudo isto, e muito mais ainda,
são razões imperiosas, para tomar a peito a restauração do reino
de Nosso Senhor Jesus Cristo.
"A ignorância das coisas divinas, escreve Pio X, é a causa
principal da agonia dos corações, da debilidade das almas e da
plêiade de males tão graves que a seguem". ( 2)
São palavras do Concílio Plenário Latino Americano: "Supri
mindo-se o ensino do catecismo nas escolas, a primeira idade cres
ce e se desenvolve sem nenhum conhecimento aas coisas importan
tíssimas, sem as quais nada há que possa levar o homem a praticar
o. virtude e induzi-lo a eonter os apetites desordenados e contrários
à razão: vem a ser o conhecimento de Deus, Criador e Remune
rador dos prêmios ou castigos que devemos esperar na vida de além
t{1mnlo; e dos auxílios celestes, que Jesus Cristo nós trouxe, para
emnprirmos os deveres da vida cristã.
(1) l'io XI 1 ),., .... Provido s:1111•

C'.l l'í11 X l•:rll'. i\1·1•rl111 11i111is.
22 PE. AGENOR N. MAR Q U E S
Sem estes conhecimentos será sempre má a educação e defei

tuosa a cultura do espírito.
Os meninos acostumados desde os primeiros anos a não ter
o temor de Deus, por não conhecê-lo, não poderão jamais suportai
nenhuma regra de bem viver; e, habituados desde a infância a não
recusar coisa alguma às suas paixões, fàcilmente serão arrastados
às sedições populares, às revoluções contra o Estado e à tôda a
sorte de desatinos. . . Uma vez corrompido o espírito com doutrinas
errôneas e perversas, infiltra-se nas veias, no coração e até na. me
dula dos ossos a conupção dos costumes". ( 3 ).
Deplorando a deficiência do ensino religioso, assim fala um
dos nossos mais eminentes Prelados: "Lamentamos sempre o de
clínio da fé no nosso povo, a carência de piedade, a frouxidão dos
nossos costumes mais puros entre os adultos.
A ignorância religiosa já arvorou o seu negro pavilhão entre
as multidões e demarcou os seus vastos domínios. . . Difundamos
com todo o entusiasmo e :z.êlo o ensino do catecismo em todas as
matrizes, em todas as capelas e escolas. Antes que o "inimicus-homo"
joeire os tenros corações das crianças, procuremos nós, homens de
Deus, semear nestes férteis canteiros, o bom trigo da fé, mediante
o ensino metódico e constante do catecismo.
E' p"ela doutrina cristã ensinada aos meninos que se conser
vam os sentimentos da fé, o amor à Igreja, o respeito aos santos
mistérios. E o ensino do catecismo é uma imperiosa obrigação im
posta aos pastores d' alma! E o Consílio de Trento sanciona esta
obrigação como gravíssima ... "
Catecismo! Catecismo! Eis a ordem da Igreja 'e do próprio

íesus Cristo que disse aos seus discípulos: "Ide pefo mundo uni
verso, ensinai a todos os povos e pregai o Evangelho a tôda a cria
tura. ( 4).
O catecismo é o fundamento de tôda a vida cristã. ( Pío X I)
E', como diz São Paulo, leite para os fracos e pão para os fortes.
Esse livro, tão pequenino e tão grande, é o livro dos livros, só su
perado pelo livro por excelência, a Sagrada Escritura. Depois dela
vem o catecismo. que contém em substância a palavra direta de
Di::us, suas verdades, suas leis. . . E eu vos di �o urna verdade verda
deira - é Pio XI quem fala - o Papa tarnbern estuda o catecismo,
e tem-se por muito feliz tôdas as vêzes que pode abrí-lo, para ver
essa lei divina que sempre se torna mais vasta, mais lúcida e es
plêndida, e de ver as consequências dessas primeiras e simples ver-
(:1) C:.l'.l..A. l':i.�l11rnl C:ulf'lírn, púi.,:. lf\!J.

(-11 M111 .. 11s '.1>1 �m.
() (;ATEl)UISTA IDEAL 23
eludes, como elas pou.co a pouco abraçam com Deus todas as vi
das, todas as necessidades individuais, domésticas e sociais da hu
manidade e do mundo. Verdadeiramente se pode dizer que o ca
tecismo sempre tem uma palavra para todas a:s coisas, para tçidos os
momentos da existência." ( 5).
"O catecismo em todas as suas proposições, grande para os
grandes, médio para os médios, pequeno para os pequenos, excel
so para os granaes engenhos, é sempre o catecismo; ou reduzido
aos primeiros elementos, ou com elementos desenvolvidos em tôda
a sua vastidão e com tôda a magnificiência de que é capaz, conten
do o infinito como Deus, é sempre o mesmo catecismo." ( 6) .
O catecismo é o resumo das verdades fundamentais da nossa
fé; é por assim dizer o código do cristão, que nele encontra "tudo
o que deve crêr ou fazer para entrar no céu".
E' do célebre Juffroi esta belíssima apologia do catecismó:
"Existe um livrinho, escreve êle, que se ensina aos meninos na igreja;
lede-o todos e achareis nele a solução de todos os problemas, de
todas as dificuldades, que por ventura vos atormentam a alma. Per
guntai ao pequenino cristão, donde veio o homem e para onde vai,
e êle o sabe; perguntai-lhe para que está neste munao e o que se
tornará depois da morte, e a sua resposta será sublime . . . Origem
do inundo, origem da espécie, problemas éticos, fim do homem
nesta e na outra vida, relações do homem com Deus e com seus
semelhantes, direitos do homem sôbre a criação; nada disto êle
ignora; e, quando se tomar adulto não virará as costas ao direito
natural, ao �ireito dos povos, ao direito político, porque tudo isto
se deriva claramente do cristianismo". ( 7).
Não é preciso dizer mais. A necessidade urgente de orga
nizar, propagar e intensificar a catequese se avoluma e se agigam.a
cada vez mais aos nossos olhos, atônitos diante de tudo quanto acon
tece hoje na face da terra . ..
E a razão fundamental dessa urgência não é só a de levai
Cristo aos pagãos, mas a de fazer o retôrno dos próprios cristãos,
divorciados em grande parte da comunhão dos santos, pela su_per
ficialidade de sua fé, muito extensa e pouco profunda: extraviou-se
iJ verdadeiro senso religioso, desvirtuou-se a maneira de crer, 'alte
rou-se o decálogo divino ao critério dos homens ...

E' preciso, portanto, ensinar a pensar de outro modo, criar
outra mentalidade moral! Não há outro caminho para curar os
(5) Palavras de Pio XI aos promotores da A.C., em Roma aos 16 de

mar!,'O de 1930.
(6) Pio XI, no discurso de 4 de novembro de 1927, aos delegados doE
nspimnlc'll cl1L J. M. du A. C..
(7) "C :uiila pn'1lil'll 1111' l11M<·g11a111P11lo cld Catcchisrno", pág. 33.
24 PE . AGEN O R N. M AR Q UES
grandes males modernos apontados pelos moralistas e focalizados

pelos sociólogos da atualidade. Formar outio espírito! Aquele pre
cisamente deixado claro e vivo por Jesus Cristo nos seus Evan
gelhos.
Façamos, pois, o retôrno a Cristo pelo catecismo assimilado
concientemente. :E:le mesmo o disse : Quem entra no reino dos céus
não é aquele que diz Se11hor Senhor, mas o que faz a vontade do
Pai Celeste ( 8) e cumpre sinceramente a sua palavra divina. ( 9 ) .
A L T A, M I S SÃ O D O C A TE Q U I S TA
"Omnium divinorum divinissimum cooperare

cum Deo in salute animarum." -
São Dionísio.
Ser catequista é ser apóstolo, é trabalhar ao lado de Jesus·

na salvação das almas, cumprindo a mais delicada e importante ta
refa, a mais sublime e nobre missão dos mortais.
O catequista é o dispensador da palavra de Deus; (10) é o
distribuidor dos alimentos espirituais que o profeta Jeremias re
clamava para os pequeninos famintos, ( 11 ) é o dispenseiro que
alevanta os fracos e revigora os fortes; ( 12 ) é o portador de uma
divina luz que d�sipa os êrros e ilumina as cidades e as vilas, co
mo os Apóstolos nos primórdios da Igreja. ( 13 ) .
O catequista não é simples professor. Este dirige-se mais à
inteligência do aluno; ensina-lhe matemática, geografia, literatura;
aquele vai mais direto à alma e ao coração, para formar-lhe a von
tade, educar-lhe as paixões e os sentidos; para guiar-lhe os primeiios
9assos no caminho seguro do dever, que mais tarde ha de trilhar
sozinho.
Formar corações é a missão por excelência, que faz o ca
tequista participar diretamente dos privilégios dispensados pelo di
vino Mestre aos que cooperam com :E:le na salvação das almas, pe
la pregação do Evangelho. E' esta a tarefa que São Gregório Na
zianzeno chama de arte das artes e ciência das ciências. ( 14 ) .
Não fôra o catequista instrumento eficaz· nas mãos da Pro
vidência, inútil para muitos seria o sangue divino derramado na
cruz; inútil a dolorosa paixão e morte do Redentor; inútil para os
homens a superabundância das graças celestiais; inútil, sobretudo
para as pobres crianças, por quem teve Çristo tanto carinho, des
vêlo e 'Predileção, ao ponto de atribuir como feito a Si mesmo o
que a elas se fizesse, ( 15 ) e de ameaçar com castigo efemo a quem :
as escandalizasse. ( 16 ) .
Alta a missão do catequista! "Não ha em tôdas as funções
( 10) 1 Cor. 4-1.

(11) J<•rcmias, Th. 4-4.
( 1 2) 1 Cor. :1-2.
( 1 :J) Aios, O, 21i.
( 1 ·I ) Ora l io l i , I '. C , 1. :ir.. · 1 20.
( 1fd f\ 1 1 1 1 . l ll/í
( 1 11 1 1\ 1 1 11 I H .li.
26 PE. A G E NOR N. MARQUES
do ministério sacerdotal nenhuma outra mais excelente, mais per

feita e de resultados mais fecundos e permanentes.
Convencidos disto, os grandes Santos Clemente Romano, Iná·
cio de Antioquia, Cirilo de Jerusalém, Vicente Ferrer, Agostinho,
a famosa .A.guia de Hipona e tantos outros, se dedicaram de córpo
e alma ao ensino das crianças!
Mas acima de todos esses grandes Santos, todo desvêlo pelas
crianças, vemos o sublime exemplo de Jesus, rodeado pelos peque
ninos, braços abertos, coração pleno de alegria, abençoando-os: Si·
nite parvulos venire ad me - deixai vir a mim as crianças. ( De
harbe ) .
Catequistas! Vós sois os portadores daquele fogo sagrado
que Cristo veio trazer à terra. E que outra coisa deseja o Mestre
senão que este fogo se acenda? ( 17 ) Sede, pois, como a luz do Evan
gelho que, urna vez acesa, não deve ser colocada debaixo do alquei
re, mas sôbre um candelabro para iluminar a todos ( 18 ) transmi
tindo os dons que recebestes e dispensando as bênçãos e as graças
do Senhor. ( 19).
No catecismo acha o homem o verdadeiro caminho para Deus,
o Bem infinito, para o qual foi criado e para o qual tende sempre
na constante aspiração de uma felicidade completa, a qual jamais
logrará alcançar, se não enveredar logo pelo atalho que a ela conduz.
Verêda bendLa, que não poderá trilhar se não conhecer as leis e
os preceitos do Santíssimo Deus, de quem veio e para o qual deve
voltar. Felicidade, que não achará nem na posse mais completa
de tôdas as felicidades terrenas, se capaz fôsse de as possuir tôdas
em conjunto.
E' este o pensamento que inculca Pio XI, citando em sua me ·
morável encíclica "Divini illius Magistri", as profundas palavras de
Santo Agostinho: Tu nos fizeste para Ti, Senhor, e o nosso coração
·
estará sempre inquieto até que descanse em Ti". ( 20 )

Daí, pois, a necessidade de ser o catecismo explicado, conhe
cido e praticado. Necessidade expressa nas palavras tão insisten
tes de nossos bispos: "Urge, urge sobretudo ensinar a doutrina cris
tã aos ignorantes, pois está na consciência de todos que a ignorân
cia tem invadido tôdas as camadas sociais, e é uma das causas prin
cipais dos males que pesam sôbre . a sociedade moderna". ( 21 )
Nem de outra maneira se pode explicar tanto indiferentismo
religioso, tanto menosprêzo pelas coisas de Deus, tanto egoísmo,
( 17) Luc. 12,49

( 18 ) Luc. 11,23.
( 19) 1 Pedro 4,10.
(20 ) Pio XI, "Divini illins Ma!!:istri", �l l - 12-2!1.
(21) llastoral mldiva, 2H.
o CATEQUISTA I DEAL 27
avareza e ambição nas camadas superiores, e tan�a superstição, tan

tos preconceitos e tanta mistura de religião no povo simples.
Ao passo que a ciência da matéria progrid_e e avulta até às
mais extraordinárias pesquisas, até à desintegração do átomo, a
dência de Deus é ignorada até nas suas verdades fundamentais re
veladas por Cristo.
" De nada nos serve conhecer a origem dos rios, e a altu-
ra dos montes mais elevados; de nada nos valem todos os outros
::onhecime.ntos, quando não se sabe o que é essencial para a vida :
, . . a ciência de Deus que fala da nossa alma, da nossa vida futura,
das nossas relações com o Criador." ( 22 ) .
Tantos pontos de relevância da catequese e tantas e tão in
�istentes recomendações da Santa Madre Igreja, deveriam fazer com
que fôsse o ideal de todo apóstolo de Cristo manter em suas paró
quias uma catequese bem organizada, que realizasse de fato e com
eficiência o programa da Ação Católica na Sociedade, inebriando-a
com a luz dos santos ensinamentos do Evangelho, e suavizando-a
com as consolações da religião católica praticada.
Catequistas! A vossa missão é árdua e difícil e cheia de res
ponsabilidade, mas é sublime, é augusta, porque é sagrada! E' a
mais subida honra sôbre a terra trabalhar ao lado do divino Mestre
e cooperar com Ele na salvação das almas, guiando-as para Êle, que
é o Caminho, a Verdade e a Vida. ( 23 ) Isto vos faz Anjos da Guar
da e vos põe acima de todos os artistas, como diz São João Crisós
tomo : "Que coisa mais bela e mais nobre que guiar as almas e for
mar os costumes da juventude? Não há pintor, nem escultor, nem
artista que supere, em beleza e dignidade ao artista das almas."
Lembrai-vos sempre que um dia, após à vossa morte, estareis
diante de Deus, para dar-lhes conta de vossa vida.
Ficai tranquilos! Não veteis na fronte de Deus a severidade
de um juiz inexorável para julgar os vossos pecados, mas a face
m1sericordiosa de um amigo que vos vem apresentar a corôa de
glória e receber-vos na eterna mansão dos justos, onde ouvireis por
tôda a eternidade o canto de gratidão das almas que salvastes. ( 24 ) .
Qual não será no céu a recompensa do catequista, quando
Nosso Senhor se lembrar das palavras por Êle mesmo pronuncia
das: "Tudo o que fizerdes a um desses pequeninos, a mim o fa
reis" ( 25 ) Se um copo d'água dado em seu nome não fica sem prê
mio no reino de Deus, qual não será o galardão daqueles que guia-
(22) J >i�1" d" l'io XI, cm 15 de Julho ele 1932, aos M. A. C..
(2:\) João 1 ·1 , W.
( �! · I ) 1 l11 11i1·I, l �.:1••
( :'.fi > l\fo l . . 1 H,:·,,
I ' lo: . /\ 1: •·: N ( ) li N ' M /\ l i (,) l i E s
ram para Deus as almas imortais de seus ínnãos, almas que custa
ram o prêço infinito do sangue de seu próprio Filho Unigênito'?
Mas, antes disso, tereis na terra horas de tédio e de desâ
nimo. Tereis que suportar talvez amargas provações, pedacinhos
difíceis, capazes de fazer esmorecer corações menos fortes. Tereis
que suportar quiçá algumas ingratidões, como as provou também
Jesus. Mas suportai-as! Quem toma com Cristo o cálice da amar
gura tomará também com itle o cálice da glória. Nessas horas lem
brai-vos do divino Mestre agonizante e sedento de almas e recordai
as belíssimas palavras da Escritura : "Qui seminat in lacrimis, in
exsultatione metent - quem semeia por entre lágrimas colherá po1
entre júbilos. ( 26 ) . -
(26) Salmo 125,6.

Pri me i ra Pa rte
A E D U CAÇÃO I N T EG RA L
I - ENSINO RELIGIOSO E EDUCAÇÃO INTEGRAL
II - PORMAÇÃO ÉTICO-RELIGIOSA
III - PRJNCIPAIS FATORES DA EDUCAÇÃO
IV - A QUEM PERTENCE A EDUCAÇÃO

I J� N S lN O UE LIGIOSO E EDUCAÇ,\O INTEGRAL
1. Formação integral
2 . Instrução e educação
3 . Essência e fim da educação
4. Necessidade da educação
S. lmpnrtância ela educação
6. Ex.cdé\ncia ela educação
7. Efic·:ída e la c•cl uc·u<:ão
H. t\ rk c l i fíc·i l
A E D U CAÇ Ã O I N T E G RAL
EN SIN O H ELI GI OSO E EDU C

AÇÃ O INT EGRA L
J. Fomwção integral
Quã o p ouc os são, r el ativ amente, os qu e c ompr e endem o v er

dadeiro sentido da f ormação int egr al do indivíduo. Mu itos sã o
os tr atados de p edag og i a modern a que não escl ar ec em d evid am ente
a essênci a e o f im da educação, om iss os em princípi os fundamentais
de ética s oci al, e dalt ônicos n a apr eci açã o dos f at or es r elig iosos, em
f ac e à vida total do h omem.
A ssim, os materi al istas, ps eudo- educ adores, aprimor ando o fí.
si<:o e deturp ando o psíquico; assim, os ex ist encial istas, diviniz an
do os instintos n atur a is, em detrim ento das regras de m or al e dos
pr ec eitos divin os.
•
Ign or ando o v erdade ir o c onc eito da educação integral, e in-
\T ert endo a escal a dos v alor es human os, não s atisf az em n em às . ne
<-> ess idades de pr ime ira ordem da vida, ocup ando-s e un icamente
com uma p art e do s er human o, e excluindo de s eus cuidados justa
m ent e aqu el a qu e o torn a s emelh ante a Deus.
Pr e ocup am-se muitos educaci onist as c om todos os meios de
v ida materi ais do h omem, nã o r ecordando s equ er o fim primári o e so
brenatural de s alvar su a alma. A lim ent am o corpo e deix am morr er
de fome o espírito; saciam as paixões, desordenando os prazeres; e
sufJcam a c onsciênci a, afastanáo o c or ação do g ôzo tran quil o da ver
dadeira felicidade human a e divin a.
E' assim que nã o p ouc os p ed ag ogistas unilaterais e exclusi
vistas, pretendem formar os homens filhos da natureza, negando-lhes
a dign idade de filhos de Deus, pr erog ativ a qu e os põ e oi.t idament e
acima dos brutos irracionais.
Só uma educação v erdadeir ament e integr al poderá fazer vi
ver o homem total, ess e compl ex o de matéri a e espírit o, em trânsi
to p elo t empo a caminh o da et ern idade.
" Cultiv ar, ex ercitar, des envolv er, f01tificar, e p ol ir t ôdas as
faculdades psíquicas, inteletuais, mor ais e religiosas que constitqem
n a criança a natureza e a dignidade humana; dar a essas faculdades
su a p erf eita integr idade; estab el ecê-l as n a pl en itud e de s eu p od er e
d e su a ação, f ormar o homem e pr ep ará-lo pru; a s ervir su a Pátr i a nas
diversas funções sociais que deverá desempenhar um dia, durante
34 PE. AGENOR N M ARQUES
f
a vida aCjli na terra. E assim, num pensamento mais alto, pre arar
a vida eterna, dignificando e nobilitando a vida presente: ta é a
obra, tal é o fim da educaçã<?." ( 27).
Os educador� que assim não procederem, diz, Riboulet, en
feitam o espírito em lugar de o formar. Para formar o homem todo
inteiro, como diz o Papa Pio XI, é necessário atendei a todos os
fatores que concorrem para uma formação integral: educação física,
inteletua1, moral, religiosa, cívica, e profissional.
Educação moral e religiosa, eis o objetivo de estudo deste
compêndio de pedagogia catequética, que o leitor amigo tem entre
às mãos.
2. Instrução e educação
Instruir é ministrar conhecimentos, sejam eles quais forem,
di\:ersíssimos na ordem e na espécie. Educar é fornecer ao ho
mem os elementos de apedeiçoamento, e formar-lhe corpo e alma,
de tal modo que êle, conhecendo-se a si mesmo e ao próximo, dis

cernindo o bem do mal, o honesto do deshonesto, saiba o caminho
·' trilhar na vida, para alcançar a felicidade neste e no outro mundo.
Fala-se aqui em aperfeiçoamento, porque a educação não visa

só o presente, nao vê só a criança, mas providencia para a vida d'o
homem adulto, pensando não só no seu bem-estar .material, mas
também e sobretudo na sua felicidade eterna, porque o homem,
não é só corpo, não é só matéria, mas tem wna alma imortal, que
também precisa viver e ser feliz.
Aperfeiçoamento, porque educar é uma arte. Uma obra de
arte não se improvisa; exige va gar, calma e paciência, tanto mais
que na arte da formação individual tanto trabalha o educador co
mo o educando.
Dupanloup elucida em frisante paralelo esta grande verdaâe :
"Educação e instrução são duas coisas profundamente diversas. A
educação desenvolve as faculdades, a instrução dá o entendimento;
a educação eleva a abna, a instrução provê o espírito. ,A educação
faz os homens, a instrução faz os sábids. A educação é o fim, a
instrução não é senão os meios. A educação é, pois, singularmente
mais alta, mais profunda e mais intensa que a instrução. A edu
cação abrange o homem todo, a instrução não" ( 28 ) .
D'Insengard, afamado e ilustre pedagogo, tem o mesmo pen
samento expresso .quase col)l . as mesmas palavras: "A instrução visa
somente o inteléto; a educação trabalha simultâneamente p ara for
mar a inteligência, o caráter e a consciência"
(27) Dupanloup - De l' Education, vol. pág. 2 e 9.

(28) "De l' Education", op. cit. apud Backheuser - Técnica da Peda
gogia Moderna, pág. 148.
() C i\ ·n; (,l lJ 1 s ' I' A ] I> E A L 35
E' do célebre Richard, professor da Universidade de Bor

déus, a seguinte ficção : "O homem é um viajante em dçmanda de
sua Pábia. A ciência vai-lhe ao lado, oferecendo-lhe los desejos
as diversas fôrças da natureza, mas, indiferente ao caminho que êle
seguir, a ciência não lhe pode servir de guia". ( 29 ) .
" A ciência assemellia-se a um indicador que nos mostra o
llorário dos trens em todas as direções, mas nada nos diz .quanto
ao nosso destino. O homem moderno perdeu seu enderêço, e em
vão o procurará no indicador' da ciência moderna." ( 30) .
Instrução é uma coisa, e educação é outra; mas esta não pres
cinde daquela, porque ambas de mãos dadas, é que podem elevar
o homem na vida e conduzi-lo ao seu último fini.
3. Ess�ncia e fim da educação
"A educação consiste essencialmente na formação do homem,

como êle deve ser e portar-se nesta vida terrena, para alcançar o
fim sublime, pata o qual foi criado." São palavras do Santo Padre
o Papa Pio XI, na sua encíclica sôbre a educação da juventu
de. (31 ) .
A educação, para ser verdadeira educação, deve satisfazer
a tôclas as necessidades do homem, dev.e, numa palavra, ser com
pleta, total, integral; e integral já na criança que é o homem em
formação. Formar o educando, corpo e alma, para a vida presen
te e futura. ..Formar o homem inteligente, o homem bom, o homem
com suas faculdades especiais e iridividuais, tal como a sociedade
t' a religião o exigem: o homem antes de tudo, inteligência poderosa
e pura em corpo vigoroso e são, mens sana in corpore sano". ( 32) .

"Formar um homem não basta . . . desde que ela conserve
n vida corporal, em qualquer hipótese, a criança se tomará um ho
mem . . . Formâr, sim, um homem digno deste nome, bom e be'lo,
cujas diferentes faculdades se consiliem em um equilíbrio harmô
nico." ( 3 3 ). Teoricamente falando, a educação tem dois fins di
vursos na ordem, se bem que intimamente unido.!! na prática: o na
turt1l e o sobrenatural.
E' o que tão claramente nos escreve Pio XI na supracitada
encíclica: "Nunca se deve perder de vista que o su;eito da educação
1 o
homem todo, espírito unido ao corpo, em unidade de nature
.w ,com tôdas as suas faculdades naturais e sôbrenaturais, corrw
no-lo dão a conhecer a reta razão e a Revelação".
( :.!.!)) C: . Hid1:1rcl, op. cit. pág. 52-48.

(30) Max: Weber, citado em A ORDEM, julho de 1940, pág. 60, n.o 7.
( :1 1 ) "Divinl illlns Mai.:istri'', 31 de d<>zembro de 1929.
(:12) 1'�cnkn dn Ptidngogin Moclerna, Backbf'user.
(:fü) l'Nlmlnl(in PC"Jngógl�·u, V11l11�lérru, pág. 8.
l ' i-: . A 1 : 1°: i• O l l N . !\ l /\ l l l,l l l E
Estando assim hem cla ra a finalidade da educação i1 1tcgral,

não cairemos nem no êrro dos intelectualistas, yue cuidam só do es
pírito, nerl'l no extremo dos materialistas, que nada vêem <\cima da
matéria.
A educação tem dois fins sublimes divinamente unidos na
mesma natureza, o que tão bem sentenciou Montaigne: "Não é
uma a lma, nem é um corpo que se forma: é um ho m e m !" "Se o ho
men f6sse o corpo, não haveria outm moral que a higiene." (Jouffroy)
.
4. Necessidade da educação
O argumento para a necessidade da educação vamos bus

cá-lo ainda na autoridade e ciência do Sumo Pontífice, que nos faz
lembrar que o sujeito da educação é "o homem decaído do estado
rJfiginal, mas remido por Cristo, e reintegrado na condição sobre
natural de filho de Deus, ainda que o não tenha sido nos privilégios
preternaturais da imortalidade áo corpo e da integridade ou equi
líbrio de suas inclinações. Permanecem, portanto, na natureza hu
mana os efeitos do pecado original, particulamiente, o enfraqueci
mento da vontade e as tend�ncias desordenadas.
"A estultícia está no coração da criança, mas a vara da dis
ciplina dali a expul�ará" ( 34 ) . Devem-se, portanto, corrigir as in
clinações erradas, e ordenar as boas desde a mais tenra infância, e
sobretudo deve iluminar-se a inteligência e forialecer-se a vontade
com as verdades sobrenaturais e os auxílios da graça, sem a qual não
se pode nem dominar as inclinações perversas, nem conseguir a de
vida perfeição educativa da Igreja."
Daqui a necessidade imprescindível da educação integral,
que faça o homem bom e belo e forte.
•
5. Importância da educação
Duas palavras apenas. • Educar é ensinar a viver, a gozar
retamente a vida na plenitude de suas belezas naturais e sobre
naturais. Saber \?iver é, emfim, a ca.isa mais importante para to
dos os mortais viventes; saber viver cristãmente, apesar de uma na
tureza decaída e propensa ao mal.
E' a\nda Pio XI quem fala : "Assim como não se pode dar ver
dadeira educação sem que esta seja ordenada para o fim último,
assim também, na ordem atual da Providência, isto é, depois que
Deus se revelou por seu Filho Unigênito, que é o único Caminho.
a Verdade e. a Vida, ( 35) não se pode dar educação adequada e
perfeita senão a cristã.
(34) Provérbios, 12,15.

(35) João 14,6.
() (; AT I•: C,I 1 1 1 S TA 1 li I•: :\ L ::n
1 >aq u i ressalta
com evidêneia a importdncia Stt]Yrema da edu
( '(IÇrio cristã, uãosó para cada um dos indivíduos, mas também
1w1·a as famílias e para tôcla a sociedade humana, visto que a per
feiç{io desta resulta 11ecessàriamente da perfeição dos elementos que
a compõem".
ti . Excet.ência da educação
"Dos princípios indicados, continua a encíclica, aparece de
modo semelhante, clara e manifesta a excelência, que bem se pode
dizer insuperável, da obra da educação cristã, como aquela que tem
em vista, em última análise, assegurar às almas dos educandos o
sumo Bem, Deus, e a máxima feTicidade possível, neste mundo à
sociedade humana. E isto no modo mais eficaz que é possível ao
homem, isto é, cooperando com Deus para o aperfeiçoamento dos
indivíduos e da sociedade.
" . . . Por isso com razão dizia S. João Crisóstomo : "Que há de
mais sublime do. que governar os espíritos e formar os costumes
dos jovens?" ( 36 ) .
"Mas não há palavras que nos revelem tão bem a grandeza,
a beleza e a excelência sobrenatural da obra dà educação cristã,
como a sublime expressão de amor com a qual Nosso Senhor Jesus
Cristo, identificancfo-se com os meninos declara : "Todo aq � le que
recebe em meu nome um dêstes pequeninos a Mim me recebe". ( 37 ) .
7. Eficácia ela educação
A eficácia da educação, ou o bom resultado de nossos tra
balhos, dependem em primeiro lugar das disposiçqes da divina Pro
vidência. O mestre não é mais que um instrumento nas mãos de
Deus. Instrumento, porém, que se deve tomar apto para realizar
llS desígnios do Pai das Luzes.
•
Portanto depende também do mestre que seus esforços na

formação de seus aliinos sejam verpadeiramente efetivos.
O mestre há de trabalhar sempre unido a Deus, independen
temente das dificuldades, do pouco fruto de seus suores, da aridez
e esterilidade da terra em que semeia. Muitas vezes manda o Senhor
c1ue um semeie, para que outro colha. ( 38 ) .
O amor é o centro do qual dimanam todos os atos do educa
dor. "Da espiritualidade do mestre flui o conhecimento verdadeiro
do homem, o ardor da simpatia, a nobre dedicação, o desinterêsse,
n chama de zêlo que o transforma em apóstolo e o faz santificar
�c por seus alunos, em quem descobre um esplendor que os liga
110 aivino.
(3(j) IIom. 60, in cap. 18 Math.

(:\7) M:tl'I '. 9, 30.
(:IH) fnão 4 - :IH.
38 PE. AGENOR N. M ARQUES
A semelhança de Cristo, de cuja missão augusta, em certo

grau participa, dá-se todo a todos, identifica-se com a causa e inte
rêsse de todos, quer efetivamente o bem de seus alunos.
Esta nobre paixão do amor que êle sente consumir-lhe às
entranhas é a mola principal do progresso da escola, do aproveita
mento do ensino. E' a alma dos métodos, dos processos de tôda
ll disciplina escolar.
Do alto da cátedra descem para o seio da classe â.s expres
sõt:s ardentes, persuasivas, que afugentam o torpor, vencem o tédio,
prendem a atenção, inspiram a simpatia, provocam o amor, a reve
rência, a gratidão." ( 39 ) .
S. Arte difícil
Educar é uma arte tanto mais difícil, quanto mais sobrepuja

as demais artes, em beleza e sublimidade. Eaucar não é uma arte
meramente humana, é uma arte divina. Que admira, pois, que
exija do educador uma alma de artista paciente, calmo, impertur
bável diante de todos os obstáculos?
"A formação de um homem, diz René Basin, é obra difícil, e,
quando bem realizada, é a obra prima por excelência". "Eis um
pensamento digno de meditaç�o, acrescenta Jônatas Serrano, for
mar um caráter, cultivar amorosamente a planta humana, 'vê-la
desabrochar, aspirar-lhe o perfume, abençoar-lhe os frutos, tudo isso
é nobre, é belo, é consolador. Mas supõe energia, exige verdadei
ro amor." ( 40) .
O educador é o artista por excelência, porque talha, não
na madeira; porque esculpe, não no mármore; porque burila, não
as pérolas; porque lapida, não o diamante brnto e frio e 'sem vida,
mas o espírito vivo e mil vezes mais nobre, mais delicado, mais lú
cido, mais precioso, que os mais preciosos minérios!
Rafael imortalizou-se na tela; Dá:nte na poesia; Miguel An
gelo na escultura, e Schubert e Wagner e Verdi e Bethoven na mÚ·
sica; mas o educador supera a todos estes, porque se imortaliza em
cada homem que educa, porque se eterniza em cada coração que
forma!
Obra de arte difícil: não a enegrece o caruncho, não a cor
roí a ferrugem e não a desfaz o tempo. O artista e sua obra de
arte estão feitos para a eternidade, pois assim o afirma o profeta
Daniel: "brilharão como estr�las por tôda a eternidade - quasi
stellae in perpetuas aeternitates fulgebunt". ( 41 ) .
(39) Mons. Pedro Anísio - "Tratado de Pedagogia'', pág. 118.

(40) Jônatas Serrano - "Contra a Corrente", pág. 55.
( 41) Daniel, 12 - 2.
() (; A 'J: E <,> U Ui T A (J> E A L 39
II FORMAÇÃO ÉTICO-RELIGIOSA
1. Formação religiosa
2. Formação moral
3. A religião e a sociedade
·1 . A religião e o Estado
5. Vistas para o alto
1.0 - A ginástica forma um corpo forte e sadio

2.0 - A <!�Cola forma uma inteligência esclarecida
3.0 - A 1';1m í l ia forma um carater de sãos princípios
4.0 ·- A rei i1!iiio forma um coração voltado para Deus
5.0 - As hdN ensinam a ordem e o progresso
6.11 -··· O "ivimno ensina o amor à Pátria
7." l\. l ' l'l l l'h:�:ao gurunto a manutenção da vida
40 PE. AGENOR N. M ARQU E S
II - A FORMAÇÃO :E:TICO RELIGIOSA

Entendemos por educação reUgiosa a que tende a dar ao
indivíduo o conhecimento das verdades da fé e a prática das obra�
de piedade; por educação moral ( ética ) , a que tem em mira faze•·
conhecer os deveres individuais e sociais e saber dirigir e goYer
nar os próprios atos.
Estudaremos ambos os temas, embora não tencionemos abor
dar tão vasto assunto nas estreitas páginas deste livro. Passemos,
pois, a estudar a formação religiosa que é o alicerce de todo o edi
fício morai..
1. Farmação religiosa
O fim da educação religiosa temo-lo indicado numa das pá·
ginas mais belas da Encíclica de Pio XI sôbre a educação da ju
ventude.
"O fim próprio e imediato da educação cristã é cooperar com
a graça divina na formação do verdadeiro e perfeito cristão."
" . . Precisamente porisso a educação cristã abraça tôda a
extensão da vida humana, sel)SÍvel, espiritual, inteletual e moral,
individual, doméstica e social, não para diminuí-ia de qualquer ma
neira, mas para a elevar, regular e aperfeiçoar segundo os exem
plos e a doutrina de Cristo.
"Porisso o verdadeiro cristão, fruto da verdadeira educação
cristã, é o homem sobrenatural que pensa e julga e opera constante
mente e coerentemente, segundo a luz da razão, iluminada pela luz
sobrenatural dos exemplos e doutrina de Cristo; ou antes, servin
do-nos da expressão agora em uso, o verdadeiro e completo homem
de cru·áter. Pois que não é qualquer coer�ncia e rigidez de procedi
mento, segundo l_)rincípios subjetivos, o que constitui o verdadeii."o ca
ráter, mas tão somente a constância em seguir os eternos princípios
da justiça, corno confessa o próprio poeta pagão quando louva, in
superàvelmente, "o homem justo e firme em seu propósito" ( 42 ) .
Por outro lado não pode haver just'iça perfeita senão dando a Deus
o que é de Deus, ( 43) como faz o verdadeiro cristão.
"Tal fim eterno da educação cristã afigura-se aos profanos
uma abstração, ou antes, irrealizável, sem a supressão ou o atrofia
mento das faculdades naturais, e sem renúncia às obras da vida
terrena> e, por conseguinte, alheio à vida social e à prosperidade tem
poral, adverso a todo o progresso das letras, ciências e artes e a
qualquer outra obra de civilização.
(42) Horat. Od. 1, III, od. 3, V. I: Justum et tenacem propositi virum.

(43) Marcos 12-17.
() ( ; A T 1 ·: (.l IJ 1 S 'I' A 1 li I•: A 1 . 41
------ ------- ------,
··A semelhante objeção, nascida da ignorância e preconceito

dos pagãos, mesmo cultos de outrora, repetida infelizmente com
frequência e insistência nos tempos modernos, havia já respondido
Tertuliano : "Nós não somos alheios à vida. Recordamo-nos bem do
cle-i;er de gratidão para com Deus, Nosso Senhor e Criador, não re
pudiamos nenhum fruto de suas obras, somente nos moderamos pa
ra não usá-los mal ou desmedidamente. E assim não vivemos neste
munélo sem fôro, sem balneários, sem casas, sem negócios, sem está
bulos, sem os vossos mercados e todos. os outros tráficos . . .
"Por consequência o verdadeiro cristão, em vez de renunciai
às obras da vida terrena ou diminuir as suas faculdades naturais,
antes as desenvolve e aperfeiçoa, coordenando-as com a vida so
brenatural, de modo a enobrecei a mesma vida natural e a pro
curar-lhe utilidade mais eficaz, não só de ordem espiritual e eter
na, mas também material e temporal.
"Isto é provado por tôda a história do cristianismo e de
suas instituições, a qual se identifica com a história da ve1;dadeira
ciYilização e do genuíno progresso de nossos dias .
Portanto a educação cristã visa formar o cristão perfeito na
uida e para a vida, mas com os olhos sempre voitados para seu
último fim - Deus!
2. Formação moral (ética)
Não podem satisfazer à educação integral os fraquíssimos

e incompletos princípios de moral que nos ditam certos reformado
res daltônicos que não vêm ou não querem ver n formação moral
no s�u verdadeiro e pleno sentido. Não basta que o homem tenha
boas maneiras, muita polidez, muita educação cívica, muito zêlo
pela própria honra e pela honra do próximo; não basta perdoar os
inimigos, quando estes o perdoam, ( 44 ) não basta abster-se de rou
bar daqueles que não lhe roubam, que isto, como disse Jesus, os
pagãos também fazem ( 45 ) . Não! não bastai A moral visa coisas
mais altas, motivos mais nobres, fins mais sublimes.
"O problema dos fins" é o centro basilar de tôda a educa
ção, pois tôda a formação quer um fim. Ora qual a razão supre
ma de nosso viver, qual o fim princip.al, o .fim último e mais ne
eessiírio de todos os fins? Um só, disse o divino Mestre : Unum
p,sf -necessarium ( 46) - uma s6 coisa é necessária, pois, continúa o
d i , · i 1 1 0 Ec111cador: Quíd prodest homini si ttnivcrsum nmndum lucre-
( - 1 ·1 ) Mal f 'llN, 5,-1(i.

( l :l ) Llll':IS, íi/12.
( ·Ili) J ·'"'"·� · ;;,.f�!.
tur que aproveita ao homem ganhar todo o mundo, si não che-

ga a salvar sua alma? ( 47 ) .
E ' na moral cristã que êle aprende a voltar seu coração ao
Criador, é na moral cristã que êle acha o verdadeiro caminho para
a felicidade nesta e na outra vida, é a mota! cristã que lhe forma
o coração e a alma, -mostrando-lhe os deveres que tem para com
D�us, para consigo mesmo e para com o, próximo. ( 48 ) .
Sem moral não há verdadeira educação, não pode haver so·
ciedade pacífica, e fraterna harmonia entre os homens. Ora a mo
rai é em primeiro plano da alçada da religião, que ensina a regra
do bem viver na prática do bem. A moral divorciada da religião não.
"' moral sã.
Daí a necessidade do catecismo, daí a su:;i urgência em todos
os lugares; porque a escola atual, trazendo embora no seu progra
ma de estudos o ensino religioso, raramente encontra quem lhe dê
o devido aprêço.
"O desenvolvi�nento inteletual só por si, separado do desen
volvimento moral e religioso, torna-se um princípi o de orgulho, de
insubordinação, de egoísmo e, consequentemente , um perigo para
a sociedade"
E ssas palavras do célebre Guizot são explicadas pelas de
Vítor Cousin: "Não é a instrução que moraliza, mas sim a educação
e sobretudo a educação religiosa. A instrução pode até ser fu.
nesta ao indivíduo".
Entre os sociólogos e pedagogistas modernos poucos são os
que contam a educação religiosa e moral entre as partes integran
tes da educação : e os que as enumeram, colocam-nas sempre em
último lugar, esquecidos de que "a educação das crianças consiste,
afinal, em encaminhá-las para Cristo", como diz São Carlos Bor·
romeu. i-
Dizem uns categoricamente: Educar é formar para a vida,

mas esquecem-se de que o homem não se reduz a uma só vida mor
tal . Educar afirmam outros é criar hábitos, mas não se lembram
que os atos humanos podem ser bons e maus também . . . Educar
é formar consciências, mas não dizem formar boas consciências,
retas, sinceras, leais, para consigo e com os semelhantes . . .
Conta-se que Miguel Ângelo, ao terminar o seu �OISÉS,
brilhantíssima obra de arte, que tem deixado estupefatos os mais
geniais artistas de todos os séculos, começou a contemplá-la demo
radamente, maravilhando-se êle mesmo da perleição de suas li
nhas e extasiando-se diante da expressão de sua fisionomia; mas, ao
(47) Marcos, 8,36.

( 48) Makus. 5,46.
o C ATEQUISTA I DE AL 43
ver que não lhe dera, em tanta perfeição morta, a perfeição da

vida, sentou-lhe uma martelada dizendo :. porque não falas? Mas
a preciosa estátua permaneceu muda . . .
O mesmo deveriam dizer os educadores que, aperfeiçoando
as formas do saber e a estética corporal, se esqueceram de rematar
sua obra com os traços que a distinguem dos brutos, com os sinais
da Divindade, que fazem o homem imagem e semelhança de Deus
seu Criador.
E' o que diz, em síntese, o grande Pestalozzi: "O homem
sem Deus e sem caridade, não é homem, é bárbaro"/ ( 49 ) . Vale
o mesmo que dizer com Backheuser: Sem a religião e a moral ja
mais formareis uma mentalidade sadia, jamais educareis um carátex
forte, porque "a educação ou é integral ou não é educação". Podeis
formar aleijões com tintas de ciência, um homem de mosáicos, um
caráter de aquarela; jamais um homem feliz, porque, se não lhe en
sinardes a usar com critério o seu livre arbítrio, a harmonizar suas
faculdades, a conhecer seus deveres para com Deus ;se não lhe mos
trardes que êle não é autônomo, mas que tem um supremo Senhor
para obedecer, servir e amar; um Senhor que pune o mal e recom
pensa o bem, que manda amar o próximo e até os próprios inimi·
gos, ( 50) se não lhe ditardes as leis da justiça e da caridade; se
Hão lhe ensinardes em suma donde veio e para onde deve voltar;
ah! se não lhe fizerdes ver e sentir tudo isto, êle irá infalivelmente
com tô<la a sua falsa ciência, precipitar-se nas cha1nas eternas, on
de, desgraçado eternamente, clamará contra vós, maldizendo a vos
sa perversa e falida sabedoria, que lhe injetou nas veias o doce,
mas mortífero veneno do egoismo, que não lhe serviu de bússola
para alcançar o seu último fim.
Já em 1884 Leão XIII queixava-se amargamente da educa
ção sem Deus; educação cujos frutos envenenavan_i as famílias e
a sociedade: "Onde o êiro da educação começou a campear mais
livremente, excluindo o ensino cristão, aí bem depressa foram de
-saparecendo a probidade e a integridade dos costumes; cresceram
os êrros mais abomináveis e pulularam os crimes mais audaciosos e
horrendos. E esta queixa é geral ( também em nossos dias) como
muitas vezes, sem o querer, atestam os próprios autores desse sis
tema de educação sem Deus" ( 51 ) .
Foi compreendendo os males do ateísmo que em 1857 escre
via Montalemhert: "Não ha meio têrmo entre o catecismo e o so
cialismo" - ou instruir-se na santa religião de Cristo ou cair no
opôsto. F, a mzii.o disso no-ln dá Pmrtalnzzi : "Desde que o homem
( 411 1 J .l l•: N r l t\ l l l l U N I > c 1 m1'1 t l l ( ) , § :1H. p:í�. 1 2!1 :ipnrl

l1'r1uuin.
1\ ' " ' """ � ' · 1 1 Ili.
l -'. 1 1 1 · " l l l l r>. 1 :\ N l l l\ I c : E N \ IS" ' '.li , i, . 11111 1 1 tio- 1 1111 1
44 PE. A GENOR N. M AR Q U E S
esquece a Deus, es'luece a si mesmo, porqde o amor de Deus é

o nervo de sua vida.
A importância suprema da formação moral está na neces
sidade de formar o caráter nobre e firme. De que nos valeria uma
juventude sadia de corpo e enfêrma de espírito? Que proveito
traria para a nação uma juventude cheia de "ciência", e vazia de
"consciência"? Justamente nos tempos modernos em que precisamos
de uma juventude forte e nobre e sadia? De que nos valeriam jo
vens fracos, irresolutos, inconstantes, egoístas? Jovens sem con
vicções e esquivos ao sacrifício, especialmente ao sacrifício oculto
em que repousa a autoeducação?
O progresso na virtude, o combate às más paixões e o es·
pírito de conquista e o verdadeiro altruísmo exigem fôrça de von-·
tade, convicções profundas desapêgo de si mesmo para se conse
guir "amar a Deus de todo o coração e ao próximo como a si mes
mo" ( 52 ) .
Nossa vida é um cont:ínuo combate, ( 53 ) no qual quem não
vence é vencido, e não alcan ça aquela corôa imarcescível ele que nos
fala São Paulo ( 54 ) .
Só alcançarão vitória os que tiverem combatido o bom com
bate, ( 55 ) na luta contra o mal residente em si mesmo. Esse bom
combate, de que nos fala o Apóstolo, não o combaterá quem não se
formar na escola da mortificação, que é a base de tôda a ascética,
quem não puser acima da terra os motivos de suas bbas ações,
dessas ações que só o Pai Celeste conhece, e que as há de recom
pensar. ( 56 ) .
Não julgueis portanto que possa haver educação integral sem
uma formação moral e religiosa : "Deus é na educação o princípio�
o meio, e o fim" ( Dupanfoup ) .
Ha muito tempo que a escola moderna tinha olvidado esta
grande verdade, e o resultado foi, afint1a Tristão de Athayde, um
ensino sem finalidade, sem ordem nem efeito :p.rofundo. ( 57 ) .
E ' o que vemos em tantos e tantos pa1ses, onde se punem
tão severamente os crimes, sem contudo diminuir seu número. A
mesma �ociedade que reclama a condenação dos delinquentes fo,
quem os perverteu, e as mesmas leis que o condenam foram a causa
da condenação.
Abri um dos nossos jornais diários ou alguma revista ilus-
(52) Mateus - 22,87-39.

(53) Livro de Job - 7,1.
(54) 1 Coríntios - 9,25.
(55) II Timóteo - 4-7.
( 56) Mateus - 6,4.
( ri7 ) "D1·lml1·s l'1·tlaJ.(1'1J.(i, .os", lntr. VIH-lX.
trada: uma página inteira está reservada para assassinatos, crimes,

tragédias, desordens, greves, etc. Por que tantos crimes, tanto
dólo, tanta fraude, tantos suicídios, tantos atentados contra a ino
cência, tanto desrespeito às autoridades? Tudo pela falta de instru
ção e educação religiosa, sem a qual o indivíduo não sabe respeitar
as leis qe Deus, e por conseguinte também nem as dos homens,
guiando-se unicamente pelos ditames de seus desejos desordenados.
Digam-no se não é verdade os educadores conscienciosos que
sabem das misérias morais da grande maioria dos nossos jovens li
bertinos . Digam-no se não é verdade as mães de família; pro
vem-no as lágrimas de sangue tardiamente derramadas em tantos
lares desventurados . . .
Tremendas responsabilidades de que ·um dia hão de prestar
contas estritíssimas no tiibunal do supremo e eterno Juiz; tremen
das responsabilidades as daqueles que agora não O querem reco
nhecer como Senhor, e cujas leis e preceitos pisam aos pés como re
trógrados, supé1fluos e inúteis . . .
Aliás já neste mundo terão a prova terrível - como já a ti
veram tantos - a prova tremenda de que a grandeza e a felici
dade de um povo não se faz sem Deus! . . .
Aos tempos de hoje poderíamos aplicar as palavras do 1ilais
célebre poeta do século XIX: "A educação religiosa é hoje mais do
que nunca necessária; ao passo que o homem adianta nos anos, tan
to mais é pi;eciso crêr. E' uma desventura do nosso tempo, e dir
-se-ia, não há senão uma desventura, aquela de se esmerarem cada
dia mais os homens em colocar tudo sôbre a terra." ( Vítor Hugo ) .
Cada vez mais se esquecem os homens da palavra de Nosso
Senhor Jesus Cristo : "Procurai primeiramente, ó homens, o reino
de Deus e a sua justiça, e o resto vos será acrescentado" ( 58 ) .
3. A religião e a sociedade
Aproveitamos alguns tópicos dos mais célebres pedagogos e

sociólogos de reconhecida autoridade e de fama universal, como seja
por exemplo E. Boutroux que assim se exprime : "A sociedade supõe
ll religião, inspira-se na religião . . .
A religião desempenha um papel de princípio e não de sim

ples instrumento . . na origem de todo o progresso social encon·
tram-se a fé, a esperança e o amor. A religião conservará assim o
�t-'u antigo caráter de gênio tutelar das sociedades humanas". ( 59 ) .
A n·li�ião {� condição necessária para a vida social, e é neste
U íH ) l\fo1 <·11s. li a:t

41i 1' 1.;. A G k: N O lt N . M AHQUES
sentido que escreve foerster, citado por Leonel Franca, não

há verdadeiro amor sem sacrifícios, não há comunidade sem renún
cia de si mesmo; não há progresso social sem luta heróica contra o
egoísmo". ( 60 ) .
"Os ínterêsses da sociedade sofrem _erincipalmente do egoís

mo de seus membros. Entre as exigências do bem comum e as uti
lidades particulares existe muitas vezes um antagonismo profundo.
E não se assegura a felicidade geral sem sacrifícios particulares. A
lealdade, ·a dedicação, o desinterêsse são eminentemente virtudes
sociais; mas como exigí-las de almas plasmadas de egoísmo, ávidas
de prazer, trabalhadas de ambições terrenas? Sem o esquecimento
de si mesmo, sem a energia perseverante das grandes abnegações,
sem o espírito de desprendimento, não é possível defender o patri
mônio de nossa civilização. E' preciso antes de tudo formar as
almas . . . A formação das almas é condição indispensável da orga
nização externa da sociedape". (61 ) .
Cremos não ser preciso mais sôbre este ponto, aliás tão bem
exposto pelos atuais sociólogos e comprovado pela experiência dos
grandes filantropos.
4. A religião e o Estado
Deixemos falar ainda os sábios e os entendidos na maté

ria. Reservando-nos apenas o humilde papel de compilador, va
mos abrindo as páginas de nosso fichário, e cedemos logo a pa
lavra ao grande Fr. de Hôvre: "A grandeza de um Estado não re
pousa nem na sua extensão, nem na sua fôrça armada, nem no nú
mero dos habitantes, nem nas suas riquezas, comércio e indústria,
nem nos seus progressos científicos, mas na fôrça moral e religiosa
de seu povo, na fidelidade às leis da consciência, e em fim de contas
na s-ua religiosidade" ( 62 ) . .,
Não há prosperidade numa nação, onde a religião estiver
descuidada ou mal praticada". ( Tito Lívio ) .
"O Estado, observa o célebre pedagogo norte-americano Spal
din g, descansa mais no caráter de seus cidadãos do que nas suas leis
e na sua organização. A vida cristã, o caráter cristão constituem
a fôrça mais poderosa e mais duradoura potência social da vida.
Homens bons criam boas constituições. ( 63 ) .
"A d inâm ica moral de um povo, afirma em outra obra o mes-
( 60) "Sexuallethik und sexual paedagogilc'', pág. 172 (apud Franca) .

(61) "Ensino religioso e ensino leigo", Franca, pág., 28, passim.
( 62 ) "Essai d e philosophie pédagogique", 277.
( 63 ) "Religion, Agnosticism and Education" - pág. 57.
() ( ; /\ T I ·: C} li 1 :-; TA 1 l l J•; A 1 . 4-'l
mo autor, está na sua religião. A sociedade baseia-se não na ciên

cia, mas na consciência. ( 64 ) .
Jamais uma nação gozará de paz e segurança, condições ne·
cessárias para o seu progresso, jamais será feliz, senão tiver a defe
sa moral de seus cidadãos, pois, como dizia Plutarco : "A Religião
protege melhor o Estado do que as muralhas", o que explica Mon
tesquieu : "O povo que não ama nem teme a Deus é um animal
desenfreado e enfurecido com liberdade para destruir tudo à sua
vontade".
Dezenas de outros sociólogos e grandes estadistas podería
mos citar, todos concordes no mesmo pensamento. Julgando, po·
_
rém, assás provada a necessidade da moral e da religião, fechamos
nosso artigo com as incisivas palavras de Dupanloup : "Se a religião
não ocupar o primeiro pôsto entre os vossos meios de educação, se
ela não penetrar tôda a vossa atividade, se não elevardes os vossos .
meninos até o seu nível, a disciplina moral vergará no vosso esta-
belecimento . .
·
.
Infelizmente nem sempre a própria religião basta para do

mar estas fôrças temíveis, ( as paixões ) mas sem ela, notai-o bem,
trabalhareis em vão! ( 65 ) . "E' o que diz Platão : "Mais fácil será
construir uma cidade nas nuvens, do que governar um povo sem
Deus"
15 . Vistas para o .alto
O homem aqui nesta terra não se satisfaz com nada. Foi

feito para o alto. Nem sequer seria capaz de suportar tanto prazer,
tanto gôzo, tanta alegria, quanto almeja seu coração, porque êle
aspiia ao imortal, a uma felicidade imorredoura, que não se finda
no túmulo. E nem as riquezas, nem os prazeres, nem as artes, a
música, a poesia e tudo o mais que a terra possa oferecer de doce
e agradável, jamais hão de satisfazer às aspirações quase infinitas
de nossa alma imortal, que não se contenta com o fútil e o -passa
geiro. E tudo na terra é fugaz e ilusório, o que faz exclamar ao
sábio: "Vaidade das vaidades, h1do é vaidade! . . . " ( 66 ) .
Voltemos sempre as vistas para o alto, lembrados sempre dl;!
que o papel do educador é aprontar o homem para realizar com
êxito e felicidade a missão que a -divina Providência lhe destinou.
Esta nússão deverá efetuar-se na sociedade,_ mas, seja qual fôr ela,
terá como fim último a glória de Deus e a salvação Ôa criatura.
Todos os demais fins do indivíçluo, por .mais sublimes e nobres, -por
( 64) "Oportwíity and other Essays and Adresses", pág. 57.

(65) "De la haute éducation intellectuelle", 1855 t. II, pág. 569.
(fiR) Jmita('ão de Cristo.
\I A H 1,1 1 1 : s
�1 1L·m 1s 011 i 1 1 1 l i \ i d 1 1 a i s 1 1 1 11• sl'ja 1 1 1 . s.-11 1 n·lat i \ 1 1-; a1 1 C r iador. . . 1 1 1 1 , .

está a razão de �ua t'Xist<.\11cia e a fo11tc· d a sua vicia.
Porta 1 1 lo ,·. fa l ha a 1·1l1 1c11;ào '11 1 \ ' 1 1ào s1 1 l 1 1 1n l i11ar 1 1s i 1 1 . 1 -r1-,,, . .,

hu 111a1 1os ao i11t1�rêsse d i \·ino que é o ideal s 1 1 pn·11 10, o id 1 · : i l d o ·
l<idos o s idl,a is, lauto d a \'icla i1 1divid11al, como da vida socia l . 1 '1 1
risso. d iz o Padn· Ll'o 1 1 l'I Fram·a. ni;to {.• possí vel fon_uar 1 1 1 1 1 l a1 1 .
1 1 w 1 1 1 s1 · 1 1 1 le r uma idl·ia dl' s 1 1 a natureza l' Ô1• Sl'ns d1•s l m os. l\lao , ·.
l 'º"sÍ\·cl prl'pará-lo para ;1 vid<l sem t·rn 1 l ll'c1 ·r as mzl1 1 · s s1 1 1 1 1 ·1 · 1 1 1. 1 .,.

d 1 1 \'i\ c·r" ( 67 ) .
O c<l11l'ador l iú d1· l az1·r \·ol l a r s1 ·1 1 1 1 11·1 · para 1 1 a l l n " """ I C.' · • "
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l'1 1rla1 1 lo o 1 ·d 1 1c11 l < 1r. ' f l lt ' 1 1a11 , . 1 1 1 1 l ra 1 ·1 1 i -;a < J ' l t ' 1 1 1 1 1 ' '. ' "- '
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s 1 · j: 1 1 1 1 t 1s i dl 'a i s h l so:-; 1 · i l 1 1 ,o r i 1 1s. id1·a i .� 1 1 w 1 : 1 1 1 1 f ' 1 1 l 1 · l t Tl'I '' '"' ' I " ·
s i 1 1 l o1 1 i z1 · 1 1 1 1 1 rl c - n 11 1 1· n · rdad 1 ·in1 i 1 l 1 ·al 1'1·l il'idad1 · 1 1: 1 " '""'
I
1· 0111 a
do s1 1 1 1 10 Bt·111 i11I i 1 1 ito 1 k 1 1s!

1 1 1 1 1a l'ri a 1 1c,·a. d i ss1 · .fmtlwrf. 1 11 · 1 1 s; 1 1
"�)1 1 a 1 1 d 1 1 1 ·d 1 1 1 'a rd 1 · -;
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Ti 1 1 l ia ra /.;°1 1 1 c l 1 · fa lar ; i s s i 1 1 1 o 1 • 1 1 1 i 1 1 1 · 1 1 t c - s1 11 ·i1'111 1 " "
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c ·ria1 11;a p1 •11sai na d1 ·r1 1 id ad 1 ·
() ( ; .·\ l 1. (,l l 1 � 1 .\ 1 li I·: ,U . 49
I li - PRINCIPAIS FATOHE:;; U \ EDITC,.\ ÇÃO

1 . Fatores internos
Heren�·a f'·"ic11-fí.o;ir1t
2. Fator(";; 1•xll'rnm•
a) A família
b) A (?,'i('O/a
e) A ·"'wiedrufo
ATMOSFERA DE INFLU:tNCIAS EXERCIDAS SôBRE A CRIANÇA

I' t-: A (; E N o li �\,; • M ARQuEs
III - FATORES DA EDUCAÇÃO
Antes de passarmos ao estudo da pedagogia propriamente

dita,isto . é, a arte de educar, temos que fazer ainda· umas breves
considerações sôbre os fatores da ed'Ucação coisa que não pode
passar despercebida ao bom educador, levada em conta a grande
influência que exercem sôbre a personalidade do educando.
O catequizando, sujeito da educação religiosa e moral, é
um organismo psico-fí.sico, sôbre o qual agem concomitantemente
fatores internos e externos, que o mestre não deve ignorar.
Duas linhas de influências plasmam o homem: a linha ver
tical,, herança direta dos pais, que o fazem herdeiro de boas e más
qualidades; e a linha horizontal: herança do meio ambiente, em que
se desenvolve e se define a nova criatura.
E' este o assunto do presente capítulo, que procuraremos
resumir, tirando. para nós apenas as conclusões que tocam mais
de perto a educação moral e religiosa, pois que a educação física,
cívica, ·artística, estética, etc., tratam-nas ampla e científicamente
quase t odos os livros de pedagogia nacionais e estrangeiros.
�,,
1. Fatores internos da educação
São constituídos pelas disposições nativas e pelas tendências,

hereditárias, ao que chamam os pedagogistas de herança psíco-fí
sica. (68 ) .
As diferenças de índoles, de temperamentos, de aptidões e
capacidades nos diversos indivíduos, herdadas dos país e avós, não
deixam de influir poderosamente no desenvo1 mnento corporal e es
piritual do educando. Isto é coisa que ninguém mais ignora hoje
em que as múltiplas experiências" dos mais abalizados cientistas
têm provado que a prole não herda dos ancestrais somente os tra
ços fisionômicos, mas com êstes um pouco da psique paterna, um
pouco de sua própria personalidade.
Estudos profundos sôbre este ponto trazem Sully, Clapa
rede, Galton, Mendel, Vaissierre e outros mentores da moderna
eugenia.
vE
"'""" ara nós, que aproveitamos a erudição alheia, aplicando-a à
"
t,
'cateqaes basta-nos ter presente a grande influência destes fatJ'res
na formação da mentalidade.
Deixando, pois, para os eugenistas o estudo científico, pro
curemos tiiar para nós ª!l conclusões práticas.
Na educação moral e reJigiosa, o educador terá sempre que
(68) Baclcheuser.
o CATEQUISTA I JJ E A L 51
respeitar o caráter do aluno, jamais há de torcê-lo à força, pois que

'O caráter niío .se doma, mas se educa e se forma.
Esta formação, como o acentua um dos pontos catdiais da
escola nova, tem que ser espontd.nea, isto é, não pode prescindir da
iniciativa do educando.
O bom catequista não inculca os atos morais, mas suscita no
aluno o desejo de os praticar, a vontade de corrigir os defeitos e
adquirir as virtudes.
E' esta a auto-educação de que nos fala Vaissiere, é esta a
formação que perdura para a vida e para a eternidadE;.. , ( 69 ) .
O mestre é fürça, é farol, é anjo : anima e c11:õforta o aluno,
ilumina-o, condú-lo pela mão ao bom caminho.
O mestre é artista, mas o instrumento que êle usa para for
mar o educando é a vontade do mesmo educando, o que faz êste
ser artista junto com o mestre.
Improdutivo seria o trabalho do mestre que pretendesse anu
lar no educando a herança paterna. Educar, sim, transformar, não.
A criança será sempre, em essência, aquilo que os pais a fizeram:
herança física, fisiológica, espiritual - fmto de árvore determi
nada.
A massa humana, corpo e alma, comum a todos, não deixa
de ser um amálgama especial em cada indivíduo, tributário direto
das heranças paternas.
Não perca de vista o educador a importância .desses fatores
internos, como elementos decisivos na formação do homem.
"'
2. Fatores externos da educação
São constituídos pelas influências que exercem sôbre o edu

cando o meio físico em que vive, e o ambiente famifiar, escolar e
social.
Agem poder.osamente sôbre o desenvolvimento psico-físico
não s6 as condições naturais do clima, da alimentação, etc., mas
sobretudo as ações boas ou más, voluntárias ou involuntárias dos
que o rodeiam, os pais, os mestres, os companheiros que êle imita
instintivamente. (70 ) .
A criança não vive isolada, vive rodeada de homens e coisas,
que a circundam e impregnam de emanações mais ou menos for.
tes, que agem sôbre sua personalidade, deixando certas marcas,
pelas quais se caracteriza o indivíduo formado naquelas circuns
tâncias.
T mprcssiom\vel f-� st•1 1sível cm extn�mo, a criança recebe essas
(OU) Pmvt',rl1ios, 22 -- O.
(70) "l'Mlmlol(ln [•:1lu.·11c•i111111I", f 11�t i11u l\fon< l1•s, ll:Í�. 1 00.
52 pE • AG EN () H N ·M A R Q u E s
influências sem opôr resistências, tornando-se solidária com o meio

ambiente em que vive e se desenvolve em constante metamorfose.
A criança é, portanto, um ente autônomo, com alma e cons
ciêucia, perfeita pessôa, produto complexo do sangue dos progeni
tores e do clima em que evolui-,..,
Tendo diante dos olhos este duplo aspecto da psicologia in
fantil, o primeiro já estudado, passaremos a considerai os três fa
tores externos - a família, a escola e a sociedade - as principais
:li
fontes de irradiações, das quais é tributária e herdeira a criança,
pelos i11fluxos que espontânea r�c;e �
Não seria possível ao
�
�
°'conhecer integralmente a
·.
ahua infantil e, muito menos, formá-la convenientemente para a vi

da cristã, sem capacitar-se da atmosfera e do clima que rodeiam a
plantinha humana, ou sem apalpar a terra, em que lançou as raízes
para sugar êste ou aquêle humus de vida.
a) A famf!l.ia
o ambiente far.1iliar é o ca�ão de terra, onde a plantinha hu

mana lança as primeiras raízes. Os influxos do coração materno são
os primeiros raios de sol, que a acalentam. O convívio com os pais
i:: innãos, a atmosfera que lhe faz o clima.
Está tudo explicado. '[C

onhecendo o ar que o educando res
pira todos os dias, o educador saberá quem êle é, pelos sinais da
familia, respeito mútuo dos pais, harmonia dos irmãos, ordem do
méstica, asseio, calma, espírito de p�edade, ou, pelo contrário : mau
exemplo, rusgas, discussões, brigas, barulho, desordem, desleixo.
Essa atmosfera age incessantemente sôbre a criança, atuan
do em seu organismo, como o fermento que leveda a massa. A
influência da família é quase decisiva na educação do menino, na
formação de sua mentalidade. E' na família que se recebem as
primeiras impressões poderosas, nela que se formam os primeiros
hábitos. Hábitos quase indeléveis, porque marcados pelo ferrete
da ascendência paterna, o mais poderoso agente sôbre o coração
e a vontade da criança.
E' no lar que germinam as primeiias sementes da educação
moral e religiosa. Se a sementeira não receber luz e calor propor
cionado, ar e humus abundante, crescerá viciada e, uma vez raquí-�
tica, dificilmente voltará a plantinha a desenvolver-se sadia e pura:-
0 Santo Padre Pio XI, escrevendo sôbre o assunto importan
te encíclica, declara de suma importância cuidar que as condições
de tudo o que rodeia o educando, no período de sua formação,
�cjam favoráveis ao seu clesenvolvimento.
O pri nwiro m nliie1 1tc' 1 1atnral e 1 1ec1•ssário da ed11cação, acres-
o C A T E Q U I S TA l DEAL 53
emita o l'apa, é a família precisamente a isto destinada pelo Cria

dor. De modo que, em geral, a educação mais eficaz e duradoura
é aquela que se recebe numa família cristã bem ordenada e disci
plinada ( 71 ) .
b) A escola
Tudo o que se disse da família vale iguahnente da escola.

Esta é uma pequena comunidade, prolongamento daquela. A pro
fessora é mãe e os condiscípulos irmãos. A criança será rigorosa
mente, salvas poucas exceções, o que tiverem sido sua escola, seus
mestres, seus companheiros.
As reações do meio escolar imprimem determinados sulcos,
que não se apagam mais, nem mesmo quando mais tarde se mudar
o ambiente de vida. O bom ou mau exemplo dos mestres e compa
nheiros de todo o dia será seguido, e marcará impressões profun
das no ânimo do menino; impressões que, assim como sendo boas
podem orientá-lo e servir-lhe de norma para tôda a vida, podem
também ser mais tarde causa de dolorosas aberrações e tristes des
�ças.
A escola abre ao menino os primeiros horizontes para co
nhecer o seu fim e aprender seus deveres sociais. Se estes hori
.t:ontes não se rasgam para a luz, há de o homem tatear eternamen
te 11as trevas. São coisas que o catequista deve ter sempre bem
presentes, para saber educar· seus alunos, segundo suas disposi
ções, e dirigir seus passos espontâneos pela senda do bem.
Uma comparação cristaliza esta verdade : A fôrça do meio
ambiente sôbre o indivíduo é como a fôrça do clima para as plan
tas. O "clima", tanto pode aprimorar a flôr humana, como tam
bém enfezá-la e matá-la.
c) A sociedade
Alguns minutos de palestra com a criança, já se sabe donde

veio, onde mora, como vive. Distinguem-se logo os meninos dos
ct•11tros nrha11os : espertos, ativos, inteligentes, maliciosos, expansi
v1•s; <! os do sítio : rudes, pacatos, acanhados, tímidos, desconfiados.
Ca rnl't \rísticas do meio-ambiente. E, ao lado destas, outras mar·
1·as. como as do sofrimento, da miséria, do abandono, da promis
c11id111l1-, do analfabetismo das crianças dos bêcos e das favelas;
1 ·011111 a vaidade, o orgulho, a teimosia, a preguiça, a aspereza, a
l11srn 1sihi l ida<lo tlos meninos dos meios abastaêl.os e sem religião;
1·011111 a �1·m·rosi1ln1l1· e a dcJica<leY.a de' sentimentos dos que tive-
(7 1 ) " l llull'I illius Mngi�lri", l'io \ 1 .

54 l' E . A G !!: N O R N. M ARQ U E S
ram a sorte de viver desde cedo em ambiente social sádio e límpi·

do em sentido moral.
A criança se associa instintivamente às pessôas que a ro
deiam e participa de tudo, sofrendo por conseguinte irresistivel
mente as influências do cinema, do teatro, da literatura, do rádio,
do sport, dos clubs, e também da igreja. De tudo isto alguma coi
sa ficará cristalizada no seu caráter, permanecendo por longo tem
po, quiçá por toda a vida, em forma de virtudes ou de vícios, con
forme a aquisição que tiver feito durante o período de evolução e
metamorfose.
eonclusões:
1 ) A criança é um ser individual e complexo, porque plas

mado sob os diversos influxos "do sangue e do meio-ambiente.
2 ) A criança é um ser em constante metamorfose, mas au
t6nomo, porque vive por sua razão e sua vontade livre.
3 ) A criança é também um ser relativo e maleável, por
que se torna solidária ao meio em que vive, e sob as influências
que dêle recebe.
1. À Família
2. À Igreja
3. Ao Estado
Para fechar o presente capítulo resta-nos ainda dizer algu

mas palavras sôbre as prerrogativas dos que têm a alta missão
de educar e formar os homens.
E, para evitar delongas, vamos logo abeberar-nos a uma
fonte de cristalina ciência : a Encíclica de Pio XI, sôbre a educa
ção da juventude.
"A educação, diz o Papa, é obra necessàriamente social e
não singular. Ora, são três as sociedades necessárias distintas e
também harmoniosamente unidas por Deus, no meio das quais
nasce o homem : duas sociedades àe ordem natural que são a fa.
() C A T J•: (,l ll l S T A 1 P J·: 1\ L 55
mília e a sociedade civil, e a terceira, a Igreja, de ordem sobrena

tural". ( 72).
Eis claramente expostas as três sociedades às quais perten
ce a educação: Família, lgrefa e Estado. Passemos portanto a ver
o alcance e a extensão de cada sociedade nos diversos sectores da
educação da juventude. E, para não nos afastarmos da veidadei
ra sabedoria, prossigamos na encíclica do Sumo Pon�ice.
1. A educação pertence à família.
A educação pertence "primeiramente à família, instituída

imediatamente por Deus para o seu f� próprio, que é a procriação
e a educação da prole, a qual, porisso, tem a prioridade de nah1re
za e, p01tanto, uma prioridade de direitos relativamente à socieda
de civil.
•
A família de fato, na ordem natural, Deus comunica ime

cc
• •
diatamente a fecundidade, o que é princípio de vida, e, porisso,

princípio de educação para a vida, simultaneamente com a autori
dade que é o princípio de ordem. Diz o Doutor Angélico com sua
cosrumada clareza e precisão de estilo: "O pai segundo a carne
participa de um modo particular da razão de princípio da gera
\)âo, da educação e da disciplina, de tudo o que se refere ao aper
feiçoamento da vida humana".
"A família recebe portanto imediatamente do Criador a mis
são e, consequentemente, o diteito de conservar e educar a prole;
direito inalienável, porque inseparavelmente unido com a obrigação
rigorosa". ( 73 ) .
A Constituição Brasileira, baseada n o direito natural, reconhe
ce plenamente que a educação integral da prole é o primeiro dever
e o direito Mtural dos pais, que poderão contar com o amparo e
a proteção do Estado, que também cumprirá sua palavra colabo
raiido de maneira principal ou subordinária, para facilitar a sua
execução ou suprir as deficMncias ou lacunas da educação particu
lar. (74 ) .
2. A educação pertence também ao Estado.
"Não obstante, a família é uma sociedade imperfeita, por

<pw não possui em si todos os meios para o seu próprio aperfeiçoa
mc1 1 l o, ao passo que a sociedade civil é uma sociedade perfeita,
(72 l l•:u<'. " l)ivini illius MHgistri", Pio XI.

(7:\) 111 .. 1 1 1 . iclcom.
(74 1 l !um1til 1 1i\·iio llrasiJc.lrn. arl . 1 2!'í.
I.' ,.; . /\ ( ; E N ( ) H N . M AuQ uEs
tendo em si todos os meios para o próprio fim, que é o bem comum

temporal; pelo que, sob este aspeto, isto é, em ordem ao bem co
mum, ela tem a proeminência sôbre a família que atinge, precisa
mente na sociedade civil, a sua conveniente perfeição temporal"
":Estes direitos são concedidos à sociedade civil pelo próprio
Autor da natureza, não a título de paternidade, como à Igreja e à
Família, mas em razão da autoridade que lhe compete, para promo
ver o bem comum e temporal, que é precisamente o seu fim pró
prio . . . que consiste na paz e segurança que as famílias e os ci·
dadãos gozam no exercício de seus direitos e, simultâneamente, no
seu m1,1.ior bem-estar material e espiritual de que seja capaz a vida
presente, mediante a união e . o coordenamento do esfôrço de todos"
. Portanto, relativamente à educação, é dever do Esta
do proteger com suas leis o direito anterior da família sôbre a edu
cação cristã da prole e, por consf.'lquência, respeitar o direito sobTe
natural da Igrefa a tal educação" ( 75 ) .
E' assim que fala o Papa Pio XII, contradizendo os princí
pios da escola leiga e de sua pedagogia materialista e exclusivis
ta, a qual reduz a vida do homem à Pátria terrena: uma for
mação que se esqueça ou, o que é peior ainda, propositalmente
descure de dirigir os olhos e o coração da juventude para a Pátria
�obrenatural, seria uma injustiça contra a juventude; uma injusti
ça contra os inalienáveis deveres e direitos da família cristã; seria
um excesso que se deve remediar, mesmo em favor do bem públi
co e do Estado. Semelhante educação poderia parecer àqueles .que
são responsáveis por ela, uma fonte de maior fôrça e vigor; mas
na realidade seria o conh·ário, e as tristes consequências encarre
gar-se-iam de prová-lo.
"O mesmo Cristo q ue disse : deixai que as crianças venham a
mim, ( 76 ) , ameaçou também, não obstante sua bondade e miseri
córdia, terríveis males àqueles que escandalizem os prediletos de
seu coração. ( 77 ) . E que escândalo mais nocivo e duradouro às
gexações do que uma formação da juventude dirigida para uma
méta que a afasta de Cristo, caminho, verdade e vida, levando-a
a urna simulada ou manifesta apostasia?" ( 78 ) .
3. A educação pertence de modo especial à Igreja
(75) "Divini illíus Magish'i", Pio XI.

(76) Lucas, 18,16.
( 77) Mateus, 18,6.
( 78) Summi Pontif. Pio XII. Revista COR, ano 2.o, fase. 2, vol. m , 1940.
() ( ; /\ T I•: 1,l l 1 1 S T /\ 1 li lo: J\ J. 57
----- - ---· --------�
·· A lcrl'ofra sociedade em que nasce o homem mediante o

batismo, para a vida divina da graça, é a Igreja, sociedade de ordem
sohre1 1alural e universal; sociedade perfeita, porque reune em si
todos os meios para o seu fim, que é a salvação eterna dos homens,
e que, portanto, é uma sociedaae suprema na sua ordem.
Por consequência, a educação que considera todo o homem
individual e socialmente, na ordem àa natureza e da graça, per
tc1>1ce a estas três sociedades necessárias, em proporção diversa e
coáespondente, segundo a ordem atual da Providência, estabeleci
da por Deus, à coordenação de seus respetivos fins".
Considerando essas três sociedades segundo a sublimidade
de seus fins, cabe a educação em primeiro lugar à Igreja, depois
à Família e em fim aé> Estado. E' o que passaremos a ver nos se
guintes tópicos da mencionada encíclica.
"Primeiro que tudo, ela pertence de modo especial à Igreja,
por dois títulos de ordem sobrenatural, que lhe foram conferidos
exclusivamente pelo próprio Deus, e porisso absolutamente supelio
res a qualquer outro título de ordem natural."
"O primeiro provém da expre.ssa missão e autoridade de ma
gistério que lhe foi dada pelo divin o fundador: "Todo o poder me
foi dado no céu e na terra. Ide, poís, ensinai a todos os povos, ba.
tizando-os em nome do Padre e do Filho e do Espírito Santo, ensi
nando-os a· observar tudo o que eu vos mandei. E eu estmei con
uosco até a çonsumação dos séculos"'. (79 ) .
"A êste ministério foi conferida por Cristo a infalibilidade
j 1 1ntamente com º preceito de ensinar sua doutrina; assim a Igreja
.
foi constituida pelo divino autor coluna e fundamento da verdade,
n fim de que ensine aos homens a fé divina, cujo depósito lhe foi
confiado, para que o guarde íntegro e inviolável, e dirija e prepare
os homens, as suas associações e ações em ordem à honestidade de
cnstnmes, integridade de vida, segundo a norma da doutrina re
vduda". ( 80).
"O segundo título é a maternidade sobrenatural, pela qual
1• l1�mja, Espósa Imaculada de Cristo, gera, nutre e educa as almas
1111 vida divina da graça, cçm os seus sacramentos e o seu ensirio,
polo qne, com razão, afirma Santo Agostinho: "Não terá Deus co
mo 11111, quem tiver se recusado a ter a Igrefa como Mãe". ( 81 ) .
1 'ortanto no próprio objeto d e sua missão educativa, isto é,
" 1 111 fc'• <' 11a instituição dos costumes, o próprio Deus fez a Igreja
p11 1·l h ·ipm1ti• do magistério divino e, por benefício seu, imune de
( '/li ) l\fo11·11s, 2/i, I H-20.

( llO l "<,11111111 11011 si11.,", l'io IX, ( 11 d1 · Jnlho 1le 1864.
(HI ) " I >• · Si111l111lo < :n . . .1·h.", X l l l .
êrro, porisso é ela mestra suprema e seguríssima dos homens, e lhe

é natural o inviolável direito à liberdade de magistério". (82 ) . E
por necessária consequência a Igreja é independente de qualque1
autoridade teuena, tanto na origem como no exercício de sua mis
�ão educativa, e não só relativa ao seu próprio objeto, mas também
acêrca dos meios necessários e convenientes para dela se desem
penhar.
Porisso em relação a qualquer outra disciplina e ensino hu
mano que, considerado em si, é patrimônio de todos, indivíduos
e socieaades, a Igreja tem direito independente de usar dêle e so
bretudo de julgar em que possa ser favorável ou contrário à edu

cação cristã. E isto já porque a Igreja, como sociedade perfeita, tem
direito aos meios para o seu fim, já porque todo o ensino, como tôda
a educação humana, tem necessária relação de dependência do fim
último do homem e, porisso, não pode subtrair-se às normas da
�
lei divina, da qual a Igrej� é guar a, intérprete � m�stra infalível".
.
E falando da extensao dos direitos da IgreJa, diz entre outras
coisas o Santo Padre : "é direito inalienável da Igreja e simultânea
mente seu dever indispensável vigiar pela educação de seus filhos,
os fiéis, em qualquer instituição, quer pública, quer particular, . não
só no atinente ao ensino aí administrado, mas em qualquer outra
disciplina ou disposição, em quanto estão relacionados com a . reli
gião e a moral. ( 83 ) . O exercício dêste direito não se pode consi
derar ingerência indevida, é antes a preciosa providência mater
nal da Igreja, tutelando seus filhos contra os graves perigos de
todo o veneno doutrinal e moral, . . . para ordem e bem-estar das
familias e da sociedade civil . . . para a reta insbução moral e re
ligiosa, sem a qual, como sabiamente adverte Leão XIII : "Tôda a
cultura dos espíritos será doentia : os jovens sem hábito de respeitai
a Deus não poderão respeitar disciplina algu�a de vida honesta e,
acostumados a não negar jamais coisa alguma às suas más ten
dências, facilmente serão induzidos a perturbar os Estados". ( 84 ) .
Crendo assás compreendidas a s admiráveis relações entre os
direitos da Igreja, da Família e do Estado, não queremos tornar
mais prolixo o assunto. Encerramos, pois, o capítulo sôbre a edu
cação, passando a considerar a personalidade do educador. Faze
mos notar, porém, que agora entramos mais de perto na pedagogia
do catequista, pelo que já não falaremos do educador em geral,
mas em especial do formador das ai.mas - o catequista ideal.
(82) Ep. Enc. "Libertas", 14 Jun. 1888.

(83) Código do Direito Canônico, cc. 1381, 1382.
(IM) Ep. Enc. "Nobilissima Gallomm Gens", 8 fev. 1884.
Segunda Pa rte
O EDUCADOR I NTEGRAL
I - DOTES INTELECTUAIS DO CATEQUISTA
II - DOTES MORAIS DO CATEQUISTA

O E D U C A D O R I NT E G R A L
Tendo deixado claros os principais conceitos sôbre a edu
uação, passamos a vêr quais as qualidades que devem ornar a pes
ilÔa do catequista, seja êle um secerdote, uma professora, um se
•.uinarista ou uma piedosa mãe de família.
Ser bom catequista não é fácil. Já nas primeiras páginas fi
cou dito que o educador é artista. E quanto mais fina, mais de
licada, nobre e sublime a obra de arte, tanto mais habilidade,
dt\ncia e santidade se requer no executor. Ora, a formação do'
homem é a obra de arte por excelência.
O ideal do catequista é plasmar o homem à imagem e se
melhança de Deus, é formar � cristão perfeito, lembrando-se da
palavra de Cristo que disse: "Sede perfeitos como é perfeito vos
so Pai celeste" ( 85 ) .
Mas para realizar este ideal precisa o artista de muito pre·
paro inteletual e fôrça moral : sua obra de arte é uma obra di�
vina! Uma obra que não se faz com um simples fiat, mas que re·
cpwr tt>mpo, amor e paciência.
;Precisa tomar-se semelhante ao protótipo dos catequistas,
mpianclo em si os traços do Divino Catequista Nosso Senhor Je
�11s Cristo!
, J;:' êste o modêlo ideal, do qual nos devemos aproximar o
1 1 1ais perto possível, procurando nêle os requisitos físicos e os do
l 1 ·s morais e inoolectuais, que nos ponham em condições de reali
/,ar essa obra divina da formação cristã.
Ela consta de três elementos principais: A CRIANÇA, A
llli:l ,lGIÃO e A PEDAGOGIA. Três coisas que o educador pre
dsa conhecer bem. A ausência de qualquer desses três elementos
i mpossibilita a educação.
A criança que se vai educar é o sujeito da formação cristã.
A rel igião que se vai transmitfr é o objeto da formação cristã. A
p<'da!-!;ogia que se vai aplicar fornece os meios da formação cristã.
A pri meira se conhece pelo estudo da psicologia infantil, a segun·
i l:i pda doutrina cristã, a terceira pela metodologia e�ucacional.
C ) n clncador integral deverá, pois, · conhecer o sujeito, o obje·
lo " os l lll'ios da obra espiritual que pretende realizar.
1 >1 •ix:11 1do ele parte o estudo dêsses três elementos, que cons-
1 11 1 11 · 1 1 1 111a 1l�ria 1�xpressa de outros capítulos, vamos passar de mo-
1 1 11 • 1 1 1 1 1 os dol i ·s í11 t<•l1•ctuais e morais dos que desejam seguir as pe
�111l11s do ( !ah•qnista Tch•al - Nosso Senhor Jesus Cristo.
f llt\) Mal1•11s, r.,18.

I - DOTES INTELECTUAIS DO CATEQUISTA
1. Conhecer a doutrina
2 . Como preparar-se
3 . CoWlo transmitir a Doutrina
a) Clareza na linguagem
h) Simplicidade na expUca.ção
e) Unidade no assunto
d) Progressão na exposição
e) Elegânda na fónna
f) Comunicaçõ,o com o auditório
4. Como transmitir a vida
a) Viver a doutrina
h) O dógma alicerce da vida
e) A moral garantia da fé
d) A liturgia fonte da vi.da
5 . Conhecer a criança
a) Iluminar a inteligência
h) Forta'lecer a vontade
c) Formar o coração
() ( : A T I•: V U 1 s ·1· .\ l D 1:: A L 63
TRÊS ELEMENTOS DA FORMAÇÃO CRISTÃ
1
A C R I A NÇ A
QUE \"t\I EDUCAft
PSICOlOGfA
fNFANTll •
o
o
�
�o
1 ·- DOTES INTELECTUAIS DO CATEQUISTA
l. Conhecer a doutrina
O catecismo, tanto no seu complexo como em suas partes,

hm1 que ser estudado, meditado, assimilado pelo catequista . . .
l�lo dcvl1 sahcr as fómmlas e definições independentemente do tex
l o, pa ra �a ra1 1 l i r a ordem, exatidão e segurança, e evitar as meias
t•Kp l icaçiics, as noções erradas, as respostas indecisas.
N1�nh1 1 1 1 1:1 outra matéria exige tanta certeza e exatidão no
lll<'Sl l'll, como o catecismo, pois trata de verdades elevadas, que
111i v;1•111 pr1•1•isiio dog1 1 1:'11'ica, aimla mais quando é apresentada a
c•rin ll(ll� t l isl mic las e• i rn·1 p 1 ii'l.as.
Muis : 111i 1 1 i'• s11 fii ·i1 • 1 1 l 1 · 1 1 111 1·01 1 l w1 • i 1 1 11111to oxato ela doutrina.
64 PE. AGEKOR N. M ARQUES
Há de 'ser também íntegra, porque o catecismo é um complexo de

verdades, que entrelaçam o dógma e a moral com a história bíblica
e eclesiástica, liturgia e hagiologia.
Só uma visão exata e completa da religião permit� ao cate
quista falar com desembaraço, elegância e aféto, sem tropeçar, sem
titubear, sem se perder.
Só assim poderá êle precisar têrmos, achar comparações e
exemplos adequados à sua explicação.
Só assim ganhará a simpatia e a confiança de seus alunos.
O programa didático, apresentando-se como um organismo
complexo e unido, compõe-se de partes orgânicas igualmente uni
das, que formam a lição.
E assim como no programa as diversas lições se ligam umas
as outras, para formar um todo harmônico, assim também em cada
lição concatenam-se as idéias, por' uma ordem lógica, para formar
unidade didática. Ora, isto exige um conhecimento assaz perfei
to da doutrina e supõe uma boa preparação.
'� 1''41'�· il Ú' "
·;:. s't'ii � i. " .,Ji
2. Como preparar-se?
A preparação pode ser remota ou próxima. Aquela consis

te no conhecimento das leis didáticas e da psique infantil; esta, no
estudo do catecismo, de maneira que saiba não só responder a to
das as perguntas, mas que seja capaz de explicá-las e ilustrá-las
com exemplos claros, adequados, breves, dignos.
A facilidade no ensino do catecismo se adquire, em parte
pelo estudo da pedagogia catequética, e em parte pela prática. Se
fôr preciso instrução particular, o candidato à catequese há de to
má-la com sacerdote. E para começar a praticar tome um dos cui·
sos inferiores, corno o dos que aprendem as primeiras orações.
A preparação próxima é a que precede imediatamente à
instrução. Consiste em estudar assimiladamente a lição do dia, de·
corando as fórmulas e ajuntando-lhes as respetivas explicações; pre-
11endo e dissolvendo as dúvidas ou possíveis dificuldades, e esco·
lhendo as histórias e exemplos interessantes e adequados e com as
devidas aplicações práticas.
Tal preparação é de rigor, pois, segundo os maiores doutri·
aadores, uma aula de catecismo não se improvisa. E tanto mais
rigorosa a preparação quanto mais rude o auditórlo. "Qualquer que
seja a facilidade de expressão ou concepção de que seja natural·
mente dotado, ninguém pode, com proveito espiritual, falar da dou·
lriua crisl"ã aos :ul 1 1 ltos, sc � m prt·para r-s1� pl'lo cst11clo o séria medi-
( l ( ·\ T I•: 1,1 l i 1 S 'I' t\ 1 11 I•: A 1 . 65
tação. E' 1 1 1ais fücil a<"har 1 1111 orador brilhante do que um cate
quista, <·11jas 1'xplica1,·úc·s mereçam plena aprovação" ( 86 ) .
( > mais profuuclo teólogo não será capaz de dar bem uma
aula de ca h ·dsmo às criancinhas sem fazer uma preparação próxi
ma ela 1lo1 1trina. Entreter por meia horn um grupo de crianças,
p al estra udo com elas, contando umas pias historietas, entremeadas
de chistes e até de aplicações práticas de todo o gênero, sem nexo,
sem forma, sem método, disto todos são capazes.
O vndadeiro ensino e formação exigem muito mais. Exigem
um estudo pessoal para cada aula, uma doutrina bem ordenada,
bem lógica, bem unida, um ensino metódico, um trabalho raciona
lizado segundo a psique infantil e a natureza mesma da doutrina.
A preparação próxima é necessária também para os cate-
quistas de longas experiências, trabalho pessoal para cada aula :
a) para organizar na mente o plano da lição

b) para escolher bem os exemplos adequados
c) para esquematizar o que vai escrever no quadro
d) para escolher o material didático, quadros, giáficos, etc
e) para marcar as conclusões práticas da doutrina ( 87 ) .
O catequista mal preparado comete êrros deploráveis; o que

acontece fàcilmente, quando deseja insistir numa verdade ou in
culcar um ponto qualquer. Na instrução de hoje o sacrilégio é o
maior mal do mundo! Amanhã o maior mal do mundo é a impure·
za! Depois de amanhã, talvez na mesma aula, faz a catequese sô
bre a misericórdia de Deus. E conta com emoção a comovente his
tória do Filho Pródigo. Então o Senhor é todo misericórdia, todo
indulgência, todo perdão. Não há pecador que não se salve, tenha
embora passado uma vida inteira de pecados; esteja mesmo a des
cer as escadas do inferno! . . . E logo em seguida vem a fustíça
divina, implacável, inexorável, incendiando Sodoma ·e Gomorra,
fulminando o sacrílego Oza, ameaçando Betsáida e Corozaím, ex··
pulsando os vendilhões do templo, enchendo o inferno de gente
má! . . . E' o lado preto da medalha brancal Ora, as crianças já
são propensas, de sua natureza, ao exagêro das coisas, e aí vem o
l'atnqnista exagerar imprud entem ente as verdades, porque não se
llcn ao trahalho de estudá-las no catecismo e no Evangelho.
1 )e po.ss<� elo assunto que vai ensinar, o catequista verá com
:>al isfa�·:i.o q1w ai; crianças entendem e aproveitam tudo o que sai
1lP sl'11s l:'thios, po1 1panc10-lhe o trabalho de inúmeras repetições e
( Hi i l l 'i11 X. " A 1 ·. .rho 11imís", 25 de abril de 1925.

1 1rn " llnld i111 < :al•·'11 1i·l i<·o", I'. Alvaro N1·�roruont<>, pág. 10, nov. 1940.
60 1.' 1•: • A e; l•; N o 11 N , l'v1 A 11 1.,1 11 1°: :-.
poupando-lhe, sobretudo, a amarga desilusão de ver suas pahLVrns

atiradas ao vento, sem produzirem eco nas almas.
Uma doutrina bem preparada, bem prontinha é como um
manjar delicioso oferecido aos meninos, cujo único trabalho é sa
borear prazeirosamente a doçura daquelas palavras. Então pode
ria exclamar o catequista com o profeta Isaías : "Dominus dedit me
lingu.am eruditam", ( 88 ) , e poderiam exclamar as crianças com o Es
poso dos Cantares: ,"Mel et lac sub lingua tua". (89 ) .
"
Bem preparado pelo estudo e pela oração, fala com a se
gurança e a desenvoltura de quem sabe, e não como quem está a1
a pensar na hora, a misturar vários assuntos, a titubear a cada pas
so, a vacilar com as perguntas mais ingênuas das crianças, soltando
não raro disparates, que a muitas não passam despercebidos. Cai
logo nas vistas perspicazes dos alunos, que nada lhe perdoam, per
dendo-lhe até a confiança.
Uma aula de catecismo não se improvisa!
S. Como transmitir a doutrina
Pouco vale acumular ciência se não se aprende a comuni

cá-la aos ouvintes. E' uma arte! Não é raro encontrar-se um bom
teólogo, péssimo cat�quista.
E' estudando a psicologia infantil e ensaiando a pedago
gia do catecismo que se aprende essa arte de transmitir o ensino
com graça, encanto e singeleza, sem oprimir os pequeninos, maltra
tando-lhes as tenras faculdades.
Que . o catequista aprenda essa arte exige-o não só a ciência
do menino, mas a natureza mesma das verdades religiosas, sempre
elevadas, e o fim do ensino, que é levar a doutrina para a vida
real.
Isto se consegue apresentando-a com cflareza, unidade, pro
gressão e ,elegância.
a) Clareza na linguagem
O catequista tem que fazer entrar em atividade, simultânea

mente, a vontade, inteligência, memória e imaginação das crian
ças. Fala ao entendimento pelo raciocínio; fala à imaginação pela
beleza da expressão e colorido das imagens vivas e frisantes; fa
la à vontade pelo coração, insentivando os nobres sentimentos e
excitando as boas inclinações para a prática da virtude.
(88) Isaías - 50,4.

