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UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI UNIVATES

CURSO DE PEDAGOGIA

REPRESENTAÇÕES DA LUDICIDADE: A COMPREENSÃO


DOS PROFESSORES DA PRÉ-ESCOLA

Sintia Ahlert

Lajeado, junho de 2018


Sintia Ahlert

REPRESENTAÇÕES DA LUDICIDADE: A COMPREENSÃO


DOS PROFESSORES DA PRÉ-ESCOLA

Monografia apresentada na disciplina de


Trabalho de Conclusão de Curso II –
Projeto de Monografia, do Curso de
Pedagogia, da Universidade do Vale do
Taquari – Univates, como parte da
exigência para obtenção do título de
Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Prof. Dra. Danise Vivian

Lajeado, junho de 2018


Sintia Ahlert

REPRESENTAÇÕES DA LUDICIDADE: A COMPREENSÃO DOS


PROFESSORES DA PRÉ-ESCOLA

A Banca examinadora abaixo aprova a Monografia apresentada na disciplina de


Trabalho de Conclusão de Curso II – Projeto de Monografia, do Curso de
Pedagogia, da Universidade do Vale do Taquari – Univates, como parte da
exigência para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia:

Prof. Dra. Danise Vivian – orientadora


Universidade do Vale do Taquari - Univates

Prof. Dra. Cláudia Inês Horn


Universidade do Vale do Taquari - Univates

Lajeado, 25 de junho de 2018


AGRADECIMENTOS

O sonho mais esperado está chegando ao final. Para alcançá-lo, foi preciso
enfrentar alguns desafios, entre eles, muitos trabalhos, leituras, pesquisas, lágrimas
derramadas nos momentos de desespero, programações interrompidas, noites mal
dormidas, mas tudo isso serviu para me fortalecer. O aprendizado foi a chave
principal para tornar o sonho realidade.
Agradeço ao incentivo dos meus pais, Sigmar e Silvani Ahlert, que sempre me
apoiaram a estudar. Se sinto orgulho de chegar até aqui, é porque vocês me
apoiaram a nunca desistir. Tenho muito a agradecê-los, por acreditarem no meu
potencial e por sempre estarem segurando a minha mão quando mais precisava.
Quero agradecer também aos meus tios Valmor e Vanice Ahlert que, desde
que eu era pequena, estavam junto com meus pais, me apoiando para nunca
desistir. Em especial, a minha avó Herta, que compreendeu a minha ausência,
sempre torcendo pela minha felicidade.
O meu muito obrigado ao meu namorado, por entender as ausências, por
estar sempre ao meu lado me aconselhando, me fortalecendo quando eu mais
precisava, por me fazer feliz.
Agradeço, ainda, minhas colegas de trabalho, por me apoiarem e acreditarem
no meu potencial, tanto no trabalho como nos estudos. Obrigada por serem amigas
e se tornarem a minha segunda família, pois, como sabemos, passamos mais juntas
do que com nossas famílias de sangue.
Aos mestres, agradeço do fundo do meu coração pelos ensinamentos, em
especial, à professora Danise Vivian, primeiramente por aceitar ser a minha
orientadora e, em segundo lugar, por acreditar no meu potencial, não medindo
esforços para me auxiliar quando mais precisava. À Cláudia Inês Horn, por
aceitar ser avaliadora na banca, suas contribuições foram essenciais para tornar o
meu estudo ainda mais válido.
Aos meus amigos por compreenderem as minhas ausências nas festas. A
tantas outras pessoas, que contribuíram, direta e indiretamente, com palavras de
consolo, ajudando na realização deste trabalho. Peço desculpas por não mencionar
nomes, para não esquecer de ninguém, pois reconheço o valor de cada uma delas e
ofereço o meu sincero obrigada.
“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”.

O Pequeno Príncipe

(SAINT-EXUPÉRY, 2015, p. 71-72).


RESUMO

Este trabalho tem por objetivo investigar o que os professores entendem sobre a
ludicidade na Educação Infantil, em turmas de pré-escola. Sabe-se que a grande
maioria dos professores compreende o que quer dizer ludicidade quando se fala
dela, mas há dificuldade em expressar o que, de fato, o conceito significa. Para
alcançar os objetivos propostos, parte-se, primeiramente, de uma pesquisa
qualitativa, do tipo bibliográfico, que pretende analisar como diferentes autores
manifestam-se sobre o tema, dentre eles Brougère (1998; 2001), Santin (2001),
Huizinga (2005), Duran (2005) e Maluf (2004; 2014). Na sequência, a pesquisa se
concretiza com observações, diário de campo e entrevistas semiestruturadas como
forma de geração de dados. Para auxiliar na resposta ao problema central, foram
elencados três objetivos específicos: a) compreender o significado da ludicidade; b)
analisar o que o professor da pré-escola entende por ludicidade; e c) identificar como
a ludicidade é desenvolvida nas práticas escolares. Os resultados deste estudo
apontam que há uma polissemia do termo ludicidade. A ludicidade é compatível com
o lúdico, e este conceito pode ser entendido como um jogo ou brinquedo para
educar as crianças; como uma brincadeira voltada à imaginação; ou ainda como um
brinquedo que representa uma imagem que evoca a realidade. Quanto ao
entendimento dos professores, os resultados enfatizam que a ludicidade envolve
atividades como roda cantada, aprendizagem, socialização, fantasia, criação, e
principalmente, que o lúdico tem hora para acontecer. A ludicidade nas práticas
escolares é desenvolvida por meio de atividades de rodas cantadas e brinquedo
livre, que ocorrem em uma rotina pré-determinada. Percebe-se que, o conceito de
experiência está vinculado com a ludicidade, na medida em que esta se associa ao
prazer, ao vivido com significado, a algo que nos toca. Conclui-se que a atividade
lúdica possui uma capacidade de desenvolver inúmeras habilidades na criança,
gerando divertimento, prazer, aprendizagem e, sobretudo, que a alegria permeia o
significado de ludicidade, dando sentido à sua existência.