(89) Cântico dos Càntkos 4,l l .
1) ( ; 1\ 1 · I•: 1.1 1 1 1STA 1 I> 1•: .& 1, ll'i
·--·-- · -· .. · ·--· ---- ..
�--- - ---- · -- -- - - ----- ----
1::ss1 · 1 · wrcí1'.io do ''spírito (, de ah soluta uecessidade, pois

1 1a 1 1 se· 1 ·o l l u ·rao os Jr11 los da do1 1 tri1 1a, se não se despertar o gôsto
1• o i 1 11t�n'\ss1 ' por ela. E o primeiro requisito para se alcançar isto
, ·. s1 · 1 1 1 d i'1 1·ida a clareza nas explicações.
/\s ('ria11ças gostam de estudar quando entendem bem.
/\s explicações devem ser tão claras, que as crianças não
1 11·c1•ss i l m n esfôrço extraordinário, para compreendê-las. O tom de
voz deve ser mais ou menos intenso, conforme o auditório. Não
{, d1· hom tom ensinar gritando. Além de roubar a dignidade da
d11nlri11a, den ota ainda falta de pedagogia no mestre, que não sabe
11ia11ter dis ciplina por outro meio mais adequado.
A 1•xposição gozará de suficiente clareza, se houver precisão
um; ·trltmos e idéias, unidade e progressão na matéria. Faltaria,
por Pxmnplo, à precisão o catequista que, explicando a presença
J'I 'ª 1 11a eucaristia, dissesse que Cristo está dentro da h6stia, por
q 1 11 · o 1 t\rn10 dentro daria a falsa idéia de que o Menino Jesus está
ali como que encerrado dentro de uma cápsula.
Evite-se quando possível o emprêgo de figuras abstratas,
1 1sa11do <le preferência têrmos simples, porque os pequeninos se
:ip1 ·�a111 111rnse exclusivamente às palavras do catequista. Falar, pois,
1·01 1 1 1 1aturalidade, com noção clara e precisa, deixando de parte as
v;i·1 wrnlidacles vagas e sem sentido algum para as crianças.
Segundo Santo Agostinho o ensino do catecismo deve ser:
brc1w nas explicações, claro nas idéias e linguagem, razoável nos
•�X('mpJos, razões e efeitos. A inteligência infantil não pode supor
lar uma duração desmedida, porque participa da mobilidade, in-
1 -c )11sl'i\m·ia e distração, provenientes de seu temperamento, ainda
111io hem temperado . . .
Uma exposição consciente, breve, adequada, viva e simples
l mz cousigo a verdadeira clareza.
1 ) uus ou três perguntinhas bem formuladas, logo após à ex-
11litfü;fLO, d<uão ao mestre a certeza se êle soube ou não regular a
111"1: ela verdade de acôrdo com a capa-cidade receptora da criança.
l •:la 6 como a chapa fotográfica. Sem luz não se fixa coisa algu
llll l . Com luz demasiada ofusca e queima. Com luz intermitente
1 ·1111fundc os traços, rouba a nitidez.
/\ jnste-se, porém, a objetiva do ensino à razão da luz e da
e veremos que a impressão da verdade será nítida, e per
d ist;\1 1l'Ía
í11iln a fotografia de h1do quanto refletimos na mente infantil.
l1) Simplicidade na explicação
. . . l'rl�µ;ai com simtJlicidade, diz o Papa Pio XII, tendo

por a l vo aqw\I<' sP11so pràtic:o, que chega ao entendimento e se tor-
68 J' •·: . ;\ (; I•: N ( ) l i N • f\."1 t\ li (,1 l i l•: s
na guia do espírito. Conquistai as almas, hoje especialmente, 11üo

com rebuscada eloquênda, mas com a pai,avra persuasiva, que pa1'tc
do coração e vai para o coração"
"Com os grandes e com os maduros, continua o Santo Pa
dre, sede, imitando o Apóstolo São Paulo, pais e doutores de per
feição; com os jovens e as c1·ianças, tornai-vos pequenos, como
mães, tanquam si nutrix foveat filios suos - como uma mãe que
acaricia seus filhos". ( 90 ) .
Uma linguagem simples, sem artifícios, impregna de sin
ceridade e doçura o ensino ministrado, facilitando assim a capta
ção das verdades pela mente infantil. E' o que aconselha o Papa
Pio XII, continuando no seu discurso aos pregadores: "Não jul
gueis vos humilhar tratando com os pequeninos e com os ignoran
tes, porque igual em valor à predica é a catequese; a instrução às
c1ianças, como a instrução aos adultos". ( 91 ) .
Evitem-se, portanto, quanto possível, palavras desconhecidas
e difíceis, substituindo-as por sinônimos da linguagem infantil. E,
quando não fôr possível a substituição dos vocábulos, explique-se ao
menos, por uma. comparação ou semelhança, o significado dos têr
mos técnicos ou teológicos.
A simplicidade manda naturalmente concretizar as lições.
Em l ugar de falar, por exemplo, da cobiça ou da caridade, porqut·
não mostrar-lhes logo como são máus os cobiçosos ou como são bons
os caridosos? Porque não contar logo uma parábola ou uma his
tória que sintetize e defina a verdade?
E quando fôr preciso mesmo ensinar definições, procurem
-se palavras mais simples e menos teóricas. Um exemplo: Que é
oração? E' uma elevação da alma para Deus. Diga-se simples
mente: rezar é falar com Deus. E tudo está entendido!
- Mas ao falar sôbre os mistérios de nossa fé?
- Não nos esqueçamos de que os mistérios, embora acima
de nossa inteligência, não são absurdos. O que é mistério para nós
não deixará de o ser para a criança. E' óbvio. Embora tenhamos
inculcado tanto na clareza, o mistério permanecerá mistério, pois
não está no alcance do catequista desvendá-lo.
Mas se não se pode indicar o como do mistério, indicar-se-á
o que e o porque do nosso assentimento.
Um exemp1o : A Santíssima Trindade. O Padre é Deus, o
Filho e Deus, � Espírito Santo é Deus. São três pessoas distintas
e no entanto um s6 Deus. Penetrar o mistério, impossível! Expli
cá-lo por uma comparação análoga, nada mais fácil. Trazem os
(90) 1 Tess. 2,7.
(91) Pio XII. Alocução aos pregadores da Quar�sma, {'lll "A União", 10
de Março de 1940, n.o 8, ano 31.
() (; A 'J' 1·; 1,1 lI 1 S T A ( U .t: A L 69
e.los três ângulos em um só triângulo, as

, ·: i l 1 Tis1 1 u 1s as crn n parai.:<ics
1 n\s fol h inhas de trevo numa mesma folha, etc.
Uma simples comparação dá mais luz sôbte o assunto, do
1 1111· mil definições e arengas teológicas, deixando assim as crianças
1 � 11 1l<'1 1tC's e mui satisfeitas .
.. Mais tarde, com a idade e o estudo, fará o adulto a rnvisão
1\�.· tudo aquilo qul? lhe foi transmitido nos anos iniciais da sua for
mação. Impõe-se, pois, a formação religiosa desde o limiar da pue
rícia, e de modo tanto mais premente, quanto a observação nos mos
l ra a facilidade com que a criança aceita os mais difíceis mistéi-ios
da natureza e do mundo sôbrenatural. Há uma tendência espon
lúnca da infância para o mistério. Nada de menos materialista que
1 1 1 1 1<1 alma infantil . . . A infância, mais que qualquer outra idade
sahc compreender a realidade dos mundos invisíveis . . . ( 92 ) .
A regra prática será esta: ao falar de mistério não fazer mui
l o 1 1 1istério, sobretudo com os pequeninos, pois como diz Quinet,
para a criança ou não há mistério ou tudo é mistério. ( 93 ) . Para
a l'ria1 1ça a palavra impossível, incompreensível não é português.
Nào imaginemos os pequeninos em nosso lugar, mas coloquemo-nos

1 H 1 1 1 1).!;ar clêles. Para a criança Deus pode tudo e acabou-se a
1 p ll 'S[ÚO.
e) Unidade no assunto
E� <le grande importância para a compreensão que a dou..

t l'i 1 1a seja una. A unidade consiste em conservar sempre o mesmo
ass1 1 1 1to, o que não impede apartes ou pequenas digressões. Falar
de· assuntos disparatados é lançar a confusão na mente das crianças.
S1· se conta uma história, se se dá wna ilustração, há de estar
l 1 1d11 cm íntima relação com o assunto em marcha; há de conver
��ir lmlo para um e o mesmo ponto. Uma explicação sem unidade,
por i sso mesmo, já não poderá ser clara. Assim, seria irrazoáve]
,
1 ·x 1 1 icar a doutrina dos sacramentos. e contar ao mesmo tempo o
1 li úvio, pois uma coisa não tem nexo com a outra. Pode-se, po
n'·1 11, apresentar vários exemplos e contudo guardar a unidade, des
d1· I J l lC S<•jam adequados à aoutnna que na ocasião Se explica.
Assim, para as obras de misericórdia, poder-se-iam narrar vá-
1 im < ' \ 1 • 1 1 1 plos dos sa11tos ou as curas milagrosas de Nosso Senhor.
l•'. ,1·11 1plos disparatados e inoportunos são improdutivos.

\':'1 ri11s ass1 1 1 1h1s de uma só vez não entram nas cabecinhas
dos 1 11 ·1 p 11·1 1 i 1 1os. Diz o ditado : dois proveitos não cabem num sa-
I l i:� ) A l1 ·1•11 A 1 1 11 1rns11 Lima.

1 • 1: 1 1 " :\ p1 1 1 1 l 11 1111 ·1 1 l 1 1� du ( ::1 1 < '< ( 1 1 isl : 1 " A l 1l n"· <,>1 1 i 1 1l ' I . púg:. 71i.
70 PE . AGENOH N. M AHQUES
co, muito menos, portanto, três ou quatro. Diz Quintiliano : "A

inteligência da criança é um frasco de bôca pequena", ao que al-
guém acrescentou : "e o frasco não é grande"
d) Progressão na exposição
Em que consiste? Em levar adiante lógica e nitidamente uma

idéia central, isto é, um mesmo assunto em marcha para um de
terminado fim.
As partes componentes da exposição devem estar ligadas e
relacionadas entre si, de modo que a seguinte suponha sempre a
precedente, até formar um todo comum.
Se quero, por exemplo, descrever o dilúvio universal, não You
começar contando que a pomba trouxe um raminho verde no bico,
mas, guardando a ordem lógica dos fatos, começarei mostrando o
castigo que os homens mereciam . . . as desobediências feitas a
Deus . . . a justiça divina advertindo os máus . . . a exceção feita
para a família de Noé . . . a construção da arca . . . etc.
Uma progressão ·bem ordenada não permite digressões muito
longas, o que faz os pequeninos perderem o fio da exposição.
Aprende-se muito mais em meia hora de doutrina bem unida, con
catenada e breve, do que em duas longas horas de uma aula dis
persa. O catequista que começa com alho, passa para cebola e ter
mina com abacaxi . . . peide o seu tempo e martiriza as crianças.
Igualmente na parte teórica ou na aprendizagem das per-
6nntns do catecismo deve-se observar uma certa progressão : os ele
orentos de uma nova definição devem estar, ao menos implicita
mente, contidos na definição precedente e mais ou menos com
preendidos na lição passada, de modo que o catequizando vá ad
':luirindo com as idéias primeiras e necessárias, as idéias novas da
doutrina que agora estuda.
Pecam contra essa regra os que começam, por exemplo, a en
siuar aos principiantes os dez mandamentos, ou a descrever o céu
e o inferno, sem terem ensinado ainda os rudimentos do catecismo.
Como podem os pequeninos assimilar tudo isto, se não sa
bem ainda que têm uma alma imortal? Se não sabem que Deus
castiga o mal e recompensa o bem?
A progressão e a lógica de uma aula bem se podem compa
rar a uma corrente : um élo se liga ao outro para conservá-la intei
ra na mente e no coração da criança.
e) Elegdncia na forma
Uma linguagem amena e harmoniosa se torna aprazível. Ele
gância na linguagem e nas maneiras não quer dizer exihição, n<' 1 1 1
O C A T 1·: v u 1 s T A l vEAL 71
a fdado <·xag(\ro, o <p•(' tornaria até antipática a pessôa do mestre .

A 1•l1�gà11cia ó irmã gêmea da simplicidade.
M11ito concorre paia alcançá-la a naturalidade expontânea
1• orig inal, daudo assim um ar de graça e doçura à palavra do ca
t< ·quista.
Q1 w111 quiser ser bem entendido, faça sua doutrina interes
sante; fale com desembaraço; aformoseie a explicação com belas
comparações; realce-a com imagens vivas e coloridas; ilustre-a com
Hxemplos hem oportunos e adequados. ( 94 ).
A elegância no ensino é como uma flôr que se coloca em ci
ma de um bôlo : não se come a flôr, mas desperta-se o apetite .
f) Comunicação com o attdit6rio
Muito mais útil e eficiente que uma boa voz, boa visão, boa
;mdição, boas maneiras e bela aparência, dotes físicos do educador,
éJ t> dom de comunicar-se com àqueles a quem fala, entrando-lhes
11a alma e no coração, através de uma palavra pronunciada e sen
tida, enviad.a e acompanhada pelos olhos, pelos gestos, pelo cora
ção até o coração do ouvinte.
Há mestres que conseguem comunicar-se perfeitamente com
seus educandos, mesmo fechados entre as paredes de um estúdio,
e outros há que, mesmo diante dos olhos de seus discípulos, fa
lam à grande distância; pronunciam apenas, mas nada veem, nada

<mxcrgam, nada sentem com seus pobres alunos, alheios, como o
mestre, ao sentido da doutrina, cujo éco chega aos ouvidos, mas
cuja, vida não chega ao coração..
Nunca demos aula de olhos fechados. E' preciso ver as crian
-.�as e perceber se elas sentem e sintonizam conosco ou não. "Abre
11 hôca e fecha os olhos" é o nome de uma brincadeira de mau gôs
to, que se faz com pessôas ingênuas, obrigando-as a engulir qual

• 1mir corpo estranho ao seu paladar.
4. Como transmitir a vida <la doutrina
O ensino religioso tem alma. Não é árido, não é morto. E'

1•sta nl ma que o catequista tem de comunicar aos seus alunos, com
1 11011 lini�uagem simples, sincera. convicta, ardente, que não pode
rlulxnr frios os corações e indiferentes as vontades. Mas essa pa
lnvrn nnimada, essa eloquência divina, que penetra os corações, não
li um dom mnramnnte natural. Supõe dotes morais, supõe a graça
iltvhm. qm· foz 1 1ão sl> conhecer, mas viver a doutrina, viver as ver
i l111 l1•s apn•11did:1s.
1 11-l ) 1'11Nlnrnl ( :oldiv11: ap. IV. art. lV. � {mico.

Eis o essencial do ensino religioso. Não basta uma doutrina

exata. E' preciso que ela se torne um conhecimento inteligente,
germem de uma convfoção inabalável.
a) Viver a doutrina
Como fazer viver a doutrina? Gerando convicções iluminadas

pelas verdades da fé.
Tanto é possível viver conforme se pensa, como pensar con
forme se vive. Vivem conforme o que pensam os que nutrem con
vicções profundas e inabaláveis. Pensam conforme vivem os que
formaram em si hábitos arraigados, segundas naturezas que, à luz
de uma verdade ou às trevas de um êrro, determinam sua mentali
dade, influindo no seu intelecto de maneira determinante.
O cristão perfeito vive conforme a verdade que lhe propõe
a Igreja. Daí a necessidade de ensinar o dogma, para firmar a mo
ra/, pois são as idéias católicas que orientam o cristão. E confor-
.
me essas idéias êle tem que viver a sua religião. Todo o seu senti
mento, tôda a sua vida é guiada pelos ditames de s �a fé. E,
quando rião é a fé firme que alimenta sua piedade, quando não é
a convicção que gera seus atos, tudo nêle é fraco, porque o edi
fício está construido sôbre areia movediça, ( 95 ) , não sôbre rocha
firme, que o vento não move e as tempestades não abalam.
b) O dôgma di!.icerce da vida cristã
Sua importância é fundamental. A fé pede luz. E' um ato

de inteligência. Se o cristão guarda os mandamentos é porque Deus,
seu Supremo Legislador, assim o quer. Se observa os JJreceitos da
Santa Madre Igreja, é porque reconhece nela a grande Mestra e
Mãe, guarda dos tesouros divinos, possuidora das chaves do reino
do céu. Se acompanha os atos do culto, é porque conhece as rela
ções da criatura para com seu Deus e Senhor.
Tanto a moral, como a ascética e a liturgia estão em tudo
dependendo do dogma, alicerce divino em que se baseiam, para
gerar depois as mais sinceras e fortes convicções religiosas, que
tanto faltam aos nossos católicos "flbr de laranjeira", como chama
va D. Sebastião Leme aos homens indiferentes.
"O pdmeiro e o maior dos mandamentos, disse Jesus, é amar
a Deus sôbre todas as coisas"'. ( 96 ) . Mas ninguém pode amar de
véras o que não conhece, porisso todo o ensino religioso tem que
ser essendalmente dogmático.
(95) Lucas - 6,48-49.

(96) Marcos - 12,29.
() ( ; t\ 'I' I ·: !,l li 1 S T A ( ll E A L
e) 1\ m<múl. gctrantia da fé
Nenhuma doutrina poderá ser exclusivamente dogmática.

1 >ogmae moral andam sempre de mãos juntas. E o vínculo que
1 mc a ambos é o amor, diz São Francisco de Sales, e o sacrifício,
acrescenta Santo Inácio de Loiola.
O cristão perfeito é o que pratica a religião. Mas praticá
-la hem, exige muito sacrifício; porque tanto é sacrifício praticar a
virtude, como evitar o pecado e combater as paixões, vencendo-se
a si mesmo, na luta contra o egoísmo e a concupicência.
Tudo isto o catequista tem que ensinar a fazer. Não se

esqueça que seu escôpo não é pintar um esbôço, uma caricatura
11ualquer, mas criar uma verdadeira obra de arte. A criança tem
1p1t• praticar o que aprende. E tem que aprender fazendo. .E:ste
princípio da escola nova deve ser transladado para o catecismo. A
catequese tem que ser escola de ação, escola de vida; escola não
sú ele aprender, mas de praticar a virtude, e de praticá-la Uvre e
es11ontàneamente.
A prática da religião facilita sua compreensão. O catequista
tem que ir vivendo a doutrina com as crianças, e ensinando a amm
a oerdade. Assim os frutos serão duradouros.
Porque é que tantos homens que em crianças frequentaram
o catecismo, são hoje católicos frios e até ininúgos hostis da Santa
lgreja? Porque tantos homens católicos do credo e herejes dos man
damentos? E' porque não se formaram na escola das virtudes: o
catecismo vivo e vivido.
Nessa escola o catequista é como o jardineiro que planta,
rega, decepa, colhe. Se não conhecer suas plantinhas, como poderá
proporcionar-lhes os devidos cuidados? Há de devotar-se a elas
de todo o coração. E, se se alegra pelas belas esperanças de algu
mas, não se entristece nem desanima pelos defeitos de outras me
nos privilegiadas. Procura antes estirpá-los com muito carinho, amor
e paciência.
d) A liturgia fonte da vida cristã
Uma vez que estamos pondo em foco o assunto deste capí

tu l o : como transmitir a vida da doutrina, faz-se mistér dizer algo
sôhrc a influência da liturgia no ensino do catecismo.
"A liturgia, escreve Crogaert, é a nossa fé mesma sentida,
r.i r irla, 1·1111fada, confes.�ada, rezada . . Os ritos litúrgicos são mais
q 1 11 ' 1 1 1 1 •rns sí11 1holos : t•xprimc o dogma, porque a Igreja adora e
rc · ·1.: i 1·1111111 da 1·r1:. Sua l ih'n;µ;ia {•, portanto sen dogma rezado, seu
rf, ·1 ,• :11111 1 ·1111/111/1 1 , .w ·11 dog11111 1·1111 f1•s.w1rlo . A p r1�<'<' l ihírµ;ica {� rc-
74 PE. AcENOR N. M A RQ U E S
ligião falada e vivída; é o dogma aplicado e expresso numa lin

guagem tôda repleta de energias sobrenaturais". ( 97 ) .
Ensin_ar a liturgia e praticá-la com as crianças é começar em
tempo oportuno a viver a doutrina cristã.
5. Conhecer a Criança
O artista não aplica os instrumentos ao mánnore sem primei

ro conhecer-lhe a estrutura, a natureza, a consistência. Só traba
lha com fruto o educador que conhece a psicologia infantil em tô
das as suas fazes, porque a obra da formação do menino é essen
cialmente personal. E' a influência de uma alma na outra.
O mestre precisa amoldar-se à capacidade receptora ela al
ma, na qual vai se introduzir. Para isto há de estudá-la sob todos
os aspetos; há de sentí-la em tôdas as situações; há de conhecê-la
nas disposições psíquicas num e nc;mtro sexo, numa e noutra ida
de, num e noutro ambiente.
Todas essas circunstâncias marcam diferenças que o bom
formador de almas não deve perder de vista. Há mais diferenças
nas almas do qu� nos corpos, e, assim corno êstes não podem re
ceber todos indiferentemente o mesmo alimento, não podem aque
las ser tratadas todas pelos mesmos sistemas.
"C�da criança é um ser inédito, uma palavra de Deus que
não se repete mais'', diz Karl Adam. Cada índole exige e merece
um tratamento particular.
Uma é a mentalidade do menino do sítio, outra a do meni
no das cii:).-ades, diversíssimas nas suas necessidades. Ao nível de
cada um tem que descer o catequista, para proporcionar-lhe o ali
mento segundo sua personalidade e seu paulatino desenvolvimen
to, para iluminar a inteligência sem a ofuscar; para fortalecer a
vontade sem a sobrecarregar; para formar o coração sem o magoar.
E' o que nos diz S. Paulo: " . . . uns porque são crianças pre
cisam de leite, outros porque já trazem as faculdades mais exerci
tadas já podem receber um alimento mais sólido" ( 98 ) .
O catequista deve conhecer bem todas as suas criancinhas,
para que possa dizer com o divino Mestre: "Eu conheço minhas
ovelhas e elas me conhecem". ( 99 ) .
Como o Bom Pastor. êle chama suas ovelhas pelo seu no
me . . . e as ovelhas escutam seu chamado e o seguem, porque co
nhecem sua voz. ( 100 ) .
( 97) "La liturgie et les cours d_e réligion", A. Crogaert "Semaines litcurgi
ques", 1934, pág. 34. Op. cit. apud Roy, pág. 116.
.( 98) Hebreus - 5 - 13,14.
(99) João - 10 - 14.
{ 100) João - 10 - 3.4.
fI - DOTES MORAIS DO CATEQU ISTA
1. Espírito de fé
2. Piedade e unção
3. Amor e dedicação
4. Santa Alegria
5. Bom exemplo
6. Zêlo e interêsse
7. Pontualidade
76 PE. AGENOH N. M A R IJ U E S
II - DOTES MORAIS DO CATEQUISTA
Para instruir basta saber alguma coisa, basta possuir dons

naturais; para educar é preciso ser alguma coisa, é preciso tet dons
sobrenahuais:
O fator principal na formação da criança não é tanto a ha�
bilidade do catequista, mas a sua personalidade morffi.. O discí
pulo não há de ser mais tarde o que sabe o mestre, mas o que é
o mestre, porque êle não viverá segundo o que ouve, mas segnn
clo o que vê e o que sente. O catequista "exerce sua ação qua.se
nada pelo que diz, bem pouco pelo que faz e muito pelo que é".
( 101 ) .
"Nosso Senhor é o grande modêlo dos catequistas e dos pre
gadores, escreve Blouet. Tem um conhecimento infinitarnente per
feito da doutrina que ensina. E" dos homens a quem �le fala, co
nhece não menos perfeitamente as faculdades. Eis porque seu en
sinamento é tão admirável no seu fundo, e tão maravilhosamente
adequada sua expressão" ( 102 ) .
Vejamos pois quais as qualidades que devem revestir o após
tolo pregador da divina palavra.
1 . Espírito de fé
"Sem mim nada podeis fazer", ( 103 ) disse Jesus, mas o que
permanece em mim e eu nêle êste produz muito fiuto. ( 104 ) Por
tanto sem o espírito sobrenatural do Mestre divino nada poderá o
catequista produzir de doradouro e proveitoso para a vida.
Somente a fé ( 105 ) viva permite falar-se com aquêle tom
de íntima convicção com gue o espírito, numa adesão sincera da
vontade e do coração, se identifica com a verdade que se propõe.
Só a f{, viva, que se externa nas palavras quentes do pregador, con
segue vivificar o ensino e suscitar no educando todas as fôrças la
tentes do espírito, entusiasmando-o pela verdade, fazendo que êle
sinta a sublimidade da fé, movendo-o a praticar a virtude.
E êsse espírito não consiste numa convicção teórica da ver
dade, mas numa convicção prática, que faz amar a verdade, vit;er
a. verdade.
Por mais artifícios retóricos que empregue, por mais beleza
de estilo que possua, de muito pouco ou de nada valem, se não vier
a doutrina acompanhada de vida e convicção. Tudo será árido,
sêco, estéril. A retórica do catequista tem que ser a retórica divi-
( 101 ) "Boletim Catequético" - Eugênio Devand - 27 de Julho ck HI�.

002) "La Sanctification des enfants" - Blouet, pág. 38.
( IOS) João - 15,5.
(104) João - 15 - 5.
( 10.5) 1 Timóteo - 4- 6.
() ( ; li 'I' I•: e,> U 1 S T A l DEAL 77
1 1 a : suas palavras têm que

s er espírito e vida. ( 106 ) .
A sinceridade faz dizer o que sente e sentir o que diz. En
sinar sem sentir é en�inar sem vida . E' semear sementes estéreis
e mortas. S6 sementes vivas nascem. O trigo sáfaro está destina
do ao fôgo.
Em cada palavra do mestre vai também o coração, porque
o coração só escuta quando é o coração que fala. Do contrário o
catequista não passa de realejo, não .passa de vitrola que fala sem
alma; não passa de. um sino que soa e não sente nem sequer o pró
prio som. ( 107 ) . Mais dep1·essa o som do bronze surdo deixará
nos corações uma vaga recordação de um bom pensamento, do que
o catequista com muita verbosidade, mas sem espírito de fé.
Sem essa nota predominante, que caracteriza o mestre ideal,
os maiores esforços serão sem resultado prático, os maiores sacri
fícios não serão compensados por frutos sazonados e consoladores.
E o sal mista nos as segura esta verdade : "Se não fôr o Senhor que
edifica a casa, em vã o trabalham os seus operários; e se não fôr
D eus que vigie a cidade, em vão a vigiam seus guardas" ( 108 ) .
Quando é o divino Mestre que ensina pela bôca do catequis
ta, sua li nguagem é como a de um anjo: enche as almas, vasias
elas águas vivas da religião; inebria o espírito com as doçuras da
graça; dá aos corações o sabor das virtudes; ministra a os pequeni
n o s aquela água viva e salutm: que Jesus ofereceu à S amaritana ,

_
no pôço de Jacó : "Quem beber dessa água iuío terá mais sdcle eter
namente" ( 109 ) .
A missão é, em verdade, mui alta, e 6 apostolado sublime!
Mas onde haurir tanta luz? Onde buscar tanta fôrça? Onde ad
quirir tanta virtude?
Na fonte divina do Salvador! No manancial sempre aberto
do Coração de Jesus, o divi_no Cateqi,1 ista : "Haurietís aquas de
fontibus Salvatoris" ( 110 ) .
2. Piedade e unção
A. p iedade é a virtude que tran spare ce no semblante do ca

tequista, e dá unção às suas p alavras , pois ela desempenha o pa
pel importante do amor que tudo vence. ( 111 ) .
E' a piedade que dá luz e calor ao ensinamento. A pi edade
( 106) João - 6,64.

( 107) I Coríntios - 13,l.
( 108 ) Salmo 126,l.
( 109) Joiio - 4.7.
( 1 1 11) !saias 1 2,:�.
(Ili) C;l 1 1 l i1 ·11s H,fi.
78 PE. AGENOR N MARQUES
abrasa. O catequista tem que ser piedoso, para ser eficiente no

trabalho, porque só o fogo queima. E' a piedade do mestre que
faz o discí pu lo ser piedoso, sem o que jamais s e formará bom cris
tão. Um mestre com p<ilavras de vida eterna, e com ações de morte
�erna, não passa de um sepulcro caiado, e só formará hipócritas
w�lmo êle. E' um pouco forte, mas é coisa do Evangelho . . .
Só o que vem do coração é que tem fôrça sobrenatural. Uma
piedade p ostiça que se coloca à maneira de máscara para dar uma
,
aula, e se retira logo ao sair da porta, não produz bons resulta

dos, e até pode ser contraproducente.
Sobrenaturalizar a catequese é catequizar cem por cento! E'
São Paulo que afirma essa verdade, escrevendo aos Coríntios: "Se
eu falasse a lí ngua dos homens e dos anjos, e não tivesse caridade,
se-ria como o s�ar do metal e o tinir da campaínha"·. ( 112 ) .
"E se tivesse o dom da profecia ; se · soubesse todos os misté
rios e possuisse todos os conhecimentos, mas não tivesse a carida
,ie, nada serial". ( 113 ) .
De fato, se as palavras que saem de seu s láloios são impreg
nadas dêsse amor do coração, o bom efeito será infalível. Do con
trário êle não seria mais que um fonógrafo sem espírito de fé, de
caridade ardente, de humildade e paciência, q ualia ades indispen
sávei s do que prega a palavra divina.
Para ser eficaz sua palavra deverá ser cheia de inspiração,
como que um sôpro divino que entra suavemente nas almas e as
fecunda, gerando nelas um sincero am or à virtude.
A piedade, a · caridade, a confi ança em Nosso Senhor são
necessárias não só pelo fim da educ ação, mas também para dar
ao catequista fôrça, ânimo e constância nas horas amargas.
Embora seja a catequese mais prazer que trabalho, pois o
sacrifício feito por amor a J esus é suave e leve, ( 114 ) , nem tudo
é um mar de rosas e encantos . Há horas de lágrimas até, provoca

das por certas dificuldades, como a ignorância, má vontade, ingra
tidão . . Tais e tantas contrariedades não as suportará quem não
possuir um amor confiante, generoso e desinteressado pela causa
de Cristo.
E' na oração frequente que se há de buscar o espírito de
sacrifício e abne gação. Alí haurimos fôrça, luz e bênção para o
trabalho.
O espírito de piedade do catequista é que impregna a dou
trina de suavidade e a faz ser viva e vivida. "A ca.rida<le, escreve
São Paulo, é paciente, é cheia de bondade, não se jactancia, não se
( 112) I Coríntios - 13,1-2.

\ ! 13) I Coríntios, 13,1-2.
( 1 14) Mateus, 11,30.
u CATEQUISTA I DEAL 79
orgulha, não proett .t o próprio interêsse, não se irrita, não guar

da rancor. . . desculpa tudo, tudo crê, tudo espera, tudo supor
ta" ( 115 ).
O catequista· piedoso tem a pedagogia na alma. Tem um
"coração que a inteligência orienta, terno e firme, munificente e co
mUllicativo, porque ensina pelo método das realidades" "Co
lhem-se nos seus lábios as delícias da sua piedade e a fôrça da sua
convicção" ( 116 ) . !le é como aquela focerna lucens et ardens,
de que nos fala São João em seu evangelho. ( 117 ) .
3. Amor e dedicação
Amor! Quanta maravilha, quanto segrêdo, quanto heroísmo,

quanta loucura até, encerra esta palavra, tão singela na sua aparên
cia, quão profunda em seu sentido! Amor é vida. Do amor nasce
a afabilidade e a doçura, perfeitamente compatíveis com a energia
e a severidade, tornando-as energia e severidade paternas pelo seu
tom de serenidade ascendente ao coração da cria11ça.
O amor é como o fogo. Difunde-se por si mesmo. Não se
limita às estreitas paredes dessa fornalha que é o coração. Pas
sa do coraÇão do catequista para o coração das crianças. Passa do
coração das crianças para o coração de seus pais, multiplicando
assim o apostolado do mestre no seio da família.
Entenda-se bem que falamos aqui de um amor sobrenatural
e inteligente, e não desse amor natural, cego e inconsciente, que
não educa nem forma, mas que sufoca e atrofia.
"O verdadeiro amor não é o que se exprime com palavras,
uem mesmo o que se expande em carícias. As palavras podem ser
mentirosas, e as carícias excessos �e egoísmo. O verdadeiro amor
t o que se traduz em atos pelo esquecimento e o dom de si mes-
1110; pela dedicação desinteressada. As crianças nestas coisas não
se enganam. Elas não se deixam levar pelos protestos e pelos afa
gos de que algumas vezes a cumulam; sentem muito bem se as
amam de verdade; se estão acima de tudo preocupados com o seu
bem-estar, mesmo quaudo se opõem aos seus desejos ou se resis
tem aos seu� caprichos. E' esta a impressão que se lhes deve dar
sempre, para as levar a ceder'' ( 118 ) .
"O ideal mais sublime e acabado do educador da mocidade
será em todos os tempos Jesus Cristo, o Divino Amigo das criau-
( 1 15) I Coríntios, 13,4-7.

( 1 16) Mons. Jacarandá - 2.a S<"mnna P(•dagÓJ.(ka de 1940, pág. 25 em "O
Aposlolaclo por A�'iio"
( 1 17) loiio. !í.�r..
( l IH) ( :01 111' 1 "'C I p ro l 1 l . - i 1 1a e la f:1 1 1 1 í lia 1 1:1 suc ·i1·clad<· 1 ·1 1 1 1 1 < - 1 1 1p11nl.1 1<·a". 2:20.
ças. Quanto mais o educador se tiver compenetrado do espírito

<lesse Mestre celestial, maior e mais abençoada atividade desdobra
rá entre as almas juvenís que lhe forem cop.fiadas. Pelo que nada
se lhe pode recomendar de mais profícuo à sua missão sublime do
que aprofundar-se pela oração, meditação e estudo no espírito do
divino Amigo da infância, no espírito do Coração de Jesus, para
deste manancial haurir fôrça e luz."
Ali se lhe apresenta o protótipo vivo de todas as virtudes
mais necessárias ao seu cargo na mais acrisolada pureza e perfei
ção: ali achará antes de tudo a rainha das virtudes, o amor de Deu:s
e de suas mais lindas imagens que são os corações das crianças. E
com amor, fará entrada no coração todo o cortêjo dessa raínha ce
leste, todas as virtudes que para o educador são de máxima impor
tância a saber: o espírito de oração e de sacrifício, o espírito de
humildade, mansidão e paciência, obediência e franqueza para com
os superiores, zêlo das almas, incansável e universal, prudência e
energia forte e serena". ( Barelle ) .
A ternura, a bondade, a paciência, que ama a todos sem pre
ferir a nenhum em particular, é a gôta de mel que encanta e atrai
os pequeninos. O amor é a norma e a bússola de todo educador.
Espelhos dessa bela virtude são as nobres e inconfundíveis figu
ras de São João Vianney, São Felipe Neri, São João Bosco, Pio X,
que tudo fizeram pelo amor, pela bondade, pela paciência.
Jesus rodeado de criancinhas nos mostra que a brandura e
a mansidão ganham logo o coração dos pequeninos. E' ao cate
quista que Êle repete aquelas palavras : "Aprendei de mim que sou
numso e humilde de coração" ( 119 ) .
O catequista que não se forma no exercício da missão do
ii1lior não logrará provar as doçuras do seu trabalho, a consolação
divina, que paga qualquer sacrifícid. Sem o amor torna-se fraca
sua .palavra, fria e descolorida a instrução, acabando o mesire por
desanimar em meio caminho da árdua tarefa.
O amor gera a dedicação, como diz são Paulo, em outras
palavras: "Eu me fiz tudo para todos, para salvar a todos'. ( 120 ) .
Sim, para salvar a todos : não só os dóceis e obedientes, não
só os simpáticos e bem educados, mas também os rudes, os indiscipli
nados, os ingratos . E' o amor unicamente que nivela todos aos
olhos do catequista, que vê em cada um o próprio Jesus que disse:
"Quem recebe a um dôstes pequeninos e m meu nome a mim me
recebe" ( 121 ) .
( 1 19) Mateus, 11,29.

(120) 1 Coríntios, 9,22.
( 121 ) Mateus, 18,4.
() ( ; A T l•: l) lJ I S T A I JJ 1': A L 81
�- . .-
O catequista será em tudo como o seu Mestre Ideal : "Unus
Magister vester - um só é o vosso Mestre" - "Vir mitissimus
est
mper omnes homines" ( 122 ) .
4. Santa alegria
O catequista é alegre. Semblantes sombrios e olhares car

regados só amedrontam e afastam as crianças. Essa alegria na
h1ral e espontânea manifesta-se não só nos recreios, mas até nas
próptias aulas. Sem excluir a clareza e a unidade� como já disse
mos, a exposição requer vivacidade e elegância, para se tomar agra
dável e interessante, sem o que não se prende a atenção. Onde há
agrado e alegria estão as crianças.
A espontaneidade cordial, por vezes chistosa, não é contrá
ria, como podia parecer, à unção e piedade do catequista. Pri
meiramente uma aula de catecismo não são gracejos do comêço
ao fim. As cenas cômicas tem o seu lugar, não há dúvida, mas
sejam esporádicas, para não expôr a aula ao perigo de se transfor
mar em sala de comédias, em detrimento da autoridade do cate
quista e da disciplina dos alunos.
A alegria serena e doce é perfeitamente compatível com a
seriedade e a ordem. Fale com desenvoltura, exprima-se com
vivacidade, aformoseie as palavras com gestos adequados, acom
panhe o sentido com a mímica necessária. Eis tudo o que é pre
ciso.
Permita-se o riso, quando de fato há motivos para rir. O
riso é espontâneo, natural e até necessário, mesmo no recinto sa
grado. O que causa embaraços são sempre os extremos : extremos
de severidade e extremos de hilaridade. Guarde-se, pois, o meio
termo, para que a alegria seja fator de educaç-ão e não fator de in-
disciplina. .
No decreto Provido Sane Consilio diz o Santo Padre o Pa
pa Pio XI : "Todos os catequistas trabalhem pela glória de Deus
de boa vontade e com alma jubilosa, como a daqueles que Deus
ama, porque dão com alegria. Operam suam adfutricem ín rem
conferant ut hilares datores quos dilligit Dominus". ( 123 ) .
Jamais entristecer no trabalho do Senhor, mesmo se não co
lhermos os frutos que com tanto ardor semeamos. "Pode acontecer
que tenhamos que semear entre lágrimas, adverte o Papa X, na
sua Exortação ao Clero, pode acontecer que tenhamos que dis
pc11der um trabalho enorme, para garantir o que semeamos. A
gt•rmi11ação, entretanto, e a produção da colheita esperada, só de-
( 1 2�) Ni'mlC'roS, 1 2,:\.

1 J :�;q l 'iu '\ I " l 'l'm ido S: 1 1 w < :1111sili11"
82 PE AGENOR N M ARQUES
pende de Deus e do auxílio onipotente . Neque qui pumtat est

. .
aliquis, neque quí rigat, sed qui incrementmn dat, Deus" o que -
vale não é o que planta, nem o que rega, mas quem dá o incremei.1 -
to, Deus!". ( 124 ) .
E' este o pensamento que deve encher de confiança e ale
gria o catequista. Deus é que trabalha, Deus é que dá a graça,
Deus é que abençôa; nós somos apenas seus ajudantes na obra ma
ravilhosa da formação das almas : "Dei enim adfutores sumus". ( 125 ) .
Servite Domino in 1aetitia! Servi ao Senhor em santa ale
gria! Rezar com alegria, cantar com alegria, ensinar com alegria!
E ao contemplar êsse bando de gárrnlas crianças que temos diante
de nossos olhos, tenhamos sempre presente a palavra de São Paulo
Apóstolo: "meus filhinhos são minha alegria e minha cortJa"
( 126 ) .
5. Bom exemplo
O bom exemplo é a mola real de todo o aproveitamento.

E:le é que prova os consêlhos; ele que ratifica a verdade; êle que
documenta o ensino; êle que determina a eficiência da catequese;
êle que conduz a viver o catecismo!
Sem esta qualidade, pouco on nada valem todas as demais
qualidades do mestre; improdutivos todos os outros meios, todo
o abundante e selecionado material didático; ineficientes os meios
humanos, e prejudicados até os próprios meios divinos.
Os bons conselhos e as palavras repassadas de ternura e ca
rinho comovem; as repreensões e os castigos "Provocam reaçcíe.s;
só o exemplo, porque é vivo e forte, arrasta à prática do bem.
O mestre diz com a palavra, que a virtude se deve praticar,
e com o exemplo mostra que ela é de fato praticávd.
O catequista deve ser um livro aberto, no qual as crianças
e.prendem a ler os mandamentos de Deus. Não sendo assim esta
ria condenado, como as Danáidas, a encher eternamente um tonel
sem fundo, destruindo com o mau exemplo o que constroi com
e.s boas palavras.
O Papa Pio XI insiste nesse ponto, em discurso às Associa
ções Católicas de Roma : "A formação do mestre antes de tudo :
formação do intelecto, formação da vontade, formação das idéias,
dos sentimentos, de iniciativa operosa, de verdade e santidade.
Ninguém pode dar a outros essa vida interior se não a possuir .
ninguém poderá dar lume à mente. nem palavras de estímulo à
( 124) 1 Coríntios - 3,7.

(125) 1 Coríntios - s;9.
( 126) S. Paulo - Filip.-·ns.•s - ·1 . 1 .
�: CATEQ UISTA I DE AL 83
vontade; nem poderá difundir o amor à virtutle, se não se houver

fo1mado na vida mesma de Nosso Senhor". ( 127 ) .
Aprender para ensinar. Viver para ensinar a viver. San
tificar-se para santificar. "Sede puros, sede piedosos, acrescenta o
mesmo Papa, em outro discurso à J. F. C. da Bélgica, sede opero
sas,_sede ativas. Sede puras com() os Anjos do bom Deus, sede
piedosas como os Anjos do Altar e do Tabernáculo". ( 128 ) .
E não é isto o que nos está a dizer também o divino Mes
tre? "Eu vos dei o exf_Jnplo para que v6s façais o que eu fiz". ( 129 ) .
Everardo Baclléuser, em discurso de paraninfo às normalis
tas de Ubá, esclarece nitidamente as razões psicológicas do exem
plo como fator vivo �e educação.
" . . . Sôbre o mestre, escreve o insigne pedagogista, pesa ain
da outra grave responsabilidade. Para seus alunos êle é um mo
dêlo vivo, modêlo que os discípulos copiam quase instintivamente.
A imitação das crianças aos maiores, e com mais forte razão, aos
mestres, é, segundo a opinião de Schneider, resultado de um sen
timento da própria debilidade e inferioridade. A criança imagina,
continúa o mesmo autor, os adultos onipotentes, e, identificando
-se com êles por pensamento e no jogo, se faz onipotente também
e pode assim compensar o seu sentimento de inferioridade". ( 130) .
"A imitação é considerada por outros como efeito de suges
tão involuntária. Ninguém deve subtrair a criança a esta suges
tão. Seria, como diz Baudouin, mais do que um êrro, porque se
ria uma impossibilidade. Seja como padrão de imitação, seja co
mo agente sugestionador, o mestre atua sempre e a tôda a hora,
querendo ou sem querer, sôbre cada um de seus discípulos. Essas
verdades que, ufana, a ciência moderna traz agora a lume, como
grandes descobertas suas, são velhos aforismos de pedagogia cató
Íica. Santo Agostinho dizia : A palm>ra é pouco; o exempk>, eis
o grande meio de ação./ São Francisco de Sales não é menos cate
górico em declarar que apreciava mais uma onça 4e bom exemplo
ao que cem libras de palavras. E na Imitação de Cristo está escri
ta a frase : Instruí-o com o exemplo e tomá-lo-eis mais perfeito.
"A conduta modelar do mestre é portanto velho preceito do
cristianismo que a Igreja Católica jamais deixou de aconselhar.
l\lunca, pois, vós professoras católicas, podeis estar desatentas. Tu
do o que fizerdes será visto, ouvido, percebido . e reproduzido
pelas crianças. A linguagem que empregardes, a linguagem que
(127) Pio XI, clisc. de 19 abril ele l!hll, às Assoe:. Cat. de Roma.
( 1.28) Pio Xf, clisc·. de 5 sctiomhro d<" 19.'31, à J. F. C. da Bélgica.
( 1 �! l i l oiio. 1 :l - 1 :í.
( J :\O ) Íl;wk1•11sr·r "( ) pap1·l do :\ l 1•sl n · 11:1 t•:s< 'ola", pág. 1.0.
84 PE. AGEXOR N M ARQUES
usardes, as ciências que ensinardes, as maneiras que tomardes, es

sas serão as dos vossos alunos e alunas.
"Concedei que vos diga ser dever do mestre obedecer e se
cingir rigorosamente aos preceitos morais que ministrar em clas
se. Dizer e fazer. Porque se disser e não fizer, as crianças não
farão o que lhes foi dito, e acaso nem se recordarão, mais tarde,
dêsses ensinamentos orais.
"Vem a êste propósito uma palavra sôbre o catecismo. O
catecismo é código indispensável a todos como bússola da vida.
Concentra em preceitos lapidares, ensinamentos insignes. Cumpre·
explicá-lo para que seja compreendido. Compreendidos e bem
guardados na memória êsses conceitos de nada valerão se não fo
rem praticados. Principalmente praticados. A oração não vale
pelas palavras balbuciadas, senão pelo fervor que nela pomos ao
nos dirigir a Deus. Os mandamentos são preceitos não para reter
de oitiva, mas para os executar, quando as ocasiões se apresentam.
As obras de misericórdia só são valiosas perante Deus, quando as
fazemos nas oportunidades adequadas. Praticai o que vos ensina
o catecismo, para que as crianças, pelo vosso exemplo, também o
pratiquem, porque as crianças vos imitam pelos vossos atos e não
pelas vossas p alavras. Vi:vei cristãmente. Tanto em vosso próprio
benefício, para vos salvardes a vós mesmas, como em proveito do
apostolado que exerceis pelo vosso exemplo junto às almas dos alu
nos que vos foram confiados'' ( Backheuser) .
Isto para que não aconteça que Nosso Senhor tenha que di
z;er ao seu catequista o que se viu constrangido a dizer aos escri
bas e fariseus, cujas palavras eram a contradição de seus atos : "di
zem, nw.Y não fazem - dicunt sed non faciunt" (131 ) .
O catequista enquanto prega a palavra divina é um verda
deiro sacerdote. "Ninguém ignora, diz o Santo Padre Pio X, na
Exortação ao Clero, que o sacerdote desempenha a sua missão so
bretudo quando prega a verdade cristã. Porém êste ministério não
se torna quase inútil, quando êle não apoia com o exemplo o que
ensina a viva voz? Eis porque o próprio Jesus Cristo, feito
modê1o do catequista, ensinou primeiro com , o exemplo e depois
com a palavra : "coepít Jesus facere et docere - começou Jesus a. fazer
e a ensinar" ( 132 ) .
E, para terminar tão importante assunto, frizemos aqui as

insisivas palavras de Mirabeau : "O ensino do exemplo é o ma-is
eficaz, porque o exemplo é a vida, em lugar de ser a lição!"
(131) Mateus, 13,3.

( 132) Atos, 1, 1 .
L CATEQUISTA I DEAL 85
(j . Zc!lo e interêsse
Zêlo é o interêsse pela obra. Zêlo é o amor pelo objeto de

nosso trabalho. Zêlo é a fonte geradora de atividades em busca
de qualquer ideal. Zêlo é fôrça, zêlo é vida, zêlo é vontade em ple
na ação.
O zêlo nos maus gera o ódio, o rancor, a vingança; gera a
tenacidade, a fôrça, a crueldade e a morte. Nos bons, o interêsse,
a caridade, a paciência, a constância, a mansidão, a doçura e a ener
gia, a vida e o heroísmo até!
Vale a pena transcrever na íntegra o que sôbre o zêlo escre
.;e D. Jaime de Barros Câmara, o Cardeal Arcebispo do Rio de Ja
i:.u�iro, em sua diáfana Teologia Pastoral. ( 133 ) .
"O Zêlo pastoral é o amor de Deus, à procura d e comuni
car-se às almas. Ou como diz Santo Tomás, é a chama da carida
de. E' preceito de Jesus Cristo: "Elegi vos . . . ut eatis et fructum
afferatis, et fructus vester maneat" ( Joan. XV, 16 ) "Ignem veni
mittere -in terram, et qui valo nisí ut accendatw'' ( Luc. XII, 49 ) .
"O Código Canônico ( Can. 460-470) e o Cone. PI. Br. ( dec.
89 ) inculcam obrigações que �upõem nos pastores especial dedica
ção e atividade. Leão XIII declara que o zêlo é o primeiro dos de
veres sacerdotais. Conforme S. Bernardo, eis as qualidades do ver
dadeiro zêlo apostólico: ' "Zelum tuwn inflammet caritas, informet
scientia, regat prudentia, firmei constantía"
ZtLO CARITATJVO
Segundo S. Paulo ( I Cor. XIII ) o zêlo é:
1 - Paciente - sabe esperar os resultados, aguarda as oca

s1oes oportunas, reforma devagar, sabe que não poderá tudo, mas
algo conseguirá, e que nem todos os frutos são visíveis e imedia
tos. "Primum in ordine intentionis est últimum ·in ordine executio
n.is". O oposto será precipitação e violência�
II - Benigno - trata suavemente, consola, anima ainda
quando é necessário mostrar a gravidade das culpas e quedas, ten
do em consideração as circunstâncias de clima, raça, ambiente, etc.
O contrário é arrebatamento.
III - Benévolo - quer o bem de todos, alegra-se com o
sucesso dos colegas, está pronto a auxiliá-los, não faz acepção de
pessôas. Opõe-se-lhe a inveja e o ciume.
Vf Coufianl,1 --· não sn speitn sem fundamento, não pro-
-··
cede de acôrdo com as apa1·êl!cias, não se precipita nas apreciações,

não desanima. A desconfiança e o desalento o matam.
V- Desinteressado - "non quaerit quae sua sunt. sed quae
J esu Christi'', não tem ambições, não se ofende facilmente. Seus
inimigos são o egoísmo e o apêgo a pontos de vista particulares e
ambiciosos.
VI- Alegre- atrai os indiferentes, desarma os adversários,
facilita soluções de casos, é finalmente a boa vontade em ação.
Sta. Teresa declara: "Nada temo tanto para vós como a perda da
alegria, sei muito bem o que é uma alma em luta com o descon
tentamento" O oposto será a tristeza, a melancolia.
ZELO ESCLARECIDO
"Um clero ignorante é um flagelo para a Igrejá', diz no

Embaixador de Cristo o cardeal Gibbons. Os sagrados Cânones
insistem na continuação dos estudos eclesiásticos por parte dos sa
cerdotes, quer novos, quer antigos, prescrevendo exames aos pri
._qeiros e reuniões de estudos a todos. Sem dúvida tudo isso há
Ll.e servir para esclarecer o zêlo do sacerdote. Mas êle ainda neces
sita de muito espírito de observação para estudar os males e suas
caui;as. o bem e seu aproveitamento, as relações entre meios a em
pregar e efeitos a produzir.
Além do estudo, a oração é indispensável a quem pretende
proceder sempre com acêrto. No zêlo esclarecido se inclui a vas
tidão de horizontes no campo espíritual, o que permite encetar con
fiadamente reformas e empreendimentos que outros temeriam. O
zêlo esclarecido paira superiormente acima de ingratidões, línguas
malévolas e outras ninharias. Reconhecendo com clarividência as
vantagens ou inconvenientes de suas resoluções, prossegue 6ereno
em seus planos, confiado na Providência, aborrecendo confusões e
indecisões.
Z:€LO CONSTANTE
A constância é a energia perseverante, filha da fortaleza,

virtude pela,. qual a vontade se robustece de modo a. não desistir
do bem, nem por motivo de dificuldades, nem por temor de perigos.
Combate, pois, os obstáculos, previstos ou inesperados, pro
curando soluções, mas não desistindo.
"Qui persevet'a-verit · usque in finem . "
. No cumprimento
.
das obrigações de estado é indispensável a constância. E quem tem

a seu cargo dirigir almas, associações e paróquia, deverá possuir
enormes reservas de perseverança, para repartir constância com os
demais. E' preciso nunca desanimar, enquanto notar alguma pro-
o C A TE Q U I S T A I DEAL 87
babilidade de êxito. Para que a constância seja virtude é mister

que não se transforme em teimosia ou pertinácia, que não admite
razões de desistência, nem tampouco enfraqueça e degenere em
inconstância. Ei-la assim entre os dois vícios opostos. Uma das
manifestações mais claras da constância é a pontualidade, a exati
dão e a continuidade nas ações.
'.\foios de adquirir a perseverança costumam ser: a ) ora
ção e amor a Deus, às almas e ao seu ministério; b ) á meditação
dos prêmios eternos a se obterem com nossos pequeninos esfôrços,
bem como a comparação com os sacrifícios que outros abraçam pe
los bens terrenos; c ) a previsão dos obstáculos, que aumentam mé
ritos e aguçam a coragem e a generosidade; d) o hábito de pro
ceder corajosamente "in minimis", pois, '"quia in pauca fuisti fidelis
wpra multa te constituam" ( Luc. XV I, 10) .
Z:ELO PRUDENTE
O legítimo zêlo é prudente. S. Bemardo chama à pru

dência de "moderatrix et auriga virtutum" Realmente, ela mode
ra o ardor, indica os caminhos, preside aos projetos, dita as pala
vras e dirige as ações" Zelus sine scientía plerunque pemicíosus
est. Tolle hanc, et vírtus vitium est" ( S. Bernardo ) . Scientia sanc
torum, prudentia. Dux indigens prudentia, multos opprimef'
\ Prov. ) E' o suficiente para se demonstrar a necessidade de tem
!k'I'ar o zêlo com a prudência, ou melhor, tornar prudente o ardor.
"Da mihi sedium tuarum assistricem sa pi.entiam . ut mecum sit
et mecum laboret, ut sciam quid acceptmn sit apud te" ( Sap. IX,
4, 10. ) ( 134 ) .
7. Pontualidade
A pontualidade não é mais que uma prova manifesta do

zêlo do catequista. E' êle sempre o primeiro a comparecer no seu
posto. Nunca chega depois dos alunos. Antecipa-se sempre para
estar alí mantendo a ordem desde o comêço. Seu atrazo ou sua
falta injustificada seria o primeiro sinal de falta de interêsse pelo
apostolado. Faltando ao compromisso para não perder qualquer
divertimento ou por não apanhar quatro pingos de chuva, implanta
êle mesmo a desorganização do catecismo, deixando na dúvida as
crianças si o catequista vem ou não vem. Acabará por dispersá
-las tc\<las como um rebanho de ovefüas sem pastor.
Havendo, porém, legítimo impedimento, ou por doenças ou
( l �H ) " ( :11111p•'mli11 . 11· T1•11l11�ia Paslornl" ilo Car1foal Câmara Cap. II, pág.
:ia. 11.0 -11 11p;.
88 PE. AGENOR N . MARQUES
por motivos de fôrça maior, não deixe a catequese ao perigo de

distúrbio. Procure em tempo um substituto idôneo, que faça suas
vezes, observando a mesma praxe, o mesmo interêsse, a mesma
pontualidade.
Acautele-se o substituto de criticar seu companheiro ausen
te. Abstenha-se de conceder licenças extraordin�rias, concessões
supérfluas, que o outro não costumava fazer. Privilégios especiais,
atenção a críticas, etc., em circunstâncias tais, roubam de pronto
a autoridade do catequista ordinário.
Te rcei ra Parte
O EDUCANDO INTEGRAL
I - CARACTERÍSTICAS SEGUNDO AS IDADES

II - CARACTERÍSTICAS SEGUNDO OS SEXOS
III - VIDA ATIVA DA CRIANÇA
IV - VIDA AFETIVA DA CRIANÇA
V - VIDA COGNOSCITIVA DA CRIANÇA
VI - VIDA AP.ETITIVA DA CRIANÇA
VII - COMPLEXOS INFANTíS
O E D U C A N D O I N T E G R A L
Psicologia Pedagógica
Antes de passarmos à explicação dos meios didáticos e disci

plinares, instmmentos da educação, queremos apresentar ao cate
quista o sujeito de sua futura obra de arte - a criança!
Que faz o artista? Antes de mais nada vai às minas e pro
cura o mármore; estuda-lhe as feições; corre-lhe as veias; exami
na-lhe a consistência, a estrutura, a côr . . . Só depois que o conhe
ce toma-o para si e vai aplicar-lhe a talhadeira, o cinzel e o buril.
Mas o educando não é mármore e nem o educador marmo
rista. O máJ.more não tem vida, não tem alma, não tem segrê
dos . . . Se o marmorista erra o talho, ou se o marmore não é digno
de seus esforços, atira-o fora, despreza-o. Não assim o educador
e nem assim o educando, como teremos ensejos de ver nas pági
nas que se seguem.
O catequista, como educador de almas imortais, é o artista
por exelência, porque é o artista de uma obra de arte viva e divi
na, de uma obra de arte que é feita para o tempo e para a eter
nidade.
Não admira, pois, que se aplique com o mais vivo interêsse
à ciência do menino, para conhecer seus alunosinhos, corpo e alma,
estudar-lhe as inclinações, a índole, os temperamentos; para corri
gir-lhes os defeitos, formar-lhes a vontade, a inteligência e o co
ração.
Não encontrará aqui, infelizmente um estudo completo de
psicologia infantil. Quão difícil, complexo e amplo é o tema sa
bem-no os biólogos e pedologistas.
€ste capítulo limita-se a um conspecto geral confiando em
que os formadores de catequistas, saibam suprir, nas aulas, as ex
plicações e ilustrações que a estreiteza destas páginas não permite
focalizar.
Os conceitos e princípios fundamentais da ciência servem ape
nas de orientação ao catequista na arte de se adaptar à criança,
de baixar ao seu nível, de entrar no seu pequenino mundo, lá onde
ela vive realmente.
Não basta, porém, olhar à criança através de linhas gerais.
Eis a razão do apêlo para que os formadores de catequistas supram
as lacunas existentes neste pequeno tratado. Os princípios são ape-
92 p ),; . A G I!: N o H N . M A li <.> lJ •·: s
nas vagas direbizes. Apontam o caminho, marcam balisas; mas

não palmilham o terreno, não descem pas�o a passo ao fundo da
alma infantil. Dão ao educador uma criança abstrata, uma crian
ça-conceito. Necessário se torna um 1 estudo mais particularizado,
para que o catequista sinta nas mãos a criança real, concreta, indi
vidual, aquela que tem diante dos olhos no momento de contacto
com ela, no momento exato de ver seus instintos, seus gôstos, suas
inclinações, seus hábitos, suas paixões, suas virtudes.
Só assim estaria o mestre apto a entrar sem dificuldades na
alma da criança pela primeira porta que ela lhe abrisse esponta
neamente.
Não basta1·ia ao educador conhecer bem claro os meios edu
cacionais, antes mesmo de conhecer plenamente o educando? Não!
O mesmo remédio aplicado à mesma enfermidade em .organismos
diferentes pode trazer a vida a um e a outro a morte.
O médico vê primeiro o doente, estuda-lhe a constituição
e só depois vai dosar-lhe a medicina. Assim o educador perfeito.
Primeiro ver a matéria e sua consistência, depois temperar os ins
trumentos de acôrdo com sua dureza ou maleabilidade.
Depois de uma análise psicológica do educando em suas dis
posições, suas inclinações e reações de seu organismo psicofísico,
poderá o mestre agir com segurança e acêrto na aplicação das .leis
didáticas e pedagógicas.
E' o que tentaremos coordenar suscintamente nas páginas
seguintes.
Psicologia e Fisiologia
O desenvolvimento psíquico está intimamente unido ao fisio

lógico. Fisiologia e psicologia são duas linhas parelhas do indiví
duo. Corpo e alma evoluem simultâneamente, formando-se assim
um certo paralelismo entre as funções e reações orgânicas e as fun
ções e reações psíquicas.
Reações da matéria e reações do espírito, ligadas entre si por
uma correlação contínua, oriundas de uma só entidade psico-físi·
ca - o homem.
Nosso ser se evolui progredindo uniforme nos tipos normais.
E, sendo concunútante o desenvolvimento do corpo e do espírito,
desenvolve-se gradativamente a formação do indivíduo.
Em cada etapa desse duplo e simultâneo desenvolvimento
verificam-se certos fatos marcantes que caracterizam a pessôa nes
ta ou naquela idade: na infância, na adolescência, na juventude,
na maturidade.
( , ( .-\ T 1·. 1 1 1 1 1 s 1 .-\ 1 11 1•: A L �);1
' ' ------
1 >aq 1 1 i s1· dqm·1·1 1d1· j[t a <k•licadeza e complexidade do as

<flll' vamos c11tmndo.
-.; 1 1 1 1 l o 1•111
Mais delicado e complexo que o estudo das plantas, das flo
r<"s, dos astros. Não raro nos faltam palavras para exprimir clara
mente os segrêdos da alma e descrever as maravilhas dessas pe
quenas criaturas de Deus.
Não obstante forçoso é entrar na matéria, a mais importante
.e indispensável entre os fatores de wna boa pedagogia.
1 - CARATERlSTICAS DAS IDADES
Antes de particularizar, um conspecto geral.

Uma das realidades que o educador deve ter sempre presen
te são as diferenças psíquicas marcadas pela idade, pelas diversas
fases do desenvolvimento infantil. Seja embora a mesma entidade
que se desenvolve, evidentemente os sentimentos, os gostos, o in
teresse, o instinto, as reações, as necessidades de uma criança são
totalmente outras que as do menino, do adolescente, do jovem. E'
o que mais nos interessa.
Vamos logo sintetizando. O desenvolvimento da criança, se
gundo os critérios do prisma através do qual a consideramos, c'onin
as seguintes etapas, mais ou menos distintas pelas diferenças psi
-co-físicas.
1. Infância - de 3 - 7 anos { idade pré-escolar )
2. Meninice - de 7 - 12 anos ( iqade escolar)
3. Adolescência- de 12 - 15 anos
4. Puberdade -sexo feminino de 13 - 15 anos
sexo masculino de 15 - 17 anos
5. Juventude - de 16 - 25 anos
Evitemos um perigo. Entre essas idades não há uma separa
,ção, nem sucessão, mas simplesmente uma progressão correlaciona
da, integral. E' uma entidade psicofísica que se desenvolve cada
vez mais, tomando novas proporções, vivendo novas atitudes. E'
o mesmo indivíduo que se aperfeiçoa em cada nova faze de seu
crescimento. Desenvolve-se flsicamente enquanto cresce e comple
ta o organismo; desenvolve-se psl.quicamente enquanto a luz da ra
zão vem iluminando sua consciência e o coração vem provando no
vas sensações, novos afetos e a vontade vai firmando sua autono-
1 11ia sôbre as faculdades. :E:sse desenvolvimento do corpo e da almn
1\ pois, paralelo, proporcional, correlativo, concomitante.
Vamos sentir mais de perto. essa maravilhosa progressão do
l u11 11em qne se forma. Interessa-nos. Temos que cooperar com êle
rn•ssa auto-formação.
94 PE. A G E :N O R N M A R Q U :E S
1. Da infância à meninice ( 3 a 7 anos )
Sem pretender esgota·r o assunto tão vasto da alma da crian

ça, vamos considerar a floriuha infantil desde o seu primeiro desa
brochar.
Já no limiar da v.ida ela se ma1úfesta. Ao entrar pela pri
meira vez na luz do mundo ela chora . . . Ela chora e como não
havia de ser assim? Antes mesmo de abrir seus olhinhos para a
luz, saúda a nova criaturinha a terra do exílio com um genúdo.
A dôr provocou seu g1·ito e foi esta a primeira manifestação
de suas emoções meramente instintivas.
Nasceu entre lágrimas. Entre lágrimas e risos passará sua
vida. Entre lágrimas, ou talvez nalgum sorriso-ventura de poucos
passará desta vida para a eternidade.
Levam-na os padrinhos à pia batismal e lá o sacerdote lhe
tira a mancha do pecado original, vestindo-lhe a veste branca da
inocência, que a torna filha de Deus e herdeira do céu. E naque·
la alminha marcada com o ferrête do pecado, 1ança o Senhor os
germens da graça, que hão de operar nela logo aos primeiros bru
choleios da razão, contrapondo-se por tôda a sua existência aos
maus instintos de sua natureza decaída.
Mais uns dias e a crian cinha já corresponde_ às carícias de sua
mamãe com a surpreza daqueles sorrisos tão lindos, de que só são
capazes os anjinhos inocentes e puros. Agora sua boquini1a se en
treabre a sorrir, deixando aparecer dois graciosos dentinhos de leite
mal presos na gengiva, e seus olhinhos cheios de brilho e candura,
já sabem manifestar. a alegria que lhe vai na alma. Daqui a ins
tantes contraem-se suas faces e lágrimas abundantes nos vêm di
zer que ela também sofre.
A vida é de risos e dôres desde a alvorada ao anoitecer.
Depois entra a balbuciar os sons que lhe chegam ao ouvido
e a imitar tudo o que lhe cai sob as vistas. Os olhos e os ouvidos
são os dois órgãos principais do primeiro desenvolvimento. Encan
tada, ela extende as mãozinhas para as flores, para os passarinhos,
para o sal, para as e strelas, numa ância quase infinita de abraçar
todo o universo com seus pequenos bracinhos.
Imita os sons e vai logo batisando tudo pelo seu vocabulá
rio. Chama de "mu" ao boi, de "bécá' à cabra, de "pipi" aos pinti- •
nhos . . .
Rescendendo candura e inoc�ncia, a pequenina alma está
naturalmente voltada para o céu, para Deus. E' o tempo de tomar
as mãozinhas inocentes e juntá-las sôbre o coração para rezar com
ela as orações, que ela talvez não entenda ainda, mas que sente
de verdade, tomando-se tôda de santas impressões.
95
Tu do o que l l w agn1da de.<>eja 1>ussuir e domina1'. São as

<la vontade, que já emerge do cáos das
pri11 11·iras 111a11ifcst:u;ô<!S
faeuldadc•s i 1 1fantís. Não obstante os sentidos é que regem seus atos
, . 1·1:1 leva uma uula mais ou menos egocêntrica.
Sua h·nclêucia então é -para o iôgõ, para o brinquedo. Brin
rn r, pular, correr, rir, divertir se!
- E' a natureza exuberante que
c l1•sp<•rta, cheia de vida e frescor.
N adiL mais natural que nessa idade ela se sinta incli nada à
gu la. E' uma necessidade. Não podemos, porisso increpá-la. De
vemos educá-la com carinho, com brandura. Seu coração é de uma
wmtdbüidade extrema, muito mais delicada que a nossa, o que os
.i1dnltos em geral não consideram.
Dos quatro anos em diante se ascentua cada vez mais o pe
ríodo d1· intensa e indiscreta curiosidade. A criança já fala, já sa-
1 w t ransmitir seus pensamentos, já enten de a linguagem dos pais
4• e11tflo quer saber tudo ! E' o tempo dos que é isto", "para que
"
acp 1ilo" porque é assim", etc. E a criança vai perguntando tudo

..
a h''irto <� a direito E' o despertar da inteligência. As exigências

.
mesmas da natureza obrigam a criança a perguntar, adquirindo as

� i m o domínio da linguagem.
Nessa primeira fase em que predomina a vida biológica,
· ·111crgrn11 como centro de atividades os sentidos externos : vista, ou
vido, gôsto, tato . . .
Os sentidos internos, máxime a fantasia, obedecem às ím
pr1•ssü(�s do momento, impondo-se às faculdades em embrião.
Não obstante essa aparente inversão de valores, não há pre
jni:.r.osmorais pai·a a criança, devido suas disposições naturais para
a virtude, para o bem, para a religião, para a moral.
E' nessa idade que vão geralmente as crianças para as mãos
( la catequista, seja na família, no Jardim de Infância, na escola.
Quanto amor e carinho e delicadeza não há de ter o mestre
para lhes dar a forma, a beleza e a expressão da arte! A matéria
1 1 í 1�stà explêndida e maleável. A criança é tão impressionável, tão
·'"'":era, tão d6cil, tão confiante.
Passada essa primeira infância dos 3 aos 7 anos, ( idade pré-
• ·.� 1 ·olar) caracteriza da pela vida sensorial, a criança vai entrando
111111tra fase mais· lúcida, 8 a 12 anos, em que as faculdades da alma
n!volucionar o ser para sua emancipação e domínio dos
1 •1 1 1 1 11 ·1,�am a
srn 1 tidos exh�rnos.

Olhando a criança sob o prisma fisiológico, ela está na fase
1lo 11w1'i11wnlo, da ação, do crescimento.
A i111ohil i11adc for\�Ula é então para ela um martírio insu-
purl óvr•I. l•:is porq 1 1 < ' ta11to insiste a pedagogia moderna no em-
96 PE. A G E !'il O H N
prêgo de jogos e brinquedos educativos, nos exercícios manuais, nos

centros de inter�sse preconizados sobretudo pela escola ativa.
Nessa segunda fase psíquica ( 8, 9, 10 anos ) começa a in
teligência a fazer revelações.
Pequenos raciocínios, baseados não tanto na abstração racio
nal, mas nas imagens que a rodeiam, impressionando profundamen
te sua fantasia.
E assim a tenra florinha vai se abrindo aos raios do sol da
razão que aparece cada vez mais vigorosa. Com o desenvolvimen
to e plenih1de dos sentidos enchem-se de atividade as faculdades
infantís.
A fantasia conserva ainda o primado na alma da criança.
Prova-o seu gôsto acentuado pelas histórias de heróis, pelos con
tos de fada, pelas fábulas, pelas coisas bonitas, pelas novidades,
pelas côres vivas, pelas músicas alegres.
A memória é tenaz e firme, guardando com segurança os
elementos que lhe são confiados.
E' o tempo mais propício para firmar os bons sentimentos,
cultivar convicções e inocular os preceitos fundamentais da lei na
tural e positiva.
A vontade é um tanto fraca ainda diante dos impulsos do pe
queno vulcão que é o coração da criança. A uma tempestade de ex
plosões, sucede-se logo a mais serena bonança. A uma torrente de
lágrimas, o mais alegre sorriso misturado ainda de soluços.
A criança é uma borboleta. Volúvel e irrequieta. Quer ver
e tocar tudo o que lhe agrada aos sentidos, mas com atenção des
persiva e irreflexão.
E' instintivamente afetuosa. Prende-se logo à pessôa que
mostra amá-la. Para esta não tem mais segrêdos nem reservas: é
leal, sincera, reconhecida. Essa confiança instintiva que deposita
nos grandes faz com que ela se guie quase automàticamente pelo
exemplo que tem diante dos olhos. A essa docilidade psíquica cha
mam os psicólogos de fa,se da imitação.
Escusado é reafirmar a importância decisiva do bom exem
plo dos mestres e a necessidade imperiosa . de afastar por completo
as más companhias, que poderiam ser fatais . . .
Dos 9 aos 12 anos começam a se rasgar novos horizontes. A
criança envereda para uma outra etapa que já se avisinha cele
remente. Acentuam-se com mais tenacidade os egoismos e os ca
prichos, as teimosias, as desobediências, sinais de vaidade e orgu
lho. A criança vai passando já do estádio subjetivo para o estádio
ob;etivo: reflete, abstrai, raciocina, julga.
São os primeiros sinais de uma revolução que não tarda. A
inteligência e a vontade caminham para o seu devido lugar, e o
() C A T t� () u r s T A l n 1� A L 97
1 1 11 ·1 1 i 1 10 se torn a iudcpemlente. Julga-se senhor de si mesmo e dá

1 ·:t lor c01 1sc i rn 1 tc à s ml personalidade. Arvora-se em juíz dos préi
prios atos. Individualista e autônomo, inclina-se ao mando e à re
l >l'lii"to cou tra os superiores. Desobediente e obstinado, ama apai
xornularnen te o que lhe agrada aos sentidos e lhe empolga a fan
tasia exaltada.
Ao desabrochar rápido e preponderante do sentimento es
t{�tico. mais e mais se acentú.a a tendência às reformas, às críticas
1• à in subordinação.
Torna-se céptico do juízo alheio, não crê nas experiências
1los outros. Quer saber o "porque" de todas as coisas . E digamos
logo, �s questões que mais preocupam sua natural curiosidade são
os prohl�mas da vida . . .
"As profundas m odificações do sistema nervoso e a influên
cia da puberdade acarrentam-lhe alterações profundas na alma. Um
tumulto afetivo, uma preponderância de emoções, uma energia in
k11sa de reação contra o mundo exterior, particularmente contra
a autoridade, se manifestam na atitude do a dol escente." ( 135 )
Esse período críti co , dos 13 aos 16 anos mais ou menos, é
1 •\ l r('mamcnte delicado e perigoso e, por i sso mesmo, quase scm
pn· a idade decisiva do homem. Arredio aos atos de piedade, en
die-se facilmente de respeito humano, julgando que já não condi
z1 ·m com sua idade as devoções préiprias das crianças.
Vive de sonhos e esperanças. Idealista, entusiasta, cheio
d 1 · 1·x11lwrante espírito de iniciativa . E' magnânimo e a ltruista ,
mas de um altruísmo egoístico, porque eivado de vaidade e amor
1� 19i
próprio.
Não alimenta convicções profundas. Vive mais de formali
d a d 1•s. Às vezes seguem caminhos diferentes suas atitudes, mas
s c rnpre refletindo extremismos : alguns fogem do convívio, escon
dem-se, acanham-se, enconcham-se, ficando a sós com seu "mundo
(le coisas" ou devorando tratados e livros relacionados com os seus
problemas íntimos . . . Outros gostam de aparecer, de chamar aten
<;ão sôbre si, de exibir seus conhecimentos, de declamar seus ver..,
sos, de parecer gente grande, de bancar galã de cinema.
Ambos os extremos são perigosos. O educador atento não
os eleve perder de vista nesses ensaios de vida. Compreenda que
110 :iclolcscente crescem simultaneamente as sementes do bem e do
0
111; 11. Não ohrigue o educando a recalcar suas paixões. Procure su
Não o force a confessar as fraquezas. Extorquir as cons
hl i 1 1 1:'t-las.
dt·1 1cias é conh�tproduccnte. Procure fortalecer suas boas incli
na�;iic·s, q111� as mús vão por si enfra quecend o. A natureza não ad-
111ilc· violfüwias clf•ssa or<l<�m.
l' 1'. A 1.; i,; N o n N . !vl A 11 <.> u i·: s
Rodeado de mil dificuldades, provenientes da crise mesma

por que está passando, o adolescente procura a solução das mes
mas sem consultas aos superiores. Prefere abrir-se com os compa
nheiros, que nada podem fazer . evidentemente.
O adolescente é naturalmente inclinado a esconder suas fal
tas, suas lutas, suas tentações.
Quem não o tiver ganho pela compreensão e pela confian
ça, não arrisque o assalto ao seu íntimo. Se não fôr repelido brus
camente, será, quando menos, julgado indiscreto e r_epugnante. Le
vado por uma especie de defesa <1e si mesmo, o rapaz se tornará
insincero, fingido, não poupando subterfúgio!> para escapar a essa
intromissão antagônica do mestre imprevidente.
Esses momentos difíceis podem decidir dos pontos . da edu .
cação até aí recebida. Inspirar-lhe coragem, incentivar sua von

tade, valorizar se�s atos pela motivação dos nobres ideais - isto
é ganhá-lo indiretamente e é a melhor maneira de conquü.tar o ado
lescente, até que êle compreenda as legítimas atitudes do superior
e aceite expontaneamente sua mão extendida.
E é justamente no período mais difícil da puberdade, em
que se acentúa a . crise psico-física, que o adolescente se toma mais
refratário aos influxos da religião e mais acessível às perniciosas
influências do meio ambiente.
As dúvidas que o atormentam o tornam irascível, suscetível,
orgulhoso. A própria face coberta de erupções está de acôrdo com
seu espírito tempestuoso.
E' aí que o mestre deve ser guia segw·o, que o ampare e
conforte como amigo e companheiro fiel. Amigo superior, mas
prudente, que sabe sintonizar os conselhos, medir as inquisições,
dozar as repreensões e castigos. Há muitas faltas nessa idade que
não se justificam, mas explicam-se perfeitamente. A muitas delas
é preciso fechar os olhos. Parece de boa lógica poupar-lhe humi
lhações em público, porque estas irritam, aviltam, recalcam, trau
matizam moralmente. O educador enérgico e sereno corrige e fo1·
ma; o carrasco deturpa, massacra e, quando não mata, aleja.
Cinco normas práticas para o adolescente.
1 - Um guia vigilante e prudente que o compreenda e
oriente.
2 Um ideal nobre que o empolgue e o preocupe, como
'
-
centro de atividades.
3 - Uma associação religiosa onde possa exercer pequeno
apostolado e frequentar os sacramentos.
4 - Um centro de interesse que o prenda como centro de
atrações.
5 - Um esporte preferido em que possa expandir-se, como
a ave que se espaneja aos ráios do sol.
() ( • ·\ T 10: C,I 11 1 S T 1\ 1 ll J•: t\ J . !J!I
Súo os meios 1 1 1ais fúccis e eficazes de o fazer passar ileso

1 wl11 período difícil <lessa evolução crepitante .
.2 . Juventude.
Passada a primeira crise começa o moço a firmar definití

vam<.mk sua personalidade. Começa a estratificar as linhas de seu
('aJ'Úf<'r. Pode-se dizer que o seu "eu" já tem nome - - já não se
('011f1111c1c nem se altera com · os acidentes do terreno. A própria
l'isio110111ia em ergi ndo de uma espécie de cáos, assentou seus traços;
e as facul dad es da alma atingiram a perfeição harmônica na ordem
elos val mcs psíquicos. .

Sem querer abusar dos têrmos da aeronáutica, poderiamos
compará-lo a um aparêlho que abandona a pista ganhando altura
SllSI 1•11h1ção.
Nem porisso é ainda o homem perfeito iléso de feridas ou
isento de tentações. Muito lhe resta ainda de orgulho, vaidade,
formalismo, imprudência.
.Para contr'ahalançar, o jovem é idea1ista, magnânimo, indnl
�1· 1 1 1c., ahnegado. Ótimas qualidades para levá-lo à realização de
algnm nohre ideal ou aproveitá-lo no apostolado ativo, nos círculos
1fo estudo, nos quadros de Ação Católica.
E podemos sintetizar assim essa visão de conjunto da psi-
1 ·0 1 1 11..';i a
i 1 1 fanti1 : a criança se agarra demais ao mestre, o adolesceu
h' se afasta e o jovem se mantem a certa distância.
II - CARATER1STICAS SEG
UNDO OS SEXOS
Devemos notar que dos 10 anos em diante já não se faz

paralélo o desenvolvimento em ambos os sexos, nem física nem psi
c ·c 1h'1�ieament·e.
/\s faculdades intelectivas, como também o organismo femi
nino aceleram ràpidamente seu desenvolvimento. Daqui a neces
sidade pedagógica de separar os sexos nas aulas, como também
1 1us recrei os, nos jogos, etc.
Dos 13 aos 15 anos a menina já entrou na puberdade, en

q 1 1 a 1 1 to para o outro sexo isto se processa dos 15 aos 17 anos.
( �c.ssando o paralelismo fisiológico, automaticamente cessa
o psi1,olb�ico. Assim já não são portanto para ambos os sexos as
111C's111as ll�mlêucias, as mesmas dificuldades, as mesmas reações, as
1 1 11·s1 1 1a s alihtc ll's, por conseguinte há. de ser diferente também o mo
do de os 1 ralar (l formar.
llcfori1 1do-s1• a ('Slt� assunto o J>. M iguel Meyer esboça em seu
l i v ro 1 1 1 11 1 •s1 1 1 11 ·1rn1 1 1 1 1 1 i l o prá t k·o pa ra os cat1�q11 istas :
1 00 PE. AGENOR N. MARQUES
Diferenças individuais dos sexos
O menino A menina
1. Tem mais facilidade para o 1. Aprende e decóra com mais

trabalho mental, cálculo, ra rapidez apanha as coisas
,
ciocínio e para os conceitos mais fàéilmente com os olhos

abstratos; impressiona-se com ( intuição ) e com o coração,
as verdades fortes. e menos fàcilmente com a
inteligência; acaloia-se fàcil
mente ante o sentimental.
2. :l;:les são mais ativos e agres- 2. Elas se mostram mais gar
sivos. ridas e comedidas.
3. São mais desinteressados em 3. Elas têm no fundo de suas
seus afetos e sentimentos. afeições o interêsse pessoal
e subjetivo.
4. Os atos dos meninos nos re- 4. Nos atos da me nina não se
velam sempre algo de supe esconde o sentimento de sua
rioridade. fraqueza, sentimento que a
guia, mais fàcilmente que ao
menino, à piedade e à re
ligião.
5. Na disciplina escolar, os gri- 5. As meninas ficam entimida
tos d o professor tornam os das e apavoradas.
meninos mais endiabrados e
petulantes. ·;;,
6. Os meninos são mais duros. 6 . Elas por um nada se sucep
t tibilizam e choram.
7 tles são em geral mais sin- 7 Elas em geral são mais fingi
ceros. das. ( 136).
1 1 :36) P. M 1 y 1 ·r -� Ma1111:d '

d t · ( :a 1 1 ·1 1 1 1 1 ·s1 · ' 1 '1·1 •ri1·a • · l ' r:'1 t i 1 ·a p:'I !'. · ;,o
1. O instinto
2. A imitação
3. A emulação
4. A dominação
5. A curiosidade
6. O brinquedo
102 PE. A GENOR N. M A R Q U J!: S
Depois dessa visão de conjunto sôbre o educando nas fases

principais de sua evolução, é proveitoso ao catequista particula
rizar um pouquinho êsses ensaios de psicologia experimental, con·
siderando a criança sob os prismas de sua vida atí-va, afetiva e cog
noscitiva.
E' linicamente por motivo de clareza que vamos estudá-la
separadamente sob três aspectos, pois que êsses fenômenos psíqui
cos se processam coordenada e simultâneamente.
1. O instinto.
Antes das demais fôrças que guiam e regem nossos atos,

aparece poi primeiro a fôrça inata do instinto, independente da
vontade e independente da educação.
Há uma multidão de instintos que nascem e desabrocham
em nosso ser. Limitar-nos-emos, porém, aos mais importantes sob
o ponto de vista educacional, pelas funções que exercem sôbre o
indivíduo todo.
Instinto é, portanto, até certo ponto, uma fôrça cega, uma
tendência inata, uma atividade impulsiva· da natureza; fôrça des
tinada pela Providência a velar pela conservação, defeza e aper
feiçoamento do homem.
A atividade instintiva é um movimento automático, incons
cieilte, necessário, inteiramente diverso da atividade reflexiva da
vontade e inteligência, a qual deve, no entanto, intervir frequente
mente para ordenar e dirigir essas fôrças cegas, impedindo assim
que essas se desencaminhem, tomando-se perigosas e nocivas à
nossa vida material e espiritual.
Um exemplo. Porque é que a criança, mesmo sem o uso da
razão, quer correr, pular, brincar, imitar tudo o que vê?
Não é por compreender o valor dessas ações, que não pas
sam de movimentos reflexos, mas simplesmente por uma quase
necessidade" que a arrasta a determinados procedimentos, seja pelo
instinto de conservação, ou de propriedade, de utilidade, de imita
ção, etc.
Há instintos diversos. Uns conduzem ao bem, e outros, se
não forem sublimados ou educados em tempo, conduzem direta
mente ao mal. E é natural que assim seja, pois cada homem, se
gundo conceituada afirmação, traz consigo um pouco de anjo e um
pouco de demônio.
E mais não sabemos por enquanto a respeito 11a cri a 1 11;,·a . 1 · 1 1
o C A T l-:C,) U I S T A ÍDEAL 103
mo afirma Gonsalves Viana: "O que sabemos é um grão de areia;

o <11 1e coujecturamos é uma montanha; o que ignoramos é um uni
verso... ( 137 ) .
Aproveitando esse grão de areia, que já é alguma coisa de
concreto, vamos desde já apoderar-nos dêle como de uma jóia pre
ciosa.
Acompanhando a alma o rápido desenvolvimento do corpo,
tmtra a criança em grande atividade.
Atividade simultâneamente física e psíquica, claramente ma
nifestas em certas tendências: imitação, dominação, curiosidade,
brinquedo; fenômenos instintivos da vida da criança, aos quais
dispensaremos um pouco de atenção.
2. A imitação
Pouco susceptível de aprendizagem pela palavra, a criança

vai aprendendo pelos olhos, fazendo o que vê fazer.
Essa imitação é de início instintiva e expontânea. Só mais
tarcle se toma consciente e voluntária, extendendo seu domínio a
lodo o inundo físico, intelectual e moral.
Impressionável em extremo, a criança imita e copia tudo
por uma reação meramente impulsiva que só paulatinamente se
determina em ato inteligente e intencional.
O bcbêsiuho de apenas um ano já dá estalinhos com a lín
gua, bate palminhas, faz adeusinho, atira beijinhos para . a vovó.
E' um copista rápido, fiel e relativamente perfeito. E assim vai
1;cproduzindo o apito das máquinas e transformando as tampas d� ·
panélas em volantes de automóvel.

E ao lado dessas coisas externas, ela vai formando também
suas maneiras, seus gestos, suas idéias, seus sentimentos, mais ou
menos de acôrdo com o complexo de coisas e pessoas que a ro
deiam e que a impressionam vivamente.
Sôbretudo as pessôas mais íntimas e de mais simpatias exer
cem sóbre a criança uma espécie de contágio, que lhe sugestiona
11 fantasia e plasma o caráter..
A luz da razão e do bom senso e a energia da vontade não
ostão aimla independentes dos sentidos, cuja autonomia no entan
to vai diminuindo gradativamente com a subsequente formação in
l t " l 1 ·1 ' 1 1 1a l <' 1 1 1ora1.
mmulo que se abre diante de seus olhos é para ela uma
<)
1 1 111ravílha q11c a l eva, por assim dizer, de novidade. em novidade,
de• s11T1·c�za c :m surp reza até atingir um cabedal de conhecimentos
1 1c�c·1•ss.1rios para SI' aprumar na vida entre os semelhantes.
"l'Nl1•ol11�i11 d11 C:rinnçu" píl�. 1 2.

Nessa primeira fase o exemplo dos maiores, pais e mestres,

é fator decisivo na formação da criança. Em regra geral ela se
identifica com os progenitores ou pessôas íntimas, cujas pegadas
vai seguindo quase automàticamente.
E' assim que a criança vai repetindo as maneiràs do titio,
as risadas da priminha, os galanteios vaidosos da maninha mais
velha. Umas aprendem a rewr, a agradecer os favores, a pedir
licença, etc.; ouh·as a serem malcriadas, teimosas, respondonas, im-'
pertinentes. Ambas, porém, são o espêlho da família ou do meio
em que vivem. Espêlho em que se refletem as blasfêmias do pa
pai, as palavras veladas, mas obscenas, da mamãe e suas comadres
os vícios impuros inoculados pelas empregadas sem consciência e
senso de responsabilidade.
Se bem que de início a imitação da criança não seja odt•
nada, sistemática, nem raciocinada, mas subjetiva e superficial, os
efeitos retardados desses maus exemplos serão mortíferos, quan
do mais adiante a criança ou o adolescente der nota consciente des
sas "melodias" gravadas no disco de sua memória . E' aí que
vale na íntegra a palavra do Evangelho: " Uma arvore má não po
de dar bons frutos'' "e nem abrolhos poderão produzir uvas" ( l.'3R ) .
Conta-se na Mitologia que Narciso ao mirar-se no espêlho
das aguas, atirou-se ao abismo fascinado pela própria figura. As
sim a criança que tem diante dos olhos o espêlho do vício ou da
vaidade, precipita-se também no abismo da perdição, fascina�
pelo seu brilho enganador.
Se em nós adultos nunca morre a tend ênci a de imitar, de
aderir à moda, às novidades, às novas correntes, quanto mais na
criança que é ignorante, impressionável e débil física e psiquic<). ·
mente. ·'' ... ,'I''

Essa sugestionabilidade infantil é que l�va principalmente
a criança a imitar os grandes. Daí ser o exemplo o maior contágio
de sugestão, e tanto mais contagioso, quanto mais elevada e -subli
me a fonte donde emana.
Talvez o próprio leitor, recordando aqueles tempos primave
ris, se lembra de quantas vezes andou improvisando trapézios para
fazer como o homem do circo; chefiando quadrilhas de bandidos
d'algum farvest fascinante; ensaiando esgrima com qualquer flore
te de taquara.
Quem lhe escreve às pressas essas linhas ensaiou aos 8 anos
missas cantadas e sermões de missão. Naquele tempo já fazia en
têrros de pintos e batizava bonecas de louça. Hoje é sacerdote,
chaufer, aviador e mais wna porção de coisas.
( 138) Lucas 6-43.

o CATEQ U I S TA IDEAL 105
Não parece necessário insistir mais em assunto tão claro.

l k tudo o que se disse grave o catequista essa ver.:lade : aos olhos
da criança nada escapa do bom ou do mau procedimento do mes
tre. Tenha presente que todas as suas ações serão "fotografadas"
pela retina atenta das crianças. Não há obturador mais rápido nem
lente mais diáfana. E essas "fotografias" não permanecerão nega
ti \ a s serão reveladas e copiadas em centenas de cópias fieis
daquilo que o mestre lhes plasmou no coração.
3. A emulação
Emulação é uma atividade psíquica filha da imitação. Quan

do a criança imita conscientemente, não se contenta com aproXI
mações, procura igualar e até superar os semelhantes ou superio
res. Esse desejo, essa tendência, essa fôrça é o que chamamos
emulação.
"Poder-se-ia afirmar, escreve Gonsalves Viana, que emula
ção é o amor pr6prio dinamizado. E' porisso mesmo que não há, ri
gorosamente, identidade entre emulação e inveja, pois, ao passo
<1ue a inveja é uma fôrça negativa, que deprime e conduz à ociosi
dad1 ·. ao desespêro, a emulação é uma fôrça atfw, que põe em vi
hração as energias do indivíduo." ( 139 ) .
Impelido pela ância de crescer, de progredir, o educando
procura avantajar-se aos companheiros e superar os degraus já tri
lhados pelos outros. Isto não se chama nem inveja, nem ciume,
nem rivalidade, é antes uma espécie de concorrência mais ou me-
1 1 os impulsiva da vontade em marcha para algum ideal.
A emulação é dos principais fatores de educação, desde que
o 1 1 wslrc a sintonize em meio têrmo, segundo as normas da psico
loAia aplicada. Um elogio substitui muitas vezes com vantagem

ttmn ameaça; um prêmio em boa hora, muito mais vale que um
l'astigo tardio e deprimente.
"A ssim, se o pai acaricia os filhos e os elogia quando proce
d 1 · 1 1 1 l wm, 1• St' os olha fria e magoadamente quando procedem mal;
:1 lllã<'. 1• tôdas as pessôas que os cercam os tratam da mesma
1 1 1 ; 1 1 u�ira, as crianças compreenderão, dentro de pouco tempo, este
l r: t l a 1 1 11 • 1 1 l·o clifor1•nte; no caso de se proceder sempre da mesma ma-
1 w i m , hmho a certeza de que isto será bastante para causar mais
i 1 1 q 1 n •ss; i i 1 . 1 1 0 s1 1 1 es p írito, do que as ameaças e os castigos." ( 140 ) .
'
( )s prômios, as recompensas, as distinções, aplausos, conde-
1 1 :m 1 \' i a 1 1a "Psimlo�ia 1 l n rria1u:a". pág. 1fí.

1 1 11 1 1 l .111. • · " l '• ·1 1sa111i• ·1 1 f 1 1,; ,,. ., . ..,.ª i f, . l a . .il1w:ll'ii'11 1 11,, los ninõs"; 2.a
) '1 1 rf • ' . • ·: i p l i 1 , � 1 "I'· · · í f . a p11d V i:11111: " l'si•·olo)!;ia ela Criança"
pi'1J1,. · 1'/.
corações, mensões honrosas, não têm outro fundamento que não

seja estimular a emulação, ativando as energias latentes.
Uma advertência é necessária a esta altura.
Como toda a criança é inclinada ao exagêro, esteja o mestre
vigilante para não transformar as fontes de emulação em exi.tantes
de vaidade, orgulha ou ambição. Todo o extremo é odioso.
Um exemplo. Um menino muito prosa ouviu a professora
elogiar um pulo que o coleguinha fez de cima de uma pilha de ma
deira. Sem mais repetiu a cena, pulando do mesmo ponto. O
outro subiu mais alto ainda para não perder o elogio. E a impru
dente professora bateu palmas, mas acabou chorando ao levar pa
ra a farmácia com o braço quebrado o "prosinha" que voára de urna
pilha de 5 metros de altura. Evitemos recordes âessa natureza.
Em pedagogia a emulação é tão admissível quanto a adver
tência e a censura. O que não é admissível é pretender educar e
formar o .homem em ambiente neutro ou apático.
Ninguém cumpre o dever sem esperanças de alguma recom
pensa. Se nós adultos não somos capazes de sacrifícios sem prêmios ,
muito menos as crianças. E' a emulação que ensina a perseveran

ça, que retempera a tenacidade, que revigora a coragem, que acos
tuma ao esfôrço.
Vale a pena transcrever na íntegra o seguinte t-Opico do ad
inirável livro de Gonsalves Viana:
,"O perigo não 1·eside na emulação, mas sim no seu uso de
feituoso ou excessivo. �entro do lar, por exemplo, não se justifica
a emulação, porque pode ocasionar lutas terríveis entie os irmãos.
Já a Senhora Necker dizia : "Há qualquer coisa de odioso na rivali
dade entre os irmãos, de que as crianças educadas no lar paterno
devem ser preservadas com o maior cuidado" ( 141 ) .
"A emulação- de um para um é, de todas, a mais delicada e a
mais perigosa. E' preferível a emulação de um para vários:" Quan
do se trava uma rivalidade entre duas crianças, há sempre dois
amores próprios, um satisfeito e outro descontente; do amor pró
prio satisfeito podem nascer o orgulho, a arrogância, a rudeza, em
suma, todas as paixões soberbosas; o amor próprio descontente con
duz ao desânimo, à indiferença, à exasperação, às paixões baixas e
débeis". ( 142 ) .
"Para evitar este perigo, convem despersonalizar a emula
ção, propondo, como têrmo de comparação entre dois indivíduos,
as qualidades, os talentos e as virtudes, isto é, símbolos mais ou
menos d�sligados das pessôas.
(141 ) Me. Necker de Saussure - "De L'éducation progressive" op. cit. upucl
Viana - "Psicologia da Criança" pág. 51.
( 142 ) Guizot - "Omseils dnn pere snr l'Edncation" op. l'it. ibidc·m pr.,'.. :i��.
() C A T J<� (,) U I S T A IDEAL 107
.,. De resto, é preciso considerar cada caso especial : os vai

dosos quase não precisam de estímulo; a vaidade basta para os
espicaçar. Mas, em compensação, necessitam de estímulo os tí
midos, os apáticos, todos aqueles a quem falta a confiança em si
próprios. Até o prêmio é susceptível, de dignificar ou de perver
ter a emulação. Se se oferecem, como prêmios, quaisquer valores
materializa-se a emulação. Se, pelo contrário, se oferecem, como
objetivos a alcançar, a aprovação, a ho nra, a glória, a amizade, um
benefício público, desde logo a emulação se transformará num fe
cundo elemento dignificador.
"Até a maneira de proceder pode prejudicar ou beneficiar
a emulação. O modo de oferecer as recompensas não é problema
desprezível, antes pelo contrário : "Trabalhando para as obter, a
criança contrairá o hábito e o gôsto do dever. Não convem, todavia,
incitar a criança a cumprir o dever para alcançar uma recompen
sa; é preferível recompensá-la sempre que cumpra o seu dever.
Isto constituirá o melhor dos estímulos" ( 143 ) .
4. A dominaçlio
A criança deseja naturalmente possuir e dominar tudo o que

de agradável ou surpreendente lhe cai sob os olhos. E' essa cons
tante atividade de possuir que chamamos "dominação". Talvez
não seja nome clássico para indicar esse instinto egoc�ntrico de
quem tudo quer e nada pode adquirir.
A criança todo voltada para si mesma, faz o mundo girar em
tomo do seu eu, em tômo dos seus caprichos. Isto porque ela não
sabe abstrair, não sabe julgar os direitos, não sabe colocar-se no
lugar em que a puzeram as contingências da vida.
Satisfaz-se quando pensa que é dona de tudo, e que todos
se preocupam com seus desejos infantis. Sofre e chora apaixona
damente quando não consegue apoderar-se do objeto desejado. E
este, tanto pode ser um simples bico . de argola encarnada, como
um avião de quatro motores.
O pai mais abastado do mundo ver-se-ia em reais apuros,
s 1 · 1 p 1 izesse satisfazer a todos os seus desejos de posse. Qualquer
passPio à cidade custaria uma forhma: um reloginho de pulso,
um brinco de ouro, um anel de brilhantes, uma boneca de louça,
a mais cara da exposição .
A. criança não discerne bem a propriedade alheia. E' o maior
dos iuvasores. A linguagem o revela: o jardim é todo ineu, o ca-
1·hot'l'i1 1ho pdndo é meu, o automóvel mais bonito é meu! Quem
l1'r..rl1·ri1�1 01wyrnl -- "La rmm lacilm y s11 p11pcl en la Educati6n" op.

l'il. apm l \\11,;a " l'sic•olo�in 1la Cri1111�·11" p{1�. ·!'>3.
nunca viu uma criança de três anos contar as estrêlas do céu :

aquela é minha, aquela é minha, aquela é minha . . .
Esse egocentrismo se revela em todos os atos. E' assim que
o papai é todo da filhinha, quando satisfaz seus caprichos; ela é
só da mamãe, quando lhe dá doces, beijinhos e carícias; mas é o
ente mais querido da vovàsinha, porque sempre a socorre quando
alguém lhe mostra o chinelo corretor de suas travessuras. Amiza
des interesseiras de criança.
Dos 3 aos 10 anos a criança se faz centro de tudo o que a
rodeia. A partir dos 8 ou 10 anos é que ela começa pouco a pouco
a compreender que ela deve se adaptar às regras de vida, aos pre
ceitos sociais, · aos ditames da educação. Só então começa a en
tender que não é o meio ambiente que deve se voltar todo para
ela, mas ela · para o ambiente.
O próp1io instinto de imitação da criança é assentado nesta
tendência de dominação, de apoderar-se das maneiras alheias. Não
é um ato de raciocínio, de inteligência - é apenas um impulso
subjetivo e cego - fruto de uma observação curiosa, rápida, mas
desordenada.
Esse instinto de dominação não é sistemático, não é calcu
lado, é uma fôrça expontânea, meio inconciente e passageira tam
bém, porque a criança é de natureza versátil.
Logo que o objeto possuído perdeu a novidade, perdeu tam
bém para ela o valor. Com a mesma facilidade que se apega à
formosa boneca de louça, desfaz-se dela por qualquer outra brmm
de pano, feia e carunchada, mas nova para o seu coração.
Certo dia, na aula de doutijna, o catequista passou em pro
jeção diversos aspetos das missões da Africa. Na tela apareceu
um . grupo db negrinhos barrigudinhos, feios, doentes, pagãos.
- Esses negrinhos não estão batisados. Não poderão en
trar no céu. Precisam dinheiro para comprar roupas e remédios.
Quem der uma esmola para êles, pode escolher o nome de batismo
e ficar padrinho.
Acabou-se a aula. Muitos tostões foram lançados à bandeja
das missões. Paulo Roberto, urrí garotinho vivo, esperto, olhos
azuis, queixo furadinho, não tinha dinheiro. Correu para casa. -
Mamãe, eu quero 50 cruzeiros!!!
- Cincoenta, meu filho? . . .
- Sim senhora! Vinte é para o batisado. Vinte é para com-
prar uma calça. E dez é para doce . . .
- Não entendo nada, meu filho . . .
Então a Senhora nunca foi madrinha?

- Sim, mas por que? . . .
- Quem é padrinho precisa de dinheiro! . . . história cl:i-·
quelas . . .
() C ATEQUISTA IDEAL 109
- Mas agora eu sou padrinho de verdade! O meu negri

nho é aquele mais gôrdo,. que estava no canto de lár perto do ran
cho, aquele de beiço furado . . .
-:- Que conversa comprida . . . Tome lá um cruzeiro só pa
ra picolé. E não me encomode mais! . . .
Robe1tinho olhou o miserável cruzeiro! . . . Um só . . . Não
dá nem para a saída! . . . Bem! Mas êle queria ser padrinho e re· ·
solveu logo o problema a sua maneira.

Horas depois o Vigário batia à porta do pai de Roberto.
- Pode entrar, Reverendo.
- A demora é pouca, Sr. . . . Venho apenas devolver a bici-
cleta de seu filho, que encontrei na igreja com este bilhete :
"Seu Padre, não arranjei dinheiro. Vai a minha bicicleta.
O meu negrinho é aquele do beiço furado. O nome dele vai ser
Paulo Roberto . . . "
As crianças são assim mesmo.
5. A curio.s·idade
Mais um instinto. Mais uma atividade.

Todos os psicólogos são unânimes: a criança é curiosa po1'
natureza, por necessidade, e não por defeito ou por vício.
Os intermináveis "porques" são o resultado lógico de um
espírito exuberante, cheio de iniciativa e ação.
A partir dos 3 anos, quanto mais a criança aprende a fa
lar, ganhando vocabulário, tanto mais" depressa estabelece as rela
ções entre uma coisa e outra, tanto mais ativa ela caminha para a
vida.
Perguntar, inquirir, experimentar é a progressão natural com
que a criança procura inconscientemente ampliar seu círculo ck
idéias; abrindo cada vez mais os .horizontes de seus conhecimentos.
O mundo exterior, cheio de maravilhas, cheio de mistérios,
que pouco a pouco se desvendam, estimula constantemente a fô r
ça interior de suas faculdades. Cada novo contato com o mundo é
para ela uma nova impressão.
Colocando-nos por alguns minutos no lugar da criança, com
preenderemos logo que muita coisa banal para nós, é para ela gran
de novidade. E' porisso que ela vive a vida em rítmo mais inten
so e mais acelerad o que o nosso, caminhando de surprêsa em sur
prêsa através da existência infantil. Daí o acúmulo de perguntas :
Porque é qm� as estrelinhas não caem do céu? Porque é que a lua
fka pcqueuai> Como é que o rádio fala? Quem botou o pintinho
d1·1 1tro do ovoP E SlH'l'llem-se as perguntas sôbre todo e qualquer
ass1 1 1 1 l 1 1 . 1 1 1 1 1 i l a s , . , .z1•s d1 ·s<·o11<•xas. Pxt ravngant0s. inoportunas, <'X-
110 p�. A G ]!; N o R N M A li 1) lJ I•: s
-·-·
.
---- ··--
temporâneas, exquisitas. Não raro até surpreendem os adultos com

inquisições imprevistas, desconcertantes .
E aqui estamos no âmago do assunto em estudo, o ponto
agudo do problema : responder a todas as perguntas ou recusá-las
simplesmente?
Nem uma coisa, nem outra!
Recusar sempre seria obstar o desenvolvimento psíquico do
educando: A recusa sistemática é odiosa, e até diminue o adulto
p era nte a criança. Em tese, perguntar é um direito, e responder,
uma obrigação. Recusar com maus modos, pior ainda para ambos,
porque a irritação redunda no afastamento e na antipatia, até a
perda total da autoridade, da confiança e do respeito, formando Ili
mente infantil um complexo de medo, mistério, segrêdo, pecado,
complexo maligno que leva a criança a recalcar no coração os mais

justo desejos de saber . . .
Mais prejudicial ainda para o menino, quando em contia
partida aos exclarecimentos sonegados, êle se dispuzer a romper o
cêrco dêsse recalque-pesadêlo, para beber a vida em outras fon
tes estagnadas : pessôas inexperientes, dicionários, livros suspeitos,
romances perversos, cinema, amigos estes que, irresponsáveis, nun
ca se n eg am a r espond er mas quas e sempre clandestinamente, com
,
ma1ícia e defeito, suscitanto outras curiosidades interditas e inves

tigações prematuras, causadoras de irreparáveis desastres ·morais.
A recusa sistemática é g ue dá erigem a êsses e outros fatores
de deseducação e perversão de caráter.
Responder sempre é outro extl"' ·mo, contra-indicado em pe
dagogia, dado o fato de a criança perguntar desordenadamente
sôbre todo e qualquer assunto, muitas vezes delicado, e cuja ex
plicação deverá vir a seu tempo, em boa oportunidade, e envolvi
da em algum fato natural - isto para evitar explicações extempo
râneas que não achariam ambiente na pequenina alma, incapaz
ainda de assimilar certas coisas.
A curiosidade é uma fôrça necessária à nossa natureza . Foi
cre-a<la por Deus, para auxílio do homell). E' ela a mãe das in
venções e das grandes descobertas. E' um dos 'lleios mais efica
zes de aprendizagem. Em lugar de ser est6rvo, é precioso subsídio
nas mãos do educador. Salvo o caso de uma curiosidade maligna,
indiscreta e vã, reprimí-la ou descurá-la seria um êrro de omissão.
De ordinário devemos responder às pergunt:i.s e satisfazer
à curiosidade infantil. Nos casos imprevistos e difíceis sempre é
melhor responder alguma coisa, antes que não responder nada.
E' antipedagógico mostrar-se o superior surpreendido ou emba
taçado, mesmo à mais extravagante inquisição. Recebê-la com cal
lll a, serenidade e· naturalidade, sem fazer mistério muito grande.
Há ensinamentos qne devem ser minish·ados 71rogrrs.�i11a-
() ( ; A T l-: 1,l ll l S T A l 1> 1!: A L 111
11u·11.t<', obrigam.lo o mestre a responder, às vezes, sàmente ein par

h�, 011 até a despistar um pouco o assunto ainda inassimilável. ·
_Outro êrro seria mentir, enganar ou inventar fantasias, por

que uão tardará a criança a inteirar-se de tudo pela verdade, pon
do em dúvida, Jllais adiante, as subsequentes explicações.
Transferir habilmente o assunto para 'lutra oportunidade es
<á hem; dar respostas erradas ou fantasmagóricas é mau caminho
pan. averiguações inoportunas, pois a criança, quando per�tmta,
em geral já iniciou-se na matéria.
"E' de notar, escreve Maria Viana, que a curiosidade infan�
til não se revela, apenas, através de perguntas, mas também por
intermédio da manipulação dos objetos e da sua destruição. A
criança que desfaz um brinquedo procede assim por curiosidade
instintiva e invencível. O desejo de saber o que está dentro das
bonecas é, talvez, a variante de uma curiosidade mais importan
te : a curiosidade de saber o que há den�ro do ser lunn�mo." ( 1-14 ) .
Finalizando, tenha o catequista sempre presente que as ati
vidades naturais e expontdneas não se devem obstruir ou massa
crar, mas guiar e formar mesmo à custa de muito sacrifício e inte
ligência.
6. O Brinquedo Infantil
Brincar é a atividade máxima da criança.

Tôdas as demais atividades gravitam em tôrno dessa fôrça
expontânea, que brota e se expande por uma necessidade psico
física.
O gatinho que se diverte horas a fio com uma bàlinha, pre
para as garras, arma os botes, ensaia os golpes, outra coisa não faz
que um exercício inconciente, um treinamento perfeitamente diri-
gido para sua finalidade. _
Igualmente a criança que brinca, observêmo-la com inteli

gência, treina constantemente corpo e alma para a vida futura.
Em minucioso estudo sôb1·e o folguêdo infantil, escreve Gon
çalves Viana : "A atividade lúcida é um dos problemas fun�amen
tais, para a criança. Claparede diz que a criança brinca e imita,
{ 145 ) , e Causi acrescenta que o problema do brinquedo é o pl'o
blm11a ,[a criança. ( 146 ) .
"As crianças que não brincam estão, naturalmente doentes,
( l ·M ) " l 'simlogia ela Crian�·a" - Mario Viana pág. 157.

( l 4!i) Clapan�le - "Psychologie de l'Enfant et Pédagogie experimentale"
C :um\vc, 1916. .
( l 1lli ) 'l'c·odoro Ca11si -- "Hos<[11cjo de una teoria biológica d t'l juego infantil".
MaiMd. 1!12'1 .
112 PE. AGENOR N. M A H (,) U l: S
porque - segundo Alberto Seabra - cantar, rir, folgar são exptes

sões do equilíbrio da vida sã.
"Aos 6 mêses, já a criança brinca com seus próprios membros
inferiores, com as grades da cama, com os objetos que agarra e
que, alegremente, deixa cair no chão." ( 147 ) .
Essa atividade acentua-se cada vez mais com o crescente
desenvolvimento das fôrças. Torna-se mais nítida logo que a crian
ça deixa de vacilar os passos e se torna senhora dos membros e
dona dos movimentos.
A natureza dos brinquedos pode ser diversa nas diversas
idades e de diferentes formas nos meninos e nas meninas, mas é
sempre comum a ambos os sexos e a todas as idades como im
pulso natural pam a ação, onde as energias da vida encontram
sua forma mais adaptada.
"Brincar é a atividade por excelência na infância: é uma
atividade que, por isso mesmo, convem estudar atentamente. O
folguedo oferece, ao observador, interesses diversos :
a ) Pocle revelar, e revela muitas vezes, as tendências pre
dominantes e o temperamento das cr-ianças.
Nos brinquedos, as ci·ianças apresentam simbolicamente de
sejos, esperanças, no modo arcáico de expressão, mais ainda iden
tificações primárias, em que os brinquedos desempenham papéis em
situações em que a criança é o principal interessado.
Todas as reações de comportamento da criança em relaÇão
às suas bonecas, aos seus animaisinhos de pau, etc., são assim a ex
pressão direta de sua atitude em face das primeiras pessôas de seu
entourag(': pai, mãe, irmãos, etc," ( 148 ) .
Daí o alcance educativo dos jogos e divertimentos, nos quais
a criança e o adolescente se manifestam, despreocupados, tais quais
são, com seus gôstos e inclinações peculiares. Falam aberta e ex
pontâneamente quase sem reflexão de seus atos . E' nessa lingua
gem franca e nessas maneiras lhanas que se manifestam mais lím
pidas as primeiras linhas de seu caráter. ( 149 ) .
b ) O brinquedo "pode revelar, e revela de um modo im-
( 147) Viana - "Psicologia da Criança". pág. 222.

( 148) Artur Ramos - "Educação e Psicanálise" - São Paulo 1934. Leia
se, confirmando aquilo que se diz no texto, o seguinte passo: "Obser
vai, portanto, todas as reações dos petizes e petizas durante o quarto
d(• hora de recreio. c ficareis conhecendo melhor, do qne através �la
classe ou cio estudo, o que êles serão quando homen.� e mulheres
(Psychologie Pédagogique et Doctrine Chrétienne de l'EdÚcation, par
Dr. A. Decoene S. A. Staelens; version françaisc presPntée par D.
Honhon. Louvain, 1932).
( 149) ótimo livro sôbre o assunto: "L'esprit chr<'-lic·11 cla11s l" sporl " Mic -111 '1
Chistian - DescléP - París.
u CATE Q U I S T A I DEAL 113
pressionante, as diversas circunstâncias do pensamento infantil e

sua evolução" ( 150 ) .
Tudo para a criança é brinquedo. Os brinquedos variam
na forma, na espécie e no gôsto, conforme as preferências do me
nino, dependendo estas das tendências individuais, da influência do
ambiente, dos costumes da educação. A multiplicidade dos folguê
dos infantis é relativa aos interêsses de cada idade, de cada sexo,
de cada temperamento. A criança e o brinquedo evoluem corre
lativa e simultâneamente. Os divertimentos expontâneos são o re
flexo da alma, porque êles nascem da imaginação.
As crianças preferem jogos de ilusão, brinquedos símbolos
do que a fantasia lhes apresenta. Escolhem objetos amórfos, fáceis
e se metamorfosearem. A mesma cadeira que hoje é um trem,
manhã é um cavalo, depois um automóvel, um aeroplano, etc. O
emperamento infantil quer novidades, polisso improvisa com faci
idade e transfigura as coisas.
Ora é uma boneca de pano que lhe toma todos os cuidados,
ondo em atividade sua imaginação creadora, ora é um problema
aseiro que a preocupa e movimenta. Agora ela é . mamãe carinho
·a que arranja o bêrço e canta para ninar a querida brucha. Da
�
ui há pouco é mo ista, para enfeitar-lhe os v�s!idos, inventar n�
as modas; logo mais é professora, para dar liçoes e passar repn-
1endas . . .
\ c ) O brinquedo "prepara a criança para as suas atividades

f�turas, coordena as virtualidades infantis, fortalecendo a estrutu
r4 bío-quíniica do homem" ( Viana, 231 ) .
\ O menino tem no brinquedo 90% dos seus interêsses infan-
tís\ Ora é um carrinho que precisa de reparos:_ sua atividade fe
bii. põe em revelia todas as gavetas e em reboliço martelo, serro
tes�, alicates, formões e demais ferramentas necessárias ao pequeno
mecânico. E o fruto de seu trabalho avulta aos seus olhos um
gra1ide valor.
Vale muito mais para êle um caixão vazio com rodas de car
retél e holofotes de casca de ôvo, do que o lindo automóvel de li
uhas aerodinâmicas comprado na loja por alto prêço. Vale mais,
porque é fruto de sua invenção, de seu trabalho. Um é o resulta
do elo esfôrço e algumas marteladas nos dedos, o outro é só o di-·
1 1lll'iro do papai.
Múltiplos são os benefícios dos jogos. Podem ser fatores
c l1 · grande alcance educativo, conforme a seleção que dêles fizer-
1 nos. Co1110 1�lemento formativo da personalidade: areja, desenvol-
1 1 · . a pi ·rfC'i��oa <'orpo <' ai ma do indivíduo : abre os horizontes das
f 1 r.o l e :1 1111;a l\'l·s \'i : i 1 1 : 1 " l 'si1·ol1 1.�i:1 1la ( :rian<;a" - Valeria a pena ler
' ' 1 1 1 i 1 1 1 u ·iu.•;o ,.�;l u d o du : i 1 1 l 1 1 r. 1 1;·1 1�. �:��1.
114 I ' 1·: . A (; 1·: N o n N . M A 11 <J t• 1·: s
idéias, e satisfaz às uecessi<laclt>s físicas e morais com clivertÍJlll' l l

tos sãos e inocentes antes que os meninos procurem saciar-se em ou
tras satisfações ilegítimas e quiçá nocivas. ( 151 ).
O jôgo como divertimento, é um prazer que areja o organis
mo, faz repousar o espírito e brotar na ahna novas disposições. Co
mo exercício, estimula o crescimento dos órgãos e do sistema ner
voso. Como trabalho, facilita-o, tornando-o interessánte e agradá
vel e menos cansativo.
Embora jôgo e trabalho não sejam cQisas idênticas, são pro
dutos de uma mesma atividade. Um brinquedo com finalidad
prefixada, unindo o agradável ao útil, não é o mesmo que um brin
quedo dispersivo de atividades desordenadas.
Depois dessa conspecção nos princípios fundamentais
psicologia do jôgo infantil, a arte está em ordenar e aproveitar a
iniciativas expontâneas da criança ou do adolescente, pondo em evi
dência todas as suas energias por meio do que lhe agrada e interes
sa de perto. Isto é, aproveitar a fôrça e a exuberância das ativi
dades infantís na raziio de seus inter�sses, indo sempre do agra
vel para o útil, da atívidade�;6go para a atividade-trabalho,
atividacle-brinquedo para a atividade-devei'.
1
1
i
·'
( 151) D'Agnel e D'Espioey - "Psichologie et Psychotérapie Educatives"

pág.248 passim.
ifV - VIDA AFETIVA DA CRIANÇA
\
\
\ 1. As Emoções
2. Os sentimentos
a) sentimento egoístico
h) sentimento de crueldade e destruição
e) sentimento afetivq
d) sentimento de simpatia
e) sentimento moral
f) sentimento religifJso
3. As paixões
4. Os hábitos
116 PE. A G E N f:) R N. M ARQUES
IV - VIDA AFETIVA DA CRIANÇA
"Morrem as obras de mármore e de bronze; dM

rubam-se os temp los e os paláclos; todaoià quem
ed11ca o caráter eterniza sua obra." ( 152).
A vida afetiva compreende o estado da alma, em que esta

se sente puramente passiva, em oposição à vida ·cognoscitiva e ape
titiva ( volitiva ), distintamente ativas.
"A criança é um ser particularmente sensível, mesmo quan1 /
do parece estouvada e leviana. . ( 153 ) . Um tlos traços caracteristij
cos t1o caráter infantil - acentua Aristides Ricardo, é a afetiviif4-
de." ( 154 ) . .·
O que· nos importa neste pequeno esbôço é precisamen,te

estudar o caráter através das mahifestações que o determinam. ;'E'
assim que analizaremos, sob o prisma da afetividade, as emoçdes,
os sentimentos, as paixões e os hábitos, estados afetivos mais ou
menos intensos da alma!
O assunto daria matéria para extensas páginas; limitar-nos
emos, porém, aos conceitos fundamentais, que nos servirão de guia,
para auscultar o coração infantil, que desejamos formar.
Há livros inteiros sôbre a teleologia das emoções, e grossos
volrunes sôbre a filosofia da dôr e do prazer. Pouco adiantaria ao
catequista devorá-los todos. Ffrme-se em princípios sólidos e pro
cure conhecer cada coração em particular, porque os traços psíqui
cos são mais diversos ainda, do que os traços fisionômicos. Deus
não se repete.
A vida afetiva da criança é, proporcionalmente, tão intensa
corno a do adulto, porém menos consciente.
E' exuberante a riqueza dos sentimentos infantís, cujas ma
nifestações são expontâneas e imprevistas, máxime nas reações de
mêdo, de cólera, de tristeza, etc. Tão múltiplos e variados quanto
. os nossos, são na· sua esfera, os sentimentos da criança. Ela can
ta, ri, grita, chora, passando assim ràpidamente de um sentimento
a outro: do riso ao chôro, da tristeza à alegria, da repulsa às ca
rícias. A diferença está apenas em que a criança ganha em fnten
sidade e perde em durabilidade.
Esses fluxos e refluxos são as caraterísticas do pequeno ser,
cuja vida desabrocha, volúvel, mas intensa e rica, em torrentes de
impulsos naturais.
Para maior compreensão distingamos esses estados afetivos,
segundo sua intensidade.
( 152) Marden - "Formação do Caráter", pág. 145.
(153) Viana- "Psicologia da Criança", pág. 167.
( 154) Ric•ardo - "RiolnJ!:ia aplicada à �rlnc·:u:ão", np. dt. apml Viana.
o C A TE Q U I S T A I DEAL 1 17
1. As Emoções
São estados afetivos intensos, porém transit6riôs. Assim a

raiva, o susto, o júbilo, a prostração por qualquer surpreza agradá
vel ou, dolorosa.
As emoções dependem muito da intensidade das reações in
ternas ou externas mais ou menos rápidas, mais ou menos p!·ofnn
das, conforme o temperamento do indivíduo.
Frequentíssimos são os estados emotivos nas crianças de na
tureza muito impressionáveis. Qualquer coisinha que toque de leve
no coração as sugestiona logo.
Sendo a emoção a primeira e mais simples manifestação da
vida afetiva, provoca-se por uma irritação do sistema ganglionar,
ligada a uma sensação ou representação anterior. E será tanto
mais intensa e duradoura, quanto mais fortes se manifestam estas
últimas.
As irritações são meramente instintivas, quando correspon
dem às sensações, e intelectivas, quando correspondem às percep
ções, como por exemplo, a comoção provocada por uma histói1a
dolorosa.
2. Os sentimentos
Entre os muitos sentimentos infantís destacamos os mais evi-

dentes e significativos. .
"Prescindindo dos sentimentos físicos, de prazer ou de dôr,
de bem-estar ou de mal-estar, que já vemos nascer das primeiras
sensações, e entrando outrossim, na ordem dos sentimentos espiri
tuais, o caminho se inicia, evidentemente, pelos sentimentos sociais:
egoísticos ou altruísticos." ( 155 ) .
Definam-se claramente na criança, os sentimentos d e ego·ís
mo, de crueldade e destruição e, sem contradição, os sentimentos
afetivo, moral e religioso.
a) Sentimento egoístico
Em linha geral os psicólogos são unânimes : a criança, até

certa, idade, é um s.er egoísta. Todas as suas manifestações giram
em tômo de si mesma. Ob.edece para ganhar doces; faz carícias
para pedir um presente; dá beijos para receber um co!inho . E'
um amor egoístico, uma simpatia interesseira.
Dificilmente uma criança reparte seus bombons e brinque
dos com os companheiros. Pelo contrário, procura até apossar-se
( 1 !'í:.) A. 1"r:im:oni "Pskologin Pr-rla11:ogia ilf!ll'infanzia'', pág. 153 .

118 PE. A GE N O R N. MARQUES
indebitamente do alheio . Somente depois que não há mais inte

rêsse, nem graça, nem novidade, nem proveito, é que ela se desfaz
dos mesmos, aparentando generosidade em distribuí-los, ou des
prendimento em jogá-los fóra.
Se apresentarmos diversos brinquedos pam uma criança es
colher, a resposta será logo a mesma que deu Santa Terezinha do
Menino Jesús, aos 3 anos de idade: "Eu quero tudo!"
Salvo algumas exceções ou casos em que se manifeste já o
fator educação, a marca da criança é o egoísmo.
"A generosidade das al�as juvenís é real, escreve Gillet, mas,
sob certos aspectos, é mais aparente ainda do que real. Se o pró
prio egoísmo assume, nos novos, a feição de generosidade, é sem
pre à sua mocidade que êles o devem, à sua necessidade de vida,
à sua exuberâncfa ( . . . ) os novos têm o ar de se darem, no entan
to, muitas vezes, e da forma mais inconsciente do mundo, o seu
único objetivo é receberem; parecem desprenderem-se de si pró
prios, quando é cedo que procuram, muito naturalmente, ligar-se
a outrem." ( 156 ).
"Aliás, continúa Viana, este fato não é, de modo algum, pa
tológico: o egoísmo, na �riança é um fato normal; não indica doen
ça, denuncía saúde! Ela precisa de aprender muito, de adquirir
muito; daí este seu egoísmo impressionante. ( 157) .
Compete ao educador dirigir, ordenar, firmar n a ordem da
escala dos valores humanos, esse natural amor ao próprio eu. Anu
lá-lo não é possível - seria aniquilar o homem. "Intrínseco ao ho
mem, inseparável dêle, o egoísmo não o deixará nunca. Cumpre ao
pedagogo aproveitá-lo para um fim altruísta." ( 158 ) .
"As crianças mais egoístas, diz Freud, podem dar cidadãos
caridosos no mais alto grau e capazes até de grandes sacrifícios."
( 159 ) . O próprio Jesus mandou amar ao próximo como a n6s
mesmos. O sentimento egoístico é, pois, natural e humano, e justi
ficado, quando subordina o eu animal, ao eu racional.
b) Sentimento de crueldade e destruição
Nota-se a inclinação da criança em deleitar-se fazendo so

frer os animais, e em maltratar os próprios companheiros. As ve
zes vai ao bêiço sovar os irmãosinhos, enfiar os dedos nos olhos
do bebê. Por mais mimosos que sejam os pintinhos, no terreiro,
o prazer é aniquilá-los um por um, e se não houver intervenção, o
pequeno "pirata" exterminará tôda a ninhada .
(156) P. Gillet - "L'J!:ducation du Caractere" op. cit. apud Viana pág. 188.
( 157) · G. Viana - "Psicologia da Criança'', pág. 183.
( 158) E. Backheuser - "Técnica da Pedagogia Moderna".
( 159) Freud - "Éssais de psychanalise", op. cit. apud Viana pág. 131 .
"A criança faz ou vê sofrer com indiferença, e mesmo com

certo prazer ( . . . ) Há nela uma insensibilidade, uma espécie de
inconsciência, de que é preciso libertá-la o mais cedo p ossível." ( 160 ) .
O sentimento de crueldade parece inato - e s6 vai desa
parecendo pouco a pouco com a idade, a compreensão e a educa
ção.
"Há todavia psicólogos que negam haver na criança verda
deira intenção de fazer mal aos outros, ou pelo menos, muito ate
nuada." ( 161 ) .
O mesmo s e diga d o instinto de destruição, em que a crian
ça, sem analizar o valor das coisas, ·as destroi, divertindo-se, às
vezes, com os destroços do mais lindo e delicado brinquedo. Não
adquiriu ainda o gôsto estético.
"Há crianças, escreve Viana, que são menos destruidoras,
mas há outras que sentem satisfação em partirem quanto encon
tram : a sua primeira reação, ao terem contato com qualquer obje
to, consiste num movimento destruidor. Está claro que, mercê da
sua progressiva socialização, a criança domina, com os anos, esta
tendência.
No entanto ela subsiste, mesmo assim. sob diversas modali
'
dades, durante .a puberdade e a adDlescênci<� : partir vidros, despe
daçar árvores, destruir ninhos, apedrejar candeeiros públicos, sujar
as paredes, etc." ( 162 ) .
Esses sintomas não são intrinsecamente defeitos - são· ape
nas os reflexos da \dade. Reagir desordenadamente contra êles é
improcedente. Necessário se torna um trabalho racional, procuran
do dirigir essas fôrças em outro sentido.
"A mobilidade de espírito, escreve Luprat, e as tendências
de destruição, na criança, são melhor refreadas com jogos bem
adaptados, do que por punições, .aliás procuradas em vão para as
reprimir." ( 163 ) .
c) Sentimento afetivo
Afeto é a emoção em grau mais intenso, o que muitos cha

mam simplesmente de comoção. Essas manifestações afetivas da
criança, enquanto nela dominam os sentidos, são apaixonadamente
intensas. E' porisso que a criança chora em altas vozes, quando sen
te dôr, e não se desabafa sem derramar lágrimas e profundos sus-
(160) Benoit Bonché - "A Educação moral das crianças na Família" op.
·
cit. apud Viana, pág. 136;

( 161) A Franzoni - "Psicologia e Pedagogia dell'.lnfanzia" pág. 153.
( 162) G. Viana - "Psicologia da Criança", pág. 134.
( Hl3) Dnprn t - "La Moral - Fondements psycho-sodologiques dúne con
Juite rationndlr." -- op. cit. apnd. Viana.
120 PE. A GENOR N. M ARQUES
piros. Bastam, worém, algumas carícias, umas palavrinhas doces

e amorosas, para mudá-la completamente, tornando-a outra vez
alegre, e fazendo-a voltar imediatamente à sua natural disposição,
muitas vezes, com as lágrimas ainda a brilharem nos olhos.
A criança é sincera nos seus afetos. Se as vezes transpa�·ece
algum disfarce ou hipocrisia, não será nunca 'um ato consciente e
intencional.
A irreflexão dos atos iiúantís facilita o trabalho do e<luC'a
dor, que penetra ràpidamente os recônditos de sua pequenina alma.
O exterior da criança é o reflexo do seu íntimo. Ela manifesta com
facilidade, às pessôas de sua simpatia, os segrêdos de sua consciên
cia. se é que tem segrêdos.
"E' sincera, e quase que não pode deixar de o ser. Mesmo
quando ela diz uma mentira ( consciente ) traem-na o som de sua
voz, seu olhar, sua mímica. Tudo o que a alegra ou entristece se
traduz nos seus gestos e palavias. Os dissimuladores precóces são
raros! Para o mor�Hst'.l e o poeta, os olhos da criança são o espê
lho de sua alma, e a sua pa1avra o éco do espírito." ( 164 ) .
d) Sentimento de simpatia
A simpatia da criança nasce do seu .utilitarismo, nasce das

impressões �a natural sugestão do ambiente e das pessôas que a
cercam: a mãesinha solícita, a vovó carinhosa, os padrinhos liberais,
e enfim todas as pessoas que souberam conquistaf' com agrados,
presentes e mimos, o pequeno amor.
Assim também os animais domésticos, gatos, cachorros, aves
gozam de grande intimidade e participam das simpatia'S infantis,
como que por uma espécie de retribuição . A criança os encara co
mo membros da família.
Geralmente são rompantes ou extrepitosas as manifestações
de simpatia das crianças ( . . . ) "exuberantes na manifestação de
seus afetos : abraçam, beijam, enchem de carícias os pais, os pa
rentes e os amigos. As expansões desta natureza são absolutamen
te normais, e erra aquele adulto que as recebe com enfado ou irri
tação; erra e procede mal. ( 165 ) .
"Há crueldade em supor afetação ou exagêro nos testemu
nhos que as crianças nos dão dos seus afetos; nada fere mais viva
mente uma criança generosa do que esta espécie de injustiça. E'
um meio certo de abafar o próprio sentimento do afeto, o ato de
( 164) D'Agnel et Dr. D'Espiney - "Psychologie et Psychotérapie éducati

ves", pág. 94.
( mi)) G. Viall:l - '"Psicologia da Crianc:a" pág. 178.
receber esses testemunhos com reserva fria, e com um olhar que,

exprime dureza." ( 166 ) .
"A criança tem instintiva necessidade de amar e de ser ama
da : tudo está em orientar esse amor no bom sen,tido, mas repe
tidamente, porque os nossos afetos e· as nossas emoções, sejam de
que natu-reza forem, são mais do que hábitos." ( 167 ) .
Aí está porque educar uma criança não é coisa tão fácil:
formar os sentimentos, dirigir as simpatias ínfantís não é obra do
acaso, não é tarefa de palavras - é conviver com ela em todos os
momentos - impregnando de bom exemplo o ambien'; e onde ('}a
vive e evolue.
e) Sentimento moral
Na prime:b:a idade não se -irode definir propriamente essb

sentimentos de bondade, ou seja o desejo <lo hem e a aversão do
mal . A criança não distingue: ela segue os caprichos e os instintos
positivos ou negativos indistintamente.
A linguagem dos poetas não pode servir de balisa ao edu
cador. :E:les fazem do pequeno ser uma obra pdma, um anjo ima
culado, um poema de bondade.
Mesmo entre os mais abalisados educadores há quem se dei
xe levar pelas aparências, fazendo da criança um ente perfeito, sem
tendências malignas. A verdade é que ela já nasce com o estigma
do pecado. E' herdeira das boas e más inclinações dos seus proge
nitores.
A mão do educador, a família, a escola é que vão tirar essas
arestas - procurando, com a palavra e o exemplo, firmar os bons
sentimentos e anular pouco a pouco os maus.
O sentimento moral acha bom terreno no coração da crian
ça, mas é preciso incuti-lo com sab edori a. Se ela fica r abandonada,
a mercê do ambiente e da sociedade, prevalecerão os maus instin
tos : o mal se adquire facilmente, o bem à custa de sacrifícios.
"Até os 7 anos os meninos não distinguem bem o justo do
injusto . . . Justo é o que está conforme a ordem imposta pelos
adultos; aos 10 anos é que se firma a consciência moraL indepen
dente das sanções por um novo sentimento que já amadurece . . .
Da obediência cega, que não pergunta o porque, a criança caminha
para o desejo livre de ser bom . . . ( 168 ) . "
( 1 66) Miss Edgeworth - "Essais sur l'education pratique" op. cit. apud
Viana.
(167) G. Compayré - "Psychologie appliquee àl'Education" op. cit. apud.
Viana.
( H lll ) !\. Fr:111zo 1 1 i "Psii·olog:in
PE. AGENOR N. MARQUES
f) Sentimento réligioso
O sentimento religioso é, em origem, muito conforme o senti

mento da natureza e certamente irmão do sentimento moral. Crian
ças ricas de sensibilidade e de fantasia, delicadas e cheias de con
fiança para com os genitores, são também mais acessíveis à cren
ça reli�iosa.
"A fase inicial deste sentimento é representada por uma va
ga tendência de qualquer coisa de misterioso e divino e do dese
jo de conhecer o porque das coisas. Gradativamente, por muitos · e
variados influxos, s e torna cada vez mais viva e distinta a idéia de
um ser superior que creou as belezas do céu e da · terra; e, trans
fundindo-se o pensamento no suave afeto matemo, desponta a idéia
de um ser infinitamente bom, que se deve àdorar com amor e con
fiança, através da nossa oração.
"Certamente, a fôrça da vida religiosa da infância está no
sentimento; mais tarde a educação lhe ajuntará os motivos da ra
zão." ( 169 ) .
A criança, impressionável e emotiva, tem disposições natu
rais de docilidade e sugestionabilidade, que, proporcionam ótimo
clima aos sentimentos moral e religioso. Basta encaminhá-la. A
graça de Deus se encarrega do resto.
A graça divina, sim, fator importantíssimo, porque o cora
ção da criança é um fóco de boas e más sementes, 6ra expansivo e
amorável, 6ra impulsivo e colérico, óra gracioso e doce, ófa aver
sivo e violento . . .
E' ?reciso em tudo evitar os extremos. Incutir na criança o
"pietismo' é um êrro. E' preferível dosar-lhe a religião como um
tonificante. Forçar nunca! . . . seria inconveniente, e seria até pe
rigoso querer constranger a criança a manifestar sentimentos que
ela não experimenta. Haveria de a habituar à afetação. Fazen
do-lhe ?,rder a sinceridade."
A atitude da criança não indica, muitas vezes ( 170) falta
de sensibilidade ou incapacidade definitiva para sentir, mas antes
impossibilidade de sentir em dado momento. Em tôdas as almas,
mesmo nas mais duras, há germens de sensibilidade, que se podem
educar.
"Querer que a infância afine pelo diapasão do homem adul
to, é impôr-lhe uma exibição hipócrita ou uma afetividade de fa
chada.
"Convem ter presente que é mais difícil educar e disciplinar
( 169) A. Franmni - "Psicologia e Pedagogia dell'Infâ.nzia" pág. 158.

( 170) G. Compayré - "Psycbologie appliqn� à l'Education", op. cit. apud
Vinna, pág. 172.
a afetividade do que a inteligência. Não é por meio de uma expli

cação ou de uma ordem, que os sentimentos se ordenam, equili
bram e afinam. Esclarece Compayré que a cultura do sentimento
deve participar das regras gerais que presidem à formação dos há
bitos. Não é de repente que se canaliza um ·sentimento ou que se
lhe atribui o verdadeiro significado. Mesmo no que se refere aos
sentimentos, há que aceitá-los, como êles se manifestam nas crian
ças, e sôbre essa base é que convirá realizal' a obra educati
va." ( 171 ).
E ' necessário, pois, dirigir pacientemente o educando, até
que os sentimentos da justiça, do amor, do bom gôsto, da caridade
da moral, da religião se cristalizem no indivíduo. E' um trabalho
lento, que tem como autores <> educador, o educando e Deus.
3. As paixões
São as emoções em grau muito intenso e violento, mas pa,1;

sageiro.
São como que uma reclamação explosiva dos apetites. Di
ferem dos sentimentos somente por serem mais intensas. São esta
dos afetivos que se repetem como que por hábito.
Há no homem já desde criança as inclinações boas e as más,
inspiiada s em parte pela hered i ta ri edade e Prn parte pelo ambfonte
em que se desenvolvem.
A paixão pode ser nobre e pode ser baixa, o que nã o nos
causa extranheza, pois ao passo que o espírito tende para o alto,
a natureza decaída pende sempre para baixo.
A paixão nasce das inclinações do indivíduo e se desenvolve
conforme a educação que êle recebe, o meio em que vive, o exem
plo que tem diante dos olhos.
A fôrça principal da paixão está na imaginação, que reage
sôbre os orgãos, e mui principalmente sôbre o coração. As más
paixões domin am o indivíduo e escravisam-110, S(' não são refreadas
pela vontade e substituídas pelas boas paixões, pelo gôsto de tudo
o que é grande e nobre e belo.
As paixões nascem com o homem e com êle vão crescendo
até atingir o seu apogêu na primavera da vida, em que o adolecen
te é todo energia, todo entusiasmo, todo vida, todo amor!
E' justamente na primavera da vida, onde tudo são sorrisos,
fantasmas, ideais, é justamente aí que se recolhem as impressões
mais vivas e intensas; é onde então se manifestam com veemência
as paixões acordando com ímpeto os sent�dos externos e internos.
( 171 ) (;. Viana - "Pskologia da Crianc:a", pág. 173.

E' o despertar de uma primavera exuberante cheia de vida

e frescor e paixão.
Mas a paixão não se define logo como boa ou má. Tôda
ela é susceptível de formação e pode ser dirigida para o bem. E'
·questão de saber educar as faculdades apetitivas.
Quanto mais apaixonadas as idéias, tanto mais eficazes.
A paixão como tal é uma fôrça cega. Não raciocina. Acima
delas, portanto, deve estar a vontade iluminada pela intel�gência,
para refreá-las, moderá-las, dirigí-las para o bem do indivíduo, o
que se co�segue formando a inteligência no amor do belo e a von
tade .no amor do dever. A paixão deve ser educada! ( 172) .
4. Os hábitos
Hábito é uma disposição estável e constante da vontade,

que inclina o indivíduo a produzir com frequência, facilidade e
agrado, certas ações consentâneas com sua índole e temperamento.
A paixão satisfeita facilmente se transforma em hábito. E
todo u hábito é dominador corno uma segunda natureza. A paixão
vem por si; o hábito (vício ou virtude ) adquire-se com o exercício.
São os hábitos adquiridos que formam o caráter moral, que
se firma no temperamento, ou seja nas disposições naturais e incli
nações do indivíduo. Da boa formação dos hábitos resulta a no
breza do caráter, a firmeza da vontade, e a estabilidade da educa
ção recebida. ( 173 ) .
A educação moral e religiosa consiste em criar um comporta
mento, por meio de determinados atos, cuja repetição os torna ha·
bituais. Assim as atitudes humanas outra coisa não são que ma
nifestações ou reflexos de seus hábitos adquiridos.
A prática dos hábitos morais pode, sem prejuizos, preceder
à capacidade de conhecimento dos fins visados por parte da criança.
Nem convem mesmo esperar pelo discernimento dos moti
vos e fins e consequências, pois correria o perigo de a criança con
trair os hábitos contrários.
A criancinha vive adquirindo constantemente : se não adqui
re o hábito da ordem, adquire o da desordem; se não adquire o do
asseio, adquire o da sujeira, se não adquire o de rezar, adquire o
<lo indiferentismo e do desleixo.
Adquirir os bons hábitos é obstar os maus.
( 173) P. E. O. - "Education de Ias Passiones" - Noble, Buenos.

.( 1 73) Gillet - "L'Education du Caractere" - pág. 74.
V - VIDA COGNOSCITIVA . DA CRIANÇA
l. Conhecimento sensível
a) Sensação
h) Percepção
e) .Sentidos
2. Conhecimento Racional
a) Idéia e ·conceito
h) ]uizo e ro.ciocínio
3. Pensamento infantil
a) Egocentrismo
b) Autismo
e ) Logicísmo
4. Operações do espírito
a) Intuição
h) Atenção
e ) Memória
d) Imaginação
126 PE. AGENOR N. M A I\ Q U E S
V - VIDA COGNOSCITIVA DA CRIANÇA
A vida cognoscitiva da criança não se perfaz isoladamente

por uma faculdade espiritual, mas resulta da colaboração simultâ
nea de todos os fatores sensíveis e espirituais ( psico-fisiol6gicos )
que, em ação de conjunto, formam o conhecimento infantil: conhe
cimento sensível - conhecimento racional.
Não obstante a concumitância de ação desses fatores, forço
so é, para facilitar nosso estudo, separá-los e analizá-los um por
um, afiro de acompanhar o desenvolvimento da inteügêm::ia e das
atividades do interior da criança.
Trata-se, portanto, segundo Franzoni, de examinar os assim
chamados fatos de comcü2ncia, que se dividem em três grandes ca
tegorias tradicionais: conhecer, sentir, e querer, ou melhor estu
dá-los sob suas três formas: representativa, emotiva e reativa.
Por elas se descreve o mundo da nossa psique nos seus prin
cipais caractéres, mundo que constitui um todo orgânico: multipli
cidade e unidade ao mesmo tempo.
Chamamos de fatos de conciência, continua o autor, e não
de faculdades ( 174) a inteligência, vontade, memória, imaginação,
porque a psicologia contemporânea refuta a teoria das faculdades
como atitudes especiais, como também refuta a redução de qual
quer delas em uma só ( sensismo, inteletualismo, voluntarismo) .
Outro conceito importante que devemos ter presente, como
base de nosso pequeno estudo, é a diferença fundamental entre os
fatos psíquicos ( ou de conciência ) e os fatos físicos · e fisiológicos.
Os fatos psíquicos, diferentes dos físico-fisiol6gicos, não têm exten
são, não se podem reduzir a movimento, nem localizar, nem me
dir, nem conhecer pelos sentidos. .
A psicologia é, portanto, n!.tidamente distinta da fisiologia;
esta se atêm ao estudo do corpo, da matéria; aquela da alma, aos
fatos internos da conciência - ambas, completando-se, esclarecem
as funções do organismo psico-fisi61ogico ( organismo humano) .
Muitas e estreitíssimas relações existem entre o s fatos psí
quicos e fisiológicos. Concorrem evidentemente para o conheci
mento sensível tanto o corpo, como os orgãos dos sentidos, o cé
rebro e o sistema nervoso. Seria êrro, porém, parar aí, sem reco
nhecer um sujeito imaterial, evidentíssimo, se bem que não se per
ceba pelos sentidos. Corpo, sentidos, cérebro, sistema nervoso são,
por certo, necessários à conciência, mas não são a conciência. O
(174) Cardeal Mercier - " . . . Esta classificación nos parece err6nea en ma
chos puntos. En primer lugar la voz inteligOncia es demasiado elástica;
no es sinónima de faculdad representativa". Apud PSICOLOGIA,
pàg. 277.
() ( ; A 'l' io: l.,l ll l S T A l J) t: A L 127
--·····-----
suj<:ito, o Eu assimila e transforma os elementos sensíveis em ato

próprio, o ato do conhecimento, atividade da alma, que informa
1wr t�e todoo nosso ser .
Tenhamos presente que a nossa personalidade resulta da co

laboração de nossas várias atividades, tanto fisiológicas, como es
pirituais. Daqui o dividirmos o assunto em dois pontos : Conhe
cimento sensível ( sensação e percepção ) e conhecimento racional:
idéia, juizo e raciocínio.
1. Conhecimento sensível
Ao contrário do conhecimento racional idéia, conceito- -
o conl?-ecimento sensível se faz por imagens e representações. Ao

menos sob ceita ponto essas duas formas de conhecimento são in
teiramente diversas: a primeira é uma representação concreta da
realidade, referente a cada objeto, sensível e singular; a segunda
ao invés abrange tôdas as representações de todos os objetos, tem
uma existência somente intelectual e é universal.
Abandonando as prolixas considerações dos psicólogos em
tôrno do complexo assunto, vamos passar logo ao primeiro e mais
simples ato do conhecimento a sensação, considerando a seguir os
subseqµentés elementos representação, percepção, etc.
a) A sensação
Esta é o primeiro contacto cio mundo externo com o inter

no: é a impressão consciente que aparece dentro de nós quando
um estímulo externo impressiona nossos sentidos; é como uma vi
bração que vem de fora e se propaga pelo sistema e se comunica
ao nosso ser. E então o espírito reage por virtude própria a esses
estímulos e transforma-os dentro de si.
Evidentemente são condições para a sensação o objeto, o
estímulo, o órgão do sentido e o meio de relação entre os dois.
São propriedades da sensação: a qoolidade ( táctil, visual,
auditiva, olfativa, etc ) ; a intensidade que depende da fôrça do es
,
tímulo; a duração, ou o tempo que ela permanece; a extensão, que

abraça todo o órgão ou uma parte somente.
Note-se entretanto que é insuficiente a tradicional classifica
ção das sensações conforme os cinco sentidos: vista, olfato, ouvido,
p;ô.sto e tato A estes se devem juntar os sentidos orgânicos, de
.
prazer e de dôr, e os sentidos cínestéticos ou musculat'es. O senso

muscular é complexo e leva diferentes nomes: senso bárico, pelo
qual se percebem as sensações de pressão; senso térmico, pelo qual
se percebe a temperatura; cinestético, pelo qual se percebe o movi-
·
128 .P E . A GENon N. M ARQUES
mento; senso steregnóstico, pelo qual se percebem as formas dos

objetos.
Cada sentido, considerado por si, percebe uma qualidade
especial com exclusão de outra qualquer; é o que se chama objeto
próprio do sentido. Assim se percebe pela vista a luz e as côres;
pelo ouvido o som e os midos; pelo olfato os cheiros; pelo gôsto
o sabôr; pelo tato as propriedades dos corpos, lisos ou ásperos, hú
midos ou sêeos.
Senso estético chama-se em particular o sentido da vista e
do ouvido pela maior contribuição prestada à vida espiritual, si:
bem que todo o sentido tenha sua parte na estética.
As sensações, como se vê, são múltiplas, mas associam-se e
compõem-se em síntese, seja pela razão dos órgãos associados, seja
porque como fatos de consciência se compõem em unidade com
esta.
À semelhança de um disco, as sensações ferem nosso orga
nísmo e nêle se gravam, mais ou menos profundas, mais ou menos
duradoras, conforme o grau de intensidade dos estímulos que as
provocam.
b) A percepção
A sensação é o primeiro fato da vida do espírito; é como o

ponto de intercessão entre nós e as coisas. Por quanto seja o es
pírito ativo, transformador, creador, todavia com a sensação nós
estamos ainda de certo modo ligados às coisas mesmas, aos estí
mulos que nos excitaram : é preciso superar esta fase sensitiva, pas-:
sar por cima das coisas, muito além delas. Este "superar a matéria..
é o que se chama percepção. As duas palavras sensação e percep
ção confundem-se muito na linguagem comum: têm de fato se
melhanças porém mais ainda diferenças.
Para haver a sensação é necessário : uma excitação produ
zida por um objeto exterior, a transmissão desta excitação a um
centro nervoso, enfim a impressão consciente, vale dizer está ouvi
do, visto, tocado, etc.
A sensação não ultrapassa este limite. Ora, tudo isto é ne
cessário também para a percepção; mas esta vai mais além: o co
nhecimento do objeto. Vejo ao longe na montanha uma sombra
alta, direita: é a sensação - vejo uma sombra. Mas o que será?
Um campanário, um pico, uma chaminé de fábrica? E' um cam
panário. Reconheci o objeto : eis a percepção, a qual é uma inte
gração da sensação, mediante representações acumuladas pela ex
periência antecedente e adquirida em tômo de um objeto, unida
mente à previsão de possíveis e ulteriores sensações em tôrno elo
() < : A 'l' Jo: l) U I S T A I D E AL 129
mesmo. de modo a formar uma união indissolúvel de dados, mercê
<la qual temos um conhecimento mais completo da coisa e a reco

nhecemos como existente fora de nós. E' o momento em que o
homem sente um mundo que vive denb.·o de si e outro fora de si;
o momento em que aparece uma realidade interna, na qual consis
te a essência verdadeira do espírito. Sinto, por exemplo, o per
fume de urna rosa sem vê-la, e percebo também a rosa em suas
formas : integro a sensação olfativa presente com a sensação visiva
anteriormente adquirida. O espírito que, com a sensação, havia
partido primeiramente da rosa, retorna êle mesmo, com um novo
elemento seu, para a mesma coisa e a conquista plenamente.
Daqui resulta evidente a fôrça e a virtude própria do espírito pe
la qual êle não é possuído, mas possue as coisas mesmas.
Concluindo, o significado preciso de "percepção" é dos mais
discutidos em psicologia, tanto que alguns retêm sensação e per
cepÇão em um:: só coisa, e reduzem tôda a vida do espírito à sen
sação. A nós não nos importa tanto a palavra, mas sim o fato : o
espírito é primeiramente ligado às coisas, depois estabelece sôbre
elas seu predomínio e acaba vivendo de imagens próprias - o que
chamamos percepção. Costuma-se distinguir entre percepções na
turais e percepções adquiridas. As primeiras são próprias de cada
sentido, uma isolada da outra; as quais porisso mesmo não pode
riam dar uma idéia completa do objeto. As segundas, adquiridas
-- não são outra coisa que as naturais combinadas juntas em sínte
se que dão um conhecimento completo do objeto. Porisso se diz
também que a percepção é urna soma de sensações. Torne-se, por
exemplo um melão : vê-lo, tocá-lo, sentir-lhe o peifume, prová-lo, co
rno atos separados uns dos outros são percepções naturais que nos
darão conhecimento da côr, ou do sabôr e assim por diante. Só
o conjunto dessas percepções nos darão a idéia total do melão,
assim que, logo ao ouvir-lhe o nome - melão - podemos formar de
pronto a imagem completa do saboroso fruto.
Retendo assim a distinção entre sensação e percepção, é na
tural que na criança surja primeiro a sensação, ato de ordem infe
rior em respeito à percepção. Pouco a pouco se desenvolve a vida
do espírito, passa sem intervalo de urna para outra, até que no
adulto essas se transformam e se fundem uma na outra.
O neo-nato não prova de entrada senão sensações: depois
de certo tempo, que varia entre semanas e meses, então começa
a reconhecer certas côres, certas vozes, certas pes�as. Sensações
numerosas, mas percepções muito imperfeitas, vagas, incompletas .
A s primeiras e mais importantes reações d a criança aos es
tímulos, e as que melhor· elucidam seu desenvolvimento são os
movimf'nhls, qun reflexos, automáticos, espontâneos, impulsivos,
!;)() P 1' . A <a : N o n N . M A 11 Q u i� s
involuntários, quer ordenados e conscientes, assunto já abordado no
capítulo sôbre a vida ativa da criança.
e) Os sentidos
OUVIDO
CÉREBRO - LOCALIZAÇÃO DOS DIFERENTES SENTIDOS
Atendo-nos ao assunto - conhecimento sensível - vejamos

assensações propriamente ditas, isto é, o resultado ou produto dos
orgãos dos sentidos, que nos importa sem dúvida, estudar separa-
·
damente.
1 - Sentido do olfato
Segundo a psicologia experimental pouco aparece no lac

tante a potência deste sentido, muito mais prec6ce e nítido nos
animais que nos homens. Aproximando-se ao nariz do lactante qual
quer matéria odorante verificam-se certas reações que denotam a
presença apenas do olfato ou então percepção de sentidos coligados.
() (; A 'I' I·: C) U J S 'l' A 1 J) E A L 131
--- · -· -------
2 -- Sentido do gôsto
Este sentido aparece claro desde logo. Tal como o adulto

o lactante reage imediatamente com expressões e mímicas de gôsto
on des gosto ao sabor dos alimentos : doce ou amargo, ácido, salga
do, macio ou picante. As reações se pronunciam nos músculos da
face, nas contrações dos lábios, nos movimentos da língua e dos
olhos. Movimentos mímicos inatos, que pouco a pouco tomarão
formas consci entes, decisivas.
3 - Sentido do ouvido.
Logo depois do nascimento a criança é surda . O órgão do

ouvido ainda não é capaz de funcionar; somente depois da respi
ração regular é que o tímpano recebe a necessária porção de ar
para as vibrações. Depois disto observa-se que o lactante respon
de com extranhos movimentos aos sons e aos ruídos; assusta-se com
grande sobressalto, quando o som é forte, e quando é suave reage
com um bater de pálpebras ou movimento de cabeça. São reações
·
expontâneas indiferentes.
Mais tarde desenvolve-se a capacidade auditiva, di stingui n
do entre o ruído agradável e o ruído desagradável. Sorri alegre
mente à voz carinhosa de sua mãezinha, donné ao som de uma
cantilena suave. Do terceiro ao quarto mês a criança passa do
ouvir pas sivo a um escutar mais ate ni: o e consciente, condição prin"
cipal para a realização das percepções auditivas.
A percepção da direção e da distância dos sons requer mais
tempo. Futuramente o ouvido se aprimora, chegando mesmo a
uma precisão matemática, dependendo naturalmente das disposi
ções pessoais : a alegria por uma melodia, a vivacidade dos movi
mentos de expressão reativa, o impulso à imitação dos tons ouvidos,
progredirão de acôrdo com as disposições particulares do indivíduo.
Importa notai: que a percepção auditiva é uma função notá
vel e preponderante nq desenvolvimento <la consciência. Antes de
a criança conhecer pela vista, por exemplo, as pessôas da casa,
conhece-as pelo ouvido, reconhecendo de pronto o som da voz deste
ou daquele. ( Franzoni ) .
4 - Sentido da vista
Tudo o que se disse do ouvido, vale também da vista. O

neo-nato de início é cego: a pupila de sua vista reage à luz, mas
ua<la indica que a luz seja sentida. Do segundo dia em diante é
que a criança começa a piscar quando se aproxima da ·vista algum
132 l' i.; . A e : .I!: N o u N . M A H C) u E s
corpo luminoso. E' restrito seu campo visual. Não tarda, porém,
a criança a sincrorúzar os movimentos dos olhos, a fixar melhor os
objetos, a conhecer as pessôas e, pelos 5 ou 6 anos até distinguir ,
com perfeição as côres fundamentais.

Comummente a percepção da forma de um objeto e de sua
distância no espaço é, para a criança, psicologicamente mais impor
tante do que a distinção das côres. A concepção do espaço cresce
com a gradual capacidade de mover-se no espaço. Primeiramente
a criança reconhece somente as distâncias que se encontram no
campo de seus movimentos para reter os objetos; depois o ver e
o tocar vão criando associações do ouvido e vista e daí os· primeiros
elementos da concepção do espaço. Pouco a pouco o espaço de
distância se alonga, e a criança distingue melhor o perto e o longe,
aprendendo a descobrir a direção do som e a medir as distâncias
!)elos olhos, órgão importantíssimo e em perene atividade.
5 - Sentido do tato
Logo após o nascimento é muito débil o sentido, mas pouco

depois aparecem nitidamente os movimentos de defeza, de dôr, de
mau estar. A criança grita e chora copiosamente ao frio ou calor
intensivo e ao menor ferimento.
Só mais tarde começa a criança a centralizar a sensação e
a percepção nos órgãos propriamente ditos. As mãosinhas nervo
sas querem agarrar tudo,. tocar todos os objetos.
Muito importante na organisação dos Jardins de Infância
ter presente o desenvolvimento deste sentido.
6 - Sentido muscular
Este sentido se manifesta imediatamente pelos movimentos.

A criança no bêrço movimenta braços e pernas, e procura apanhar
tudo o que encontra em tôrno de si, joga pés e mãos, agarra os
objetos, sacode-os, leva-os à bôca, quebra-os, rasga-os . . . O senso
muscular é para a criança o instrumento de comunicação com o
mundo exterior. Esse contínuo' mover-se é um treinamento natural.
Seria preciso alarma r se em verdade, se a criança permanecesse
- ,
quieta, pois haveria razões para crêr em algum a doença ou anor

malidade.
2. Conhecimento racional
Os órgãos dos sentidos, que acabamos de estudar ràpida

mente, são instrumentos do conhecimento A consciência ihfantil
.
está presa a êles, porque depende quase exclusivament<' da mat<�-

() C A 'l" .l!: Q U I S T A I DEAL 133
ria. Pouco a pouco é que ela se emancipa para o conhecimento

racional, em <Jue o instinto animal cede o lugar de honra às ope
l'ações do esp1rito.
Com a sensação e a percepção obtem-se as imagens das
.coisas, ou seja a representação sensível dos objetos.
A próposito é bom lembrar que quando se fala de imagens
em psicologia, não se deve restringir o sentido da palavra somente
a imagens visivas, concretas, uma vez tôda a percepção dá origem
a uma imagem: o perfume de uma flôr, o som de uma campaínha, o
contato de uma matéria, o sabor de uma fruta são igualmente ima
.gens olfativas, auditivas, táteis, gustativas, como também é imagem
visiva a vista da mãesinha.
a) Idéia e conceito
Depois disto, continua Franzoni, abstr�indo dos caracteres

pa1ticulares e próprios de um determinado objeto e, generalizando
em seguida os dados essenciais, se faz a idéia daquele objeto, idéia
que abrange todos os objetos daquela espécie.
Tenha-se, porém, bem presente a diferença entre imagem
e idéia. Imagem é a representação concreta e individual de um
objeto : por exemplo, a rep1·esentação na minha mente de um de
terminado relógio, digamos o meu mesmo, redondo, de ouro, com
duas capas, etc. E' a imagem. A idéia, porém, é urna representa
ção mental abstrata, e não concreta, geral e não individual; por
exemplo, penso em qualquer relógio in genere, independente de
sua forma, da matéria, etc. A imagem se refere às finalidades ex
teriores de um objeto e, até certo sentido é de ordem material; a
idéia, porém, se refere aos caracteres essenciais das coisa( e é de
ordem imaterial, tanto é verdade, que seu objeto pode ser super
sensível, por exemplo, a idéia de Deus.
Estamos já a caminho das formas mais elevadas da consciên
cia, no que se refere aos processos superiores do espírito, em que
se passa gradativamente dos elementos sensíveis para os racionais.
E' como se pouco a pouco, se vá evaporando todo o sensível, res
tando de tudo uma imagem única, nítida, firme : o conceito, como
um símbolo depurado de todos os elementos materiais, representan
do tôda a reafidade. Assim, por exemplo, o conceito de beleza.
Vejo um belo quadro, uma bela flôr, um belo céu, uma bela pes
sôa. Ora os caracteres de beleza dessas coisas são diferentes e
quiçá opostos; não obstante estão unificados pelo têrrno : beleza.
Se bem que não se possa precisar in se e per se o belo, e o este
ticistas muito se cansem por defini-lo, podemos falar do belo e
da beleza e todos nos entendem.
Simples e maravilhosa a potência deste ato que se chama
134 PE. A G E N O ll N. M A R () U B S
conceito, qu e abraç a o mundo todo, o �mp o e o esp aç o e atinge

até o infinit o.
O conceito é uma fôrç a qu e congr ega el ement os esp ars os,
unifica os múltipl os, sintetiz a os elem ent os univ ers ais e ess enci ais.
O conceito estab eliz a o que há de p erman ente e constante no
mund o móvel e v ariável d os ser es. Em erge entr e os acidentes como
n orm a, com o l ei n o m ar flutu ante dos acontecim entos. A ciência
nã o é outr a coisa s enã o um compêndi o de conceitos: conceitos sã o
as suas l eis; e se assim nã o fôss e a ciênci a nã o teri a v al or univers al,
nã o s eria m ais ciênci a.
b) 1uizo e raciocínio
Sã o du as f ormas mais explícitas de exprimir o p ens am ent o,
comp arando elementos, afirm ando ou n egando qu al qu er cois a.
O juizo é a afümaçã o de um f ato p ositiv o ou n eg ativ o atra
vés de idéi as e c onceit os, ato própri o de n oss a v ontade e n ossa
inteligênci a.
O raciocínio é um a concaten açã o de juíz os. Uma pr op osi
ção foz um juízo. divers as pr op osiçõ es f az em um perí odo, de que
se compõe o r aci ocíni o.
O conceito, o juízo e o r aci ocíni o repr es entam as formas do
pens amento, isto é a ativid ade comp ar ativ a e sintética d a consciên
ci a com o pr odutos da sensibilid ade e da atividade r epr esentativa.
Ess as f orm as estã o estr eitas e intrins ecamente ligadas entre
si: juiz o - conjunto de idéi as e conc eitos; r aci ocíni o - conjunto
de idéi as; ciênci a - conjunto e sistematiz açã o de conceitos.
Eis o mar avilh o ·•T ab alh o do p ens amento, que se exprime
ou s e extern a p el a pal avr a, pel a lingu ag em.
Ess as r esumidas liçõ es de l ógica eram necessári as com o b a

s e, p ar a o l eitor pen etr ar m ais fàcilmente o p ens am ento infantil.
De p oss e, p ortanto, dess e pr eâmbul o, v ej am os a se quênci a dess a
ev oluçã o intel ectu al n o l ar, n a cate qu ese, n a escol a, n a s oci edade.
3. Desenvolvimento do pensamento infantil

Psicól ogos m odern os de v al ôr têm procurado estabel ecer os
car acteres e l eis as qu ais se àf etu a a evolução mental d a crian
ç a. Pi aget, p or ex empl o, an alis ou com fin eza as m anifestações do
pens am ento infantil . Sem entr ar n o mérito de suas doutrinas, qu e
não p odem s er do cômputo deste livr o, v amos rev elar algumas p ar
ticul aridad es mais úteis e mais do n oss o interêss e.
o C A T E Q_ U I S T A IDEAL 135
Segundo Piaget o caráter fundamental na mentalidade in

fantil dos 3 aos 7 anos é o egocentrismo, consistindo no fato de a
criança pensar por si mesma sob o seu ponto de vista, sem preocu
pação de se fazer compreender, nem de se colocar sob o ponto de
vista dos outros. O egocentrismo não representa, porém, a fase
iuicial, mas a linha intermediária entre o autismo e o pensamen
to lógico.
Em suma, a vida infantil, segundo Piaget, passa como atra
vés de três estaoos recíprocos, de formas que não só o segundo de.
riva do primeiro e o terceiro do segundo, mas o terceiro Já est&.
de qualquer modo no primeiro.
Esses três estados são, segundo suas denominações : o autis
mo, o egocentrismo e o logicismo.
O autismo consiste no fato em que a criança pensa e age
por uma inteligência motriz, por repetição habitual dos primeiros
movimentos, dos primeiros esquemas de aclima'lação ou adaptação
motriz, às normas dos adultos.
O egocentrismo é a atitude característica da criança entre os
S e os 7 anos : a sua incapacidade de distinguir-se a si mesma dos
outros, o seu eu do mundo, as exigências internas das externas. De
um lado ela sente que existem verdadeiras normas, de outro lado
age, por si mesma, sem se preocupar de seus companheiros.
Finalmente, entre os 8 e 9 anos, os meninos começam a li
bertar-se da pressão dos maiores, fazem das regras um novo con
ceito e a elas se submetem: eis o logiscismo. E' o respeito recípro
co que determina a regra racional, é a cooperação : olha para o
adulto, recebe e devolve impressões, discute, aprende a entender
os outros e a fazer-se entende dos demais.
Continuando neste exame, Piaget põe em relêvo a dupla di
ficuldade em que então se encontra a criança: a ação e a lingua
gem que a deve exprimir. Pela ação ela se lança à conquista das
coisas, pela linguagem tem que abrir ela mesma para si o caininho
para poder exprimir-se, para passar do plano da ação para o da lin
guagem, e vencer assim as duas dificuldades, a, de . agir primeiro
e a de exprimir-se depois.
Mais : a criança mostra incapacidade de descobrir as rela
<;ões entre as coisas e as idéias. Ela formula seus j uízos segundo
seu ponto de vista sem entrar no ponto de vista alheio : porisso o
seu juízo é quase sempre absoluto. Ela vê muita coisa, e colhe
ainda particularidades que a nós nos escapam, mas não sabe orga-
nizar essas observações. _
Porisso ela demonstra também incapacidadé sintética: não

sabe ordenar as coisas que percebe; sobrepõe-:nas sem saber- sinte
fü:á-las. Isto aparece evidente nos desenhos infantis, onde não fal-
tam os pormenores, mas descolocados, desligados, sem contato e

posição. Essa incapacidade não quer dizer incoerência, porque a
criança liga as coisas subjetivamente, confm;me seu modo de ver.
Não raciocina como o adulto por indução ou dedução, mas por uma
transdução de fato singular para fato singular, sem concatenação
lógica. O raciocínio infantil não é um sistema de causas e efeitos,
de premissas e conclusões. Porisso, continua Franzoni, a criança
é insensível às contradições - raciocina desordenadamente por sua
conta e sob seu critério visual. Somente aos 7 anos demonstra um
certo progresso, máxime no campo da observação. Pelos 12 . anos
demonstra ser capaz de raciocinar sob dadas premissas : a vida social.
a escola, o ambiente a fizeram sair do seu ponto de vista para en
trar também no ponto de vista dos outros. Pouco a pouco ela vai
libertar-se de vez dessas amarras, para alargar o mundo de suas
concepções.
De início o mundo das idéias infantis está preso aos seus
sentimentos puramente individuais e impulsivos e se limita somen
te ao singular e ao concreto. A; pobreza de experiência atrapalha
a formação continuada de seu pensamento; é defeituosa a distinção
entre o real e o irreal, entre as coisas principais e as secundárias;
desaparece ràpidamente o objeto de seu interêsse; fàcilmente se
cansa sua atenção, deixando-a inconstante e distraída.
Nessa primeira fase a criança é realista, considera tudo como
coisas, também os estados de consciência. O sonho, por exemplo, é
apreciado por ela como uma realidade que se fixa diante de seus
olhos.
Mas com os brinquedos reforça gradualmente tôda a sua
vida intelectual : adquire assim também a intuição do espaço e len
tamente adquire o senso das dimensões ópticas do mundo; apren
de a avaliar as distâncias o perto e o longe; e, a criança, que antes
te:Q.tava agarrar tudo o que lhe despertava a atenção e o interêsse,
até querer apanhar com as mãozinhas as estrêlas do céu, domina
agora essa reação impulsiva da curiosidade e procma aproximar
se com justa proporção das coisas que deseja ver.
Com o aparecimento da linguagem simi;>les e espontânea,
torna-se evidentemente mais fácil seguir o curso do desenvolvi
.mento da mente infantil, já que a aquisição da palavra corresponde
à aquisição das mais importantes categorias de idéias.
Apesar do limitado vocabulário, dessa linguagem imprecisa
e titubeante, o cérebro do menino caminha os degraus de uma es
cala ascendente. E' a famosa idade das perguntas, que principia aos
dois anos e meio.
No princípio predominam as perguntas de nomes de coisas.
depois do seu uso e de sna possessão: Qne é isto? Qm' se· faz
o C ATEQUISTA IDEAL 137
com isto!' De quem é isto? Mais tarde vem as perguntas: quan

do?, como?, porque?. O conceito do presente, do passado e do fu
turo se adquire mais tarde ainda.
Quando a inteligência começa a proceder por causa e efei
to observa-se então já uni grande progresso . . . um grande passo,
quando, através da linguagem cada vez mais expressa, a criança
sai do pensar concreto e particular para as idéias gerais, apresen
tando seus juizos em expressões sempre mais completas.
As caraterísticas mais notáveis do juízo e do raciocínio in
fantis são: falta de proposições universais, frequência de noções
de causalidades; procura mais da origem e ménos do fim das coi
sas, deficiência de reflexão e de 16gica.
Os primeiros raciocínios são espontâneos, utilitários, diretos
para a ação. E' no brinquedo, no jôgo que a criança melhor de
senvolve o raciocínio prático. Uma vez de posse da linguagem, é
1'ápído o progresso. Chegado a assim chamada idade da razão, o me
nino se mostra capaz do raciocínio, se bem que limitado a objetos
concretos; não alcançando ainda o raciocínio abstrato, por estar
ainda sob o predomínio da sensibilidade, pobre de experiência, não
ultrapassando sem dificuldade os objetos sensíveis. Seu conheci
mento, porisso, é ainda superficial, incapaz de distinguir' o essen
cial do acessório. A diretiva de seu pensamento 6 débil, incons
tante, utilitarista.
Quanto ao poder de invenção, é muito limitado na criança;
exercita se mais no campo da imaginação do que no do sentimento;
-
não consegue descobrir a causa das coisas, mas limita-se a consi

derar seu lado exterior e utilitário.
Estas breves considerações de Franzoni sôbre o pensamento
infantil destinam-se a facilitar o trabalho do catequista na admi
nistração adequada do ensino, e na formação da personalidade da
criança. Compreender as deficiências da vida cognoscitiva, descer
ao ,nível da psique infantil, dosar e . proporcionar instrução e edu
cação de acôrdo com a capacidade real da criança.
4. Operações do espíri/o
Para melhor compreender o múltiplo trabalho da nossa men•

te desde as formas mais elementares às mais complexas, convém
analizá-lo através das suas várias operações, que se chamam: intui
ção, atenção, mem6ria, imaginação, as quais, fixemos bem, não são
faculdades autônomas, potências especiai� do espírito; mas sim mo
dos de ser' e de agir de nosso espírito; em outras palavras são o
espírito mesmo enquanto entende, percebe, atende, imagina, cum-
138 PE. AGENOU N. M A ll Q U J� S
prindo qualquer dessas atividades psíquicas de um modo particular

e em preferência a outros.
Dispensando-nos de trazer à baila as diversas sentenças dos
mais renomados psicólogos em divergências de opiniões sôbre as
faculdades mentais, procuremos estudá-las da melhor forma, ga
nhando tempo em contornar essa pedra de tropêço.
a) A intuição
Eis uma palavra que tem diversos sentidos desde o mais

vulgar até o teológico e o metafísico. Para evitar confusões, dis
tingamos logo as aplicações e a extensão do vocábulo, para ater
-nos depois ao sentido pedagógico do têrmo o que nos interessa
de perto. .
Intuição deriva etimologicamente do latim, do verbo intue
r·i, ver, perceber, ter a visão clara e nítida de uma coisa. ( 175) .
Intuição é, pois, um ato da mente, espontâneo, natnral, ime
diato, pelo qual esta apanha direta e claramente a realidade. ( 176 ) .
No sentido mais vulgar entende-se por intuição, segundo
Mons. Vigna, a disposição natural do homem, de um homem em
particular, de apanhar ligeiro e bem o lado prático e verdadeiro
de uma coisa, de compreender logo o que deve fazer ou evitar.
Chama-se intuição entender à primeira vista uma lição do mestre,
saber penetrar logo o pensamento, o desejo, a ordem; a intE;nção
expressa de outrem.
No sentido artísUco a intuição seria a criação genial, a visão
concreta e plástica de um objeto, traduzida numa obra de arte, nu
ma ópera, numa escultura, num poema.
No sentido teológico seria o conhecimento imediato de Deus,
sem os argumentos da razão ou imperativos da inteligência, mas
pela giaça de Deus, antes ou depois da morte.
No sentido fiV.Osófico a intuição exprime sempre um ato ime
diato do conhecimento, assunúndo aspetos diversos, conforme as
difinições dos diferentes filósofos, cujas divergências não nos in-
·
teressam neste livro.

No sentido pedagógico, escreve Mons. Vigna, tem outra sie:
nificação bem determinada. Segundo os pedagogistas modem�s
entende-se por intuição o conhecimento adquirido por meio dos
sentidos, quer externos ( ouvido, vista, etc. ) quer internos ( fanta
sia, imaginação ) . Daí se origina o célebre método intuitivo, de
que nos ocuparemos fartamente mais adiante, e que consiste em
( 175) VIGNA - "L'intuizione nell'instruzione religiosa" pág. 39.

( 176) Fran?.oni - "Psicologia del'infanzia" pág. 110.
o C ATEQUISTA IDEAL 139
seguir as leis do conhecimento infantil, conduzindo-o do mundo

st>nsível, que mais o agrada, para o mundo intelectual e moral.
Vale dizer, em nosso caso, a intuição consiste em fazer apê
lo às percepções sensíveis, aproveitando todos os meios sensíveis
para fazer entender logo para tornar claro, nítido, preciso, distin
to, aquilo que se deseja ensinar, fazendo ver as coisas, fazendo
sentir, fazendo tocar, fazendo ouvir, fazendo imaginar, fazendo ob
servar e seguir os fenômenos. O espírito da criança opera assim
por intuição natural, partindo sempre do sensível, do objetivo, do
concret-0 para o conhecimento, sem o sacrifício do raciocínio refle
xivo, lógico, sistemático, trabalho penoso e impr6prio das pequeni
nas inteligências.
Essa operação do espírito ( intuição ) é, pois, o concurso e
o exercício de todos os sentidos em ação de conjunto para, respon
dendo com precisão e vivacidade aos estímulos, apanhar a forma e
a qualidade das coisas.
A vista é tida como sentido de maior conta, como o que en
riquece a mente das mais vivas e frisantes imagens : os panoramas
e os fenômenos, os contornos, a forma e a côr dos objetos, os de
senhos, as projeções luminosas. O ouvido, igualmente colhendo as vi
J)l'ações sonoras, que estão certamente entre os maiores estimulan te s
da atividade espiritual. E assim os demais sentidos, quer isoladamen
te, quer em concurso ou em senso comum.
1 - Intuição direta e imediata
Intuição imediata é o conhecimento através dos objetos ou

da sua representação diante dos sentidos externos, diante dos olhos
do corpo.
O conteúdo dessa intuição direta e imediata é simplesmente
o mundo objetivo : as coisas, os fenômenos, a realidade, a qualidà
de e a propriedade dos objetos, os fatos, a experiência da vida, os
produtos naturais e de indústria, os campos e as oficinas, a ciência
e sua aplicação, a família, a escola, a sociedade: tudo em suma,
o vasto mundo que nos circunda, e nos envolve, e faz vibrar nossos
sentidos, e enriquece de mil imagens nossa mente, é a atmosfera ao
mesmo tempo sensível e espiritual em que nos movemos e vivemos.
Fazer com que a ciiança sinta, veja, ouça, apreuda êste mun
do, aproxime-se dêle para nutrir o espírito, que o faça seu, colhen
do na fôrça vigorosa do contato de seus sentidos com o universo, as
caraterísticas e os elementos, para conhecer, exprimir e dominar
as fôrças da natureza - chama-se isto ensinar pela intuição.
A Igreja aplica essa intuição direta e imediata nas suas pin
t11 rn s. 1•s('1 1ft1 1 1'as. orna 11w11ta1;:ões; nos S<'llS vitrais, nos sens ador-
140 :P E . AGENOR N. M AHQUES
nos, no canto dos seus corais, nas harmonias dos seus órgãos, nas
suas pompas litúrgicas.
A pedagogia catequética aplica-a nas suas ilustrações, gra
vuras, mapas, quadros, imagens, projeções, etc. Isto é, em lições
de coisas concretas, coisas do mundo sensível e de suas represen
tações sensíveis, perceptíveis sem grande esfôrço, para suscitar de
pronto uma imagem clara e distinta na mente do educando.
2 - Intuição indireta e mediata
Intuição imediata é o conhecimento através da imaginação,

através dos olhos da mente.
Há verdades e conhecimentos puramente intelectuais, morais,
religiosos, abstratos, que não podem ser ensinados na forma sensí
vel direta e imediata.
Tem-se que aplicar, neste caso, a intuição indireta, imedia
ta, que não se baseia propriamente na percepção sensível externa,
na intuição sensível, mas fala aos sentidos indiretamente por meio
de descrições, narrações, semelhanças, apólogos, parábolas, símbo
los, contos, histórias, fábulas, tendo como veículo a imaginação.
. Usou-a por primeiro e admiràvelmente, divinamente, Nosso
Senhor Jesus Cristo, adaptando as mais profundas doutrinas às in
teligências mais humildes, falando-lhes à imaginação com as mais
intuitivas parábolas e as mais sugestivas semelhanças.
E' assim que a intuição intelectual pode estender-se às -idéias
abstratas, seja que pertençam ao mundo sensível, como por exem
plo a idéia de sensibilidade, de movimento, de pêso; seja que per
tençam ao mundo moral, como a idéia do dever, justiça, de virtu
de, de vício; seja que pertençam ao mundo religioso, como a idéia
de graça, salvação, penitência, etc.
Considerando que todo o homem, e de modo particular a
criança, tem nos sentidos a fonte principal dos conhecimentos, pou
co teríamos que acrescentar, para deixar o leitor inteirado do pro
cesso intelectual da mente infantil.
As aplicações pedagógicas do exposto lhe serão ministradas
oportunamente, quando tratarmos expressamente da metodologia
do catecismo.
b) A Atenção
Atenção é a concentração de uma atividade ordenada e cons

ciente da inteligência e da vontade; é, portanto, o ato pelo qual
a nossa mente se apodera com limpidez e vivacidade de uma icléia
ou ele um gmpo de idéfas.
o C A T E Q U I S TA I D E AL 141
"A atenção concentra a atividade espiritual sôbre as opera

ções dos sentidos e aumenta assim a nitidez da percepção. A aten
ção é para a . consciência o que a concentração da pupila é parn a
vista; ela é para os olhos do espírito o que o microscópio ou o
telescópio são para os olhos do corpo." ( 177)
O estado oposto, de confusão ou dispersão de idéias, chama
-se distração.
Segundo a sua natureza, distingue-se a atenção em sensorial
e intelectiva. Sensorial, quando se dirige para os objetos presentes
aos sentidos, pelas sensações e coisas exteriores; intelectiva, quan
do se dirige a imagens, pelas idéias e suas representações internas.
Segundo sua forma, a atenção apresenta-se meramente pas
siva, imediata ou espontânea, quando o objeto se apresenta brus
camente à consciência, quase que forçando-a e subjugando-a pela
sugestão e interêsse do objeto mesmo, sem intervenção direta da
vontade; atenção ativa ou voluntária, quando entra em ação o fa
tor volitivo, isto é, quando nós mesmos, vencendo as resistências
estranhas, aplicamos cons cien tement e o poder direth·o da concc11trn
ção e da reflexão.
Segundo seus efeitos, a atenção será forte ou frnca, persis
tente ou fugaz, de acôrdo com a maior ou menor capacidade dos in
divíduos, conforme seus estados afetivos mais ou menos intensos,
diante da multidão das impressões sensoriais.
Considerando a atenção nos seus efeitos de grande valor pe
dagógico, ela: a ) dirige a mente para um ponto fixo, isolando-a
de distrações; b ) elabora a percepção, trazendo à tona os subsí
dios acumulados na memória; c ) favorece a associação das idéias;
d ) fixa com clareza na consciência as novas idéias adquiridas; e )
coordena e dirige as potências psíquicas, para a aquisição de novos
conhecimentos. Ela é, pois, como premissa de tôda a atividade
psíquica, uma fôrça que sintoniza as ope1�ações do espírito, para
recolher," organizar, unificar e sintetizar os elementos do saber hu
mano.
Embora as pequenas faltas dt> atenção sejam psic o logica
mente inevitáveis, o educador deve fazer todo o empenho para
manter a presença da mente infantil no assunto das lições - quer
empregando os meios objetivos ditados pela pedagogia, quer obser
vando as condições subjetivas, tanto fisiológicas: estado de saúde,
integridade dos sentidos, etc., como pdquicas, por exemplo, o in·
terêsse, o desejo, o agrado, a curiosidade, a novidade.. fatores ês',es
<JUe evitam como estímulos polarizar a atenção infantil.
( 177> 1 .. l l il 10 1 1 l . . f r:1•:1l 1 1 l'a!io11" pú,t.:. 1 0.'5 .

142 PE. A G E NO R N . M ARQUES
1 - A atenção da criança
Sabendo, como se sabe, que a criança é de natureza irre

quieta, volúvel, impressionável; de impressões fugazes, de vontade
débil, de vida dispersiva, conclui-se logicamente quão difícil man
tê-la atenta à palavra do mestre.
Forçoso é procurar valer-se dos instintos naturais do meni
no para conseguir o máximo do rendimento de sua vida cognosci
ti,·a. E' o que passamos a ver suscint'amente.
"A curiosidade infantil, escreve Mons. Vigna, constitui na
turalmente o primeiro impulso para o conhecimento, para a concen
tração da atividade psíquica, vale dizer para a atenção.
Na criança se desenvolve, antes de tudo, e lentamente, a
atenção involuntária pela oferta dos variados estímulos; quanto
mais vivas são as impressões que os sentidos deixam nela, tanto
mais frequentemente se toma excitada a atenção pelas coisas conhe
cidas; tanto mais se alarga o círculo de suas idéias, e mais forte
aparece a vontade de captar e elaborar o que lhe oferece o mundo
externo.
· O inteiro desenvolvimento intelectual da criança e do menino
está em estrita concatenação com o desenvolvimento de sua capa
cidade de observação ativa.
De início é a rwvidade e a intensidade dos estímulos que
facilitam a atenção; mas pouco a pot1co acumulam-se as experien
cias, a criança começa a recorrer . a si mesma, a refletir, a sentir
que há pequenos problemas a resolver; é onde a atenção passa da
esfera do simples sensível para a esfera racional, e atinge metas
mais elevadas. E' porém, ainda uma atenção diferente da do adul
to, porque muito fácil em passar de um objeto a outro, muito adap
tável, mas JJOuco constante.
Todavia nem todas as crianças se revelam do mesmo modo
sob este aspecto. Algumas concentram-se sôbre poucos objetos, po
rém com mais intensidade e mais espírito de observação; outras
sôbre maior número de objetos, porém com ate_nção mais vaga e
flutuante.
Comumente a atenção se reforça com a formação da vonta
de, da qual é ela mesma uma das mais altas formas de expressão.
A linha ascendente da atenção infantil poderia ser assim tra
çada: aos 6 n1êses aparecem as primeiras manifestações, lentas e
Yolt.�das para um só objeto; aos 18 mêses as provas se tornam eYi
dPn: ��s, primeiro no jôgo e depois no desenho; aos 6 anos está de
senvolvida a atenção, que já não é somente de ordem sensorial,
mai; voluntária e de orclcm esphitual.
Os t·nra<'ll'rc•s d:i a lr11�·üo i11fa 1 1 1 i 1 s;io a i11sl:ihi1id:id1• p1·1a
o C A T l!: Q U I S T A l DEAL 143
1 ie<-·e:;sidade contínua de conhecimentos diversos, e a distraçiio ( dis

persão ) habitual da criança pela sua fácil impressionabilidade, pe
la impaciência, pela imaginação viva, pela necessidade de movimen
to, pela curiosidade." ( 178 ) .
Diante do exposto a conclusão é lógica :. o educador precisa
adaptar-se à mente infantil, aproveitar essa atenção vaporosa e ávi
da de novidades. Transformá-la de repente em atenção de adulto
não é possível, porisso o caminho é ministrar-lhe o ensino e a edu
cação com os alimentos próprios "de sua idade, pelos veículos na
tlmlis de suas tendências espontâneas.
Observem-se, pois, as seguintes disposições destinadas a fa
zer clima para a atenção infantil : a ) Quanto ao local: ambiente
calmo, tranquilo, arejado, cômodo; b ) quanto à criança: cuidar
de seu estado psíquico e fisiológico, que não esteja cansada, abor
recida, com fome, etc; c ) quanto ao mestre: seja vivo, interessante,
explícito; �em monótono, nem taciturno, nem carrancudo; d ) quan
to à matéria: brev�, clara, variada, intuitiva.
Somente assim conseguirá o mestre manter voltada para � i
a mente das crianças, tornando mais proveitoso seu tempo e mais
eficiente seu trabalho.
c) A Memória
Memória é simplesmente a reapançao consciente do passa

do, ou seja o poder que temos de teter percepções anteriores exter
nas ou internas. Mais explicitamente, é a potência de conservar,
reproduzir e reconhecer como nossos, os estados orgânicos e psí
quicos passados.
Autores célebres tratam longamente do assunto : Galton,
Charco, Taine, Ribot, Binet, Meumam, William James, D'Espiney,
mf>s não são unânimes, nem sequer na definição do vocábulo. Para
nós vai aqui um peq m•no resumo, sem a prt•ocnpa�·ão de analísar
essas divergências.
Chama-se memória sensi.tiva a faculdade de reter percep
ções e associações meramente orgânicas e de reproduzí-las automà
ticamente; memória psíquica, a propriedade de reter e reproduzir
não só percepções sensitivas, mas também percepções intelectivas
passadas.
A memória compõe-se de três elementos essenciais: -a ) a
conservação das percepções depositadas no sistema nervo-cérebral
mais ou menos profundas, conforme a intensidade das impressões;
mais ou menos nítidas, conforme a aplicação da atenção no exer
cício de grava i'; b ) a reprodução espontâ nea ou voluntária, pela
( 178) Mons. Vigna - "Psicologia e Pedagogia ddl'lnfan7fa" pág. 123.

144 PE. A ca : N O ll N. M A H <.> u 1� s
renovação ou reaparição consciente de atos já assimilados; e) o re

conhecimento, isto é, reconhecer as percepções novamente presen
tes, não como coisas novas, mas como coisas conhecidas anterior
mente, e apenas evocadas do pahimônio de nossas experiências.
Efetivamente nada daquilo que temos gostado, provado, sen
tido, pensado, querido, nada disso está inteiramente perdido para
nós; o agir incessante do nosso espírito não destroi, nem anula a
t>xperiência passada, mas a pressupõe. Persistem, pois, em nós os
atos psíquicos ou a sua lembrança, como costumamos dizer. Essas
recordações irrompem às vezes de improviso, como que surgindo
do nosso subconsciente; outras vezes permanecem latentes e não
acordam senão ao chamado de qualquer estímulo espontâneo ou
esfôrço voluntário. Não obstante o provérbio: omnis comparatio
claudicat, poderíamos chamar a memória de nossa discoteca, pois
nela se acumulam, evoluem e se organizam essas gravações, que
reaparecem de quando em vez, ao tanger sôbre o disco a agulha
do estímulo que a desperta e excita para o funcionamento.
1 - Tipos de Mem6ria
Distinguem-se geralmente três tipos de memória : visual, mo

triz e auditiva, conforme funciona de preferência pela vista, pela
ação ou pelo ouvido. O tipo visual grava melhor vendo, o tipo mo
tor grava melhor agindo, o tipo auditivo grava melhor ouvindo.
Embora esses três fatores funcionem qnase sempre em açã o de con
junto, um dêles prevalece no indivíduo, daí a distinção acima.
Aos homens de memória visual pertencem os pintores, dese
nhistas,. caricaturistas, arquitetos e todos os que participam dêsse
vigor peculiar de representar e gravar com precisão o primor do
colorido, a combinação das côres, a proporção das linhas, a delica
deza das formas, as fisionomias das pessôas, etc.
Os de memória auditiva ( acústica ) , músicos ou não, são os
amigos do som. Ouvir bem é tudo. Aprendem com muito mais fa
cilidade, lendo em voz alta, falando consigo mesmos, escutando os
outros. Em psicologia experimental podiamas chamá-los tipos lín
gua-fones.
Os de memória motriz ( cinestética ) preferem a ação, o mo
vimento; decoram escrevendo várias vezes, estudam caminhando,
ensaiam gesticulando.
As qualidades de uma boa memória estão em relação às três
fases de seu funcionamento: facilidade em captar as impressões,
tenacidade em conservá-las, prontidiío em reproduzí-las, "fidelidade
em reconhecê-las.
São doenças da memória a amnésia. ü a hi7>ermnésia, sendo
() CATE Q U I S TA IDEAL 145
a primeira a perda temporária ou definitiva, total ou parcial da
memória; a segunda · a superexcitação da mesma, ou seja a revivi

cência intensa e apressada de representações e idéias, que pareciam
inteiramente apagadas. Isto aparece com evidência nos delírios,
nos sonos hipnóticos, nas febres, nas agonias.
Escusado acrescentar que são falhos de memória visual os
cegos de nascença, bem como falhos de memória auditiva os surdos.
2 - Condições de clima para a memória
Para que ela possa ter saúde e funcione bem são condições
fisiológicas:boa saúde, circulação normal do sangue, nutrição re
gular, energia do cérebro bem fosfatado, repouso restaurador das
energias, guarda da continência sexual. Condições psicológicas:
impressões vivas, que não se apaguem mais; atenção concentrada,
que é evidentemente a base da memória; a repetição regular, por
que os fatos de consciência não repetidos, não chamados de vez
em quando, tendem a desaparecer pouco a pouco; a associação,
que une, concatena e organiza as idéias, fortalecendo assim o liame
das coisas semelhantes, para que elas se evoquem reciprocamente.
3 - Associação de idéias
A associação é como qm• um liame, uma conente, cujos

élos se unem para formar um conjunto. E' assim que uma idéia
reaparece, partindo de outra idéia ligada a ela por esta ou aquela
circunstância. Algumas dessas circunstâncias são:
a ) o tempo quando na mesma ocasião se gravam diver-
·
sas percepções, estas se "associam" e, quando mais tarde reaparecer

uma delas, surgem também na lembrança as outras, que nasceram
juntas naquela determinada ocasião. Exemplo : Assisti a um grande
filme; na mesma noite incendiou-se o aparêlho; houve pânico no
cinema; uma senhora faleceu de um colapso cardíaco. Estas e mui
tas ·outras impressões que se · gravaram na mente, são irmãs gêmeas.
Quando hoje uma acorda, chama tamhém as outras, e aí estão elas
associadas tôdas presentes.
b ) a semelhança quando a semelhança das palavras ou
-
dos fatos, chamam idéias parecidas com aquelas. Exemplo : Um

menino vendo o pai com um grande charuto havana entre os de
dos, diz brincando : "o papai vai fumar o Zepelin?" O que era
n dirigível senão um grande charuto voador?
c) o contraste quando a idéia presente, formando antí

-
tese desperta outras de caráter oposto. Exemplo: Contemplando

um dia fantástica enchente do Rio Guaíba, cujas aguas flagelavam
146 pE . A G E No H N . \l A li Q u Es
as populações de Porto Alegre, ocorreu-me logo o flagélo das po

pulações do Ceará na agonia da sêca . . .
Para os psicólogos que sustentam a atividade unificadora
do espírito, o fato da associação não é causa, mas efeito dessa ati
vidade. Quanto mais se acumulam no espírito as percepções, mais
se associam as idéias, mais se unem, mais se organizam, mais se
sintetizam, fonnarido uma espécie de amálgama, porisso que ao rea
parecerem muitas vezes voltam com novas formas, novo aspecto.
Essas alterações, provenientes do concurso de novos elementos psí
quicos e fisiológicos, que o cérebro elabora continuamente, fazert
da memória não um reservatório ou coleção de vestígios imutáveis,
mas um r•cerbo de percepções e i déias em marcha.
3 - A memória infantil
E' teoria da psicol ogia exp erimental que a memória depende
das excitações cerebrais, quer dizer, os processos das associações ,
que são psíquicos, pressnpõem corresponden �es funções fisiológ�

cas, localizadas em bem determinadas regiões do cérebro, onde fm 1-
cionam ou se aninham as percepções correspondentes aos diversos
sentidos. pág. 130.
O neonato não dá sinais de memória. Esta vai aparecer ape
nas pelos 3 mêses, quando a criança começa a reconhecer os obje
tos por forma comum. Somente aos 3 anos é capaz de reconhecer
alguns detalhes. Não nos é dado penetrar todas as modificações
que os estímulos do mundo externo deixam no cérebro da criança.
São sem dúvida numerosíssimas essas impressões de relativa consis
tência, pouco coordenadas, pouco correlacionadas, pouco associa
das. A grande maioria se perdt-, foge, des va n ece ou se transforma.
porisso que as nossas recordações partem apenas dos ,3 o u 4 anos.
Antes disso a me mória infantil é muito frágil, fugaz, superficial.
esparsa, desorden ada.
A fôrça da memó1ia consiste em associar e organizar as ima
gens. Disto não é capaz ainda a pequenina mente. E' imperfeita
a fixação das lembranças pela carência de distinção, pela instabili
dade do eu infantil, aind a informe, nessa idade inadapta do a man
ter a coesão dos elementos constitutivos, donde uma memória con�
fusa, sem o poder de distinguir, escolher, selecionar, marcar; me
mória infiel incapaz de garantir a inteireza da realidade e a vera
cidade dos fatos; memória passiva, sustentada pelos objetos exte
riores; memória literal, mecânica intuitiva, muito mais do que ra
cional e reflexiva.
Na segunda fase, com o auxílio e o consequente domínio da
linguagem, ela dá um grande avanço, passa ndo do auto matism o para
o raciocínio, do passivo para o aifivo, do imediato para o meclinln.
ü CATE QUISTA IDEAL 147
De fácil aquisição, ela vai se tornando mais tenaz, mais precisa,

mais definida. Sabe fixar com muita facilidade. O trabalho do mes
tre é então ensinar também a reter, fazendo aplicar a atenção vo
luntária, por meiO de exercícios adequados, que metam em jôgo
simultâneamente, se possív el, a memória visual, motriz e auditiva.
4 - Memória e pedagogia
Tão importante é o exercício de retenção que já o velho
filósofo Aristóteles dizia - tantun scimus quantum memoria te
nemus - sabemos tanto quanto temos na memória.
De fato, sem a memória não seria possível a vida intelectual.
Sem ela as percepções não se poderiam coordenar; a inteligência
e a imaginação ficariam sem material; esgotar-se-ia o nosso mundo
psicológico, e nem sequer haveria possibilidade de se formar a lin
guagem. Ela é a torrente e ao mesmo tempo o liame de nossa vida
consciente. Poderíamos compará-la a um filme que continua se de
senvolvendo e não termina mais: coisas vivas, coisas sentidas, coisas
vividas ,alegria, dôres, augústias, entusi a smo, emoções, lágrimas, ri-
90S, um manancial de percepções, de fôrças coligadas, contras,tan
tes às vezes, mas unificadas em nossa pessôa.
Em psicologia e pedagogia a memória é um fator fundamen
tal. Nela se firma nossa evolúção mental. Cada nova aquisição
na escala do saber pressupõe uma base e muitos degraus , que for
mam o lastro de tudo o que confiamos ao nosso poder de retenção.