Palavras-chave: Ludicidade. Experiência. Educação. Pré-escola.


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 8
2 HISTÓRICO DA LUDICIDADE .............................................................................. 11
2.1 A ludicidade e seus conceitos ......................................................................... 13
2.1.1 Ludicidade: jogo ............................................................................................. 13
2.1.2 Ludicidade: brinquedo e brincadeira............................................................ 17
2.1.3 Ludicidade: brincar ........................................................................................ 20
3 EXPERIÊNCIA EM UM CAMPO CHAMADO LUDICIDADE ................................. 21
4 A LUDICIDADE E AS PRÁTICAS ESCOLARES .................................................. 27
5 TRAJETÓRIA DA INVESTIGAÇÃO ...................................................................... 31
5.1 Roteiro da investigação .................................................................................... 32
5.2 Procedimentos para a geração de dados ........................................................ 33
5.3 Metodologia de análise ..................................................................................... 35
6 COMPREENSÃO DOS PROFESSORES SOBRE LUDICIDADE ......................... 36
7 O LÚDICO TEM HORA? ........................................................................................ 40
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 43
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 47
APÊNDICES ............................................................................................................. 53
8

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo aborda a ludicidade, buscando compreender de que


maneira ela é percebida dentro da educação exercida pelo professor em sala de
aula. Sabe-se que a grande maioria dos professores compreende o que quer dizer
ludicidade quando se fala sobre ela, mas possuem dificuldades em expressar o que
esse conceito significa. Para iniciarmos, faz-se importante então, distinguir o que os
teóricos comentam a respeito do termo ludicidade, diálogo que se estabelece ao
longo do trabalho.
A fim de agregar conhecimentos ao conceito de ludicidade e compreender
sua relação com os termos jogo, brincadeira, brincar e cultura, foram utilizadas obras
de teóricos como Kishimoto (1996), Huizinga (2005), Brougère (1998a; 1998b; 2001)
e Duran (2005).
A ludicidade, na visão desses autores, está relacionada ao jogo, à
brincadeira, ao brinquedo, à alegria, à experiência, ou seja, a ludicidade, além de ser
vista como aprendizagem, pode ser entendida de formas distintas e em diferentes
contextos. Nesse sentido, a cultura também entra com um enfoque muito importante,
pois cada sociedade possui sua cultura de brincar, de ser lúdico.
O ser lúdico não é limitado ao educando apenas, o educador tem a função
de estar junto ao educando, pois a ludicidade é uma das tarefas que está
diariamente em seu cotidiano. Diante disso, pode-se afirmar que a ludicidade, para
Brougère (1998), vai além da cultura lúdica infantil, porque também existe a cultura
lúdica adulta. Entretanto, o “conjunto de significações” determinadas sobre a
ludicidade é, na maioria das vezes, determinada para e pelas crianças, pois ao
adulto associa-se uma imagem de seriedade que parece não ter disponibilidade ao
divertimento.
9

Dessa forma, pensando na função do educador, este estudo procurou, tanto


em seu problema de pesquisa quanto em seu objetivo geral, analisar a concepção
que os professores da pré-escola têm com relação à ludicidade e compreender de
que maneira ela é desenvolvida nas práticas escolares. Para tanto, foram elencados
três objetivos específicos que auxiliaram na busca pela resposta do problema de
pesquisa:
a) compreender o significado da ludicidade;
b) analisar o que o professor da pré-escola entende por ludicidade;
c) identificar como a ludicidade é desenvolvida nas práticas escolares.
Sabe-se que uma das formas de desenvolvimento da criança é o brincar e,
como já atuo em uma escola de Educação Infantil, interessei-me em aprofundar
meus conhecimentos nessa área. Inicialmente, pensei em abordar a importância da
ludicidade no brincar, entender de que forma ela poderia influenciar no cotidiano da
criança e de que maneira os professores avaliam essa temática em suas práticas
pedagógicas. Porém, após uma conversa com a professora Dra. Danise Vivian,
percebi que esse tema abrange diversos conceitos e que não se baseia somente
nesse âmbito, sendo muito mais amplo do que acreditava que fosse.
Diante disso, busquei aprofundar-me na relação entre ludicidade e práticas
escolares, investigando qual é a concepção de professores da pré-escola. O intuito
foi observar se a linha de pensamento desses docentes vincula a ludicidade ao
brincar e ao aprender ou se o lúdico vai além dessa definição. Tendo isso em vista,
este trabalho consiste em um estudo relacionado à compreensão dos professores da
pré-escola quanto à maneira como a ludicidade se desenvolve nas práticas
escolares.
Esta pesquisa está organizada em oito capítulos. A partir do segundo,
“Histórico da ludicidade”, procuro abordar mais sobre o termo ludicidade,
estabelecendo uma conversa com Santin (2001), Maluf (2004), Duran (2005) e
Santanna e Nascimento (2011). Esse capítulo se divide em subseções, que se
acercam aos seguintes assuntos: Ludicidade: jogo; Ludicidade: brinquedo e
brincadeira; e, por fim, Ludicidade: brincar.
No capítulo intitulado “Experiência em um campo chamado ludicidade”,
apresento que o lúdico se caracteriza como uma experiência, conforme Larrosa
(2016), Dewey (2010), Santin (2001) e Olivier (1999). No quarto capítulo, “A
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ludicidade e as práticas escolares”, me dedico a atrelar as práticas escolares à


ludicidade e às diversas situações que podem ocorrer em diferentes espaços, sobre
os quais nos falam Gomes (2009), Oliosi (2016) e Martins (2003).
No capítulo cinco, “Trajetória da investigação”, foi descrita a metodologia, de
que maneira cheguei aos resultados dos dados gerados. Já no capítulo seis,
“Compreensão dos professores sobre ludicidade”, converso com professoras da pré-
escola, procurando compreender seu entendimento acerca do termo ludicidade e de
que maneira o desenvolvem nas práticas escolares.
Em “O lúdico tem hora?”, denominação do capítulo sete, discute-se a
aproximação do conceito da experiência com o termo ludicidade. No último capítulo,
por fim, apresento as considerações finais acerca do tema e do problema central
deste estudo.
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2 HISTÓRICO DA LUDICIDADE

Para podermos compreender a ludicidade, devemos primeiramente fazer as


seguintes questões: o que é ludicidade? Onde ela ocorre? A concepção de
ludicidade é bastante discutida na educação e se constitui em vários âmbitos,
porém, para entender melhor a história dessa palavra, busquei definir as atividades
lúdicas com base em referências bibliográficas. Quanto à origem da palavra, é
possível dizer que

[...] em grego, todos os vocabulários referentes às atividades lúdicas estão


ligados à palavra criança (païs). O verbo païzem, que se traduz por
“brincar”, significa literalmente “fazer de criança”. [...] Só mais tarde paignia
passa a designar indiscutivelmente os brinquedos das crianças, mas são
raras as ocorrências. [...] Em latim a palavra ludribrum, proveniente de
ludus, jogo, também não está ligado à infância e é utilizado num sentido
metafórico. [...] Quanto à palavra crepundia, frequentemente traduzida por
“brinquedos infantis” parece só ter adquirido depois do século IV, e
encontrá-lo-emos frequentemente na pluma dos humanistas renascentista
[...] (MANSON apud CINTRA; PROENÇA; JESUÍNO, 2010, p. 227).

Conforme o autor, o lúdico pode ser representado por uma brincadeira, um


jogo, uma diversão. Diante disso, Winnicott apud Maluf (2014, p. 18) afirma que “[...]
a criança busca, ao participar de uma atividade lúdica, prazer, para controlar a
ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da
personalidade, e, por fim, para comunicar-se com pessoas”.
Entretanto, nos dicionários de língua portuguesa, a palavra ludicidade não é
encontrada, sendo inevitável a leitura de autores como Brougère (1998; 2001),
Kishimoto (1996) e Huizinga (2005) que entendem o conceito de ludicidade como
sinônimo de jogo. Outra concepção de ludicidade tem origem no latim ludus, que
significa jogo, imitação ou exercício (MASSA, 2015).
12

Já para Santin (2001), ludus significa divertir-se. O autor cita em seu


referencial o sociólogo Caillois, que define o “[...] lúdico como atividade livre por
excelência” (SANTIN, 2001, p. 22), correspondente a um conceito de brinquedo e
brincadeira. Além disso, ressalta-se que o brincar esteve presente em todas as
épocas e o lúdico sempre foi vivido de forma natural, contando com a participação
de toda a família, a fim de contribuir com o desenvolvimento individual (SANTANNA;
NASCIMENTO, 2011, p. 20).
Para Duran (2005), a ludicidade é uma diversão, um jogo que pode ser
praticado nas escolas, durante as aulas. Os termos faz de conta, jogo, brincadeira,
brinquedo e cultura estão definitivamente ligados à ludicidade, promovendo
divertimento e alegria1. Também, ao perguntar qual a origem do termo ludicidade, é
plausível dizer que esse termo se origina a partir da ação da criança.
Perreira apud Duran (2005) relaciona a criança à ludicidade porque ambos
são interligados: a criança é o “símbolo” da ludicidade. É na infância que a criança
pratica o brincar, tanto que ele pode desenvolver-se de várias formas, criando
brinquedos, brincando livremente ou obtendo resultados oriundos de uma
brincadeira. Por outro lado, a ideia de ludicidade de Friedmann apud Duran (2005) é
a de que, na antiguidade, o brincar era conhecido como atividade tanto para crianças
como para adultos. Dessa maneira, os jogos e as brincadeiras eram passados de
geração em geração.
Maluf (2004) ainda explica que a ludicidade vai além de jogo, brinquedo e
brincadeira. A autora enfatiza que brincar é um momento mágico para as crianças e
que é a partir desse momento que elas se desenvolvem e contam com a liberdade
de criar e reinventar o mundo. Esse brincar é essencial para a criança, pois estimula
o desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo.
No sentido de complementar o conceito acima mencionado, há a ideia de
ludicidade de Santin (2001, p. 53), segundo a qual a criança está diante de uma “[...]
forma viva e como uma ação sentida e vivida, não pode ser apreendida pela palavra,
mas pela fruição”. Assim, a ludicidade é fantasia, imaginação e sonhos constituídos
pelo simbolismo, ou seja, cada criança constrói sua imaginação. Não é somente na
área da educação que a ludicidade se faz presente, ela também pode ser vista na

1
É preciso destacar que a noção de prazer e alegria não necessariamente vincula-se à ludicidade em todas as
situações. Porém, como o foco deste estudo é outro, esta problemática não será aprofundada.
13

área da saúde, quando se abre espaço para uma “terapia lúdica”, fazendo com que
o lúdico seja um fator positivo e terapêutico (SANTIN, 2001, p. 15).