O educador deve antes de tudo conhecer a memória de seus
alnnos, se é pronta, fácil, fid, exata, ou o contrário; conhecer as
causas dos defeitos para corrigí-las. como também as boas finali
dades para aproveitá-las.
"A incontestável necessidade do uso da memória, não justi
fica, porém o método que se chama memorismo, que outra coisa não
é senão um abuso de memória, sobrecarregando-a de fórmulas abs
tratas e de significado ignoto. Evita-se este perigo, tendo presen
te os seguintes preceitos:
a) Reduzir ao mínimo necessário a matéria para d,ecorar.
b ) Não fazer decorar nada seni explicar primeiro o senti
do. Uma explicação bem feita reduz quase a zero o esfôrço mecâ
nico de passar à memória úma verdade." ( 179 ) .
Para conseguir boa retenção e nítida reprodução das per
cepções observe o que a experiência ensina :
a ) Exercitar todos os sentidos: ver', sentir, tocar, pronunciar,
desenhar, armar, etc.
b ) Dar nitidez e vivacidade às imagens: falar com clareza,
elegância; hons gestos, boa mímica.
( ·1 7!1) Mn11s. v.,11;1 11,.i, , F'. .Jisi "P1·1fo11:o!!ia Catnquistica" pág. 59.
148 PE. A G E l'l ú R N. M ARQUES
c ) Favorecer e provocar as associações de idéias: mosh·m·

as semelhanças e os contrastes entre os objetos.
d ) Formar algum centro de interêsse; para reagrupar em
tômo dêle diversos conhecimentos.
e ) Fazer repetir o assunto: depois de entendido repetir com
vagar, com calma, com atenção, com método.
f ) Aproveitar as horas mais oportunas: quando a criança
está descansada e disposta.
d) A Imaginaçào
Segundo algtms psicólogos, escreve Franzoni, a imaginação

é uma atividade rrutônoma, se bem que em estreita conexão com
a sensibilidade e o conhecimento. Esta energia inovadora encontra
sua explicação plena na atividade estética, vale dizer, na contem
plação e na criação artística.
A lei fundamental da imaginação é a unidade na varieda
de, isto é, a harmonia, a simetria, o ritmo.
Não se confunda a imaginação com a memória: esta repre
senta estados psíquicos já representados; aquela cria novos esta
dos psíquicos, pelo que é chamada imaginação criadora. E neste
trabalho ela vai das formas simples da mente infantil até às mais
elevadas formas dos grandes artistas.
/
E' criadora, portanto, quando, servindo-se de imagens Jª

percebidas, as reune, organiza e dirige, conjugando-as em novas
formas, novas côres, novos aspectos.
E' espontânea, quando age sem escôpo determinado, sem
finalidade consciente, dando asas a uma espécie de mundo fantás
tico, como o mundo das crianças.
E' reflexa, quando age com a razão e a vontade, combinando
não só imagens, mas também idéias, como . acontece na arte e na
ciência.
A imaginação exerce uma grande influência na vida do ho
mem, especialmente na vida estética e científica. A imaginação
criadora é o mundo maravilhoso da arte: dela emanam as grandes
hip6ti.::ses, nas quais faz a ciência os seus grandes progressos.
Porisso é que a Psicologia moderna dá tanta importância a
essa energia, a que mais e melhor revela a atividade produtora do
espírito. Inegàvelmente, desde a alvorada da vida está o homem
sob o. domínio desta atividade. O menino é o rei da imaginação :
todo o seu mundo é fantástico.
Retrocedendo um pouco e analisando o passado, veríamos
logo que a nossa primavera não passou de um grande enrêdo de
sonhos p1wris .
u C ATEQUISTA I DEAL 149
Faz-se mister, dissipar, em tempo um equívoco em tôrno

da imaginação. Antes de mais nada não devemos tê-la como ca
pricho, desordem, incoerência; ela também é ordem, unidade,
coei;êrtcia, e tem suas leis como as tem a razão. O mundo imagi
nário tem também sua realidade na sua ordem, no seu significado.
Na harmonia das fôrças do espírito, a imaginação ocupa um
�
lugar e primeira ordem, como um dos fatores fundamentais da
ecfucaçao.
I - A Imaginação infantil
Mario Viana escreve : "A criança é um ser fundamentalmen

te imaginativo : tóda a originalidade do pensamento infantil, tão di
ferente do nosso pensamento adulto, resulta dêsse irresistível hn
pério da imaginação. ( 180 ).
Tem havido quem chegue a afirmar que a criança, quando
está sob o domínio de suas fantasias - é vítima de uma verdadei
ra alucinação.
De fato, muitas vezes, a criança não precisa ter presente
qualquer objeto, para dar realidade às criações da sua imaginação :
estabelece diálogos alongados com seres invisíveis, ri e chora com
êles, convida-os a sentarem-se em cadeiras que não existem, junto
de mesas que também não existem, obrigando-os a comerem igua
rias imaginárias.
Tudo sonho! Mas sonho efêmero, inconstante, mutável!
A criança tão depressa cria uma fábula, como, logo a se
guir, a esquece, e dirige as suas atenções para um novo cenh;o de
interêsse. (
181 ) .
é assim que ela vai fazendo bôlos d e areia, manjares de ser
E
ragem, palácios de travesseitos, cavalos de cabos de vassouras, etc.
"Se há uma potência do espírito, que mereça ser esh1dada
nas suas origens, continua Franzoni, é a imaginação precisamente,
porquanto é ela que faz o reino da criança : reino no qual, ela
revela, mais do que em qualquer outro, o seu espírito de esponta
(
neidade e liberdade." 182 ) .
"Segundo Ribot, a imaginação criadora da criança passa por
quatro fases:
a ) a fase da ilusão, que representa a passagem entre a ima
ginação reprodutora e a imaginação criadora, como quando, por
( 180) Jacquard: L'imagination chez nos petits; in L'Education op. cit. apud
Viana.
( 1Rl ) Mario Viana - "A imaginação infantil", in "Psicologia da Criança",
pág. 214.
( IR2) 1i'r1111�011i "Psic·olo�ia cl"1flnfonzia", pág. 137.
150 .P t; . AGENOH N. M A 11 Q u 1·: s
exemplo, a um rumor longínquo a criança imagina sentir, digamos,

o som de uma trombeta;
b ) a fase do animismo, a mais viva e evidente; a criança dá
alma a todas as coisas : a boneca representa para ela uma coisa
viva, fala com ela, reparte com ela sua comida;
c) a fase do brinquedo, ein que a criança transforma todas
as coisas em seus ·brinquedos preferidos, a bengala do vovô vira
cavalo, a cadeira vim carroça, a tampa da panela vira volante de
automóvel, etc.;
d ) a fase da invenção romântica, que se revela aos 3 ou 4
anos, quando a criança começa a sentir atração pelas histórias, pelas
fábulas, pelos contos maravilhosos. As mais estranhas narrações
ela as recebe como verdadeiras; e pouco a pouco começa ela mes
ma a inventar suas histórias." ( 183 ) .
O poder imaginativo da criança é tão forte, que, não raro,
deforma a realidade das coisas, mistura, baralha, confunde os ele
mentos pela extrema falta de conhecimento e experiência e quase
nula energia de coesão.
Isto não quer dizer, porém, que não se possa de forma al
guma chamar a razão infantil, para distinguir o real do irreal, o
verossímil do inverossímil, o possível do impossível. Quer dizer ape
nas que, deixando à mercê de si mesma, ela começa a fantasiar
Uvre, subjetiva e defeituosamente, ultrap'assando os limites de sua
capacidade, por falta de idéias exatas sôbre as coisas e os fenô
menos do mundo. Tentando suprir a insuficiência de raciocínio, a
imaginação caprichosa e ardente lhe imputa percepções ilógicas,
ilusórias, irreais, impossíveis. Essa demasiada atividade fictícia apa
rece quase que a título de compensação pela falta de 'ajuda dos
sentidos e pela carência de outros elementos que auxiliem a crian
ça a tomar posse do mundo que se abre diante de seus olhos.
A imaginação, a fantasia, o devaneio, constituem, pois, o re
cmso de que lança mão a criança, pobre, ignorante, insuficiente.
Todo o excesso neste sentido se nos afiguraria, como se a criança
apenas desse volume demais ao aparelho receptor. E' natural que
não consiga ainda sintonizá-lo. .
São deveras maravilhosos os efeitos da imaginação infan
til. Para ela vale tudo. Nos divertimentos a mesma criança incar
na as mais diversas personalidades. O imesmo guri que agora é
general, rei, imperador, daqui ha pouco é cocheiio, estafeta, pira
ta, mocinho, escravo. Hoje é cavalinho, amanhã é cavaleiro; de
manhã se faz de gato, de tarde não sei de que. A mesma cadeira
que agora é um quadrúpede, daqui há pouco é um Cadilac de
rabo de peixe. A cadeira de balanço da vovó que, ao jôgo dema-
( 183) Ribot - cit. apud F.ranzoni - f'Psicologia dell'Infam:ia", pá�. 137.

o C A T l•: l,I U I S T A l ll :E A L 151
siado, capotou na varanda, fazendo um galo na cabeça do volan

te, leva uma surra de chinelo, como se fôra a coisa mais viva e res
ponsável do mundo . . .
Será isto alucinação? Parecem antes criaturas animadas in
Jebitamente pela férvida imaginação ·infantil. Será isto autosu
gestão? Talvez, como resultado da fantasia ardente dessa idade,
onde predomina o assim chamado antropomorfismo.
Quem já não viu a Mariquinha mudar os paninhos da bone
ca, dar-lhe o banho, passar-lhe talco, besuntá-la de rouge e baton, con
versar com ela, cantar pa111 fazer-lhe naninha, aplicar-lhe uma sur
ra bem boa, quando não obedece? Assim o rádio, quando em si
lêncio dorme; o sol, quando se esconde, vai para a cama; o vaso,
quando se quebra, chora; a lenha sofre, quando chia queimando ao
fogo, etc. Exatamente como os homens no seu estado primitivo,
dando vida à natureza, pela impossibilidade de achar o nexo e a
relação de causalidade das coisas.
Aos 6 ou 7 anos a fantasia infantil atinge o ápice. Daí por
àfante, com o aparecimento do raciocínio. ela caminha cada VPZ
mais para a realidade das coisas.
2 - Educação lla imaginação
Sendo a imaginação o mundo próprio da criança, mundo em

que ela se encontra e vive, qualquer educação que não levasse em
conta este requisito especi�l e particularíssimo de seu espírito, esta
ria operando contra a natureza. P01isso as diretivas da educação
moderna dão tanto valor aos ensinamentos destinados a satisfazer
e a desenvolver a imaginação: tais são os ensinamentos estéticos -
por exemplo, o desenho espontâneo - ensinamentos que junta
mente com o j6go ou o brinquedo ocupam a maior parte da vida
infantil. A criança é, por êste aspecto, um pequeno arti�ta; deve,
pois, viver numa pequena atmosfera imaginosa de arte e de beleza.
Feita esta premissa genérica, a educadora pode valer-se de
outros subsídios como êstes: a ) preparar o ambiente adornando-o
a:e imagens numerosas e nítidas; b) usar para as lições intuitivas e
para as construções um material didático transformável, destina
do a fazer atuar a iniciativa das crianças; e ) deixar-lhe certa liber
dade de combinai ao seu gôsto as próprias criações; d) valer-se
de contos cheios de vida e animismo; e ) tornar sensível para a
criança as cenas também de piedade.
Todo o exagêro, é claro, seria reprovável por permc10so à
,
própria mente. A prudência manda alimentá-la, fazendo-lhe clima

em harmonia e equilíbrio com as outras atividades, para que ela
possa snr fecunda sem prejudicar ou embotar a razão.
152 PE. A. G l5 N O ll N . M A LI Q U .l!: S
A estas lições de Franzoni, acrescenta Viana: "E• preciso

não esquecer que o processo imaginativo não se restringe à infân
cia, ultrapassa esta. Continua a fazer-se sentir através da adolescên
cia e da mocidade, embora em proporções diferentes. A imagina
ção deixa de ter predomínio, passando a exercer-se, intermitente
mente, no devaneio, na criação artística, na criação científica e nas
"fugas", através das quais o adolescente e o adulto procuram uma
compensação para as suas decepções." ( 184 ) .

Concluindo, resumimos o assunto com o conselho dos grandes
p edagogos : ( 185 ) cultivar a imaginação com discernimento, pois
ela tanto pode ser útil como nociva , segundo o seu bom ou mau
emprêgo. Na prática deve-se dirigir a imaginação espontânea e
provocar a imaginação voluntária, por meio de imagens verbais ou
reais tiradas do círculo de idéias, do meio-mundo infantil, de formas
a esclarecer a razão, em vez de ofuscá-la.
( 184) Viana - "Psicologia da Criança'', pág. 220.

( 185) Ribot - "Essais sur l'irnagination créatrice".
VI - VIDA APETITIVA DA CRIANÇA
1. A vontade infantil
2. Os temperamentos
a) Sllnguíneo
,b) bilioso
e ) nervoso
d) fleugmático
3. O caráter
154 pE. AGENoR N. M A R Q u J•: s
VI - VIDA APETITIVA DA CRIANÇA
Observando de perto a mentalidade infantil, vemos que essa

personalidadezinha tem seu modo próprio de encarar as coisas, seu
modo particular de pensar, de julgar, de avaliar. Não podemos,
portanto, medir suas ações pela mesma craveira com que medimos
as ações dos adultos.
1. A vontade infantil
A criança tem uma vontade muito boa, dócil, espontânea

e pronta, mas débil e fugaz.
Se a criança agora quer um brinquedo é capaz de dar por
êle tudo o que tem; mas daí a instantes, aborr'ecida já, atira-o a
um canto e o amarrota todo. Mas essa vontadezinha fraca, ]evada
ao sabor dos caprichos, não dei.'l:a de ser uma vontade que o edu
cador, com muita paciência e amor, precisa educar passo a passo,
até formá-la senhora dos sentidos e das demais faculdades.
Estreitamçnte ligada ao corpo acompanha a alma seu pau
latino desenvolvimento. No princípio nem se distingue bem uma
faculdade da outra, trabalham conjuntas, mas sem ordem, depen
dentes tôdas, quase inteiramente dos sentidos externos. Nada é
estável e decisivo, porque a vontade acompanha cega os sentimen
tos e quer o que é agradável no momento.
E' o educador que vai ordenar esse cá.os, iluminando aquela
inteligência, fortificando aquela vontade, até estabelecer o prima
do das faculdades superiores sôbre os sentidos.
E' uma verdadeira arte saber adaptar-se com habilidade à
capacidade- infantil, para guiar-lhe os passos sem cansá-la, para
abrir-lhe os horizontes do saber sem ofuscar-lhe os olhos com de
masiada luz . . A formação deve ser paulatina. Jamais sobrecar
.
regar de regias e preceitos o educando, que forçosamente precisa

de certa liberdade. Sobrecarregar de qualquer modo as faculdades
em formação é violentá-las sem resultado satisfatório.
Predominando nos pequeninos o estado afetivo, o educador
aproveita-se dêle, dirigindo-o para o bem e assim, ao sabor do bom
gôsto, aparecerá em breve a razão infantil inaugurando logo jun
tamente com a boa vontade o domínio sôbre os sentidos.
E isto não é difícil, porque a criança é naturalmente d6ci1 e
maleável. E' só questão de saber tratá-la.
De um bloco de mármore pode o artista formai um anjo co
mo também esculpir um demônio. Quem não reparou, mesmo em
famílias vizinhas, verdadeiros contrastes, umas em que os pais ve-
() ( ; 1\ 'I' I•: (,1 U 1 S 'J' A 1 D E A I, 155
Iam de contínuo sôbre a educação de seus filhinhos, outras em que

a relaxam completamente. Vivendo as crianças na mesma escola,
são de fisionomias, fortemente opostas. Por melhor que seja a . edu
cação da escola, nada se consegue sem o valiosíssimo amparo e a
cooperação da família. Foi daí que se tirou a conclusão que assim
como a criancinha toma o .hábito de mentir, de responder, de tei
mar, de fingir-se, pode também acostumar-se a falar sempre a ver
dade, a não seguir sempre o seu capricho, a ser franca, leal, sincera,
generosa, obediente . .
Para alcançar esta transfo1mação precisa o catequista fazer
o papd de pai e muitas vêzes de mamãe também. Precisa entrar n o
coração da criancinha e conquistá-lo todo para sí, fazend9-se crian
ça com a criança, como tão lindamente nos diz a Sagrada Escri
tura: "parvuli facti sumus in media vestrum, tamquam nutrix foveat
fi!ios suos", "nós nos fazemos pe(1uenino�; no vosso meio como uma
mãe que acaricia os seus filhinhos." ( 186 ) .
Formar o coração, ensinando a criança a apreciar, amar e
desejar o que é bom e digno dela, a detestar o que é mau e indi
gno do homem. Portanto, antes mesmo de qualquer formação in
telectual, vem a formação moral, que inicia desde logo o menino na
vida religiosa, na prática das virtudes próprias de seu estado e de
sua idade.
"A tarefa do catequista não será de transformar o caráter
nem de mudar a vontade. A natureza não se muda jamais! Edu
cá-la e formá-la tão somente! E esta educação não consiste em
quebrai' a vontade da criança, impondo-lhe os costumes dos adul
tos, sem respeito para com a própria vida do homem em desenvol
vimento." ( 187 ) .
O artista cinzela e burila o mármore com delicadeza e pa
ciência de artista . . . Mas essa comparação é má, como quase tôdas
elas ! o marmorista trabalha sozinho, e a estátua é passiva, sur
da, mud a, mortal . . . o artista do homem jamais trabalhará sozi
nh<t, jamais formará coisíssima alguma sem 'a cooperação do edu
cando. E' o que nos diz nas seguintes palavras o supracitado
autor: "A educação não é só adaptação do educador ao aluno, se
não também do educando ao educador."
O cateqwsta deverá portanto descer ao nível de seu aluno,
consultar seus desejos, sentir suas aspirações, descobrir suas ten
dências, a1,scultar seu coração, compreender suas razões. E a crian
ça por su� vez, há de reconhecer no mestre o médico a quem deve
mostrar seus males, o guia a quem deve seguir livre e espontânea-
( 186) 1 Tess. 2, 7.
(187) Boing "História da Pedagogia" Cfr. cap. Pedagogia moralista.
156 l' Jo: . A G E N O ll N M A li 1) {J 1·: s
mente, porque autoridade e über<;lade combinam muito bem na

obediência voluntária . . .
2. Os temperamentos
Para sáber adaptar-se à mentalidade da criança, descer ao

seu nível, proporc1 ónar-lhe luz, fôrça e alimento de acôrdo com
sua capacidade receptora, é preciso conhecê-la, estudar-lhe sua
compleição moral, suas inclinações e tendências ou seja seu tem
peramento, base do caráter que o educador deve formar.
Temperamento é, pois, a índole inata da vida emocional e
apetitiva Jundada na disposição e constituição corporal. lndole
inata, porque é uma inclinação natural recebida de herança pa
terna e modificada pelas condições de idade, sexo, tempo, am
biente . . . Da vida emocional e apetitiva, por ser também u'a ma
nifestação volitiva e um fenômeno afetivo. Fundada nas dispo
sições corporais, porque é grande a influência dos músculos, san
gue, nervos, etc. como vem evidenciando cada vez com mais cla
reza a ciência moderna .
O temper amento, tomado como base do ca1·áter, é pois, a
natuieza física do homem e o conjunto das inclinações adquiridas
por nascimento e mais ou menos modificadas pelos meios.
Como dividir os temperamentos?
E' um assunto muito complexo e difícil que tem suscitado
frequentes disputas entre os cientistas. Houve quem os classifi
casse em 90 tipos, crescendo as diferenciações individuais até 2 . 5001
A classificação moderna distingue 8 tipos: amorfo, apático, nervo
so, sentimental, sanguíneo, fleugmático, colérico, apaixonado. ( 188)
Por motivos de maior brevidade preferimos conservar a divisão an
tiga já conhecida por Hipócrates e modernamente mais aceita pelos
pedagogos de maior nomeada.
Marca quatro tipos fundamentais: sanguíneo, nervoso, bilio
so, fleugmático, que se distinguem pelas reações mais ou menos
profundas, mais ou menos rápidas , mais ou menos persistentes, com
que o indivíduo reage às manifestações afetivas e volitivas. ( 189 ).
a) O s sanguíneos
Reagem imediatamente às impressões. Suas emoções são

fortes e as reações rápidas, mas pouco persistentes. O sanguíneo
volta fàcilmente ao estado normal, pois facilmente passa do 6dio ao
perdão, da tristeza à alegria, do chôro ao riso . . . Suas risadas es-
( 188) J. Donat - "Psychologia" C. IV - Pág. 312 - 7.a ed.
( 189) J. Donat - "Psychologia" IV pág. 312.
() ( . \ ----
·1 I•: 1,1 I • 1 s T . \ J li I•: A L 157--
·······
·· · ·- -
- ---
· ·--
f n•pitosas. süo tão frequentes quanto as lágrimas. Seu humor não

, . apaixonado : na ira momentânea é capaz de tudo, mas urna pa
lavra de desculpa leva-o ligeiro à reconciliação.
Muito sensível, guia-se mais pelo coração do que pela ra
zão. A êle se aplica muito bem o dito de Pascal: o coração tem
razões que a razão não entende. Térno, c ompa ssivo, liberal, afli
ge-se com os males do próximo e na sua prodigalidade altruísta é
capaz de d1Jsfazer-se de tudo para o servir. Mas ei-lo totalmente
mudado se não se recebe com agrado s ua caridade ou se se lha
retribui com alguma ingratidão. Não há nada que o fira tanto.
E' afetuoso, sincero, franco, leal, amável, carinhoso.
Não procura o sacrifício, mas recebe-o abnegadamente. De
sanima com os grandes revezes, retoma, porém, o caminho com
mais coragem, se alguém o anima e encoraja .
Seu amor ardente é um fôgo que muitas vezes o leva a amar
com desatino o insensatamente . l\fas poucas gôtas d'água has ·
tam para apagar as labarêdas desse amor-fôgo, quando êle não é

úrtude. Jura facilmente fidelidade etema , quase sempre efêmera
como as flores . . . As pétalas desse amor são caducas : abrem for
mosas numa aurora e caem murchas na outra . . .
Suas faculdades são mui prontas, mas superficiais e mudá
veis, pela falta de aplicação e atenção, que exigem constância, cal
ma, sossêgo, virtudes estas que não lhe são próprias. Inteligência
\'iva, memória feliz, imaginação ardente, vontade fraca, sem de
cisão e constância. No trabalho é mais ardoroso que tenaz. Mui
raramente os sanguíneos serão sábios, filósofos, matemáticos; serão
antes músicos, oradores, pintores, poetas. Almas ardentes e sen
timentalistas e entusiastas arrebatam facilmente pela étero-suges
tão, captam facilmente a simpatia. O sanguíneo ama a vida por
que é otimista, e sempre é mais ditoso que infeliz . . . Espontânea
mente alegre, jovial, expansivo, espirituoso . E' a alegria das rodas
que reune em tôrno de si, alimentando-as com frequentes anedo
tas, chistes e ditos humorísticos, que seu espírito fecundo vem tra
.zendo à tona, infelizmente nem sempre ilésos de certa malícia . . .
Meninos azougues, irrequietos, traquinas, bisbilhoteiros, vi
vem de contínuas travessuras. Tagarelas, não guardam segrêdos.
O j ovem sanguíneo gosta do barulho, das festas, das reuniões,
dos bailes. Irrefletido ,vaidoso, enamorado da beleza, torna-se fà
cihnente mundano, sensual, luxento e luxurioso. Deixando-se levar
pela natureza, será leviano, frívolo e intemperante. Amará os ro
mances e aventuras, porque é aventureiro também! . . . Sabe trans
mitir maravilhosamente aos outros o coração e a alma. De mui
r·a fineza e cordialidade nos modos é por vezes o mais tenúvel ten-
158 l) }; . A G E N o .li N . M A li l,l u J•: s
tador . . . Traz a sedução nos olhos claros e vivos e nos lábios cheios
de palavras doces . . .
Petulante, prosa, caprichoso, zombeteiro, inclinado à criti
ca, admite que se lhe diga tudo isto brincando; se fô1� a sério, fer
ve-lhe o sangue nas veias e sua língua felina desanda logo numa
retórica repleta de desdém e picantes ironias .
Muito flexível, tratável, dócil à mão de quem o guia com
amor e desinterêsse. E' serviçal, pronto, generoso. Seu coração é
grande e suas mãos abertas. Sente-se levado para o bem, porque
é idealista. Mas, fraco nas resoluções, não é em geral o que dese
ja ser . . . Incapaz de um esfôrço continuado, leva a vida cheia de
propósitos que não cumpre . . .
Vítima da sensibilidade, arrasta-o a tentação, a não ser que,
com a oração e frequência dos sacramentos. e o exercício da vonta
de, se tenha habituado a dominai os maus instintos.
Se cai no pecado, é porque êle é um veneno doce . Volú-
vel como as borboletas, vai como elas adejando de flôr em flôr a
saborear o delicioso néctar do prazer. Louco como a mal"iposa.
como esta vôa embriagado para a luz, queimando embora as asas
no fogo da sedução . . .
Modo de o trata'f: Dar-lhe um regulamentozinho fácil, bran
do, sem muitas exigências e apêrtos, mas bem traçado. Isto para
não deixar sua vontade fraca à aventura. Essa regra de proceder
é como que o leme de sua nau. Carece de um guia seguro e hábil
que saiba aproveitar-lhe a docilidade e a confiança. Brandura nas
repreensões; modos bruscos e abruptos com êle serão contraprodu
centes. Louvar-lhe as qualidades boas, mas somente as que adqui
re por virtude e esfôrço pessoal. Deixar de fazer essas distinções
será semear o caminho de rosas para uns e de espinhos para outros,
talvez mais dignos, porém menos prodigalizados pela natureza. Lou
vores e encômios só têm valor educativo quando premeiam a vir
tude, o esfôrço pessoal, e não somente belos predicados trazidos do
berço . . .
b) Os nervosos ( melancólicos - atrabiliários )
Nestes o sistema nervoso tem predomínio sôbre as oub·as

partes do organismo. Eis porque são tão sensíveis, excitadiços, fe
brís e por vezes apaixonados. Suas emoções não tão rápidas como
nos demais temperamentos, são porém muito persistentes. Sua
sensibilidade, se não é tão viva como a dos sanguíneos, é mais de
licada e mais profunda. O nervoso é inclinado ao mau humor e à
melancolia, pelo que é mui pouco ativo e fatiga-se logo com o tra
balho forçado. Quando calmo, é afável, delicado, amoroso. Mas
() C A 'I' I·: <.> l l l s T A l D EAL 159
� 1 · 1 1 ao rnsiste a certas propensões naturais ,t orn a-se reservado, irre
'ºl 1 1to, tímido, pusilânime, desconfiado, invejoso. Vendo-se aban

do1 1aclo nas grandes adversidades desanima e desespera.
Uma injúria, um insulto lançado em face, êle o recebe qua-
S!'lll alteração na fisionomia, mas guarda-o no coração e não o
< ·sq1wce mais . "O sanguíneo repele a injúria como uma brasa que
S(� sacode com rapidez; o nervoso a deixa entrar bem no íntimo,
sujeita-se a ela em lugar de a repelir, e então sente a sua dôr como
a de uma flecha . que se revolve huma chaga viva. ( 190) .
De natural grave e tristonho, foge ao tumulto dos homens,
gosta da solidão. E' mais contemplativo do que ativo. Prima pela
seriedade, paciência, nobreza de sentimentos e fidelidade à pala
vra dada. Sabe muito bem guardar segrêdos . . .
Morigerado, magnânimo e casto. Resigna-se ao sofrimento
.;impatiza com os que sqfrem .
Inteligência viva e aguda, produz pensamentos belos e ori
ginais, revestidos de expressões precisas e fortes. Mui ponderado,
pesa tudo o que diz, não é explosivo e espalha-brasa como o san
guíneo . Tem como que inato o sentimento do belo, aprecia as be
las artes e dá mesmo para artista.
Sua vontade, que em geral não conta com um físico vigo
roso e bem desenvolvido, padece de certa insconstância. Vendo
baldados seus esforços para vencer as dificuldades, chega às vezes
à vertigem.
Sua vida é cheia de "crescendos e decrescendos" : nalgu
mas horas, em que a ventura lhe sorri, é amável, afetuoso, confia
do, alegre; em circunstâncias adversas, volta logo a enconchar-se
como o caracol, torna-se ahatido, desconfiado, sombrio, susceptível,
pessimista. Sem motivos reais julga-se esquecido, desprezado, mal
quisto por todos. E• um tipo excêntrico.
"Coração terno, delicado, profundo, fiel. Dificilmente se
desprende de suas afeições, porque nêle as impressões se arraí
gam muito dentro d'alma. Por isso com elas sofre mais do que go
za, porque, ou sente que não lhe dão em proporção do que êle dá,
ou então, túnido e tardio, não sabe expressar o que sente, e o si
lêncio em que se encerra é-lhe mui doloroso. E' que êle não é
franco e expansivo : não tem o coração nas mãos como o sanguíneo,
mas sim bem lá no fundo; semelhante às flores que se ressentem
com a menor aragem fria, se retrai, se recolhe, se oculta, pade
ce." ( 191 ) .
Modo de o tratar: Ex·i ge cuidado especial. Há de ser leva
i lo com amor, respeito, carinho, brandura. Escárnio, mofa, zomba-
( l !JO ) Guihcrt - "El Carácter trad. cast. da 63.a ed. fr. pág. 116. ·
( 1 !H ) Idr.m, p{1g. ll7.
160 PE. AGENOR N. M A R O U l•: s
ria, se são antipedagógicos c.'Om qualquer temperamento, muito mais

o são com o nervoso. As correções e avisos sejam feitos quanto pos
sível em particular : ferem-no demasiadamente as humilhações em
público. Captar-lhe a simpatia pela alegria e inspirar-lhe muita
confiança pelo amor.
c) Os biliosos
São tipos fortemente emotivos, de reações profundas e apai

xonadas. Chamam-se também coléricos, porque são em geral im
petuosos, voluntariosos, apaixonados, duros, vingativos.
Caraterísticas: lado positivo : atividade, energia, constância;
lado negativo: ira, orgulho, teimosia, arrogância.
Quando encolerizado, o bilioso perde o contrôle da razão,
e no seu furor é irrefletido, precipitado, violento, duro . . . Hwni
lhado e vencido, oostina-se e, concentrado no coração o ódio mais
aceso, aguarda uma ocasião para a vingança. Aferrado as suas
idéias, vive de convicções. Severo na voz, rude nos modos, ríspi
do nas palavras, não tem, a não ser por virtude adquirida, aquela
afabilidade, fir.eza no trato, delicadeza de sentimentos do sanguí
neo. Na sua secura, reserva e austeridade, parece não sentir as
tristezas e misérias do próximo, deixando assim uma impressão bas
tante mais ingrata do que é na realidade. Seu coração não é de
pedra, como às vezes deixa transparecer. E' apenas um coração
que não sente sozinho, independente da vontade e da razão . . .
Mais wna comparação clássica de GUIBERT: "Quando os
biliosos não trabalham bastante para o domínio de seu temperamen
to e posse de si mesmos, se parecem com as máquinas da alta ten
são, lançados com grande velocidade sôbre a linha férrea com freios
pouco seguros. Desprovidos de suficiente poder · para deterem-se,
seguem seus instintos. E' então que os vemos apaixonados, autori
tários, ambiciosos, audazes. Tratam os outros com tanta altaneria,
·que pode chegar até à crueldade. Tudo . tem que dobrar-se ante
êles. O único direito que reconhecem é a satisfação de seus apeti
tes e a realização de seus desígnios. ( 192 ) .
Mas não pensemos que êle é s ó defeitos: ambicioso, intran
sigente, egoísta, atrevido, temerário, presunçoso, arrogante . . .
Olhemos o reverso da medalha: Esses mesmos defeitos, le
-vados para o bem, transfonnam-se em belíssimos predicados que lhe
aformoseiam a alma, grande e nobre como poucas. Alma austera.
magnânima, liberal, generosa, franca. Se não é tão afetuoso como
o sanguínio, também não é tão efeminado e pusilânime, não conhe
ce tão fàcilmente o mêdo e o desalento. Vontade forte, impulsiva
( 192) GUIBERT - "El Caràcter" pág. 123.

o C A T J•: (,) U l S 'l' A IDEAL 161
e constante e tenaz. Obstáculos, dificuldades, nada o fazem esmo

recer ante o ideal que deseja realizar. E' aplicado e perseverante
t� <lecidido nas resoluções, porisso em suas mãos as emprêsas mais
d,ifíceis são geralmente coroadas de êxito feliz. E' exato cumpridor

de seus deveres e fiel aos compromissos. Pertence aos tipos moto
res: mui prático, age mais do que pensa.
E' impaciente e não sabe esperar por nada. Não deixa para
depois o que pode fazer agora. E' um espírito cheio de iniciativa,
presteza e prontidão. Engenhoso e realista, está sempre em ebuli
ção, forjando planos e inventando meios. Planos reais, meios efi.
cazesl Naturalmente, mais inclinado a mandar do que a obedecer,
a única coisa que lhe custa, como vimos, é o domínio sôbre si mes
mo, sôbre suas paixões, fortes e impetuosas como êle . . .
Modo de o tratar: O principal é saber enveredar para o bem
sua energia e fôrça. de vontade. Aproveitar sua iniciativa, coragem
e decisão, salvaguardando, é claro, com prudência, a própria auto
ridade. Mostrar-lhe de ordinário certa gravidade e seriedade. Ja
mais rebaixá-lo perante os outros, antes levá-lo a reconhecer por
si mesmo que errou, induzí-lo a aceitar expontaneamente os meios
para se corrigir e aperfeiçoar. O orgulho repisado e calcado à fôr
ça se levanta mais orgulhoso ainda; o orgulho reconhecido volta
mais humilde. Mostrar satisfação pelos louváveis esforços e virtu
des já conseguidas, e manifestar risonhas esperanças de novos louros
para o futuro.
O temperamento bilioso é um verdadeiro diamante precio
síssimo, que o educador artista deve separar do carvão de certas
imperfeições, para o levar ao brilho de seu valor real.
d) Os fleugmáticos
O fleugmático é o tipo da calma e da paciêu cia Se são fra

.
cas suas emoções, mais fracas ainda as reações. Sua sensibilidade

não é nem viva nem profunda. O fleugmático parece não ter ner
vos nem sangue. Tão pouco o ferem os insultos e injúrias, quão
pouco o envaidecem os mais altos encômios. Com êle nada anan
jam os aduladores. Jamais sP. vangloria de coisa alguma. Inteligên
cia geralmente clara que, se se vale de uma memória feliz, não po
de contar com uma imaginação viva e fecunda. Mui refletido,
quando fala pensa no que diz. Cuida sempre mais do fundo que
da forma. Dir-se-ia que gosta mais do perfume, que da ctlr das
flores .
. .
Se há tantos sábios entre os fleugmáticos, é porque seu tra

balho é fruto de contínuas meditações, é fruto maduro da paciên
cia e da constância. Dificilmente se vê esgotado de ftlrças no meio
l.' E . A 1: E N () li N . IV1 A li e.> li I•; s
do trabalho, porque sabe gastá-las com juízo, porque mi.o sofrl' da
quela febre imprudente que não permite ao sauguínio raciociuali
za1· sua atividade. O sanguínio trabalha com ardor intermitente;
o fleugmático com calma perseverante, prudente, fecunda.
E' pois um êrro afirmar que o fleugmático não é ativo. Ou
çamos ainda Guibert, o mais claro e judicioso autor que encontra
mos sôbre este assunto: "A atividade é a nota distinta dos fleugmá
ticos, mas uma atividade calma e comedida. Enquanto nos biliosos
ela avança imp�tuosa como uma torrente, tão capaz de causar es
trago, coino de produzir trabalho, se desliza no fleugrnático ma
jestosa corno um rio tranquilo realizando grandes efeitos, sem cau
sar nenhum dano. O poder de conter-se ou o freio da vontade nos
biliosos é com frequência insuficiente: no fleugmático, ao contrá
rio, o freio tem demasiado império. Daí é que o fleugmático é pru
dente, sensato, refletido, é que age com segurança, é que chega
a seus fins sem violências, porque aparta os obstáculos em lugar de
os quebrar.
Mas porisso também perde as boas ocasiões, porque tarda
pór-se em marcha; realiza menos, porque avança com muita lenti
dão e emprega na obra energias demasiadamente débeis.
"A êle como também aos biliosos diríamos com muito acêrto:
··sede senhores de vós mesmos!" De modo diverso, porém, pois
que enquanto para o bilioso o domínio de si consiste em conter-se
e moderar-se, para o fleugrriático consiste em excitar-se e em empre
gar suas fôrças adormecidas.
"Se a virtude se reduzisse simplesmente à repressão das pai
xões violentas, diríamos que é muito mais fácil para os fleugmáti
cos. Mas como a virtude é para todos o cumprimento exato do
dever moral, oferece para o fleugmático tantas dificuldades como
para os demais.
"O dever diz ao bilioso: "Detem-te e abstern-te!" Aos fleug
máticos: "Desperta, humilha-te e trabalha!"
Para ambas as partes a tara é nobre e rude. ( 193) .
Modo de o tratar: Exigir pouca coisa dêle, mas esse pouco
com tôda a energia e segurança. Comodista e indifente como é,
precisa de ànimo e estímulo para que sua quietude, sossêgo e si
lêncio não degenerem em preguiça, indolência e ociosidade. Des
pertá-lo de vez em quando dessa espécie de sonolência, desse le
targo, para qual sempre o convida a natureza. De natural fecha
do e apático, e meio céptico até, é preciso escogitar meios baseados
em valores reais para induzí-lo a manifestar ao guia suas necessi
dades. Usar com êle de certa energia dosada pelo amor. Jamais
( 193) Op. cit. pág. 128.

() ( ; A T I·: \l U l S T A } DE AL 163
lmvcrá quem seja puramente fleugmático, sem coração nem sen

timento, porisso jamais feri-lo com o menosprêzo.
Talvez ao terminar estas páginas tenha o nosso ardoroso lei

tor experimentado uma decepção que destrói de vez t6da a sua
esperança de classificar seus alunozinhos. Nenhum aluno se acha
fielmente descrito, como êle de certo esperava. Não há em nenhum
dos quatro quadros o retrato vivo de nin uém . . . g
Tem que ser mesmo assim! Todos os homens são bem di
ferentes, mais diferentes na alma do que nas próprias fisionomias!
Os tipos que aqui esboçamos servem apenas para guiar o catequis
ta na sua observação. Não há tipos exclusivamente sanguínios ou
bíliosos, etc . . . Temperamento quer dizer mistura. Não obstante
um será sempre o temperamento predominante, deste ou daquele
indivíduo, tenha embora combinações de dois, três e quatro tipos.
Se é difícil dizer de prouto o temperamento dos adultos, mui
to mais difícil ainda o dos adolecentes e das crianças.
Se quiséssemos assentar cada c1iança no seu quadro, esta
riamos como que fazendo uma classificação de pinturas, de dese
nhos, de télas. Mas entie a pintura e a vida há uma grande dife
rença, diz Guibert, os traços de uma pintura morta são fixos, os
de uma pessôa são variáveis: assim o fleugrnático nas primeiras
horas do d�a pode tornar-se bilioso no entusiasmo febril das ocupa
ções : presa hoje das angústias do nervoso, talvez tenha amanhã a
animação e boa disposição - do sanguínio."
Não deixam de influir nas manifestações do temperamento
as diferenças de idade, sexo � tempo, saude, constituição física,
etc. ( 194 ) . \
Na meninice e ado'lecência se manifestam mais frequente
mente acentuadas as qualidades psíquicas de !:c:m�1crnmento sanguí�
neo: curiosidade, fantasia, vaidade, alegria, vívacidade, volubfüdcd��.
E' que a infância e a adolecêucia não podem de certa maneira deixar
de participar da grande· atividade do corpo . . . São como a fl6r
que abre as pétalas de uma manhã para outra . . .
Na adolecência; porém, já aparecem mais claras e nítidas
as diferenças do temperamento predominante, e também mais níti
das se manifestam as diferenciações psíquicas provenientes da di
versidade do sexo.
Assim as meninas, de constituição mais tenra e delicada, são
mais afetuosas, sensíveis, melindrosas, mais amorosas, mais inclina
das à modéstia e à decência, mais piedosas, porém corrompem-se
( W4) J lonnay "L'Art de Ia direction" 15.a ed. pág. 149.

164 PE. A G E N O il N. M A U Q U l!: S
ma is facilm ente, p ois são d e m en os v igor de inteligênc ia e d e pou

ca fôrç a d e v ontad e.
Um a v ez desc ob erto o temp eram ento, nã o p ens e o c ate qu is
ta encontrar tôdas as qualidades positivas e negativas dêle. Se isto
não s e dá c om os ·adultos, muitíssim o m en os c om as cr i anças, cuj o
c aráter é um c ompl ex o d as m ais div ers as qu al idad es boas e más,
com fr equênc ia inco er entes e d es e quil ibradas.
Ap ez ar da hum an a fr agilid ade, não faltará j am a is a graça
div in a par a alguém s e d esfaz er das más qualidades e adqu irir as
boas.
Conh ec endo as n otas pr ed omin antes d e c ada temp eram en
to, poderá o c ate qu ist a d os ar m ais fàcilm ente o m odo de tr atar a
c ada alun o .em p articul ar: us ando d e m a is en ergi a c om o fl eugmá
tic o, de m ais calm a c om o sanguíni o, de m a is def erênc i a c om o b i
l i os o, de mais al egr ia c om o n erv oso . . .
Ris o p ar a um, siz o p ara outr o, c ar idade e am or p ar a com
todos.
Pel o conh ecim ento de s eus m enin os poderá o c at e quista ti
r ar uma resultante do valor m or al d e s eus atos, d e suas virtud es.
d e s eus mér it os.
Não d eix a iss o de t er su a imp ortânci a n a educação. Assim,
a qu i etud e e s e1'i ed ad e pr ópr i as d e um m el ancól ic o, são exím i as
virtudes n o s anguín i o, qu e só c om fôrç a d e v ontade c ons egu e m an
ter-s e atento e s oss egad o n as aul as; de outr o l ado a ativ id ad e e en er
gi a R atur a is á o bil i os o, são exím i as v irtudes n o n erv os o. A êste,
p orém, não custam corn o à qu el e s er doc il, hum ild e, submiss o . . .
Qu al o m elh or d os temp eram entos?
O autor dess as l inhas não ous a r esp onder a o qu e até h oj e
não ous aram os m ais ab al is ados ps icól ogos. A h ist ór i a n os apr e
s enta em tod os os quatr o temp eram entos h om ens não s ó cél ebr es,
m as d e c aráter v erd adeiram ent e são, alm as n obr es e santas, com o
em tod os êl es f igur as qu e env ergonham su a p osterid ad e . . .
Um a c o is a tem os de b em p ositiv o e clar o : cad a temp eram en
to está tel eologicam ente fe ito p or Deus p ar a tal e t al ind ivídu o.
T od o êl e tem qualidades p ositivas e n egativas, c om o um a m edalh a
de du as fac es : um a pr eta e outr a branc a. Todo o temp eram ento
é susc eptív el d e educ ação. Portanto não s e dev e destruir, mas
forma1·.
" Se nos fôr a p ossív el, escr eve Cuib ert, asp irar às qual idade�
do mais üwejável dos caracter es, f aríam os um empréstimo a cada
um dos quatr o tip os : d o s anguín i o tomar i am os o b om humor e a
vivac id ad e; d o n erv os o a pr ofund e7.. a e delicad eza; d o hi1i os o a b!
nacidad e e ativid ade in es�otávd; do flcn�mátic o, enfim, o <lomfn in
o C A T .l!: Q U I S T A f l> E A L 165
de si mesmo, a prudência e o espírito de perseverança. ( 195 ) . E is

-0 ideal!
3. O caráter
A caracterologia que nos últimos tempos já vem deixando

a psicologia, para se tomar uma ciência à parte, dá matéria para
longos estudos e não poucas discussões. Sem fazer muito alarde
de erudição, poucas palavras ainda.
Que entendemos por caráter?
E' a marca moral do homem, é o que êle vale perante Deus,
perante os semelhantes e perante si mesmo. O caráter não está
nem no coração, nem na inteligência, mas reside na vontade. Tal
é o homem qual a sua constituição moral; tal seu caráter quais
as tendências que ·o dominam, que determinam seu constante modo
de agir. Será mau se vencem as más tendências, será bom se pre
dominam as boas.
Quando falarmos doravante em caráter entendemos logo o
bom caráter, sinônimo de energia moral, de vontade firme e reso
luta. "Considerai o homem desprovido de fôrça de vontade, escre
ve Guibert. Não vos paiece que êle não tem caráter? Não mar
ca nada do que toca; não deixa nenhuma impressão nos homens,
nem nas coisas: passa como a agua clara sôbre o metal sem deixar
nêle sinal algum, em nada se assemelha ao buril que lavra o bron
ze, nem ao arado que abre o sulco na terra. Será reputado por
uma unidade entre os homens; não terá produzido nada para a hu
manidade. Em seu interior é mole e fraco, sem rasgos definidos,
numa palavra é sem constância: eis porque se submete a todas as
circunstâncias e jamais lhe impõe a própria forma.
Considerai, outrossim, o homem dotado de energia moral, o
homem de vontade. Não vos dá a impressão de que êle tem ca
ráter? Exerce ação em tudo o que toca; deixa nos homens e nas
instituições a nota vigorosa de sua pessôa. Sua palavra interessa
e se grava, é como a expressão de um pensamento definido e de
uma resolução precisa : vê claramente seu fim e empreende a mar
cha com decisão; prosegue seu caminho com perseverança; nenhum
obstáculo o detem, porque sabe que tôda e qualquer barreira cairá
diante de sua vontade paciente e resoluta. E êste podei: de querer vem
a ser o caráter. Na prática é êle o todo do homem!" ( 196 ) . Caráter
é, pois, a manifestação da individualidade. ( 197) .
E é êste o ideal que poucos iealizam.
-----
(195) "El Carácter" Guibert pág. 128.
(196) Guibert- "El Carácter" pág. 19.
( 197) Marden - "Educação do Caráter" pág. 41.
166 PE. A G :t: N O l\ N. .M A U (,) U Jo: S
Tão diversos e complexos quanto os temperamentos são os

caractéres. Eis porque, os homens são tão diferentes uns dos ou
tros, eis porque, depois de longos estudos e intérminas experiências.
exclamam os homens de ciência : "há tantos caractéres quantos ho
mens!" Não obstante essa diferença de tonalidades, podemos des
cobrir em cada indivíduo urna nota predominante, que é como a
mãe de suas tendências. E de posse dela podemos proporcionar-lhe
os meios adequados para sua formação. E' quanto basta para o
formador das almas.
· Todo o homem tem 'em si algo de anjo e algo de demônio.
ou como diz Lacordaire, a raiz de u.m santo corno a raiz de um
malvado. Mas não há natureza tão boa e perfeita que não possa
se desvirtuar e corromper, como também não há caráter tão mau
e estragado que não se possa aperfeiçoar e formar. Aguardamos
para breve o ensejo de apresentar ao catequista os meios práticos
de efetuar essa fonnação do coração e da vontade. Meios reais,
porque a educação não é uma coisa impraticável, pois bem fundo
n'alrna estão as fôrças espüituais capazes de dominar as tendências
menos nobres da natureza decaída.
"Ainda que as circunstâncias influam muito em nosso cará
ter, escreve Marden, citando Stuart Mill, a vontade pode modificá
las em nosso favor." ( 198 ) .
Quanto à importância decisiva dessa formação, já não p1'e
cisamos dizer palavra. Passamos pois em silêncio o que nosso lei
tor pode lêr facilmente nas entrelinhas . Escusado seria lembrnr
lhe que o homem pelo exterior nada vale, que sua vida tem que
vir de dentro d'alma, das convicções que normalizam todo o seu
procedimento perante os outros e perante si mesmo. Inútil seria
repetir-lhe que o homem sem caráter não vence na vida, por mais
belos talentos que possua, por mais ricos predicados de que seja
dotado. Não realiza nada nem para o tempo, nem para a . eterni
dade; leva uma existência infec�mda como a daquela figueira es
téril que o divino Mestre amaldiçoou. ( 199 ) .
"Se a vida, escreve um outro, é uma torrente de ativas ener
gias, é o caráter que cava o leito por onde coJTe o rio. Se a vida
é uma emprêsa - e emprêsa suprema é a salvação eterna - o
caráter é a potência que se apodera de seus recursos e os aplica
ao trabalho."
Catequistas, empenhai-vos em formar bem o caráter e o co
ração dessas crianças que Deus se dignou entregar em vossas mãos.
Formai-lhes uma vontade bem intencionada e forte, uma con
ciência reta, um coração bondoso e leal. São estas as virtudes pri-
(198 ) Marden - "Formação do Caráter" pág. 39.

( 199) Mateus - 21,19 e 3,10.
() ( ; A T l·: (,> U I S T A lDEAL 167
monliais que se impõem a tôdas as idades e deni.ro delas, a tô

das as condições, a todos os temperamentos.
Finalizamos aqui o importa_nte capítulo sôbre a psico
logia infantil . Com a pálida idéia que traçamos, talvez até sem
aquela clareza meridiana que desejávam9s, longe estamos de haver
abordado em tôda a sua vastidão o tema tão complexo da psicolo
gia infantil. As lacunas que aqui deixamos abertas pode-las-ão
preencher os mais interessados na leitura de outras obras que se
ocupem exclusivamente do assunto. ( 200 ) .
):,. Klages - "La scíense du caractere" trad. fr. de G. Thibon.

P. Gillet - "L'Education du Caractere".
La Bruyere - "Os caractéres do homem "
G. Guibert - "El carácter" trad. cast. de B. Zainz E. P.
H. Geeneo - "Temperamento e carácter".
Fouillere - "Tempérarnent et caractere, selon les individus les sex:es
et les races".
Paulhan - "Les caracteres".
Mard.::n - "Formação do Caráter" trad. por de A. V. Machado.
P. Gillet - "L'Education du caradere."
H. Pradel - "Pour leur beau Métier D'Homme".
Pousard - "L'Enfant d' Aujourd'hoi".
G. Viana - "Psicologia da criança".
(200) H. Pmdd - "Comrnent former des home.ns".

VII - COMPLEXOS INFANTíS
1 . A criança e a sugestão
2. A criança e o mêdo
3 . A criança e a mentira
170 PE. A G E N O ll N . M A H V U J·: s
VII - COMPLEXOS INFANTIS
1. A criança e a sugestão
A fôrça de sugestão "não age diretamente sôbre a vontade.

mas por meio da imaginação e do apetite sensitivo. Propõe nm
objeto ao indivíduo, convidando-o à ação . . . A alosugestão ou sim
plesmente a sugestão é produzida por palavras, gestos on quais
quer ademanes de pessôa estranha. A autosugestão é excitação
produzida só e ll.nicamente por influência do próprio indivíduo,
consciente ou inconscientemente. A sugestionabilidmle é a aptidão
de ser influido por sugestão, sem opôr resistência." ( 201 ) .
"Há quem pense, continúa, o Cardeal Mercier, que a suges
tionabilidade é própria dos neurópatas, e está na razão inversa do
poder de inteligência. Isto é errôneo, diz Berillon, pois, as crianças
imbecis e idiotas resistem melhor a uma sugestão do que as robus
tas e sãs, cujos antecedentes hereditários nada oferecem de desfa
vorável. ( 202 ) . As experiências de Binet confirmam a observação.
"A vivacidade de imaginação, de uma parte; a ausência de
reflexão, de outra, são as duas condições mais favoráveis para a
sugestão. Os meninos de pouca idade, contanto que se achem em
estado de compreender a sugestão, são os mais sugestionáveis. Os
caraCteres mais reflexivos são os mais refratários às sugestões d«
próximo." ( 203 ) .
Fica, portanto, desde já esclarecido que sugestionabiliclade
não é doença nem defeito, nem .fraqueza, nem tara, pois as crianças
mais sugestionáveis são justamente as normais, naturalmente mais
fortes de imaginação e fantasia que de reflexão e raciocínio.
Olhando a questão sob o prisma educacional, todo o cuida
do do educador deve ser usar sem abusar da sugestionabilidade
infantil. A criança dá crédito às maiores ÍlTealidades e se conven
ce com facilidade daquilo que ouve frequentemente, dando origem
às vezes a perniciosos complexos formados em sua psique pela con
tínua sugestão dos adultos.
"Os defeitos psíquicos, as anomalias de muitas crianças são
porisso mesmo, adverte Mario Viana, de pais ignorantes e de edu
cadores irnprevidentes, como acentua Pauchet: Temos conhecido
pedagogos desastrados que diziam, nil. frente de qualquer crian
ça: Esta criança não é intelige�te, é estouvada, preguiçosa, míope,
surda . Estes pedagogos desempenharam mn papel nefasto no
(201 ) Cardeal Mercier - "Psicologia" p.-lg. 491 ; Florida 251, Buenos Aires.
(202) Berillon - "El hipnotismo y la ortopedia mental", citado por Binrt
op. cit. pág. 17.
(203) Cardeal Mercíer - ldl"ll1 , pág. 492.
() C A T IHJ U I S T A I DE AL 171
dt•seuvolvimento dos alunos. Se pelo contrárip, tivessem declarado

� estes alunos preguiçosos ou estouvados, que eram corajosos ou
•lplicados, se tivessem reeducado, nêles, o ouvido, a vista, etc. te
riam transformado estes seres deficientes. Se estes pedagogos ti
vessem salientado, nas devidas oportunidades, o mínimo ato de boa
rnntade da criança, se Vivessem, pela psicanálise e pela frenologia,
tocado, com o dedo na qualidade que a criança deveria adquirir,
teriam desenvolvido os pontos fracos do aluno, e este teria tnuufa
do na vida, em vez de falhar estrondosamente. Dizer a um edu
.
cando que é poltrão, que é tímido, pregtúçoso ou estúpido, cqui
Yale a criar, nêle, estes defeitos que apenas existem em estado em
brionário. O que é preciso é falar na qualidade contrária." (204 ) .
"Certos estados neuróticos de algumas crianças, são a resul
tan�e de sugestões apavoradoras ou de ameaças estúpidas, porque
bmtalizar as crianças é provocar, nelas, .a autosugestão de medo,
que, por seu lado, desperta sentimento 4e 6dio." ( 205 ) .
"Não é possível conservar uma criança normal, sugerindo-lhe
idéias de anormalidade e de doença : é evocando o sentimento bom
que se prepara a sua realização, e que, simultaneamente, se con
vida o mau a ceder-lhe lugar." ( 206 ) .
"A sugestão é, pois, um dos grandes elementos confonnado
f('-S do psiquismo infantil.A criança é profundamente sugestionável
e deixa-se arrastar não só pela sugestão do exemplo, mas ainda,
é também, pela sugestão da palavra, da afirmação repetida muitar
vezes por aqueles que com ela convivem. Essa sugestão terá in
fluência diversa conforme as circunstâncias. A malícia, a teimosia,
'
o vício são, em muitos casos, fruto de sugestões maldosas de ca
maradas perversos; as crises morais, a preguiça, a apatia, são tam
bém, em numero�-as circunstâncias, a resultante de sugestões in
felizes ou nocivas, de educadores imprevidentes ou familia1'es igno
rantes. Seria injustiça atribuir ao psiquismo infantil ou à herança
aquilo que provém do exterior. E' necessário ser cauto, nestes pr(l
blemas delicados de Psicologia.
"Por isto que se acaba de expôr, convém recordai' os seguin
tes conceitos de Guyau : "Tudo quanto se disser a uma criança em
voz alta, acêrca do seu estado mental, desempenha desde logo, o
papel de uma sugestão : Este menino é mau . . . E' preguiçoso . . .
Não é capaz de fazer isto ou aquilo . . . Quantos vícios desenvol
vemos, assim, não por fatalidade hereditáf'ia, mas por educação
(.204 ) Dr. Victor Pauchet - "Le Chemin du Bonheur", op. cit. apud Viana
pág. 58.
(20.') ) E. Coné - "La Maitrise de soi rneme par l'autosugcstion consciente"
op. cit. apud Viana - pág. 58.
(�06) ln T,é1111 et Frédéric Saisset - "L'education par la Sugestion" op. cit.
apml Viana pá)!;. 58.
172 PE. A G l. W O ll. N. M A R l) \J i!: S
defeituosa. Por esta mesma razão, quando uma criança pratica

qualquer ato repreensível, deve haver o cuidado de, ao corrigí-la
não interpretar esse ato no pior sentido. Em geral, a criança é de
masiado inconsciente, para exteriorizar uma intenção calculadameH
te perversa; atribuindo-lhe uma deliberação, uma intenção precon
cebida e uma resolução viril, não somente há perigo de errar como
o de despertar esses defeitos : supôr o vício é, muitas vezes pro
duzí-lo." ( 207 ) .
2. A criança e o medo
Há autores que se e stendem longamente sôbre este assuuto.

Vamos frisar apenas o que interessa mais de perto ao educador.
O mêdo na criança é coisa muito natural e muito espontâ
nea, por ser ela mais fraca, mais sensível, mais ignorante, mais ex
citável que o adulto. A própria imaginação infantil, fortemente
sugestionável, petermina uma predisposição para o mêdo, instin
\) que, se não aparece de início, é por se achar em estado latente,
acordando logo aos primeiro:; choques afetivos.
E "não admira, escreve Mario Viana, que certas crianças
manifestem variados mêdos, tanto mais que é certo que os pais ,
criados e parentes têm o péssimo costume de imporem respeito às

aludidas crian ça s ameaçando-as com visões terríficas de monstros,
,
de canibais, de papões, etc. Ora, na verdade, todas as coisas que

se lhes disserem, de assustador e de horrívdl, serão outros tantos
espinhos que o educa.dor lhes deixa enterrados na carne, e que os
ferirão durante a vida inteira. ( 208 ) .
"
"O mêdo é uma arma de dois gumes, é como os venenos,

que, usados em doses homeopáticas, curam e em doses maiores ma
tam. Gustavo Le Bon afirma que é o mêdo, e nunca a razão, que
pode limitar os maus instintos infantís, acrescentando que aquele
que não sabe fazer-se temer, não saberá fazer-se obedecer." ( 209),
Talvez seja u m pouco forte a afirmação do citado escritor,
não obstante, até certa idade, onde é fraca a razão e escasso o ra
ciocínin, tem aplicação esse meio disciplinar.
"0 essencial, porém, será não usar abusivamente � seme
lhante processo, origem de fundas perversões do caráter e de des
vios do comportamento.
"O mêdo deve ser usado, junto das crianças, como fonte de
respeito e de estímulo, e não como fonte de desassossêgo e de in
quietação.
(207) Guyau: "Education et Erédité'', op. cii:. apud. Viana.

(208) Nosso: "La peur'', op. cit. apud. Viana.
(209) Dr. G11,çfat>e J,e Ro11 : "Psicologin dr L'F.c'lnmlion", op. l ' i l . apml. Via11a.
"A ameaça é um processo educativo simplista, quando tem

caráter aterrorizador.
" . . . As pessôas ignorantes destes delicados problemas, jul
garão, talvez, que aquilo passa ( o susto ) . E' um puro engano.
'Tudo passa realmente, mas tudo fica! Passa o terror, porque a
criança, vem a perceber, mais tarde, que a enganavam. Mas não
passa o traumatismo psíquico, que, muitas vezes, se reproduz em
sonhos tétricos, e que em outras ocasiões ocasiona perturbações
orgânicas perduráveis, e de ordem fisio-psicológica. Muitas fobías
e aversões da idade adulta provém de mêdos infantís.
"Os adultos são, geralmente, muito imprudentes.; contam às
crianças histórias pavórosas de duendes, de fantasmas, de lobiso
mens etc., e tudo isto perturba gravemente a sn a serenidade e as
suas próprias funções orgânicas.
" . . . A criança é, geralmente, impressionável, e tudo quanto
se lhe conta de trágico, tudo isso a afeta grandemente.
"O problema é tanto mais grave, quanto é certo o ser huma
no se revelar de uma bipolaridade surpreendente. A criança tem
mêdo das histórias medonhas, e quer ouvir essas histórias treme
bundas, que lhe causam arrepios de pavor. E' a atr�ção irresistí
vel do abismo, do belo horrível!" ( 210 ) .
A norma é, pois, não traumatizar o espírito pelo terror, não
excitar brutalmente os nervos pela angústia, não provocar espas
mos pela ameaça, para não formar na criança os terríveis complexos
de mêdo, de nervosismo, de inferioridade, de fraqueza, prejudican
do assim tremendamente o progresso da criança e dificultando o
trabalho do educador.
3. A criança e a mentira
A criança é habitualmente mentirosa. E' um fato provado

e que os psicólogos procuram explicar por diversas formas: falta
de compreensão, falta de vocabulário, falta de responsabilidade,
carência de senso, bem como excesso de fantasia, sobrecarga de
atividade, imperativos de sugestão, etc. etc.
"Quase tôda a gente · é tentada a acreditar nas afirrnaçôes í11-
fantís, alegando que as crianças são inocentes, e que não têm in
terêsse em ocultar a verdade . . . No entanto, a mentira é a regra,
e a verdade é a exceçã o . ( 211 ) . O testemunho da criança é tn
do quanto há de mais falível, e s6 com muita prud�ncia deveria a
fustiça utilizá-lo. ( 212 ) .
(210) Mario G. Viana : "Psicologia da criança" pág. 66.

(21 1 ) Vide Porto-Carrero : "Psicologia Judiciária".
(212) Jn Félicien Chalhly<' : "L'Enfant et la Moral""·
lí4 J' I!: • A (; 1·: N o l i N M A li 1,1 lJ I•: s
A verdade, ao passar pela criança, pode ser substituída, exa

gerada ou deformada por numerosos fatores : ignorância, malícia,
invenção, sugestão, ambiência, observação, defeituosa insuficiência
ou deficiência retentiva, etc. ( 213 ) .
"A criança explica fabulando; transforma um fato real num
verdadeiro romance, que desenvolve com a maior seriedade e tam
bém com a maior sinceridade." (214 ) .
" . . . Em geral, à volta de um núcleo verdadeiro, a criança
C.'Onstrói, irresistivelmente, uma fantasia, que pode ser total ou par
cial. Jacquard diz que a verdade lhe escapa, com a realidade, por
que a infância é vítima da corúusão entre o real e o imaginário.
"Mesmo quando começa a descrever um fato com verdade,
a partir de certo momento desvia-se dela, e cai no niio verdo.deiro.
Rigorosamente, nesta hipótese, a c1iança não mente, transfo1ma;
é dtima das fôrças exuberantes de sua imaginação.
"As crianças de imaginação mais fecunda ou mais fácil são,
em geral, as mais mentirosas: Di:t:em coisas que não existem, não
pelo desej o de men-.ir, mas para expa n di r o seu temperamento fan
tasista. Há adultos que se preocupam com tais mentiras e se arre
ceiam do futuro moral da criança. Sem exagerar-lhe as manifesta
ções, cabe aos pais e mestres acompanhar de perto sua evolução,
para entrarem a ahrnr com corretivos, logo que já não sejam sim
ples manifesta ções fantasistas, mas o malévolo desejo de enga
"
nar. (215 ) .
Mario Viana, de quem nos t•sturnos servindo, nestas citações,
analisa as variadíssimas espécies de mentiras infantis : mentiras por
êrro de observação, por autosu ge stão, po1; vergonha, por timidez;
mentirns por desdobramento, por fôrça das circunstâncias; men
tiras sugeridas, men tiras por espírito de imitação, por vaidade, por
fabulação, por mêdo, por cálculo; mentiras por preguiça, por mal
dade, por altruísmo; mentiras por interesse, mentiras patológicas,
mentiras por ostentação. ( 216 ) .
O educador atento saberá aproveitar as boas oporhmidades
para reprimir com p1,_1dência a mentira maliciosa e ensinar o amor
à verdade.
(213 ) Ernst Probst: "Kinder und jungendliche ais Zeugen".

(214 ) Vem1eylen: "Psychologie de L'Enfant et de l'Adolescent".
(215) Bakheuser: "Técnica da Pedagogia Moderna".
(216) Mario G. Viana : "Psicologia da Criança" pág. 73 segs.
Q u a rta Parte
M E 1OS D E FO R M A Ç A O
I - MEIOS. DISCIPLINARES INTERNOS

II - MEIOS DISCIPLINARES EXTERNOS
D l S C I P L I N .A OU M E I O S DE FORMAÇÃO
Tendo o catequi sta ideal estudado o sujeito de sua obra de

arte, vai agora lançar mãos dos instrumentos mais apropriados pa
ra. talhá-la à im agem e semelhança de Deus! .
Esses meios disciplinares encontrá-los-á na sua própria pes

sôa e na pessôa de seu discípulo. Antes, porém, de entrarmos no
assunto� vejamos. algumas noções gerais sôbre a disciplina, o que
facilitará muito a compreensão das páginas que se hão de seguir .
A disciplina que chamamos externa é a que se obtem pela

orde� exterior, silêncio, atenção, quietude, boa disposição, sem
o que não se consegue a disciplina interna, isto é, o modo de o in
divíduo portar-se segundo os ditames de uma conciência reta e
bem intencionada.
Pretendem alguns mal informados educador�s alcançar a
ordem exterior ou interior poi: uma disciplina imposta à criança,
sendo que a genuína pedagogia manda o contrário : alcançar a dis
ciplina espontânea pela ordem; ordem imposta de acôrdo com a
psique infantil, de acôrdo com sua capacidade, de acôrdo com as
múltiplas circunstâncias de lugar, idade, sexo, tempo, etc.
A criança bem disciplinada comporta-se bem, não por cau
sa dos olhos vigilantes do mestre, nem por temor do castigo, mas
pela convicção de agir segundo o seu dever. A criança bem dis
ciplinada saberá não s6 guardar silêncio nas horas de silêncio, não
só formar bem as fileiras mas, além dessas coisas externas, sabe
,
rá respeitar aos superi ore s, aceitar conselhos e repreensões, cum

prindo os deveres mesmo na ausência do mestre.
Eis o que deve o catequista ideal alcançar de seus alunozi
nhos de catecismo. Que saibam usar sua liberdade e contrariar
certos gostinhos particulares, para que possam também resisti-los,
quando mais tarde se transformarem em verdadeiras paixões . . .
A disciplina, portanto, é- conditio sine qua non para a
�duc:açào da infância, adolescência e juventude.
Uma aul.a indisciplinada
- ... ...
Eram 40 crianças. Que digo? Eram 40 gralhas a grasnar

n um b orborinho de cochichos, iisotas, tapinhas, caretas, beliscões
e tudo o mais que pode indisciplinar uma aula e matar uma pro
fessora . . .
A pobre catequista, impassível, inalterável, não se inquieta-
178 PE. A GENOR N . M A l\ l,.) IJ l-: S
va com a desordem, e continuava na sua longa e enfadonha expli

cação . E assim começou a aula; assim como começou a aula assin r'
,
continuou e assim acabou /

E eu perguntei à professora, q�e logo reparei ser pes�óa 4e
.
. bóa vontade: - Os seus menmos fazem sempre assun?. ; .

mwto
- Padre, V. Rvma.. llão imagina que raça tle moleqtli-
nhosl . . . ,. : V
- Não experimentou nenhum meio de correção?
- Esforcei-me quanto podia: conselhos, castigos, régua, não
dão conta dessa gentinha. Cheguei a ficar rouca. Bate-se, grita-se,
mas qual! Depois de um minuto está outra vez o barulho feito! . . .
- E a senhora não se cansa?
-- Padre, já cansei tanto que acabei por me acostumar. Ago-
ra, graças a Deus, já estou habituada com êste gmpinho de fo
liões . . . São como os papagaios: s6 querem é matraquear . . .
- E tudo isso não a deixa nervosa? . . .
- Felizmente aprendi a ter paciência e a carregar de boa-

mente a minha cruz .
Pobre professora! St' ela soubesse um pou q uinho daquilo
que tanto falta aos no�sos catequistas, sua aula seria outra coisa.
Mas ela acha que tem paciência . .
Santa paciência! Paciência que não é virtude, paciência que

não é zêlo, paciência que um autor chama de paciência mussulma·
na, de paciência-fraqueza, paciência-indolência!
São palavras enérgicas e, ao meu ver, duras de mais para se
lançar em face de nossas tão bem intencionadas professoras . ·. . Não
queremos ser ríspidos, pois causa-nos pena ver seus esforços balda.
dos, não por falta de boa vontade, mas por falta de alguém que
lhes mostre meios práticos de lidar com as crianças.
Catequista, seus pulmões não são de Hércules, nem seus

nervos de feiro, nem seu sangue de água de Colônia . . .
Se quiser ter boa disposição e colher muitos frutos de sua
sublime e elevada tarefa, não poderá estar todo o santo dia a gri
tar e a ralhar em vão com seus alunos, . não poderá aguentar essa
ahnosfera de indisciplina e desordem. Enquanto não reinarem o
silêncio, a quietude, a ordem, baldado será todo o seu trabalho.
Será malhar em ferro frio. Que coisa poderão aprender seus me
ninos se não a escutam? Que interêsse hão de tomar se levam a
doutrina entie risos e chacotas?
E� preciso fazer reinar a disciplina!
Mas como?
Fazendo hom uso dos meios disciplinares!
1 - MEIOS DISCIPLINARES INTERNOS
1. Da parte do educador
a) Ora.ção
h) Amor
e) Alegria
d) Exemplo
e) Vigilâncur
:f) Autoridade
Ne,�e.<tsid<ule <la autoridade

Segrêdo du llutoridade
Meio,<; ile a "dquirir
Meio.-; de a conservar
iJ!foios de a fortificar
2. Da parte do educando
a) Senso moral e religioso

b) Sentimento de responsabilidade
e) Conhecimento de si mesmo
d) Domínio de· si mesmo
e) Confiança em si mesrn.o
180 .M A 11 v u 1·: s
I - MEIOS DISCIPLINARES INTERNOS
1. Da parte do catequista
Tenha presente o catequista que êsses meios não poderão

ser aplicados indistintamente a qualquer aluno, em qualquer cir
cunstância! O que conduz à realização do fim não são os meio.o;
em si, mas o bom emprêgo dêles. Nem todos reagem da mesma
maneira sob a influência de um mesmo estúnulo. Para não .errar
na aplicação dos meios disciplinares, aprenda o mestre a conhecet
a psique infantil.
No presente capitulo não nos referimos aos meios educati
vos especiais, isto é, à formação de cada faculdade por si, falamos
dos meios gerais e de alguns subsídios que apenas enumeramos,
deixando para estudá-los em outro capítulo, 011de se rã o melhormen
te apreciados.
Considerando parte essencial da educação o ascendente do
mestre sôbre o cHscípulo, tanto na d i scipl i n a externa, como na Ü ;
t erna passemos a considerá-la soh este dúpli ce aspecto. Da partt·
,
do catequista os meios que influem mais diretamente na discipli

na são : a oração, o amor, a tdegria, o exemplo, a autoridade e a
vigilância.
Veremos brevemente a fôrça educativa dêstes meios pois
que já os estudamos como predica dos do "Catequista Ideal!"
a) A oração
Se nos lembramos da grande predileção de Jesus pelas cria1 1-

ças, tantas vezes manifesta nas páginas do Evangelho podemos irna·
,
ginar ílnal não seja a eficácia da oração de um mestre que pede

a Deus pelos seus pequeninos. Com que solicitude não atenderá
o Senhor às preces de um catequista, quando êle, lembrado de que
nada pode sem Deus ( 217 ) , e tudo alcança no que o conforta.
( 218 ) , invoca suas luzes, implora suas bênçãos e graças, para a
eficácia de seus trabalhos na formação daquelas alminhas puras e
inocentes, postas ao seu cuidado! O catequista que procura mo
delar seu procedimento pelo do divino Mestre, verá logo qual a
importânci a que dava o Filho de Deus à oração. Antes de come
çar sua vida pública e suas pregações, retira-se para o desérto, afim
de jejuar e rezar. Antes de oferecer seu corpo aos tormentos da
p aixão retira-se ao Hôrto das Oliveiras para buscar o auxílio da
oração.
(217) Toão, 1 5-5.

(218) Filipenses - 4 - 13.
181
..Todo o apostol ado exige três coisas, diz São Bernardo: a

palavra, o exemp lo e a oração. Mas, a mais importante das três
é a oração, porque obtem a graça e a eficácia para a palavra e o
exemplo."
Vale muito perante Deus a oração do mestre pelos seus dis
cípulos. A solicitude materna do educador deveria ser como a de
São Paulo : trazer no coração os �eus filhinhos, até que nêles se
forme Cristo.
b) O amor
Sem o amor nada se faz. O amor vai direito ao coração.

Um amor sincero, são e santo, que ame a todos e cada um dos
educandos, adaptado e proporcionado, é claro, com muito critério,
ao temperamento e à idade dos alunos e às diversas circunstâncias.
Particularmente os pequeninos não se educam sem amor e
carinho. Não há outro meio ae lhes ganhar o coração e a vontade.
Muita parcimôn ia porém, com as manifestações de afeto.
,
Prudente reserva com os mais crescidos, máxime se leviamos .

Nada de predileções. Serão todas elas mal interpretadas. A inge
nuidade infantil não vai muito longe . . .
E' no amor sobrenatural, livre de afeições naturais, que re
side a paciência, a bondade, a mansidão, a modéstia, virtudes emi
nentemente educativas, em que se finna a autoridade do catequis
ta e a confiança dos catequ izan dos.
c) A Alegria
K fora de tôda a dúvida que a alegria tc-m grande i nfluên
cia na formação da criança. A jovialidade predispõe o ânimo da
criança para aceitar de boamente tudo o que vem do mestre.
São Felipe Neri e S. João Bosco, que sempre repetiam aos
seus meninos : Servite Domino in laetitia, nos dão um exemplo fri
sante de que a alegria é um laço de ouro que une à autoridade
o amor e a confiança.
E' na alegria que se manifesta a beleza e a exuberância da
criança. E o catequista há d� fomentar esse espírito, animando êle
mesmo os meninos, brincando e rindo com êles; mais ou menos
assim como Jesus entre as crianças.
d) O Exemplo
E' um dos prim�iros e mais poderosos meios educativos, vis

to o natural instinto de imitação da criança, que se espelha no que
tem diante de si. Sua fantasia é como um · disco. onde se gravam
1�2 .P I•: A c 1.; N o 11 N . M. A 11 1.> 1 1 1°: s
para sempre as impressões que sugestionam sua alminha tema o

sensível. Mais tarde há de reproduzir tudo perfeitamente, tanto
o bem, se nelas inspirou o mestre o exemplo das virtudes, como o
mal, se nelas distilou o veneno mortífero e contagioso dos vícios.
O bem deve ficar gravado na memória das crianças. Eis por
que tanto insistimos em que aprenda a viver a d.outrina. Mas. ·como
se consegue isto? Vivendo-a diante dela!
"Educar uma criança não é apenas proibir-lhe ou ().. Jenar
lhe certas coisas; é sobretudo viver diante dela uma vida que a
solicite a viver melhor; é manter diante de seus olhos a imagem
vi\'ª de uma perfeição que a seduza, que a atraia, que de certo mo
do a arranque de seus egoismos, e que a leve, sem que ela dê por
isso, às alturas onde se desenvolve uma atmosfera de límpida e
tranquila serenidade.
"Cultivai em vós mesmos uma alma bela e nobre, ornada das
virtudes que desejais ver desabrochadas na alma da criança, wna
alma feita de purew, de probidade, de lealdade absoluta, de con
ciência e amor a,o traballlo, de fidelidade ao dever, de terna e pro
funda caridade, de piedade sincera e viril, uma alma completa
mente cheia de grandes pensamentos, de generosos desejos, de sen
timentos delicados. Abri depois essa alma ao olhar da criança;
deixai-a viver naturalmente diante dela; e vereis a alma da crian
�·a subju gada sem que disso tenha consciência; fascinada de algum
medo por essa beleza entrevista, passa da adm iração espontânea à
imitação instintiva; e, pouco a pouco, como que por mimetismo
espiritual e moral, esforça-se por pensar, sentir convosco; vê-la-eis
pouco a pouco aure olar-se , se assim me posso exprimir, de um re
flexo vivo das virtudes, que vê resplandecer em vós; vê-la-eis reali
zar insensivelmente todas as virtualidades de que era rica sem o
saber, até o nível do ideal que em vós a seduziu pela primeira vez.
E assim, ao mesmo tempo tereis feito a educação dessa alma,
porque a tereis ajudado a tirar de si mesma todas as riquezas mal
pressentidas, para as valorizar plenamente; em uma palavra: tê
la-eis educado no sentido mais nobre da expressão." ( 219 ) .
e) Vigilância
O catequista deve estar sempre presente. Presente no ho

rano pela pontualidade. Presente na aula pela comunicação com
o seu auditório. Presente na explicação da matéria pela clareza,
unidade e progressão -de sua doutrina. Presente nos recreios pela
mútua cooperação nos brinquedos. Presente sobretudo no momen
to ele qualquer indisciplina.
( 2 19) Coul<'t - "Problema ela família na sodeclacle contmnpori\nea".

o C A 'l' Jo: (,> U J S T A I DEAL 183:""
Sua presença é wna advertência contínua. E' um fator im

portaute de disciplina preventiva não para eliminar a liberdade da
criança, absolutamente, mas para ensiná-la a guiar-se pelo caminho
da ordem.
Essa vigilância, porém, tem que ser natural e não assumir
caráter de policiamento. O catequista é um pai. Não é guarda
civil, não é chefe de trânsito, não é polícia especial. Não tolhe o
caminho. Ilumina apenas. Não corta a vontade. Dirige os atos.
Seus olhos atentos estão sempre vigilantes, não como quem
espia as crianças, como quem procura pegá-las em falta, mas co
mo quem vela solicitamente por todas elas. Assim mais ou me
nos como a choca faz com os seus pintinhos . . .
Esta será uma vigilância educativa e eficaz, que toma o
mestre mais respeitado e menos temido.
f) Autoridade e respeito
"A autol'idade é a. a11xilfor de De11s para o bem".

- Roin. XIIl-4.
O catequista sem autoridade, ou trata de adquirí-la ou en

�ão pode desistir de tôda e qualquer disciplina. "Faltando a auto
ridade e o respeito, escreve Dupanloup, não há mais educação pos
sível . . . " Saber usar bem da autoridade é uma arte que procura
remos desvendar desde já.
Necessidade: Há quem, exagerando os princípios da auto
-educação, se tom{' individualista, julgando prescindir da l'dncação
pela autoridade. E' um êrro, porque "a autoridade é uma c:oísa
grande e santa, perante a qual o espírito se inclina sem que o co
ração se humilhe" ( GUIZOT ) .
A criança entregue a si mesma fará o que lhe agradar, se
guirá o capricho do gôsto, irá sempre no sentido do menor esfôr
ço. ( 220 ) . E' nahual. A criança por si só não sabe trilhar o ca
minho do dever, não sabe regular seus hábitos, não sabe doruinar
se. Necessita de um mest�e que a conduza pela mão e que esteja
sempre vigilante para ajudá-la em qualquer' dificuldade. Nada
disso porém se conseguirá sem a autoridade paterna, enérgica, e
amorosa que inspira respeito, amor, docilídade e confiança.
A obediência é a pedra basilar da formação, mas de nada
valerá se não fôr espontânea. Como formar o coração e o caráter
sem o amor à ordem, à veracidade, à franqueza, à sinceridade, ao
sacrifício?
(220) Vaissiér<· "Psic.'Ologh\ pedagógica" - pág. 179.

Segrêdo da autoridade
Tolhe todo o respeito e espontaneidade uma autoridade des

pótica e coercitiva, à qual corresponde uma obediência fingida que,
em lugar de educar, embrutece, pois não ensina o aluno a coorde
nar suas tendências, a vencer o ímpeto das paixões; a praticar ·as
virtudes ocultas, pedra fundamental da auto-educação.
A autoridade não é feita para mutilat a personalidade, mas
para formá-la. E' neste sentido que falam os pedagogistas, quan
do dizem que o mestre deve respeitar a criança. Fazer uso da
autoridade em proveito do educando, como o jardineiro, que poda
as árvores, para dar-lhes vida e vigor.
A autoridade há de valer t3lmb�m para manter o silêncio,
a ordem, a atenção, pois do contrário, diz Henri Martin, o cate
quista será a voz do que clama, não no deserto, mas na tempes
tade." ( 221 ) .
Acontece em certos lugares que, findas as orações iniciais,
começa logo o zumzum da criançada. Esteve por 3 ou 4 minutos
em oração e já quer levantar vôo, como um bando de pardais ba
rulhentos. Que fazer? Não dar tempo para cochichar. Refrear
logo as linguinhas, prendendo logo, logo a atenção, olhos, bôcas,
ouvidos e tudo, por meio de algum "truc pedagógico... Há mil ma
neiras de arranjar estas saídas psicológicas. Em nossas observações
tivemos todos ocasião de apreciar boas saídas em alguns catequis
tas: Eis uma : As crianças estavam irrequietas impossíveis. "Aten
,
ção! Atenção, meus meninos. Não . ouvistes nada? Vou contar co
mo. foi . . .
Não houve quem piasse mais. Todos os olhos se concentra
ram num só ponto. Pendiam todos dos lábios do catequista, por
que êles eram curiosos e alí havia uma novidade . . . Uma histó
ria bonita!
Quando, porém, por qualquer motivo, o truc não surtir o
efeito desejado, virá a autoridade imperando a ordem e o silêncio,
,
com a devida prud ência .
Meios de a adquirir
Uma pergunta ainda poderia surgir talvez a um novél ca

tequista, que já teve, quem sabe, ocasião de sofrer um fracasso
pedagógico . . . "E quando se vai pela primeira vez a um lugar,
onde a rapaziada é perigosa? . . Como adquirir a necessária auto
.
ridade? Ou ao menos não perder de vez a que se julga ter? . . . "
A pergunta não é sem fundamento, pois há, sem d{1vida, lu-

gares em que a nossa criançada é mais bugre que os· próprios Cha
vantes.
Em tal caso, o catequista deve tratar de ganhar logo os pri
meiros combates . . . Das primeiras impressões que êle tiver dei
xado depen.de, em grande parte, o futuro do seu apostolado. Corte
magistralmente os primeiros abusos, as primeiras tentativas de de
sordem.
Assim a impressão dos meninos será: com o catequista não
se faz tudo o que se quer! . . . füe é bonzinho, mas, quando manda,
a gente tem que obedecer logo . . .
Verá então que o mal existente não cresce mais, e pouco a
pouco, desaparecerá sob a ação educativa do catequista. Em bre
ve o matagal que êle encontrou estará transformado em formoso
jardim.
Caso inteiramente oposto se daria, se os desordeiros e indis
ciplinados tomassem conta do catequista, impotente contra os que
já cantaram as primeiras vitórias . • •
Meios de adquirir a autoridade são todas as qualidades na

turais ou sobrenatur� que revestem o catequista e fazem com que
êle se imponha no ânimo de seus discípulos. A calma, o afeto, o
tato psicológico, são coeficientes da autoridade, e já estudados no
capítulo em que falamos sôbre o catequista ideal
Meios de a conservaT
Quanto aos meios de conservar a autoridade, poucas pala

vras, pois dependem mais da justiça, de que em breve falaremos,
ao tratar das sanções, como meios de disciplina.
Jamais poderia conservar sua autoridade quem dela abusas
se, de qualquer maneira. Pode-se abusar da autoridade, desrespei
tando a liberdade natural da criança com aquele absolutismo des
pótico que aniquila, e que não é outra coisa que uma escola de
cinismo e hipocrisia. "QuebTar uma vontade de criança não é coisa
lá muito difícil a quem dispõe de _fôrça. Mas é um êrro profun
do pensar que se conquistou uma vitória, só porque a criança te
ve que capitular diante da fôrça. Essa fôrça da capitulação que
ela sofre, com raiva no coração, nada tem geralmente de educati
vo, muito pelo contrário . . . Arrisca-se antes a fazer hipócritas ou
antes revoltados, se se não obtiver que a razão e a vontade aca-
bem por confirmá-!�. ( 222 ) . .
Para conservar a devida autoridade guarde-se o meio têrmo:
"Em educação autoridade e liberdade não são dois têrmos con-
(222 ) Coulet - "O problema da família na sociedade contemporânea"

pág. 219.
186 PE. AGENOR N. M AR Q U K S
traditóri.os de uma antinomia, são os dois polos de uma luz, cujos

ráios convergentes se encontram, para dar a claridade necessária
ao entendimento" ( E. Bomet) .
Ainda quanto às exigências, proceda-se de tal ,modo que a
crian�a cumpra com gôsto e livremente as ordens, sem se sentir
obrigada e coagida, para que assim aprenda, desde pequenina, a
guiar-se por si mesma com verdadeira convicção e consciência do
dever.
Atenda-se muito à capacidade de cada criança. Seria con
traproducente repreender severaménte uma criança de 3, 4, ,5, ou
6 anos. Sacudir violentamente uma plantinha nova é quebrar-lhe
a haste e machucar-lhe as folhas. A brandura e a mansidão são
de muito maior efeito que a aspereza.
A autoridade do catequista, ao mesmo tempo que exige obe
diência, faz compreender ao aluno os motivos por que obedece.
Assim a criança não faz o que está proibido, só porque é proibido,
mas porque sabe que aquilo é mau, que aquilo é feio, que desagra
da ao Pai do Céu . . .
Em geral deem-se poucas regras, poucas proibições, mas
exija-se estrita observância das que forem necessárias. Antes de
sermos intransigentes, pensemos bem com critério o que vamos
exigir de nossos súditos. Mandar sempre com firmeza aliada à
doçura, mandar com energia e suavidade: fortiter et S'f.llLViterl Não
há aqui incompatibilidade alguma. Nada de regras difíceis, estrei
tas e comprimentes que, em detrimento da mesma disciplina, to
lhem a liberdade e, porisso mesmo, pouco ou nenhum proveito tra
zem para o aluno.
Meios de a fortificar
A autoridade se firma e se fortifica tanto mais quanto o ca

tequista se impuser aos seus meninos pelo amor recíproco, pelo
respeito mútuo, pelo bom exemplo.
Ao amor, respeito e veneração, q:ue vivifica a autoridade,
corresponde a obediência, sem a qual é impossível a verdadeira
formação. Mas essa obediência tem que ser, como tão bem o diz
Santo Inácio de Loi6la: um ato humano, livre, sobrenatural, numa
palavra, tem que ser virtude!
Não façamos, portanto, de nossa autorid11.de uma certa es
pécie de comércio, trocando o bom comportamento por promes
sas, gulodices, carícias, presentinhos . . . Moralidade mercantil não
serve! . . . Tem tanto valor educativo como a que se obtem pelo
terror . ·. .
Em lugar de vivificar cada vez mais sua autoridade, há de
o C A T EQU I S T A IDEAL 187
enfezá-la e destruí-la o catequista que pretender substituir pela

sua, a vontade do educando, em vez de guiá-la fazendo-lhe com
preender porque se detesta o mal e se ama o bem.
E' o amor que dá autoridade, que a conserva, que a vivifi
ca. Eis porque, diz Santo Agostinho: "ama e faze o que queres!
- ama et fac quod vi9".
No seu belíssimo livro sôbre a vida devota, falando dos re
quisitos do formador de almas, escreve o autor: "E' preciso que
êle seja cheio de caridade, ciência e prudência e que não lhe falte
nenhuma dessas trê� jóias" ( 223 ) .
Uma prudência sobrenatural e paterna, unida a uma justiça
firme e branda, de maneira a realizar o pensamento do salmista
expresso nesta metáfora : "A justiça e a paz num doce amplexo se
oscularam - Justitia et. pax osculatae sunt" ( 224 ) .
2. Da parte do catequizando
Hecordando-nos outra vez de que na forma ção do indivíduo

dois são os artistas que trabalham em mútua cooperação, eduC"au
do e educador, passaremos a vêr algumas qualidades pessoais do
aluno, unida..� aos bons sentimentos que nêle deve suscitar o cate
quista, para mais fàcilmente induzí ,Jo a educai-se a si mesmo, con
fiando sempre na autori d ade do mestre, poi s que mútua cooperação
não é sinônimo de igualdade . . .
Em seu apreciado estudo sôbie a pedagogia de FOERSTER
assim fala o P. Boing: "A disciplina será totalmente sem valor edu
cativo se não houver a mútua cooperação do educando . Há
muitos educadores cristãos que n o seu sistema educativo vive m
ainda na escravidão da lei e que nada, absolutamente nada sabem
do que as cartas de São Paulo impõem ao <•dncacior. Muita rebel
di a da mocidade e da infância não é rebeldia da carne, senão do
espírito; a natureza espiritual se rebela contra uma simples domes
ticação, ela quer ser reconhecida, convidada para colaborar. Onde
falta esse convite ela se une à natureza ·inferior em revolta contra
.
o educador . . . Melhor nenhuma disciplina que uma disciplina re

laxada . ·. . Há urna arte de obedecer, mas também há uma a.rte
de mandar, e esta última é certamente tão difícil quanto a primei
ra" ( 225 ) .
O s meninos têm em s i mesmos todos os meios aptos para
sua f ormação quer os tenham re cebido da natureza, quer no santo
,
batismo com que Deus ornou sua alma de todos os gerrnens do
(223) "Introdnction á la vie dévote" P. 1 eh. N:

( 224) Salmo 84,ll.
(22.'>) Rni11� - " rTistÍ>ria rla 1wcla,e;nii:ia" V. Cap. "Pedagogia moralista".
188 PE. AGENOR N . M A R (,) U K S
bem . . . Passaremos a examinar esses novos fatores internos da

educação.
a ) .;Senso moral e religioso
Tôda a criança é naturalmente voltada para Deus, que re
conhece fàcilmente como seu Pai e Criador. A criança é natural
mente inclinada a rezar.
Eis o primeiro fator da formação religiosa, impresso no co
ração mesmo das crianças. Saibamos aproveitá-lo!
Para que seus esforços não sejam todos em vão, deverá o
catequista despertar esses nobres sentimentos, incutindo no espí
rito e no coração dos meninos o amor à virtude, amor à oração.
Sem esse amor sincero ao bem, nada se consegue de finne e du
radouro : é construir um edifício sôbre a areia sôlta . . .
Se a criança chega a amar a obediência, a veracidade, a re
tidão; a detestar o fingimento, a dissimulação, a mentira; se se acos
huna a ver Deus presente em tôda a parte, especial.mente dentro
do seu coraçãozinho, então sim, a formação se faz rápida e sólida.
Possuída desses sentimentos de fé e amor a criança se torna
dócil à graça e obedieate à voz do mestre, com o qual c9opera es
pontaneamente na obra de sua formação.
b) Sentimento de responsabiUdade
Ensinar a criança a dar conta dos próprios atos, a julgar-se
a si mesma, a responsabilizar-se por alguma coisa. Fazê-la cônscia
de sua fôiça de vontade, convencida de que vale para alguma coi
sa, de que pode e deve dominar-se a si mesma e as más inclina
ções, e âe que pode até vencer o demônio! . . . Persuadí-la de que
ela não é boneco de engonços, mas que é uma pessôa inteligente
e que sabe o que quer! • . .
Vê-se às vezes com tôda a satisfação uma criancinha chegar

do catecismo e dizer com expansão à sua mamãe: "Mamãe, hoje
na escola a professora ensinou a vencer o diabo . . . " - "Mas como,
meu filhinho? . . . - "Quando êle me fizer teimoso, é · só fazer o si
nal da cruz e êle correi . . . Agora eu quero ver! . . . ,,
Eis um pequenino côrn�cio do seu poder e da responsabilida

de de seu vício até aí não dominado - a teimosia! . . .
De quanta utilidade não é para o futuro, formar nas crianças
o sentimento de responsabilidade. Dando boa conta de seus de
veres no presente, hão de dar conta dêle no futuro também . . . ( 226 ) .
E que futuro próximo que quase se identifica com o ho;e . Para
despertar o sentimento de responsabilidade, faça-se compreender
aos meninos, e especialmente aos jovens, que seus atos todos, bons
(226) Provérbios 12 - 6.
() t : A 'L' E <) U l S l' A I DEAL 189
ou maus, hão de ter suas . consequências imediatas ou futuras, óti

rn:tsou péssimas, conforme êles as qui serem : faber quisque su.�:c
fortrmae - Cada uni é que faz a sua fortuna ( Appio ) . Cada qual
faz a sua felicidade ou a sua mina. E' bem certo o adágio : Quem
semeia ventos colhe tempestades . . .
c ) Conhecimento de si mesmo
Todo o indivíduo tem boas e más qualidades. Não poderá

aproveitar aquelas e desfazer-se destas sem conhecê-las. Por mais
preciosa e rica que seja u'a mina, permanecerá inútil enquanto ve
lada aos olhos do homem, enquanto escondida no seio da terra.
E quantos coraçõezinhos são minas riquíssimas, que ninguém se
importa de explorar, afim de apurar as gemas preciosas, os diaman
tes finíssimos das boas qualidades, não raro envôltas pel as crôsta
do carvão de não sei quantos viciozinhos, que lhes matam o brilho
� encobrem a preciosidade . . .
Já na antiga filosofia acentuavam os sábios : "Queres ser per

feito? Conhece-te a ti mesmo!"
O catequista precisa conhecer a criança para ensinar-lhe a
.conhecer-:se a si mesma. Só assim ela poderá a.proveitar o que Deus
lhe deu de bom, e aperfeiçoar o que a úa�ureza decaída lhe apresen
ta em formas menos nobres.
Cada homem tem uma certa riqueza espiritual -que se deve
iluminar, e um vício dominante que se precisa combater constan
temente. Ao lado de uma paixão nobre e sublime, está outra baixa
e degradante . . . Quanto mais intensa a luz que ilumina aquela,
tanto mais negra e densa a sombra que encobre esta última.
Não se educa e nem se forma quem não se conhece a si
mesmo.
d) Domínio de si mesmo ( 227) .
O educando s e conhecê. Tem boa vontade. Deve reagir

energicamente contra as más tendências, especialmente contra o
vício dominante. Eis o artistazinho ideal pl asman do sua própria
personalidade, formando o seu próprio eu.
Não é fácil porém, conseguir na prática, o que em teoria se
diz com três palavras. Nem todos os indivíduos se conhecem, nem
todos têm boa vontade, nem todos possuem energia suficiente e
boa disposição.
O caminho mais fácil é sempre o da natureza, e a inclina-
(227) Ótimo livro sôbre o assunto: "El Cobierno de si mesmo" P. A. Eymieu

(Buenos Aires) .
190 PE. AGENOR N. M A 11. Q U F S
ção dos homens é deslisar pela ladeira suave dos sentidos . . . ''Sersus
enim et cogitatio humani cordis in mallum prona sunt ab adoles
centia sua" ( 228 ) . O homem desde a sua adolescência está i:pcli
nado para o mal. A concupiscência é como que um ímã que nos
atrai sempre para baixo. Subir é difícil . . . Remar contra a cor
rente reclama energia, constância,_ paciência. Mas é aí que está
o catequista animando e encorajando o seu aluno, levando-o pela
mão, amparando-o em cada desfalecimento, levantando-o na que
da, para que êle, à imitação do divino Infante, cresça em sabedo
ria e graça perante Deus e perante os homens . . . ( 229 ) .
e) Confiança em ;ri mesmo
A confiança em si mesmo é necessária! l\fas essa confiança

de que aqui se fala não é aquela confiança presunçosa que dege
nera em vaidade e orgulho e fraqueza. Não é uma independência
que, em detrimento da filial confiança, não deposita no mestre se
não malquerença e desrespeito. E' uma confiança sã e santa que
não prejudica a virtude da humildade, fundamento da formação
espiritual. E' essa confiança de si mesmo que evita o desânimo e
a pusilanimidade que tanto atrasam a marcha da auto-educação . .
O homem é feito de carne fraca, mas não deve esquecer-se
de que é também dotado de um espírito forte em que pode con
fiar. Isto se· refere mais aos jovens e donzelas que depois das pri
meiras quedas e desilusões, sentem desfalecer-se a vontade e tol
dar-se um pouco os horizontes . . .
E' aí que precisam confiar em Deus e nas armas que a divi
na Providência lhes pôs nas mãos. E' aí que precisam convencer
se de que o Senhor não exige nada superior às suas f6rças. (230).
Quem na tentação se julga fraco demais sucumbe infalível
mente! O nadador que se vê obrigado a passar um rio corr'entoso
deve pôr tôda a confiança na energia de seus braços . . .
Jamais deixar que os educandos se julguem fracos demais e
impotentes contra as tentações, mas antes animá-los a ter ilimita
da confiança naquele Senhor que prometeu confortar-nos na hora
da tentação e defender-nos contra o mal.
(228) Gen. 8,21.

(229) Luc. 2,52.
(230) II Coríntios, 13.
II - MEIOS DISCIPLINARES EXTERNOS
1. Prêmios
a) Saber escolher os prêmios

b) Saber premiar
2. Castigos
a) Saber escolher os castigos

h) Saber castigar
3 . Subsídios
a) Emulação
h) Concurso
e) Centros de interesse
d) Jogos, passeios, etc.
192 l' t: . A t: J·: N o ll N . M A 11 1,.1 l i J•: s
II - MEIOS DISCLIPLINARES EXTERNOS
1. Prêmios
"O ideal cristão que nos prescreve como motivo primário

de nossas ações a glqria _de Deus, não exclui, corno motivo secun
dário, o desejo de bens temporais. E essa pedagogia que se inspi
ra nas máximas dos estóicos de KANT, para condenar todas as
boas obras que não tiverem por fim a mesma beleza da virtude,
não passa de urna utopia, é desumana a ineficaz. Preciso fôra
que a vontade do menino tivesse as energias do_ homem adulto e
perfeitamente formado. As recompensas são, pois, necessárias, co
mo a emulação, para vivificar o ensino, mover a alma sensível do
menino e conduzi-lo á virtude." ( 231 ) .
Especialmente na i.dade infantil, em que é mais difícil a
motivação, têm papel eficiente e preponderante as recompensas.
São uma consequência lógica da emulação. Os alunos se esfor
çaram, aplicaram-se aos estudos, para conquistar um prêmio, jus
to é que o recebam, seja um brinquedo, um santinho, um livro,
uma boa nota, um louvor . . .
Não faltam pedagogistas, felizmente poucos, que não admi
tam tal meio como educativo. Suas razões, porém, não assentam
em bases firmes e são desmentidas pela quotidiana experiência.
Mas o que se faz por amor ao prêmio, dizem, não é verda
deiro bem e, muito menos, virtude; como o mal que se evita pelo
temor do castigo não deixa de ser outro mal interno.
Teria razão o objiciente se se praticasse o bem só e unicamen
te por amor ao lucro pessoal, ou por mêdo de uma punição, sem
assentá-la nalgum motivo superior e primário. Mas felizmente não
é este o nosso caso . . .
"Farão mal os homens, pergunta Pietro Boggio, que pm amor
ao paraíso operam o bem, ou evitam os vícios e vencem as paixões
pelo temor do inferno? . . . Acaso procedem mal os promotores das
ciências, da arte e do progresso, qua:µdo abrem concursos prome
tendo valiosos prêmios aos melhores concurrentes? . . . Quanto mais
portanto sera necessário o uso de prêmios ( e castigos ) quando se
trata de meninos que apenas começam a raciocinar, faltos ainda
de experiência? . . . ( 232 ) .
São meios externos indispensáveis e utilíssimos que s6 não

surtirão efeito quando não se souber premiar ( castigar ) com cri
tério.
(23 1 ) P. Anisio - "Tratado de pedagogia" pág. 282.

(232) P. Boggio - "L'Ora piu bella ossia 1 ora de] catechismo", pág. 28.
() ( ; A T I•: C) U l S 'l' A 1 D E AL 193
Somente o prêmio imerecido ou o castigo injusto e aviltante

são improdutivos e contraproducentes.
Saber premiar
Nem tudo o que se dá como prêmio é prêmio! Para que o
prêmio seja educativo tem que obedecer às exigênçias da peda
gogia. Para tµD menino vaidoso não são prêmios educativos os
encômios, louvores, pois alimentam sua má tendência. Não é prê
mio para um menino rico ganhar uma camisa que êle tem de so
bra . . . Mas se o seu nome é marcado no quadro de honra pelo
bom comportamento, e a . camisinha fica para um pobrezinho mal
trapilho, a coisa muda de feição. Para u'a menina muito mais valor
tem um tercinho branco do que uma bola de borracha . . •
O catequista tem ao seu dispôr uma quase infinidacle de

prêmios morais e materiais; a questão é saber âistribuí-los psicolO
gicamente. Há prêmios que objetivamente nada valem, mas que
têm para as crianças um valor quase infinito! . . .
Os melhores prêmios são sempre os de ordem moral. Em
nossa catequese era prêmio de grande valor, e que todos os cru
zadinhos ambicionavam, desagravar o SS. Coração de Jesus. Mas
de que modo? Assim: Tinhamos sôbre o altar um Coração de
Jesus todo cravado de agudos espinhos. Cada cruzadinho que fi·
zesse um sacrífíciozinho, comportando-se bem na Igreja, desdizen
do, u'a mentira, perdoando uma ofensa, etc., podia tirar um daque
les espinhos do Sagrado Coração. Não havia quem não quisesse
�er essa honrai Para orientar o catequista traçamos aqui algumas
normas psicológicas:
1 . Todo o prêmio que não impressiona fortemente a alma
do menino não é prêmio. ( Siourot) .
2 . Se o prêmio não é uma afeição do premiado, e ao mes
mo tempo não tem condições para que o mestre o explore em sentido
da perfeição do menino, não é prêmio. ( Siourot).
De fato tem razão o citado autor, pois é muito psicol6gico
atend�r na premiação ao gôsto particular dos alunos : êste aprecia
mais um santinho, aquele gosta mais de um livro, aquele outro
prefere um brinquedo. Entre as crianças em geral o que decide
do valor do prênlio é o gôsto do premiado.
S. Na distribuição de prendas não dar prefer�ncias a este
ou aquêle por razões de simpatia. Essas predileções não escapam
aos olhos dos colegas que, em detrimento da autoridade do cate
quista, começam a apelidar os prediletos de "chaleiras• e quejan
dos epítetos, que não ficam bem no catecismo.
4 . Premiar somente o mérito e o esfôtço. E' contra tôda
a pedagogia educacional o costume de rifar os prêmios. Acontece
194 PB . A. G .i!: N O J.l N . !vl A 11 c,> 1 1 ..: s
que a sorte, que é cega, vem recompensar justamente os que menos

merecem. Jamais premiar sucessos que não vêm do esfôrço da vo1 1 -
tade. Daí as invejas, briguinhas, reclamações . . . Temos, p:>r exem
plo, na mesma secção meninos de colégio, inteligentes, espertos,
aesembaraçados, e meninos do sítio ou anormais menos capazes.
Os resultados brilhantes dos primeiros não podem ser mais recom
pensados que os menos bem sucedidos, quando marcados ambos
com igual e�drço e boa vontade.
"Eu não olho tanto o que está feito pelo menino, dizia Mon
taigne, como olho quanto lhe custou não fazer pior... Isto porque,
escreve Henri Martin, a obrigação do catequista é encorajar so
bretudo . as boas vontades que os sucessos não coroaram."
E' um êrro, portanto, marcar de antemão o prêmio que se
recebe por tal ou tal procedimento. Que acontece? Os que não
se interessam por êle acham que niio vale a pena se esforçar para
conquistá-lo . . .
5 . Ao dar um prêmio, seja qual fôr, mostrar à criança que
aquilo não paga sua boa ação. Ela merece muito mais! E quem
vai recompensar devidamente seu bom comportamento é Nosso
Senhor lá no céu . ( 233 ) Isto, para sobrenaturalizar os atos das
crianças.
2. Castigos
Não faltam modernos pedagogistas que insistem em abolir

" "
por completo o uso das sanções como meio educativo. . Parece um

extremismo, e é de fato um exagêro. O próprio Deus Onipotente
sempre usou e usa ainda esse recurso na educação e no govêmo
dos homens.
Melhor seria, sem �úvida, que, em lugar desse método c01'f'e
tivo, fosse suficiente o método preventivo de S. João Bosco. Nem
todos os mestres, porém, lograrão alcançar a perfeição daquele San
to; nem toP.os os discípulos serão tão maleáveis que correspondam
sempre à boa vontade dos professores.
Serão pois necessários os castigos? A males extremos, ex
tremos remédios. Remédios! porque só poderão ser usados como
penas m.edicinais. A natureza é fraca e, por mais boa vontade que
tenha a criança, será sempre a vontade da crlança. Quando, pois,
não se decide com meios brandos contra as más inclinações, urge
lançar mão de algum estímulo mais enérgico que a acorde e des
perte.
Desde que se saiba castigar com jeito, as crianças não se
revoltam e acabam agradecendo.
(233) Ego sortes vestrae magna nimis.