2.1 A ludicidade e seus conceitos

Nesta seção, aborda-se a temática da ludicidade numa visão mais ampla,


buscando compreendê-la por meio da delimitação de estudos de autores.
Relembrando que a ludicidade se faz em vários termos, há diversos teóricos que a
exibem em perspectivas diferentes, tanto que para uns é vista como jogo, enquanto
que para outros é alegria, brincadeira, diversão, brinquedo e brincar. Buscando
especificar o viés ou vieses em que acredito, esta seção foi dividida em três
subseções: ludicidade: o jogo; ludicidade: brinquedo e brincadeira; ludicidade:
brincar.

2.1.1 Ludicidade: jogo

Conforme mencionado anteriormente, a palavra ludicidade não é reconhecida


como um vocábulo da língua portuguesa. Portanto, baseio-me em Kishimoto (1996),
Huizinga (2005) e Brougère (1998) quando distinguem a ludicidade como um termo
relacionado ao “jogo”. A partir desse conceito, constatam-se várias formas de
pensamentos sobre a ideia de jogo, de como ela é compreendida e para que fim os
autores utilizam esse termo.
É essencial, no contexto deste estudo, sabermos o significado e o sentido da
palavra jogo. Normalmente, afirmamos que os jogos são meios pedagógicos, ou
seja, são considerados um brinquedo com o qual podemos educar as crianças,
sendo essa concepção relacionada à escola, lugar onde se brinca (BROUGÈRE,
1998). Por outro lado, Huizinga entende o jogo como uma função da vida, porém, é
um termo não passível de definição lógica, biológica ou estética. Para ele, o “[...]
conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento
através das quais exprimimos a estrutura da vida social e espiritual” (HUIZINGA,
2005, p. 10).
Não sendo possível defini-lo, Huizinga então descreve as principais
características do jogo. A primeira fundamenta-se no fato de que o jogo é livre e tem
uma liberdade própria. A segunda característica está interligada à primeira, porque o
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jogo não é parte da vida corrente e nem real, ao contrário, trata-se de uma vida de
evasão a uma esfera temporária de atividade junto a uma orientação própria. Em
uma visão mais ampla, a criança reconhece quando “está fazendo de conta” ou
quando está “só brincando”. “O jogo se distingue da vida ‘comum’ tanto pelo lugar
quanto pela duração que ocupa” (HUIZINGA, 2005, p. 11-12), o que simboliza a
terceira característica: “o isolamento, a limitação”. Em outras palavras, o jogo
sempre acontece dentro de limites de tempo e espaço.
Cabe destacar que o jogo pode ser compreendido de diversos modos. O
termo pode abarcar desde jogos esportivos até jogos para crianças ou adultos, que,
apesar de possuírem a mesma denominação, cada um tem sua especificidade.
Kishimoto (1996, p. 15) acredita que “[...] a variedade de fenômenos considerados
como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo”. Nesse sentido, Bassedas,
Huguet e Solé (1999) procuram definir o jogo em diferentes tipos de atividade, o que
na prática é muito difícil, pois surgem situações que se qualificam como jogo e que
não respondem aos critérios mencionados.
Além disso, tanto a criança como o adulto misturam o jogo com o trabalho, as
brincadeiras com as obrigações, cumprem as tarefas brincando de uma forma mais
descontraída, tanto que para as pessoas adultas o trabalho criativo possui um
componente lúdico. Ainda, o jogo promove o crescimento e proporciona benefícios
ao desenvolvimento da criança, pois é através dele que ela explora o meio, as
pessoas, os objetos que a rodeiam, aprende a coordenar suas ações com as de
outra pessoa, aprende a planejar e a considerar os modos de alcançar um objetivo,
aproxima-se e utiliza objetivos com intenções variadas e com fantasia (BASSEDAS;
HUGUET; SOLÉ, 1999).
Para Santin (2001), o jogo em si pode ser definido como a maneira de jogar,
tendo como exemplos o xadrez e o jogo de baralho. Brougère (1981) e Henriot
(1983-1989) apud Kishimoto (1996, p. 17) destacam que há três definições para o
termo jogo, sendo elas: “1. o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro
de um contexto social; 2. um sistema de regras; e 3. um objeto”. No primeiro caso,
cada sociedade, dependendo de seu contexto e de sua linguagem, irá criar sua
própria concepção de jogo, indo além de uma simples nomeação, pois é um ato
social. Já no segundo caso diz respeito às regras que distinguem um jogo de outro.
O terceiro caso faz referência ao jogo enquanto objeto que pode ser fabricado com
diferentes materiais (KISHIMOTO, 1996, p. 17).
15

Assim como Kishimoto (1996), Bassedas, Huguet e Solé (1999) também


fazem uma distinção entre os conceitos, abarcando os três tipos de jogos que são
realizados frequentemente nas creches e pré-escolas nas seguintes descrições: “1.
atividades apresentadas em forma de jogo; 2. o jogo pelo jogo; e 3. as situações
planejadas de jogo” (1999, p. 145). O primeiro grupo tem sua referência em jogos de
linguagem (falar ligeiro, nomear objetos, pronunciar palavras num determinado som),
jogos de motricidade (realização de determinados movimentos seguidos por um
ritmo, seguir um caminho imitando a professora) e jogos cognitivos diversos
(localizar um objeto partindo de uma descrição). Muitos deles são realizados na sala
de aula com intermédio de uma professora, quando se propõem determinadas
tarefas às crianças, despertando a motivação e o interesse dos pequenos.
Outro grupo, o jogo pelo jogo, tem a finalidade da ampliação de um momento
de espera, distração de meninas e meninos e proposição de alguma atividade de
aprendizagem, afinal, jogo não é somente um passatempo. Neste caso, o educador
não prevê o que irá acontecer, apenas vigia para que as crianças não se
machuquem ou briguem. Na mesma linha de pensamento, podemos dizer que no
primeiro grupo ocorre a intervenção do educador, enquanto que no segundo ele
apenas observa.
Diante disso, Bassedas, Huguet e Solé (1999) nomeiam situações planejadas
de jogo, última definição mencionada acima, enfatizando o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças na sala de aula. As situações de jogo planejado podem
ser diversas, estimulando e favorecendo a aprendizagem das crianças e salientando
o importante papel que o jogo possui na educação e no desenvolvimento de suas
capacidades. Um exemplo disso são os cantinhos de jogos, onde são oferecidas
diversas situações às crianças, sendo o jogo o protagonista, possibilitando assim
diversas experiências que procuram desenvolver capacidades variadas. Outra
situação é o cantinho simbólico, que oportuniza às crianças representarem, por meio
de dramatizações e verbalizações, situações imaginárias ou da vida cotidiana.
Também há o cantinho da experimentação que, por meio da exploração de materiais
próprios da natureza ou desenvolvidos, permite às crianças perceberem os efeitos
de suas ações e, por fim, o cantinho dos jogos das regras, com os jogos de cartas,
memória, entre outros.
Complementando as definições anteriores, Huizinga caracteriza o jogo como
16

[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e exterior


à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de
maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem
e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a
rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto
do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA,
2005, p. 16).

A partir desse ponto de vista, vê-se que há uma caracterização própria e


distinta em que o jogo é considerado um campo de “atividade livre” no qual o jogador
parte de uma ação voluntária para uma por qual se interessa, promovendo a livre
escolha. Bassedas, Huguet e Solé (1999) entendem a atividade lúdica como jogo,
porém um jogo necessário que aproxima a criança ao mundo adulto, para que ela
possa perpassar papéis e habilidades reconhecidas pelos pais, mães, educadores,
educadoras. É passível de jogo, também, o mundo das fantasias, em que a criança
explora suas imaginações, o que pode permitir, desde cedo, entretenimento.
Os mesmos autores consideram importante, levando em conta as variadas
situações, apresentar alguns critérios referentes ao jogo, mostrando de que maneira
ele poderá interferir na conduta de uma criança. Destacam-se, então, os cinco
critérios a seguir:

[...] o jogo é uma atividade que proporciona prazer e diversão; o jogo não
responde a uma finalidade externa, é feito sem nenhuma finalidade concreta
e não está submetido a exigências ou interesses alheios; o jogo tem sempre
uma característica imediatista: a criança joga aqui e agora, e não se
planejam objetivos alheios ou diferentes no tempo; o jogo deixa um amplo
espaço à livre iniciativa e à liberdade dos participantes; o jogo caracteriza-
se, muitas vezes, pela simulação, por um “fazer de conta”, pela sua própria
condição de semi-realidade e para possibilitar um mundo de fantasia [...]
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p.142-143).

Diante dessas colocações, podemos discutir cada critério acima mencionado,


esclarecendo cada um deles. O primeiro relaciona o jogo à diversão e prazer,
portanto, jogamos pelo prazer do momento, para nos divertirmos, distrairmos e não
por uma obrigação ou por um objetivo, tanto que no segundo critério o jogo não tem
relação com a finalidade externa, pressupõe certa liberdade de não cumprir com as
expectativas, provocando a iniciativa e a invenção. No terceiro critério, a importância
está nos meios e nas atividades em si e não na finalidade do jogo, o que não quer
dizer que não tenha um objetivo, mas sim que este objetivo varia, pois se adapta ao
que a criança vai descobrindo. O quarto trata de uma liberdade relativa, na qual
17

geralmente as crianças impõem os limites, as regras e determinam normas claras na


atividade lúdica. Por fim, o último critério refere-se aos desejos que podem realizar-
se com a simulação e a ilusão. Portanto, com “o jogo, transformamos o mundo
exterior para adaptá-los às nossas necessidades” (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ,
1999, p. 143).

2.1.2 Ludicidade: brinquedo e brincadeira

Nesta subseção, aborda-se a influência do brinquedo e das brincadeiras no


contexto lúdico da criança. A esse respeito, Kishimoto (1996), Brougère (2001) e
demais autores acreditam que o brinquedo colabora com o mundo imaginário.
Antes de seguir, é preciso analisar a concepção de brinquedo e qual é a
função que ele exerce. Segundo Brougère (2001, p. 13), “[...] trata-se, antes de tudo,
de um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado às regras
ou a princípios de utilização de outra natureza”. Outro aspecto relevante que
podemos destacar é a relação entre jogo, brinquedo e seus diferentes conceitos. O
brinquedo é visto como objeto infantil que, ao ser mencionado por um adulto, torna-
se, por vezes, motivo de “zombaria”, porque está totalmente ligado à infância.
Quanto ao jogo, ele é destinado tanto às crianças quanto aos adultos, visto que não
define uma faixa etária (BROUGÈRE, 2001).
O brinquedo possui uma relação direta com a criança, pois estimula a
representação de uma imagem que evoca a realidade. Para complementar esse
conceito, Kishimoto (1996, p. 18) afirma que “[...] o brinquedo coloca a criança na
presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as
construções humanas”. Sendo assim, o brinquedo busca incorporar o mundo
imaginário gerado pelos desenhos, pela mídia, por um mundo global de fantasia,
representando, dessa forma, o mundo real da imaginação.
A fim de caracterizar o brinquedo, é possível afirmar que “[...] trata-se de um
objeto, palpável, finito e materialmente construído, podendo-se constituir segundo
formas variadas de criação, desde aquelas artesanais até as inteiramente
industrializadas” (OLIVEIRA 1986 apud CARVALHO, 1999, p. 91). Distingue-se
ainda brinquedo de brincadeira e jogo, ao enfatizarmos o primeiro como uma
“conotação de objeto com um sentido de gratuidade, de adesão descomprometida e
com a finalidade de distração” e dizendo que tanto o jogo ou a brincadeira “[...]
18