() ( � 'l' E Q U I S T A lDEAL 195
Quantos viciozinhos, quantas paixõezinhas

precoces, que nas
cem nos temos corações e cujo crescimento não podemos obstar,
senão arrancando-as até as raízes?
Esta operação é dolorosa, mas não há outro remédio, a · plan
tinha tem que se sujeitar à tesoura do educador.
Em todo o caso tais estímulos ou castigos positivos serão
sempre o último recurso de que há de lançar mão o catequista. On
de basta um olhar, evite-se uma palavra severa; onde é suficiente
um conselho evite-se uma admoestação, e onde esta produz efei
to, evite-se uma tempestade de ralhos e ameaças. "Antes de infligir
a menor punição, dizia D. Bosco, examinai bem qual a sua culpa
lidade. Se basta uma advertência, não empregueis uma reprimen
da e, se a reprimenda é suficiente, não empregueis o castigo!"
E nunca hão de vir os castigos sêcos, salgados, apimentados
amargos . . . Quando o remédio é difícil de tomar, que fazem as
boas e carinhosas mãezinhasl? Ajuntam-lhes uma pedrjnha de açú
car, adicionam umas gotinhas de mel, do mel da brandura, da ca
ridade, do amor . . .
E' de sã pedagogia exortar ou castigar somente nas ocaisiões
oportunas. Olhar e prever sempre o efeito que este vai produzir
ria vontade, e não para servir de escarmento. Isto é humilhante.
Uma admoestação carinhosa, branda, serena, segura, apresentando
simultaneamente os motivos do educador e o inter,sse do aluno.
Ao inflingir qualquer penalidade o catequista deve ser pai,
e não carrasco. E o castigo não deve ter nem sequer a aparência
de vingança. Não deve jamais assumir um caráter de pagamento
pela falta cometida.
A serenidade e a doçura na aplicação do castigo é para o
aluno o sinal da boa intenção do mestre e a prova de que o ministra
a modo de remédio.
Castigos positivos e ne{!ativos

re;,psu
r
t� ·"
. .:,. �� .. .
Castigos negativos são, por exemplo, negar uma licença, uma

dispensa, uma distinção, um prêmio; isentar de um brinquedo; ex
cluir de um passeio, etc.
Caso sejam suficientes para corrigir ou estimular o educando,
sempre são mais eficientes que os castigos positivos, porque o edu
cando vê mais fàcilmente que é êle mesmo que se castiga, não cum
prindo suas obrigações ou comportando-se mal.
Quanto aos castigos positivos, devemos notar algumas regras
prúticas sem as quais fàcilmente se cairia em graves êrros contra
a mesma disciplina.
196 PE. AGE N O R N. M A R Q l) E S
a) Jamais a varal
Eis o que nos diz o livro dos Provérbios, citado por Pio XI
na Enc. sôbre a educação da juventude: "Stultitia colligata est in
corde pueri et ·virga disciplinaie fugabit eam - A estultícía (le
viandade) está no coraçiio da criança, mas a vara da disciplina cM
le a expulsará. ( 234) .
O autor inspirado não diz a disciplina da vara, mas a vara
da disciplina. Para corrigir as más inclinações temos outros meios
que não a vara." Devem-se, portanto, diz o Santo Padre Pio XI,
con:igi.i as inclinações desordenadas, excitar e ordenar as boas des
de a mais tenra infância e sobretudo deve-se iluminar a inteligên
ci a e fortalecer a vontade com as verdades sobrenaturais e os auxí
lios da graça sem a qual não. se pode nem dominar as inclinações
perversas, nem conseguir a devida perfeição educativa da Igreja . . . "
Não batamos nas crianças, nem mesmo com autorização dos
pais. Digam o que quiserem os pedagogistas da escola leiga. Na
aula de catecismo em caso nenhum deve entrar a vara . . . Afinal
de contas as crianças não são feras, e educar não é o mesmo que
domesticar/ E o catequista, formador de vontades e de corações,
jamais deverá se transformar em domador. . . Nada de violências,
nada de rancor, nada de aviltantel De tal coisa livre-nos o divino
·
Mestre tão manso e hunúlde de coração.
b) Jamais palavras injuriosas
Por mais arteiro que seja o menino, não perca o catequista

a calma, tão necessária nessas ocasiões. Não se afogue num copo
d'ág ua . Se o aluno responde, faltando ao respeito, imponha-lhe si
lêncio com energia autoritativa. Que mau atestado não daria contra
si mesmo o catequista que desandasse em palavras explosivas e in
juriosas, indignas de um apóstolo de Nosso Senhor. Cada criança,
por mais tôla que pareça notaria logo a fraqueza do mestre contra
os impulsos da paixão e da impaciência. Essa falta de nobreza e
de domínio sôbre si mesmo traria péssimos resultados para tôda a
catequese.
e) Raramente a· expulsão
A expulsão, eis outro castigo máximo que não podemos apro

var, ao menos não na escala em que vem sendo aplicado.
Mas então não está na sagrada escritura que tuna ovelha
(234) Provérbios 22,15.

() C A T .l!: C) U l S T A lDEAL 197
má põe a perder todo o rebanho? E não diz Jesos que um membro

canceroso deve ser logo apartado? ( 235 ) .
E não fala que o fermento do mal estraga de vez tôda mas
sa? . . . (236).
Bem formuladas as perguntas, mas vamos às distinções.
Será incorrígivel a pobre ovelhinha, ou incurável o infeliz
canceroso? Retirai o enfêrmo do meio de seus colegas, para que
a doença não contagie os demais, mas levai-o ao hospital de vossa
caridade, aplicai-lhe os remédios que conheceis na vossa cirurgia
pedagógica, fazei-lhe essa operação moral, por mais difícil e dolo
rosa que seja. Em pouco tempo tereis restabelecido o doentinho,
que já poderá ingressar na companhia dos demais . . .
Se a ovelhinha rebelde se afasta, conquistai-lhe a simpatia
à fôrça de bons conselhos, de admoestações carinhosas, e vereis que
ela se converte. Se fôr preciso castigá-la, castigue-a com amor, pois
quem ama castiga - Bene castigat qui bene amat.
E quanto ao fermento das doenças morais? O mau exemplo
é contagioso, portanto deverão ser afastados os jâ contagiados. Mas
como? Lançando-os na rua? Expulsando-os para longe, como se
fazia outrora com os leprosos? Não! Expulsá-los da catequese seria
agravar-lhes o estado e tomá-los incuráveis para sempre 1 Agora na
infância ou na adolescência ainda não são incuráveis os que tantos
chamam de "incorrigíveis"'. . O catequista deve fazer como Nos
•
so Senhor, que disse: Eu fui enviado para salvar a todos, para sa
rar os enfênnos, e não somente para os bons. ( 2137 ) .
Para o catequista zeloso e paciente não há moléstia incurá
vel nas almas que jamais há de abandonar.
E' para as doenças contagiosas que existem os isolamentos.
Isolemos, portanto,' dos demais os indisciplinados. Afastemo-los do
meio dos bons, dos jogos, dos divertimentos, até que se mostrem
prontos a se corrigirem e a imitarem o bow exemplo dos bons com
panheiros.
Expulsão só em caso extremos, quando -não há mais espe
rança de salvar a situação do indivíduo e da classe; expulsão ae
finitiva, só quando já falharam todos os meios disciplinares e tôda
a pedagogia do catequista . . .
Saber castigllf'
Tôda e qualquer punição para ser educativa tem que ser in
teligente. Quanto à inflicção do castigo, seja êle qual fôr, notemos
(235) M11tcus 5,29.

(236) Mateus, H l.12.
( �17 ) ,.
l\fal o �ns, !l. t :J 1 8, 1 2.
l !IH L' I•: A 1: I•: N o li N. 1\1 A ·1 1 1,1 li I': s
as seguintes regras, que resumimos do TRATADO DE PEDAGO

GIA de Mons. Pedro Anísio.
1 . Máxima parcimônia no castigar. Só quando se houve
rem esgotado os conselhos, exortações, apêlo aos meios éticos e
sobrenatuiais. A eficiência do castigo está em ser esporádico e
raro, e em castigar mais a malícia do que a falta mesma.
2 . Castigo merecido, fusto, proporcional à falta. Te.da a
punição imerecida, em lugar de medicinal e emendativa, revolta o
educando, ofende-lhe os sentimentos de justiça, e por conseguin
te torna-se ineficaz e contraproducente.
3 . Nunca punir sob o impulso da ira ou da paixão. A có
lera é sempre má conselheira. E' preciso que o aluno saiba porque
e para que é castigado, e que reconheça no mestre um pai que s6
a contragôsto recorre à punição e que tem sempre ante os olhos a
nobreza da lei moral.
4 . Punições moderadas, prudentes, curtas. Punições pú
blicas, só quando a falta fôr pública. Não castigar logo a primeira
vez; só em caso de reincidência. Muitas vezes um indulgente per
dão consegue mais que o castigo.
5 . Nunca ameaçar dez vezes em vão . "Castigar sem
castigar, diz H. Martin, não vale a pena, e abster-se de ameaçar
é muito melhor que ameaçar em vão".
Finalmente, conseguida a finalidade do castigo, isto é, a
emenda do aluno, colocar uma pedra em cima do caso e olvidar
tudo . Perdoar tudo, máxime se a falta cometida foi contra a pes
soa do catequista. Voltar às bôas com o educando, mostrando até
maior estima, mais carinho e solicitude depois da correção.
Os meios disciplinares são armas que o educador emprega
na guerra contra os defeitos, paixões e vícios. Mas essa guerra há
de ser incruenta, defensiva e não ofensiva. Antes de tudo, segun
do a expressão de Pietro Boggio, há de ser uma guerra de conquis
ta, não só para domar as paixões, mas para conquistar os corações
dos pequeninos. E urna regra muito prática para essa guerra de
conquista é saber pegar cada aluno pelo seu lado fraco com a ge ,
nuina tática militar de quem vai tomar uma fortaleza . . . Mas aqui
se requerem mãos de luva e muita paciência, dotes êstes que em
parte se adquirem no estudo da pedagogia e em parte com a prá
tica e experiência quotidiana no trato com as crianças.
Quem sabe perscrutar o fundo da alma e sentir o coração
dos meninos, achará em cada um dêles, no mais defeituoso e no
mais virtuoso, alguma qualidade que possa sei o seu lado fraco, por
onde possa entrar triunfante o catequista.
E quantas vezes as índoles mais rebeldes, bem guiadas, re-
(I (; 1\ . . . I•: (,1 li 1 s ' ( ' A 1 IJ lo: A 1' l HH
hvadas 1 • (•d111'adas, s1 · transformam para glória e consolação dei

prÍlprio educador.
Há vários outros subsídios educativos, como atividade na

aula, ('limiação, interêsse que, por merecerem. especial menção, es
tudaremos em capítulo a parte .
Igualmente deixamos para as páginas seguintes, onde cabe
melhor o assunto, os meios disciplinares que nos fornecem as asso
ciações, a ação católica infantil, as bibliotecas, o sport, as excur
sões, projeções luminosas, etc.
Tendo até aqui mostrado ao catequista como é a criança e

apresentado logo em seguida os meios de a educar, damo-nos pre!i
sa em oferecer-lhe no seguinte capítulo as regras didáticas, procu
rando adaptar à catequese a excelente metodologia que, para as
ciências profanas, apresenta a moderna pedagogia da escola-nova.
Resumindo:
Como resumo de tudo o que foi escrito nessas J?áginas e a
modo de recapitulação meditemos:
AS 27 MAXIMAS EDUCACIONAIS DE D. SILv:m;:mo
Apostolado da educação.
1. - A natural inclinação da criança pela imitação exige

nos mestres, homens que se possam imitar em tudo.
2. - A educação se faz sobretudo pelos olhos; um exterior
composto e bem ordenado inspira à criança o amor à virtude e con
corre para ordenar-lhe a consciência.
3 . - Amai o menino e manifestai-lhe o vosso anior, porém,
conservai vosso pôsto, que é o único meio de ganhar-lhe a con
fiança.
4 . - O coração do menino, como a era, necessita de um
apôio, sempre digno, sempre direito.
5 . - O merecimento do mestre consiste menos em amar e
dirigir os meninos gratos e dóceis, do que em suportar e formar
as âlmas difíceis.
6. - Consiste a missão do regente mais em prevenir e im
pedir as faltas do que em descobri-las e reprimi-las.
7 . - A consolação de impedir um pecado mortal é sufi
ciente galardão para premiar o cuidado e o trabalho de uma vida
inteira, fosse ela embora de 100 anos.
PE. AGENOB N. M ABQVES
8. - Pecado impedido, pecado remido; e quem abre o céu

a uma alma, diz Santo Agostinho, consegue para si um bilhete de
entrada.
9 . - Castigo, só no último caso! Quanto mais se evita, tan
to mais se ganha em respeito e amor.
10 . - Saiba o menino que o mestre o acompanha e vigia de
maneira a não lhe dai a entender que desconfia de sua inocência
e bôa vontade. ·
11 . - Respeitai o menino; incutí nêle profundo respeito de
si mesmo - um certo sentimento de nobreza é resguardo de hon
ra de virtude - procuremos tê-lo.
12 . - Com o menino sempre se 1iá de falar a verdade; do
contrário não poderá distinguir o momento em que deve acreditar
na palavra do mestre.
13 . - Dai ao menino a explicação que pede; ainda mesmo
que não a entenda, ficará satisfeito e com o �spírito tranquilo.
14 . - Na educação da criança, pensai na sua velhice e preo
cupai-vos do juízo que de vós fará daí a 10 anos.
15 . -- A autoridade não é coisa que se discute, mas se im
põe; e a todos os mestres investe da mesma dignidade; deve estar
sempre com a razão e nunca em falta. Saber, porém, reconhecer
um êrro e repará-lo é prova de fôrça moral e próprio do coração
reto.
16 . - Inspirai ao menino profundo respeito à autoridade
e, com este intento, respeitai-a v6s mesmos, que é este o principal
elemento da educação.
17 . - Se o mestre não fôr moderado tanto em prometer co
mo em ameaçar, comprometerá sua autoridade e até a perderá de
todo.
18 . - Teimai em reputar bons meninos, para que o venham
a ser; nenhuma coisa os induzirá tanto como a confiança que mos
trardes ter nêles.
19 . - Às vezes é necessárlo incutir no menino grandes te
mores, para inspirar-lhes grandes resoluções - porque grandes te
mores induzem a grandes virtudes.
Q u i nta Pa rte
P R I N C IP I O S D A E S C O L A N O V A
I - INICIATIVA
II - MÚTUA COOPERAÇÃO
III - INTER�SSE
P R I N C l P I O S D A E S C O L A N O V A
Baseando-nos nos princípios cardeais da escola-nova, da ver

à.adeira escola-nova, começamos por declarar que para realizar a
formação integral, três agentes são de absoluta necessidade: a ini
ciaUva, a cooperação e o inter�sse.
Nenhum dos três fatores, sem o concurso simultâneo dos ou
tros conseguirá o almejado fim do educador. Nenhum há de levar
vantagem ou sobrepujar demais o outro. São três irmãos gêmeos,
de caráter diferente é verdade, mas unidos com laços estreitos, do
tados de igual fôrça, coligados para alcançar o mesmo fim, o mes
mo ideal �a educação!
-,.� "Trilha certa seguirá, portanto, escreve Everardo Backheuser,
quem souber se manter a igual distância de cada uma · destas três
tendências". ( 238 ) .
Tão errado seria exagerar a iniciativa com os individualistas
de Rousseau, como exagerar a cooperação com os socialistas de Le
nine e Stalin.
(238) Técnica da Pedagogia Moderµ,a, pág. 39.

1 - INICIATIVA
1. Iniciativa do catequista
2 . Iniciativa do catequizando
206 PE. A GE N O H N . M A !U,) U l!: S
1. Iniciativa
E' o que se opõe à passividade: A primeira iniciativa pa1te

do catequista, quando lança mão dos meios educativos, para mi
nistrar às almas o alimento espiritual do saber e aos corações os
princípios salutares da moral cristã.
O mesh·e é que inicia os primeiros passos do aluno na trilha
da salvação; inicia-lhe a vontade no cumprimento do dever; inicia
-lhe a inteligência nas sublimes verdades da fé; e inicia-lhe o cora
ção no amor de Deus.
Não se poderia compreender a iniciativa do catequizando
sem a do catequista, pois é este que o leva pela mão, e que lhe
mostra o caminbo, que êle deve tnV,har livremente com os próprios
passos, sem ser empurrado.
A iniciativa do mestre não deve, porém, anular a da criauça,
deve antes contar com ela, unir-se a ela. Seu papel é de influenciar,
iluminar as faculdades infantís para que trabalhem por si. O dí
namo influenciona o motor, mas êste trabalha por si, desenvolve
energias com as quais movimenta as · máquinas. O catequista só
dá corda, mas o relógio trabalha por si mesmo. "Omnis compa
ra.tio claudicat." Tôda a comparação é defeituosa, mas cremos ter
com das tornado mais claro o pensamento.
Embora o alimento já venha prontinho e bem preparado

pelo mestre, tem o aluno que fazer verdadflira deglutição, e não
pode estar aí a receber o ensino como que por um fu.nU. Deverá
pôr em atividade todas as suas faculdades, concentrando suas fôr
ça pela aten çã o e interêsse. E aí temos a sua iniciativa, sem a qual
pouco ou nada se consegue, e que não se deve jamais cortar sem
grayes motivos. E a razão disso no-la dá o Dr. D'Espiney, num
comentário sôbre o sistema Montessori: " . . . o educador principal
não é o pai, nem a mãe, nem o mestre, é ela mesma, a criança, não
obstante sua pequenez . . . ela se educa e se leva a si mesma . . .
Consiste apenas o papel do mestre em ajudar ( surveiller ) sua ati
vidade natural, em dirigí-la, quando sua intervenção é necessária,
para estimular suas diversas faculdades, tanto sentidos e imagina
ção, como inteligência e vontade".
Para não cortar a iniciativa das crianças, às vezes até será
.necessário, fechar os olhos a certas desordenzinhas, efeitos da vi
vaciJade, emulação e interêsse : são espontaneidades que se tole
ram, enquanto não pertubam a ordem e a disciplina. Acontece por
exemplo que uma ou outra criança mais esperta e viva interrom
pe o catequista para contar ela também sua historiazinha . . .
() CATEQUISTA IDEAL 207
Seria um êno repreendê-la ou mandar calar a bôca imedia

tamente. Seria cortar de vez todo o seu tão lindo interêsse e ini
ciativa Mas se a tal história nem tem nexo com o que se está ex
.
plicando? - Neste caso o melhor é tomar a palavra o catequista e

ajudar a criança a terminar ligeiro sua história, ou então pedir com
bons modos que deixe para contá-la depois . . .
II - MÚTUA COOPERAÇÃO
l . Entre o educador e o educando
2 • Entre os próprios condiscípulos

·1
3 . Entre os catequistas
4. Entre os catequistas e as associações
5 . Entre os pais e os catequistas
6 . Entre o Estado f! a Igreja

210 PE. A G E N O ll N. �l A H (.l ll E S
II - MúTUA COOPERAÇAO
1. Entre educador e educando
• Essa cooperação recíproca baseia-se na espontaneidade elo

aluno em obedecer ao mestre, em receber sua instrução e em apro
veitar-se dela com sumo interêsse.
Na prática pouco se precisará pensar nela, pois já se segue
naturalmente, se o catequista souber empregar bem a metodologia
catequética, assentando-a nos moldes da psicologia infantil. À mú
tua cooperação entre mestre e discípulo já nos referimos páginas
atrás ao apresentarm os o catequ ista ideal" e ao falarmos sôbre o
"
tema da "autoridade"
2. Mútua cooperação. entre os c01uUscípulos
Infelizmente acentua-se cada vez mais a: tendência de uma

formação religiosa somente em particular, no seio da família. Em
si é muito bom, muito louvável e necessário ensinar em casa a re
ligião. Oxalá assim o fizessem todas as famílias! Mas o ensino
particul ar só, não satisfaz plename nte ao ideal de formação religio
sa. Porque?
Em geral não é suficiente a instrução recebida em casa dos
pais ou tutores, ·e quase sempre termin a pela recepção da primeira
comunhão. A doutrina do lar deve juntar-se à da igreja, à da es
cola ou da classe.
O futuro da criança exige que ela se forme na escola na
convivência dos condiscípulos, com os quais há de viver mais tarde
na sociedade, supondo evidentemente uma escola cristã, e não esco
la neutra, escola laica, escola materialista que, em lugar de formar,
deforma, em lugar de educar, deseduca . . .
Uma instrução particular superficial, ouvida talvez atrnvés
dos discos de vitrola sem alma . . . não entra na alma do aluno,
nem poderá sustentá-lo nas futuras dificuldades da vida, na luta
contra as paixões.
O ensino dado em classe, em comunidade, em fraternal con
vívio é mais completo, mais conforme a 1;ida social, pois faz o edu
cando conhecer bem de perto o próximo.
No catecismo êle vive junto aos companheiros e terá por fôr
ça que exercer as virtudes de solidariedade, de paciência, de cari
dade, etc. Vai se formando na prática. Alí êle faz parte da Cru
zada Eucarística, é membro ativo da Liga do Menino Jesus; é Pa
gem do SS. E' um apostolo zinho que sai à conquista de outros
meninos para Jesos . Não vedes aqui o cristão perfeito exercen-
. .
() ( ; A T l•: () U .L S T A l J> t: A L 211
d o o apostolado, formando-se logo n a escola d a Ação Católica, pa

ra ser mais tarde heróico e imperténito soldado cristão? . . .
No catecismo os alunos vivem juntos, recebem igual formação.
O número sempre traz alegria e boa disposição e faz a emulação e
desperta o interesse, ainda mais na idade juvenil em que a criança
não suporta o isolamento.
Mais: No catecismo os meninos aprendem a conhecer-se a si
mesmos e os companheiros e as armas que juntos preparam são as
mesmas que juntos empregam no combate ao vício e na aquisição
das virtudes.
Em comunidade as virtudes não são só aprendidas, mas vi
vidas em santa emulação, em mútua cooperação.
3. Entre os catequistas
Uma catequese bem orga nizada contará vários grupos de crian

�
ças, separa as segundo o respectivo desenvolvimento, portanto são
também vários os catequistas. Dirige cada um sua classe, mas uni
das todos debaixo de uma só direção, obedecendo todos a um mes
mo programa, seguindo todos as mesmas normas, unidos todos pelo
mesmo ideal, que por certo hão de realizar, se colaborarem sempre
em mútua cooperação.
Irmanados por um verdadeiro altruísmo, êles se auxiliam uns
aos outros. Jamais permitirão que o egoísmo faça o catequista de
um curso negar qualquer favor ao outro, quando, sem grave :incô
modo, lhe pode prestar. Muitas vezes o que um não tem jeito de
fazer, fá-lo outro com toda a facilidade; delinear uma figura, esbo
çar um desenho ilustrativo, traçar um gráfico, achar uns bons exem
plos de santos, etc. etc., fazendo assim uma caridosa permuta, tanto
de' auxílio intelectuais, como de material didático. Porque não re
partir fraternalmente tanta abundância com quem dela carece mu
nido embora de igual boa vontade?
Na reunião dos catequistas, de que falaremos ao tratar da
organização da catequese, é que mais se manifesta o mútuo con
curso dos Apóstolos do divino Mestre. Alí todos apresentam seus
planos, aferem novas idéias, combinam seu programa de ação, dis
<.·utem os meios pedagógicos, expõem suas dificuldades . . .
4. Entre os pais e os catequistas
E' não só muito útil e desejável, mas simplesmente indispensá

ve/I Quantas dificuldades não passam os pobres catequistas, quando
não podem contar com o apôio da família na educação dos meninos;
(,)mrntos suores gastos quase em Yão, quando destrói o mau exemplo
212. I' I·: . A (. I•: N " li N M A li 1,1 l i I·: �.
<lo lar o que êle uonstrúi rn1 c:tll'<jlll'M�. E' 1 1 1 1 1 earo l'1 1slo c1 1si111 1 r , .
educar essas crianças que não trazem da casa patema a base mor.ti
cristã. A mãe deveria ser a primeira catequista de seus filhos . In
felizmente, porém, quantas delas não vivem completamente esque
cidas da "gravíssima obrigação que têm de dar educação religiosa e
moral . . . . aos seus fillúnhosr (239 ) .
Essa mútua cooperação exige que haja sempre um entendi
mento harmdnico entre os pais de família e os catequistas;. que fliio
contrariem prindpios básicos, essenciais à educação recebidos pela
criança.
Assim escreve Backheuser: "Os pais precisam sentir, pre
cisam vibrar, precisam se interessar com tudo o que se passa na
quele ambiente onde os filhos permanecem algumas horas do dia re
cebendo instrução e aperfeiçoamento à educação"
Mas quantas vezes não vão as crianças, logo após à doutrina,
encontrar em casa um atestado opôsto ao ensino que acabaram de
receber dos lábios do p1'egador da palavra divina?
O catequista plantou uo tenro coraçãozinho a semente do
bem; e os pais, nem mal abriram as duas primeiras folhinhas, arran
cam-na impiedosamente com seu mau exemplo ou talvez até com
palavras positivamente eontrárias aos princípios da doutrina cristã.
"Nunca é demais o respeito pela inocência das crianças. Se
planejas qualquer ação que te possa fazer corar, pensa no filho que
tens no berço" ( Juvenal )
Mas em quantos lares não se respeita nem sequer a inocên
cia dos pequeninos. Quantas vezes é no lar que se aplicam as pala
\Tas de Jesus: "Se alguem escandalizar um dêstes pequen ino s , melhor
lhe fôra que lhe atassem ao pescoço uma pecha de moinho e o ati
rassem no fundo do mar." ( 240) .
O catequista, portador da luz por missão divina, acendeu na
juvenil inteligência o fachozinho da razão com a luz da fé, e os
pais, aos primeiros bruxoleios. apagam-no com o s&pro forte de seu
mau proceder . . .
· O catequista, guia no eaminho da vida, apontou ao menino
a estrêla que o há de nortear. Mal trilhou êle na senda verdadeira
os primeiros passos, oh! tristeza, - lá estão no lar os primeiros es
colhos intransponíveis. Lá se apresentam também mil outras ve
rêdas tortuosas que o · desnorteiam e desorientam.
1l: na catequese que o catequista semeia, mas é no lar que
se desenvolve a semente. 1l: no seio da família que se acrisolam as
virtudes. Que será da divina sementeira se lá não houver ar e luz e
húmus para a planta?
(239) C. P. B. n.o 425.

(240) Mateus, 18,6.
U ( ; .\ 'I' I·; c,H 1 1 S 'I' A 1 11 1°; A 1 . ll3
- -- · - ·
- --------------- .
�Em qualquer caso, antes e depois da escola, são os cuidados

inteligentes da mãe que devem formar a alma da criança.
"Compete à mãe educar-lhe o sentimento e é essa, sem dú
vida, a mais nobre das suas tarefas." { Dr. Aráoz AHaro ) .
Sendo a criança o melhor meio de comurúcação entre os pais
e os catequistas, está como um interpolo, aspirando de ambos os lados,
simultaneamente, as impressões boas ou más e que hão de influir
detenninantemente em seu caráter.
Eis porque tanto insistiu o Santo Padre o Papa Pio XII, nessa
mútua cooperação, nesse trabalho apostólico dos leigos, em colabo
ração com os catequistas.
" . . . No promover essa colaboração de leigos ao apostolado,
escreve o Papa, toca uma especial missão à família, porque o espí
rito da família influi essencialmente sõbre o espírito das gerações
juvenís.
"Enquanto resplandecer no lar doméstico a chama sagrada
da fé em Cristo, e os pais formarem e plasmarem a vid.a dos filhos
segundo essa fé, a juventude prontificar-se-á sempre a reconhecer
o Redentor em suas prerrogativas reais, e opôr-se-á a quem o tente
banir da sociedade ou sacrilegamente lhe viole os direitos." ( 241 )
Acentuando e insistindo nesse mesmo ponto vital da forma
ção religiosa, escreve o Concílio Plenário Brasileiro : "A primeira en
tre todas as instituições que deve distinguir-se em a nobre porfia de
ministrar instrução religiosa, é a família. Aos pais delega a Igreja,
de maneira particular, a missão sôbre todas honrosa e aelicada de
encaminhai os filhos, nos seus primeiros passos para Deus. A inti
midade dos afetos puros; a continuidade da influência educadora; a
profundidade das impressões infantís, transformam naturalmente o
lar cristão em santuário, onde desabrocham para a vida, alminhas
inocentes, que aprendem a elevar ao Pai do Céu as primeiras home
nagens de seu amor.
"Nenhwna outra poderá mais tarde suprir esta formação
religiosa. O amor das mães atinge 110 coração dos filhos, profunde
zas inacessíveis, e estranhas influências. A convivência de todos os
dias multiplica as oportunidades do ensino integral, interessante,
adaptado à.s múltiplas exigências misteriosas elo desenvolvimento da
criança.
"Mais que a instrução oral, o exemplo da vida cristã, elevada
e digna, cala no íntimo da alma, couio lição eloquente, que nunca
mais se esquece por entre as vicissitudes da existência afora.
"Convém, pois, lembrar aos pais a nobre grandeza de suas
responsabilidades e o dever de se prepararem com todo o esfôrço
(241) Enc. Pio XII - Cfr. Revista "COR", fase. Il, vol. III 1940. Traba1ho
Apostólico no lar doméstico.
214 PE. A GENOR N. M A U V U !!: S
para o desempenho da mais importante missão que lhei; confiou a

Providência. Que as mães se habilitem a ser as primeiras mestras
de catecismo de seus filhos. Que tôda a organização da família
seja, pela palavra e pela ação, escola viva e coerente de virtudes
cristãs.
"'Que os sacramentos, veículos da graça divina, sejam recebi
dos em tempo e com o fervor da piedade esclarecida; não se pro
tele além dos primeiros dias imediatos ao nascimento, o batismo,
que nos faz filhos de Deus; não se omita por negligência a confissão,
que nos prepara para a vitória nas lutas cnstãs da virtude; não se
retarde nem se descuide a preparação para a primeira comunhão,
que leva a Jesus as alminhas que se entreabrem para a vida moral.
"A êstes desvêlos positivos alienos, pois, a mais vigilante so
Jicitude em afastar dos próprios filhos qualquer perigo que lhes
possa ameaçar a integridade da fé, ou empanar-lhes a pureza dos
costumes.
"Contra a ação deletéria das más companhias, das leituras
corruptoras ou diversões inconvenientes, a Providência os constituiu
anjos tutelares dos filhos, incapazes ainda de se precaverem contra
males que desconhecem em tôda a sua virulência" ( 242 ) .
Eis a maneira de se fazer mútua cooperação entre pais e ca
tequistas : identificando os pais e os mestres, wiindo o lar e a escola.
4. M6tua cooperaçiio entre o Estado e a Igrefa
Qual seja essa mútua cooperação entre essas duas entidades

no que toca à formação da juventude deixou-a bem explícita o Papa
Pio XI na sua admiiável encíclica "Divini Illius Magistri".
O Estado cooperará com a Igreja:
1 ) - Vigiando sobre as próprias escolas - fornecendo-lhes
mestres idôneos, sábios, conscienciosos capazes de exercer o múnus
gravíssim� de mestres integrais, que saibam levar seus discípulos
ao fim último para o qual foram destinados.
2) - TutelandO as obras católicas, secundando com suas
leis os direitos naturais da familia e os direitos sobrenaturais da
Igreja.
3) - Defendendo a Religião Catdlica, Nacional, contra os
_
inovadores e propagandistas de teorias estranhas, causas fatais da

desorganização social e desunião do povo.
Tendo compreendido o alcance social desse ap6io nosso
Govêriio reconheceu já em 1938 os direitos da Igreja, oficializando
o ensino ieligioso nas escolas: "O ensino religioso poderá ser contem-
(242) Carta Pastoral Coletiva do Concílio Plenário Brasileiro Apud, Revis

ta "COR", ano I, fase. 8. vol. Il. 1940.
o CATEQUISTA l D E .A L 215.
plado como matéria no curso ordinário das escolas primária6,. nor

mais e secundárias... ( 243 )
Aí estão as portas abertas para a entrada de Cristo em todas
as escolas. A Igreja pode nomear os professores de religião, os quais
terão a mais ampla liberdade de lecionar nas aúlas determinadas
pelo horário. O laicismo recebeu seu golpe de morte. A religião é
livre dentro do horário ( 244 ) .
Levemos a efeito a bela iniciativa da Nação, pondo em pra
tica os meios mais eficazes, mais modernos, mais seguros, para que
o Brasil se forme em breve tempo, um Brasil católico, integral, unido
e forte.
"A infância e a juventude devem ser objeto de cuidados e
garantias especiais por parte do Estado, que tomará todas as me
ilidas necessáriasa assegurar-lhes condições físicas e morais de vida
sã, e de 1utrmonioso desenvolvimento de suas faculdades . . .
"O abandono moral intelectual ou físico da infância e da ju
ventude importará falta grave dos responsáveis por sua educação,
e cria ao Estado o dever ile prov�-las de conf6rto e de cuidado., . in
dispensáveis à preservação física e moral . . . ( 245 )
Estas já em 1938, as sábias disposições do Govêmo.
Praza a Deus se estreitem cada vez mais hannônicamente os
laços dessa mútua cooperação e união de vistas entre os dois poderes
eclesiástico e civil.
A 5 de Julho de 1940 foi . assinado entre o Govêmo do Estado
do Rio Grande do Sul e a Arquidiocese de Porto Alegre, um convê
nio que, em abono da nacionalização integral do ensino, deixa ao
Arcebispo "ampla liberdade e autonomia de fundar e manter escolas
católicas, bastando que as mesmas se sujeitem às cláusulas do con
vênio para terem o amparo da lei e a proteção do Estado."
"A Cúria Metropolitana se compromete . . . a manter nas
mesmas um ensino rigorosamente nacional . . . de acôrdo com a le
gislação federal e estadual atinente à materia."
"A Secretaria do Estado, por sua vez, reconhece a beneme
rência da Igreja Católica na difusão e nacionalização do ensino"',
como claramente deixam entrever os pontos que se seguem na letra
do convênio" ( 246 ) .
Compreende a Igreja que uma Pátria não pode subsistir
sem o Estado, e porisso apoiá-lo-á sempre na sua autoridade.
Compreende o Estado que a religião é o maior vínculo de
(243 ) Art. 133 da Constituição de 10 de Novembro de 1938.

(244) Constituição Brasileira Cap. II. art. 168. V.
(245 ) Art. 127 da Constituição de 10 de Novembro de 1938.
(246) Acha-se publicado na "UNITAS" orgão oficial da Provincia de Porto
Alegrn Maio-Junho de 1940 n.o 5-6 - ano XXIX .
união e a maior fôrça moral de um povo, porisso a sustenta e a am·

para.
Essa mútua cooperação entre o braço secular e o religioso é
que fará o Brasil integralmente nacional.
Já estavamos compondo estas páginas, quando se assinala

noya vitória nas plagas gaúchas com a regulamentação do ensino re
ligioso n,as escolas oficiais daquele glorioso Estado.
Eis o texto do decreto :
DECRETO N. 4898, DE 13 DE MARÇO DE 1954
Regula o ensino religioso nas escolas oficiaJi,s do Estado.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO GRANDE DO

SUL, no uso das atribuições que lhe são conferidas pelo art. 87,
item II, da Constituição Estadual, Decreta :
Art. l.o - O ensino religioso, observado o disposto no art.
191, item VI, da Constituição Estadual, e na medida em que a dou
trina respectiva se harmonize com as normas pedagógicas em vigor,
será disciplina integrante do currículo dos cursos primário, rural,
secundário, normal e profissional mantidos pefo Estado.
Art. 2.o - Para o efeito dó artigo precedente, as autorida
des confessionais, interessadas no ensino do próprio credo religioso,
terão de registrá-lo na Secretaria de Educação e Cultura.
§ único - Tais autoridades serão os bispados diocesanos da
Igreja Católica Apostólica Romana e as organizações equivalentes
das outras religiões que, pelo seu credo e disciplina, não se mostrem
contrárias à moral ou aos bons costumes, nem constituam mera ex
ploração da credulidade pública.
Art. 3.o - No ato da man·ícula, entre as demais informações
regulamentares, a serem prestadas pelos pais ou responsáveis, terão
os mesmos de manifestar o credo religioso do candidato menor de
dezoito anos, e decla1;ar se êste deverá, ou não, ficar inscrito para
as aulas de determinada religião.
§ único - Se o aluno já tiver completado dezoito anos de
idade, caberá a êle próprio resolver sôbre a escolha de que trata o
presente artigo.
Art. 4.o - Os professôres de religião serão livremente desig
nados e dispensados pelas autoridades confessionais. Serão, porém,
obrigatoriamente dispensados, sempre que, por motivo grave pre
viamente declarado à autoridade religiosa competente, o Secretá
rio de Educação e Cultura determine sejam substituídos.
§ l.o - Poderão ser encarregados do ensino religioso;
0 ( ; A T I•: <,> U 1 S T A 1 DEAL 217
a) os sacerdotes, religiosos e ministros das diversas confis

sões religiosas;
h ) os diplomados em curso de religião;
c ) os catequistas habilitados perante a autoridade confes
sional competente.
§ 2.o - Durante o período de tempo destinado ao ensino
religioso, os professôres que o ministrarem ficarão submetidos ao
regime disciplinar do magistério público estadual.
Art. 5.o - O ensino de religião será de frequência obriga
tória para os alunos nêle inscrítos, e será prelecionado, em cada
turma, duas vêzes por semana, em aulas cuja duração variará (le
trinta e cinquenta minutos, conforme o grau de adiantamento e a
capacidade dos alunos.
Art. 6.o - O horário das aulas de religião será fixado de
comum acôrdo entre o respectivo professor e o diretor da escola.
§ único - Durante o funcionamento das referidas aulas,
os alunos delas dispensados, por qualquer dos motivos previstos
neste Decreto, deverão desenvolver atividade que convenha aos
interêsses educacionais.
Art. 7.o - As autoridades confessionais 'competirá a elabo
ração dos programas do ensino do credo correspondente e a escõlha
dos livros e do material didático.
§ único - Ao Centro de Pesquisas e Orientação Educacio
nais da Secretaria de Educação e Cultura caberá fixar os padrões
alcançados, atendendo ao nível de desenvolvimento intelectual
do aluno ou alunos, e às diretrizes gerais da técnica pedagógica ado
tada pelo Estado.
Art. 8.o - Utilizar-se-á, nesta disciplina, em todos os graus
de ensino que não forem regulados por legislação federal especí
fica, o mesmo processo de avaliação do aproveitamento empregado
para a das demais. As notas obtidas pelos alunos, registradas nas
respectivas fichas e consignadas em boletim, serão levadas em con
ta para efeito de aferição da nota global.
Art. 9.o - Será permitido colocar, no recinto escolar, cruci
fixos e imagens de motivos religiosos.
Art. 10.o - São vedadas à diretoria e professores quaisquer
críticas que desrespeitem os sentimentos religiosos dos alunos de
outro credo, ou quaisquer medidas que 'os embaracem na sua li-
berdade confessional.
Art. 11.o - 'Revogam-se as disposições em contrário.
III - INTER�SSE
1. Poderes pedagógicos
2. Motivação na escala dos valores
3. Aplicação psicológica
4. Condições essenciais do interesse
220 PE. A G E .N O R N . M ARQ U E S
III - INTERESSE
1. Poderes pedagógicos
Sem interêsse jamais poderá alguém preparar-se para a
vida, porque o que não se abraça de corpo e alma, o que não se
adquire com gôsto e espontaneidade ( é isso o interêsse ) larga-se
logo que cessa a obrigação, logo que cessa a fôrça motriz externa
do superior.
A educação forçada, apertada nos estreitos limites de duras
regras, de uma ditadura, que coage o educando a proceder de tal
e tal modo, sob penas severas, tal educação, tal disciplina é baldia
e nada imprime no coração do aluno sem interêsse, senão tédio e
invencível aborrecimento. De nada serve para a vida, porque logo
que êle se vir livre, despir-se-á dela como quem se desfaz de um
fardo pesado, como quem se desliga de cruciantes algemas.
E isto acontece sempre que o ensino não é motivado e va
lorizado. A sublimação e a valorização dos motivos consegue-se
pelos princípios da apercepção, intuição e inter�sse, três fôrças
sôbre as quais repousam todo o entendimento infantil; fôrças essas
que bem poderíamos chamar de três poderes pedag6gicos.
Pela apercepção o aluno adquire as novas idéias por meio
de outras idéias parecidas, concatenando as novas às já as.simila
das e conhecidas.
Pela intuição a criança vê diante dos olhos; ·quase apalpado
pelos sentidos, o objeto que se lhe propõe a estudar, a querer, a
amar.
Pelo interêsse a criança se instrui e se educa espontânea
mente, baseando-se em motivos afetivos, que lhe impressionam a
alma e o coração. Esses afetos pouco a pouco se transformarão nu
ma vontade séria, decidida, inteligente, convicta, à proporção que
a criança vai pautando seus atos na escala ascendente dos valores.
2. A motivação
E'condição-fundamento de todo o interêsse.
Ninguém faz coisa alguma sem motivo, máxime quando a
ação requer esfôrço consciente, exige constância, pede sacrifício.
E se isto é assim com os adultos, que pensar dos pequeninos?
Jamais criança alguma tomará interêsse por aquilo que não
apresenta valor para ela.
Os interêsses sensitivos da criança se opõem, muitas vezes,
aos interêsses racionais.
E' preciso levar os pequeninos a fazerem diferença entre uns
e outros, até subordinar os interêsses sensitivos aos valores ideais
que enobrecem a vida.
() C A T l•; {,) U l S T A IDEAL 221
Os motivos que devem levar pouco a pouco a criança a amar

a religião, a viver o seu catecismo, vão crescendo . e sublimando-se
com a mesma criancinha: dos motivos naturais para os sobrenatu
rais. Esses motivos formam como que uma escada, cujos degraus
devem ser proporcionados aos curtos passos da criança.
Ela tem que firmar os pés nos degráus superiores, por mo
tivos mais perfeitos e sôbrenaturais.
Tôda a iniciativa, tôda a atividade infantil é propulsionada
por motivos, sejam embora inicialmente motivos de ordem natural
e sensitiva.
"A vida, diz Backheuser, pressupõe no seu desenvolvimento
um interesse. Quem vive, vive para realizar alguma coisa. Viver é
lutar. E ninguém vive senão para realizar uma aspiração, um ideal. Vi
ve-se para a alegria, para a riqueza, para a glória ou para Deus, mas
vive-se sempre para conseguir alguma coisa, que é o objetivo pro
pulsor das energias. ( 247 ) .
Êsse objetivo propulsor é justamente o motivo do interêsse.
E isto, entra pelos olhos! Se o avarento reune ouro a peso dos maio
res sacrifícios e privações, sua ação é motivada pelo prazer. de pos
suir. Se o escul�or artista passa horas, dias, anos e até a vida intei
ra a burilai" pacientemente �a estátua, é motivado pela beleza da
arte, pelo gôsto do belo. Se o eremita leva a existência no deser
to, longe de todo o confôrto e prazer terreno, é levado pelo dese
jo de assegurar a bem-.aventurança. E assim cada ação, cada passo do
mortal supõe o interêsse motivado.
Ora, a formação moral e religiosa que, com tanto empenho
e sacrlfício alm eja o educador dar à criança, é para a vida real.
Portanto não poderá ministrá-la, sem uma forte motivação dos atos
volitivos da criança, de tal modo que jamais se apaguem de sua
mente os hábitos das virtudes cristãs.
Com a repetição sêca e estéril, sem emprêgo de motivos po
de-se formar um costume autômato e passageiro, jamais hábitos, ja
mais virtudes de fruto duradouro.
Enquanto o aluno não vii ligado ao exercício um motivo,
um valor bem valorizado, jamais se aplicará a êle com gôsto e es
pontaneidade, o que corta de vez tôda a constância.
Se ao contrário, êle pratica a virtude, porque vê que ela é
sublime, porque reconhece que ela é necessária; se se aplica ao es
tudo, porque sente que a religião nos faz conhecer e amar a Deus;
se guarda os preceitos, porque sabe que sem êles não se salva a alma
e não se ganha o céu, ah! então age por convicções, e sua formação
perdurará por tôda a vida e lhe valerá nos transes mais difíceis.
(247) BackhetL�er - Técnica da Pedagogia Moderna, pág. 41.

222 PE. A GE N O R N. M ARQUES
Não há negar que entre os pequeninos a motivação é um

tanto difícil, pois, êles se guiam mais pelos afetos e a�da não pen
sam no fuh.uo. Seu fut'uro é o presente! . . . E' mais difícil, porém
não é impossível, ao menos na escala correspondente e proporcio
nal à sua psicologia. Então não se poderá fazer compreender a mna
criança, mesmo de cinco ou seis anos, que Nossa boa Mãe do céu
gosta dela, porque ela re--.la a Ave Maria? Que o Anjo da Guarda
a levará para o céu, porque ela reza o Santo Anjo? Que o Papai do
Céu a vai tomar muito feliz, porque ela sabe se benzer? Oh! por
que não!
E tudo isto são motivos sobrenaturais. Fundam-se mais nos
afetos, que nos valores morais e na razão, mas preparam certamen
te o caminho para estes.
Pela intuição o catequizando aprende vendo, experirrumtan
do, sentindo coisas acessíveis aos sentidos externos, à fantasia e à
inteligência.
E isto não é difícil, nem mesmo na religião, pois que Deus
mesmo se mostrou de urna forma tão intuitiva, que é impossível
não o sentir. Levar a criança a esse sentimento para que tenha sen
tido aquela frase do salmo: Experimentai e vereis como é doce o
Senhor ( 248 ) . Experimentai e vereis que a religião praticada não
é pêso insuportável, não é desumana, mas cheia de paz e alegria
e consolações. Tôda a criança sente o amor de um Deus que, na
sua linguagem materna e infantil, promete embalar-nos sôbre seus
joelhos ( 249 ), que no seu carinho se compara à galinha abrindo
as asas para os pintinhos ( 250) , que deixa 99 ovelhas para buscar
a ovelhinha perdida. ( 251 ) .
3. Aplicação psicológica
Mas como aproveitar-nos pràticamente dos três poderes pe-

dagógicos? E como encher suas exigências? -
Ligando a catequese ao ]ar, isto é, aproveitando-se dos co
nhecimentos, impressões, experiências e gratas recordações adqui
ridas na família, para com elas e por meio delas levar a criança
a aprender com gôsto e proveito os ensinamentos da religião.
Antes de ensinar desperte o catequista nas crianças o dese
jo de aprender; ative-lhes o apetite do manjar espiritual, pois, co
mo diz D. Bosco, "ninguém aprende a não ser deleitando-se, e para
digerir o saber é preciso comê-lo com apetite."
(248) Salmo 33, 9.

(249) !saias 66, 12-13.
(250) Lucas 11, 11.
(251) Lucas 11, 34.
<> ( ; A T �: v u 1 s -r A L n t,; A L 223
M uitas vezes dispõe-se sôbre um manjar uma flôr que nin

guém come, mas que o toma mais delicioso e apetecível . . . Faça
o mesmo o catequista e verá que o interêsse de seus alunos cresce
de ponto.
Para isso faz-se núster iluminar a inteligência e conquistar a
uontade pela conqui.sta do coração.
a) Como iluminar a inteligência?
Prêsa a atenção, sugestionada a fantasia por qualquer truc

pedagógico, aguçada a curiosidade com duas ou três perguntinhas
de surpresa, está pronta a. lamparina com azeite e pavio e tudo.
Basta acendê-la. Mas acendê-la com que? Com o "ensinar delei
tando". Com clareza na expressão, nitUlez nas idéias, precisão nos
têrmos, harmonia na exposição, elegânciai na forma. Eis tudo!
E para conseguir isto, aí estão as belas histórias, os exem
plos adequados, as semelhaD•;as, as parábolas tão singelas, mas tão
vivas e animadas.
E como a criançada gosta de uma historiazinha bonita! S6
não sabe disto quem nunca foi criança . . .
Uma história, um exemplo, uma comparação bem ordena
.da enche de luz as cabecitas infantis, concretizando o ensino e pon
do às claras as verdades da fé.
b) Como conquistar a vontadeP
Conquistando o coração e motivando o ensino. O coração é

o ponto fraco da fortalezada vontade, que se deve tomar de assal
to. Aliciando-o pelo interêsse, ganha-se-lhe a simpatia, e então é
só ir fechando cada vez mais o cêrco até atacá-lo pelo ponto mais
fraco dos afetos. E ganho o coração, ga�a está a vontade.
O coração da criança, de cordas extremamente sensíveis se
rende logo à mais leve emoção. Tocá-lo de leve é tê-lo nas mãos
todo inteirinho e com êle a vontade, porque onde está o coração da
criança aí está tôda a sua alma com tôdas as faculdades.
Mas na provação dos afetos se torna necessário guardar mo
derada prudência. Não toquemos demais nessa tecla, pois que o
coração da criança é de per si mui delicado e sensível.
"'Os tipos emotivos são uma legião" e fàcilmente caem no
deplorável sentimentalismo, que nada produz de são e duradouro.
Para ganhar o coração e a vontade infantil não é preciso mais
que falar uma linguagem simples, sincera; uma linguagem do cora
ção, pois quanto mais sincera e convicta for a palavra do mestre, tanto
mais proful l(la sua repercussão nas almas.
PE. Ac�NOR N. M ARQUES
4. Condições essenciais do interêsae

1 . Proceder sempre do conhecido para o desconhecido. fa
zendo quanto possível ver e apalpar as idéias. Consegue-se isto
pelo método intuitivo ( 252 ) que, numa constante provocação da
curiosidade, aproveita-se dos conhecimentos da criança, do que ela
gosta e aprecia, para levá-la a novos cionhecimentos mais amplos,
mais perfeitos.
2. Partir de uma imagem viva, portanto de um cqnhecido
sensível para o abstrato, isto é, de um fato concreto, de um senti
mento da criança. "Ad invisibilia per visibilia" - Do visível para
o invisível, do fácil para o difícil. E' o que se alcança empregando
o método litúrgico e histórico ( 253).
3. Fazer operar a inteligência infantil. No bom exercício
das faculdades está o segrêdo de todo o aproveitamento.
E o único meio de fazer a criança tomar interêsse pelo ca
tecismo é fazer com que ela perceba o sabor da doutrina vivida.
E para levar isto a efeito aproveitar-nos-emos do método ativo (254).
4 . Adaptar e aplicar ai doutrina à vida real da criança. Pa
ra que o ensino do catecismo seja integral e fecundo não bastam
imagens vivas, brilhantes, curiosas; têm que ser imagens penetran
tes, motrizes, cheias de vida, de afeto; têm que formar uma UUia
-fórça, idéia-impressão, que a criança conheça, veja, sinta. Cada
conclusão, cada aplicação prática, ilustração, exemplo, etc. deve
ser relativo à infância, deve ter algo de infantil, algo de jovem, que
mostre a vida de cada dia no lar, na escola, nos brinquedos . . . A ·
isto chamam os pedagogistas: apHcar o método real. (255).
( 252) Vide: Metodologia, Sexi:a parte, cap., 1 pág. 286

( 253) Vide: Metodologia, Sexta parte, cap., 1 pág. 240 e 243
( 254) Vide: Metodologia, Sexta parte, cap., 1 pág. 250
( 255 ) Vide: Metodologia, Sexta parte, cap., 1 pág. 245
S e x t a P a r t e
M ETODOLOGIA I NTEG RAL
I - MÉTODOS E SISTEMAS
II - FORMAS DE ENSINO
III - MODOS DE ENSINO
IV - PROCESSOS DE ENSINO
V - SEQmNCIA PRÁTICA
1 - MÉTODOS E SISTEMAS
1. Pluralidade de métodos
2. O sistema ciclico
3. Método indutivo integral ( intuitivo )
a) A História
h) A liturgi,a
e) O meio natural
4. Análise e síntese
5. Método ativo
METODOLOGIA INTEGRAL DO CATECISMO
Despertando cada vez mais seu interêsse na leitura das pá
ginas precedentes e animado, talvez, de um santo entusiasmo, per
guntará o leitor a si mesmo : que sistema adotar em tão nobre ta
refa'? Que método seguir para ensinar bem o catecismo? Que for
mas empregar, para racionalizar tão complexo trabalho e tornar
eficiente a missão da doutrina?
O "Catequista Ideal" se propõe satisfazer tão justo desejo,
dedicando o presente capítulo à metodologia, ·pedra fundamental
de to do e qualquer ensino.
Depois de apurado estudo de ampla literatura catequética dos
autores mais cultos da vanguarda da renovação do ensino religio
so, darão estas páginas ao paciente leitor a resultante que parece
mais plausível, apoiada na ciência e comprovada em grande nú
mero de testes pedagógicos.
Este pequeno estudo não alimenta o pi:etencioso intento de
analizar e criticar todos os métodos didáticos, o que daria assun
to para grossos volumes e intérminas polêmicas. Deseja apenas
estudar os métodos que nos interessam mais de perto, procurando
aplicá-los ao ensino do catecismo, para tomá-lo mais fácil e c:'ficaz.
1. Pluralidade de métodos
O catequista age com método, quando no exercício de seu
cargo - ensinar e educar - procede com ordem, com regra, com
consciência de seus atos; quando sabe usar com arte e critério os
meios e formas de ensino ditados pela pedagogia de acôrdo com as
necessidades psíquicas infantis.
Método é, portanto, o caminho detetminado de antemão e
que êle há de seguir, para chegar ao fim almejado: levar segura,
direta eficaz, e ràpidamente ao conhecimento e aproveitameni.o da
verdade. Quantos métodos temos à nossa disposição? A esta per
gunta muitos haviam de responder logo: "Há tantos métodos quan
tos catequistasr
Mas esta conhecida hipérbole encerra um estéril e imper
doável laxismo, que tem levado não poucos a desanimar de colher
os frutos, cujas sementes semearam ao acaso, sem amanhar o ter
reno, sem preparar a sementeira . . .
Compreende-se outrossim a razão desse laxismo, que tem seu
fundamento na multiplicidade de manuais, em que cada. autor pre
coniza o seu método e exclui os demais igualmente imperfeitos.
230 PE. A G E N O ll N. M A H () U E S
Diante deste labirinto de métodos · e sistemas, tantas vezes

contraditórios, vamos procurar um fio de Ariádne que nos condu
za através dêles e nos leve a satisfazer plenamente às múltiplas
exigências do ensino religioso e da psique infantil.
Não conhecemos um método sequer que, sem o concurso de
outros, satisfaça nosso ideal. Que fazer? Traçar um novo método,
único no gênero, impecável, que se aplique a todo e qualquer as
sunto, que se ajuste em todas as circunstâncias, que preencha às
exigências diversíssimas de tôdas as idades, que se amolde à quase
infinita diversidade de índoles e .temperamentos?
Pretender tal, seria além de baldado e vaidoso intento, Uma
iinperdoável afronta aos maiores pedagogos e experimentados edu-
·
cadores de nossos tempos.

De fato, o método por si só não é onipotente se lhe falta a
alma, que é o mestre. E' neste sentido que o Revdo. Pa,dre Del
gado Lima Duarte citou o seguinte tópico num artigo publicado
no DIÁRIO DE MINAS : "O mestre é tudo ! Podem ser mudados
sistemas e métodos; podem ser construidos prédios e fabricados
'mobiliários; podem ser renovados os regulamentos e leis tudo isso
é importante, mas não basta! Nada ou pouco influirá sôbre a crian
ça, se não houver na escola, Mestre inteligente, preparado. bom. ca
rinhoso, e compenetrado de sua altíssima missão apostólica." ( 256 ) .
2. Sistema cíclico ( global )
O sistema cíclico consiste em ensinar a doutrina no seu com

plexo, partindo de um núcleo central que se repete em cada clas
se, desenvolvendo, intensificando e aprofundando cada vez mais
as verdades essenciais da religião.
A essência do sistema está em apresentar ao aluno as par
tes essenciais de um todo, de modo que cada uma delas, inclusiv('
a inicial, contenha virtualmente o todo. Assim como o esbôço, de
um quadro contém a cena que êste quer rt\presentar. O contrá
rio seria ensinar em cada classe sucessivamente as partes integrantes
da doutrina, a Fé na primeira, na segunda os Mandamentos, na ter
ceira a Graça , . füte sistema progressivo já foi de há muito aban
donado pela pedagogia por não harmonizar com o desenvolvimen
to psíquico da criança.
Separados os alunos em diversos cursos, receberão o ensi
no integral do catecismo, globalizando em cada classe Fé, Manda
mentos, Graça, etc., limitando apenas a intensidade, segundo sua
ca:pacidade receptora.
Neste sistema, portanto, o curso inferior, embora de um mo
do geral, abrange todo o catecismo que os cursos superiores vão
(256). DIÁRIO DE MINAS, 28 dezembro de 1936.

( 1 ( A 1 1-: 1,1 1 I 1 S T A 1 IJ I•: A 1 . 231
:..: md1ud.111/'11lc <tlllJJ!imulo <' aprofundando, elucidando pontos obs-

1 ·1 1 ros, cornplctaudo-o com novas matérias com êle relacionadas, co
mo história bíblica e eclesiástica, apologética, lih1rgia, ação cató
l ica . . .
Ca<la classe tem assim o seu ciclo de ensino ou programa de
antemão preparado e bem definido.
No sistema cíclico, escreve Mons. Anísio, cada fase
de cultura é um círculo perfeito, todas as disciplinas - todas as
partes do catecismo - são ensinadas a uma vez em cada curso, am
pliando-se e desdobrando-se nas classes seguintes as noções confe
ridas nos primeiros graus do ensinamento .
. . Assim o ensino procede em círculos concêntricos, partin
do do mundo experimental do menino, para realizar várias circun
ferências, cada qual mais dilatada .
. . . O sistema cíclico deve sua origem ao progresso da pe
·dagogia, que nos descreve a ordem do desenvolvimento das facul
dades e o círculo das representações do menino, e, com isto, pres
creve que o ensino se acomode à índole infantil e se prepare em
cada aluno a atenção perceptiva, associando-se o conhecimento no
rn ao antigo" ( 257 ) .
Essa globalização do ensino. em círculos concêntricos, que
faz o método cíclico, recomendam-na os melhores pedagogos, co
mo necessária para a idade juvenil.
"Se o espírito da criança procede do geral para o particular.
do todo para as partes, do concreto para o abstrato, é óbvio que o
ensino deve ser globalizado, pois só assim se acomoda à marcha
natural da mente infantil.
Até sete anos, idade da escola primária, deve imperar
soberano, porque ao estádio da síntese fantástica somente corres
·
ponde o ensino global: totalidades, situações concretas" ( 258 ) .

Segundo NEWMANN até nove anos ou dez é imprescindível
a globalização do ensino, porque está prêso às coisas concretas e
singulares, encontrando dificuldades para as abstrações.
O sistema cíclico está em perfeita consonância com as leis
do desenvolvimento psíquico e físico do menino. Em qualquer
idade, em qualquer grau do desenvolvimento físico-psíquico o indi
díduo possui o seu eu relativamente perfeito: em qualquer grau do
desenvolvimento intelectual o sistema cíclico dá ao estudante um
ensino reifativamente perfeito e completo.
A criança se desenvolve, mas é sempre o mesmo eu; o siste
ma cíclico desenvolve a doutrina, mas ela é sempre integralmente
a mesma, cada vez mais clara, mais ampla, mais lúcida, mais har
mónica, mais firme na sua essência e nas suas partes.
( 257) FELISI, "Appunti di Pedagogia catechistica'', pág. Sl.
(258) Anísio - "Tratado de Pedagogia" pág. 359.
232 P l!: . A G E N O I\ N. M A IH,I U .l!: S
E' o que tão bem explica o Santo Padre Pio XI n uma carta
dirigida em 1934 ao Episcopado da Colúmbia : "O cat ecismo con
tém tudo o que a todos é necessário saber para servir a Deus, para
conservar a ilignidade humana, para cumprir todos os deveres res
pectivos, também civis e sociais, e na medida em que o homem
avança em idade e saber, o próprio catecismo se amplia e aperfei
çoa, desdobrando todas as riquezas de verdades, que estavam con
tidas nas suas primeiras e resumidas páginas, oferecendo das mes
mas uma explicação cada vez mais completa, cada vez mais lumi
nosa, cada vez mais satisfatória pai·a tôdas as injunções da vida,
cada vez mais correspondente a todos os rumos nos quais a vida se
explica e se desenvolve" ( 259 ) .
Mas, devendo o catecismo ser aplicado à vida, isto é, vivido
desde os mais tenros anos, toma-se necessário conhecer logo a dou
trina no seu complexo, para que em qualquer idade e qualquer
circunstânci a receba a alma um alimento completo dos recursos
sobrenaturais.
O ensino da religião, mais do que, qualquer outro, reclama
essa globalização, pois forma um todo orgânico quase homogêneo,
que resume a história da humanidade : Criação do homem inocen-·
l'e, feliz, livre . . . Pecado e seu castigo pelo abuso da liberdade . . .
Redenção pelo Filho de Deus . . . Eis os fatos que a compendiam
e sôbre que repousam o dogma, a moral e o culto.
O sistema cíclico os engloba todos para dar uma visão inte
gral da religião.
Sôbre as excelências do ensino global, que vamos sem mais
adotar, crem0s ter dito o suficiente, passando agora aos métodos
que se harmonizam com êle.
Métodos de ensino.
Fazer aqui wn estudo crítico de tôdas as leis didáticas, seria

prolonga.r inutilmente uma questão, que deu a C. Roy assunto pa
ra todo um livro de quase 400 páginas. Abstraímos, portanto ele
todos os métodos que a expedência e a pedagogia já demonstraram
não enquadrarem com o ensino re1igioso e a índole infantil.
Estudaremos os métodos histórico, bíblico, evangélico, litúr
gico, procurando hannonizá-los num método único denominado por
C. Roy indutivo integral ( 260) , e modernamente conhecido por
intuitivo ou psicológico.
Apegar-nos, outrossim, digamos, ao melhor dos métodos des-
(259) "Guida prática all'insegnamento del Catechismo", pág. 33.

(260) '.Abhé C. Roy" Méthode Pédagogique de l'Enseignement du Catéchis
me". pá�. 278 ss.
() ( ; A 'l' J•: <) U I S T A l D .E A L 233
pn�zamlo os demais, seria exclusivismo, unilateralismo, que nos le

varia ao absurdo dos métodos monistas de Rousseau.
Cada método tem algo de bom, algo de aproveitável, algo
de necessário até, em dadas circunstâncias, que não são sempre
as mesmas nem no ensino nem no mestre, nem no discípulo, como
,
teremos ocasião de observar no decorrer destas páginas.

ccA ciência do menino não despreza nenhum método, ne
nhum meio que sirva para conhecer a alma infantil. Os fatos psí
quicos são de uma complexidade enorme e, não raro, o que escapa
a um meio de investigação se descobre a outro. Com razão quer,
METODOLOGIA INTEGRAL DO CATECISMO

I ' I>: . A 1 : I•: N I J l l N 1\ 1 :\ l l •.> 1 1 1-: �.
pois, Claparéde que os inétodos sejam co1 1si<h·rados d1· t al 1 1rc l1 · 1 1 1

que não se excluam, mas se completem'' ( 2fü ) .
E' o que ten,taremos fazer, procurando harmonizar dcl 1a i x 1 '
de um mesmo si8tema, todos os métodos que de algum mocl< 1 s1 · •
possam aplicar ao ensino do catecismo.

Psicologia dos métodos
O mesmo sistema numa idade requer um método, noutra re
quer outro, por conseguinte sua escolha não deve ser arbitrária.
pois as faculdades não aparecem tôdas ao mesmo tempo e com :t
mesma intensidade, com o mesmo vigor na criancinha, no adoles
cente, no jovem.
Ora, o método, como diz Monsenhor Pedro Anísio, ( 262 ) ,
não tem outra razão de ser senão ajudar a mente humanü no s seus
passos para aprender as verdades sem grande fadiga e perda de
tempo.
Portanto dever�mos tomar para as criancinhas uma forma
bem simples, acessível às suas tenras inteligências; para os jovens,
capazes de maior esfôrço intelectual, outra forma apta para êles.
Não podemos, portanto, nem ensinar ao acaso, empregando
a esmo qualquer método indistintamente, nem tão pouco usar sem
pre d mesmo método rígido e imutável.
Falando sôbre o criterioso emprêgo dos métodos, escreve..
Max Krause: "A instrução dos pequerrnchos rejeita as formas e
regras rígidas; é elástica, flexível; acomoda-se à mentalidade, às
circunstâncias e incidentes com jeito e liberdade, mas em tudo isto
há plano, ordem e nexo psicológico" ( 263 ) .
E' um fato lamentável que muitos professores e também li·
vros de metodologia, parecem. ver nos métodos apenas conjuntos
hàbilmente organizados, de prescrições rígidas, à semelhança das
regras gramaticais e aritméticas, que naturalmente são fixas e inal
teráveis. Esquecem-se de que os métodos pedagógicos têm alma:
são animados de um espírito, que visa em primeiro lugar, a reali
zação perfeita das finalidades religioso-éticas do ensino, a assimi
lação viva do que se propõe e a produção de novos valores.
O espírito que deve dar vida ao método, depende su
mamente da personalidade individual do catequi8ta. Quanto mais
ricos forem os dotes pedagógicos do professor, tanto mais benéfico
e fecundo se1:á o uso que êle fará do método. Daí o fenômeno sin
gular, muitas vezes observado na história da pedagogia, que fortes
personalidades ético-pedagógicas tenham tantos e tão grandf'.� re-
(261 ) �ons. Pedro Aníslo, Tratado de Pedagogia, pág. 28.

(262) Mons. Pedro Anísio, Tratado de Pedagogia, pág. 32 ss.
(263 ) Max Krause S. J. Pedagogia Catequética" Citado em "O ECO"
" n . �>
8, de 1932, pág. 236.
1) 1 ,\ 1 1•. 1.1 1 1 1 S "I' A 1 1 1 1" A 1 .
�.1 1 l t .11 los, ao passo q1 w 0 1 1 Lros 11111ito meticulosos na observância das

1 1 •14ra s d idúl il'HS, con t udo uão pro<lu:L:am impressão profunda no::;
: i l 1 1 1 1os. l 'Pstalozzi e D. João Bosco são exemplos frisantes dessa
' 1 ·rdadl'.'0
" Nossos catecismos, escreve . Charles, devem ser o fruto, não
� 1•1·1 1 1• úri<lo, mas fruto saboroso do ensinamento do evangelho. Se
,, l<•xlo do catecismo não é ilustrado pela narração da vida do Sal
,·aclor, se torna indecifrável para as crianças, cuja inteligência nas
cc'11t<• e frágil, passa pelo prisma da sensibilidade e sente necessi
dad1 de imagens concretas, vivas, com côres de história" ( 264 ) .
•
Embora o evangelho por si só não seja completo e suficien

te, como o querem os amantes do método exclusivamente evangé
lico, não deixa de ser uma fonte riquíssima à disposição do cate-
quista. ··
E não parece irreverência chamá-lo de· fonte em lugar de

método, pois que o próprio Cristo não foi exclusivista em sua pe
dagogia divina. Eis porque preferimos, para bom entendimento,
tomar a expressão "método evangélico" no sentido de método obser
vado por Nosso Senhor e contido no evangelho, isto é, o caminho
seguido por :Ele na explicação de sua doutrina ao povo.
" . . . Assim compreendido o método evangélico é verdadeira
mente método, e até mesmo o único em que devemos basear a me
todologia catequética. Cristo não foi apenas perfeito Deus, foi tam
bém homem perfeito, ultrapassando em perleição tudo o que já
se viu e se verá de perfeito em niàtéria de ensino. E foi, por êste
título, o psicólogo mais profundo e admirável de todos os tempos.
"Podemos, pois, concluir que os processos humanos que em
pregou na explicação de sua doutrina, são os mais humanos e os
mais adaptáveis á inteligência humana, os mais adequados a re
cepção e aceitação das grandes verdades.
" O processo de Nosso Senhor constituiu essencial e fun-
damentalmente em preparar cuidadosamente o espírito de seus ou
vintes pelos meios concretos de que dispunha, a receber noções
abstratas, noções que os ultrapassavam, como o sobrenatural ultra
passa o natural. E' que de modo geral :E:le tomou por ponto de par
tida uma parábola, um exemplo concreto, para chegar ao esclareci
mento de uma noção abstrata e elevada. Ora, eis aqui o princípio
e o funcionamento fundamental do método intuitivo ou indutivo
integ�l.
"'
De outro lado Nosso Senhor não se contentou em buscar
suas . comparações, suas parábolas, seus exemplos na história sagra
da ( método histórico ) ou na liturgia ( método litúrgico ) de seu
tempo, mas as tirou sobretudo e com preferência da vida quoti-
{ 264 ) Clmn. Charles, "Catéchisme par l'Évangile'', préface apud Roy.
236 pK • A G .i,: Í'll o li N . M A ll (.l u E s
diana de seus ouvintes, do seu meio social e natural; além disso uti
lizou para este fim todos os instrumentos e subsídios que os cos
tumes do tempo deixavam ao seu alcance ( método real) . Ora, é
em tudo isto que consiste o método indutivo-integral. Devemos,
pois concluir, que foi este o método catequético maDifesto no evan
gelho e empregado por Nosso Senhor" ( 265 ) .
Não faltam bons livros que nos tragam todo o catecismo
ilustrado com as respectivas histórias, parábolas, exemplos, seme
lhanças do santo evangelho.
O ponto capital durante a narração de uma história é fazer
ressaltar dentre os pormenores as partes essenciais da doutrina que
a mesma encerra.
Depois de uma exposição clara, viva, intuitiva, para maior
eficácia, é de importância mostrar um quadro, pondo em maior
relevo os pontos que contêm e elucidam a doutrina.
Os quatro métodos supracitados, tomados separadamente e
no sentido exclusivista, em que os concebem os respectivos autores
são incompletos imperfeitos e insuficientes ( 266 ) .
,
E ' verdade, como o havemos demonsrrado, escreve o mes

mo autor, é preciso lançar mão de temas de comparações, de ima
gens, de anedotas, da história universal e nacional, mas isto só não
é suficiente; é verdade que é preciso tirá-las da bíblia, mas esta
fonte é também insuficiente; é preciso evidentemente colhê-la s no
evangeUw, mas também em outras fontes; é preciso enfim servir
-se da liturgia, mas esta fonte como as precedentes, não é suficien
,
te. Tôdas as fontes necessitam ser completadas peJos temas tira

dos do meio natural da criança" ( 267 ) .
Sem atender portando às definições que exageram seus res
petivos valores, vamos uní-las e combiná-las num só método indu ·
tivo integral, que se amolde às complexas exigências do ensino e
satisfaça plenamente às necessidades psicológicas da criança.
3. Método indutivo-integral ( intuitivo )
Baseando-se no princípio fundamental da escolástica : "nada

chega à inteligência sern passar pelos sentidos": ( 268 ) quer o mé
todo intuitivo tornar o ensino sensível à criança, partindo sempre
do conhecido para ó desconhecido, do concreto para o abstrato,
do visível para o invisíveil,, do natural para o sobreootural, do geral
para o particular, do simples para o complexo, dos fatos para as
(265) Roy, "Méthode Pédagogique de l'enseignement du Catéchisme'', pág.

334.
(266) Roy, "Méthode Pédagogique de l'enseignement du Catéchisme".
(267) Idem, ibidem, pág. 253 sgs.
( 268 ) Santo Tomás de Aquino, Summa Teológica". I 985, a : .
- --· ·-------- ---------- ----
tlt!) Í-ltÍ('Clt's . 1111111a palavra : do mais l'úcil para u mais di fícil, a (i111
de alcançar o
máximo de aproveitamento com o mínimo de fadiga.
E' apelando para os sentidos e principalmente para a ima·
gi11açiio <las crianças que o catequista fhe deve apresentai· seu en
sinamento.
Não que êste único apêlo seja suficiente, explica o autor,
mas deverão seguir -se também explicações e aplicações dedutivas,
nas quais o catequista fará apêlo à inteligência da criança, usando
por consequência, de processos indutivos, como preparação do es
pírito para a rece_pção das explicações e aplicações dedutivas ( 269 ) .
A pedra de toqutl dos pedagogistas modernos é a intuição
da qual, dizem todos, depende quase exclusivamente o entendimen
to infantil. O método que não se apresentar hoje em nome da in·
tuição não tem mais entrada em parte a:l�a, porque não é na
tural, não é conscentâneo com as di sposições psicológicas e as leis
didáticas.
Já que portanto o nome foi unânimemente adotado, vejamo�
uma palavrinha a respeito. Intuição, segundo se entende aqui, está
fora do plano da metafísica. Intuição intelectual é própria tão so
mente dos anjos e santos. Para nós não conhecemos outra que a
intuição sensitiva ( 270 ) , qt;e consiste em objetivar as idéias, tor·
nando-as palpáveis aos sentidos.
"Quando empregamos a palavra intuição, diz o Dr. Decoene,
citado por Roy, entendemos uma mobilização geral dos sentidos,
e especialmente do ouvido e da vista, quando o tocar ou apalpar_
não pode ser pôsto em contribuição."
Não obstante a simultaneidade de ação, para maior clare
za, distinguem os autores a intuição interna e externa. A prjmeira
impressiona os sentidos internos: memória sensitiva e imaginação,
por meio de imagens vivas, histórias, parábolas, contos, analogias .
A segunda impressiona direta e imediatamente os sentidos exter
nos, vista, ouvido, tato . . . por meio das lições de coisas, quadros
gráficos, estátuas, dísticos, gravuras, objetos do culto . . .
O que a criança não toca, não vê, não sente também não
entende, não percebe, não liga . . .
Ela adquire, porém, o conhecimento do supra-sensível por
meio de formas sensíveis, operando os sentidos, como ponto de
partida para a ação continuadora da inteligência e vontade . .
Eis porque tanto insiste Roy em que se apele para a imagi
nação centralizadora das atividades infantís : "A grande regra peda
gógica de formação inteletual na criança na idade escolar, é diri-
(269) Roy, "Méthode Pédagogique de l'enseignement du Catéchisme" pág.

280.
(270) Roy, op. cit. pág. 8 1 .
1' )' . A G >..!: N o ll N . M A !l l,l u I·: s
gir-se em primeiro lugar à imaginação com todos os meios susccp

tíveis de a despertar e provocar, de a formar e de dirigir sua açfto;
de a fazer produzir seu pleno rendimento; imagens reais e verbais,
comparações, parábolas, histórias . . .
"E' preciso, portanto, falar aos sentidos, para fazer ver, para
fazer imaginar as coisas que ensinamos" ( 271 ) .
"E como o meio no qual vive a criança exerce sôbre ela
uma influência preponderante, estas imagens, comparações, pa�·á
bolas ou histórias devem ser colhidas no meio onde ela vive, ou ao
menos devem ser adaptadas a êle, se lhe são estranhas" ( 272 ) .
Se o método indutivo se torna necessário e até indispensá
vel no ensino das matérias profanas, muito mais ainda no ensino
religioso, tão cheio de verdades abstratas, dogmáticas e morais.
E' o cinzel com que o catequista há de gravar em letras
Je ouro na alma das crianças os mais sublimes ensinàmentos da
doutrina cristã, modelando-se em tudo pelo modêlo inefável de Je
sus no qual, diz São Mateus ( 273 ), se cumpriram as palavras do
profeta : "não falava a não ser por parábolas" ( 274 ) .
Fontes do método indutivo
Formando o método indutivo-integral uma combinação har

mónica que concilia os métodos histórico, litúrgico e evangélico,
tem a seu dispôr riquíssimo arsenal de subsídios intuitivos, hau
rindo-os nas fontes copiosas da história sagrada e profana, do evan
gelho e da liturgia, acrescendo ainda as fontes oferecidas pelo meio
natural da criança : lar, escola, sociedade e meio ambiente.
Um método assim integral exige-o a mesma formação inte
gral da criança, de maneira que o catequista não só instrua a in
teligêucia, mas a eleve, a eduque, formando uma verdadeira men
talidade religiosa. Com tal abundância de meios poderá êle mais
fàcilmente mover o coração e a vontade da criança, e diiigirá mais
seguramente tôda a sua vida individual, familiar e social ( 275 ) .
E não foi outro o modo de proceder de Nosso Serihor em
suas pregações, como teremos ensejo de demonstrar no decorrer
destas páginas.
E' óbvio que não poderão entrar em todas as aulas simul
tâneamente elementos de tôdas as fontes e métodos; aproveitam-se
e aplicam-se aquelas que melhor se enquadram com o assunto da
(271 ) Chan. Blouet, "La sanctific<\tion des Enfonts'', pág. 39.

(272) Roy, op. cit. pág. 62.
(273) Mateus, 13,34.
(274) Salmo 77,2.
(275) Roy, op. cit. pág. 167.
o
o MÉTODO I NTUITIVO
o o
Do conh ecido para

H istória Biblica
o desconhecido
1 1 I
Do concreto
História Evangélica
para o abstrato
Do visível para
História Eclesiá stic
o invisível
1 1
Do n atural para
História Profana
o sobrenatural
1 1.
Do gera p a ra
História dos Santos o p a rticular
j .
Do simp es para
liturgia
o complexo
Dos fatos para

Meio A m biente
as defi nições
FONTES TÉCNICA
SISTEMA CíCLICO E MÉTODO INDUTIVO INTEGRAL
240 PE. AGENQB N. M A B O tJ B S
douhina em exposição. As vezes assenta melhor a bíblia, o evan

gelho, a história sagrada; outras vezes a liturgia, a história pro
fana, a vida real.
Passemos, pois, às fontes que nos apresentam os diversos
métodos categuéticos, integrantes cfo método indutivo, adotado pelo
Catequista Ideal, Nosso Senhor Jesus Cristo.
a) A História ( método histórico )
Se as figuras exercem grande poder atrativo sôbre os olhos,

a história não opera menos intuitivamente sóbre a imaginação e o
coração da criança. E' um excelente veículo da verdade, o qual
se aproveita do sumo interêsse que tôda a criança nutre pela bis
tória, para apresentar-lhe em fatos concretos os elementos de uma
verdade nela incorporados.
O seguinte fato, comentando por H.oy, ( 276 ) , nos mostra a ne
cessidade natural que têm as crianças de ouvir histórias.
No decorrer do ano de 1927-28, um professor de psicologia
da Universidade de Koenigsberg, Martin Keilhacker, lançou uma
pergunta que as crianças mesmas deveriam responder à maneira
ae um teste, sóbre a concepção que elas faziam do mestre ideal.
Chegam-lhe à mão 3 . 967 respostas de crianças de 10 a 20 anos.
As respostas vindas .de crianças de 10 a 14 anos são unânimes em
reclamar um mestre que seja bom contador de histórias: ":Ele deve
nos contar muitas histórias" "deve ler histórias bonitas"
Mas, observa, prudente, o mesmo autor, não vamos com isto
considerar as histórias como meras recompensas . . . mas como fa
zendo parte da lição mesma, incorporando-se com as explicações;
sua razão de ser é tornar a criança atenta e facilitar-lhe a abstra
ção de uma noção inteligível. Porque só neste caso elas atingem
sua finalidade, que é preparai a inteligência para receber uma no
ção abstrata, envolvida assim num fato concreto.
Se, por exemplo, para explicar à cri ança a presença real, con
tamos-lhe por meio de imagens e df:'. um modo interessante, o pro
dígio de Bolsena, Imelda LS;mbertini, São Luiz de França, ela não
tem mais grande dificuldade de compreender o que queremos di
zer, quando lhe explicamos que Nosso Senhor está realmente pre
sente sob as aparências do pão e do vinho, tão verdadeiramente
como outrora em Belém e Nazaré" ( 277 ) .
E' de uma importância definitiva que a história seja ade
quada ao assunto e aos ouvintes. Por mais linda e interessante que
seja uma histórica, perde todo o seu valor e sua graça, se não tem
(276) Roy, Méthode Pédagogique'', pág. 98.

(277) Idem, ibidem, pág. 99.
() { ; A 'l' E () U l S l' A l o E AL 241
relação com a doutrina em exposição, ou si não é tangível pela in

teligência do aluno.
A história, quando é clara, verossímü, prática, adequaila e
oportuna é um meio eticacíssimo para ensinar de um modo atraen
te e sensível. E' a moral em plena ação.
Uma história clara e verossímil na substância e nas partes
não admite coisas estranhas, fantásticas, irreais, evitam os contos
ridículos ou que deixam más impressões. Não é necessário, po
rém, que seja sempre um fato histórico, evitando quanto possível
o fantasmagorismo ineficaz e inoportuno em face do caráter sagra
do da doutrina.
A história é prática, oportuna · e adequada, quando encarna
e traduz a moral da lição, de maneiras que ela cristalize sempre
uma verdade em foco.
Histórias da carochinha, das fadas e dos anões, dos piratas,
do Tarzam e dos cowboys servem perfeitamente como passa tempo
e divertimento nas horas de recreio, antes ou depois da doutrinà.
História bíblica ( método bíblico )
"O Antigo Testamento é por si só uma fonte inesgotável

de fatos e exemplos dramáticos, cativantes, edificantes, cuja narra
ção agrada sempre, e leva ao dever, ao mesmo tempo que comporta
sempre uma instrução prática ( 278) .
"Que histórias mais lindas que aquelas que nos narram os
Livros de Deus?! Histórias verdadeiras: elas mesmas foram vivi
das. Histórias dramáticas: seu objeto é simplesmente grandioso.
Histórias cativantes: são contadas para o homem pelo mesmo Deus
que criou a alma do homem. Histórias edificantes: inspiram o hor
ror do vício, quando não preg�m o amor da virtude. Histórias
novas: como tudo o que se diz no Livro de Deus, •são sempre
atuais . . . Histórias, cuja narração abençoada por Deus, agradará
sempre à alma cristã e a levará sempre poderosamente ao cumpri
mento do dever" ( 279 ) .
"T()das as verdades dogmáticas e morais têm seu fundamen
to sensível na história sagrada. Elas nascem dela de certc;i modo
como a planta de sua raiz" ( 280 ) .
"Que a história bíblica preceda ao catecismo, escreve um cé
lebre autor, citado por Roy, está em perfeita conformidade com os
princípios psicológicos, procedendo do concreto para o abstrato.
A história bíblica concretiza as verdades abstratas do catecismo . . .
(278) P. Dr. Jacó H. Slater, "Explicação do Pequeno Catecismo".

(279) R. P. Billet, "Tresor des Catéchistes", préface.
(280) "Manuel du Catéchiste", pág. 124.
242 J> I·: :\ t ; J; �. t > H N !\I A---
1\ 1,1 l i I ·: s
-- --- -·--
Ela se toina um verdadeiro catecismo em imageus . . . Como dar

por exemplo, uma idéia dos atributos de D eus , senão relatando 11s
fatos bíblicos que os manifestam? A história bíblica e o c,-atecismo
deveriam sempre se combinar, se entrelaçar, se compenetra" ( 281 j .
Ao narrar uma ·história deve-se contai: também o que está
nas entrelinhas. Desde que não altere o sentido procede-se bem
falando a linguagem fantasista das crianças. Nos cursos superio
res podem as histórias ser mais sucini.as, mais breves, insistindo
-se nas verdades que contem, fazendo conhecê-las às claras, ga
nhando ao mesmo tempo a inteligência, o coração e a vontade. Só.
assim se pode chamar a intuição de onipotente"
História, evangêilica ( método evangélico )
"Mais necessá1ia ainda, pois que ela não fala mais somente
das passagens profétícas que anunciaram a vinda do Salvador; sÔ-·
bre as fi guras que traçaram seu divino perfil; mas sôbre o Salve�·
dor mesmo, sôhn' sua divína Pessoa, sua vi d a e seus ensinamen-..
tos" '( 282 ) .
Um exemplo tornará claró o assunto em foco. Tomemos o
milagre da ressurreição do filho da viuva de Naim. Idéia central
a inculcar: a evidência do milagre.
Eis o qua dro : o caixão carregado por quatro homens, as.
toalhas braiicas, o préstito fúnebre : mostro-os às crianças para pro
var que o que ali ia era de fato um morto, um defunto, cuj� enf(;f
m o povo acompanhava para o cemitério. O jovem sentado no
ataúde, com os olhos abertos, olhando contente para Jesús, que o
toca na fronte, dizendo que se levànte, mostram que o defunto
voltou à vida, que sua alma já está outra vez no corpo. O espanto
dos circunstantes, a expressão de reconhecimento e gratidão da
mãe do ressuscitado, mostram a evidência do mil.agre, que só Jesus,
como Deus todo poderoso podia fazer.
Não há menino, poi mais lerdo e tôlo que seja, que não
tome o mais vivo interêsse, que não preste a mais perfeita aten
ção, e que não tire ao menos algum proveito de uma doutrina, que
faz o ensino assim tão simples, tão claro, tão atraente e sobreh1do
tão intuitivo.
História eclesiáõ1íca
Serve para ilustrar não poucas passagens do catecismo. "Que·

coisa mais própria, por exemplo do que contar a vida dos primei-
(281) Abbé Bandas, "Catéchetical Metods", pág. 46.

(282) Abbé Roy, op. cit. pag. 100.
() ( ; /\ '1' 1•: 1,l \l l S T A 1 1 1 1•: 1\ 1 , 243
ms eristãos, para <lar uma idéia do amor ao próximo? Que coisa

mais dicaz para inspirar a coragem de professor publicamente a
sna fé, do que a história das perseguições e dos mártires?
História dos Santos
"Que mina mais preciosa, para fazer compreender o valor

do cumprimento exato dos deveres de estado, por mais modesto que
possa parecer!"
A tendência imitativa das crianças sabe ti.iar proveito de

todas essas histórias, e sobretudo dos santos pequeninos. Como
elas gostam de escutar a vida de Santa Teresinha, de Cuido Font
galand, de Bemardete, de Aldo Marcozzi, Pedraja, Fochesato, e
tantas outras criancinhas modêlos sublimes .de virtudes.
Hist6ria 'f>t'Ofana. em geral.

Abrange a história da humanidade : quantos exemplos da
Providência divina, quantas provas de sua divina justiça, castigan
do às vezes povos inteiros pela transgressão de suas leis.
Que belo exemplo de caráter firme um Garcia Moreno! Que
prova mais evidente das vaidades mundanas que a queda de Na
poleão! Quantos exemplos de vultos inconfundíveis <;la nossa His
tória Pátria, e até da história regional e localt Exemplos de fé, de
amor, de desprendimento, de magnanimidade, de abnegação, de ca
ridade, de são patriotismo . .
b) A liturgia (método litúrgico )

�'E:> uma fonte rica e fecunda de ·que o catequista deverá
utilizar-se abundantemente, se quiser tornar seu ensinamento vi
\"O e vivido, sensível e intuitivo, adaptado à natureza da criança, 2l
sua vida concreta e real. Buscar nas cerimônias litúrgicas têrmos
de comparações para ilustrar as noções de catecismo, para as tor
nar sensíveis, palpáveis, por assim dizer, é agir não somente sôbre
a inteligência, mas também sôbre o coração e a vontade.
A liturgia, com efeito, é uma vida que se exprime por meio
<le ritos, cantos, preces, imagens. Seus ritos são símbolos nos quais
se encerram o dogma, a moral e a história da Igreja; as preces são
sua síntese; as imagens sua representação artística. O todo im
pressiona vivamente. E esta vida é renovada contlnuamente no
ciclo litúrgico do ano eclesiástico, que faz alternar as festas mais
solenes com os aniversários mas impressionantes; as melodias mais
jubilosas com as salmodias mais lúgubres.
A liturgia reproduz anualmente a vida de Nosso Senhor Je-
I' E /\ 1. '" N 1) li N M A li '-' 11 J•: s
sus Cristo, evocando e recordando c.'Onstantemente :>eus ensinamen

tos pelos seus evangelhos e suas epístolas; vulgarizando, pelas ho
milias, a vida dos santos pela lembrança de sua história" ( 283 ) .
O culto sacro, essencialmente intuitivo, é um dos meios mais
eficazes para tornar inteligíveis e amadas as verdades do catecis
mo. As festas, as cerimônias, os hinos, as imagens, os objetos do
culto são a expressão viva e atraente, que vivifica e anima a dou
bina, imprimindo-a na fantasia e gravando-a no coração.
Se bem que a liturgia não possa sozinha satisfazer a tôda,;
as exigências do ensino catequético, como o querem os autores do
método litúrgico, não deixa ae ser uma fonte riquíssima, necessá
ria e mesmo indispensável ao método indutivo integral.
Não a dispensou Jesus em seus ensinamentos, não a dispen
saram os apóstolos e santos padres, não a dispensa a Igreja ( 284 ) .
Nas ciências profanas se dão as lições concretas, levando os
alunos a tomarem contato direto com as coisas. Para isto organi
zam pequenos museus escolares, coleções de figuras, viveiros de
passarinhos, herbários, ª<Juários, etc. .
Porque não podenamos para maior eficiência do ensino re
ligioso fazei também uma coleção de objetos do culto? Assim pa
ra a explicação da santa missa deveria se ter como material didáti
co: cálice, cibório, patena, corporal, sanguinho, etc. Que as crian
ças saibam o nome e a significação dos principais objetos do culto,
as vestes sacerdotais com suas côres simbólicas, como também dos
monogramas e sinais expostos no templo : lâmpada do SS. Sacra
mento, tabernáculo, altar-mór, mesa sagrada, imagens, emblemas,
confessionário, púlpito, via sacra, fonte batismal . . .
E' de ver com que entusiasmo e interêsse acompanham os
pequeninos a explicação da doutrina contida na liturgia. E com
que facilidade aprendem as crianças esses ensinamentos e os gra
vam na memória! Tudo isto assim revestido de côres é para êles
um verdadeiro prazer.
A liturgia é um grande catecismo colorido, um livro vivo
que nos apresenta, sob as formas mais atraentes e expressivas, a
doutrina de Cristo nosso Mestre.
Quanta luz, por. exemplo, para o dogma, as tocantes ceri
monias do batismo! Uma explicação circunstânciada do seu rito,
como deixa claras as noções sôbre o pecado original e nossa reden
ção. Desde o recebimento do catecúmeno, à entrada da igreja, até
os exorcismos contra o demônio, o sal da sabedoria, a vela acesa
como símbolo da fé, a água derramada sôhre a fronte, sinal sensível
(283) Roy, "Métbode Pédagogique de l'enseignement du Catéchisme" pág.

105.
(284) Beauduin, "La pieté liturgique", pág. 30; cit. apud. Roy.
U ( ; A T l•: c_i U J S T A J J> .E A J , 245
do lavacro diviuo da alma da culpa original, a toalha branca da

inocência, tudo concorre para deixar na mente das crianças um
conceito menos abstrato do. pecado dos homens e de sua redenção.
Em nossas aulas de catecismo tôdas as crianças deveriam
saber administrar pràti.camente o batismo de socôrro. Esses dias
um vigário do interior envolveu tôda a catequese paroquial em
grandes festas no batizado de uma encantadora boneca récem-che
gada de uma vitrine do Rio. Padrinho, madrinha, sacerdote, co
roinhas, convidados, e tudo mais . . . Iniciadas as crianças de an
temão no rito batismal, compreendendo, portanto, o significado. das
· cerimônias," com que inter�sse e alegria acompanhavam elas cada
gesto e cada palavra do sacerdote!
Ensinar assim é ensinar deleitando, ensinar fazendo, ensi
nar vivendo a doutrina. Ensinar assim é não perder tempo em
vão com intérnúnas e estéreis repetições, cada vez mais enfado
nhas e fastidiosas.
A liturgia, portanto como veículo e instrumento da religião,
vem completar o método indutivo integral, mediante esses atrati�
vos sensíveis que, agindo sôbre o coração e a fantasia, conduzem
a inteligência a compreender melhor o sentido da religião que pro
fessamos.
c) M eio natural da criança ( método real )
Eis a terceiia. fonte, não menos rica, nem menos importan

te e necessária que as precedentes. Psícologicamente falando, mais
importante que todas as demais, por se fundar e firmar na psique
mesma do educado, que o mestre deve penetrar.
O ensino, para ser eficaz tem que se adaptar à vida real,
ao meio ambiente do pequeno mundo infantil. Tudo tem que se
regular ao sabor de seu g?lsto. Comparações, exemplos, figuras, tu
do tem que se ajustar ao seu círculo de idéias, aos seus curtos
conhecimentos, ao seu limitado vocabulário. Fazer o contrário
será o mesmo que pretender fechar wn cilindro com um retângulo.
·· O que não se ajusta com seu modo de pensar e de sentir não
produz bons resultados. Eis porque as duas primeiras fontes, tão
ricas e abundantes, de nada valem se não se revestem dos subsí
dios por esta última apresentados.
Ao explicar a doutrina o catequista deverá fazer uma como
que transposição da escala sublime da doutrina para a escala sin·
gela da infância, de maneiras que a mesma doutrina, sem perder
nada de sua essência sublime, sintonize com o modo de ouvir e sen-
tir das crianças. •
E' assim que o catequista vai falar do bom dia a Jesus, quan-
24() l' 1·: • A <: É N o 11 N . fvl A 11 v 11 1-: s
do se entra na igreja; das florezinhas místicas dos sacrifícios; do

conversar com Jesus na visita ao tabernáculo; da satulação a Nossa
Senhora, quando reza a Ave Maria; do vestidinho branco da graça,
quando se está com a alma bem limpinha . . .
"As parábolas e comparações utilizadas por Nosso Senhor
precisam ser, na maior parte, explicadas por meio de comparações
tiradas do meio infantil. O reino dos céus é !lemelhante a uma
rede . . . ( 285 ) ao fermento . . . ( 286 ) a uma pedra preciosa1. . . ( 287 ) .
O catequista menos pedagogo sentirá necessidade de assimilar essas
mmpamções a outras já conhecidas das crianças, e de aplicá-las ao
meio natu ral : somente assim terão elas tôda a sua fôrça" ( 288 ) .
"Se, pcrtanto, vossas crianças são filhos de pescadores, escre
ve Blouet, falai-lhes dos peixes que são atirados ao mar por' não servi
n�m; se são campon eses falai-lhes sobretudo d a colheita dos fruto;.
,
e da sorte dos frutos estragados . . . Ensinemos as crianças a ler no

livro admirável da natureza, que tão maravilhosamente nos conta a
glória de Deus" ( 289 ) .
"A grande lei, tanto para o pregador como para o catequista,
é falar aos seus ouvintes. Não é preciso, aplicando o processo de in
tuição, portanto, ·imaginar que, para guardar a tradição evangéli
ca, se devam empregai' hoje e sempre as mesmas comparações de
Nosso Senlwr. O processo consiste em falar àqueles que se instruem
e sôbre aquilo que êles vêem. As nossas crianças jamais ouviram
muitúsinw.s � comparações usadas no evangetlho.
"Se, porém, se tratasse de lhes explicar o texto evangélico,
precisaria o catequista preparar-se bem para lhes fazer compreen
der o que é · uma dracma ou um grão de mostarda. Cristo mesmo
nos convida a utilizar no ensino aquilo que os ouvintes têm diante
dos olhos, como Ele mesmo fazia, adaptando sempre sua lingua
gem à diversidade de seus ouvintes, falando ora do cultivo da ter
ra, ora da pesca, ora dos negócios . . .
Suas comparações de sempre: as avezinhas do céu, a pomba,
a serpente, os lírios do campo, os sepulcros, a figueira, o trigo, a
mó do moínho, os espinhos, as vinhas, as ovelhas, . o sal, o fermento,
o fundo de uma agulha, os remendos da veste, etc.
Suas parábolas: o semeador, as virgens loucas, o bom pas
tor, o servo infiel, os talentos, o filho pródigo, o rico avarento . , .
Seus belos exemplos: o óbulo da viuva, o fariseu e o publi

cano, a pecadora pública, o centurião, o samaritano .
(285) Mateus 13, 47.