implica a questão da ação coletiva, através da prática que sugere destreza, desejo
de vencer e de disputa” (CARVALHO, 1999, p. 91).
Segundo Brougère, brinquedo pode ser definido de duas maneiras: em
relação à brincadeira ou à representação social. Primeiramente, o autor define que
brinquedo “[...] é aquilo que é utilizado como suporte numa brincadeira, podendo ser
objeto manufaturado, fabricado por aquele que brinca, sucata, obtendo um valor
para o tempo da brincadeira, um objeto adaptado”. A segunda definição é que “[...] o
brinquedo é um objeto industrial ou artesanal, reconhecido como tal pelo consumidor
em potencial, em função de traços intrínsecos e do lugar que lhe é destinado no
sistema social de distribuição dos objetos” (BROUGÈRE, 2001, p. 62-63).
A criança exerce sua capacidade de criar quando há riqueza e diversidade
nas experiências que foram oferecidas pelas escolas, sendo essas voltadas a
brincadeiras ou aprendizagens. A brincadeira constitui-se na linguagem infantil e tem
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”, sendo que a brincadeira é
uma ação que pode ocorrer no plano da imaginação, que transporta quem brinca ao
mundo da linguagem simbólica. Nesse sentido, a brincadeira ocorre numa relação
entre a imaginação e a imitação da realidade, porque “[...] toda brincadeira é uma
imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada” (BRASIL, 1998, p. 27).
É claro que o brinquedo, de certa forma, é uma função da brincadeira, porém,
esta contempla uma ordem “não-funcional”. A fim de esclarecer essa afirmação,
Brougère aponta que

[...] por detrás da brincadeira, é muito difícil descobrir uma função que
poderíamos descrever com precisão: a brincadeira escapa a qualquer
função precisa e é, sem dúvida, esse fato que a definiu, tradicionalmente,
em torno das ideias de gratuidade e até de futilidade. E, na verdade, o que
caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial,
desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a criança; além do
mais, é uma atividade livre, que não pode ser delimitada (BROUGÈRE,
2001, p. 13).

A partir desse ponto de vista, o brinquedo tem um valor “expressivo” que


estimula a brincadeira, abrindo a possibilidade de ações coerentes com a
representação. Afinal, no brinquedo não existe uma função de maternagem, e sim
uma representação que indica uma atividade de significações de um objeto num
determinado meio social (BROUGÈRE, 2001, p. 16). Analisando o termo brinquedo,
19

percebe-se que ele parte de uma significação, ou seja, de um ponto de vista a partir
do qual podemos analisá-lo como um objeto simbólico. Pode-se citar, dessa forma, o
aspecto material e as suas significações. O aspecto material inclui o tipo de material,
a forma/desenho, a cor, o aspecto tátil, o aspecto odorífico, o ruído e a produção de
sons. Já as significações enquadram a “[...] representação de uma realidade, as
modificações induzidas nessa realidade, o universo imaginário representado, a
representação isolada ou que pertence a um universo e o impacto da dimensão
funcional” (BROUGÈRE, 2001, p. 44). Assim, o brinquedo serve como suporte para
o ensino e a aprendizagem, como fonte de confrontação com significações culturais
que se fixam em uma dimensão material do objeto (BROUGÈRE, 2001, p. 46).
A cultura lúdica não está presente apenas nas estruturas das brincadeiras, da
manipulação em potencial que pode ser atualizada, ela é também simbólica, alicerce
nas representações. A imaginação, os relatos e as histórias são interligados à
brincadeira e ao próprio brinquedo, servindo de apoio para as representações que
são retiradas de livros, filmes, desenhos animados (BROUGÈRE, 2001, p. 52). Por
outro lado, o brinquedo pode também ser uma “terapia”, tanto que na área da saúde
se busca implementá-lo não apenas como um brinquedo, mas sim como algo que
pode apresentar fatores decisivos para o desenvolvimento humano. Sobre isso,
Santin comenta:

[...] na área da biologia, com a base em recentes pesquisas neurológicas, o


brinquedo é apresentado como um fator de desenvolvimento humano. A
neurologia, depois de muitas pesquisas, proclama que o cérebro da criança
se desenvolve graças às brincadeiras; literalmente dito, o cérebro cresce.
Na área da pedagógica cresce também a importância do lúdico no processo
de ensino/aprendizagem como garantia de preservação da criatividade do
desenvolvimento do imaginário. Para a psicologia, o brinquedo é
interpretado como atividade mediadora que possibilita à criança entrar, sem
traumas, na vida dura do adulto (SANTIN, 2001, p. 16).

Ademais, observando a questão de que o brinquedo estimula a brincadeira,


parece ser viável que a brincadeira se mostre como a atividade que permite à
criança apropriar-se dos códigos culturais e de seu papel na socialização
(BROUGÈRE, 2001, p. 61). Isso porque o brinquedo oportuniza às crianças não
apenas um meio de brincar, mas também imaginar e representar universos
imaginários. Resumidamente, o brinquedo é mais que um instrumento de
brincadeira, é “[...] o material que dá o toque, o ponto de partida, a tonalidade do
cenário lúdico” (BROUGÈRE, 2001, p. 83-84). Ainda, a brincadeira é um meio
20

através do qual o professor pode, com um olhar mais analítico, observar e registrar
os processos de desenvolvimento das crianças, tanto no coletivo quanto no
individual, verificando sua capacidade de usar a linguagem, de socializar, bem como
de dispor de recursos afetivos e emocionais (BRASIL, 1998).

2.1.3 Ludicidade: brincar

O brincar, entendido como algo espontâneo e prazeroso (MALUF, 2004), é


outro fator que podemos agregar ao contexto da ludicidade. Winnicott (1975, p. 71)
considera que, no brincar, a criança ou o adulto aprecia a liberdade de criar, sendo
que “[...] a importância do brincar é sempre a precariedade do interjogo entre a
realidade psíquica pessoal e a experiência de controle de objetos reais”. Nesse
sentido, “[...] para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata
de tal forma a atribuir-lhes novos significados” (BRASIL, 1998, p. 27).
Outro fator relevante ao ato de brincar é que pode ser entendido como
facilitador do crescimento e, por conseguinte, da saúde. Para Winnicott (1975), o
brincar é capaz de conduzir aos relacionamentos grupais e pode ser uma forma de
comunicação na psicoterapia. Desse modo, o autor compreende que o brincar deu
origem à psicanálise no sentido de que esta é uma forma mais desenvolvida do
brincar que serve para melhorar a comunicação consigo e com os outros.
É no ato de brincar que a criança estabelece elos entre as características
reais e as do papel assumido, tendo consciência e generalizando outras situações
(BRASIL, 1998). O brincar é acessível a todas as faixas etárias, pois, além de ser
prazeroso e espontâneo, é uma atividade exploratória que auxilia as crianças no seu
desenvolvimento, tanto físico quanto mental, social e emocional. O brincar
transforma, ainda, a criança em uma produtora de comunicação e expressão
associadas ao pensamento e à ação e é um meio que ensina a viver, não servindo
somente como um passatempo (MALUF, 2004).
A criança, quando brinca, agrega desenvolvimento às atividades do cotidiano
e, por meio das brincadeiras, ela constrói sua identidade, sua imagem e a imagem
do mundo que a cerca. Maluf (2004, p. 20) relata que o brincar desenvolve-se pelas
relações cotidianas e acredita “[...] que através do brincar a criança prepara-se para
aprender. Brincando ela aprende novos conceitos, adquire informações e tem um
crescimento saudável”.
21

3 EXPERIÊNCIA EM UM CAMPO CHAMADO LUDICIDADE

Como vimos no capítulo anterior, a ludicidade não está atrelada apenas à


definição de jogo, mas também à alegria que deve contagiar a atividade, portanto, o
“[...] lúdico seria aquela dimensão vivenciada de quando se pratica alguma atividade
enquanto diversão” (SANTIN, 2001, p. 23). Com base nos relatos de alguns autores
que abordam a ludicidade como alegria, sabe-se que é preciso vivenciá-la para ter
experiência, pois, é através dessa experiência que conseguimos ligar uma atividade
lúdica à alegria e, para Maluf (2014), são as atividades lúdicas que proporcionam a
experiência. Diante disso, retoma-se o conceito de que “[...] a atividade lúdica pode
ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que vise proporcionar
interação” (MALUF, 2014, p. 21).
Outro aspecto relevante a ser abordado neste estudo é o de que a
experiência da alegria só acontece por meio do toque, do sentimento. Ressalta-se
que essa experiência não quer simplesmente se referir a algo alegre, mas a quanto
a ludicidade pode aproximar-se de uma experiência alegre. Larrosa assinala que a
palavra experiência vem do latim experiri e significa provar, experimentar: “[...] a
experiência é o que nos passa, nos acontece, nos toca” (LARROSA, 2016, 18). É o
toque, os gestos impossíveis, os fatos que nos acontecem, entre outros. Porém,
vivenciar isso

[...] requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para
sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião,
suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação,
cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o
que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA,
2016, p. 25).
22

Snyders (1993) buscou centrar seu trabalho na alegria presente nos alunos
jovens, dando a eles um espaço que proporcionasse alegria e fazendo com que
apreciassem cada etapa de suas vidas, independentemente da faixa etária. Segundo
ele, “[...] somente se o aluno sentir a alegria presente na escola é que ele reprimirá
sua inclinação à distração, à preguiça, à facilidade” (SNYDERS, 1993, p. 27). Nesse
sentido, percebe-se que, atualmente, os profissionais do ensino devem incentivar a
alegria nas escolas, pois com ela o aluno se motivará a estudar, deixando a
distração e a preguiça de lado.
A escola, nessa perspectiva, tem a responsabilidade de manter o equilíbrio,
ou seja, de procurar um ponto entre a “[...] criança como futuro adulto e a criança
como atualmente criança” (SNYDERS, 1993, p. 29). Conforme Snyders, a alegria do
aluno não pode separar-se da alegria do jovem, pois a criança obtém o dote de estar
no presente e é necessário que ela ame o seu presente e aproveite o momento.
A atividade lúdica direciona-se a diversas idades, porém, podem ocorrer
alterações na metodologia de aplicação para cada faixa etária e, por esse motivo,

[...] as atividades lúdicas têm capacidade de desenvolver várias habilidades


na criança, proporcionando-lhes divertimento, prazer, convívio profícuo,
estímulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, autocontrole e
autorrealização. Não só as crianças são beneficiadas pelas atividades
lúdicas, mas também os professores (MALUF, 2014, p. 23).