(286) Mateus 13, 33.
(287) Mateus 13, 44.
(288) Roy, "Méthode pédagogique", pág. 41.
(2'19) Blouet, "La Sanctification des Enfants", pág. 42.
U C A ·n� l) U J S T A l t> 1': A L 247
Façamos, pois, como o divino Catequista: "Que as nossas

imagens sejam tiradas das coisas familiares, da vida real, dos nos
sos pequenos alunos. Nos sítios: sôbre os campos, sôbre os tra
balhos agrícolas; nas cidades: sôbre os esportes, sôbre as máqui
nas, sôbre as indústrias, sôbre aquilo a que êlcs se entregam. ou
ao menos que êles podem ver" ( 290 ) .
Sob o ponto de vista pedagógico, o meio natural da criança
precede às demais fontes e as vivifica. E foi este sem dúvida o
modo de agir do divino Pedagogo, o que se nota claramente em
qualquer página do Santo Evangelho.
Jesus toma como ponto de partida uma parábola, um exem
plo, uma semelhança, um fato concreto extraído da vida real. De
pois raciocina sôbre êle desenvolvendo-o aos olhos dos ouvintes.
Depois tira as conclusões práticas para a vida cristã. Portanto apli
ca uma didática muito simples: uma ilustração objetiva, uma ex
plicação do sentido, uma aplicação moral: Eis tudo!
Que sublimidade e que simplicidade ao mesmo tempo nas
pregações do divino Catequista! Como �le sabia pôr diante dos
olhos dos judeus, de um modo vivo e transparente, as verdades so
brenaturais! Fala aplicax;:fo tudo à vida íntima; fala das coisas
mínimas de cada dia; apalpa as circ."Unstâncias que êles compreen
diam e viam e sentiam. Falá no pastor, comparando os fiéis às
ovelhas; fala no semeador, mostrando o fruto da boa semente; fala
no jôio, nõ grão de mostarda, no fermento. para explicar o reino
dos céus; fala na rêde que apanha tôda a sortt> de peixes, para
mostrar a separação entre os j u stos e os pecadores ; fala do tesou
ro oculto e da pérola, para mostrar corno se ganha o reino do
céu . ( 291 ) .
A água do Poço de Jacó dá-lhe motivo para explicar à S a
maritana a natureza da graça. Comparando-se à videira e com
parando-nos aos seus ramos, explica-nos a nossa incorporação no
seu corpo místico. Quer mostrar a Providência divina, manda olhar
para os lírios, ( 292 ) para as flores, para os passarinhos.
Quer patentear-nos sua doçura, promete embalar-nos nos
seus joelhos, como o fazem as boas mãezinhas. aos seus filhinhos.
comparando-se à galinha que abriga os pintinhos debaixo das asa ·;
( 2�'3 ) .
"Quando um filho pede à sua mãe um pedaço de pão, esta
não lhe dá urna pedra . . . e se lhe pede um ovo, não lhe dá um
(290) F. Guttaz, "Pour le succes de nos Catéchismt"s". pág. 40.

(291 ) Mateus. 13, 44.
(292) Isaias 66, 12-13.
(29�) Mah'ns 2-'3,37.
.248 PE. AGENOR N. MARQUES
escorp1ao ( 294 ) . Ora, dizia Jesus, se vós que sois maus dai,;
coisas boas . aos vossos filhos, quanto mais o vosso Pai que está
nos céus" . . .
Simplicidade sublime e divinal Psicologia humana e sobre
natural! E assim em cada página Jesus se mostra pequeno com os
pequeninos, grande com os grandes, simples com os ignorantes,
doutor com os doutores!
E' porisso que o povo dizia : "Jamais homem algum falou-nos
assim" ( 295 ) . E as multidões, diz o evangelista, acorriam nmne
rosas para ouví-lo" ( 296 ) .
4. Análise e síntese ( método analítico )
�stes dois vocábulos foram evitados até aqui por serem, co
mo diz o insigne Abbé Roy, uma pedra de tropêço. Método ana
lítico e método sintético são empregados em diversos sentidos por
autores diversos, e fazem tal confusão numa coisa tão simples, es
creve Mons. Auísio Teixeira, que ninguém mais se entende.
Deixando, pois, de lado todas as definições filosóficas, ve
jamos como aplicar a síntese ou a análise no ensino do catecismo.
Ambas são necessárias, conforme a natureza do assunto e segundo
a finalidade que se tem em vista.
Anâl.ise, gramaticalmente para nós, não é nada mais que
uma explicação do sentido das palavras desconhecidas, de têrmos
fora do alcance das crianças. Síntese é como que o resumo, o apa
nhado geral de uma lição.
Sem se analisar, exemplificar, sem se fazerem os processos
acima indica dos no método indutivo, não se pode deixar idéias
cla ra s na mente das crianças que ignoram quase por completo o
que seja, por exemplo, mistério, contrição, graça, absolvição, b�
ção, redenção, incarnação, pecado venial e mortal, etc., etc ..
O vocabulário reduzido da criança vai pouco a pouco se
ampliando . não só com a explicação das palavras, mas também com
a compreensão dos têimos, das fórmulas, sua significação, sua or
dem, seu valor, a ordem das idéias em t�mo da idéia central.
Assim, se guero deixar clara a idéia de alma, faço uma aná
lise das qualidades que lhe são próprias. Por meio de exemplo,
comparações e contrastes, passo a frisar as diferenças entre corpo �
alma .
Um corpo a gente pega nas mãos, vê-lhe a côr, se preto, branco,
(294) Mateus 7,10.

(295) João 7,47.
(296) Lucas 5,15.
0 C A 'I' I•: 1) U 1 S '1' A l .V l: A L 249
verde, amarelo, encamados; se é dw·o ou mole, áspero ou macio, se

ú leve ou pesado; se é frio ou quente . . . Não é isto?
Uma criancinha tem corpo. Está muito claro. A boneca da

Lüí também tem corpo: tem cabeça, tem mãos, tem olhos, tem
quase tudo . . . Mas não tem uma coisa: não fala, não ri, não enxer
ga, não sente fome nem sêde, assim como o nenêzinho da titia. Ela
não engatinha, não dorme, não respira. Porque? Porque é wn
corpo morto, é de louça ou de celul6ide; não tem vida, não tem
alma. Mas o gatinho do Laláu não tem só corpo assim como a
boneca da Lili. Seu corpo é de carne e é vivo, e sente dôr, e mia,
quando a gente tranca suas patinhas debaixo dos sapatos . . . e êle
brinca com a bolinha, e corre atrás das baratas, e espia os rati
nhos, e briga com o Totó, e arranha o focinho dêle com as unhas . . .
Porque? Porque o gatinho é vivo, porque tem alma.
A boneca não tem alma, mas o gatinho e o nenê da titia têm.
Mas nem a boneca, nem o Mimi, nem o Tot6 aprendem a ler e
a escrever, nem rir, nem cantar, nem rezar. Porque? Porque não
têm fuízo, não têm inteligência. Quando êles morrerem ninguém
precisa rezar por êles. Porque? Porque sua alma já se acabou,
porque ela morreu junto com o corpo. Sua alma não é assim in
teligente como a da Lilí e do Laláu. As almas das crianças nun
ca mais se acabam e não morrem junto com o corpo.
Tudo que é vivo tem alma, mas todas as almas não são
iguais.
Emprêgo e vantagem da síntese
Depois de uma boa explicação em forma analítica, a sínte

se resume e cristaliza a verdade apresentando-a com autoridade e
dignidade.
Pela síntese se recompõem, se. remontam ligeiramente as par
tes constitutivas de um todo. Completa, portanto a análise, redu
zindo a doutrina a uma idéia central, presa a alguma imagem viva
e frisante. Presta-se admiràvelmente para as repetições, fazendo
voltar à tona os pontos essenciais da doutrina já assimpada.
E' também em forma sintética que se respondem às pergun
tas e dificuldades dos alunos. Mas notemos, adverte Henri Mar
tin, que a análise e a síntese não seguem necessàriamente uma. or
dem cronol6gica: elas se compenetram.
· · - 1iTnl111
A análise explana e a síntese resume. Ambas têi:n seu senti
do e ambas· são aplicáveis a não poucas passagens da douhina cris
tã. Não se excluem, portanto, mas completam-se.
I' I·. .'\ ' : ,:, N C ) li
------- - ·-------- - - - - · · - - - - - - -
N 1\ J A l i 1.> li I·: �.
5. Método atiuo
E' do que mais fala a pedagogia moderna. Merec<', pois,

um pouquinho de nossa atenção, ao menos n<;> tocante às suas re
lações com o ensino religioso.
O método ativo propriamente dito teve sua origem em for
mas de ensino p<tra crianças anormais, materializando, quanto pos
sível a instrução, fazendo-lhes entrar os conhecimentos mais pelos
sentidos externos que internos. Instrui muito, mas forma pouco.
A imaginação .e a sensibilidade são necessárias, mas não devem ser
colocadas, nas crianças normais, ém primeiro plano de educação.
Observando a ordem dos valores, sejam elas subordinadas à vonta
de e à inteligência.
O método ativo tem sua aplicação na catequese, guardan·
do-se, porém, o meio têrmo, para evitar o perigo de materializar
demais, dando aos pe(1ueninos idéias errôneas sôbre coisas espiri
tuais. O aprender-fazendo não deve excluir o aprender-ouvindo.
E' muito prático e divertido até ocupar as crianças, por exem
plo, em annar um presépio do Menino Jesus. Mas de que valeria
a lição ativa, se êles não soubessem a história da encarnação, se
não chegassem a um ai:o de religião diante do Deus Menino recli

nado na mangedoura? O método ativo é precário, não prescinde
do raciocínio, apenas o completa e firma.
Abrandando um pouco os exageros dos c;!Scolativistas, pode
mos aplicar os processos ativos com grande resultado ao ensino do
catecismo. O método ativo combina perfeitamente com a psique
infantil, e serve admiràvelmente, não só nos Jardins de Infância,
mas também nas classes escolares.
ETitando, pois, os extremos exclusivistas, podemos combinai
perfeitamente e harmônicamente o método ativo com o intuitivo.
"Ao método intuitivo, observa Mgr. Ross, citado por Roy, é pre
ciso que o catequista ajunte o método ativo, que não deixa a crian
ça reauzida a um simples ouvinte, mas provoca sua atiTidade, suas
reflexões, suas perguntas, seus juízos, levando-a a trabalhar junta
mente com o Mestre ( 297 ) , raciocinando com êle, e com êle apren
dendo a fazer uso dos seus conhecimentos, sem com isto ultrapas
sar os limites de sua capacidade receptora.
Jamais deverá a c1iança ser reduzida a um papel meramen
te passivo; tem que tomar parte ativa na aquisição da doutrina.
Sendo a criança de natureza expansiva, não pode estai inerte, nem
sequer por poucos minutos. Uma aula morta em que o catequista
não pede sua contribuição é para êle um pesadêlo insuportável.
Se a doutrina não é viva, animada, interessante, já de início
�297) Mgr. Ross, "Memoire", pág. 28. Op. cit. apud Roy, pág. 165.
() ( ; !\ T I•: <,J l i 1S T A 1 D 1,; AL 251
a criança suspira pelo final da aula, para libertar-se de uma pres

são qne esmaga sua natureza. "Que aula comprida! Que histó
ria c1 1farada! Que chateação! Já passou da hora!" . . .
. Expressões como estas tê-las ouvido sem dúvida quem não
aprendeu a dar catecismo.
Estar todo o tempo de braços cruzados, só escutand.o, cre
do! que coisa doída, que penitência! Melhor e muito mais diver
tido seria em casa, esc�tando a negra Júlia ou a vovozinha a contar
belas histórias de Bianca de Neve, dos Anões encantados, do Ali
-Babá e os 40 ladrões.
Fazei, porém, uma aula viva, cheia de movimento e ativi
dade e vereis que tudo muda de aspecto. Entremeai vossas narra
ções com perguntas, mandai êste ao quadro mostrar as persona
gens da história, aquele ao mapa, ao altar apontar os objetos que
nomeastes; fazer repetir a lição, denominai dois outros para corri
gir os êrros do colega . . . Com tal ação e emulação não morrem a
vida e o interêsse. Se a criança não pode concentrar por muito
tempo a atenção sôbre o mesmo ponto, consegue fàcilmente guar
dá-la sôbre o mesmo assunto apresentado assim sob diferentes as
pectos.
Depois de uma boa exposição façam-se algumas perguntas
breves, 8i.mples, claras, precisas, cujas respostas, quer individuais,
quer coletivas, a reconstituem integralmente. Uma boa pergun
ta, diz Bacon, é metade da ciência.
-
Se eu digo aos meus pequeninos: "O pai do Céu fez, o· mai
e a teria . . . " J?Osso perguntar logo: "E quem foi que fez o sol? . .
E a lua? . . . E as estrelas? . . . E as nuvens? . . . E os peixes?. . . . Os
passarinhos, as flôres, as fmtas? E quem foi que criou as crian
cinhas?"
Os mais atrasadinhos de todos responderão certo e com vi
va alegria, porque constitui verdadeiro prazer para a criança poder
ela mesma responder aquilo, que no seu pensar, o catequista ain-
da não disse.
•
Sente-se satisfeita, porque foi ela .võ8i.nha que soube a res

posta, porque foi ela sosinha que achou a verdade certa! E assim
redobra sua atenção, intensifica-se seu interêsse para uma nova
surprêsa que julga fazer ao catequista. Ã pergunta seguinte re
parai quantos dedinhos levantados, quantos olhinhos atentos e vi
vos, quantas expressões magníficas de quem já descobriu a resposta
certa!
A criança é curiosa, ativa e tagarela por necessidade. Apro
veitamos para seu bem sublimando essas manifestações, que mui
tos infelizmente chamam de grandes defeitos. Dirijamos sua ettrio
sicl:u 11· para as coisas santas, despertemos sua atividade para a prá-
PE. AGENOR N. M ARQUES
tica da virtude, aproveitemos sua tagarelice paia cooperar conos

co na aprendizagem do catecismo.
Sua atividade se aproveita passando estampas para colorir,
desenhos fáceis para copiar, lições escritas, composições, recitação
da doutrina cristã composta em versos, jogos catequéticos, etc.
Geralmente falando podem-:Se aplicar na catequese quase to
dos os recursos modernos da escola ativa : desenho, debuxo, mo
delagens, recortes em papelão, dramatizações, etc. Evite-se, porem,
reduzir a isto sómente o ensino religioso, o que seria em detrimen
to do caráter sagrado da doutrina : instruir, educar e formar si
multâneamente.
Deixando, pois, de lado os exageros da "escola ativa." exclu
sivista, que quase anula o mestre perante o discípulo, chamemos
método ativo ao que movimenta e dá vida à catequese, nas aulas,
nos recreios, nos jogos, no apostolado Nas aulas, mantendo ativa
.
a atenção pelo interêsse sempre desperto: aula viva! Nos recreios,

ocupando os pequenos com jogos catequéticos : recreios vivos! Em
tôda a parte levando as crianças a praticar o catecismo, a exercitar
as pequeninas virtudes, a conquistar seus coleguinhas: apollitolado
vivo! Eis o método ativo em tôda a sua plenitude! Catecismo vivo
e vivido!
II - FORMAS DE ENSINO
1. Forma expositiva
2. Forma interrogativa
3. Forma socrática
4. Espécies d e perguntas
5. Qualidades das perguntas
6. Aplicação técnica
I ' ..- A 1; lo: N 1 1 l t N 1\.1 A 1 1 1.1 1 1 I•: s
FOHMAS DE EN S I N O
1
Acabamos de estudar os principais métodos catequéticos har

monizados . sob o sistema cíclico. Resta-nos passar brevemenk a.s
formas, modos e meios de ensino.
Há três formas: expositiva, interrogativa, socrática.
l. Fórma expositiva
Consiste em eipôr a lição de um modo mais ou menos con

tínuo. E' a forma característica do ensino religioso, já pela natu
reza mesma da doutrina, já porque seu fim primárió é a forma
ção do catequisando.
A maior parte das verdades sobrenaturais reveladas por
Deus ou definidas pela Igreja, não podem ser encontradas pelos
alunos com simples raciocínios, pois que a fé não é ciência .
( 298) . Portanto, manda a prudência �ue não se façam perguntas
sôbre o que ainda não se ensinou. Alem disso o fim imediato do
ensino religioso é mover as vontades, para a prática das virtudes
pela conquista do coração. Ora, a forma que melhor se presta pa
ra isso é a expositiva, em que o mestre fala com a dignidade de
quem está em lugar de Deus. Convém adotá-la, ao menos quando
se explica pela primeira vez uma lição.
E' a forma mais natural, exige porém uma explicação clara,
viva, breve, interessante, para não cansar as tenras inteligências.
Se a matéria exigir mais tempo, é preciso dividí-la em partes
unidas, mas com sentido· mais ou menos completo.
Depois de cada uma destas etapas introduz-se a forma inter
rogativa, para repetir o que ficou dito. Assim a aula fica mais ativa
e as idéias se tomam mais claras.
Nunca falar por muito tempo de modo ininterrupto, porque
a passividade e falta de colaboração do aluno é para êle quase in
suportável. A catequese não pode ser discurso catedrático, nem pu
ramente monológico, pois a criança não suporta o silêncio forçado . . .
Consiste em manter um diálogo entre o catequista e o cate

quizando, com a finalidade de aguçar a inteligência obrigando-a
a refletir.
Dificilmente se pode empregar esta forma em classes nume
rosas sem prejuízo da ordem e disciplina, a menos que sirva ape
nas para quebrar a monotonia da fõrma expositiva.
(298 ) II Timóteo, 1 1, 14, 17.

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1 : 1 1 1 1 0 1 p w 1 1sú-la com mllita parcimôuia e nunca ao expôr pela

pl"i11ll ' i ra vez
1 1 1na dou�rina. Depois de explicar, então sim, repetir
1 ·1 11 1 1 s(·rie de pergwitas bem formuladas e correlacionadas,
1 1 1 11:1
1 ·n111·ah·r mmlo 11mas às outras como os elos de rnna corrente.
:� . Fornw. socrática
Por esta forma o mestre, em lugar de mostrar as verdades

i1s daras, simula ignorância para fazer encontrá-las pelos próprios
a l 1 1 1 1os, por mc.>io de uma série de perguntas hàbilmente preparadas.
E, com esta sucessão de perguntas e respostas, transmite o
1 �nsino como que por surprêsas, obrigando os alunos a porém logo
t'm atividade as próprias faculdades. Ajudados assim pelas luzes
naturais e pelos conhecimentos já adquiridos, êles descobrem novas
coisas, provam novos aspectos, com a salutar impressão da vitória
do próprio esfôrço.
Tal modo de procedei· mantem a classe em contínua ativi
dade e obriga as crianças a raciocinar. Mas requer muita habili
dade no mestre, e exige certo adiantamento nos alunos.
Saber perguntar é uma arte. E muitas perguntas, sobretu
do se não forem bem feitas, acarretam desoladora antipatia ao ensi
no e ao mestre. Se a forma dialógica não fôr empregada como de
ve, diz Fachini, é pior que inútil:
Na catequese a forma socrática tem aplicação apenas nos cur
sos superiores, em que os alunos já têm os horizontes mais largos,
mais amplos conhecimentos e as faculdades em pleno vigor. E
mesmo assim nunca deverá substituir a fórma expositiva, que é a
mais natural. Usá-la com os pequeninos seria violentar e sobrecar
regar as tenras faculdades.
4. Espécies de perguntas
Fazer perguntas é coisa de tôdas as aulas. Porisso, nada de

mais dedicar alguns minutos a um assunto de tamanha importân
cia em matéria de ensino. Vamos distinguir de início as es-pécies
de perguntas, as qualidades, a aplicação e a finalidade das mesmas.
a ) Perguntas de exame - São as· de caráter mais simples
e se destinam a examinar o aproveitamento do aluno. As vezes
(� simplesmente tomar a lição, para certificar-se se- a criança com·
preendeu ou não a matéria ensinada.
b) Perguntas psicológicas - São as de sentido socrático,
(_,·orno acima ficou explicado. Compõem-se de interrogações peda-

PE. AGENOR N. MARQUES
gogicamente preparadas, já antes da aula, destinadas a conduzir o

raciocínio da criança por determinado caminho.
e) Perguntas de estímulo - São interrogações relaciona
das com o assunto que se vai explicar. Preparam o atalho para o
ponto importante da lição, a qual vai ficar frisada e em destaque,
pela ação das perguntas anteiiores, que já aguçaram a imaginação
e abriram o apetite intelectual.
d ) Perguntas de chamada - Destinam-se a chamar a aten
ção distraída. E' um toque repentino na consciência dos fracos de
vontade. Quando o mestre repara um aluno alheio à explicação,
mergulhado no mundo da lua, basta perguntar: Menino, o que es
tava dizendo eu? . . •
e ) Perguntas de sugestão - São interrogações que não es

peram resposta. Apenas despertam o interêsse coletivo para o as
sunto da pergunta, fornecendo assim o ponto de partida para uma
subsequente exposição. Por exemplo: Quem poderá contar as es
trêlas do céu e as gôtas do oceano? . . .
5. Qualidades das perguntas
a ) Perguntas oportunas - Perguntas referentes à matéria

que se está ensinando, e adaptadas à capacidade do auditório. Bas
tante fá.ceis para os pequeninos, e não muito difíceis para os maio
res. - Mas se. a resposta do aluno leva para fora do assunt9, e de
tal maneira que exige esclarecimento sôbre um ponto alheio à ques
tão? - Corrige-se logo a idéia errada com a máxima brevidade,
voltando imediatamente ao assunto, antes de se perder num labi
rinto de coisas desconexas.
b) Perguntas -precisas - Perguntas que contenham uma s6
idéia principal, de modo que o interrogado perceba logo a respos
ta a dar. Evitar portanto a ambiguidade e as generalidades.
c ) Pergunta8 da·ras - Perguntas diretas com têrmos co
nhecidos dos alunos, tirados do seu meio. Evitar quanto possível
o abstrato. Muitas vezes a resposta errada, vem errada por causa
da pergunta mal formulada. E tanto é as sim que, muitas vezes,
modificada a pergunta, a criança acerta com o pensamento. Uma
pergunta é clara, quando o objeto da mesma ressalta com evidên
cia, fazendo atinar logo com o sentido da resposta.
d ) Perguntas breves - Usar somente as palavras necessâ
rias, sem floreios nem rodeios. Ã pergunta breve, resposta breve
e pronta. Evitar igualmente as. perguntas que têm como resposta
um simples "sim" ou "não". E se a resposta é difícil, ajude-se a
criança, mas não começando a pronunciar as primeiras sílabas para
o aluno completar, a não ser o caso em que se deva encorajar al
gumas crianças tímidas.
() C A TEQUISTA IDEAL 257
·,
e) Perguntas correlacionadas - Isto é, ligadas o �s es

treitamente possível à pergunta precedente, máxime quando seu
fim é repetir a liçã:O. Que elas se encaixem umas nas outras, de
forma que a precedente provoque a seguinte; que elas se comple
tem, se compenetrem, dando afinal um todo unido e harmônico.
6. Aplicação técnica das perguntas

Quanto ao momento psicológico de formular e aplicar as per
guntas, antes da exposição, durante a mesma ou depois dela, a
maioria dos mestres concorda em formular primeiro a pergunta
para tôda a classe e, só depois, indigitar o aluno que deve respon
dê-la. Isto para provocar a atividade coletiva e despertar o inte
rêsse de todos. Pergunta coletiva, resposta individual. Formulada
a interrogação antes da escolha do candidato, todos se apressam
aos recursos da mente, ante a possibilidade de um qualquer ser
indigitado para a resposta.
Uma pequena pausa permite manifestarem-se logo os que
atinaram com a resposta, e dá tempo de reflexão aos que estão re
correndo à memória ou ao racicínio, para descobri-la.
Evitem-se as interrogações capciosas. Seu único fim é expe
rimentar se o aluno está seguro e se pensa bem o que diz. Servem
também para chamar a atenção dos distraídos. À pergunta : Quem
foi que matou Caim? o aluno mais inteligente é capaz de respon
der logo : Abel! . . . é um chiste que não condiz com o caráter sa
grado do catecismo.
São igualmente antipedagógicas as perguntas feitas a esmo :.
dúbias, ambíguas, erróneas, rotineiras, que não servem senão para
levantar confusão.
·na parte do aluno, devem-se exigir respostas que satisfaçam
plenamente à finalidade e ao sentido das interrogações formuladas,
portanto:
a ) Respostas individuais - de um determinado aluno.
Respostas coletivas de tôda a classe, devem ser recebidas · apenas;
quando se ti;ata de fazer decorar uma fórmula ou urna oração.
b ) Respostas pessoais - certo ou errado, o aluno deve res
ponder por si mesmo, sem auxílio dos colegas; o costume de "so
prar" rouba o direito de refletir.
c ) Respostas lógicas - que não se afastem do sentido da
pergunta feita; responder somente o que foi perguntado. Habituar
a criança a pensar primeiro e só depois abrir a bôca. O professor
falou cm alho, o aluno não deve falar em cebola.
cl ) Hcspostas exatas - responder vagamente qualquer coi
�a 11ão valei <_>nalqnor êrro on defeito deve ser retificado logo 'Pelo
f•ah'q 11ista, <(I li! fará repetir logo a resposta correta exata e clara_
2.58 PE. AGENOR N. M ARQUES
e ) Respostas completas - que satisfaçam integralmente aos

elementos contidos na pergunta. O catequista, por sua vez, pro
cure não complicar a pergunta. Interrogações complexas exigem
resposta comprida, perturbando o raciocínio e, por consequência,
desorientando o aluno.
Quanto ao sentido psicológico das interrogações, o tom e a
inflexão da voz, regulados de acôrdo com a alma da palavra, é que
dão o verdadeiro sentido da pergunta formulada, a insinuam a for-
ma da resposta. ·
Evite-se nas aulas a rotina de perguntas: não começar inva

riàvelmente pelo mesmo aluno, nem interrogar invariàvelmente pe
las mesmas formulas. Todos os alunos, inteligentes e rudes, tem o
mesmo direito de serem indigitados. Se houvesse preferências es
tas seriam para os menos capazes, que, porisso mesmo mais ca
recem de estímulo.
As interrogações explosivas de raiva, irritação, nervosismo,
impaciência, são antipedagógicas, apenas servem para desconcer
tar as crianças, deprimir o mestre e desorientar a doutrina.
Ili - MODOS DE ENSINO
l . Individual
2 . Simultâneo
3. Mútuo
260 l' M . A t: 1·; N o 11 N . M A 11 v 11 1·: s
III - MODOS DE ENSINO
O modo de ensinar pode ser individual, simtiltâneo e mútuo.
1. Mado individual
E' aquele em que o catequista ensina a cada aluno em par

ticular.
E' de grande vantagem e de muita utilidade, pois assim o
educador penetra mais no coração e na alma de cada discípulo,
adquirindo uma idéia clara de seu adiantamento e conhecendo mais
de perto o desenvolvimento de suas faculdades, capacitando-se de
suas dificuldades, de seus esforços, de seu interêsse. E' útil este
modo e até necessário no ensino dos pequeninos principiantes, que
não sabem fazer nada por si, às vezes, nem acompanhar certo o
sinal da cruz.
Infelizmente numa classe de muitos alunos não se dispõe
de tanto tempo para se ocupar individualmente com cada um dê
les, além de facilitar a quebra da disciplina, pefa indisposição e
falta de emulação que vem a reinar na aula.
Não podemos desprezar o modo de · ensino individual, deve
mos contudo usá-lo com parcimônia nos cursos superiores e nas
aulas numerosas.
2. Modo simultâneo
Aqui o catequista ensina a todos juntos dirigindo-se simultâ

neamente a tôda a classe, quer na forma interrogativa, quer na
afinnativa. E' modo usado nas escolas modernas e o mais reco
mendado pelos pedagogistas. Várias são as suas vantagens: di
rigindo a instrução a todos, o catequista os têm mais sob a vigilân
cia de seus olhos, facilitando assim a disciplina, a ordem e o sos
sêgo, e por conseguinte prendendo sua atenção à explicação.
Êste modo exige no entanto mais perícia no catequista, que
deverá sugestionar os alunos, mantendo-lhes os olhos presos nos
seus gestos próprios e significativos; presos os ouvidos na sua pa
lavra viva e animada; prêsa a fantasia nas suas figuras e imagens;
e prêso o seu coração nos seus afetos.
3. Modo mútuo
E' aquêle em que o mestre se aproveita de alunos mais
adiantados para ensinar os mais atrasados. Quase não tem aplica
ção na catequese uma vez que, organizada está, as classes já esta
rão bem divididas, e portanto não com muitos alunos em cada curso.
Além disso não se pode confiar a wn catequizando o ensino
(t ( : A 'I' I•'. (,1 l i 1 S 'I' A J 1> 1•: A l . 261
da sa11la ilcl.igião, seja cmhora no primeiro curso, pois não é o mes

mo que fazer contas <lc somar e decorar taboadas . . .
Outra coisa seria se, por exemplo, um aluno dos cursos supe
riores, na falta de catequista, fosse designado para ensinar as ora
.çõcs aos
pequeninos, ou as primeiras perguntas do catecismo.
Ficaria bem uma aluna do último curso, futura catequista,
ensaiar um pouquinho o seu futuro apostolado entre os meninos.
Seria coisa muito louvável e necessária até.
A respeito dos modos de ensino cremos ter dito o suficiente,
para que o catequista saiba se dirigir nas ocasiões oportunas.
1. Descrição
2 . Narrações
3. Parábolas, exemplos , etc.
4. Quadros, desenhos, etc.

5. Testes de catecismo
"Processos de ensino são os meios de que se vale o mestre

para excitar a mente do aluno . . são auxílios de que lança mão
para conseguir o fim do ensinamento . . . são os meios peculiares
empregados na aplicação de 1un método" ( 299 ) .
Não saberemos portanto empregar bem um método, se não
conhecermos os meios de que deveremos dispôr na sua aplicação.
Vej:?tmos então quais sejam.
Entre os diversos meios a palavra do catequista é o meio
por excelência, sem o qual todos os demais seriam inúteis. Vamos
considerá-la em suas variadas formas.
I. A descrição
A cada passo temos �ue usá-la na doutrina. Quantas coisas

para descrever nas cenas b1blicasl Quantos paineis para colorir!
Quantas figuras para fotografar! Não são exageradas estas ex
pressões, pois, de fato quem sabe descrever bem é mais artista que
o pintor, . mais preciso que o fotógrafo, porque além de precisar os
traços e avivar as côres, dá-lhes vida e movimento.
A descrição vai direito à fantasia. Esta é a tela em que se
estampa o quadro que o pincel do mestre vai delineando, colorin"
do, e animando. E quanto mais vivo, mais nítido, qüanto mais ex"
pressivo, tanto mais se grava na mente do aluno, e tanto mais lhe
firma a atenção.
Não queremos dizer que todo o catequista deva ser outro
Bossuet, de quem se conta que estando um dia a descrever o · dilú
vio universal, o fez com tanta precisão que o povo, para fugir das
águas, começou á trepar nos bancos. Não garantimos a veracida
de do conto, Ilias em todo o caso a hiperbólica anedota nos mostra
o poder psicológico de uma boa descrição.
São, portanto, contra este processo os têrmos imprecisos as
generalidades vagas; as palavras atiradas a esmo. Ao contrárib, Pª"
ra a descrição ser bem feita, deve-se carregar as côres, e precisar
as linhas nas partes principais, que caracterizam o objeto ou a cena
em descrição, não deixando contudo de ah1dir às partes secundárias.
Assim, por exemplo, se quero descrever o paraíso posso fa
lar dos animais que havia lá, do leão, do veado, do tigre, do ele
fan<:e, da girafa, dos pavões, das garças, dos beija-flôres; mas faço
ressaltar como rei de todos êles a Adão. Posso enumerar muitas
frutas, mas volto minha especial atenção para a árvore do bem e
do mal : mostro a serpente enroscada na árvore, inculco porém, quct
(299) Mons. Anísio; "Tratado de Pedagogia", pág. 336.

() ( : A T J•: <_1 U I S T A I DEAL 265
suas palavras de malícia vinham do demônio invejoso da felicidade

de Eva e disfarçado naquela forma de cobra!
Influi muito na descrição a palavra afetiva ( não afetada ) �
,expressão <la voz, a precisão dos gestos e da múnica.
Como poderia o catequista falar do céu, do inferno, do pur
gatório, da infância de Jesus, de sua paixão, morte e ressuireição,
se não soubesse . fazer uma descrição bem feita?
2. Narração
E' de uso frequentíssimo na catequese e mui segundo a ín

dole dos pequeninos. Nunca vistes uma vovozinha rodeada de uma
porção de netinhos alegres? Nunca apreciastes uma negra velha
cercada de crianças, de todo atentas ao que ela diz?
Que é que atrai a gurizada? Que pode haver de belo naque
la face enrrugada, ou de aqaente nos cabelos1 brancos e na fronte
negra da tia ·desdentada, para que alí estejam as crianças tão in
teressadas em cada uma de suas palavras, ·presas em cada um de
seus gestos? E' que ela possui um talismã, é que ela tem um imã
poderoso nas mãos: ela sabe contar uma história bem bonita . . ._
Aqui está o · segrêdo da narração. Qual a criança que não
·
gosta de escutar contos de fada, exemplos de heróis, coisas estas

para ela de um encanto indescritível?
Porque não lançar mão destes meios no ensino do catecis
mo? E que rico manancial tem o catequista ao . seu dispôr! Os
contos morais, os apólogos, as parábolas, a vida dos santos, a his
tória sagrada : . . São fontes inesgotáveis, donde o catequista pode
tirar sempre novas cenas, novos exemplos para ilustrar a doutrina e
encantar a criançada.
O catecismo de si é abstrato demais para as crianças, pois
sua forma didático-abstrata, como a denomina Gatterer, dirige-se
mais ao intelecto e à vontade, faculdades pouco desenvolvidas no
menino. As narrações bíblicas, ao contrário, mais concretas, são
cheias de vida e movimento, com passagens belíssimas repassa
das de ternura e emoção. E' nelas que se baseia o método histó
rico, de que há pouco falamos.
O trabalho do catequista é narrar a história e explicar-lhe o
sentido e deduzir as verdades nelas contidas. Agir assim é como
se o mestre, em lugar de dizer aos discípulos que o mel é doce,
porque as abelhas o tiram do suco das flôres, dá logo aos meninos
uma gota para provarem o delicioso sabor.
Narrações elegantes, harmoniosas, coloridas, vivas, intuitivas.
( SOO ) . Eis o que se chama instruir deleitando.
(:100) l•:vanµ;!'lina ( :onza!-(: t , "l'lanos cln lições de Catecismo".
:?.liB I ' 1·: . A 1: 1°: N o 1 1 N . 1\1 /\ 11 c.1 l i 1•: s
3. Parábows, semel/.hanças, contrarles, exemplo.�·
São também meios de auxíüo mui relevantes e que nós po

demos utilizar para tornar mais variada a nossa linguagem, mais
claras nossas expressões, mais atraente nossa doutrina, mais fru
tuosa nossa catequese.
a) Semelhanças
E' coisa muito natural para todos nós. Comparamos a ino

cência ao lírio pela sua candura; a vaidade ao pavão, pela sua os
tensiva elegância; a morte, à foice, pela sua cega impiedade; cha
mamos de tigre ao homem malvado, pela sua ferocidade, como cha
mamos de anjo a uma alma pura e inocente . . .
Há verdades da nossa fé que não se podem explicar senão
por meio de comparações e analogias. Quando bem apropria
das, dão brilho e vida ao ensino. Porque é que São João Vianney,
que nunca primou em inteligência e retórica, atraía para os seus
catecismos não ó as crianças, mas os velhos, ricos e pobres, igno
rantes e sábios e letrados? Porque "sua linguagem tão simples,
diziam, é doce como o mel; é animada de um espírito . . . é cheia de
figuras e de lindíssimas comparações . . . ( 301 ) . "
Nas semelhanças está a grande fôrça de captação das peque

nas e também das grandes inteligências. Foi o estratagema em
pregado pelo divino Mestre para iluminar as duras cabeças dos
judeus.
Abri os santos Evangelhos: "Esta geração é semelhante às
crianças ( 302 ) . Raça de víboras ( 303 ) . Sois semelhantes aos se
pulcros caiados ( 304 ) . O reino dos céus é semelhante a um grão
de mostarda . . . ( 305 ) . Acautelai-vos . d o fermento dos fariseus . . .
( 306 ) . E' semelhante a um homem que semeou boa semente � . .
( 307 ) , etc. etc..
Assim o catequista encontrará mil outras semelhanças na
vida quotidiana, na natureza, na própria criança. Às vezes na ex
plicação do assunto mais difícil, quando tudo parece trevas, lá vem
uma bela comparação elucidar como um relâmpago a mente con
fusa das pequeninas inteligências. As semelhanças, na expressão
(301) Abbé Monnia, "Espírito do Cura D'Ars", cap. "Cura D'Ars nos seus
Catecismos", pág. 9 sgs.
(302) Mateus, 11,16.
(303) Mateus, 13, 33.
-
(304) Mateus, 23, 27.

(305) Mateus, 13, 31.
(306) Mateus, 16, 12.
(307) Mateus, 13, 4
() ( ; A 'I' I•: (,> U I S T A 1DEAL 267
de Boggio, são como o óleo que amacia o alimento; como o teles

cópio que aproxima as distâncias entre o céu e a terra; o élo de ouro
que une o abstrato ao concreto.
Se o catequista diz ao menino que o pecado é o maior mal
do mundo, êle não saberá mais que repetir automàticamente sua
frase, para êle quase estéril e vazia de sentido. Porque não usar
uma linguagem mais simples, mais intuitiva, mais infantil? O pe
cado, que coisa mais feia . . um rapazinho mentiroso, malandro,
.
ladrão, desobediente, ruaceiro, malcriado . . . é o mesmo que andar

com a alma suja de carvão; é o mesmo que andar todo e8farr01pado;
é o mesmo que andar por aí deS'f""ezado, sem pai sem mãe; o pe
cado faz o pobrezinho mais feio <lo que um sapo, arrastando-se na
poeira e no lixo . . . Coitado! Faz pena ver um menino assim! . . .
E o diabo ainda ri e faz escárneo do desventurado . . . E Jesus, que
gostava tanto daquela criança, chora, porque vê o lobo do demônio
agoniado para engulir mais aquela ovelhinha perdida no peca
do! . . .
Falando assim o catequista contentou a ciiança e lhe deu
uma idéia exata do pecado, mostrando seus maus efeitos, sua seme
lhança com as coisas mais feias e repelentes do mundo; estabele
ceu um contraste entre a tristeza de Jesus e a alegria do demônio.
E isto é mais que suficiente para a criança.
b) Parábolas
Parábola é uma semelhança amplificada que, em forma de

alegoria, apresenta ao vivo as verdades de uma doutrina. Deve
.ser dlara, isto é, traduzida para a linguagem infantil, narrada nos
têrmos conhecidos das crianças; simples nas linhas, sem se perder
em coisinhas inúteis, que tiram a luz da verdade principal; opor
tuna e adequada para explicar e para esclarecer a doutrina em ex
posição.
Entre o número limitado de parábolas disseminadas na li
teratura universal há verdadeiras joias de inestimável primor, que
o catequista zeloso poderia muito bem selecionar para o seu re
pertório.
·Em primeiro plano, porém, e como insuperáveis, estejam as
sublimes e eficacíssimas parábolas de · Nosso Senhor, cujas palavras
são espírito e vida ( 308 ) .
Essa . preferência por tudo o que é do santo Evangelho é
um conselho de São Paulo em carta a Timóteo : "A sagrada Escri
tura é divinamente inspirada para ensinar e para convencer, para
corrigir e formar para a justiça" ( 309 ) .
(308) Mateus, 7, 28.

(30H) II Timóteo, 3, 16.
268 PE. A C E ).'T O R N. M A R (,l U J) S
Muitas vezes é tempo perdido explicar teoricamente as ver"

dades da fé. O mais · prático é fazer como o divino Catequista�
"Quem é meu próximo", pergunta um doutor da lei. E Jesu.s lhe
responde com uma história: "Descia um homem de Jerusalém a
Jericó, e caiu nas mãos dos ladrões que o despojaram, e cobriram
de feridas e deixando-o meio morto, se foram embora. Casual·
mente descia um sacerdote pelo mesmo caminho; viu-o e passou ao
largo. Igualmente chegou ao lugar um levita, viu-o e passou ao
largo. Chegou ao pé dêle também um samaritano, que ia de via"
gem, viu-o e moveu-se à compaixão; aproximou-se, deitou-lhe óleo
e vinho nas chagas e ligou-as; em seguida fê-lo montar no seu ju"
mento, conduziu-o a uma hospedaria e teve cuidado dêle. No dia
seguinte tirou dois dinheiros e deu-os ao hospedeiro, dizendo: To·
.ma cuidado dêle e o que gastares a mais te pagarei na volta. Qual
destes três se houve como próximo daquele que caíra nas. mãos
dos ladrões?" "Aquêle que lhe fez misericórdia", respondeu o dou
tor. Tornou-lhe Jesus: "Vai e faze tu o mesmo!" (310 ) .
E' simplesmente divinal! . . .
Para maior clareza e compreensão pode o catequista, ao nar•
rar a parábola, preencher sem escrúpulos certas ciicunstâncias que
os evangelistas omitiram. Pie meditare licet . . .
c) Contrastes ou antíteses:
Dão grande ressalto à doutrina, pondo em evidência os dois

extremos de uma verdade. Opposita juxta se opposítis màgis eluces
cunt. Os opostos colocados um ao lado do outro se tomam mais
claros. Quanto mais intensa a luz, tanto mais negra a sombra.
São de grande proveito para a retenção do ensino. Dizen
do aos pequenos que no dia do juizo os bons vão para o lado di·
reito com Nosso Senhor, posso logo interrogar: onde é que vão os
maus? E o mais tolinho dos meus discípulos responderá logo:
"Para a esque:rda, junto com o dem6niol" E' que êle percebeu
o contraste entre os bons e os maus, entre Jesus e o dem6nio.
As antíteses têm sua vantagem porque marcam uma opo•
sição formal entre o bem e o mal, o agradável e o desagradável,
facilitando com isso a memorização.
Vamos outra vez para o Evangelho. Lindos cm:itrastes: "Se
um filho pedir um pão a seu pai, êle lhe dará uma pedra? E se lhe
pede um peixe, dar�lhe-á uma serpente? E se lhe peoe um ovo dar·
lhe-á um escorpião? Ora, se- vós que sóis maus, sabeis dar coisas
boas aos vossos filhos, quanto mais o vosso Pai celeste dará os dons e
(310) Lucas 10, 25-37.

() C ATEQUISTA I D E A :i:., 269
o Espírito Santo a quem lhos pede" . . . ( 311 ) . Quão lindamente

estabelece Jesus o contraste entre a �ondade do Pai do céu e a
maldade dos homens . . .
d) Exemplos:
O que não consegue entrar na inteligência dos pequeninos

pela exposição te6rica, entra infaByelmente por meio de exemplo
claro, digno, adequado, interessante e mais ou menos impressionan.
te, que ilustre a doutrina, tornando bem preciso o sentido da ver
dade.
Quanto à escolha os exemplos têm que ser oportunos, isto
é, de acôrdo com a mentalidade dos alunos. Há exemplos pró
prios para crianças, próprios para adolescentes, próprios para jo
vens. As circunstâncias é que orientam o. catequista na escolha
acertada dos melhores exemplos. Se êle fala à criançada do sítio,
não vai trazer exemplos de cinemas, de bondes, de rádios, etc. coi�
sas estas que as criancinhas das colônias não viram e de que talvez
nem tenham idéia. O exemplo que não se aplica e não se amolda
à vida real da criança é simplesmente improdutivo.
Vejamos um caso prático. Quero ensinar a meus alunos o
que seja uma tentação. Definí-la dogmàticamente seria inútil, e
baldado todo o esfôrço dos pequeninos para entendê-la. Um exem
plo elucida-lhes logo as idéias: Um menino chamado Carlito ia
passando por perto de um muro, e, ao olhar pelo portão viu uma
chácara muito bonita. As árvores estavam mesmo carregadas de
frutas. Carlito parou . . . Aquelas maçãs maduras, aqueles pêsse
gos amarelos estavam mesmo convidando . . . Carlito olhou, gostou
e veio-lhe logo o ·desejo de saborear alguinas daquelas frutinhas.
Mas ai! A chácara não era dêle. O que fazer então, pensou
Carlito? Nada mais fácil. E' só pular o muro e . . . nem bem tinha
pensado e já estava Carlito a cavalo no muro. E assim montado
no muro Carlito começou a pensar assim : Como é, vou ou não vou?
O Padre na doutrina disse que roubar é pecado. Mas aquelas pi
tanguinhas, são saborosas . . . Mas o meu Anjo da Guarda está
vendo . . "E lá está o Carlito escarranchado no muro sem saber
.
se rouba ou não rouba. Eis meus caros meninos, o Carlito está na

tentação. O diabinho tentador, invejoso, porque o Carlito tem
uma alma limpinha, quer que êle faça um pecado. Até já tornou
as frutas mais bonitas do que são. E o Anjo da Guarda mostra a
ação feia que êle vai fazer. Será que o Carlito vence ou não vence
a tentação? Sim! f:le foi um menino bonzinho, um verdadeiro
lwrl>hdnho. Obedecendo ao Anjo da Guarda, desceu logo do muro
( :u 1 ) l .111 ·as 1 1 , 1 1 - 1 :J.

dizendo : "E' melhor eu não comer nada, do que comer coisa rou
bada! Vou-me embora! Quero vencer esta tentação, porque das
mãos do feio e nojento demônio eu não aceito nada!"
Pronto! O Carlito venceu o diabinho que, envergonhado e
cheio de raiva, teve que voltar às cambalhotas paia o inferno. Es
tais vendo que o demônio é fraco? Cada um de vós vai fazer o
mesmo que fez o heróico do Carlito. Quando o diabo vier com
uma tentação ninguém lhe dê confiança.
Um exemplo semelhante é suficiente para dar uma idéia
mais ou menos clara do que seja tentação.
4. Quadros, tabelas, desenhos, gráficos
Se não de tanto agrado infantil os quadros intuitivos ve1-

bais, por pintarem a verdade com formas vivas no pensamento das
crianças, qual não será sua eficácia se tais formas vivas vêm ainda
resplandecer nas côres dos quadros naturais? Seu alcance prático
está na razão direta das grandes vantagens do auxílio visual. A
vida da criança se resume nos olhos, o sentido externÇ> que mais a
impressiona.
a) Quadros
O quadro catequético· serve para rematar a descrição, avi

vando as côres, tomando mais nítidas as verdades; não deve po
rém substituir a descrição, pois ela é que lhe dá vida, movimento
e expressão.
Abri o santo Evangelho e vede como o divino Catequista
sabia aproveitar-se dos quadros naturais, para tornar sua doutrina
mais acessível à mente rude do povo judeu. Pregava na encosta
das colinas, nos prados, à margem dos lagos. Apontava para as avezi
nhas do céu, para os lírios cfas campinas . ..( 312 ) .
Como elas explicam tão bem a confiança em Deus . . . "Vê
de, dizia, elas não semeiam nem plantam, nem colhem os grãos e
no entanto vosso Pai celeste as alimenta. Ora, não sois vós mais
do que elas? Olhai os lírios do campo, vêde como êles crescem,
não plantam, não fiam; e eu vos digo que nem Salomão em tôda
a sua magnificência, andou vestido como um dêles . . . Ora, se
Deus reveste assim a erva que hoje está nos campos e amanhã é
atirada na fornalha, quanto mais vos vestirá a vós, homens de pou
ca fé . . " ( 313 ) .
.
Quadro belíssimo e cheio de naturalidade, singeleza, graça

e poesia divinal Foi Deus mesmo quem o pintou! . . .
(312) Mateus 6, 26-30.

(313) Mateus, 6, 26-29.
() ( ; A 'I' 1,: 1) ll LSTA l O ÉAL 271
Há casos c m que até se toma necessário ver, maxrme com

os pequerruchos, que não fazem idéia daquilo que ainda não vi
ram. Por exemplo, que idéia terão êles de uma tempestade, de
um vulcão, de uma tribo de bugres, das missões, etc.?
Na explicação de um quadro o mais importante é saber sa
lientar as partes essenciais, fazer a dedução das verdades nelas con
tidas e aplicá-las à vida real. Vimos acima, como exemplo, a cena
da ressurreição do filho da viuva de Naim. Portanto o uso do
quadro exige também uma preparação : saiba o catequista com pre
cisão a história que o quadro representa com tôdas as circunstân
cias e minúcias capazes de satisfazer às perguntas das crianças,
que também gostam de saber particularidades interessantes. Uma
simples demonstração do quadro não basta, porque as crianças por
si só não vêem tudo, e, muitas vezes, não vêem justamente o princi
pal. Portanto é preciso uma boa explicação da gravurá.
Momento psicológico:
Quando mostrar o quadro? Antes, durante ou depois da

explicação? Eis um ponto em que divergem as opiniões.
Cremos que o ma,is acertado é não tomar como regra inva
riável nem o "antes" nem o "depois''. Conforme o fim que se tem
em vista apresenta-se o quadro antes, durante ou depois.
Se quero simplesmente dar uma lição visual expositiva, apre
sento o quadro logo de início, isto é, expondo a lição à vista do
mesmo; se é só para iluminar uma cena, apresento-,o logo que aca
bo de narrá-la; se o quadro não tem outro fim que uma simples
confirmação da verdaáe, ou de edificação, isto é, para despertar os
bons sentimentos, provocar os afetos e resoluções, apresento-o no
momento da aplicação prática.
Na maioria dos casos devem ser apresentados depois de ex
plicada a doutrina. Se forem apresentados sempre antes de qual
quer preleção haverá perigo de as crianças tomaiem uma coisa por
outra. Essas primeiras impressões errôneas difl.cilmente desapare
cerão de suas mentes.
Se forem apresentados os quadros sempre durante a expli
cação, perturbam a captação das palavras do mestre, absorvendo
integralmente as crianças pela sua excessiva curiosidade, e, satisfei
ta esta, já não prestam boa atenção ao assunto, perdendo-se em
perguntas extravagantes, em prejuízo da idéia central · da doutrina
Parece mais psicológico explicar antes e mostrar depois o quadro,
recapitulando com boas perguntas o assunto explicado. Só depois
disto se pode entrar em particularidades, satisfazendo às perguntas
das criança�.
272 P 1: . A G E N O I' N. M A ll <) U J·; s
E é preciso dar-lhe oportmúdade de perguntar, porque a

criança quer ver tudo. Ver muito mais do que nós mesmos. Cada
minúcia é mais uma novidade para seus olhinhos atentos.
As crianças vêm tudo, mas não organizam, não unem, não
agrupam, não sintetizam. Compete ao catequista suprir essas de
ficiências, explicando o porque das coisas, e dirigindo as partes pa
ra o todo, as particularidades para a idéia centro.
Essas lições de coisas por aspecto têm o fim de esclarecer
as idéias e tornar mais fácil a percepção dos assuntos. Porisso
seria anti-pedagógico mostrar coisas desconhecidas sem primeiro
explicá-las. Às vezes há estampas e quadros europeus cheios de
objetos desconhecidos e cenas estranhas para as nossas crianças.
Infelizmente a deficiência de material didático nacional nos
obriga a usar o que nos oferecem outras nações. O recurso é, en
quanto não tivermos um centro nacional de catequese, adaptar os
alheios subsídios à mente de nossas crianças.
b) T.�belas catequísticas
Para facilitar a retenção na memória de coisas fundamentais

da religião, como por exemplo, o número dos sacramentos, dos pre
ceitos, dos mandamentos, etc., formaram-se as assim chamadas ta
belas catequísticas, que fazem, por assim dizer, um compêndio de
relações de diversos pontos do catecismo. São, em geral, muito bem
acolhidos pelas crianças. Supõe, no entanto, uma explicação ade
quada da parte do catequista, para não correr o risco de tudo se
reduzir a uma memorização estéril e improdutiva.
Essas tabelas poderão se multiplicar conforme o adiantamen
to da classe. Para exemplo transcrevemos aqui a tabela n.° 1 feita
para alunos principiantes: ( 314 ) .
;t. por 1 1: 1 só Deus

1 por 2 2: 2 são os principais mistérios da nossa fé
1 por 3 3 : 3 são as pessoas divinas iguais e distintas
1 por 4 4 : 4 são os evangelistas
1 por 5 5 : 5 são os preceitos da Igreja
1 por 6 6 : (3 são os dias da criação
1 por 7 7 : 7 são os sacramentos da Igreja
1 por 8 = 8 : 8 são as bemaventuranças
1 por 9 = 9: 9 são os coros angélicos
1 por 10 = 10: 10 são os mandamentos de Deus
(314) Da revista "CATEQUESIS", ano IX, 1 vol., n.o 79, outubro de 1938
páe:. 178. CASA DEL CATEQUISTA Mateu 28
- BUENOS -
AIRES.
() C : l\ T l•: C) I J I S T A 1 U E A I. 273
Para classes mais adiantadas há outras tabelas mas comple

tas e com mais números.
e) Desenho
Especialmente nas primeiras classes, onde prevalece o en

sino através de figuras, único meio de tomar a doutrina acessível
aos pequeninos, o emprêgo dos desenhos é forma didática de pri
meira ordem ( 315 ) .
E X A M E D E C O N S C i í: N C I A
O d�e..i �&.,,., o .a.....Lo;�e ,;.f....,...-

. ....,. o.-4 � � �
O desenho objetiva o ensino e ilumina as verdades abstratas.
(315) Aplicação prática do desenho : vide REVISTA CATEQUÉTICA -

1949, n.o 1, pág. 47.
274 PE. A GENOR N. M A H () U K S
Desenhos fáceis em folhas de cartolina são indispensáveis,

ou se o catequista tem boa mão, um quadro negro, onde se deli
neiam a giz os assuntos da lição.
Os desenhos, quer delineados pelo mestre, quer debuados
pelas crianças, fazem o ensino entrar pelos olhos. Havendo tem
po, ajude-se a criança a desenhar ou colorir seu próprio caderno,.
pois o desenho espontâneo é um centro de interêsse e atividade.
Todos conhecem a magia desses filmes de ensino profano, cujos.
desenhos animados encantam a criançada.
Para as crianças do ensino pré-primário temos : SOU CRIS
TÃO, do Emo. Cardeal Câmara; PARA OS PEQUENINOS DO
JARDIM e CADERNOS PARA COLORIR, de Abbà Quinet;.
MANDAMENTOS ILUSTRADOS, da Pia Sociedade de São Paulo .
. t:_ .
d) Gráficos
"Alguns simples gráficos são às vezes mais proveitosos dO'

que um dilúvio de palavras" ( 316 ) . Um gráfico bem arranjado é
às vezes a ossatura de uma doutrina inteira ( 3 17 ) .
S e os desenhos para colorir s e aplicam mais aos cursos infe
riores, os gráficos prestam-se mais para os alunos capazes de maior·
compreensão. O gráfico reune, sintetiza, vários pensamentos, em'
um mesmo plano a modo de monograma. Pode-se prepará-lo em.
folhas grandes de cartolina ou também, se o catequista é habilidoso,
riscá-lo no quadro negro.
Todos os gráficos, porém, são objetos sem vida própria; são·
esqueletos; faz-se mister revestí-los de carne, animá-los áe algum
encanto, lançando mão de outros subsídios mais psicológicos como·
as histórias reais e os exemplos.
5. Testes de catecismo
Com o grande surto da pedagogia nos últimos tempos apa

recem-nos os testes sob múltiplas formas e muitas aplicações orga
nizadas por Binet, Simon, Claparedre, Montessori, Decroly e tan
tíssimos outros modernos revolucionadores do sistema educacional..
Abstraindo das demais aplicações psicológicas, reduzimo-nos
a considerar, summis digitis, os testes pedagógicos por serem estes·
imediatamente aplicáveis ao catecismo.
Teste é uma piova destinada a verificar o andamento do
(316) SHARP, "Aims and Méthods in teaching Religion", pág. 296 op. cit.
(317) Emprêgo dos Gráficos : Vide - REVISTA CATEQUÉTICA, 1951,.
n.o 22, pág. 45. apud. Roy, pág. 298.
ensino, o aproveitamento dos alUI'los, a capacidade receptora de

. cada um.
Não é, portanto, um novo processo de ensino, mas simples
mente um meio de averiguação, um controle sôbre os efeitos e os
resultados de nossos trabalhos.
E' uma necessidade.
O catequista precisa saber se as crianças aprenderam de fato
.il. doutrina.Se são capazes de reproduzí-la com próprias palavras.
.Isto êle pode conseguir também por .meio de perguntas orais, mas
VERDADEIRA IGREJA DE CRISTO
Apostólico
b Santa
IGREJA CISMATICA
SEITAS PROTESTANTES
O valor pedagógico do gráfico é sintetizar, resumir, agrupar vários pen·

f.amonlos numa só ficção. O gráfico acima resume, com grande clareza,
umn 11uln. inioira do apologótica.
276 J:' E . AGENOH N. M A H O tJ J•; s
de um modo mais seguro e mais perfeito, pelo emprêgo dos testes,.

como asslduarnente se vem fazendo para o ensino profano nas es
colas.
Importa mais saber-se quantos alunos aprenderam e assimi•
laram a lição, do que quantas vezes foi ela repetida.
Um testezinho bem elaborado, bem claro, bem organizado,
deixa o mestre ciente de tudo : que pontos a elucidar, que dificul
dades a solver, que dúvidas a esclarecer; qúais os catequizandos
mais capazes, quais os menos inteligentes.
O emprêgo frequente dos testes está na razão direta da ra
cionalização dos nossos trabalhos. O homem econômico faz de vez
em quando o balanço de suas contas, de suas economias.
Quanto mais frequente e mais inteligente o uso desse meiO"
de verificação, mais conhecedor da criança se toma o catequista
e maior interêsse e emulação desperta na sua classe. O teste é o
fiel da balança do ensino. A criança sempre sabe mais do que con
segue exprimir.
Sói acontecer que nossas professoras, nas mãos de quem es-·
tá a catequese das escolas e, em grande parte, das capelas, apenas·
saídas das escolas normais com belíssimos diplomas, ricas em prin
cípios pedagógicos, e cheias sobretudo de um santo entusiasmo, sen•
tem inesperada e amarga desilusão perante o fracasso de sua pe
dagogia diante de um grupo de rapazes analfab�tos, levados e ca
pazes de fazer desabar todo o edifício de sua habilidade didática,.
capazes <le fazer perder de uma só vez sua não provada paciência.
Porque? Porque, apesar de tôda a sua boa vontade e santo
entusiasmo, elas não sabem pôr em prática o tesouro do saber que,
sem dúvida possuem, porque não sabem sistematizar o ensino e
racionalizar seu trabalho.
A prática naturalmente vem com a prática . . E' preciso,
.
portanto, praticar sem desanimar, embora sinta as contrariedades

do início, que todo êle é difícil.
Não devemos exagerar a importância do método, como fa
zem alguns, atribuindo a êle tão somente a eficácia do ensino, mas·
o certo é que onde não há sistema e métoclo o fruto é sempre mui
to escasso e o trabalho triplicado, tanto para o mestre como para
o discípulo.
a) Reproduções e lições escritas
Fomentam a iniciativa e a cooperação do aluno e despertam

seu interêsse. Depois de descrever uma cena, contar uma história,
narrar um episódio, mandar que as crianÇas o re{>roduzam por es·
ctito em casa. Quem apresentar o melhor trabalho será premiadO'.
() ( : A T I•: C,I li 1 S T A 1 D I•: A 1 . '277
Essas rc•prmlu-.,�õcs são preciosos te!>1:es., de que dispõe o catequista

para tirarsuas conclusões psicológicas . . .
Alguns exemplos de reproduções de alunos de nossas cate
queses.
"A história que gostei mais foi a do Caím. Foi assim: Abel
era irmão de Caím. Eles foram dar um sacrifício a Deus. Abel
assou um cabritinho e Caím assou frutas. Daí a fumaça de Abel
foi para o céu. Mas a de Caím não foi, porque êle era muito ruím
e Deus não gostava mais dêle . . . Então Caím ficou com muita
inveja do irmão e disse assim: "Deixa estar que tu me pagas, seu
safado . . . "
Outro dia Caím convidou êle para passear· e êle foi. Quan
do chegaram assim num matinho, o malvado pegou um cacete bem
grosso e fez uma briga medonha e matou o coitadinho do Abel.
Então correu muito sangue no chão, e êle foi se esconder; mas Nos
so Senhor viu tudo, e disse assim : "Agora tu vais ver o que é bom",
e Nosso Senhor excomungou êle. Então Caím não se arrependeu
e fugiu. Mas eu não sei para onde êle foi . . . "
Carlito ( 9 anos )
"Uma vez um menino chamado Roberto atrepou num muro
para roubar frutas! E não tinha cachorro brabo na chácara do ho
mem. Então Roberto ficou a cavaló no muro, pensando nas frutas.
Então o Anjo da Guarda disse no ouvido dêle: "Olha Roberto, quem
rouba fruta faz pecado muito feio e vai para o inferno. "Então o
diabo disse no ouvido dêle: Roberto, olha só que frutas maduri
nhas! O dono está na missa, e não tem · cachorro brabo." Então
Roberto não deu confiança para o diabo e desceu do muro e botou
os livros debaixo dos braços e foi para casa. Então o diabo ficou
furioso e foi rolando para o inferno, porque o Roberto venceu a
tentação. E foi bem feito, para o demônio nojento.
E agora eu quero o santinho que o senhor prometeu."
Odete da Silva ( 8 anos )
b) Resultado de um certame entre os cruzadinhos .
Quem responderá melhor?

Como é que Jesus está na santa hóstia?
Saiu premiada a resposta de um menino de apenas 12 anos.

º'Jesus está na santa hóstia bem inteiro, e bem vivo, assim como
_278 PE. AGENOR N � M ARQUES
agora está lá no céu! Tem braços e pernas e cabeça e tudo. Mas

ninguém pode ver, porque Ele não quer ser visto mesmo. Mas
.alguns santos já viram füe ali. Jesus tem sangue e carne, mas quan
do a gente toma a comunhão não tem gôsto de carne crua, porque
é um milagre. Jesus está bem vivo, mas Ele não quer falar com
ninguém. Jesus tem olhos ·e vê a gente. Nosso Senhor fica b�m
escondido, porque senão não dava para a gente engulir um meni
no tão grande. Mas Ele está na casinha de ouro que eu já me
me esqueci o nome, lá em cima no meio do altar."
Lauro de Oliveira
Em assim poderíamos colecionar um sem número dêsses pre

.·ciosos documentos escritos, sim, na linguagem infantil, mas cheios
.de graça e verdade.
V - SEQU�NCIA PRATICA
1. Canto e orações iniciais

2. Chamada e ponto
3. Tomar a lição
4. Passar nova lição
a) A presentação
h) Explicação
e) Aplicação
5. Canto e orações finaÍi

V - SEQU�NCIA DE UMA AULA
l. Canto e orações iniciais
Sob a direção do catequista entram as crianças em fileira
para a igreja ou sala de aula. Canta-se então um hino, para dis
pôr os ânimos. E' bom entrar já cantando, para evitar murmúrios,
cochichos, etc. Seguem-se logo as orações iniciais, para as quais
ajunta-se uma intenção particular.
2. Fazer a chamada
Sem deixar tempo livre para tagarelices, procede-se logo à
chamada, anotando os pontos de presença ou de ausência dos alu
nos .
.3 . Tomar a lição
Presa a atenção dos mer.inos, toma-se a lição da aula ante
rior, mas com certa brevidade, para não roubar a boa disposição
e não cansar o espírito. Com meia dúzia de perguntas bem formu
ladas,_ se pode fazer tal recapitulação. Enuncia-se a pergunta do
catecismo e exige-se de cór a resposta. Examina-se se está de fato
compreendida, propondo alguma dificuldadezinha, pedindo um
exemplo, mandando dizer a mesma coisa de outro modo. Faça-se
questão de que também os mais atrasados a compreendam. Esta
ligeira repetição reaviva a doutrina passada e encaminha a inteli
gência para o novo asmnto, ligando-o ao precedente, como que por
uma ponte.
4. Explicar nova lição
Segundo o método indutivo acima exposto, a lição compreen
de seis etapas: três principais e três secundárias.
Etapas secundáriass preparação, escopo e síntese. São co
mo que a armadura material do método. A preparação consiste em
ligar a lição presente à precedente; o escopo indica o fim e os pon
tos principais da lição; a síntese é a recapitulação.
Etapas principais: -
Apresentação: Na primeita indicação do assunto enuncia-se
dara, pausada e distintamente a pergunta e a resposta do catecis
mo, cujo conteúdo se explica em poucas palavras.
() ( ; /\ 'J' I•: 1,) li 1 STA f I> E A J. 281
Indicação clara, rápida, brevíssima. Não é ainda a explica··

ção da doutrina. E' apenas uma �presentação, um· pequeno exór
dio, que tende a preparar a mente do aluno a dispôr seu ânimo, des
pertando seu interêsse para o tema da lição, para não dar às crian-·
pertando seu interêsse para o tema da lição. E' importante esteja
o catequista independente do livro, para não dar às crianças a falsa
idéia de que êle não está seguro do que ensina.
Esta apresentação da lição em sentido mais amplo consis-·
te em contar urna história, uma parábola, um exemplo que conte
nha em essência a doutrina, e que assim prepare o espírito da crian-·
ça para a explicação teórica que se há de seguir. Esta apresenta
ção consiste em expôr a doutrina de tal modo, diz Bandaz, que
a criança veja, senão com os olhos, ao menos com a imaginaçâo"
"Por conseguinte, conclui Roy, histórias, parábolas, comparações ..
Eis por onde deve começar o catequista" ( 318 ) .
História
Deve ser contada de um modo vivo e interessante. Não po-·

de ser uma história qualquer: deve acomodar-se perfeitamente ao·
assunto e conter no seu sentido próprio as verdades que dela fa
"
cilmente se deduzem. O ponto principal ao narrar a história, pa-·
rábola ou exemplo é pôr em relêvo a doutrina, salientando as par
tes principais que a encerram. A história, portanto não é trazida
como prova escriturística, mas é simplesmente apresentada ao alu
no como um vaso de ouro, que encerra as verdades da fé e os prin�
cípios da moral cristã.
"O catequista, diz Slater, não precisa de provas, ( ao menos·
no ensino aos pequeninos ) ensina em nome da Igreja e com sua
autoridade. Porém a criança depois poderá serv-ir-se das palavras:
sagradas que aprendeu, contra as suas dúvidas e contra as dúvidas·
dos outros." ( 319 ) .
Com as histórias adequadas, breves, interessantes e outros·
recursos acima mencionados nas fontes do método intuitivo, po
demos facilmente gravar as ver-dades divinas na fantasia, na memó
ria e no coração das criancinhas.
Um auxílio mui poderoso para tornar mais eficazes e intui-
tivas as histórias são os quadros e estampas, os gráficos e os dese
nhos. Ao mostrar uma estampa faz-se ressaltar dentre os porme-·
nores os pontos que ilustram a doutrina. Dez vezes mais nitida
mente se grava aquilo que se vê do que aquilo que se ouve.
( !1 1 8 ) Hoy - "Méthode Pédagogiquc de l'Enscignemont d11 Cutéclii�mc":.

( !i l !l) Slatcr - "Explica«;ão cio l'c1111cno Catl,dsmo", prefúclo. p{1p;. 28.1 .
282 PE. AGENou N. M .1a u o u 1r n
Explicação:
Consiste em fazer a dedução clara das verdades, expli

cando o sentido das palavras, das fórmulas, dos conceitos, particu
larizando a doutrina e ilustrando-a. Mas tudo com brevidade e vi
vacidade, usando os métodos acima expostos.
Uma ilustração, um exemplo, uma comparação, tirada do
meio natural da criança dará o remate à exposição doutrinal. Só
então, em último plano é que aparece a fórmula como que aflo
rando da história e da explicação da doutrina.
Aplicação prática:
Para dar uma chave de ouro à doutrina, escolhe dentre as

várias aplicações uma bem determinada, para praticar devéras.
Fàcilmente se pode ligar o fruto prático a alguma oraçãozinha ja
culatória, referente à doutrina exposta.
Faz..se então um apêlo à vontade infantil, para que as ver
dades ensinadas não permaneçam um capital morto, mas que se
transformem em frutos de virtudes na vida quotidianâ'. ( 320 ) .
Estas três partes compõem a lição propriamente dita, de
pois da qual é muito útil fazer-se uma ligeira recapitulação. Uma
série de perguntas mostrará logo se as crianças de fato compreende
ram tudo. Esclarecem-se os pontos obscuros. Retiram-se as dúvi
das. Respondem-se a tôdas as perguntas dos alunos, atendendo
com carinho e paciência espeeialmente os menos capazes de com
preensão.
5. Canto e orações finais.
Encerra-se a aula com algum cântico e curtas orações, acom

panhadas sempre de alguma boa intenção do mundo infantil.
Retirem-se em boa ordem, sem algazarra; e se estão na igre
ja, não esqueçam a genuflexão devota a Jesus sacramentado. Se
possível, fique o catequista ainda algum tempo à disposição das
crianças, pois não poucas delas ·desejarão apresentar qualquer des
culpa, transmitir recados ou pedidos dos pais, etc.
Dando essas normas não é intenção apresentá-las como re
·gras inalteráveis e únicas no gênero. Nem tão pouco quer-se de.
preciar o proceder diverso de outros autores. Apresentam-se con
fiadas Unicamente nos ótimos resultados que têm obtido em todos
os lugares em que têm sido introduzidas.
·(320) Abbé J. Baierl - "The Creed Explaned", pref. pág. 11 op. cit. apud.
Roy, pág. 281.
() ( ; A T I•: 0 li J i.: T A J J> Jo: A J. 283
Adotou esta disposição o P. Dr. Jacó H. Slater, cujo livro·

"Explicação do pequeno Catecismo" é sem dúvida o melhor de nos
sa literatura catequética, profundamente dogmático, base.ado todo
nos belíssimos exemplos da sagrada escritura, ilustrado com histó-
rias interessantíssimas e, sobretudo, adaptado à índole de nossas
criancinhas, porque seu método inspiraram-no os próprios aluno
zinhos.
Fruto prático
E' de tão fundamental importância_ no catecismo a aplica-·
ção prática, que o benigno leitor permitirá mais duas palavrinhas
sôbie o assunto.
Fazer a catequese sem a aplicação prática é semear e não•
colher. O ·escopo do catequista é a educação religiosa, a formação
da vontade e do coração, o que não alcançará jamais sem levar
seus educandos à prática das virtudes. Nada se adquire sem exer
cício, nem sequer o vício. A cátequese não é puro divertimento,
não é pura instrução; não basta, pois, falar à inteligência, à fanta
sia, aos sentidos. Conquistar de fato os corações e as vontades·
para a prática dos santos ensinamentos. De nada servem também
aplicações gerais e vagas. Sejam criteriosas e oportunas, isto é,.
Intimamente ligadas com a doutrina exposta, e não arranjadas a
esmo e ao acaso; Por exemplo, se falo de Ananias e Safira, tiro
como fruto prático: não mentir! Aconselhar aqui as criança:s a não·
chamar nomes feios não viria ao caso. Seria inadequado, inoportu
no, extemporâneo e improdutivo.
Quando fazer a aplicação prática? Não é possível marcar-·
-lhe posição dentro da sequência de urna aula.
Já no decorrer da explicação se vai aplicando tudo à vida
real e natural da criança. E' o momento majs psicológico, pois:
que o coração está bem disposto. Dá-se a forma ao ferro enquanto
está quente . . . Não obstan11e relembra-se a aplicação no final da
instrução, para que a criança não esqueça os propósitos tornados.
Para urna boa aplicação prática exigê-se o seguinte :
a ) que seja oportuna, urna consequência lógica da doutri-·
na que acaba de ser explicada, que aflore dela corno aflora a flor
do seu próprio caule.
b ) determinada, bem especificada, bem singularizada, bem'
concreta, de modo que o aluno saiba corno, quando e onde exe-·
cutá-la.
e) psicológica, que corresponda às condições de idade,.
tempo, lugar e meio . ·. .
Exemplo: Sendo a aplicação prát!ica a obediência, não bas-
taria terminar do um modo vago e geral: "Sêde sempre muito obe--
dientesl" E' mister descer um pouquinho às diversas circunstân

cias : "Sêde sempre bonzinhos, assim como o Menino Jesus . " .
Quando o papai ou a mamãe mandarem alguma coisa, seja ir à ven
d�, var!er a casa, lavar a louça, cuidar do maninho pequeno, ir pa
ra a escola . . . Obedecei logo e de boa vontade, sem responder,
nem bater o pé . . E quando custar muito obedecer, dizei assim
.
baixinho: Coração de Jesus, obediente até à morte, tende pieda

de de mim! "E Jesils vai ficar contente e vai preparar um prêmio
bem lindo para vocês lá no céu . . ."
Um modo muito fácil e prático de alcançar das criancinhas

a prática da virtude é acostumá-las a trazer por escrito suas "flore
zinhas místicas para o Menino Jesus".
Algumas páginas mais adiante teremos ensejo de falar mais
explicitamente sôbre este último tópico.
Séti ma Parte
FORMAÇÃO PARA A V I DA CRISTA
1 - O PREPARO PARA A VIDA
II - FORMAÇÃO RELIGIOSA
111 - FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA
IV - FORMAÇÃO SOLIDÁRIA
V - FORMAÇÃO LITúRGIA
VI - FORMAÇÃO EUCARÍSTICA
VII - FORMAÇÃO DA CASTIDADE

I•' e ' li 1\ 1 /\ �: í\. O PA R A A V1 D A C R 1 S T Ã
e ) l ' l l ti: PAllO DA VIDA PELA VIDA E PARA A VIDA
"O catecismo deve ensinaT a viveT a vida cristã"

- Pio XI.
Nas páginas precedentes frisou-se repetidas vezes a neces

sidade de viver a doutrina, de praticar a virtude. O catequista
sabe a orientação a dar a seus alunos. Inspirou-se no bom emprê
go dos métodos disciplinares e didáticos. Escolheu os meios de
atrair, cativar e formar a criança, segundo os ditames de sua mes
ma psicologia.
No presente capítulo verá mais de perto como levar à prá
tica o que em teoria já estudamos sôbre a formação do catequizan
do. Vamos fazer uma aplicação prática de um dos pontos cardeais
da escola nova: o pre-paro para a vida pela vida, beseada no inte
rl"\sse, que é o resultado do espírito de iniciativa e cooperação.
Que se prepare a criança para a vida pela vida, exige-o o
1111�smo conceito da educação e a mesma finalidade do catecismo.
Não pode haver interêsse na criança, e, portanto, nem aproveita
mento algum, sem a aplicação do ensino à sua vida real, à sua vida
presente tal, como, quando e ·onde ela vive.
Faça o leitor um pequeno retrospecto ao que já estudou sô
hre a finalidade suprema da educação e chegará logo à conclusão
dessa verdade.
Na educação temos que olhar tudo através do prisma infan
til, aplicar tudo à vida real da criança, proporcionar tudo ao seu
pequeno mundo. Querer formá-la sem fazer essa transposição é
como tentar inutilmente ajustar um cilindro num quadrado.
"O grande princípio da escola ativa, a aprendizagem da vida
pela vida, pode e deve ser aplicado ao catecismo com a seguinte
alteração: aprendizagem da vida cristã pfÍÚL vida cristã.
Apoiando-se neste princípio, que é verdadeiro e rico de con
sequências a educação cristã estuda os mesmos problemas qúe qual
quer outra, porque se referem à vi<la; mas estuda à luz das ver
dades eternas que sôbre a vida simplesmente humana constroem
aquela outra que é a vida sobrenatural."'
" . . . Um autor que muito se dedicou à infância ( Abbé Gellé )
<leu a tim livro o título: O essencial ao Catecismo:
288 pE • A ( ; }!; .N o 1' N . .M A H C) u I•: s
•.
Fazer pensar
Fazer sentir
Fazer agir
Fazer rezar. (321 ) .
Síntese admirável!
Ela resume o ideal do catequista : formar a alma cristã da
criança, santificando-a na verdade, ( 322) guardando-a do mal, sem
contudo a tirar do mundo. ( 323 ) . Que sejam todos santificados
na verdade: foi esta a prece de Nosso Senhor e este o motivo pelo
qual :E:le se santificou a si mesmo. ( 324 ) .
Para maior clareza vamos dividir nosso estudo em duas par
tes : o preparo remoto e o preparo próximo para a vida. Aquêle
se refere aos pequeninos· principiantes, este aos jovens e donzelas
que se despedem dos bancos àa escola para entrar em cheio na
vida.
Estudando o assunto assim em separado podemos entrar em
t�as particularidades que hão de orientar o catequista, mostran
do-lhe como deve agir neste ou naquele �aso concreto, segundo lhe
ditar a psicologia que, como diz Dr� D'Espiney ensina o pedagogo
a fazer sazonarem, em seu tempo e nas melhores condições possí
veis, os frutos de cada estação, não pre�ndendo colher na infância.
os frutos da juvGntude, nem na juventude os da infância. ( 325 ) .
O preparo dos pequeninos
"A instrução religiosa deve principiar cedo, para poder apro

veitar as vantagens daquela idade privilegiada, em que a alma é·
ainda tôda candura e generosidade; será até a sua mais bela tarefa
amadurecer e fortalecer, pelas fôrças sobrenaturais, as virtudes ina-·
tas da criança, ao ponto delas não morrerem ao contato com as rea
lidades brutais da vida." ( 326 ) .
Acentuemos mais uma vez: Educar é formar bons hábitos.
Bons hábitos são virtudes ativas, porque a religião é vida e ativi
dade. Vamos, portanto, preparar os pequeninos, desde o bêrço,
pela vida e para a vida, ensinando-lhes a vivê-la santamente, na
sua realidade, para que não venham a morrer na juventude por fal-
ta do alimento, que deveriam ter recebido na infância.
(321) Waleska Pafa:ão "Cadernos Catequísticos" 1 págs. 5 e 8.

(322) João 17-17.
(323) João, 17-15.
(324) João, 17-19.
(325) "Psychologie et Psychothérapie Educatives", pág. 102.
(326) P. Wemer - "O Problema Nacional e o Ensino Religioso", pág. 17..
II - FORMAÇÃO DO CORAÇÃO E DA VONTADE
1. Ação de conjunto
2 . Amor à oraçã o
3 • Amor ao sacrifício
290 l' .E • A G Jo: N ( ) I,! N . 1\-1 A li (1 1 1 I·: s
II - FORMAÇÃO DO CORAÇÃO E DA VONTADE
l. Ação de con;unto
"No instante de acolher o neo-nato em seus braços, princi-

pia a mãe a educá-lo" ( Pestalozzi ) . .
Sendo a atitude da alma, na expressão de Tasende, um eco
sintético, não existe primeiro uma educação religiosa da inteligên
cia, depois uma educação da vontade, e, por último, uma educa
ção da sens�bilidade. Sem dúvida que se trata de algo difícil, mas
é nesta ação de con;unto sôbre a alma da criança que está todo o
êxito e a grandeza da educação cristã.
Não obstante a formação simultânea da inteligência, da von
tade e do coração, que se desenvolvem em conjunto harmônico em
todas as suas potências e faculdades, façamos, para maior clareza,
algumas distinções.
A formação do coração visa regular as atividades expontà
neas da vida afetiva ou da sensibilidade : inclinações, tendências,
sentimento, afetos, emoções: .
A formação da vontade e da inteligência visa regular a li
berdade individual e formar o gôsto do belo, ensinando a criança
a usar com critério seu livre arbítrio e escolher sempre o bem em
vez do mal, reprimindo inteligentemente as tendências baixas e es
timulando as nobres inclinações.
O fim imediato dessa formação simultânea é plasmar a per
sonalidade ético-religiosa, que eleva o homem muito acima dos
irracionais, dignificando-lhe a natureza, formando-lhe um caráter
nobre.
Não obstante essa ação de confunto é para a rainha das fa
culdades que devemos dirigir mais frequentemente nossos olhares,
porque "sem dúvida se pode afirmar solenemente: sem a formação
religiosa da vontade, as mais belas qualidades de sensibilidade e
inteligência, permanecem irremediàvelmentc comprometidas. Pelo
·contrário, com o concurso da Religião, em sua luz e por sua fôrça,
não há nada que não possa frutificar". ( 328 ) .
O coração da çriança é um instrumento de cordas mui sen
síveis que o catequista deverá tanger com muita delicadeza para
sintonizá-lo com o amor do belo, do nobre, do sublime. E o pri
meiro passo é ganhar-lhe a simnatia e conquistar-lhe a mais in
teira confiança ao ponto de não lhe fazer mais segtêdos .
Em consequência
.. do pecado original êsse instrumento desa
fina muitas vezes com as harmonias de Deus. E' preciso u' a mão
hábil que o faça soar bons sentimentos.
(327) Martin Tasendc : "Formacion dd St'ntido rt'ligioso", pi'tg. 8-1.
{328) Id. op. pág. 84.
() ( : A 'I' I•: <,> U 1 ST A 1 D E AL 291
-----
S<•11timcntos morais.
E' neste ponto justamente que se es-
1·n·n · 1 1 1 hoje as mais descabidas afirmações, especialmente por par-
1 1 · dos d i scípulos de Freud, baseados na frase do mestre : a crian
( " I m;,; mn germem tôdas as perversões. Não vamos discuti-las. E'
'
i 1 1 1'1 1 i l . Lembremo-nos apenas que o próprio Freud se cor;:igiu, ad-

1 1 1 ir-i1 1do 1 1a criança não só os germens das tendências mais baixas,.
"
nws la111/Jém as mais elevadas e sublimes aspirações da persondli

tfmfo."
Não há dúvida: os sentimentos são fôrças cegas. Necessi
tam por isso de uma direção, de uma nórma segura que regule o
<"ornçüo, moderando os afetos, dominando os máus instintos. Eis
o que se chama formação dos sentimentos, que estabelece o verda
deiro equilíbrio na vida emotiva e sentimental.
Uma boa formação, porém, não se faz sem evitar dois extre
mos, cm que incidem grande parte de educadores, mestres e pais
d(' família : o sentimentalismo e o carrancismo.
Se tanto reclamam os eugenistas contra a consciência dos pais
1 11 1c por suas culpas e suas vaidades, não transmitem aos filhos a
ftirça e a plena vitalidade física, não menos os recriminam os pe
dagogos e moralistas por qebilitarem o espírito, por envenenarem
a alma dos filhos, formando-lhes um caráter indefinido, mero jo
µ;1 1cte dos sentimentos e 'das influências exteriores.
Desde o dia de seu nascimento vive a criancinha entre bei
jos e carícias. E' o "ai Jesus" de todos. Ninguém lhe toca nem
d<� 1cve a não ser para fazer festinhas, apertá-la apaixonadamente
ao coração e cobri-la de beijos e afagos. Todos os caprichozinhos
l l 1<' são satisfeitos, todas as faltas perdoadas. Ela não sabe o que
l'az. E' criança ainda. E' tão mimosa, tão engraçadinha. Só chora
< (Wllldo não lhe fazem a vontade.
E a mãe, vaidosa de sua rica florinha, quer perpetuar nas
púgi1 ias do album familiar tô·da a beleza de seu anjinho adorado.
1 °: · preciso bater urnas chapas bem originais. Enfeita a criança ·de
mil fantasias. A florinha ainda não desabrochou e a vaidade já
vai assentando nela o seu trono glorioso. Embalsamam-na de estra- ·
l os e pós ele arroz, canninam-lhe as faces de rouge, tingem-lhe de
wrn wlhíssimo esmalte as unhas dos pés e das mãos, ornam-lhes as
or1·lhas com brincos que a inocente mal suporta com impaciência.
1°: a ohj<'tiva ele uma Codak vem surpreendê-la nos mais adoráveis
sorrisos. Mas para o quadro ser completo é preciso fotografar um
hl 'il'i1 1ho, (· pre ci so fotografar lágrimas. E o pai, que quando fôra
1 11 "1·1·ss:'1 rio 1 1iio d izia nma palavra sequer, para não melindrá-la, fin·
gc · ra l l ia r ,., <'1 > 1 1 1 1 1 1 1 1dos hrnscos. leva-a até ao chôro mais desabri··
e lo, pc ·lo si1 1 1 pl l 's rn pri<·l io d c · ('( ) l f 11�r rnnn instantâneo: quatro lágri-
1 1 1a � : i c l c •s l i sa n · 1 1 1 ( '< · l : 1 s l:t 1·1·s da l'l'ia1 11,;a.
2!J2 1' 1·: . A (: J•: N o 11 N. 1\1 A li <) \ 1 1•: s
E o pequenino vai cresc�ndo e o coração se vai formanclo

nessa atmosfera corrupta. Mal sabem os pais que estão forjando
a própria infelicidade e a desgraça de seu ente mais querido.
Em breve começam a aparecer os primeiros hutos do mal
semeado. A criança mimosa passa a ser teimosa, desobediente, pre
guiçosa . . . Diante de tão triste revelação, os pais alarmados, es
gotados todos os meios de obstar o mal crescente, lançam mão de
meios extremos, extremos contrários aos carinhos e às branduras,
excessivo rigor, palavras ásperas, modos grosseiros; tornam-se rís
pidos, inclementes, duros. Que se segue daí? Que formam um
caráter pusilànime e tímido, se conseguem dominar, ou levam o fi
lho à mais abjeta hipocrisia, tanto mais desastrosa e irremediável,
quanto mais tarde se revelar. Depois, lágrimas tardias: eis a for
mação do sentimentalismo e da vaidade.
Todo o extremismo na formação do coração é contraprodu
cente, só traz maus resultados.
"O amor maternal elevado à categoria de virtude pela doce
serenidade e desapaixonada justiça, não consiste em . rodear os fi
lhos de quantas comodidades físicas inventou a meiguice, e satis
fazer insensatamente a todos os seus desejos"
Amar os filhos é educá-los em condições de quando forem
homens e lhes faltar o paternal apôio, possam valer-se por si pró
prios com esperança de vitória nos combates da vida. ( 329 ) .
Como formar bem a vontade e o coração? Iniciando desde
cedo a criança nas verêdas do dever. Das principais iniciações va
mos cons�derar em particular a iniciação à oração, e a iniciação ao
sacrifício.
2. Amor à oração
"Tirai a oração do mundo e seria como se tivesseis rompido

os laços entre a humanidade e Deus, e feito emudecer a língua
da criança para com seu Pai." ( Fechner) .
O homem pende sempre para baixo, para a matéria. E se
não tem algum imã poderoso que o atraia para o alto, materiali
za-se infalivelmente. Daí a necessidade de sobrenaturalizar-lhe os
atos.
Dentre os vários meios sobrenaturalizantes, destacamos, por
mais decisivos, a oração e o sacrifício.
A oração é tão necessária para a alma como o oxigênio para
o corpo. E' o ar que ela respira. E' a fôrça que a sustenta. E' a
fortaleza do cristão. E' a mola real da vida interior. O homem,
que saiu das mãos de Deus, não pode viver feliz, senão voltado
(329) Mardem - "Formação do caráter", pág. 125.
( 1 ( i\ T I·: C,I l i 1 S T A 1 li I•: A 1 .
pu m l >1 · 1 1 s . I•: S('J l l l >1·11s nada pode fa:.wr ( 330 ) , sem Deus está
pc 11·111a 111 ·1111 •1 1 w1 1 li' 1 1a asfixia <lo pccu<lo mortal.
l l c ·za i . . . l lc·:t.ai sempre . . . llezai para não cairdes em tenta
l :1e.;:11 1. I•: · a voz dc• J t•sus, tantíssimas vezes· repetida no evangelho.
Tao 1 1 1: 1 1 a 1 ·osl 1 1111ados, porém, andam mestres e pais de família em
w111 1·01 1 l a 1'l'l11 cm 1 iada com o auxilio divino, que jamais, . se lem
l m 1 1 1 1 de· for1 11ar nos filhos ou discípulos um espírito mais católico
111w o sc,1 1 . ( )s pequeninos pedem pão, mas não há quem l'hos parta.
Co1 1 1 c11 1c facilidade junta a criança as inocentes mãozinhas
para a orac,;lio, para falar com o Papai do céu! . . . Com que simpli
,.idadc' l'la dobra os joelhinhos diante do crufifixo! . . . Com que
m11or e coufiauça ela olha para o céu para rezar. Ah! . . . a oração
dc! nma c1fauça l Que coisa mais linda e mais divina! Os lábios
puros e i 1 1occntes a balbuciar uma prece, a falar com Deus, com
11111 J >1,11s que ela não vê, mas que já sente . . . Com que ternura e
sa nta simplicidade ela pede a realização de seus desejos infantis! . . .
Ela quase que o faz por instinto, por necessidade . . . Isso
ludo é muito natural e ela o faz com a mais santa espontaneidade
e com abundantíssimas bênçãos para tôda a família, quando há al
g11{,111 que, de vagarinho, a vai introduzindo no verdadeiro sentido
da oração. Inicia-se sempre do mais fácil para o mais difícil, da ora
ção exterior, da posição devota, do recolhimento para a verdadeira
ora�·ão interior, humilde, confiante . . .
Ensinar a rezar é uma necessidade e por conseguinte um
dever. Sacrossanto dever de que se esquecem tantas mães de fa
mília, faltas de compreensão e de verdadeiro amor a seus filhos ( 331 ) .
A mãe de família é a primeira catequista de seu filho. Ela
é que, por direito natural e divino, deve tomar-lhe as mãozinhas ino
centes e h·açar com elas o sinal da cruz. Ela que lhe ensina a pro
nunciar os dulcíssimos nomes de Jesus e Maria, para que abençoem
os lábios infantis antes de se mancharem com alguma palavra deso
nesta ou impura. E' ela que lhe ensina a rezar o Padre Nosso, para
que o Pai do Céu a abençõe, e a Ave Maria, a oração da Mamãe do
céu, "mais boa que todas as mamães juntas!" ( Guy Fontgalland ) ; é
ela que pronuncia com o filhinho o "Santo Anjo' , inspirando-lhe a
mais terna confiança no Anjo da Guarda, que está sempre juntinho
dela, cuidando dela em t'.ôda a parte; em casa, na escola, nos brinque
dos; defendendo-a contra o demônio, livrando-a dos perigos do cor
po e da alma . . .
E' a mãe que leva ·seu filhinho à igreja, e quem por primeiro
lhe dá o exemplo de piedade e devoção.
Como é encantador ver num lar reunido rezar em comum, an-
(830) João 15 - 5.
(831 ) Cnnon 1372 § 2.
294 l' Jo: . A (; J•: N o li N . !lv1 A ll 1.1 1 1 I•: 1'
tes e depois das refeições, para abençoar o alimen to corporal e agra

decer a liberalidade do Criador. À noite e pela manha, para wco
mendar ao Senhor a paz e a felicidade durante o repouso, e para im
plorar novas bênçãos, para o novo dia que Deus lhes concedeu. Ver
dadeiramente Jesus está presente e vive com a família, pois foi me
mesmo que disse: "Onde quer que dois se reunam em meu nome cu
estarei no meio dêles." ( 332 ).
Mantenha-se n o lar um pequenino oratório, onde a criança pos
sa reza� expontaneamente, falar com o Pai do Céu, sem "fórmulas de
,
coradas . . .
Evitem-se essas imagens grotescas que a arte futurista vem es
palhando. Essas figuras medonhas não inspiram a suavidade e o bom
gôsto.
Iniciada no espírito de oração já no seio da família, irá em
breve a criancinha para as mãos do catequista, seja no jardim da
infância, na igreja ou na escola. ( 333 ) .
No catecismo em geral as orações são feitas em comum. In
sista-se no recolhimento e na piedade. Posição respeitosa, mãos pos
tas, voz moderada: rezar é falar com Deus Nosso Senhor.
O exterior influi muito no interior. Se as crianças não se acos
tumam a rezar na presença de Deus, fazem uma gritaria, atordoan
te, transformando a oração em "hóstia de vociferação", de que nos
fala o profeta nos salmos. ( 334 ) .
As orações em comum sejam devidamente pausadas e ritmadas.
Linguagem simples e infantil, palavras fáceis, e frazes curtinhas, bem
acessíveis às pequeninas inteligências.
A oração deve ser uma prece do coração e não só dos lábios
para fora. Com Jesus de nada vale o palavreado estéril e fingido
( 335 ) .
Sinceridade! Evitar por isso os termos "místicos demais" e tôda
a linguagem sentimentalista. Para a criança tudo tem que ser sim
ples e real. Sua oração deve ser sua expressão fervorosa e inteligen
te. Do contrário está fatalmente condenada à esterilidade.
Sinceridade e confiança: O Papai do céu é muito rico e muito
bondoso e gosta de dar presentes. E dá tudo de graça. E' só pedir
com confiança, ( 336 ) , com espírito de fé. Foi Jesus mesmo quem
disse : tudo o que pedirdes eu darei; se baterdes à porta eu abrirei;
se me procurardes me chareis . . ( 337 ) . .
Para que a oração seja sincera e confiante deve ser inteligen�
(332) Mateus, 18, 20.

(333) Canon 1335.
(334) Saimo 26, 6.
(335) Mat. 6-7.
(336) Marc. 1 1-24.
(337) Mat. 7-7.
() l : ;\ T I•: 1,1 l I l S T A 1 I> I•: A 1.
l c '. l1:xpli1 1 11c· 1 11 •1 1 1 o s1·11l ido d 1 • las para evitai' a rotina

A começar .
l ll'lo s i 1 1 a l da {'l'll:t., 1 1ito s1•ja siinpfosmcute mec-ânica, mas

acompanha
da d e · 1 1 1 1 1 a l o cl1· l'c'·. as gc1111lfoxôes acompanhadas de um ato de ado
r:u,;:u 1.
1 1: 1 1 sa i1 ·-sc com os meninos, por exemplo, um ato de contrição
d i a 1 1 1 c � 1 li· .1• ·s11s Cmcifica<lo, um ato de amor diante do tabernáculo . . .
Os 1 1 1 a i s capazes sejam iniciados de vagarinho na oração li

t li r)!;ica, na assistcncia à santa missa, na oração mental, na comunhão
1 ·spiri t11al . . .
E' i 1 1 1 portante não esquecer nunca de oferecer as orações n'al
,..;1 1111:t i 1 1 t'c1 1(,,'ÜO, colhida de preferência do mundo infantil.
a. Anwt ao sacrifício
E' na prática das pequeninas virtudes infantis que se formam
os l u nncns de virtudes sólidas, e de inabaláveis convicções. E se o
1 1 1 1 1 1 1 d o moderno se acha eivado dos mais feios vícios, resvalando ca
da vc•z mais para o indi�erentismo egoístico, é justamente por ser tão
m1'( '( l io a todo o e spírito de abnegação.
Se ni'lo queremos de nossas crianças homens frios egoístas, am ,
hil'iosos, reb eldes, enveredêmo-las por outro atalho mui diferente do

q11<' tri l ham os gozadores da vida, os "homens inúteis."
O atalho nô-lo mostrou Jesus Cristo. �le mesmo o trilhou
passo a passo. Não é a estrada larga cheia de rosas . . . O atalho da
sa l v:t(,,'.flO é estreito, íngreme, pedregoso, cheio de espinhos. Mas não
li:'1 outro. O caminho da vida eterna é êste mesmo. Cristo o demar
"º" com seu sangue .
Mas sendo a criança uma plantinha mui tenra, a iniciação no

1 •spírito de sacrifício tem que ser muito suave, leve, vagarosa. Nada
de pêso, de opressão, nada de difícil. Nem mesmo exigir "penit�n
das ·· ela criança Nada disso. E' simplesmente ensinar-lhe a aceitar
.
l'x1_101 1tâneamente os pequeninos sacrifícios da vida quotidiana. E' ·

11111a preparação, é um ensaio para saber enfrentar com ânimo e· pro-·
vdto as lutas da vida.
1 )es<le pequenina a criança vai se habituando a negar-se a. stl
1 1 11·s1 11:1, a vencer seu próprio eu, a dominar suas rriás paixõi;izinhàs
a i r r c l a fracas, para saber dominá-las mais tarde, quando acordarem
1 1 1a is l'ortl's e com explosivas exigências.
Naturalmente nada disso se faz por si mesmo. Ao lado da
f'.ria1 11,:a h:'t ele estar sempre o catequista para ajudá-la, guiando-a p ela
111:i11, 1 • 1 1<·oraja11do-a pela palavra e pelo exemplo vivo.
l l 1 1 1 hom formador de alma s não fica em generalidades, em con
!-wl l 11 1s. D:'t i�I . . mesmo a iniciativa, propondo êle mesmo as virtndezi-
11l1as a p ra t icar. <' 1 11otiv<lllclo suficientemente o esfôrço infantil, a-eé
c·1 11 1s1•)!;11ir das c·ri:11 11.;as o gôsto da viitude.
S:io pa la\' ras d1• M gr. C ihier:
296 PE. AGENOR N. M A R Q U ES
"Tout languit, tout s'éstiole, tout moeurt dans l'enfant à qu:i.

l' on ne refuse rien". ( 338 ) .
E será difícil?
Para quem conhece a criança nada mais fácil. Ela é instinti...
vamente religiosa.
Com quanta alegria e expontaneidade recebem os cruzadinhos
a "Corôa de Amor" para cobri-la de pequeninas mortificações. Quanto
empenho em retirar um espinho da corôa para substitui-lo por uma
flor! . . . Quantas orações, quantos sacrifícios, relativamente heróico§�
para conseguir o batismo de um pagãozinho.
Uma criança de sete anos apenas, entregando o último tostão...
zinho, roubado às suas gulosêimas, dizia contente: "Eu passei mal
esta semana . . . , mas já botei dois chinezinhos no céu! . . . "
No· caderno de anotações de uma catequista, foi encontradoi
um tesouro de pequeninos sacrifícios, que todos os domingos as crian...
ças depositam em florinhas escritas �os pés do Menino Jesús.
Eis alguns dêsses grãozinhos de ouro : .
"Meu sapato estava apertado e eu não tirei por amor de Jesus"..
"Eu ia mexer nos doces do armário, mas não fui, para fazei;·
um sacrifício."
"Cortei uma mentira pela metade para não fazer contra Jesus."'
"Deixei de ir ao matiné e dei o meu dinheiro para batizar um
negrinho. Eu quero ser a madrinha dêle" . . .
"Eu es\1.ava com tanta sêde, mas não bebi água por amor do
Menino Jesus."
"Não tomei uma vingança por amor de Jesus. Foi uma guria
que me deu um tapa."'
"No cinema apareceu coisas feias e eu fechei os olhos, porque
gosto do Menino Jesus."
"Venci a preguiça na escola e emprestei a minha régua para
a Virgínia."
"Por amor de Jesus obedeci à mamãe e mui bem ligeiro na
loja, e varri a casa e lavei a louça sozinha."
"Ofereci minha dôr de dente por aqueles leprosos que o padre
mostrou da Africa."
"Não deixei o maninho tomar banho comigo por amor do Me...
nino Jesus. Eu gosto muito dêle."
"Ensinei a vovó a rezar o Creio em Deus Padre e custou mui ...
to e foi por amor de Jesus."

"Deixei o sorveteiro ir embora e dei o meu duzcntão para as
missões."
(338) Mr�. C :ihi•T "I.:t 1l1�sorga11isal io11 d1• la 1": 1 1 1 1 i l1·", pi'iJt· :1 1 ;, "I' · d l .
11p111I. l 'n u ld " ( :. 111111 w1 1 I 1"1 1rn11•r do •:; li1 1 1 1 ws", ( li'I )�. 'IH.
o ( ; A T J•: C) lJ I S T A IDEAL 297
"Hczei bastante para o Papai ir na missa no domingo e para

n mamãe não chamar nome . . . "
E assim poderiamos enumerar uma infinidade de florinhas mís

t icas, ca<la qual mais formosa. Baste o ramalhete oferecido ao lei
tor para clemon.strar .a fertilidade maravilhosa do coração das crian
ciuhas. Tesouros de graças imperecíveis que merecem um galardão
no céu.
Eis o catecismo vivido segundo o pensamento do Santo Padre
l'io XI : (339 ) . O ver<ladeiro cristão deve viver a vida sobrenatural em
Cristo: Cristo é a vossa vida (340) e deveis manifestá-la em tôdas
as vossas ações, a fim de que a vida de Jesus se manifeste na carne
Jnortal. ( 341 ) .
(:1:111) Uivini l lli11s M:i1�isl rl.

( : 1•10 ) Cul. I l i ·I "<:l11 i.";l w; dln \'t"�l r11 ".
( : 1·1 1 ) li C :m. IV 1 1 " 1 1 1 r·I \ 1111 ( • "a i 1 1 1 11 1 1 i l1·•l rl 1 1 r in 1·11rn1· \'e·sl ra mortali"
III - FORMAÇÃO DA CONSCI:tNCIA
1. Amor à verdade
2. Amor à . nobreza
'N
300 pE • AGENo R . M A R (,) u ],; s
III - FORMAÇÃO DA CONSCl:E:NCIA MORAL
"Educa bem o teu filho � �le consolar-te-á e será

as delícias de tua alma." - Prov. XXIX-17.
"Hoje a vida familiar sofre necessária e imediatamente a in

fluência do meio social em que se desenvolve. Desta ambiência
social dependerá, em grande parte, a temperatura espiritual da fa
mília e, p01tanto a sua vida moral e religiosa. Eis porque a mu
lher católica de hoje toma conta de seus deveres sociais." ( 342 ).
Com a formação do coração e da vontade vai-se formando•
conjuntamente a consciência moral, que é o regulador de todos os
atos morais.
A criança tem necessidade de uma disciplina moral que ou
tra cousa não é senão o exercício expontâneo das belas virtudes,
pedra de toque da auto-formação do caráter, pela formação dos
hábitos.
Tem-se que efetuar por conseguinte a eliminação das más
tendências para dar lugar às bõas, operando-se por isso, como diz
S. Clemente de Alexandria, "uma cirurgia dos afetos da alma".-
( 343 ) .
"A tarefa do catequista, escreve Tesende, não será comple
ta se não desenvolve na criança, o sentido inato de fustiça de hon
ra e certa generosidade, que se contraponham ao seu natural egoís-
mo. (344 ) .
Nada disso, porém, se consegue sem se ganhar primeiro a
vontade expontânea da criança. Para ela volta o pedagogo conti
nuamente os olhos. E' o objetivo principal da educação e isto,
afirma D'Espiney, "por duas razões decisivas: de um lado sua açãa
se extende ao homem todo inteiro, e de outro, esta bela e nobre·
faculdade é a medida de nosso valor pessoal. Decerto modo apren-
der a querer é aprender a pensa1', a amar, a trabaH.lwtr, em uma pa
lavra a viver, pois que viver é agir e a ação humana é a ação vo
luntária . . . em última análise dela dependem os nossos verdadei�
ros méritos." ( 345 ) .
Mas a rainha das faculdades não se move sem motivos,
Alhures falamos no assunto ao descrever a escala dos valores. Va
mos relembrar apenas a importância capital da motivação, não da
motivação sêca e árida, mas da motivação agmdável, insinuante�
forte e que não é alheia ao sentimento.
(342) Pio XII às organiz. da A. C. E. Italiana por oc. seu 10.o Cong.
(343 ) Op. cit. apud Tasende em "Formacion del sentido religioso" pág. 94.
(344 ) Tasende, idem, ibidem.
(345) Agnel e Espiney "Psychologie et psychotérapie éducatives" pág. 339,
\) ( : A T l•: <,.l ll l S T A IDEAL 301
Contestando asserção, escreve o insigne pedagogista

essa
N cwmmm: "Devemos começar ( a conquista da vontade ) pelo co

m�·ão porque do coração. vem todo o bem e todo o mal. Mas não
podemos limitar-nos ao coração. A luz da verdade divina deve
irradiar em nossos corações, irradiar sôbre tudo o que somos e tu
do o que fazemos.�
A consciência moral é a voz de Deus dentro de nós. Antes
ele mais nada é preciso que a criança saiba distinguir bem o que é
pecado e o que não é.
Além da multiplicidade de motivos naturais, insista-se nos
grandes motivos sobrenatur� do amor de Deus e da própria sal
vação.
Amar a virtude e praticá-la para acumular tesouros no céu
onde não as roi a ferrugem nem os comem as traças; ( 346 ) aproveitar
os talentos que Jesús nos deu, quem os enterra não lucra nada;
( 347 ) fazer boas obras para não ser como a figueira estéril que
Jesus amaldiçoou; ( �8 ) quem pratica a virtude será feliz na terra
e no céu . . .
Passemos em particular algumas virtudes plasmadoras da
consciência moral, e nas quais devemos iniciar desde logo as crian
cinhas, aproveitando as ocasiões -oportunas, sem coagir, sem ante
cipar, sem irritar. O fruto é mais saboroso quando amadurecido
expontâneamente na árvore, perdendo muíto em valor, quando ama
durado à fôrça abafado sob as palhas.
1. Amor à verdade
Sabemos todas as dificuldades não pequenas dos educado

res em reprimir a natural inclinação das crianças para a mentira.
E' o lado fraco dos débeis . . . Não obstante é preciso inspirar-lhes
o amor e o respeito àquela nobre virtude.
Façamos os meninos sinceros, francos, leais. A sinceridade
é o elemento primordial da franqueza. Faz amar a verdade e es
timar a lealdade, virtudes eminentemente sociais, que são ao mes
mo tempo pedras basilares na formação do caráter.
Ao mesmo tempo que ·se vai despertando no coração infan
til o amor à verdade, vai-se combatendo simultâneamente o vício
opõsto. No cultivo da plantinha: humana o Jardineiro das almas
não pode deixar de lado a tesoura. Na primavera da vida a poda
de cada vício dá lugar ao rebento de uma virtude.
Não obstante a necessidade de castigos, surtem mais efei-
(3-4U) Mui. - O, 19.

(:\11 7 ) Mnl . -- 25, l7.
(:MH) Mui. -- 2 1 , 1 !1.
302 PE. AcENOR N. M AnouEs
tos os meios indiretos: entusiasmar a criança por meninos bon:ô

nhos que sempre fdlaram a verdade.
Conhecido o grande poder de imitação da criança, vamos
explorá-lo em seu próprio benefício. O instinto de imitação é a
sua caraterística mais saliente. Como escreve Tasende, "a · criança
inventa pouco, porém imita e copia muito o que vê"
Entusiasmêmo-los pelos santos pequeninos, propondo-lhes
exemplos sugestivos. Há tantos desses heroizinhos contemporâneos
. que empolgam as crianças, e que elas imitam com verdadeiros fru
tos de santidade. São as maravilhas da graça que Jesus ocultou aos
'grandes e revelou aos pequeninos. ( 349 ) .
No capítulo sôbre a psicologia da criança estudamos as vá
rias espéciies de mentiras infantis, mentiras jocosas, mentiras de
imaginação. Trata-se agora de mentira maliciosa consciente, que
corrompe e avilta o caráter do homem.
Como lutar contia ela? Dando sempre o mais digno exem
plo de veracidade. As crianças são essencialmente imitadoras : de
mos-lhe o exemplo de falar sempre a verdade; elas falarão como
nós, aos menos na maioria dos casos. Evitemos as vãs promessas,
como também as vãs ameaças. E' inútil querer enganar as crian
ças, quer por palavras, quer por atos. Não nos gabemos de saber
ou de descobrir tudo o que elas fazem. Não é verdade. Nem o
papai e nem a mamãe são adivinhos. Elas o sabem.
Mas o que acontece frequentemente é que os pais, mesmo
sem o quererem, ensinam as crianças a mentir. "Seria exagerado,
pergunta um autor, afirmar que em muitas famílias, as crianças
vivem numa atmosfera de mentiras? Não, infelizmente; engana-se
a criança para a fazer rir ou para lhe negar qualquer desejo, pata
a tornar mais esperta, e para a divertir e deleitar, para a fazer tomar
o alimento, para a fazer dormir, para a lavar e pentear e vestir, para
a tomar diligente e aplicada . . . E assim se multiplicam os casos
em que os maiores mentem a bel prazer, abusando da credulidade
infantil, como se a criança não devesse jamais aperceber de que
tão fàcilmente se espezinha a verdade. Que resulta daí? Peran
te a criança fica sendo a mentira o apanágio dos grandes e consi
derada como superior à verdade. que não se impõe senão aos pe
queninos . . . Não é um ato criminal implantar assim a anarquia
nas pequenas inteligências que apenas se abrem para . a vida? ( 3.50 ) .
Como reprimir a mentira perniciosa? Com intransigência.
A malícia não se desculpa, porque nasce geralmente do ci\1m�· e
(349) Abscondis haec a sapientibus et rt•vufasti parvnlis".

(350 ) Mme. Gay, L. Coussin, Dr. B1·sso11 "Comnwnt j'f)1\\'I' 111011 1·1 1f:ml "
pág. 484 - passim.
o C A TE Q U I S T A IDEAL 303
da inveja, sintomas de coração inclinado à mesquinhez, o que po

de levar fatalmente para a baixeza de caráter.
Uma criança que mente para se divertir, pregando peças
ou 1'.azendo os outros engulir araras, não tem malícia, atribm-se à
idade; se mente por mêdo de um castigo, a fraqueza diminui sua
culpalidade; se mente para escusar um amigo, um irmão, descul.
pa-a talvez a consciência errôriea do ato de caridade, que julga fa
zer ao próximo; se mente para salvar outra, em seu próprio detri
mento, denota algo de nobre: merece louvor por um lado e uma
coneção caridosa pelo outro: a mentira é tão detestável e avilante
que nem neste caso é admissível.
Se porém a mentira é caracterisada, calculada, maliciosa, me
rece uma repressão imediata. E' preciso mostrar quão repugnan
te e baixa é a mentira e propôr-lhe a emenda sincera.
E' prudente não castigar a falta confessada sincera e fran
camente. E' contraproducente usar dureza e demasiada severida
de com quem expontâneamente se humilha, confessando a culpa.
A intransigência neste caso levaria a criança a mentir para evitar
o castigo certo; sentir-se-á inclinada a fechar o coração, valendo
-se da hipocrisia e dos subterfúgios.
Igualmente se expõem a obrigarem as crianças a mentir as
mães que levam tudo com grande ameaças, dando ordellS mui di
fíceis de executar, ou fazendo-lhes perguntas imprudentes, cujas
respostas serão fatalmente falsas.
2. Amor à nobreza
Para completar a formação da consc1encia faz-se mister en

sinar a criança a amar a honestidade, a vencer seu natural egoísmo,
a ser dócil, humilde, amável.
Inútil seria, porém, querer formar a criança fazendo-lhe ser
mões sôbre as virtudes. O modo mais prático e eficaz, como ficou
dito acima, é apresentar-lhe algum modêlo simpático para imitar.
Sendo Jesus Menino o modêlo divino, é preciso entusiasmar as
criancinhas por �le, tomando-o com que o centro de seus anélos,
como herói a quem devem imitar. Insistindo neste ponto escreve
o Pc. Negromonte num de seus mais belos artigos : "Ensinar Jestts
Crfaü/' "A estima, a admiração, a imitação, a defeza, o apêgo ou
a chlieação, tudo vem através da pessôa. Incapazes de discernir
as id(�ias, aceitam-nas ( as crianças ) e as defendem só porque são
tio 1w11 lll'r<Í-i. Agem desta ou daquela maneira, porque êle mandou
011 s i 1 1 1 plc·s1 1 w 1 1 I P porqm� c!le faz assim. Nem querem, muitas ve
:1.t'.'i, sal "''" e le · razêlf's . . . ( ) l ic•roi ll'tn sc·rnprc 1�\:t.ão.
J •:sc f l 11 ·1 ·1 •r isl 1 1 1111 1 • 1 1 s i 1 10 c io 1·a l l 'l'is11111 í· 1 1 m êrro . . Que-

304 PE. A eE Non N'. M AnouEs
remos ensinar as idéias e esquecemo-nos de ensiI1ar as pessôas.

Queremos ensinar a doutrina e esquecemos o Doutrinador.
. . . Na preocupação de ensinar a doutrina ( de pregar as
virtudes ) pouco ou nada cuidamos de mostrar aos pequenos a fi
gura sugestiva e arrebatadora do Mestre . . . Vale mais prender as
crianças à pessôa de Nosso Senhor, do que ensinar-lhes algumas
frases, dar-lhes umas tantas noções abstratas, sem ligação com a
alma infantil, e que por isso mesmo serão logo perdidas.
. . . Quando tivermos feito de Jesus um herói de nossos alu
nos, tudo o mais será fácil. Empolgados pela VIDA de Jesus os
meninos se tornarão de entusiasmo pelo que :Ele fez e disse, e pelo
que manda e pede. Saberão expontâneamente defender a Igreja,
porque é do Herói: trabalhar pela causa católica, porque o Herói
vai ser mais glorificado com isto; fazer corno sabem que o Herói
fez e gosta que se faça.
Fazenao da pessôa de Cristo o objeto de nosso ensino, ensi
naremos também, é claro, a doutrina, e ensinaremos melhor e mais
eficazmente. Não fugiremos à finalidade do catecismq. Antes a
estaremos assegarando com mais facilidade." ( 351 ) .
(351 )" "Boletim Catequético" ano IV, n.Ú 36, pág. 2 set. 1939.
l . Altruisroo e caridade
2. A esmola
3 . A lei do perdão
4. Preservação da infância
306 PE. A G E N O Jl N. M A ll O ll l•: S
A solidariedade é uma das virtudes sociais de que mais ca

recemos no Brasil. Nota-se por tôda a parte a falta de apôio e com
preensão aos interêsses comuns das causas cristãs.
Em quase tudo se manifesta o espírito de inveja, de egoísmo,
de exclusivismo. Daí a lentidão de quase tôdas as emprêsas, atra
sadas por mil dificuldadE!s, criadas por aquêles mesmos que as de
viam levar a frente. Daí a morte e o fracasso de tantas belas ini
ciativas, abafadas em embrião. Ninguém as abraçou com amor,.
ninguém as amparou, ninguém as recebeu, porque partiram do cé
rebro de um outro, porque brotaram de um coração que não era
o seu.
E ninguém taxe de pessimismo essa pura e triste verdade.
Isto não é espírito derrotista. E' apenas reconhecer nosso atrazo..
Procuremos remediar nossa formação, começando uma idade nova.
de uma nova geração de homens bons.
Para formarmos' bem os futuros membros da sociedade não
há outro atalho senão exercitar nas crianças desde os bancos da ca
tequese, as virtJudes sociais, a caridade, a bondade, a lealdade, a .
sinceridade, a nobreza de ânimo.
1. Altruísmo - Caridade
Entre tôdas essas virtudes sobressai uma que inclui tôdas

as demais : é a caridade que, em linguagem moderna, se chama.
altruísmo.
A forma em que mais fàcilmente se exerce esta eminente
virtude é o apostolado ativo, meio excelente de fazer viver o pró-·
prio catecismo. Outra coisa não é que a ação católica infantil,.
onde as crianças aprendem, em comunhão, nas ligas e associações,
a interessar-se umas pelas outras.
A Cruzada Eucarística, por exemplo, é uma escola onde se·
formam os benjamins da A . C . O . , (352 ) , futuros batalhadores e
apóstolos da solidariedade católica. Pensar em si e pensar nos ou- ·
tros. E' êste o espírito do cristão perfeito, que ama o próximo
como a si mesmo, sacrificando-se por êle, chorando com os que cho- ·
ram e rindo com os que riem, segundo o conselho de Nosso Se
nhor que disse: "amai-vos uns aos outros como eu vos amei" ( 353) .
No apostolado infantil aprende o menino a não viver só pa
ra si, a não viver isolado, a não ser individualista. Trabalha em
primeiro lugar na própria perfeição, porque a caridade hem orde-·
nada começa em casa.
(352) "Curso de Ação Católica" Pe. Can<lido Su11tini, pá�. .1 7!'í.
(353) João, 13-34.
() ( ; i\ T l•: Q U l S T A I DEAL 307
Mas uão deixa de pensar nos que tem de edificar, de con

<1'1istar, <lo salvar. Que as crianças se acostumema isto desde pe
qnemts, e em breve se acabará essa geração de almas estreitas que,
enclausuradas dentro de um coração pequenino, se contentam com
a atm<,&fera dos salões.
Numa catequese cheia de apostolado e zê-lo, o aluno sai
da aula sabendo a doutrina e' vai logo aplicando-a à vida real, vai
logo vivendo aqueles ensinamentos não só alí entre seus colegui
nhas de banC9, mas também junto dos pais, dos parentes e amigos.
E como sabem os pequeninos devotar-se de corpo e alma
a uma causa nobre e santa quase identificando-se com ela!
Um dia, após à doutrina, retiraram-se para o adro da igreja
alguns cruzadinhos, a fim de combinar não sei que planos. Ten
do-se - acalorado um tanto a discussão, aproxima-se o carequista.
- Então que temos de novo?
- Nada sr. Padre, só estamos vendo como é que vamos
pescar o Darci, o Zezé, o Carlito e o Esmeraldino, que nunca vêm
à missa.
-- Ora muito bem! E que resolveram vocês?
- Por enquan"to nada. Um diz isto, outro diz aquilo. Não
dá certo! . . .
- E olha que não é sôpa, interrompe um cruzadinho vivo

e esperto.
- Não é sôpa. Mas eu sei um jeito que vai dar certo. Na
batata! exclama o presidente da cruzada.
- Qual? Pergunta curioso Moacir.
- Convidar um por um para entrar no nosso time de fo-
tebol.
- Mas não tem mais lugar, já são 1 1!
- Não faz mal. Eu sou Cruzado e deixo lugar para um.
- Eu também!
- Eu também!
- Eu também!
E estava tudo feito. Lançaram a rêde e os peixes caíram
nela. E agora a Cruzada já tem um segundo quadro e todos os
jogadores são fiéis à missa de domingo. Os conquistados não só fa
:1.en� 1m1te do fotebol dos Tarcísios, mas também da Cruzada Eu
.
canshca.
Em tudo, poré•m, acentuar o espírito de fé e verdadeira ca
ridad( •, Tudo frito <·om D<111s, por Deus e para Deus. Ninguém
d<'vt� prnC'urar u i sso a própria p;lbria, a honra, o lucro. Pureza de
i11l 1·1 1\'ªº t' d1·si 1 1 l 1 ·n�ss1 ·. l•:is o 1 p ll ' cl{t hrilho t1 valor a todo o saêri
fi<·i 1 1 d ispc ·1 1sa d 1 1 a o pn' n i 1 1111_ Nosso S1·11hor {� <1nc· vai dar o prê-
308 PE. A G l: N O ll ' N. M A 11 1,1 u 1·: s
mio das virtudes ocultas: nem um copo d'água dado em seu no
me há de ficar sem recompensa no céu. ( 354 ) .
E' muito fácil convencer o s pequenos de que êles são de
fato soldados de Jesus, e que para a glória dele devem combater,
usando todos os meios naturais e sobrenaturais que puderem. Ação·
e oração. Para inculcar êste espírito é mister falar aos sentimentos,
e apresentar meninos modêlos a imitar: Albertina Berckembrock, San
ta Terezinha, Frassati e tantas outras almas heróicas que se votaram
de todo a salvação do próximo.
2. A esmola
Acostumaremos as crianças a fazer pequeninas esmolas. Es�
molinhas dadas sem· ninguém ver. Assim como mandou Jesus :
a mão direita não saiba o que faz a esquerda. (355 ) . E' tã o feio·
a gente ter o coração duro e as mãos fechadas como o avarento.
As mães em primeiro lugar devem ensinar seus filhinhos.
a se compadecerem das misérias e desgraças do próximo. Quan
do vêm os pobresinhos, os cegos, os alejados bater a nossa porta,.
aproveitamos a oportunidade para mandar as crianças levarem a
esmola. Seja embora uma esmola pequenina nunca os deixemos
voltar de mãos vasias. O exemplo aqui é tudo.
3. A lei do perdão
Saber perdoar. E' preciso formar o coração das crianças.
Só o sentimento de compaixão e de misericórdia é que eleva o h�
mem acima de si mesmo.
Há, no seio da família e do meio escolar, frequentes ocasiões·
de levar as crianças a perdoarem de boamente os irmãozinhos e os
companheiros. Uma ofensa, um tapa, uma queixa. Deixemos de·
lado a vingança. Vamos imitar Nosso Senhor, que até rezou pelos
seus inimigos.
Alguém ofendeu a outro. Vamos lá pedir desculpas. Vamos·
fazer as pazes. E' tão bom perdoar e ser perdoado.
4. Preservação da infd.ncia pela infância
"A A. C. não faz exclwão de idade, sexo, con- ·

dição . . ." - Pio XI (356).
A forma mais perfeita do altruísmo é, como vimos a carf ..
dade, o interêsse que se sente pelo bem espiritual e material do·
(354) Marc. 9,40 (Math. 10, 42).

(355) Mat. 6, 4.
(356) Pio XI em carta à União Internacional de Ligas femininas (•m 20-7-20i
() (; A 'I' 1°; 1) li 1 STA J l> E A L 309
proxuno. Interessar a infância pelo bem estar da infância. Salvar

os pccp1 eninos pelos pequeninos. Isto soa bem com o moderno
espírito de iniciativa e movimento de todas as classes. E é pe
cla gógico.
Um dos grandes fatores da educação é sem dúvida a influên
cia dos companheiros sôbre os companheiros: dos meninos sôbre
os meninos, dos adolescentes sôbre os adolescentes, dos jovens sô
bre os jovens. Similis simili gaudet. O semelhante agrada ao se
melhante'.
E' preciso fazer a ação social da criança no seu meio infantil.
Os pais, os mestres, os confessores não são suficientes para
formação da juventude, para sua preservação moral. A experiên
cia o demonstra.
Não podem entrar em certas rodas . . . Não estão presen
tes nos passeios, nos divertimentos, nas ruas, nas praças . . . Não
os · acompanham aos salões, aos sportes, aos teatros . . . Não sabem
de suas aventuras . . . , de seus projetos . . . Não conhecem seus se
grêdos . . . Não sabem de suas leituras, dos romances, das revistas,.
dos espetáculos e das fitas assistidas . . . e dos comentários feitos . . .
Não entendem sua "língua", suas expressões, alusões, gestos, ri
sos . . . etc.
Logo, não podem sanear o mal onde êle se encontra . . . E,
se o percebe, não vê muitas vezes por onde entrar para curá-lo.
E' preciso mandar o remédio por um portador. Esse por
tador da medicina moral, bem informado, instruído, orientado, se
rá o menino mesmo! ·1l:le tem entrada franca entre todos os com
panheiros de sua idade. Sabe o que êles sabem! Sofre o que êles
sofrem. Vai onde êles vão. Fala sem rodeios ao falar de seus
segrêdos . . . Introduz-se sem pedir licença em todos os seus pla
nos. Entende tôda sua linguagem e seus sentimentos, porque par-·
ticipa, por assim dizer da mesma alma coletiva, que os une numa.
espécie de atmosfera idêntica.
Ao contágio do mal é preciso opôr o contágio do bem. Es
colher uma elite entre os meninos e formá-los apàstolozinhos de
seus irmãos e colegas. Serão como o fermento que vai pouco a
pouco levedar tôda a massa. Vão se infiltrando entre êles, vão .
irradiando pouco a pouco todos os bons sentimentos. E assim vão·
cri.vtictnizando o ambiente que os maus paganizam.
E' a preservação da infância pela infância. E' a ação ca
l'Íllica praticada entre as criancinhas, porque, como diz Pio XI, essa·
1 1iio faz cxcl11siío <lP idade. ( 357 ) . E' assim que se vão preparando
( : lr.7 ) l'io X I 1 '111 1 ·1 1 1· 1 1 1 11 I J 11iii11 1u l l 'l'llado11al cfo Lil{as FPminínas 20-7-28.

.310 pE . A G E N () ll N. M A )\ <.> lJ J•: s
.desde a mais tenra idade os meninos e as meninas, ( 358 ) , futuros

batalhadores de Cristo.
Supõe isto, naturalmente, uma organização do exército in
fantil. Com o grande impulso da A . C . brasileira, esperamos para
breve estatutos bem adatados ao nosso país, com diretivas claras
e organização técnica bem detalhada. ( 359 ) .
Mas notemos bem. Para conseguir de verdade essa forma
ção solidária da criança, é preciso que o catequista esteja sempre
.ao seu lado, ajudando-a, encorajando-a.
Seu papel é sugerir, sustentar, assistir, estimular, corrigir.
Mostre sempre o mais vivo interêsse pelas iniciativas das crianças,
nunca as deixando sozinhas. Conviver com as crianças. ( 360 ) .
E , o catequista mesmo que os vai exortando a viverem co
mo bons irmãozinhos, a se ajudarem uns aos outros, a perdoarem
.as ofensas, a suportarem-se com mansidão, humildade, paciência,
( 361 ), vivendo sempre em paz, em harmonia, em união de vistas.
Êste é o espírito de verdadeira solidariedade que o catequista deve
pouco a pouco ir formando com muita paciência, mansidão e bran
.dura. ( 362 ) .
-( 358) Pio XI - em carta a o Episcopado do Brasil 27-10-1935.

(359) "Ação · católica nas escolas" - F. Celestin-Auguste. Tradução do
francês. Coleção F. T. D.
{360) P. e. ap. N § 13.
(361) Eph. 4,2 ssg.
(362) Gálatas 6,1.
V - FORMAÇÃO LITÚRGICA
.312 PE. AGENOR .r-J . M A R Q U l!: S
V - FORMAÇÃO LITÚRGICA
Encaramos acima a litmgia como fonte de luz para ilustrar

as verdades d:;1. religião, tornando-as mais intuitivas. Considerá
-la-emos agora como meio de formação religiosa. E'· na liturgia que o
menino há de viver aquelas mesmas verdades aprendidas no ca
·tecismo. E' pela liturgia que o cristão participa da vida da Igreja
.e !e une integralmente a Jesus Cristo, como membro de seu corpo
.
�mistico.
"Durante o curso do ano, à medida que se desenvolve a sé
.rie das festas litúrgicas, a preocupação dominante da Igreja parece
.ser, recordar-nos com insistência · maternal, em cada novo mistério,
o grande mistério central da nossa incorporação a Jesus Cristo.
·Cada festa tem por finalidade ajudar-nos a .formar Cristo em nós;
( 363 ) a nos tornarmos um pouco mais "Cristo", e conduzir-nos à
inteligência cada dia maior da união que existe entre Cristo e todos
.os seus membros." ( 364 ) .
Não será, talvez, por falta dessa união, por falta dessa reli
gião vivida que, a grande maioria de nossos alunos, poucos mêses
.após terem deixado os bancos do catecismo, · olvida por completo
.a rel.igião aprendúla durante tantos anos?
Fala-se e escreve-se tanto sôbre o catecismo de perseveran
.ça, e no entanto quão poucos são os que perseveram! Porque?
Porque, em vez de levarmos Cristo ao coração, levamo-lo somente
à inteligência; em lugar de mostrarmos o Cristo-vida, apresentamos
.apenas o Cristo-modêlo. E assim, esse modêlo se apaga depressa
como todo o ideal que não é vivic;lo.
"Querer fixar a religião no coração da criança, sem a man
ter em relação com o culto, fonte perene de religiosidade, é tirar
da fé a sua base, afastando o menino d.a fonte de múltipla e con
tínua edificação. A liturgia personifica a fé e o espírito da Igreja,
que manifesta no culto a própria consciência religiosa, pensamentos
e sentimentos, vida interior com palavras, ações e sinais, isto é,
em forma sensível. Na escola de educação e de vida da liturgia,
· tôda a vida espiritual da criança recebe o mais variado e precioso
incitamento." ( 365 ) .
Facilitando assim essa participação ativa nos mistérios da
fé a liturgia concretiza a religião e prepara maravilhosamente bem
o espírito para receber com amor os santos ensinamentos.
Porisso a liturgia, além de ser um meio magnífico de glo-
. .(363) Gal. 4, 19.
(364) P. R. Plus S. J. "Cristo en nosotros" pág. 197.
< 365 ) Krieg "Catechetica" trad. ital. pág. 161 - Marieti (apud Vigna pág.
136).
----(-- ) <: ATEQ U ISTA I DEAL 313-
rificar a Deus, é també� um meio excelente de santificação, é urna

escola viva de tôdas as virtudes, onde se aprende a amar a cruz
e cultivar a vida interior, a protessar publicamente a té e despre
zar o respeito humano, a evitar as fraudes do mundo e do demô

nio, a chegar à íntima familiaridade com Deus. (366 ) .
Eis porque tanto insistiu o Santo Padre Pio Xll, n a partici
pação litúrgica dos fiéis, quando, em Março de 1940, falava aos.
Párocos e !'regadores da quaresma: " . . . Instruir os fiéis no pensa
mento cristão, renovar o homem, obrigando-o a seguir e a imitar a
Cristo.
. . . Que o vosso povo conheça e compreenda com fé viva a
significação e o valor do santo sacrifício e dos sacramentos que
aaministrais, de sorte que, com participação inteligente e pessoal,.
possa acompanhar suas admiráveis ctnrnonias, u"m comu t:óáas
as inefáveis belezas da liturgia católica.
. . . Oprimidos pelas duras contingências da vida de cada dia,
continua o ..t'apa, quando a hora e o sino da paróquia o convidam,
e despertam, em meio ao tumulto de seus afetos, o pensamento de
Deus e o pulsar de seu espírito, quando põe os pés no limiar do
templo e entra para se unir aos fieis, afim de assistir aos sagrados.
mistérios e ouvir a palavra de Deus, que busca porventura o cris
tão? Que quer o povo? Quer achar alimento e consôlo antes de
tudo e sôbretudo na graça que o conforta, mas também - e isto é
outrossim a vontade de Cristo - no efeito que elevu, e que a magni
fíciência da casa de Deus e o decôro dos ofícios divinos oferecem·
aos olhos e aos ouvidos, ao entendimento e ao coração, à fé e ao
sentimento.'' ( 367 ) .
A prece litúrgica é a religião falada e vivida, é o dogma
aplicado e expresso numa linguagem tôda repleta de energias so
bienaturaiS. ( 368) .
A iniciação na liturgia deve ser feita cedo, para que desde·
pequenos os meninos sejam capazes de participar consciememente
das cerimônias e das belezas encerradas no culto divino.
Essa participação supõe evidentemente um prévio conheci
mento do rito litúrgico, n<;> qual deve a criança ser gradativamente ·
iniciada desde o pre-catecismo.
E não é difícil essa iniciação na vida litúrgica, pois tudo O'
que é vivo agrada e encanta as crianças. E não é a liturgia uma
verdadeira escola ativa?
(:�Cl(i) J.fou.ç - S. J. "Curso de liturgia" pág. 19 � 5 "Vozes" 1940.
(:lfl7) Alm·11�·ão 11 .. 1'111 XII -;- Veja "União" 10 de Março de 1940, ano•
X X X I . 11.0 8.
(:111/-1) A. C :n11�111"1 l "l .a lil ur�io l.'t lt•s conrs ele rcligion" Cfr. "Semaines•
lil 11r1:i< 111••" W:l·I pi'11�. :1.-1.
314 l' E . A 1: 1·: N o 11 N • 'vi A 11 (.1 11 1·: s
Com�cemos por dar às crianças um papel a t i vo 1 1 a prepara

ção das festas. Por exemplo no Natal. Os mc1 1 i11os, organizados
em decúrias, cada uma com seu chefe, poderão encal"l'egar-sc de
arranjar material para fazer o presépio do Menino Jesus. Com
que alegria e interêsse saem êles à procura de flôres, de cachopos,
ninhos, barba de velho, conchinhas, etc.
As meninas, por sua vez, ajudariam no asseio e ornamenta
ção da igreja. E' com muita boa vontade que elas passam mão
de uma vassoura, de um espanador, de um esfregão para deixar
limpinha a casa de Deus Nosso Senhor.
O mesmo se pode fazer nas solenidades da semana santa,
( 369 ), na festa de Páscoa, do Corpo de Deus. Como é lindo atirar
flôres ao Menino Jesus eucarístico! Haverá quem não deseje fazer
parte da guarda de honra da Santa Hóstia ou entrar no côro dos
anjinhos ou dos págens do SS. Sacramento.
Esta participação exterior prepara a participação interior.
Que êles vivam na alegria do Natal. O Menino Jesus, o Salvador
prometido, reclinado sôbre as palhinhas da mangedourn; que santi
fiquem êsse dia com uma comunhão solene bem feita, persuadidos
de que Jesus, cuja imagem viram no estábulo de Belém, está vivo
e realmente presente na santa hóstia. Na mesa sagrada Jesus paga
a visita que as crianças lhe fizeram ao presepe.
No tempo da quaresma que êles vivam e sintam a penitên
cia, a tristeza do pecado. Não custa nada explicar-lhes porque é
que a igreja está de luto, forrada de preto; as imagens cobertas de
roxo, os altares sem flôres; porque não se ouvem mais os cantos
alegres, o repicar dos sinos, os toques festivos do órgão . . . Quantos
ensinamentos sublimes encerra a semana santa! Desde a entrada
triunfal de Jesus em Jeru�além, em que os meninos cantavam e agi
tavam as palmas, até o drama sangrento do Calvário e o sepulta
mento de Jesus, quanto motivo de oração e i'ecolhimento. Acompa
nhando conscientemente a liturgia não há quem não viva Jesus du
rante sua paixão e morte. As grandes tristezas da quaresma se
guem-se as indescritíveis alegrias da Páscoa. Porque não ressurgir
com Jesus? Porque não vencer a morte e o pecado e o demônio
com Jesus? Porque não se alegrar com tle, se unir com Êle na
Eucaristia para gozar com :E:le, a grande vitória?
E assim quantos motivos, em tôdas as demais festas: do Es
pírito Santo, de finados, de todos os Santos, de Nossa Senhora. Ha-
Op. c:it. apud Roy, pág. 106.

(369) Veja explicação sôbre a semana santa : "Bol<'lim Cateq1111tir·o"
ço 1940 n.o 38 Belo Horizonte>.
() ( ; i\ T lo: () l! l S T A I DEAL 315·
-------
Vl 'r{t IHms livros que tratem exclusivamente do assunto, focalizando·

a 1·d11cação religiosa por meio da liturgia. ( 370 ) .
Que satisfação não sentem as crianças em acompanhar a
santa missa. ( 371 ) . Çomo elas gostam de saber o que o padre faz.
1 10 a l tar; porque é que hoje o padre reza missa com paramento
verde, encarnado, branco . . . Podia-se muito bem colocar à · dispo
sição das crianças um relógio do ciclo litúrgico. ( 372) . E para
ilusfrar o evangelho de cada domingo temos os quadros murais, ou
os mostruários de cartões postais alusivos à festa do dia.
E' com essas coisas que o catequista zeloso vai integrando
seus alunozinhos dos conhecimentos litúrgicos, e introduzindo-os·
pouco a pouco na mais perfeita compreensão de todos os atos do
culto. Só assim o rito sagrado será para êles mais que méras ce
rimônias externas sem sentido algum. Há de se estabelecer o ver-·
dadeiro contacto com a religião por meio de sensações visuais e auditi
vas que encarnam o pensamento cristão.
A Igreja é nossa mãe e a liturgia é ·sua linguagem cheia de·
<loçura, cheia de amor, cheia de carinho. Não há coisa mais bela
do que unirem-se os filhinhos com sua Mãe, entendendo sua lin�
guagem, embebendo-se de seus sublimes pensamentos.
(:l'/U ) M1111·. I•'lad "L'Eclncation par 1i Liturgie" Paris, L'Art Catholique.

(:17 1 ) lklí�si 1 1 1a irr idal'iva, 11111' todos deveríamos apoiar com a mais ampla
solid:r ric·d,11 lt ·• \' C ' l l l razl ' 1 1clo 11: ,Sll' s1·nticlo o periódico "Boletim Ca
' ' " l "•'' i i c ·o" �:oh :1 c l i r .. c;iio c i o Hvclo. l'<'. Alvaro Negromonte. Redação :·.
1 \1 •!1 1 l lmi·1.1 1 1 1 l c • l l r r a < :l : 1 1 1 1 l io M : 1 1 11H•I, 1 1 11 .
e : r; · •. 1 l•';11:a 1 1 1 ''""" l "' c l i c l 1 1·: 1'1 li na ria c l 1 1 ( :/11/"' l 'ortn A lq.!;rc•.
VI - FORMAÇÃO EUCARíSTICA
1. Iniciação Materna
2 . Cruzada Eucarística
;318 p .E • A G E N o li N. M A li (.1 1 1 I·: s
VI - FORMAÇÃO EUCAH1ST1CA
Indispensável! Insubstituível!
Temos chegado ao ponto capital de tôda a formação cris
tã: a vida eucarística. E' a pedra angular, e o ponto central para
onde hão de convergir todos os olhares.
A catequese tôda deve girar em tômo desse eixo motor de
todos os nossos esforços : O Santíssimo Sacramento! Ali está o
Cristo em pessõa por quem trabalhamos, por quem lutamos. Por•
tanto nada podemos fazer senão com Cristo, por Cristo e em Cristo.
Formemos nossas criancinhas no gôsto de Jesus-Hóstia, para
que elas vivam uma vida eucarística. A comunhão feita cedinho e
ao despertar da razão e frequentemente é o meio de formação por
excelência.
l. Iniciação
E' tão fácil despertar o mais vivo amor da criancinha para

com Jesus Secramento. Assim, se ela vai à igreja e nela se porta
bem, é porque a igreja é a casa de Jesus, e merece todo o respeito;
se o visita frequentemente, é porque acredita que Jesus es"Lá vivo
no tabernáculo, ali pertinho dela, por amor dela; se vai todos os
domingos à san�·a missa, é porque Jesus assim o deseja, assim o
pede, assim o manda ..
Com que simplicidade, candura e amor faz a criança a Co
munhão espiritual! "Meu bom Jesus, vem visitar o meu coração.
Tenho saudade de ti . . . "
Tudo isso é simples e fácil, mas é preciso ensinar as crianças

fazendo com elas. Não fazendo por elas. Meus meninos, é muito
fácil convidar Jesús para morar em nosso coração. füe está sozinho
lá no sacrário·. . . Convidemo-lo a vii ter conosco. E' só dizer
assim: "Menino Jesus eu te amo muito. Vem fazer uma visitinha
ao meu coração, sim?!" E Jesus vem . . . E fica tão contente . . .
P.:le gosta tanto de viver no coração das crianças . . . Suas delícias
é repousar em nossas almas . . . ( 373 ) . Jesus gosta de escutar tudo·
o que lhe dizemos . . . Vós não sentis ]esús dentro de vosso co
ração? . . . Não escutais Jesus na vossa alma? . . . Jesús é tão man
so e tão doce . . ( 374 ) . Jesus não fala alto, mas fala ao coração
.
da gente, não é assim? . . . "
Tudo isso é tão simples, tão infantil, e tão sublime. E as

criancinhas o compreendem, muito melhor talvez que os adultos!
(373) Prov. 8 31.

-
( 374) Ps. 85-4 - Mateus 11-29.

() ,\ T I ·: (,1 l i 1 S 'I' A 1. I> J.: A L 319
1 1 :'1 l a 1 1 i a 1 1 iaravilha tjll(� o Se1 1hor oculta aos grandes, para revelar
1 1 1 1:; l ll 'q 1 1 1 •1 1 i 1 1os . . . ( 375 ) .
<> rn l l':c.p 1ista levará pouco a pouco a criança ao entendimen-
11 1 •• a 1 1 g(isl"O <la Eucarístia simultâneamente pela inteligência e
1 wl1 1 l 'O rai_·ú o. O Menino Jesus que ela ama no presépio não tem
c l i l( ·n\1 11;a do Menino Jesus do tabernáculo. O mesmo Jesus que
1111 st ·1 ·1 1 1 •1 1 1 Belém e foi deitado num cochinho, o mesmo Jesus que
l l 1 ·rod( 's q1l<'ria matar, o mesmo Jesus que adoraram os anjos e os
1 1: 1 s l o n ·s 1 · os Heis Magos, é o mesmo Jesus que ela crê presente na
11'1sl ia, l ú o p(· rtinho dela alí no sacrário silencioso da igreja; o mes-
11111 .l 1 ·s11s <p•c ela também adora no SS. Sacramento.
Ao cutrar na Igreja solitária e ao vêr a lâmpada vermelha
do SS., a criancinha dobra os joelhos, volta os olhos para a porti-
1 1 ha c lo1 1 rnda e diz baíxinho: Jesus eu te adoro! . . .
Eucaristia está o Ideal de tôda a formação moral e reli
Na
)� i 1 1sa ; Eucaristia está a Fôrça, para todos os sacrifícios e abne
na
i•;a\·rn·s; ml Eucaristia está a Vida de todo o cris\:ão perfeito.
Cristo é o Caminho, a Verdade e a Vida. ( 37(3 ) .
Se quise1mos que se estabeleça o reinado de Cristo nos co
rn �·o(•s, nas famílias, na sociedade e em todo o Brasil, formemos
1 1 1 1ssos pequeninos na vida eucarística. ( 377 ) .

Essa formação recomenda-a insistentemente a Santa Igreja,
( •spt·1·ialmente pela voz dos Santos Padres Pio X e Pio XI, que
1 1110 se cansam de insistir na Comunhão frequente <las crianças,
1 ·1 1 1 1 10 veremos em breve, quando falarmos sôbre a primeira Comu-
1 1 l ia o elos pequeninos.
E' ua vida eucarística que se formam os "santos pequeninos"
l a 1 1 1h<'� 111 os "grandes santos"
A comunhão frequente deve sei' um hábito. Mas não um
l i:'1 h i l o-rotina, fonnado por fôrça estranha, por imposição de fora.
l l itl 1ilo <'Silcmtâneo-consciente, um hábito convicção, um hábito
a mor. 1 l<� maneiras que a criança se aproxime frequentemente de
J ( •s1 1s, 1 1fw por influências alheias, mas por uma espécie de sauda
d 1 · d ( • J 1 ·s 1 1 s, por uma espécie de amizade particular com o divino
:\ 1 1 1 iµ;o .
l�sl(' scrí1 o apogeu da formação religiosa.
1 . �·,· � i 1 l\ l :1 l i · 1 1 s 1 1 ..2:i.
( ::-111 1 l oao 1 · l -li.
( : ;· ,. . ,· , 1 . l 11 1 rn · I 1 1 ·1 1 1 1 1 1 1 1 1 ":i 1 1 d 1 1 1 1 1 1 1 i l 1 1 1 1r:'t l il 'o 11ão si) súbn· a formação reli-
1 ·1 1 1 ,l ',• 'l : t l . 1 1 1: 1 ,; 1 ·:,1 1• ·1 · i a l 1 1 1 < ' 1 1 1 ! · s1lhr1· a formac:i'to l'tll'<trística. Re-
· ·1 11 1 1• 1 1 c l : o p1 1í .· ; , :o l1 ·i l 1 1 1 . 1 d 1 1 1 m ·1 · i 1 1s1 1 l i 1 . .-11 " Ed 1 11·ali11u religi1·1 1 S(' ele
r 1 1: 1 1l . 1 1 1 I "' 1 :1 11 1 1 11 " l 1 1 t ·•,•,, l '.11 i• ..
320 PE. A GE N O R N. M ARQUES
2. A Cruzada Eucarística
"Quero que saibam todos que necessito dos meus·

cruzadinhos.
A C . E . é .ª ação católica dos crianças. Devu
ser a alma da ação católica infantil:'. - Pio XI.
Entre as associações infantis a que melhor se presta para

formar nas crianças o verdadeiro espírito do cristão perfeito é a
C.E.
Com relação às suas regras, organização, funcionamento a
clireção é a que melhor se ajusta em perfeita hannonia com os es
tatutos da A . C . Brasileira. E' por isto que a elegemos.
"As crianças de hoje devem ingressar amanhã nas fileiras da
A. C.. E deverão fazê-lo preparadas; e só há uma preparação,
aquela que desenvolve um espírito profundamente eucarístico. Que·
os pequeninos todos se apossem deste espírito de vidã, e amanhã
teremos nêles um desabrochar maravilhoso de vida espiritual.".
(378 ) .
Foi convencido disto que Sua Santidade o Papa Pio X I não
duvidou chamar a C . E . a escola primária da A . C . e o primeiro
aprendizado da A . C . . ( 379 ).
E ' sem dúvida o meio mais eficaz d e fazer a s crianças viver·
o catecismo, exercendo seu zêlo e apostolado mesmo ali no meio
de seus coleguinhas, na escola, e no lar . . .
E não se tenha como difícil, continua o S. Padre, falando
sôbre a formação dos benfamins da A . C . , "não se tenha como di
fícil iniciar em cada paróquia êste trabalho salutar, dedicando afe
tuoso interêsse especialmente às crianças, cujas cândidas almas po
dem ser boamente encaminhadas à prática das virtudes cristãs.
(380 ) .
"As crianças. formam o último ramo da grande árvore da
A . C . , mas também o mais delicado, o mais belo, o mais promissor.
São as suas primeiras e mais belas esperanças, porque têm diante
de si a mais larga perspetiva de vida que estão ainda para percor
rer . . . (381 ) .
Em cartas apostólicas dadas sob sêlo pontifício se acha de
clarado que a "C . E . está confirmada para sempre como Secção
(878) Palavras de D. José Gaspar, arcebispo de S. Paulo, na carta-prefá-

cio do livro. "A formação primária de nossos cruzados".
(879) Pio XI aos meninos franceses, cm 1938.
(380) Pio XI, em carta de S. Em. D. Schastião Leme, 27 d<> 011lnhro dn 1 !}:15.
(381) De um discurso clu Pio XT aos Mo�·os <la A. C., 1•111 2H du A�oslo <lo
1927, npnd "I..a P<1r11lll 1ld ""I'"" pí1�. :I07.
() C ATE QUISTA IDEAL 321
Eucarística de Escól do Apostolado da Oração", ( 382) , cujos asso

oiados devem ser considerados simplesmente como colaboradores
adventícios da A . C . . Pertencem de fato à A . C . . ( 383 ) .
"As crianças, portanto, pertencem à parte eleita e predileta
das almas de que se ocupa o vigário." ( 384 ) .
E ' o Papa queni fala.
A C . E . mobiliza tôda a atividade infantil no sentido apos
tóli�o e se adapta em todo o meio. Orienta, guia e forma os ca
tólicos militantes.
O lema é princípio de vida interior:
Reza
Comunga
Sacrifica-te
Sê apóstolo
Resume tôda a vida, todo o ideal do cristão perfeito. Qua
tro palavras que sintetizam tudo o que aqui vamos escrevendo sô
bre a formação religiosa integral da criança.
Reza, comunga, sacrifica-te: é a autoformação.
Sê apóstolo; sê caridoso, sê altruísta, sê catót.ico!
Apóstolo do bom exemplo
Apóstolo da palavra
Apóstolo de conquista
Apóstolo soldado de Cristo!
Só quem já viveu com os Cruzadinhos saberá do quanto é
capaz uma criança transformada em Cristo vivo. Operam mila
gres no meio familiar e na escola os pequeninos compenetrados de
que Deus se serve dêles, de que Nosso Senhor precisa dêles.
Entre centenas de exemplos, o seguinte nos mostra o que
pode uma criança. Um cruzadinho numa noite, antes de ir dorrnfr,
põe-se a escrever linhas e linhas sôbre seu cademinho. O pai que o
observa, pergunta curios(}: - Que está você escrevendo tanto aí nesse
caderninho? E o pequeno responde com simplicidade: - Estou
anotando os sacrifícios que fiz pelo meu pecador . . .
- Deixe-me ver' isto, - e o pai tomando o caderninho co
meça a ler. A medida que o faz sente uma comoção sincera apo
< krar-sc� dêle. Seria possível! Seu filhinho sujeitar-se .a tantos sa
l'rifkios pela conversão de um pecador! E não se contendo per
µ;1111h1 : Quem é esse pecador, meu filho, por quem você tanto
SP s:u·rifkai'
C : lll!', ) ( :a.-l as a posl úli1·as. l'io X I . li 111· A�osto ele 1932.

C : l.'i :I) l 'io \ I . �!ri , ,, . l l1 ·z,·111ltrt1 ,J,. l !t:IU.
( :IH · l l l >i!a·111 !:t1 t l1 · 1 '11 1 'i l · " " · f\ l 1 ·11i1111� •la A . C. 111· Homa, 2 de Mnio de
rn:111
322 PE. A G E N O l\ N. M A ll () U J� S
- "E' você, papai!" E com essa cândida resposta ganhou <le

pronto a sua causa. ( 385 ) .
Baste isto para nos convencermos de que a C . E . é o apos
tolado talhado para a criança. Organizadas nas suas equipes os
cadetes de Cristo, faxão pouco a pouco a conquista do seu mundo
social, vivendo na C . E . a doutrina aprendida no catecismo.
Sejam, pois, as crianças objeto de especial atenção e carinho
dos vigários, como os foram do Santo Padre Pio XI que aben
çoou "com uma grande e terníssima benção aos meninos, tanto
mais caros quanto mais pequeninos". ( 387 ) .
Uma boa catequista, depois da instrução, reserva sempre
dois minutinhos para falar aos cmzados sôbre as conquistas a fa
zer. Ela sabe interessá-los em todos os seus trabalhos apostólicos e
· sempre com ótimos resultados.
Eis um fato autêntico que vale a pena contar!
"Meus meninos, dizia a professora, hoje é um pecador mui
to grande que precisamos .converter. Vai ser muito d ifícil Cada
um de nós vai rezar uma Ave Maria todos os dia.s pela conversão
dêle. Quando êle se confessar e vier tomar a Santa Comunhão eu
vos digo quem é . : ."
E começou a ofensiva com entusiasmo e fervor. No fim
da semana estavam os cruzados na aula.
- Dona Lila, pergunta Jorge, qual o resultado da pesca? . . .
- Quando eu não digo nada é porque o anzol ainda não
ferrou o peixe. Coutinuem, portanto, a fazer pequeninos sacrifí
cios. Esta é a isca.
Passou-se mais uma semana, e outra e outra . . . Já era de
mais. Jorgito não podia perder tanto tempo com um só pecador,
enquanto tantos outros precisavam dos cruzadinhos. E resolveu
pegar o peixe a unha. E pensou consigo: O pecador mais duro
que tem por aqui é o Snr. X. Não pode ser outro . . . Mal fazia o
(385) Do opúsculo "Cru7.ada e Ação Católica" J. M. Derely SJ. pág. 25.

(386) De um autógrafo de Pio XI, 23 de Fevereiro de 1936.
(387) Literatura para a Cruzada Eucar{stica:
"A primeira formação dos Cruzados";
"Formação dos nossos Cruzados";
"Cruzada e Ação Católica" Derely. Da coleção "Fides Intrepida".
"Avante Cruzados revista mensal;
"
"Orientando" boletim mensal das zeladoras. Pedidos e informaçú< ·s :

Secretariado da C . E . 1 . Rua Caio Prado C . P . 2848 São PauW.
"Cruzada Eucarística" re\'ista:· mensal, orgão da C. E. Argentina-Di-
retor P. Felipe Lérida Calláo 542 - Buenos Aires.
"Cruzados da Eucaristia".
"O Jomalzínho".
·
"Ideal" revista amena para educação da juventude fü•d. Ciuásio S.

José - Batatais - E. S. Paulo.
() l ; A T l•: l) lJ I S T A IDEAL 323
seu j11izo temerário o zeloso e imprudente Jorgito, eis que avista o Snr.
X. recostado num banco do jardim. Pensar e agir foi · uma coisa

sÍI. Enveredou para lá e, sem dizer água vai, atira ao Snr. X. esta
pergunta: - Então quando é que o Snr. se converte? . . .
Mas a que vem isto, torna o interpelado, carregando o
-·
sobrnlho.
- Não podemos esperar mais . . .
- Você não sabe com quem fala, meu gentil menino.
- Sei, sim senhor. E precisamos arrumar isto quanto an-
tes. . .
- Decididamente 1 Não entendo nada! . . . Não me encomo

de, criança . . .
- Então o Snr. não sabe que os Cruzadinhos, já faz um
mês, que estão rezando e se sacrificando todos os dias para o Snt.
se converter?
- Pois é, n6s queremos mudar de intenção . . .

E o Jorgito, fitando ingenuamente o pecador, fica a espera
de uma resposta decisiva. E o Snr. X., fosse êle ou não fosse o
alvo dos sacrifícios dos demais Cruzados, caiu em si . . .
Deixou-se vencer pelo destemido soldadinho de Jesus. De
pois de curto silêncio exclamou comovido: - Menino, podes dizer
aos teus heróicos amiguinhos que estou vencido! Irei confessar-me!
Jorgito não mostrou surprêsa. Nem sequer media o alcan
l'e da graça alcançada. Nem sequer agradeceu. Virou logo as cos
tas e lá se foi de carreira para a I greja Foi contar tudo ao Me
.
nino Jesus e prevenir o Snr. Vigário.
Quanto bem não pode fazer uma catequista que sabe apro
veitar os alunos. Assegura sua eterna salvação, porque salva almas;
assegura a eterna felicidade de seus discípulos, poique os forma
na caridade que, como diz o Apóstolo, penetra os céus.
VII - FORMAÇÃO DA CASTIDADE
1. Da ccncepção à meninice
a) A formação do nascituro
h) Consagração do neonato
ç) Iniciação materna
2. Da meninice à adolescência
a) Amor à bela virtude

h) Espírito de oração
e) Frequência dos sacramentos
d) Amor ao sacrifício
e} Amor ao trabalho
f) Instrução
3. Da adolescência à juventude
a) Quem é o ado"lescente
h) As lutas do adolescente
e) A educação sexual
d} Os guias do adolescente
4. A vitória do adolescente
a) Prátka da confissão
h) Vida eucarística
e ) Amor ao ideal
326 PE. A GE N O B N. M ARQUES
·vn - FORMAÇÃO DA CASTIDADE
"Bemaventurados os puros de coração" - Mateus, 5-8.
Uma educação integral, abrangendo simultâneamente os sen

tidos, os sentimentos e a vontade, bastaria de per si para formar
uma juventude casta e sadia. Vamos, no entanto, focalizar aqui
alguns subsídios, que os educadores não devem jamais perder de
.
��
"A pureza, escreve S. Boaventura, é a guarda de tôdas as
virtudes, A alvura do lírio é o símbolo da pureza. Assim como
a côr branca reune tôdas as côres, também a pureza reune tôdas as
virtudes."
Já é comum entre os grandes educadores modernos afirmar
que a formação do indivíduo deve começar, não só desde o berço,
mas antes mesmo do berço, desde a concepção, desde o momento
em que Deus se dignou abençoar a mãe, confiando-lhe a sublime
tarefa de formar uma nova criatura, feita à sua imagem e seme
lhança.
l. Da concepção à meninice
a) Fomiação do nascituro
�;·
Está suficientemente provado: é no seio matemo que s e fonna
o homem nos seus traços caraterísticos físicos e morais. Quando êle
vem à luz do mundo já traz em germen o caráter que o individua
liza. Já traz consigo a herança da carne e a herança do espírito.
Se seus traços fisionômicos revelam as feições paternas, as seme
lhanças psíquicas são mais nítidas ainda.
Mas essa herança do caráter não é herança do acaso. Sus
ceptível de evolução e aperfeiçoamento, já no seio matemo pode
o homem sofrer mudanças por parte das influências que nêle exer
cem as faculdades e as potências maternas. Merece a meditação
das mães esta página científica de Marden, no seu livro "A for
maçãÔ do caráter,..
"Assim como o corpo físico do feto se vai formando com os
materiais do mesmo corpo físico da mãe, segundo os alimentos de
que se nutre, assim também os corpos emocional e mental do feto
se vão formando conjuntamente com o físico segundo as emoções
e pensamentos habituais da mãe.
Devemos ter em conta que nem o corpo emocional sc11te,
nem o mental pensa, nem o físico atuai por si mesmo, mas são ape
nas instrumentos e meios de manifestação, expressão da alma hu-
o C A 'l' � l) U I S T A IDEAL 327
1 1 1a 1 1a , única entidade que sente, que pensa e atua, valendo-se dos

meios de manifestação, assim co-mo não é a pena que escreve, nem
o ci1 1zel que esculpe, nem o pincel que pinta, mas sim a alma do
likralo, <lo escultor e do pintor.
1 ,e 1go, portanto, se o caráter é susceptível de evolução e de
111rnlo algum fixo e imutável, como, com êrro notório, afirmam al
�1 111s psicólogos tradicionalistas, a mãe poderá influir favorável ou
adversamente, com seus pensamentos e emoções na formação dos
corpos mental e emocional e, por conseguinte, na evolução do ca
n'tter <la alma que já leva incarnada em suas entranhas, do mesmo
modo que dos alimentos de que se nutre influirá favorável ou des
favoràvelmente na qualidade do organismo físico do feto.
Todo o pensamento puro e nobre, tôda a emoção alegre da
uule se transmite pela vibração dos corpos físico, emocional e men
tal da miie aos respetivos corpos incipientes do feto que vibram e
influem por indução na alma que está em vésperas de aparecer na
11ida t·errena. ( 388 ) .
Quando os pensamentos da mãe são ruins, de 6dio, rancor,
ira, mêdo, e mais sinistras emoções, a influência é da me_sma ín
dole dos pensamentos e emoções, e, portanto contrária à perfeita
1·n11luçüo do caráter em via de manifestação, pois em vez de esti-
11mlar os germens das qualidades positivas, estimulará po1" indução
as nega.tivas" ( 389 ) .
Por consequência, a educação do aspeto moral do caráter
1 1 �1 1 1 por primeiro agente a mãe, a quem tôda a família deve dispensar
c ·spl�ciais cuidados durante a gestação, de formas que por nenhum
d.os sentidos corporais receba impressões desagradáveis que lhe
pt•rlurhem sinistramente o ânimo ou o corpo emocional e lhe su
�iram ua mente maus pensamentos.
Assim como na educação do aspeto físico do caráter, a mãe
lcm que ter muito cuidado coin os alimentos do corpo físico, na
cio aspeto moral há de adotar análogas precauções, e desprezar,
1"" 7Jrefudicial, tôda a leitura, espetáculo ou sensação que possa
trazer-lhes más idéias e sinistras emoções.
A que está para ser mãe deve viver num ambiente luminoso
,(,: 7Jc�z e harmonia, de trabalho ordenado e atividade prazenteira,
ido alfoútda de 6cio, como de fadiga, de modo que os máus pensa-
11wnto.ç ntlo tenham entrada na sua mente nem emoções tenebro ,
.wt.v 1:a11scm pertubações no seu ânimo.
S{, assim poderá dizer com verdade, que anda de esperen

çmt, <' colocar <'111 cond ições favoráveis de nascimento o seu futu-
1·0 filho.
( :IHH I l\fo n l 1 · 1 1 l ".' l ', 1 : 1 : 1 11.

( :Ulll ) ( h r.1·110� 1;;11 1 """�"�-
328 PE. AGENOR N. M A H Q U J•: s
O primeiro requisito de tôda a educação e disciplina é a

boa qualidade da primeira matéria humana, e está só a mãe pmlP
proporcioná-la com os alimentos físicos, mentais e morais de que
se nutrem seu corpo, sua mente, sua alma. ( 390 ) .
Mães piedosas, filhos piedosos, mães puras e castas, filhos
puros e castos. Cientes disto, como não se aplicarão as mães à
formação de seus entes mais queridos?
Quando no mundo de tudo se ocupam os homens no rodo
piar da vida moderna, a mãezinha piedosa, cheia de amor e cari
nho, se esquece de tudo para pensar unicamente na felicidade do
amor que ela traz consigo . . . Ninguém o sabe, mas ela, tôda fe
liz, se recolhe para longe das vistas do mundo, se afasta dos diver
timentos profanos, e no seu santo retiro ela recomenda a Deus o
fruto do seu amor: Senhor, abençoai o meu filhinho . . . de vossa
mão eu o recebi . Em vossas mãos o deposito . . . Pai das mise
ricórdias derramai sôbre mim e meu amor as vossas mais abun
dantes bênçãos e graças . . . Que êle possa ver a luz do dia, são,
perfeito, inocente, feliz nesta vida e na outra . . . " Colóqtúos de
uma mãe com Deus . . . Quanta doçura, quanto amor, quanta sim
plicidade, quanto mistério! . . . A mamãe, o filhinho e Deus! . . .
Pensamentos sublimes tão santos que a pena se recusa a exprimí
-los em tôda a sua beleza e doçura.
Eis o que atrai Deus para a terra : uma mãe piedosa, uma
mãe casta ! Como ela sabe preparar a felicidade daquele ente que
rido por quem ela daria tudo na vida. Durante os dias em que foi
portadora da bênção divina, ela viveu tranquila com a consciência
em paz, livre de pecados mortais; alimentou-se frequentemente do
SS. Sacramento, o divino manjar.
O fruto de tal mãe será abençoado, porque se nutriu corpo
ralmente do sangue materno, e foi banhado espiritualmente pelos
reflexos do sangue divino que ela foi tomar na mesa sagrada.
Oxalá todas mães conhecessem sua grande responsabilidade
perante Deus e perante os homens! Soubessem elas a influência
definitiva que exercem sôbre a alma de seus filhinhos, quanto não
saberiam respeitar o fruto bendito, que trazem sob o coração! . . .
Assim como lhe nutre e forma o corpo de seu sangue, lhe nutre e
forma a alma de seus sentimentos, que um a um se vão refletindo
para se irradiarem mais tarde, quando-vierem à luz do dia. Tives
sem sabido isto as mães que hoje se queixam de seus filhos e que
por êles derramam tantas lágrimas, como não se teriam compor
tado n�queles dias em que eram portadoras da benção divina.
(390 ) O. S. Marden -"Formação do caráter" pág. 137 trat. portug. 1k A.

Victor Machado. Porto - 1927.
() /\ 'l' l•: <,> l! L S T A IDEAL 329
h) Consagração do Neo-Nato
Mal veio à luz o presente de Deus, antes mesmo de dar-lhe

o primeiro beijo, a mãesinha piedosa o apresenta o Nosso Senhor,
agradecendo a generosidade divina.
Pressurosa de vêr seu pequenino amor nas complacências do
céu, procura levá-lo quanto antes à pia batismal, e depois de abra
çar carinhosamente seu anjinho purificado da mancha original, co
meça a educá-lo com o mais apurado esmêro. Começa a formá
lo desde o berço, quando êle ainda não sabe bàlbuciar a palavra
mamãe, antes mesmo de tentar os primeiros passos, vai enveredan
do para o caminho da virtude.
c) Iniciação materna
São de Monsenhor Lalvalle as seguintes palavras: "a mãe

alimenta a criança com sua plenitude. Esta bebe a vida espiritual,
como a física, entre os braços maternos. E se vemos, frequentemen
te, nas crianças alarmantes deficiências na vida moral, é, sem dú
vida, muitas vezes, porque seus pais não lhes deram uma consti
tuição moral suficiente e vigorosa . . . A educação é antes de tudo,
uma influência da ·vida moral do pai e da mãe sôbre o filho."
Focalizando o mesmo assunto, diz o Santo Padre o Papa:
" . . . é lamentável a incúria dos pais de família. Muitos,
ignorando êles mesmos as coisas divinas, pouco ou nada fazem
pela educação religiosa de seus filhos. E é triste que com tais
pais negligentes ou até hostís, pouca esperança nos resta de que
as crianças venham a receber instrução religiosa."
O que a mamãe não der a seu filhinho desde o berço, não
lho darão mais tarde nem os mestres, nem a ciência.
Inclinada talvez sob o berço do pequenino ser, aguarda a
mãezinha seu primeiro sorriso para oferecê-lo a Deus. E a Ma
jestade divina se inclina também para receber a oferta . . .
Retribuindo as "festinhas" do bebê a mãezinha carinhosa
o leva a Jesus, para ensinar-lhe a beijar o Papai do céu. E vai
revelando Deus ao seu pequenino. Quando sua linguinha se de
sembaraça, juntamente com o nome da mamãe, êle balbucia . o de
.f <·s us e Maria. À cabeceira de seu berço êle vê as imagens do seu
anjo da guarda ou da SS. Virgem.
Como é triste ver em tantos lares modernos os berços paga-
1 1 i:t.ados com imagens profanas; e até impudicas!
E' assim < 1 1c muitas vezes, mal entreabe a flôr sua corola,
J
v<·111 hal"<'j:l-l a o 1:'tlilo impuro do demônio, manchando-lhe as pé
l :t las 1· ro1 1 l ia 1 1do- l l ll ' pl'l'<'Ó('<'1 1 1C 1 1tc a candura da .inocência . . .
Aterú.a aos primeiros lampêjos da peque1úna inteligência, a

mãe cristã leva-o à igreja, fala-lhe do Papai do Céu, introduzindo-o
no conhecimento de seu Criador: "Foi .o Papai do Céu, que fez
as estrelinhas . . . os peixes. . . os passarinhos . . . as flôres . . . e foi
:Ele também quem fez . . . o filhinho da mamãe! Deus mora cc>n
tigo, meu filho . . . :Ele gosta muito de ti . . . gosta das criancinhas
boas e obedientes . . . "
Com essa iniciação paulatina nos mistérios necessários de

necessidade e meio, a criança aprende a respeitar seu corpo, onde
mora Deus; aprende a guardar o recato e a modéstia diante de
si e diante dos estranhos. Velem as mães pela inocência batismal
de seus filhos, procurando incutir no seu ânimo os sentimentos de
licados do pudor, aliado naturalmente ao amor da ordem e do
asseio.
A decência é guarda natural da prneza. O desmazê-lo e a
falta de higiene corporais levam fatalmente ao desasseio espiritual.
E' muito fácil criar êste espírito, quando ainda não começou a dis
sipação piecóce, como acontece nos lares, onde as crianças vivem
sujas, maltrapilhas, desprezadas, entregues a si mesmas . . .
O asseio é uma virtude protetora da castidade. Nestes mis
teres de higiene as mães, por sua vez, devem respeitar os templos
do Espírito Santo, tratando-os com dignidade e simplicidade. Sim
plicidade, para evitar futuros escnípulos, quando, mais tarde, es
tiverem as crianças entregues a si mesmas.
Quanto seria para desejar que neste sentido as mães jamais
confiassem seus filhinhos a mãos mercenárias, nem sempre dignas
de inteira confiança . . .
Não há quem não deplore a moderna degradação da digiú
dade humana. Os pessimistas limitam-se a chorá-la. Os otimistas
traçam planos de reforma, mil programas de moralização. E no
entanto o paganismo segue sua marcha triunfal.
O nudismo e a impudicícia tomam proporções assustadoras.
A moda lança a todos seus caprichos sensualistas . . . A pornogra-
fia enriquece os romancistas.
Onde teria lançado suas primeiras raízes esta árvore diabó
lica de tão venenosos frutos? Não terá sido no recesso dos lares,
onde os pais descuidados, lançaram, sem advertência, no coração
das crianças as malignas sementes, cujos amaríssimos fmtos estamos
colhendo? .
Muitos excessos da mocidade vem do descaso f!ll<� fiz(•rarn
os pais de sua primeira formação.
Quantas mães não se tomariam de espanto S<' lh<'s disses!oi<'·
mos que foram elas mesmas que ensinaram a imncMstia e o clrs-
o C ATEQUISTA I D E AL 331
pudor às suas filhas; elas mesmas abriram o caminho às tremendas

catástrofes, que choram tardiamente!
Uma cena. Fui convidado a tomar parte numa festinha de
família. Como se tratasse do aniversário de uma criança de meu
catecismo, acedi aos infantis desejos. Casa ricamente adornada.
Tudo eram flores, risos, caricias. Levado à suntuosa sala de visita,
modernamente mobiliada, recebi, entre alegres exclamações dos
pais, a pequenina aniversariante. Lourdinha completava seis pri
maveras. Era uma criança inteligente, viva, esperta. Nesse dia,
porém, a pequenita, mui contra o seu natuial expansivo, recebe
muito acanhada os meus cumprimentos. Notei que minha presen
ça lhe causava certo constrangimento. E logo porque . . . Senta
dinha em larga poltrona almofadada, a pequerrucha não ousava
levantar os olhos. Permanecia muda, enquanto as mãozinhas ner
vosas procuravam inutilmente manter à altura dos joelhos, seu be
líssimo vestidinho de sêda, infelizmente mlúto curto .
Quis ter a prova. Aproveitando um momento em que fica-
mos a sós, chamei-a carinhosamente.
- Lourdinha, vem cá.
Aproximou-se bem pertinho de mim.
- Eu já sei porque é que tu estás aborrecida . . . Não gos
taste do vestidinho que mamãe te deu, porque é muito curto,
não é? . 1: ,� ',191W
r r.
Não foi a mamãe� balbuciou, foi a dindinha. Mas ela
não sabia que eu já cresci . . .
Ei$ uma criaturinha que não se sentia bem em vestes tão
1�scassas, tão impróprias a guardar intacto seu candor virginal. O
s<�ntimento do pudo�· é inato. Quem não o tem, é que o perdeu.
Porque será que hoje se perde tão precocemente a inocência
batismal? Não será que o lar paterno lhes proporciona as causas
remotas dessa desgraça irreparável?
A quantos pais e mães escandalosas não se poderiam apli
car as ameaças de Nosso Senhor! A quem escandalizar a um desses
pequeninos melhor seria para êle que lhe amarrassem ao pescoço
uina pedra de moinho e o lançassem no fundo do mar. Não es
candalizeis os pequeninos; seus anjos vêm a face de meu Pai que
está no céu . . . ( 391 ) .
As palavras indiscretas ficam na sub-consciência das crian-
1,;as. Mais tarde hão de aparecer corno chamas inextinguíveis . . .
Elas cntentl1·m mu ito mais ligeir'o do que se pensa a linguagem fi-
7!:" nu l a . as retic1'\11cias indecorosas . . . os gestos sem palavras . . .
l >:"io-s<' v1·rclacfoiros 1•sdl.11dalos neste sentido. E primeira-
1 1 11 • 1 1 1 1 • por pa r l t • d:1 q 1 11 •l 1 •s país q 1 1 1 •, na omsião oport1ma e neces-
i : 11 1 1 1 M11l 1·11o; l fl .t l ,. Ili

382 P E �· AGENOH N . M A H <.1 u 1·: s
sária, não teriam bôca para satisfazer digna e custmne11te, lLS per
guntas e necessidades de seus filhos . . .
Como seria paia desejar que sempre se desse bom exemplo
neste sentido.
Mas em vez disso o que é que acontece em tantíssimos lares!'
A mais perfeita obra de descristianização! Em muitas famílias pa
ganizadas os "biscuís" e as "mascotes", as estatuetas de Venus e
ll:ros e Buda e tantas outras figurinhas indecentes vêm, em nome
da arte, substituir por completo as santas imagens e as recordações
piedosas. Na sala principal dos lares cat6licos, onde se devêra eh•
tronizar Jesus Cristo, Rei e centro dos corações, ostentam-se não
raro silhuetas indecorosas . . .
O paganismo subiu ao trono e o seu cortêjo se extende por
sôbre as poltronas e sofás, pelas cortinas e almofadas, pelas pentea
deiras e cristaleiras . . . Nem sequer no leito das crianças se coloca
um crucifixo, ou uma imagem da SS. Virgem ou do Santo Anjo
da Guarda, para lembrar-lhes a presença de Deus, e elevar seus
coraçõezinhos um pouco mais acima das coisas da terra. E se no
meio desse Partenon Moderno, cheio de estranhas deidades, se des
taca uma imagem de Santa Teresinha, isto não é mais que fmto
de puro sentimentalismo. Paganizaram-na também. Ela está alí,
porque é a santinha "moderna" do sec. XX. Cobrem-na de rosas
talvez! Não lhe imitam uma virtude sequer.
Em lugar de um catecismo ilustrado, amontoam-se as "ilus
tradas" revistas e os indecorosos figurinos.. E as crianças as ma
nuseiam a bel prazer. E tomam veneno com sabOl' de assucar . . .
Colecionam as despudoradas "estrelas e artistas" e sabem de cór
os nomes de todos os "astros", que se apresentam na tela do cine
ma. O grande mundo os vai fonnando, e não houve ainda quem
lhes ensinasse o nome de Jesus .
Sôbre quem recairá a responsabilidade do triste quadro que
acabamos de reproduzir? Em primeiro lugar sôbre quem Deus
destinou para a guarda e formação da ciiança. Em primeiro lu
gar sôbre quem constituiu Deus o Anjo do lar, para velar soB.cita
mente pelos pequeninos. E este Anjo é sem dúvida a mãe de fa
mília, a quem outorgou Deus o maior dos poderes sôbre o coração:
o amor materno. A mãe de família é o espêlho vivo. em que se
mira a criança. Esta. será o que aquela a tiver feito.
Eis porque nos esquecemos dos mais educadores para diri
gir nossas súplicas à mãe de família. O seu concurso é indispc11sú
vel. E' o fator mais seguro, mais poderoso, mais eficaz. E' o maior
ascendente sôbre o coração. As mães não precisam de manuais
de psicologia : elas têm o senso pedagógico inato. E isto {• ma is
um motivo para elas não se esquivarem á sua miss1io tk mães.
(l ( ; A 'I' 1•: 1) U l S T A 1DEAL 333
· · < :onfiai i1s mães a tarefa de moralizar a família e o país.
1\ s11t1 r;<�rcladeira missão é o desenvolvimento religioso da infdncia

, . tia ;1w<mtude.
< ) amor é o alicerce do futuro de todo o g�nero humano:
mio 1f<·.�11rezeis êsse poder. Por mais débil que se vos afigure, a sua
açiío é inmmcível: "tem por destino produzir a maior revolução que
s1 · ! 1 • 1 1 1 visto na terra" ( Aimé Martin ) .
Nfto há quem não reconheça o poder quase ilimitado das
mâl�s 1 10 que toca à formação das crianças. E' por isso que, falan
do 110 <lia da família no congresso eucarístico nacional de Recife,
( 193U ) assim termina Sua Eminência D. Sebastião Leme um de
scns hdíssimos discursos : "Eu confio a paz do mundo e a salva
f,'Ílo <lo Brasil à mulher brasileira! Eu confio a salvação do Brasil
:'t vossa prece!" ( 392 ) .
Num discurso pronunciado em 1949 á União das Senhoras
da A . C . , disse o Santo Padre Pio XII . . . "Mães, tende nas mãos
as almas dos vossos filhinhos. O tempo que perderdes s6 dificil
t 11('ntc será reconquistado e o que semeardes nas almas de modo
al �um se apagará. Está nisso a raiz do vosso futuro triunfo, mas
l amhém a vossa responsabilidade.
Farmação da ca.stidade
:! . na me11inice à adolescência
Guarda, meu filho, a ardem de teu pai e não

esqueças o ensino de tua mãe. Traze-os sempre no
teu coração. Guiar-te-ão auando andares, zelarão
sôbre ti quando dormires e contigo falarão quando
acordares. - (Salomão).
Educada a criança como vimos até aqui, as primeh'as ba

S<'s sól i das já estão lançadas para garantir a firmeza do edifício em
<·01 1strnção.
Na nova etapa que ora estudamos nada nos resta senão con-
1 i 1 1 1 1ar com os mesmos princípios e ·meios educativos, mudando ape
nas addcnta]mente o modo de os aplicar, conforme as necessidades
c io <•cl11cando.
AI{· o presente co1 1 si d eiamos a criança dócil, ingênua, cré
d 1 1 la . Mas 1·ssa <'ria1 1('i 1 1 ha en·sce11 . Passou do lar ou do jardim
c ln i 1 1 ff11ll'ia :'1 c'SC'ola 011 ao c't1h'·�io . . . A1argou o círculo estreito
( : l!l'.1. ) " i\ l l 1 1 i1111 " 11.11 : 10 , I l i dr· •,l 'I , de · 1 !1:1!1.

de suas idéias . . . Já pensa o raciocina por si . . . Dá conta dos

próprios atos e intende julgar os atos alheios . . .
E assim no seu desenvolvimento físico e psíquico o menino
vai mudando tanto mais quanto se aproxima da adolescência. As
notas dominantes de sua personalidade são outras que as da in
fância, e, portanto, temos que acompanhá-lo em suas novas tona
lidades . • .
Prosseguindo, pois, vejamos quais os meios mais próprios pa

ra conservá-lo e aprimorá-lo nessas duas idades decisivãs do ho
mem : meninice e adolescência.
Na meninice
a) Anwr á bela virtude
E' o primeiro requisito. Incentivar os nobres sentimentos de

modéstia, recato, pudor. E' a virtude que toma o homem seme
lhante aos anjos e agradável aos olhos de Deus, que tanto se com
praz entre os lírios. ( 393 ) .
Colocar sempre diante dos olhos dos meninos exemplos edi
ficantes de meninos santos, que fizeram da virtude angélica o seu
maior tesouro. :E:sses exemplos fazem mais do que palavras e re
comendações. O menino é inclinado à imitação. Aproveitemos
essa boa oportunidade.
Outro dia veio parar aqui sôbre a mesa o seguinte bilheti
nho de uma menina de doz� anos endereçado à modista : "Dona
Maroca, peço que a senhora não talhe a fantasia que a mamãe
escolheu para mim. A moda é muito indecente e eu tenho vergo
nha de sair assim como borboleta . . . "
b) Espírito de oração
Acostumemos os nossos meninos a rezarem todos os dias de
manhã e à noite; a recorrer à Maria SS. e ao Anjo da Guarda nos
perigos e nas tentações. Sobretudo a devoção à SS. Virgem Ima
culada constitui uma grande defesa da inocência batismal. Relem
bremos frequentemente aos meninos a presença de Deus em tôda
a parte. Quem não vê Deus em tôda parte, em parte alguma o
encontra.
c) Frequ�ncia dos sacramentos

A prática da confissão e da comunhão frequente, tão insis
tentemente recomendadas por Pio X e Pio XI 1· pdos santos 1• 111 111-
( 39S ) Cântico dos c,\nli('()S 2, H i.

() ( ; A T E l.) U I S T A IDEAL 335
tort•s da Igreja, é sem dúvida o maior preservativo do pecado im

puro. A primeira comunhão, feita logo ao despertar, aá a posse
das almas inocentes ao divino Amigo da infância, muito antes que
nelas cutre o demônio com suas insídias. Oxalá todos compreen
dessem a necessidade de se alimentarem os pequeninos do Pão
dos fortes.
Só a divina Eucaristia poderá garantir a vitória sôbre os ata
ques do espírito maligno e sôbre as seduções do século perverso.
d) Espírito de sacrifício
Nenhuma outra virtude exige mais abnegação, que a virtude

da castidade. Nenhuma outra luta requer mais constância e firme
za, que a luta contra as violências da carne. :E: poriso que a Epís
tola de São Paulo aos Coríntios, diz: "os impuros e os luxuriosos
não terão parte no reino de Deus", ( 394 ) , porque, explica São Mateus :
"o reino dos céus padece violências, e s6 os violentos o arrebatam"
( 395 ) .
Essas lutas, que ainda não começaram para o menino, não
tardem a reclamar dêle sacrifícios, por vezes heróicos, quando em
breve começarem os anos da adolescência. E' preciso, pois, prepará
-lo. Arregimentar seu espírito. Acostumá-lo a vencer os pequenos
caprichos. Negar-lhe de vez em quando algum prazer, embora lí
cito. Isto é apenas um treinamento para facilitar o domínio ou a
sublimação dos baixos instintos, quando aparecerem mais impe
., , ·wi
tuosos.
"Só serão castos, escreve Negromonte, os que tiverem se
acostumado a vitórias sôbre si . . . ( do contrário ) não saberão re
sistir diante dos impulsos sexuais." ( 396 ) .
O sacrifício não deve ser coisa desconhecida para quem se
. apresta a entrar em combate.
Não falta, porém, ciuem chame a isto "aguilhão dos senti
dos", "algemas do espírito' , "recalque das paixões"
Recalcar os impulsos naturais seria, de fato, contra-produ
cente. Uma p�ssão constante às expansões, seria o mesmo que
preparar uma bomba de gazes, cuja fatal explosão, seria tanto mais
d<•sastrosa, quanto mais retardada�
Há, porém, muitos meios de sublimar os instintos, de educar
o espírito, e domesticar a carne, sem massacrar o homem. Entre
ess(�S meios a mortificação.
Mortificar a naturt'lza, explica Negromonte; não é extinguir
( : l!l·I ) 1 ( :ur. fi. D.

(:\0/Ç) Mal1 ·1 1s, 1 1 . 1 :\.
(:\!lll) N 1 '!'.n 1 1 1 11 1 1 1 l 1 · .. IO:o l 1 , , .; 1 1;1i1 1 S1 · \ 1 1 a l " p:'iJ�· 2füi.
336 PE. AGENOH N. M A u o u 1,: s
a vida� é firmá-la nas suas verdadeiras bases; não é sufocar a natu

reza, é apenas hierarquizá-la; não é matar as paixc)es, é canalizá-las;
não é tolher a liberiliide, é tomar-se livre.
Tanto mais quanto, se é mais difícil o fim, a vontade
deve estar mais adestrada e forte. Nem isto também parece difícil
de compreender. O menino é a semente, o 'homem é o fruto. "A
vida depende da infância, como a colheita, do grão que se semeia'',
disse Le Play, o conhecido sociólogo francês. Quando a criança
só tem como atrativos os brinquedos e os doces, acostumá-la a pri
var-se dêles, para que depois, crescendo os atrativos, tenha cres
cido também a resistência.
"Esta ginástica da vontade começa de muito cedo . . . Ensi
nemos a r'esistêneia. Façamos a culh1ra da energia. Exercitemos
a vontade em todos os domínios. Ponhamos a formação do caráter
no centro de nossa pedagogia, se quisermos formar .homens cas
tos." ( 397 ) .
e) Amor ao trabalho
Sendo a ociosidade a mãe de todos os v1c1os, a preguiça e a

mole2a são as duas ladeiras mais íngremes e escorregadias para a
lama do vício torpe.
Em casa as boas mamães, trag.un sempre ocupados seus fi
lhos, seja com trabalhinhos domésticos, seja com divertimentos
inocentes. Que tem de fnal que as menirn_ts e os meninos tomem
de vez em quando a vassoura ou o espanador ou a enxada? Varrer
a casa1 espanar os móveis, lavar louça, limpar o terreiro, cuidar do
jardim ou do pomar, mesmo quando a necessidade não obriga, são
mistéres que não aviltam ninguém. Antes, pelo contrário, digni
ficam os pequeninos, tornando-os semelhantes ao Deus-Menino, que
tão edificante exemplo nos deu em Nazaré.
Na escola comece a professora por exigir estrita conta dos
deveres escolares. Faça uma aula ativa e um recreio mais ativo
ainda.
Não se esqueça jamais <le 'obter tnclo pda c •xpo1 1ta1 1cid:11lc�.
Antes de exigir, preparai' o ânimo, des1ll'rtar o 1 •1 1 t11sias1 1 10. Dehar
(:397 ) Nq�romenl'<' -- " l•:<l 1 1;11;iío Sc ·\11:11" p:'o J!.. ::!tií H p:issim.
() ( ; A T 1·: 1) U l STA l DEAL 337
pl1 �na li herdade. Não coagir, não obrigar, não extorquir . O amor
ao 1 rahalho é que é virtude.
f) G11sto pelo sport
O sport moderado ocupa honestamente o tempo, que facil-

1m •11h� o menino havia de encher entregando-se a outros diverti-
11w11 tos i mpróprios e talve.z suspeitos . . .
.
Evita andarem vagabuu dos pelos bêcos das ruas, pelas
vcndolas, pelos cafés, ond e encontrariam más companhias e pés
simos ex empl os , ouvindo talvez palavras obscenas e ditos imundos,

saídos quase sempre de lábios alcoolizados, de corações em putre
fação . .
E' fácil organizar jogos e divertimentos no catecismo paro
< 1uial, de maneira a conservar semp:re os meninos num ambiente
propício ao seu desenvolvimento físico e moral.
g) Instrução
Muitas vezes terão os pais que responder a certos "parques"

dos meninos . E terão que falar . . Não poderão se esquivar
. .
.sem pecar contra o grave dever de pais educados, e sem pôr em

risco a inocência de seus filhos .
Bem claro devemos deixar logo que não é o conhecimento
puro do m al que faz o pecado e rouba a castidade , mas sim o máu,
o ilegítimo, o impuro conhecimento .
Dêm graças a Deus os pais c1ue têm a felicidade de vêr seus

filhos se aproximarem dêles com confiança, para serem instmidos
.santamente, antes de caírem nas mãos dos companheiros , mestres
corruptos e indignos , que os iniciam no conhecimento e a se
gu ir no pecado .
Logo que o menino manifesta necessidade de exclarecimen

tos nestes assuntos, tem o direito de os receber. Todo o silêncio
1 •1 1 tão será criminoso . . .
Mas como falar?

Com a mesma clareza e s implicidade com que a mãe fala
s1\lm• os cu idados da higiene. A alma, corno parte mais nobre do
l io 1 1 11 • 1 1 1 , h�m os mesmos d in•itos que o cori?o. Os preceitos da mo
ral 11ao são 11w1 1os 1 1 1 •1·< ·ss:'1rios que os da profilaxia E' mister co- .
11l 11·t•1•r o l ít'ilo 1 • o ilí1·il 1 1 . pu ra 1 ·v i tar o pecado e igualmente os vãos

·• •s1 ·1·ú p11 los.
338 PE. A G E N O P. N . M A 11 c 1 1 1 1°: s
As crianças são anjos, mas são anjos de carne . . . ( 398) .

Têm suas necessidades morais. Têm também dificuldades. Querer
fechar os olhos ou disfarçar é julgar que a dificuldade não t•xis
te s6 porque não pensamos nela. ( 399 ) .
. "A inocência, quer dizer a pureza, é a grande preocupação
dos educadores. Mantê-la pela ignorância, enquanto pequeninos,.
enquanto possível; e pela educação e instrução, quando já não se
puder pelo silêncio. Assim como em certos momentos, a inicia
ção era um atentado à inocência, assim também, em determinados
outros momentos, o silêncio será uin crime. Então é obrigatório
falar, justamente para conservar e garantir a inocência das crian
ças." ( 400).
E em classe? Quando tiver o �atequista que explicar o sex
to mandamento?
Não poderá passar em silêncio, como em silêncio não pas
saram os demais preceitos . Causaria estranheza omitir um manda
mento se até ali se tratou de todos.
A matéria é delicada. Requer mãos de luvà, muita prudên
cia, habilidade · e psicologia. para não acontecer que se venha a
ocasionar os males que se pretendem evitar.
E' preciso falar a todos sem escandalizar a ninguém, dei
xando idéias claras e seguras aos que entendem do problema, sem
contudo prejudicar os ingênuos. Aliás essa dificuldade desapare
ce quase por completo nos catecismos bem organisados segundo as
classes e idades . . .
Em classe o catequista seja breve, claro, p-reciso, seguro.
Não desça a particularidades; não concretize demais. Fale com
simplicidade e dignidade. Nada de mistérios, de vozes veladas
e embaraços. Tudo isso impressiona mal.
De resto prepare-se bem procurando usar uma linguagem
nobre e pura. Peça as graças do divino Espírito Santo e vá tran
quilo à sua aula como o foi às demais.
O bom catequista observará na conduta dos alunos os que
necessitam de uma direção particular neste sentido.
Procurará, pois, encaminhá-los ao confessor, qne, nestes ca
sos, é o melhor mestre de todos.
•'l98) Ne�romont<' - "E<l11a(:ãr1 S1•x11al " p{1�.

(399) Idem, pág. 40.
(400) Id1·m 1 1fig. !l!I.
o C A TE Q U I S T A I DEAL a39
A formação da castidade
3. Da adolesc�ncia à Juventude
Oh/ quanto é bela uma geração casta no exp'Un

dido candor de sua i;irtude: Sua memória é imortal
porque é conhecida diante de Deus e diante dos ho
mens. - Sabedoria IV - 1.
A quão poucos jovenzinhos se podem aplicar estas tão lindas

palavras de Salomão! Já nos verdes anos da adolescência, no mo
mento crítico de que tão poucos saem vitoriosos, se macula a mais
bela flôr de tôdas as virtudes.
Com a puberdade desenvolvem-se sobremaneira as faculda
des representativas e apetitivas. O adolescente é então o homem
dos fantasmas e devaneios; o homem dos castelos no ar, cheio de
planos e futuros sorridentes. E' a sua idade romântica.
Devido, porém, sua instabilidade neuropsíquica explicam-se
e justificam-se suas contínuas incoerências. Ora cheio de confian
ça em si mesmo, cheio de iniciativa, daqui a pouco desanimado
e triste, quando assaltado ou vencido pelas paixões repentinas e
impetuosas. E' a sua idade anárquica.
E' no meio dessa anarquia de paixões nobres e paixões bai
xas, no meio dêsses balanços e mudanças físicas e psíquicas que
geralmente apontam juntamente as manifestações do caráter, as
tendências inatas e as vocações.
Urge, portanto, para o adolescente a presença de um guia
seguro e fiel, sábio e prudente, para guiar-lhe os passos no áspero
e difícil caminho.
Ninguém sairá ileso dessas grandes tentações, sem a mão
<ll' um guia eriJ. que possa depositar a mais inteira confiança.
Os segrêdos do adolescênte são quase todos relativos aos
problemas do sexo. Essas preocupações êle procura escondê-las,
guardando-as bem no fundo do coração. Para manifestá-las de
pende tudo .de quem lhe conquista . o coração e a confiança. A
não ser por êste atalho ninguém terá entrada em sua alma .
Sua inclinação natural é recolher-se dentro de si mesmo,
( 'l ll'Ollchar-se e sonhar sozinho . . . E' o maior perigo.
Fàcilmente adultera a mais pura e santa intenção dos su
periores que tentarem indiscretamen�e arrancar-lhe a palavra.
Sente-se incompreendido, e geralmente o é mesmo pelos que
1 1: 1 1 1 o t�o11ll1'cem 011 1 1fio S<' recordam mais dos anos de sua ado
lc ·s1·c\1 1da . . O seu cc ·11l ro. o s1•11 meio, o seu mundo está dentro
1lc· si 1 1 11•s1110. 1 >q 11 "11dc· l udo dP ' 1 1 wm 1•ntra naquela alma.
( )s sc · 1 1 s .�c ·1�n�d 1 1., 1 · l 1 · 1 1 111 1 1ifc•s l a :1 q n<'m sn colocnr no
340 PE . A G E N o 1� N . Jv1 A 11 <.> u •·: s
mesmo plano psicológico, a quem der provas <le participar com ôle
dos seus sentimentos. Sem esta psicologia, quanto maior o zêlo
em salvá-lo, tanto mais graves os disparates!
E' preciso acolhê-lo sempre com benignidade e mansidão.
Jamais mostrar grande espanto e suipreza por causa de suas que
das. Animá-lo sempre e encorajá-lo.
Muito tato e psicologia, sobretudo no que toca ao delicado
problema da pureza: jamais extorquir uma palavra, jamais arran
car um segrêdo que não venha expontâneo do coração. Se1ia fe
char para sempre as portas entreabertas de sua alma. Jamais for
çar. Levá-lo livre e conscientemente à prática da virtude, à oração.
ao sacrifício.
Finalmente é dessa vitória sôbre as paixões da carne que
depende a .formação completa do homem. E essa afirmação é de
Foerster: "O caráter total do homem, a elevação de sua persona
lidade, tudo isso depende da vitória sôbre a tirania do instinto se
xual. A mais rica ciência higiênica, quanto aos perigos sexuais, de
nada vale se o homem não se acha revestido de energia invencí
vel no momento da tentação."
II - As lutas do adolescente
Passaremos brevemente os meios naturais e sobrenatID"ais

que mais fàcilmente servem de defesa à vütude branca, e que
mais ·firmemente asseguram essa almejada vitória na luta contra
o mal.
1. Perigos do sexo
O adolescente deve ser observado com prudência em casa,

na rua, na escola. A promiscuidade sistemática de sexos é peri
gosa e prejudicial. A coeducação é de origem pagã. Seus fu
nestos resultados têm deixado marcas na história de não poucos
grupos escolares. Não permitam os catequistas se intrometam os
rapazes nos jogos e divertimentos das meninas. Cada sexo no
seu pátio, na sua classe, nos seus brinquedos.
Uma mãe bóa educadora nunca insistirá demais neste pou
to, inculcando sempre a respeito mútuo e o santo pudor entre
irmãos e irmãs. Quanto seria para desejar que em todos os lares
fosse possível terem as meninas suas caminhas particnlarcs 1111 um
quartinho onde ninguém mais ti vesse a li1wrdad1· t k t•nlwr a í(>.
ra os pais.
Os constantPs fral'assos d1· d i sei pl ina e, 1 11oral e los c ·oU,,._.;ios
e escolas, omfo st• misl 1 1 ra 1 1 1 a 1 1 1l >os os s1 · \ 1 1s 1 1a � da s�ws . c l1 • 1 1 1 1 111s
() ( ; A ' l' E C,> U I S T A IDEAL 341
tram suficientemente os absurdos das modernas teorias, tão aplau

cli<las por não poucos discípulos de Freud. ( 401 ) .
2. As más companhias
Um mau companheiro destroi em pouco tempo os frutos de

mwtos anos de trabalho. E' o contágio do vício. O adolescente,
quanto mais se retrai, quanto mais se afasta dos superiores, tanto
mais se abre aos companheiros de idade.
E assim vai fazendo a perniciosa permuta de suas confidên-
cias . E;' o grande perigo . . . O máu elemento corrompe logo o
bom pela iniciação oculta nos segrêdos do sexo . . .
Uma fruta corrompida num cesto de frutas sãs jamais se
tornará sã, mas levará fatalmente todas as demais a igual putre
fação. O mesmo se dá com o adolescente que, levado pela curio
sidade, se aproxima dos colegas infétos do vício diabólico. O con
tágio é imediato.
"São mais terríveis que o demônio, as suas seduções, escre
ve Negromonte. Ao diabo mais fàcilmente se resiste que ao mau
companheiro. :E:ste tem os feitiços que aquele ignora." ( 402 ) .
E assim, .vai haurindo a vítima o conhecimento dos lábios
impuros dos péssimos mestres da rua, quando deveria tê-lo adqui
iido, no ambiente sagrado da família, dos lábios e do coração de
uma santa mãe.
Quando o primeiro conhecimento de uma função tão nobre,
em lugar de vir envolto em palavras delicadas e santas, aparece
entre risadas mofentas e termos obscenos, não é de se esperai' outro
resultado que a depravação dos costumes.
Cabe aos pais, guardas naturais de seus filhos, saber com
quem êles andam. Tôda a vigilância é pouca, pois as más com
panhias estão, não raro, dentro de casa mesmo. Quantas vezes,
por exemplo, uma empregada doméstica destrói com uma simples
palavra ou maligno exemplo, hldo o que uma mãe, severa e cuida
dosamente, construiu em sua filha . . . ( 403 ) .
3 . Os grandes perigos
:�·,.
Estamos no século das grandes lutas entre .os filhos das tre
vas e os filhos da luz. Essa luta de morte entre o mal e o bem
S<" :t('1'11de cada vez mais.
Os filhos das l n·vas são mais astutos : sabem aproveitar a
( ·10 1 ) l os<· .11· A ll 1111 111• 1 1 1 111 · ( 1•111 S. l'aulo ) .

.
( .frn� 1 Nq:rn111111 1 1 t - " 1 0:1 1111 ·,11:•11• S1 · , 1 1al"; p:'1g. 22R.

( ·10: 1 ) C :I .-. N • · 1 : 1 1 11111 n 1 k
342 PE. AGENOR N. M ARQUE S
ingenuidade dos bons. Para êles tudo vale: os meios mais ilícitos
são legítimos para alcançar o seu fim. Aí está a imoralidade avan
çando em guerra-relâmpago, pelas ruas, pelos salões, pelos par
ques e vai tomando de assalto os lares, não poupando nem sequer
os inocentes no beiço, e até no sacrário imaculado, onde Deus os
quis refugiar antes de verem a luz do mundo . .
Ai de quem já no limiar da vida não estiver bem arregimen
tado, de armas em punho e sempre alertai Sucumbirá infalivel
mente. O inimig<1 se aproveita de tôdas as armas, as mais moder
nas . . . Quem não se ,imunizar contra os gazes asfixiantes do vício,
beberá o veneno da víbora _infernal e não escapará ao contágio
dos bacilos, que o demônio espalha por tôda a parte, camuflan
do-os nas mais belas e sedutoras aparências: nas páginas ilustra
das de uma revista esportiva, no título sugestivo de um roonance
encantador, nas fitas cinematográficas, onde aparecem miríades de
estrêlas sedutoras, nos bailes, nos carnavais, no flirt, nas rodas fes
tivas . . .
Hoje mais do que nunca se recomenda a precaução e a vi
gilância. Atravessamos um século de perversidades e seduções que
só deixam ilesos os heróis. Hoje mais do que nunca!
Os mais hediondos românces entopem as prateleiras e as
vitrinas de nossas livrari::: s.
Os mais obscenos ditos e os mais indecentes clichês mancham
as páginas de nossas revistas ilustradas ( de nudismo ) . Os tea
lios livres e imorais paganizam os palcos e as platéias, e os filmes
mais imundos, cheios de Zola e semelhantes autores apresentam
impunemente a obscenidade aos olhos da adolescência e da juven
túde.
Hoje mais do que nunca pesa sôbre os pais e mestres o gra
víssimo dever de prevenir seus educandos dêsses escolhos, onde
podem facilmente naufragar. E' obrigação estrita imunizá-los dos
bacilos da incredulidade e da sensualidade e do mundanismo, mais
epidêmicos e contagiosos que a lepra. E' preciso dar-lhes as nor
mas da profilaxia moral. E' preciso mostrar-lhes a serpente malig
na oculta sob as ervas, para injetar-lhes traiçoeiramente nas veias
o mortífero veneno . . .
E' aqui que surge a questão do problema sexual que tantas
discuções tem causado nos tempos modernos.
III - Educaçiío sexwt!
E' urgentemente 11cC(!ssária.

Vem invadimlo a mc1 1tal idad1· j11v1�11il 1 1 1 1 1:1 onda impura,
cujas trrnm·11das c•a l{1sl rofrs a l a n 1 1 : 1 1 1 1 a sol 'i1·d a d c • i 1 1 l c •ira 1 ">1io .
() CATEQUISTA I DEAL 343
-lhe impulso criminoso muitos educadores, afirmando que no jar

<lim <la arte não há fruta proibida.':Autores pansexualistas envol
vem no manto da ciênc�a suas teorias perversas e deletérias divi
nizando os mais baixos instintos do homem. E assim, uns inge
nuamente, outros mal intencionados, vão fazendo se desencadea
rem prematuramente as mais acesas paixões. A literatura vai abrin
do as portas às idéias subversivas de Roussau, Freud, Vachet,
Stecxel, Wystron e de uma série quase infinfta de escritores e ro
mancistas pornográficos, cujas obras oxalá nunca tivessem trans
posto os oceanos para contaminarem o Brasil . . .
Urge uma contra-ofensiva à onda invasora dêsse asqueroso
naturalismo.
Em boa hora o Santo Padre Pio XI veio iluminar os educa
dores com a áurea encíclica sôbre a educação da juventude, ( 404 )
na qual resolve maravilhosamente o problema da educação da pureza.
Não vamos explicar aqui o problema para não ultrapassar
os limites dêsse pequeno estudo. Fica, porém, recomendada a lei
tura do precioso livro : "Educação Sexuàl" em que o P. A. Negro
monte expõe com mão de mestre o assunto, focalizando minucio
samente todo o assunto. ( 405 ) .
Limitamo-nos a dar os princípios gerais de tão momentosa
questão.
Na aludida encíclica Pio XI escreve assim : "Perigosa no mais
alto g1:au é a orientação naturalista, que em nossos dias penetra
na parte mais delicada da educação humana, que é a pureza dos
costumes. Muito espalhado anda o êrro <los que perigosamente se
atrevem a recomendar uma educação sexual isenta de t6da a reli
gião, pretewlendo garantir a mocidade contra os perigos da sen
swilidade por meios puramente naturais, por uma perigosa e preco
ce iniciação sexual, dada para todos sem distinção de sexo, e até
em público, e, o que é pior ainda, expondo -de prop6sito a mesma
mocidade às ocasiões, para acostumá-la, como dizem, a imunizar
o espírito contra os perigos da puberdade.
"Enganam-se, porém, êsses, e gravemente, não reconhecen
do a inata fraqueza da natureza humana, nem a lei da carne, que
o diz repugnar à lei do espírito, ( 406), e, desconhecendo os fatos
de experiência quotidiana, de que sôbretudo as faltas da mocida
de contra a pureza, não. são tanto consequência da ignorância, quan
to, ttntes da fraqueza da vontade de quem se expõe às ocasiões e
por .i sto fica privado da graça divina.
\
( ·1 1M ) " l >i\' i 1 1 i illius Magislri" l 'ius Pp. XI
- 31 de dezembro de 1928.
(4(1;,) "A E<l11ca�·:io S<·xual'" I '. A . N<·grornonte - Edit. José Olímpio -
l l io. Vc·j:i Ih. "S11l1 11;i111 do l 'nihlc·111:0 s«'xnnl" P. Lacroix.
( .10111 110111. 7 -�·ª·
344 pE • A G E N o l\ N . M A li (,) u J•: s
"Se, porém, consideradas tôdas a.s circtmslâncW.s, NC lomar 111·-

cessária, em tempo oportuno, alguma instruçiio hulioicltutl ac:<ln:a
diJste delicadíssimo assunto, devem os que receberam de Deu.� a
missão educativa proceder ao esclarecimento sexual com as precau
ções cormecidas da pedagogia cristã tradicional e devidamente
apontadas pelo Cardeal Antoniano nas seguintes palavras :
"Tal e tão grande é a nossa fraqueza e inc:línação para o
mal, que muitas vezes as cousas que se dizem para o remédio do
pecado são ocasião e incitamento para o mesmo pecado. Porisso,
importa sumamente que um pai prudente, quando discorre com o
filho em matéria tão lúbrica, esteja bem atento e não desça a par
ticularidades e aos vários modos por que essa hidra infernal enve
nena tão grande parte do mundo; não sefa o caso que, em vez de
extinguir o fogo, o sopre e acenda imprudentemente no coração
simples e tenro da criança. Geralmente falando, enquanto perdu
rar a infância, bastará usar daqueles remédios que simultâneamen
te firmam os espíritos na castidade e fecham a entrada aos vícios."
A Igreja, portanto, "não condena a educação sexual. Con
dena o modo como ela é feita pelos educadores mal avisados ou
faltos de consciência.
Em poucas palavras, resume o P. Negromonte a doutrina
da Igreja a êste respeito. ( 407 ) "As condenações versam sôbre:
a ) a educação feita sem os elementos sobrenaturais; b ) a mera
iniciação intelectual, fisiológica ou técnica, sem a necessária for
mação da vontade; c ) a iniciação coletiva, feita nas escolas ou por
.conferências públicas; d ) a iniciação precoce, que mais serve para
despertar as paixões ainda adormecidas pela idade; e ) a iniciação
brutal, que desrespeita o pudor, que é uma das principais guardas
da virtude; f ) a iniciação que estimula ao pecado, porque a fina
lidade mesma da educação é a guarda do mandamento divino sô
bre a castidade; g) a educação feita por quem não tem autoridade
para isto." ( 408 ) .
IV - Os guias do adolescente
O pai, a mãe, o sacerdote, antes que o adolescente receha

as túrbidas "revelações" de companheiros viciados, dos maus livros,
do cinema e de outras tantas fontes estagnadas de imoralidade, de
vem iniciá-lo individual e oportunamente no conhecimento pnro
das questões relativas ao sexo. E' uma obra iluminativa < !IH� l'<'
quer muita delicadeza e prudência, para não acont<'('cr <p ie S<'
venha a causar os males que se pretendem evitar.
(407) Cfr. Citada enc. <• tkC"mto 11<" 21 eh· 111:1 1\'º t i,. l !l:\ I .
( 408) Negromont<' "A 1·cl1wa�·:io S<'rnal" pág. 1 7�\.
o C ATEQUISTA I D E AL 345
Sendo os pais os esducadores naturais, é sôbre êles que recai

e1p. primeiro lugar esta obrigação imposta pela caridade e pelo seu
dever de estado.
Nos anos da meninice isto se faz da maneira mais simples
pelo papai ou pela mamãe indistintamente, segundo vão se apre.
sentando as ocasiões ( 409 ), como indicamos acima ao falar sôbre
a educação da pureza.
Na adolescência, por motivos psicológicos, os pais servirão
de guias dos filhos e a mãe, das filhas. ( 410) . A não ser por estas ..
vias legítimas tôda a iniciação sexual oculta será perniciosa e con
traproducente à mesma virtude.
As catequistas e mestres, ainda que indiretamente, têm uma
parcela desse ónus pela formação do caráter. Jamais tratarão o
assunto em classe. Farão as vezes dos pais quando forem interro
gados em particular. Satisfaçam com dignidade e prudência às
perguntas.
Quando o catequista tiver que explicar em áula o sexto man
damento, o que não é educação sexual pràpriamente dita, deve
fazê-lo com simplicidade e segurança. Há autores que recomen
dam calar o vício e falar sôbre a virtude. Cremos, porém, que isto
não basta.
. As crianças não sabem fazer abstrações. Cremos que o mais
plausível é fazer wna antítese entre a luz e beleza da virtude, e a
escuridão e fealdade do vício. Isto porque opposita justa se opposi
tai magis elucescuht.
Deixando de lado os vãos escrúpulos, fale-se com santa sim
plicidade. E' a salvação das almas, é a defesa da virtude que o re
clama, é a' conservação da inocência que o exige.
Nenhuma virtude tão difícil de se conservar nos tempos mo
dernos, como a pureza. Nenhum vício tão detestável que tantíssi
mas almas lança no inferno, como a impureza.
Daí o êrro dos que se calam por completo diante de tão
1ll'l icado e meticuloso assunto. De mais a mais as crianças estra
nhariam que o catequista tratou de todos os mandamentos, fazen
cl o parêntesis, justamente naquele . . .
E' preciso falar. Tudo castamente dito, mas tudo dito! ( 411 ) .
Sôhre o vício impuro poucas palavras, francas e sinceras, fa
rão compreender que este vício pode trazer a ruína temporal e
1'11·rua. Aunina-o na mente, que se ofusca e turva . . . Arruina-o
1w cora<;iío qne se cmhrntece e rebaixa . . . Arruina-o na alma qu �
1·ri:i 11:'1 1 1s1·:1 n horror il:i n·l igião e se ap:ressa em renegar a fé . . . --
( "OH ) N 1 ·1.'.rn1 1 1 1 1 1 1 1 < · " :\ 1 ·d 1 1 1 ·; 1 o;a 1 1 s 1 • \ 1 1 a l p:'t)!; . !)9 a 100.

( ·1 1 1 1 ) ld1·111 p;'1 g. 1 1!· ·' 1 : 11 1
( ·I 1 1 1 N 1 ·1 •. 1 1 11 1 11 1 1 1 I · · . . e\ v . 1 , ,, · ''· · ' " -.n 1 1 : o l " p;'q•,. L�O.
Arruina-o no corpo: aqui convem insistir um pouco, persuadindo-os

da vida infeliz e, não raro, da morte prematwa de tantos jovens,
vítimas de vergonhosas e atrozes provações . . .
Sem entrar em particularidades, fale-se genericamente des
.ses males inomináveis; todos mais ou menos vergonhosos e dolo
rosos; muitas vezes. incuráveis e contagiosos; quase sempre trans
missíveis em hereditariedade. Basta isto para amedrontar e acau
telar os jovenzinhos e salvá-los da perdição.
Mostrar-lhes que nenhum jovem impudico se sente feliz no
seu estado por não achar a felicidade que julgava encontrar no
pecado, mas que sente o pêso cruciante da vergonha, perante si
mesmo e perante seus semelhantes . . . Depois de subjugados pe
la paixão impura dificilmente se quebram as cadeias que o pren
dem ao lôdo, e que o ligam · desde já para ser lançado nas trevas
exteriores de que falou Jesus.
De outro lado exaltar a virtude angélica apresentando os
sublimes modêlos da juventude : S. Luiz, Santa Teresinha, Santa
Maria Goretti e tantos outros.
Enfim, tanto os pais como os catequistas procurem dirigir
o adolescente para um sacerdote esclarecido e acolhedor, ( 412) ,
cuja palavra carinhosa e sensata saberá guiá-lo através das difi
culdades e dúvidas acêrca do pecado e das tentações.
4. A vitória do adolescente
Foram indicados os meios naturais que preparam a vitória

sôbre a impureza. Mas a natureza não basta. Só Deus garante
a vitória. Os meios sobrenaturais, uma vida de piedade, a coope
ração com as graças divinas, a frequência dos sacramentos.
Vamos lembrar apenas três pontos.
1 ) Freq�ncia da confissão E' um dos elementos de pri
-
meira ordem, essencial, indispensável . . . ( 413 ) o mais eficaz dos

remédios espirituais. ( 414 ) .
" . . . O conhecimento de si mesmo é urna das condições es
senciais para acertar o caminho da castidade. Pois nada ensina
melhor o homem a conhecer-se do que a prática da confissão. A
necessidade do exame de conciêncía obriga o penitente a mergu
lhar dentro de si, a sondar não apenas os atos, mas os pensamen
tos, os desejos e as intenções. O que há de mais secreto em nós
sobe à tona. A nossa realidade aparece, sem o perigo das ilusões
em que constantemente vivemos.
" Um ímpio como Voltaire disse : "A confissão deve ser
( 412) Negromonte - "A F.d11<·1u,,á o s"xnal" p(1�. 120.

( 413) Idem, ibidem.
() CATKQUISTA IDEAL 347
consiclcrada como o maior freio dos crimes ocultos!" Hoje em dia

até nome do freudismo se aconselha a confissão, para desfa-
em
11:cr os recalques.
"Mas passemos aos efeitos sobrenaturais. Purifica a alma.
Livre do pecado mortal, caminha com desembaraço pelos cami
nhos da virtude. Isto não é apenas uma frase : é uma realidade.
" . . . Tudo na confissão é benefício. E' humilhante a decla
ração dos pecados, principalmente a dos pecados contra a casti
dade, às vezes tão vergonhosos. Mas isto mesmo é um preserva
tivo.
. Contemos enfim com a ação do confessor . Não se re
duz a perdoar os pecados. Fosse só isto, e já era grande coisa.
Ti ra r o pêso dos pecados. Aliviar a alma. Aligeirar-lhe o passo.
Fortificá-la pela graça divina. Dar-lhe a impressão de poder ca
minhar. O confessor instrue a causa particular do penitente. Di
fere muito o pregador do confessor. Aquele indica os meios ge
rais, êste aplica os remédios particulares. Um fala para a multidão,
outro fala a uma pessoa só. Um fala às ahnas, outro conversa com
a alma que lhe desvendou seus mistérios e segrêdos. Os conselhos
que dá são sumamente preciosos. Os meios que indica se ajustam,
;\ maravilha, às necessidades do indivíduo. O conhecimento da
vida, da pessôa, das cir'cunstâncias, das suas condições morais, das
suas disposições espirituais autoriza o confessor a receitar uma fór
mula bem diferente aos "preparados" do púlpito.
"E já que a comparação está sendo feita com remédios, apro
veitamos para dizer que devemos ter o nosso confessor, assim como
temos o nosso médico.
Conhecendo-nos, pode acompanhar a marcha do nosso es
pírito. Dizemos-lhe com uma só palavra, o que a outro não diría
mos em meia hora de exposição. E êle nos receita com muito maior
precisão e segurança. E, porque conhece não sõmente os nossos
pecados, mas a nossa vida e até as nossas . . . virtudes, pode enca
minhar não só um setor das nossas atividades espirituais, porém
tôda a nossa vida cristã. Ser-nos-á, então, o confessor, o mestre,
o l o n fi dent e e o amigo, o melhor, e, às vezes, o único amigo de
'
nos:o:a vida." ( 415 ) .
II - Vida Eucarística
"Não há meio mais seguro nem mais pronto para reprimir

as paixõ<'s. arrancar os máus bábitos, fortalecer nossas almas con
l r:i �•s tc•ntações, comHnicando-lhes ânimo nas emprêsas difíceis,
' · l l -1 1 1 . i . . 1 1 1 . 1'!1J?:. 24 1 .
( '1 1 .">) Nr1�m111111 1 l 1 · "li. l•:1li,. .:11:iio So•rnril" piÍ).,'S . 241-244 passim.
PE. A GENOR N. M A ll Q U E S
tornando-as perseverantes na prática do bem e inflamando-as 1 1 1 '

amor de Deus, do que a Comunhão frequente. Nela recebemos
o corpo adorável de Jesus Cristo, cuja presença põe em fuga os
demônios e debela as mais inveteradas enfermidades." ( 416 ) .
Para ser casto é preciso ser forte. Será forte sàmente quem
se alimentar miudamente do Pão dos Fortes, da divina Eucaristia,
que é o Cristo vivo a Pureza por essência.
Achando-se um dia, um sacerdote em audiência privada aos
pés de Pio X, o Papa da Eucaristia, perguntou-lhe: Santíssimo
Padre, porque recomendastes com tanta insistência a Comunhão,
com uma insistência que não tiveram vossos predecessores?
- Quis, respondeu êle, restaurar a sociedade, e procurei os
meios. Havia a pureza, mas cada vez mais o vício impuro reina
va no mundo. A penitência: mas quem resignar-se-ia, nestes dias,
a mortificar-se? Restava a Eucaristia : e, se não é muito tarde, va
mos ensaiar por êste meio a restauração do mundo em Cristo."
A vida pura precisa da vida eucarística. O homem abando
nado a si mesmo não pode se sustentar, armado embora da me
lhor bóa vontade. "Sem mim nada podeis fazer", disse Jesus. Só
a união com o Espírito Santo lhe garante a vitória. A divina presen
ça por si só já purifica todo o ambiente, tornando-o, pouco a pou
co, incapaz de alimentar as plantas do mal. São os frutos do con
tato de Deus com a alma. "Como uma chama divina saneia tudo
o que toca : pensamentos, desejos, afetos. Purifica as fontes mes
mas do nosso ser e agir.
"Consumidas as espécies de pão, desaparece a presença real
de Cristo, mas ficam os efeitos:" Quem come a minha carne e bebe
o meu sangue permanece em mim e eu nêle." ( 417 ) .
Esta permanência vai realizando a nossa mudança em Cristo.
E' uma verdadeira convivência espiritual. Como em tôda a con
vivência, vamos apanhando os modos de pensar, de querer, de agir
·daquele çom quem convivemos.
" . . . Quanto mais o homem se eleva para Deus, menos sen
te o pêso das paixões desorganizadas. Vai-se estabelecendo o equi
líbrio: o espírito governando o corpo. E' a hierarquização dos
valores humanos. Isto parece muito claro: A Eucaristia ahta tam
bém sôbre o corpo.
.. . . . Ainda os mais impuros, pondo-se em contato t.'tlm a
carne puríssima de Cristo, se purificam." ( 418 ) .
(416) S. Gregório Ma gno.

(417) Jo. 6,57.
·(418) Negromonte - "Edm·tu;iío S1·xual" p{1g. �·1·1 p:1s�i n 1 .
( ) ( .\ I' 1-: 1,1 1 1 1 .., T t\ f 1) 1•: 1\ L 349
Amor a -um nobre ideal
A ;uventude não é feita parn gozar, é feita para

o he·roisnw. - Paul Claudel.
O ideal do homem sem ideal é a carne. O homem sem

ideal (� uma ave sem asas. Jamais ,·oará, jamais se elevará acima
da vida rotineira da terra.
Se a juventude moderna se deteriora e degrada cada vez
mais, é justamente por falta de ideal. Não tem amores elevados.
Dispersa. suas energias nos prazeres sensíveis. Concentra todos os
seus desejos em tômo do seu egoísmo, malbaratando seus entu
siasmos.
Para onde se volta o interêsse do mocinho moderno? Para
o "dolce far niente" dos bancos do jardim; para a sensação dos ro
mances e das fitas de cinema; para os jogos, para os cassinos, para .

os cafés, para os salões de baile . E é neste pequenino mundo
de aspirações interesseiras que êle vive. Estreitíssimo o círculo de
suas idéias : entrega-se a algum esporte preferido, talvez de corpo
a alma, arruinando a ambos. Sabe de cór todos os crakes interna
cionais. Admira os astros de Hollywood, é fã apaixonado de 10
estrêlas. E é só! . . .
E é assim que se perdem as mais belas almas. �· assim qu.e
os corações cheios de vida e amor se vão atirando ao nada das
vaidades, onde só lucram ilusões e desenganos, muitas vezes fa
tais . . . Não sabem desfrutar com proveito a quadra mais dsonha,
mais proveitosa, mais dinâmica da vida.
No dizer de Lacordaire todos êsses são "homens que, na
flôr dos anos, apenas honrados com os sinais da virilidade, já mos
tram em si os estragos do tempo, homens que, degenerados a-inda
antes de terem atingido o nascimento total do ser, com a fronte
sulcada pelas rugas prematuras, com os olhos vagos e encovados,
rnn uns lábios incapazes de exprimir bondade, arrastam à luz do
sol da mocidade uma existência caduca. O vício penetrou-lhes o

coração e roeu-lhes as fibras vivas."
E' precisei tirar os jovenzinhos dessa esterilidade, incentivan
clo 11êles a ambição de um ideal digno dêles.
"A mocidade, diz o CaTdeal Cerefeira, é a época primave
ril ela floração da alma: ai dela se algum grande ideal a não vem
f1 �e• melar!"
Se os ideais da juventude moderna não passam de ideias,
1 1:"io c'1 por falta de entusiasmo, de amor, de generosidade, de ener
gia. O adolescente e o jovem são idealistas por natureza, são do
t a dos d e · gramlc cora�·fio. d1� magnanimidade.
Porq 1 H' <'Hliio os v c · 1 1 1os 1•11conchaclos no mais estéril egoís-
350 PE. A GE N OR N. M A ll C,I U 1': S
mo? Porque ninguém lhes ensina a amar um ideat. Porque lhes

dão muita instrução, muita ciência, muitas idéias e pouca forma
ção, pouca consciência, pouco ideal. Ninguém abre os registros de
sua vontade, levando-a à nobre ambição de ser alguma coisa, de
realizar algo de valor.
A simples instrução não basta; a idéia pura, desacompanhada
de sentimento, não move, não leva ao a\!o. Faltam as idéias-prá
ticas, incarnadas no sentimento, vivas, coloridas, quentes . . , Fal
tam as idéias-fórças, tiradas da mesma experiência do menino e
que, porisso mesmo, têm para êle todo o interêsse. ( 419 ).
Mas a idéia-fôrça supõe a convicção. E esta supõe conheci
mento claro, supõe motivos de ação. Para fazer uma coisa sólida,
persistente, definitiva - e não um mero fogo de palha - é preciso
deixar idéias bem claras sôbre o ideal, e motivar o esfôrço para sua
conquista. ( 420) . .
Porisso não é suficiente o ideal de fantasia, mas o ideal de
vontade, capaz de assimilar a idéia, de vivê-la, de impregnar de
amor e de coragem o indivíduo todo.
Tôda a idéia, tôda a sensação inclina para o ato, mas aban
donada a si mesma, esmorece ligeiro diante das dificuldades.
Usurpando a ficção de Gillet, o ideal é como um farol. Quan
do se está em pleno mar no meio da tempestade, arrastado pelo
turbilhão das marés bastará olhá-lo para se salvar? . . . E' o que
se dá com o ideal despido de realidade, ao qual não corresponde
um amor verdadeiro, pratico e eficáz.
"Idéia-fôrça, portanto, não é só uma idéia vista, como pre
tendem, sem razão, certos psicólogos, mas é uma idéia querida,
um ideal não divorciado da realidade de ação, mas em perfeito
·
conúbio com ela.

São as idéias queridas, as idéias amadas que são justamen
te as inspiradoras e as sustentadoras de tôda a atividade prolon
gada sob determinada direção." ( 421 ) . E' uma idéia impregnada
de foz e calor.
"As idéias, diz W. M. Paxton, ressoam no mundo com maior
estampido que os canhões. Os pensamentos são mais poderosos
que as baionetas. Os princípios têm alcançado mais vitórias que
os exércitos." ( 422 ) .
Mas são as idéias amadas, os pensamentos vivos e os prin
cípios vividos. ( 423).
(419) Anísio "Tratado d e pedagogia"

(420) H. Pradel "Comment former des hommes" pág. 135.
(421) Gillet "L'Education du Caractere" pág. 63.
(422) Citado apud Marden "A Formação do Caráter". pág. 168.
(423 ) Guibert "La educacion de ln volnntacl" p{1v;. 39-40 passlm.
o CATE Q U IS T A i DEAL 351
Consideremos ú sol, continua Gillet. :ltle representa na na

l 1 1 n::1.a
mais ou menos o papel que se assemelha à idéia-fôrça, assim
compreendida na educação do caráter. Sua luz a ilumina toda ao
mesmo tempo que seu calor a faz viver. Sem a luz do sol a na
tureza permaneceria coberta de trevas, horrivelmente triste.
Mas suponhamos que, iluminada por êle, coberta de qual-
1 p u ·r sorte no seu brilho, a natureza não receba mais dêle o calor.
K a morte em breve tempo : é Õ inverno perpétuo. Todas as ener
�ias que estão ocultas no seu seio, e que não tendem senão a se
dispersarem, se esgotarão depressa e acabarão por se desvanecer.
Guardando a devida proporção, o mesmo se pode dizer do
ideal cristãq com relação à nossa natureza moral.
Se êle se contenta em projetar nela até seus últimos refo-
1 hos, o clarão de sua luz fria, sem a impregnar de seu calor, esta
remos sem dúvida bem informados de nosso estado de alma, mas
permaneceremos impotentes de o remediar.
Ora, não estamos no mundo unicamente para nos conhecer-
1 1 1os à luz do ideal cristão, mas para viver dêste ideal, e o fazer
passar por nós todo calor, inflamando cada um de nossos atos.

I•: visto que o único meio de transformar sua luz em calor é que
n�-lo, amá-lo, queirâmo-lo, amêmo-lo, estreitêmo-lo ao coração com
tô<la a fôrça de nosso sentimento, afim de que êle não nos esca
pe mais. ( 424 ) .
O ideal que não passa da fantasia está condenado à esteri
lidade : é nulo diante da veemência de qualquer inclinação malig
na. O ideal que mora no coração não conhece barreiras : é inven
cível, porque se firma na vontade que ama apaixonadamente. E'
o ideal vivo e vivido.
Mas para viver o ideal é preciso esfôrço, abnegação, cora
gem, sacrifício. Luiz Veuillot, escreveu muito acertadamente : "O
homem não pode nada sem sacrifício. O sacrifício é a condição
primordial de tôda a grandeza, de tôda a proeminência." ( 425 ) .
E' preciso esfôrço! "Mas corpo produzir o esfôrço, pergun
ta Guibert, ( 426 ) , como adquirirá as fôrças necessárias para sair
vitorioso o impulso inicial de uma ação? O esfôrço não é eficaz
se a impressão sensível que acompanha a idéia ou o desejo não é
bastante forte para chegar ao centro motor e pô-lo em movimento.
Ao passo que as idéias puras são importantes na luta, os
sei 1timentos gozam de um poder soberano sôbre a vontade . . . A
visão clara do dever pouco aproveita à virtude; somente a emoção
favorável ao bem traz consigo seu cumprimento.
( 4 ��·1 ) ( :i11c1 - · · "I .'l•:d1 ... . 11 i1111 du ( :aral'l<"m" pág. 64.

( -1�."i) Cil ndo por l i . l ' 1 ; 1 1 l . . t " I " " ' " l . ' í•:d1 ...al ion du Caractere" pág. 139.
( -l'.\1 1 ) C :1 1 if ,. . r1 " l .:i l•:, J , , , . .. 1 1 1 1 1 e ) , . 111 v11l1111l:11I" pú�. :Jll s�s. pnssim.
352 PE. Á G E N O :il N. M A U V U 1' S
Quem não tem experimentado a desilusão cruel da vida

real, comparada com a vida teórica vislumbrada enb"e generosos
anceios ( desejos ) ?
Para agir bem não basta pensar bem; é mister ser movido
por um grande amor. Tal é o pensamento formosamente expres
sado por Santo Agostinho com estas célebres palavras: "Amor
meus, pondus meus, quocwnque feror, amare feror."'
. . . Somente o sentimento move o coração, comunica as im
pulsões que triunfam e vencem a apatia, ou desperta as "emoções
favoráveis" que contra-pesam e anulam "as emoções hostis" ( 247 ) .
l
O móvel do esfôrço é, ois, a paixão.
Não compreendamos ma estas palavras. O fraco do homem
é a paixão. Só não tem paixão o homem cadáver. E' preciso, pois,
que êle se ajude com o próprio mal. Todo o nobre ideal deve
estar colorido de paixão, de uma paixão santa que o seduza para
o bem, que satisfazendo de certo modo os sentimentos e _ a sensi
bilidade, contrabalance e anule os atrativos do mal, as solicita
ções das paixões baixas, que sempre o perseguem.
A paixão nobre é como que um sôpro vital, que anima e
acende a vontade para querer o bem tão difícil, e evitar o mal
tão fácil. E' paixão contra paixão . . .
Uma paixão bem dirigida contra a paixão exaltada da fan
tasia, que ilude o coração, engana o querer e adultera a verdade.
Apaixonemos, pois, os adolescentes e os jovens por algum
nobre ideal. Paia se levantar acima do trivial, para fazer algo de
grande é preciso esfôrço, sacrifício, trabalho, mas nada, como diz
Pascal, "se faz de grande sem paixão"
"A primeira convicção geradora de esforços é a nobre am
bição de ser alguma cousa, de fazer algo de valor na vida.
Ensinemos, pois, o meuosprêzo pela vida fácil. E' preciso
sacrificar alguma coisa para ser alguém.
"Inspiremos à juventude o desejo, a ância de travar uma
sorte de intimidade com as estrêlas, em lugar de habituar os jo
vens a assentar-se à beira de um regato dormente, que dá a impres
são de não querer soergu.t:r-se do seu feito." ( 428 ) .
E' preciso arrancar os jovens da indolência, da ociosidade.
Despertar suas energias adormecidas. Ressucitar sua vontade nar
cotizada pelos prazeres sensuais. Acender seu entusiasmo pela
conquista do próximo. Inflamar o seu amor enregelado nas frivo
Jidaaes. Libertar sua alma prêsa na mediocridade elo egoísmo.
Fazer que êles trabalhem com amor generoso, c>xp01 1 hl.1 1co, <lcsí11-
teressado.
( 427) Payot "L'Éducation de la volo11t{," 1 . l i , C. 1 1 1 apucl <:11i l 1c·r1 p:'11�- ·10.

(428) Pradcl pág. lfl(j - "Co 1 1 1 1 1 1c11I forn ic-r c lc·s l 1 1 1 1 1 1 1 1 1< ·s''
( ) ( : A T I•: (,1 l1 1 S T A lDEAL 353
Tudo isto será fácil quando o virmos organizados em fa

laugc, arregimentados nos quadros da A. C. que forma as mais
hclas flores da estação primaveril da vida.
O adolescente ou o jovem assim santamente apaixonado, por
.�sst•s uobres ideais, mais fàcilmente se conservará puro e casto.
Quem lutar desde cedo ambicionando esta glória dos he
róis, jamais deixará seu caminho de luz. Jamais se afastará do
atalho trilhado na sua adolescência - como nos diz Salomão no
livro dos provérbios: "Adolescens juxta viam suam cum senuerit
twn Tece<lit ab ea." (Prov. XXII - 6 ) .
O i tava Parte
COM UNHÃO E CONFISSÃO DAS

CRIANÇAS
1 - A PRIMEIRA CONFISSÃO
II - A PRIMEIRA COMUNHÃO
(
:1 - A PRIMEIRA CONFISSÃO
1. Instrução requerida
2. Exame de consciência
3. Arrependimento e propósito
4. Acusação
5. O confessor
6. A penitência
7. Quando confessar-se
8. Notas práticas
9. Frequência do sacramento
1 - A PRIMEIRA CONFISSÃO
Diante de não poucos êrros cometidos frequentemente, má

xime nas catequeses das escolas isoladas, não parece demais umas
:normas de orientação sôbre tão momentoso assunto.
1. Instrução requerida
Há catequistas que não permitem se aproximem do santo tri

bunal os meninos que não saibam de cór os 10 mandamentos de
Deus, os 5 mandamentos da Igreja e ainda os atos de fé, esperan
ça e caridade e contrição; forçando-os talvez com um sem núme
ro de orações e formulários . . . acompanhados de mil outras reco
mendações, que, além de sobrecarregar, baralham e perturbam o
coração das pobres crianças.
Receiosas talvez de se tornarem responsáveis por supostas
confissões sac:roílegas, nunca se dão por satisfeitas ao prepararem
.as crianças para uma· coisa tão simples como é o sacramento da
confissão.
Como ensinar os meninos a contar seus pecados? Como ex·
plicar o exame de consciência, sem perturbar nem manchar a can
dura dos inocentes, sem escandalizar os que necessitam de escla
recimentos? Como conseguir dêles urna confissão sincera e inte
.gral? Como levá-los à compreensão da gravidade, da santidade,
da sublimidade dêsse sacramento?
Eis as principais apreensões que levam tantas professoras
a sobrecarregarem e até a amedrontarem os pequeninos que, trauma
tizados pelos vãos temores, fazem da confissão um bicho de sete
.cabeças . . .
A preparação da plimeira confissão, não é tão difícil, como

parece à primeira vista. Em primeiro lugar as crianças não são
como os adultos, que cometem êsses enonnes pecados inoroináveis
e cuja malícia acha escândalo em tudo. Para que temer se para os
inocentes tudo é inocente?
E quanto à compenetração do ato que vão fazer, basta que
as crianças saibam tratar-se de uma coisa santa, que se faz com
seriedade e que se deve respeitar. Aliás, diga-se de passagem, isto
são dificuldad<'s ele adultos. O sentimento religioso na criança
. é nah1ml.
<,>1 1a 1 1 l 1 1 1 ·1 11 1 1 p n"1·1 1si10. por mais inteligente e preparado
360 l' I L A 1 a: N o 11 N . l\I A 1 1 1_1 1 1 1°: :.
-------
· ·-·· - ---
que esteja o menino, sua compreensão é sc1 1 1 p n · 1•0 1 1 1pw1·1 1s:io de �·

menino. Não deve, pois, o catequista ser mais ex igc 1 1 lc que a J grc
ja . Entendimento sim, mas proporcional à idadl'.
O Santo Padre Pio X, falando no decreto "Quam singulari"
sôbre a compreensão requerida para o néo-comungante, chz cpw
tendo êle algum conhecimento, próprio de sua idade, que entenda
a seu modo os principais mistérios, pode aproximar-se da sagra
da mesa. Ora, cremos poder aplicar estas palavras ao sacramento
da confissão, uma vez que êste precede à Comunhão e nem é mais
sublime nem mais grave que o SS. Sacramento da Eucaristia.
Para que, porém, não suceda se interpretarem mal essas con
cessões, e querendo evitar vãos escrúpulos, caindo assim no extre
mo contrário do laxismo, vejamos sei;> aradarnente o que se exige'
dos meninos para que façam urna boa confissão.
2. Exame de consciência
E' necessário preparar as crianças para que elas saibam com.

que disposições se aproximarem do confessionário.
A maior dificuldade dos que se confessam pela primeira vez
não é tanto saber o que acusar, mais como acusar-se. Tal dificul
dade, porém, desaparece se o catequista, falando a linguagem in
fantil, explicar-lhes como se faz o exame de consciência.
Deixando de lado êsses longos formulá1ios feitos para os ·
grandes pecadores, l�te-se o catequista a lembrar os pecados das
crianças, que afinal são bastante reduzidos.
Explicar-lhes tirn tim por tim tim os pecados contra o de
cálogo ou lêr extensos exames de consciência formulados nos livros ·
de reza, além de inútil, pode ser muito prejudicial, pois baralha
a mente das crianças com um sem número de coisas que elas nem
podem nem devem entender . . .
Afinal de contas nem é preciso insistir muito nessa prepara-·
ção próxima porque a preparação remota a torna quase supérflua.
Durante o ano na aprendizagem do catecismo os pequeninos já
aprenderam a distinguir bem o que é lícito e o que é ilícito; -0
que é bom e o que é mau; o que é pecado grande ( mortal ) e ·o
que é pecado pequeno ( venial ) .
Viram que a inveja é má e como o Pai do Céu a castigou

em Caím, o fratricida. Viram que a desobediêpcia .é pecado e co
mo Deus a puniu tão severamente em Adão e Eva, expulsan?o-os
d 1 'laraíso e conden_ando-os à morte. Viram que a mentira ofo11dc
a Nosso Senhor que castigou de morte Ananias e Safira. Vi ram
como a impureza e a sensualidade são coisas tão feias qnc ohri�a
ram o Pai Celeste a lançar fogo do céu para inc1�mliar Sodo1 1 1a e
() ( : A T 1•: 1,1 l i 1STA 1 DEAL 361
·C :o1 1111i·ra. Viram como o Senhor castigou a irreverência e o des

.1,ri!;::;o �\s co�sas santas fulminando Osa e punindo terrivelmente o
saníl q�ll rei Baltasar, e espancando os vendilliões que profana
va1 1 1 D templo. Viram como os Anjos flagelaram Heliodoro pelo
roubo que ia cometer na casa do Senhor, etc.
Tudo isso vindo em auxílio da consciência inata dos meni
nos é mais que suficiente para que êles saibam distinguir entre o
bem e o mal.
Portanto o exame de consciência não deve perturbar nem
.as crianças nem o catequista. Basta viver um pouquinho entre os
.meninos e entrar-lhes um tantinho na alma, para logo se ter a
certeza _de quão reduzido é o número de seus pecados, porque em
geral êles não têm aquela malícia que faz o pecado mortal.
Segundo o cardeal Fischer não seria preciso tal preparação
.hic et nunc, pois "na maioria dos casos, para não dizer regularmen
te, a primeira confissão será tal que, por falta de pecados, ela de per
·.Si nem seria necessária."
Faz-se no entanto a confissão, mesmo no caso de haver só
pecados veniais, para acostumar desde cedo a criancinha a apro
ximar-se da santa mesa com o coração bem limpinho. Não que
isto seja uma conditio sine qua non, mas como meio para se receber
maior abundância de graças : "Munda vas tuum ut gratiam capias
abundantiorem - purifica o teu calice para receberes maior abun
dância de graças". São palavras do Cone. de Jerusalém. ( 429 ) .
Quanto mais pura a alma, quanto mais puro o coração, tanto mais
.amor e tanto mais graças.
EXAME DE CONSCIÊNCIA
Primeiro Mandamento : - Rezei minhas orações da manhã

e da noite? Estudei bem o catecismo? - Acreditei em supersti
�
ções? - Em bruxarias?
2.o Mandamento: - Jurei sem necessidade ou com menti
ras? - Disse palavras más ou injuriosas contra Deus, a Santíssima
Virgem ou os Santos?
3.o Mandamento: e Primeiro Mandamento da Igrefa:
Tenho faltado à missa nos domingos e festas de guarda? - Tenho
chegado muito tarde? - Quantas vezes? - Assisti á Missa sem
atonção, brincando, falando, distraindo os outros? - Trabalhei sem
111�c<�ssiclaclc nos domingos?
4.o Marndamcntc- Desobedeci a meus pais? - Respon-
.i li mal a ê1cs? - Dl's��1 1s1 1 ·i a êles? - Faltei ao respeito ao meu
prnf1 •ssor, aos S:tl'l �rd 1 1 h "; . :'1 �: 1 11 ·ssoas '11· illacli·?
{ · l '.�! l ) Ca l . 1, :í l i . 1'11! 1 :\ 1 ' 1 1 . r 1\ 1 1 1 1 ·. : I li-: SAC : l l A ll.H:NTIS.

362 p Jo: . A < : I•: ]'; o li N . l'vl A li () 11 I•: s
5.o Mandamento : - Briguei com meus irnüios ou compa··

nheiros? - Tive ódio deles? - Ou rancor? -- Fui orgulhoso . . .
invejoso?
6.o e 9.o Mandamentos: - Disse más palavras? - Li re
vistas ou livros maus? - Tive más conversas? - Fiz coisas feias?
- Quantas vezes?
7.o Mandamento : - Roubei alguma coisa? - Fiquei com
coisas roubadas? - Roubei dinheiro de meus pais . . . ou tirei gu
lodices?
8.o Mandamento: - Disse mentiras? - Falei mal de outras
pessôas? - Acusei falsamente os outros?
Preceitos dai Igreja : - Confessei e comunguei ao menos
uma vez por ano, no tempo da Páscoa? - Comi carne em · dias
proibidos?
Terminado o exame de consciência, rezarás o "ô Jesus que
'
morrestes . . . "
Para crianças de 5 a 8 anos o presente exame poue e deve·
ser mais simplificado ainda.
Se acontece que uma criança se aproxima do catequista pa
ra pedir explicação de suas ações, não tema escandalizá-la falan•
do mais objetivamente sôbre o assunto. Têrmos vagos e obscuros,.
rodeios e longos circunlóquios nas mais das vezes nada resolvem
para a criança e só lhe aumentam as dúvidas. Seria màu deixá-la
insatisfeita ou achar malícia onde de fato não há: Omnia mundli
rpundis.
E' muito bom ensinar as crianças a fazerem por si o exame:
de consciência independentemente dos livros e formulários. E'
extraordinária a fôrça educativa de um exame feito por si só, ven
do as coisas como elas são . . .
Quem está em melhores condições de preparar as crianças·
para o santo sacramento da penitência são as mães de família.
Bom seria que o catequista pedisse seu concurso para uma tarefa
tão nobre e delicada.
3. Arrependimento e prop6sito
São dois requesitos intimamente unidos, de s01te que um·

supõe sempre o outro. Uma vez exitado o arrependimento, isto
é, a detestação do pecado, ninguém se preocupe demais com pro
pósitos. Se a criança sente ter ofendido a Nosso Se11hor ipso fa l o
não quer repetir seus pecados.
Levar os pequeninos ao· ato de < 00 1 1tri1,:C10, 1 1ada 1 1 1ais fiw i l .
Seus tenros coraçõezinhos logo S« ' s1•1 1 1 « · 1 1 1 por 1·1 · n · 1 1 1 f1 · i l o «·l 1or:1 r
o !\1c11i1w J cs1 1 s tão amoroso, por l 1 T1 • 1 1 1 of1 · 1 1dido o l 'a i do 1 ·t'· 1 1 l : i o
Ü C ATE QU1 S TA 1 O I•: A J.
bondoso. Suas alminhas compassivas logo se arrependem por te

rem desgostado, e até ferido o Coração de Jesus crucificado, que so
freu tanto, que derramou todo o seu sangue, que foi escarnecido,
cuspido, esbofeteado, açoitado, coroado de espinhos e pregado na
.cruz, só por causa dos pecados que cometemos com tanta facili-
·
dade . . .
Uma simples narração da paixão e morte de Jesus é suficien
te para excitar-lhes a dôr dos pecados e motivar-lhes o mais sincero
,arrependimento.
Mais de uma criança derramará lágrimas por ter ofendido
mesmo que de leve, ao temo e amoroso Jesus, que ela ama agora
.com todas as véras de seu coração infantil.
E tudo isto se pode fazer sem cair no extremo do sentimen
talismo árido, que cessa logo após meia hora, sem trazer fruto de
.espécie alguma.
E' muito bom que já o néo-penitente saiba de cór algum
ato de contrição, curto, singelo, infantil. A maior parte dos livros
.de oração não nos satisfazem nesse ponto, porque não falam como
as crianças, não pensam como as crianças, não sentem como as
.crianças.
E quantos catequistas não protelam a confissão, até que os
pequeninos saibam à letra, a tradução do confiteor, recitado de
cór, às carreiras, quase sem tomar fôlego, naqueles períodos enor
mes e quase sem sentido para as crianças
4. Acusação
Depois de feito com a devida prudência o exame, seria uib

êrro encher-se o catequista de receios e amedrontar as crianças,
insistindo numa acusação mat«;lrialmente integral. Isto é impossí
vel, até para os adultos, por mais santos que sejam.
E' muito natural que as crianças se esqueçam de um ou
.outro pecado, mas isso nem de longe torna sacrílega sua confis
são. A boa vontade e a b oa disposição salvam qualquer defeito
ou êrro cometido nessa matéria. Aquilo que as crianças não acu
sarem, julgando não ser pecado, não é pecado! O que faz o peca
do é a malícia.
Porque temer então? Porque haveríamos de ser mais exi
gP1 1tes do que Nosso Senh01', autor dêsse sacramento?
Níto façamos injustiça às pobres crianças roubando-lhes a
sai ila paz e a b6a disposição.
E' mais humano e mais pedagógico tranquilizá-las, lembran
, 10-ll 1P s que a gente deve dizer franca e sinceramente tudo o que
:i g1 ·11ll' st� lembra, que Jesus, na sua bondade, perdôa tudo o que
a ,_.;1 ·11k Psquece sem culpa.
364 pE . A G E N o li N . M A li (.1 li I•: s
Inculcar demais no número exato dos pecados e nas ci rcuns
tâncias agravantes é encher os meninos de temores que s6 os atra-

palham. •
Quantas crianças debulhadas em lágrimas antes de se apro

ximarem do confessor, só porque no exame de consciência tinham
achado pecados de que agora não se lembravam mais: "Eu sabia
oito e agora só me lembro de sete . . . "
Acontece também que outros, para não esquecerem nada11

copiam na íntegra o exame de consciência de algum livro, indo
acusar-se de pecados que nem conhecem e nem SEQUER PODIAM
COMETER" COMO ADULT:BRIO, heresia, desespêro, quebra do·
jejum quaresmal, etc.
Explica-se aos meninos que ninguém se preocupe com o
modo de dizer os pecados, cada um fala do seu jeito, porque o· ·
padre é bonzinho e entende tudo . . .
Compreenda o catequista que Nosso Senhor não pode exi

gir de um pequenino a precisão da confissão de um adulto. Não
nos cansemos de dizer que a criança, por mais inteligente, é sem-·
pre criança e não um pequeno adulto.
Assegurar-lhes que o confessor está em lugar de Jesus e que·
acolhe a todos e gosta de todos e perdôa a todos e até adivinha·
aquilo que a gente não sabe explicar . . . Ter vergonha, portan
to, é uma tolice. Quando a gente faz o pecado, o demônio tira &
vergonha, mas na hora da confissão, vem outra vez o fingido en
tregá-la de novo. Mas ninguém dê confiança ao diabo. O nojen
to está é com inveja que a gente · vai ficar com a alma limpinha
e vai ganhar o lugar que êle perdeu lá no céu. Cada uma peça ao
seu bom Anjo da Guarda que a cubra com suas asas e toque o•
diabo para o lugar dêle, lá no fogo do inferno . . .
Tudo isso é tão fácil de entrar nas cabecinhas infantis. Não
era essa convicção de que o sacerdote está em lugar de Jesus, que
fazia a pequenina Teresa do Menino Jesus dizer que amava mui
to o seu confessor?
E' mister fazer com que as crianças se aproximem do sacer�
dote com tranquilidade, sinceridade e, o que é o principal, com
grande confiança no Ministro do Senhor.
5. O Confessor
Há de ser um sacerdote da confiança e da simpatia dos me-·
ninos Na prática será o que vive no meio dêles, na sna i 1 1li 1 1 1 ida
.
de e para o qual a bem dizer já não há segrêdos . . .

Muitas vezes se escolhe para esta tarefa um padre, pie<lost'1·
e santo, mas justamente a quêle cu ja aparfüwia <'11cl1<• dl' w1·l 'io . ,
,
de pavor os pequeninos.
() CATEQUISTA I DEAL 365
E quantas crianças temem confessar-se só pela falsa idéia

de que aquêle padre vai ralhar com elas, vai. ficar zangado, etc.
Nunca é demais ensinar-lhes que o sacramento da penitên
cia é só de amor e de perdão; que Jesus na sua infinita misericór
dia e bondade deseja muito esquecer tudo, perdoar tudo, tudo,
porque :E:le é nosso Pai e nos ama. :E:le quer ser nosso amigo ínti
mo, e quer nossa ahna limpinha, para morar em nosso coração
pela graça santificante.
E' com verdadeiro desejo da confissão e com grande expon
taneidade que as crianças correm aos pés do sarcedote, quando
elas têm a certeza de que suas alminhas vão ficar limpinhas, ino
centes, puras, branquinhas como a neve, formosas como a dos an
jinhos do céu . . .
Com tais disposições como voltam elas contentes e satisfei
tas do santo tribunall E' íntima convicção que sentem de estarem
agora na amizade de Jesus, purificadas de todo o pecado, livres
de tôda mancha. E como tudo é sublime e doce e encantador!
Quanto ao confessor, tenha sempre presente que as impres
sões da primeira confissão podem servir de direção parn muitos atos
e quiçá, para tôda vida.
Quando o confes.sor se revela verdadeiro médico e doutor
das almas, elas voltam com frequência para êle com as mais belas
disposições, porque . . . o padre é bonzinho e entende tudo e advi
nha tudo!
Mais que a teoria e mais que a pratica, a piedade forma
o médico das almas.
E' wn dom do divino Espírito Santo saber penetrar os co
rações.
6. A Penit�ncía
Quanto ao que se passa entre o confessor e o penitentezinho,

compete à experiência e à prudência dos Rvdos. Sacerdotes. Saí
bam observar as normas, estabelecidas pela igreja nos cânones do
Direito e nas prescrições da Pastoral. Lembrem-se que devem
"tratá-los com prudência e cautela, evitando interrogá-los sôbre
coisas que devem ignorar . . . " ( Sagr. Congr. Sacr. 8 ag. 1910.
C . P . L . A . n.o 545. )
Portanto não se preocupe o catequista sôbre o modo de a
l 't'ia1 11.:a S<' haver com o confessor. Compete-lhe outrossim dizer
aos 11w11i11os que sn acostumem a cumprir logo a penitência im
posta pdo padn., ist o para 11í10 acontecer que, deixando para de
pois. V<'11ha111 a se • c ·sq uc ·c·c �•' dda.
366 PE. AGENOR N. M A 11 V U l•: S
7. Quando Confessar-se?
lmpossível marcar uma idade · fixa para a criança fazer uso

dêsse sacramento. A única resposta dos moralistas é : "logo qul'
tiverem perdido a graça divina é necessária a confissão." Falan
do pois de uma necessidade absoluta, só em caso de pecado mor
tal. Pensando, porém, na. utilidade e na fôrça moral do sacramen
to, como preservativo das faltas graves, a criança deverá aproxi
mar-se do confessionário logo que tenha cometido pecados veniais,
o que gerahnente acontece pelos anos da discreção.
Outra não é a mente da Igreja como se infere das palavras
do C . P . L . A . : "'todos os meninos que houverem atingido a idade
da razão, chegem-se ao santo tribunal o mais frequentemente pos
sível . . " ( 430 ) e mais adiante diz o mesmo concílio : "Os meni
nos chegados ao uso da razão não devem morrer sem êste sacra
mento, ainda que não tenham feito a primeira comunhão" ( 431 ) .
Recebendo desde cedo o perdão de suas primeiras faltas

e a direção do bom caminho, diflcilmente chegarão os meninos
a cometer pecados graves. Evitando as pequenas faltas hão de
evitar as maiores.
Ademais o confessionário é a escola de formação moral por
excelência, verdade aliás reconhecida até pelos inimigos da santa
Igreja. Quem, portanto, trilhar esta escola desde os verdes anos
chegará por certo ao ideal da perfeição.
8. Notas Práticas
Ao falar pela primeira vez em confissão, não se deve fazer
muito mistério, sinão as crianças logo imaginam uma coisa do outro
mundo, um ato muito sublime, muito sério, e fazem a confissão
muito mais difícil do que é na realidade. Tomam-se de receios
e apreensões que as indispõem talvez para tôda a vida.
Outro êrro seria levar as crianças e encarar todas as faltas
como grandes pecados, formando-lhes assim uma consciência errô
nea. E quantos catequistas, mesmo sem o querer, não deixam as
pobres crianças em escrúpulos dolorosos! Tudo é pecado! A crian
ça dá um tapinha na outra, é pecado! Ri um instante na igreja,
é pecado! Mostra-se meio teimozinha, é pecado ! Nosso Senhor a
castiga e ela não vai para o céu, etc.
Aí está. Tudo é pecado Ninguém pode passar SC'm faz!'r
pecado. O papai também faz, a mamãe também faz, a cíl.h'q11is
ta também faz e eu também . .
Crueldade deshurnana formar assim mna C'Onscit'\nf' i a .
(430) Sagr. Congr. S:ic;. H >IO. C . P . L . A . 11.0 !1t>.

(431 ) Thidcm. n.n .')llR.
(} C ATEQ UISTA I DE A L 367
Que todos saibam : não é pecado o que a gente faz sem sa
ber ou sem querer; não é pecado mortal uma simples falta, como
uma mentira, uma distração involuntária, uma risadinha na igre
ja . . . O pecado mortal mata a alma, porque ela morre para Deus,
o venial só a enfraquece, como uma doença . . .
Se não se esclarecem bem essas coisas as crianças vão pen
sar que todos os seus pecados são mortais. Para evitar tão desas
trosa consequência, não há remédio senão entrar em muitos exem
plos da vida infantil e em outras ilustrações que mostrem bem a
diferença entre pecado e tentação, entre pecado grave . e pecado
leve.
Em todo o caso, antes deixar que as crianças não compreen
dam a malícia de uma ação e, praticando-a, não cometam pecado
formal, do que levá-las a cometer pecado grave, julgando grave o
que de fato não é.
Ao falar sôbre o pecado, muita simplicidade, prudência e de
licada clareza.
Na formação da consciência, evitem-se os extremos: nem
a formar relaxada, nem tão pouco escrupulosa. Evitando êstes dois
escolhos tê-la-eis formado bem.
Fale-se de modo a ser entendido pelos que precisam, sem
contudo prejudicar a inocência dos ingênuos. E quando se toca
no sexto mandamento fale-se, diz a Pastoral, "'parce, caule et caste
parcamente, caut�mente, castamente."
9. Frequência do Sacramento.
E' desejo da Santa Madre Igreja que as crianças recebam
com frequência êste sacramento, como sendo um meio excelente de
aperfeiçoamento moral. ( 432 ) .
Mas de que modo b'azê-las à prática da confissão? Não é
insistindo a modo de quem quer obrigar. Tem que ser bem livre,
bem expontânea. Que a criança venha por própria iniciativa, por
próprio gôsto; pois só assim continuará mais tarde a confessar-se
frequentemente. Do contrário a prática da confissão terminará
com a despedida dos bancos da catequese, como já tem aconteci
do cm vários lugares, onde os meninos não viram nesse ato, tão
sublime e .profundo, mais que uma cerimônia exterior, uma obri
ga c;üo i mposta, cujos benefícios não lograram compreender, não pre
t'isam e não amam.
Procuremos portanto formar-lhes esta estima, mostrando-lhes
s1 · 1 1 gra 1 11J . . valor, sua necessidade para a vida da alma; sobre
l udo ( 1 1 1a1 1do se tem a grande desgraça de perder a Nosso Senhor,
1 ·, p 1 1lsa 1 1c lo-o do coração por algum pecado mortal, então correr o
1 ,1: 1:� l l : l r. S:11�. C :1 1 1 1g. San. 1 ' I' 1 . . :\ . !).fü.

368 PE. AGENOR N. M AROUES
mais ligeiro possível ao confessionário e acusar sinceramente sua

culpa, pedir humildemente perdão para restabelecer sua amizade
com Jesus, que deve morar sempre em sua alma. Quanto mais
tempo alguém se demora no pecado, tanto mais feio se torna, e
tanto mais fraco fica contra as paixões, .tanto mais nêle entra o
demônio e tanto mais negra e suja fica sua alma.
Tendo compreendido isso, não há criança que não se esfor
ce para andar sempre em estado de graça, ou que não procure
logo readquiri-la depois de uma queda grave.
Levai as crianças por êste atalho e tereis em breve a formo
sa geração casta no esplêndido odor de sua juventude!
.U - A PRIMEIRA COMUNHÃO
1. Sinite parvulos venire ad me
2. O decreto "Quam singulari"
3. Idade do neo-comungante
4. Instrução do neo-comungante
5. Obrigaçã o de comungar
6. Preconceitos
7. Razões imperiosas
8. A palavra de órdem
9. O dia mais belo
1O. Liturgia da l.a Comunhão

S70 PE • AeEN oH N. �1 A 11 1,1 1 1 1·: s
II - A PRIMEIRA COMUNHÃO
l. "Sinite parculos venire ad me" ( 433 )
Conta-nos o santo evangelho que, estando Jesus em cami

nho para Jerusalém, apresentaram-se-lhe algumas mães judias tra
zendo seus filhos para que o Mestre os abençoasse e impusesse
sôbre êles suas mãos divinas.
Os apóstolos tentaram afastá-las, alegando estar o Mestre ·
muito cansado de suas longas viagens e contínuas pregações. Mal,
porem, ouviu Nosso Senhor a repulsa de seus discípulos, exclamou
ª modo de repreensão : "Deixai que venham a mim os pequeninos;
nüo lho impeçais, porque dêles é o reino dos céus." ( 434 ) .
Palavras sublimes, tão belas na sua forma, quão profundas
no seu sentido! Aquele doce Jesus que se deleitapa em estar com
os filhos dos homens, ( 435 ) , amou com extremos de predileção aos·
pequeninos.
Esta passagem do santo evangelho nos patenteia quão gran
de é o amor de Jesus pelas criancinhas. Como outrora na Galiléia,
está . Nosso Senhor todos os dias a chamar os pequeninos para o
seu regaço paternal . Mas quantos de seus discípulos, se não lho
proíbem, ao menos não se dignam levá-las à presença do seu divino
Amigo, à mesa eucarística?
E a santa Igreja, pela voz dos soberanos pontífices, já tem
repetidas vezes insistido na comunhão precoce e frequente das
criancinhas, como passaremos a ver, comentando alguns itens do ·
decreto "Quam singulari" de Pio X, o papa da Eucaristia.
2. O decreto "Quam singulari"
"Desde o seu princípio cuidou a Igreja católica de éhamar

a Cristo as criancinhas por meio da comunhão eucarística, dando-a
até aos meninos de leite, o que se fazia por ocasião do batismo,
como era prescrito nos rituais, até o século XIII"
E, como as crianças eram tão pequeninas que não podiam -
engulir a sagrada partícula, havendo, portanto, perigo de as dei
tar fora, introduziu-se o costume de administrar-lhes a Eucaristia
somente sob a espécie de vinho. O sacerdote imergia o dedo no
precioso s:;t.ngue e deixava depois cair uma gatinha nos láhios da
criança.
"Nem só no batismo, continua o decreto, mas mu itas Vl'ZPS
depois eram alimentadas com o divino manjar. Em muitas r gn·jas
(433) Lucas - 18, 17.

(434 ) Lucas - 18, 17.
(43 5 ) Prov. - 8, 35.
( 1 1 . \ li·: 1.1 1 1 1 S T /\ 1 li 1·: A 1. :n 1
<ho1 1v1! o costume d1� dar s1!mpre a Eucaristia aos meninos imedia
ta11w11k depois do ch•ro, e noutras de lhes dar fragmentos após à
.comunhão dos adultos.
Mais tarde êste costume caíu em desuso na Igreja latina
. e começaram os meninos a não participar da sagrada mesa sem te
rem algum uso da razão e algum conhecimento do augusto Sacra
.mento.
A nova disciplina, já recebida por alguns sínodos particu
lares, foi sancionada pelo Concílio Ecumênico, quarto de Latráo,
n9 ano de 1215." ( 436 ) .
Marcou então a Igreja a idade da discreção para se receber
a SS. Eucaristia. Não reprovando em nada o antigo costume, abo
liu-o por. achá-lo inútil aos inocentinhos, incapazes de cometei pe
cado ou de perder a graça, evitando também possíveis abusos ou
irreverências ao adorável Sangue.
No entanto, determinar um número exato de anos para mar
car a época da discreção, não era possível e nem mesmo o fez a
Igreja; pois bem via que o alvorecer da razão é mais precoce ou
mais tardio neste ou naquele indivíduo, conforme as circunstâncias
de lugar, de tempo, de meio etc.
Em nossos dias as crianças, educadas com mais esmêro e
diligência, se desenvolvem muito mais ràpidamente que em tempos
passados. Ha também muita diferença entre uma criança de meios
urbanos e outra lá dos sertões, entregue quase exclusivamente ao
- desenvolvimento espontâneo e natural. Em vista disso a Igreja,
na sua sábia prudência, deixou aos pais e ao pároco examinar se
o pequenino pode ou não receber a primeira comunhão, tenha êle
.embora seis, cinco ou quatro anos apenas.
Dada essa liberdade começou-se com o correr dos tempos
a exagerar as disposições dos neo-comungantes, chegando alguns
a protelar a comunhão r..té os doze e quatorze anos. E com isso,
é claro, rareavam cada vez mais as crianças na mesa sagrada. Já
ia assim tomando vulto o espírito jansênico, quando em 8 de agosto
de 1910, o glorioso Papa Pio X veio solucionar tudo com o inspira
do decreto "Quam singulari", declarando formalmente a todo o
orbe católico os abusos do jansenismo e traçando normas sapientís
·simas sôbre a comunhão das crianças.
E' o que passaremos a vêr nas seguintes etapas.
�3 . Quanto à idade do neo-comungante
Para a primeira comunhão marca o decreto a idade em que

;1 1 · r i an �a começa a discenir.
E, para tirar tôda a dúvida, assim
•( .1an) TPxto aprovado na Pastoral Coletiva.

372 1' E . A e: Jo: N ( , l i N :\ 1 f\ li C) 1 1 I•: S
��
se exprime : "A idade da discreçüo . . . é a qudit <'Ili </11<: ª' criança

começa a raciocinar, isto é, pelos sete anos, quer antes quer 11ws
mo depoíi'. Eis as normas traçadas no primeiro artigo do decre
to. A obrigação de comungar, portanto, não está posta para os
sete anos; pode ser antes, pode ser depois dos sete anos. Numa
explicação dêsse artigo, diz o Cardeal Genari, que tiveram de usar
os têrmos "pelos sete anos, quer antes quer mesmo depois" porque,
sendo o decreto feito para· todas as nações do mundo, devia amol
dar-se ao des�nvolvimento intelectual dêste ou daquele povo, mais
ou menos civilizado.
"Hoje em dia, fala o eminente· membro membro da Congre
gação dos Sacramentos, o uso da razã-o das crianças é assaz pre
coce, todos nisso concordam.
Crianças de três e quatro anos apenas, de cinco, quando mui
to, sabem discorrer bastante bem e distinguir suficientemente O·
pão eucarístico do pão ordinário . . . "
A santa Sé é sempre bem clara, bem exata nas suas deter

minações. Assim obriga à lei da abstinência todos os que já com
pletaram sete, ( C. 12.'.:>4 ) , mas par� ·1 primeira comunhao, aos que
começam a ter algum uso da razão. Não há portanto margem a
dúvidas; a questão é examinar se o neo-comungante chegou ou não
chegou à idade da discreção.
4. Instrução do neo-comungante
O decreto não só não exige wn conhecimento perfeito da

doutrina cristã, mas até impugna os que exigem wna preparação
muito esmerada e minuciosa. "O conhecimento da religião que se
exige na criança, para se preparar convenientemente para a pri
meira comunhão, consiste em ela saber, qUànto o consintam as fôr
ças de sua inteligência, os mistérios necessários por necessidade e·
meio, e que distinga o Pão sagrado do pão comum, de sorte que
se aproxime da Eucaristia com devoção própria de sua idade. Tais
mistérios são: unidade e trindade de Deus; prêmio do bem e casti
go do mal: incarnação, paixão, morte e resurreição de Cristo. "Sen
do bastante que tenlUL dêles algum conhecimento, segundo a ca...
-pacià.aile de sua inteligência, ainda que s6 o conheça de modo
confuso . . . " Foi para interceptar o influxo das más paixões que
o S. Padre Pio X promulgou essa lei tão sábia e tão divina. Leis
mais claras não as pode haver!
Eis como a Santa Madre Igreja facilita aos meninos a re
cepção da S. S. Eucaristia. E' que ela, como Mãe previdente, com
preende a urgente necessidade de levar a Jesiis as crianças autos
que o demônio se apodere delas peJo pecado.
( ) ( 1\ I' ' " 1,1 1 1 1 S ' I ' /\ 1 11 E A 1 .
Daí, a cnlpal idad<� daqueles que, esquecendo êsse grave de

ver, não observam à risca as leis tão insistentes dos soberanos Pon
tífice.'>, pretendendo, ao que parece, ser mais prudentes e mais in
falíveis que o Papa.
1
5. Obrigação de comungar
Em mais do que um artigo relembra o Santo Padre a estri

ta obrigação de a criança receber a divina Eucaristia logo que
começa a raciocinar.
"Da história da Igreja consta que muitos Sínodos e Dec\fe
tos episcopais, já desde o século XII, admitiam à comunhão os
meninos ·de sete anos. Há, além disto um testamento de suma auto
ridade, o de St. Tomás, que diz: "Quando os meninos começam
a ter algum uso da rarziio,- de modo que podem conceber alguma
devoção da sacramento da Eucaristia, então pode-se dar a êles êste
sacramento". ( 487 ) .
Ledesma explica isto · assim: "Digo, e é opinião universal,
que a todos os que têm uso da razão, se deve dar a Eucaristia logo
que adquirirem êsse usei, e isto, ainda que o menino só confusa
mente conheça o que vai fazer'. ( 488 ) . Esta mesma passagem
explica Vaquez do modo seguinte: "�esde que o menino chega a
êsse uso da razão, fica logo obrigado por direito divino, de sorte
que nem mesmo a Igrefa o pode desobrigar . ( 439 ) . '
"E' dever do pároco, diz o § 5 do C . 854, ( 440) , procurar

fazer com que os que chegaram ao uso da razão . . . sejam alimen
tados com esse manjar divino o mais cedo possível" Portanto não
há mais diferir-lhes a primeira comunhão sem incorrer em culpa
grave contra as leis da Igreja ou talvez até sem ser atingido pelo·
anátema que ela lança contra os que sentirem de outro modo : ·
"Se alguém disser que todos e cada um dos fiéis de Cristo, tendo
chegado aos anos da discreção, não são obrigados à comunhão se
gunilo o preceito da Santa Madre Igreja, seja anatematizado. (441 ) ..
Temos outras razões ainda. Se é dever nahtral dos ))ais ve
lar pelo bem corporal dos filhos, com muito maior razão deverão
cuidar do seu bem espiritual. Mens sana in corpore sano.
Os pais, porque são pais, têm obrigação grave de providen•
ciar pelo seu futuro temporal e eterno, uma vez que Deus não
]hes confiou somente o corpo, mas também a alma do filho. Nãa
(4.17) Summa Theol6gica 3 part. q. 80 a 9, ad. 3.

(·1:38) ln. S. Thom. 3 part. q. 80 a 9, dub. 6.
( · l:�n) In. 3 p., S Thom., disp. 214, e. 4, n.o 43.
( tf.10) G . P . B . 220 § 2. _
( · l ·f 1 ) Gons. Trid. Sess. XXI. De (•ommunione C. 4.

374 pE. A (; :i-: N o 11 N . 1\ 1 A 11 t) l i F !;
devem, portanto, olhar só para a saúde cori>oral 1 · 1 ·d 1 1ca(:àl> ci<·1 1-

tifica, mas antes de tudo pata a saude da alma, para a formação
mo;ral e religiosa, pois que a alma é a parte principal do homem.
·"o que aproveita ao homem, diz Jesus Cristo, ganhar todo o mun
do, se vier a perder a sua alma? ( 442 ) .
Segundo S . Gregório "não nutrir é matar; ora o pai que
deixa perecer a alma do filho à míngua de alimento espiritual.
mata-a e nortanto é réu dêsse crime, pelo qual será responsávd
no tribunal da divina Justiça.
O mundo de hoje, é claro, materializado como está, orgu
lhoso e presumido de sua grandeza, pensa bastar-se a si mesmo
.e exclama enfático pela bôca de alguns modernos escritores neo
-p,.. �ãos : "Oração, piedade, confissão, comunhão? Obscurantismo.
velharias, retrocessól Não é disso que precisamos no. século XXI
Estamos no período áureo da humanidade, estamos no século das
luzes, das ciências, das energias. Dai-nos homens de fôrça e de
caráter e levantaremos o nível moral da sociedade hodierna!!"
"Dai-nos", dizem, e com muita razão, porque não acham
nem mesmo entre êles o homem da têmpera que exigem.
Idealizam uma alavanca de Arquimédes, mas falta-lhes o
fulcro, falta-lhes o ponto de apôio, sem o qual não conseguiu Ar
quimédes levantar a terra.
Não há dúvida! Queremos homens de caráter granítico, de
energia férrea, de reta intenção. Mas isso tudo são virtudes, e essa
retidão de consciência, essa honestidade irrepreensível, não ha
vemos de encontrá-las nn crasso materialismo que êsses mesmos
.
·"luminares" professam. Com · uma lanterna em "cada mão nunca
acharia Diógenes, entre êles, em pleno meio dia, o homem que idea
liza rn, norque êsse ideal só se encontra na exata observâncirt. da
lei divina, no fiel cumprimento das virtudes, e não nas trevas do
materialismo, onde tateiam às cegas, pavoneando-se de suas "lu-
zes .
"
. .
Não! O homem não se basta a si mesmo, porque é pó, é

cinza. "Sem mim, disse Jesus Cristo, nada podeis fazer." (443 ) .
E' no Santíssimo Sacramento que a alma desde pequenina,
deve buscar fôrças para dominar a natureza corrompida e incli
nada para o mal. O Pão dos Anjos é o único alimento capaz de
d<Jr e11ergia à vontade, luz à inteligência e brilho a tôdas as fa
culdades.
"Quem come a minha carne tem a vida, quem não a eome
não tem a vida, ( 444 ) , disse o divino Mestre.
(442) Mateus - 16,26.

( 443 ) loão - 15,5.
(444) Joãc:> -- 6,50 a 5!J.
() l ; A 'l' l•: <,l ll l S T A IDEAL 375·
E assim é. A alma que desde o alvorecer da razão não se·

nut1'e desse Maná celeste, desse Pão dos fortes, morre por inani
ção, como a planta que à falta d'água seca ao calor do sol.
6. Preconceitos
Não obstante às determinações da Santa Sé, há infelizmente )

quem, ou por orgulho ou por ignorância, se oponha ao preceito
ua Ccmunhão frequente das criancinhas. E' que o jansenismo ain
da não desapareceu por completo, dejxando em nosso meio não
pc.ucas idéias errôneas a êsse respeito. Mas não é para causar es
panto que o demônio invejoso mantenha a mais acesa porfia em
disputar com Cristo as almas remidas com o sangue divino.
Dentre as muitas razões em desabono da comunhão preco
ce destacaremos algumas mais comuns . Assim. ouvir-se-ão mf'sm(1
entre famílias católicas, desculpas como estas : "Ora, meu filhilho é
tão pequeno ainda. Tem apenas cinco para seis anos. Impossível
compreender coisa tão santa como o adorável sacramento da E11-
caristi!1".
Como alhmes . já vimos a idade do ne�comang-ante não cons
titue obstáculo, e nem tão pouco a idéia obscura do sacramento.
"Que �les o façam com a devoção que permite a sua idade . . .
quarnto o consintam as fôrças de sua intelig�ncia . . . quando co
.
meçam a discorrer . . embora confusamente " São palavras tes ...
tuais do decreto, bem claras, bem explícitas. Sobre êste ponto,
portanto, não há mais que duvidar.
A uma criança de quatro ou cinco anos, que já raciocina
um pouquinho, pode-se pedeitamente fazer compreender, quan
to exige a lei : a diferença entre o pão m.aterial e o pão eucarísti
co, sendo êste o mesmo Jesus. Dew; e Homem que sofreu e morreu
por amm· de nós; que o Pai do céu. Criador e dono de tôdas as
coisas, castiga com o inferno as mó.s ações e recompensa com o
,_.,;n CIS boas : e ainda que em wn sô Deus há tri�s pessoas, o Padre,
o Filho e o Espírito Santo.

Eis tudo! . Um pequenino que entende isso, embora de moda
confuso, está suficientemente preparado para receber a primeira
comunhão.
Denois dêle saber isto, depois de sentir o desejo de c0mun
�ar, é injustiça não o satisfazer. E peca gravemente quem por
,
c ·1 1 l i i: 1 prntda o sacramento expondo a criança a perder a _graça
da i noc<lncia, à falta de alimento espiritual. E contraria rnanifes
t a 1 1 u �11I<� as leis da Igreja e o desejo de N. Senhor que ·disse : "Dei
.mi ''ÍI' a mim a.<J criancinhas' ( 445 ) .
1 1.1r, > l .1 1ms - 18,17.

.376 }l E . A (! E N o li N . M A li •.> li I·: s
"Ma.s, poderia, obfetar alguém, o Novo Código parece ser

um pouco mais exigente que o decreto de Pio X, por exemplo ve
ja-se o C. 854 § 5:" E' dever do pároco velar, mesmo mediante um
exam e se achar opoituno, po:r que os pequenos não se aprox i
.
.mem da sagrada comunhão, antes de terem chegado ao uso da

razão, ou sem a,s disposições suficientes." ( 446 ) .
Em primeiro lugar o Novo Código de maneira alguma res

tringe o decreto "Quam singulari",, apenas confirma suo s normas.
Não exige o completo uso da razão, nem oub'as disposições que as
supraditas. E quanto ao exame, sua matéria se estende somente
.aos mistérios "necessitate medii".
Aliás o mesmo Canon declara explicitamenle no § 3 : "Fora
do perigo de morte exige-se com razão um conhecimento mais com
pleto da doutrina cristã e uma preparação mais apurada, isto é,
tal que êles percebam segundo sua capacidade (pro suo captu) os
mistérios necessários de necessidade e meio e se aproximem da
santa comunhão com a devoção própria de sua idade ( pro suae aeta
tis modulo". ( 447 ) .
E feito isto que sejam quanto antes ( quam primum - § 5 )
alimentados com esse manjar divino. Uma simples comparação
mostrará que o Novo Código, se exprime quase com as mesmas pa
lavras rlo decreto "Quam singulari'', portanto não o restringe, con
firma-o!
"Minha filha, tomar a primeira comunhiioP Já tão cedo� O

meu dever de pai não o permite. Faltam-lhe os requisitos de uma
neo-comung.ante : não tem juizo; é traquina.s; não reflete no que
faz, não é piedosa. E quem seria o responsável pelo sacrilégio que
.é bem capaz de cometer?"
Se tal fosse obstáculo, teríamos que proclamar hoie mesmo
o triunfo de fansenismo. As más qualidades de vossa filhinha são
mais uma imperiosa razão para apressar-lhe o dia da sua união
com Jesus, antes que o mal extenda as raízes no seu coraçãozinho.
A divina eucaristia, diz Leão XIII, é o divino antídoto de todos
os males."
E nesse S. S. Sacramento que as crianças hão de buscar fôn.;a
e luz para corrigir defeitos e adquirir virtudes. Deixai-as tomar
.diariamente a Jesus encarístico e vereis que o seu procedimento
se tomará em breve excelente. A mudança será radical <' co 1 1 1 p lda.
S e tendes amor sincero à vossa filhinha. nã() 1 1 w 1 wg1 l l ' Í s o
(446) C. 854 § 5 - C . l' . B . 220 § l.

( 447) e. 854 § 3.
() ( ·\ 1 I·. <.> 1 1 1 s T i\ [ li J•: A L 377
---- - ----- ---
d i rl'ilo l' a uccessitladc <lc se unir quanto antes ao seu divino Ami-
g1 i, de se alimentar desse Maná celeste, o Pão dos anjos.
Sacrilégio? Não pretendais ser mais prudentes e mais sábios
do 11 uc a Santa Igreja, infalível nas suas decisões. E, sobretudo,
1 1ao <'rn 1traneis o ardente desejo de N osso :,enhor que vos suphca;
JJeixai v il a mim os pequeninos e não lho proibais; deles é
.. "
"<(
reino de Deus." ( 448 ) .
\ _
Nunca ouvistes a emocionante história da pequena Imelda

Lambertini? Protelaram-lhe tanto a primeira comunhão que um
dia, ardendo ela em desejos de comungar, Jesus sequioso daquele
coraçãozinho, não se conteve mais e fugindo das mãos do sacerdo
te, foi pousar nos lábios da feliz menina, que poucas horas depois
morreu arrebatada num êxtase de amor.
Pois sabei, com um tal amor e veemente desejo anceia Jesus
pelo coração de vossa filhinha. Levai-a quanto an e s à mesa tuca .
rística, antes que o espírito maligno venha empanar o brilho dessa

flôr, talvez ainda no candõr da inocência batismal.
"A divina Eucaristia, no dizer dos Santos Padres, é remédio

e antídoto. De remédio e de contraveneno precisam os doentes e·
os envenenados pelo gérmem do pecado. Ora, meu fúho educado
com esmêro desde os joelhos de sua mãe, fá é bonzinho, dócil, pie
doso.
Qual, pois, o motivo de se apressar tanto a primeira comu
nhão? Deixemo-la para mais tarde. Quanto melhor entender o
que faz, tanto maior o proveito que há cte t;ra "
O vosso filho é bom, inocente, puro? Que felicidade! Oxalá
soubessem tôdas as mães guardar intato o precioso tesouro q <.te
Deus lhes concedeu.
O C. P. B. exorta os pais e tuton�s sôbre a J;?;rave ohrigacão rle
completar a formação religiosa dos filhos depois da primeira co
munhão, sob pena de diferir a absolvição aos que a negligenciam·
e até de negá-la aos contumazes. ( 449 ) .
O mesmo Concílio recomend<t adm;t;r à comunhão solene
também os que a fizeram em particular. ( 450) .
Não poucos Sacerdotes preferem fazer solene logo a primei-
m Comunhão, atentas as circunstâncias especiais de cada Paróquia.
< :ad:1 Pároco resolverá in loco êste casos, atendendo mais ao espí
rilu ela Igreja do que as palavras mesmas de suas leis.
( -1-fH) l .1 1rns - l ll. 1 7.

( '1 l!I) C . I ' . l i . ·I�!) § 1
( ·I ! •l i ) ! : - I ' . l i . :'.:�:·. � 1
I ' l·: t\ (; 1·: N o l i N 1\ 1 " li (l l I 1·: s
Em diversas dioceses adotam-se como praxe fazer logo :m

lene a primeira comunhão, insistindo bastante no preparo das crian
ças, isto devido a dificuldade de catequistas e a falta de cursos
de perseverança, máxime Das igrejas do interior.
Examinemos, porém, um pouquinho a lógica de vosso argu
mento. A virtude de vosso filhinho seria motivo para retardar-lhe
a primeira comunhão? De modo algum! Quem possue uma pérola
resguarda-a dos ladrões. E se soubesseis com qu e olhos de cobiça
espreita o demônio essa joia . . se soubesseis que amanhã ou de
pois é bem possível perderdes êsse tesouro . . se vísseis como a
serpente infernal tenta roubar-lhe o candor da inocência, ah! não
perderieis mais um momento, irieis logo esconder essa pedra pre
ciosa no Coração de Jesus eucarístico.
Ah! se não querei s ver essa florinha desfolhada pelo granizo
das te1üações, não digais que ela não precisa da Eucaristia, 0 gran
de preservativo de todos os males. Levai-a quanto antes à mesa
sagrada para que o divino J a rdinei ro guarde êsse lírio para sempre
no fresem· de sua candura. Levai-a a J esus antes que Satanás
bafeje com seu hálito impuro seu inocente coração.
O vosso filho iá é bom, mas há de ser ótimo! Esquecei-vos
do "para mais tarde"
Ai do seu futuro temporal e eterno, se os seus primeiros pas
sos não foram enveredados pela senda do bem. Assim como a
plantinha nascida em terreno arido vive ra quítica e enfezada à falta
de húmus que a terra sáfara não lhe dá, a ssim a alma que não
recebe o manjar divino jamais poderá viver, jamais fará desabotoar
uma flôr sequer de virtude, murcha e seca antes de cheg ar a pri�
mavera . . .
Mas como deixar ll8 criançllS comungarem com uma prepa... •
ração incipiente se "feita a. primeira comunhão êlas dão o último

adeus ao catecismo" . . .
Não é desculpai O pároco pode mandar, exigir, obrigar . . .
Em último caso dirigir-se aos pais e convencê-los . . .
"Mas se a criança não quer vir mais?" - Mau sinal ! Se
ela foge é p orq ue não há na catequese nem atrativo, nem góstv,
nem interêsse! . . .
De quem é a culpa? . . .
O decreto Q. S. fala assim: "Para a confissão e a l.a comu
nhiio não é necessário um conhecimento pleno e perfeito da dou
trina cristã. O menino irá depois gradualmente aprendendo todo
.o catecismo, segundo sua inteligência."
o CATEQUISTA I DEAL
7. Razões imperiosas
Senão vos parecem bastante convincentes as consideraç§.�

que acabamos de fazer, aqui vão outras que atestam bem claro
a urgente necessidade da comunhão precoce.
a) As exigências da idade juvenil
Logo que desperta o uso da razão o menino começa a ser

senhor dos próprios atos e com isso já é capaz de malícia e de·
pecado. Urge evitá-lo, unindo-o quanto antes a Deus. Necessita,
portanto, do maior preservativo dos males morais, a divina Euca
ristia.
"O desejo insaciável de prazeres, nota o Papa Leão XIII, pos
sui hoje todos os homens; êles são prêsas desde os primeiros dias
de sua juventude de uma espécie de contágio doentio. Mas a di
vina Eucaristia fornece um excelente remédio p.,1ra tJs,,e norr,;;ef
"
mal.
Foi secundando estas palavras, que Pio X traçou as normas
para a comunhão das criancinhas.
O homem desde o nascimento traz no coração o germem do·
mal, consequência do primeiro pecado. E, para obstar ao seu de
senvolvimento, haveria meio mais profícuo do que o Pão dos For
tes, que taz crescer na alma as s...ntas mspos1ç..,1:;., aí deitadas pe
lo batismo?
Faltando essa seiva divina, as boas disposições são logo aba-·
fadas pelas ervas daninhas da concupiscência.
Sempre é melhor prevenir o mal que ter de estirpá-lo de-·
pois de adquirido.
b) A fuventu.de é a e�rança da Igreja
As crianças são como que uma reserva, da qual depende em

grande parte o futuro da religião. Nessas tenras plantinhas tem
o S. Padre grande esperança e, qual outro jardineiro, providencia
para que elas recebam desde logo o alimento reconfortante da Eu
caristia, e assim cresçam na prática das virtudes, para se forma
rem católicos sinceros, convictos e praticantes.
Antes que o espírito maligno joeire de cizânia suas almi
nhas inocentes, vem Jesus regá-las com seu precioso Sangue e ali
mentá-las com sua Carne adorável.
E' mais que evidente! A comunhão feita cedinho traz con-·
si�o a tidelldaoe a ela. Mais \:arde, êsses meninos, já moços, não
prn li•rão passar sem êsse manjar divino que tão bem lhes sabe. E.
:380 PE. AGENOR N . M A H <) ll l-: S
.assim teremos uma juventude heróica, disposta a tudo em prol da

religião. E êsse exército de católicos convictos formará uma so
çiedade ideal de homens de rija têmpera, de caráter e cumprido
J"es exatos dos deveres.
Graças a Deus êsse exército de valorosos soldados de Cris
to já vai alargando suas fileiras. Ao promulgar o decreto profetizm:
Pio X : "Haverá santos entre os meninos".
E de fato! Vemos que êsse auspicioso vaticínio se realiza
ao pé da letra. Já conhecemos diversas alminhas de escól, dêsse�
peqJ.leninos que a eucaristia santificou.
Cuido de Fontgalland, o simpático francezinho que se san
tificou no centro de Paris, é uma dessas florinhas eucarísticas.
A missão dêsse "jovem angélico", como o chama Pio XI,
foi justamente mostrar quanto pode a divina Eucaristia no cora
ção dos meninos.
E Cuido já tem tido dignos imitadores, como Bippo Miche
lini, como êle conservado na sepultura, José Manta, Vasco Foche�
sato, Alfredo Bruno e muitos outros. Os santos pequenino!! se
multiplicam e, graças a Deus, já existe um bom número dessas al
minhas eucarísticas, fmtos opimos da comunhão precóce e fre
quente. E êsse exército sempre crescente de crianças santinhas
forma uma falange gloriosa na Igreja Católica.
8. A palavra de ordem
Tudo o que acabamos de ouvir são razões imperiosas, con

tra as quais porém, poderia ainda recalcitrar um espírito pouco
exçlarec1do. Mas, perante a ordem expressa e formal da santa Igre
ja, perante o anátema que ela lança contra os que agirem de modo
.adverso às suas leis, não haverá católico que, ein desabono de suas
convicções, ten te resistir mais aos preceitos canônicos.
Repetidas vezes se tem feito ouvir insistente a voz da Igreja
a respeito da comunhão das criancinhas. Como acima dissemos,
o decreto "Quam singulari" obriga em consciência os pais a prepa
rarem seus filhos para a sagrada comunhão, logo que vêm dt>sper
tar nêles o uso da razão, logo que êles começam a discorrer, emb o
ra de modo confuso . . .
"A obrigação do preceito da comunhão, que diz respeito <10
menino, recai principalmente 8Óbre aquêles que o fclm <1 se11 c11idlf
,do, isto é, 08 pais, o confessor, 08 mestres e o pároco." ( 451 ) .
E a respeito da comunhão frequ_ente fala assim o artigo VI
do decreto: "Os que têm crianças a seu c1 1idado dl'v1• 1 1 1 <�sf'on::1 r
se para que depois da sna prim<'ira con1 1 1 1 1 l 1iio, 1 ·l a s s1 · l'hq..;1 11 ·1 1 1
· <451) e . sao.
() ( ; A T E <,> U I S T A .l D E A L 381
1 1 11 1 i l as w:.t.<·s à mesa sagrada e, se possível fôr, diàriamente, como

.o desejam Jcsus Cristo e a Igreja, e que o façam com a devoção
própria de sua idade."
E para facilitar ainda ma:(s o preceito prescreve o Novo
Código:
"Em. perigo de morte, -para que se possa e deva dar a Eu"'
caristia às crianças, basta que saibam distinguir o corpo de Cristo
do alimento comum e adorá-lo com reveri3ncia." ( 452 ).
E, confirmando o decreto de Latrão, diz o Concilio Triden
tino: "Se alguém disser que todos e cada um dos fieis de Cristo,
.de um e outro sexo, tendo chegado aos anos da discreção, não são
obrigados .à comunhão segundo o preceito da Santa Madre lgrefa;
sefa anatematizaào." ( 453 ) .
Não se trata portanto, de um mero privilégio concedido às
crianças, mas de uma ordem formal, que exige sua observância
sob pena de pecado. E prevaricam contra as leis da Igreja os que
ousam pôr obstáculos à realização de seus decretos.
Sejamos, pois, dóceis às suas leis infalíveis e levemos nossos
filhinhos, logo ao despertar da consciência, ao seu divino Amigo.
Afastá-las dEle é uma crueldade, é roubar-lhes um "direito e é um
pecado que nos toma responsáveis perante Deus.
Levemo-los a Jesus eucarístico, que assim o exige a Igreja,
assim o exigem as necessidades da criança e assim o exige o dese
jo de Jesus.
Como outrora as mães judias, levai, mães, os vossos filhi-·
nhos para Jesus os abenço ar e alimentar com seu precioso S angue .
Se assim fizerdes vereis desabrochar em vossa família as
"flôres· eucarísticas" ou os ".:;antos pequeninos", de que falava S. Pio
X, quando dizia: "Haverá santos entre os meninos"
9. O dia mais belo
E' o dia mais belo da vida e o que fica mais profundamente

gravado no coração. E' um passo decisivo na vida do homem, por
<lUe dêsses piimeiros momentos em que êle começa a ser senhor
dos próprios atos, dependem em grande parte o seu futuro tempo
ral e eterno. As primeiras impressões da infância são as que mais
nitidamente se fixam na alma. Nada demais se fará portanto envi
dando todos os esforços para fazer do dia da primeira comunhão
o mais impressionante e de mais doces e consoladoras lembranças
para toda a vida.
A primeira comunhão feita cedinho, ao despertar da razão
( . 1 ;,2) e. 854 § 2, C . P . B . 219, ap. XXX IX .

(-l;;:q .•> . .ss. XIII - De Eucharistia, e. 8. can. 9.
382 .P E • A G J•: N o li N . M A li V 1 1 1°: s
_______ , ________ __ ., ,
debaixo dessa atmosfera de piedade, deixa na alma <las crianças·

tão suaves disposições, que jamais se apagarão <le sua lembrau��a.
Esses momentos inefáveis, em que a alma se une numa suhli11w
alia nça com Deus, hão de perdurar a vida i ntei ra . E à sua reconla
ção saberá o homem, em mais que um caso, enveredar pelas sendas·
do bem.
E' de crença que Deus Nosso Senhor não deixa insatisfeito
um pedido formulado no dia feliz de seu primeiro encontro com
a alma do neo-comungante. E quantíssimas almas não se salvaram
por um dêsses pedidos! Não obstante quão poucos são os que mos
tram conhecer o valor decisivo da primeira comunhão oportuna
mente bem feita. Na maior parte de nossas par6quias, em que os.
pequenos se preparam por turmas, costuma-se fazer logo solene
mente a pri

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Padre Agenor N.

PIA SOCIEDADE DE SÃO PAULO

Revmo. P. Agenor N. Marques

Laudetur Jesus ChrlstuS

De acord'! com o seu telegrama de 24 do cornnte, dese;o informar que

MONS. FREDERICO HOBOLD

Por parte da Pia Sociedade de São Paulo pode-se imprimir

Revmo. Padre Agenor Neves Marques

Apraz-me a(,'USar em mão a sua carta de 25 do corrente datada, com o

E a tradição cat6lica prossegue: "0 próprio Cristo era significado pelo

III - O EDUCANDO INTEGRAL

V - OS PRINClPIOS DA ESCOLA NOVA

VII - A FORMAÇÃO PARA A VIDA CRISTÃ

VIII - A CONFISSÃO E COMUNHÃO

l'arl1· ·· A EDUCAÇÃO INTEGRAL

-- ENSINO HELIGIOSO E EDUCAÇÃO INTEGRAL 33

A família . . . . . . . . . ... . . . . . ............. . . . . . . . . . . .

IV - A QUEM PERTENCE A EDUCAÇÃO . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 54

II Parte - O EDUCADOR INTEGRAL

I - DOTES INTELETUAIS DO CATEQUISTA . . . . . . . . . . . . .. . 62

li - DOTES MORAlS DO CATEQUI!iT A . . . . . . . . . . . . . . . . . 71l

l - Espí ril o de fé . . . . • . • . • . • . . . . . . . . . . . . . . • . • • . • • . '/li

III Parte - O EDUCANDO 11\TEGHAL

1 - CARACTERiSTICAS SJ:o:GUNDO AS IDADES 1n

1 - A infünd11 - A adolt•s<.-ênciu . • • . • . • • . • • . . • • • • • . 11-1

II - CARAGfEHlSTIC:AS SEGUNDO OS SEXOS . . • . . •

1 - Diferl'n�'lls indivicluais . . • . . . . . . . . . • . . • . . • • . . • • • . llMI

III - VIDA ATIVA DA CIUANÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1111

IV - VIDA Al-"ETIVA DA CRIANÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . llll

b) Scmtimento dE' cnidclade e dl·stmiçáo • . . . . . • •

f) Sentimento religioso . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . • . 122

V - VIDA COGr\OSCITIVA DA CRIANÇA . . . . . . . . . . . . • . . . . . 125

1 -Conhecimrnto sensível . . • . . . • . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . 127

VI - VJDA APETITIVA DA CH.IANÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 153

1 - A vontade iufantil . . • . 15-i . . . . . . . . • . . . . • . . . . . . . . . . . . • .

n) Sang11ínro . . .. ... . .....

r:f) FJL'llg'ITIÍltkO , • -!61 • • • , , • • . • • , • . • • , . , , . . , • • , • , • . , . , •

.... .. ... .. . .. . ...... ... .... .. .... .... .

VII - COMPLEXOS INFANTIS . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . · lbí:I

1 - A l"riança e a s1112 estiio . . . • • . • • . . . . • . • • . • . . . • • • . • . • 170

IV Parte - MEIOS DE .FOHMAÇAO

l - Por parte do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . • • 180

II - MEIOS DISCIPLINARES EXTERNOS . . . . ... . . . .. .. . ... .. 191

V Parte - PRINCÍPIOS DA ESCOLA NOVA

II - MúTUA COOPERAÇÃO . ............ ............. ..... 209

1 - Entre o educador e o educando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

5 - Entre os pais e os catequistas ... . . . . . . . . . . . . . . . . • • . 211

III - INTERESSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • ... 219

1 - Poderes pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . ..... ..... 220

VI Parte - METODOLOGIA INTEGRAL

I - MÉTODOS E SISTEMAS ... . . . . . . . .. . . .. . . . . .... . . . .. .

3 - Método indutivo integral (intuitivo) . . . . . . . . . . . . . . . • .

II - FORMAS DE ENSINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 253

1 - Forma expositiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . 254

1 - Mo<lo individual . . . . . ._ . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

IV - l'ROCESSOS DE ENSINO .. . .... . .. . . . . . . .. , . . . . • . . . . . 263

V - SEQU�NCIA PRÁTICA . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . ... . ... . . . 279

1 - Canto e orações iniciais . .......... . ... .... .....: . , ' 280

VII Parte - FORMAÇÃO PARA A VIDA CRISTÃ

1 - Viver a vida cristã . . . . . . . .. ... . .. . ..... . . . . . . .. ..

II - FORMAÇÃO DO CORAÇÃO E D� VONTADE . ..... .. .. . 289

l - Ação de conjunto ........................ � .... . . . . 290

"O CATEQUISTA IDEAL" niio é mais que um pequeno pre

Sem estes conhecimentos será sempre má a educação e defei

do ministério sacerdotal nenhuma outra mais excelente, mais per

avareza e ambição nas camadas superiores, e tan�a superstição, tan

Quã o p ouc os são, r el ativ amente, os qu e c ompr e endem o v er

de tal modo que êle, conhecendo-se a si mesmo e ao próximo, dis

E' do célebre Richard, professor da Universidade de Bor

O argumento para a necessidade da educação vamos bus