Além disso, a vivência do brincar está ligada à alegria, pois quem brinca sente
prazer de estar fazendo o que faz e, nesse caso, podemos perceber que, na
brincadeira, as crianças, os jovens e os adultos estão ou são felizes, alegres e
satisfeitos. “A alegria se sente, se vive, se experimenta, não uma representação
mental” (SANTIN, 2001, p. 27).
Martins (2003) enfatiza que na sociedade em que vivemos, estamos mais
preocupados com o trabalho produtivo, interessados em buscar um resultado em vez
de fazer uso do lúdico vivenciado na infância, que muitas vezes é ignorado e
esquecido. Há uma “dicotomia de dever e prazer”, vinculada à hora do trabalho e à
hora do prazer diferenciadamente. Essa visão, que é própria do nosso dia a dia, faz-
nos apenas desfrutar das horas de prazer quando a hora do dever estiver concluída,
ou seja, a atividade do prazer é deixada em segundo plano, após a obrigação do
dever cumprido.
23

Partindo disso, menciona-se também que a educação das crianças pequenas


tem como intuito promover uma integração entre os aspectos físico, emocional,
afetivo, cognitivo e social, pois a criança é considerada um “[...] ser completo e
indivisível” sendo que as “divergências” estão, precisamente, no que se entende do
assunto trabalhado através desses aspectos (BRASIL, 1998, p. 18).
O termo atividade lúdica, para Santin (2001), não se refere às atividades, mas
sim aos valores vividos e internalizados por quem brinca, levando o lúdico ao campo
da ação (SANTIN, 2001, p. 24). Já a ação lúdica está vinculada ao inventor do
brinquedo e tudo pode depender do elemento e da situação em que se promove a
ludicidade, portanto, podemos analisar que há grandes chances de que, entre todos
os animais, somente o ser humano possui a capacidade de brincar, pois é só ele que
consegue reunir os elementos para criar a brincadeira (SANTIN, 2001).
A ludicidade tem como objetivo a vivência prazerosa de uma atividade que
remete ao “gosto porque gosto”, termo usual quando as crianças expressam suas
preferências. Quando são questionadas sobre o motivo de gostarem de algumas
brincadeiras, não obtemos respostas, pois “o lúdico não tem motivos, ele é”
(OLIVIER, 1999, p. 21). Tem-se, dessa forma, o lúdico espontâneo, pois dever e
prazer não combinam, não se encontram. O lúdico, de acordo com Olivier (1999),
pertence a uma dimensão de sonho, magia, sensibilidade, relacionada mais ao
prazer do que à realidade.
Conforme Brancher (2011, p. 8) “[...] a criança se desenvolve pelas
experiências, pela interação que ocorre criança-criança, criança-adulto, criança-
mundo”. Partindo dessa concepção, a brincadeira e os jogos proporcionam uma
“inserção, apropriação e experimentação sócio-cultural”. Portanto, as experiências
vividas durante a infância são tidas como marcos em nossas vidas, muitas delas não
imaginamos, não conhecemos, mas relatamos através da fala, dos gestos.
Pensando nisso, Larrosa (2016, p. 27) afirma que a “[...] experiência é a passagem
da existência, a passagem de um ser que não tem essência, razão ou fundamento,
mas que simplesmente ‘ex-iste’ de uma forma sempre singular, finita, imanente,
contingente”. Baseando-se nessa visão, diz-se que as brincadeiras e os brinquedos
que eram utilizados na tenra idade permanecem na memória, integrando a
experiência vivida (MARTINS, 2003).
Para Maluf (2004), a criança vivencia a experiência brincando e, por ser
curiosa e imaginativa, busca experimentar um mundo novo, explorando tudo que a
24

potencializa. Quanto à brincadeira, oportuniza uma experiência que faz da criança


um ser humano mais maduro nas emoções e faz com que aprenda uma maneira de
convivência mais rica, porque

[...] ao brincarmos exercitamos nossas potencialidades, provocamos o


funcionamento do pensamento, adquirimos conhecimento sem estresse e
medo, desenvolvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nos
desenvolvemos intelectualmente, socialmente e emocionalmente (MALUF,
2004, p. 21).

O mais importante, na infância, são as experiências vividas. É preciso que


estas estejam também refletidas na brincadeira, levando em conta que é no brincar
que as crianças lidam com os fatos ocorridos no dia a dia. As brincadeiras ainda
devem contar com o envolvimento do adulto, pois é pela imitação, pelo brincar do
adulto, que se conseguirá o contato, o vínculo com as crianças (MARTINS, 2003).
Larrosa (2016) define o sujeito da experiência não por sua atividade, mas por
sua passividade, receptividade, disponibilidade e abertura. A experiência, portanto, é
uma passagem da vida, ou melhor, é um lugar por onde se passa a (re)viver as
experiências. Como mencionado no início deste capítulo, a experiência é tudo aquilo
que nos toca, passa, acontece e, ao passar, nos forma e nos transforma. Porém,
somente o sujeito da experiência está aberto à sua própria transformação
(LARROSA, 2016, p. 28). Segundo o autor,

[...] se a experiência é o que nos acontece, e o sujeito da experiência é um


território de passagem, então a experiência é uma paixão. Não se pode
captar a experiência a partir de uma lógica da ação, a partir de uma reflexão
do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria
das condições de possibilidade da ação, mas a partir de uma lógica da
paixão, uma reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito passional
(LARROSA, 2016, p. 28).

Larrosa (2016, p. 32) também aborda a experiência como “[...] um saber


particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal”. A experiência é algo que nos
acontece e, mesmo que duas pessoas passem pelo mesmo acontecimento, ela
sempre será outra, pois é única, singular, sem repetição e, de certa maneira,
ninguém aprende nem se beneficia com a experiência do próximo. Sobre essa
singularidade, Dewey acrescenta:
25

É difícil identificar o cenário das experiências do indivíduo e, ainda mais


difícil, descobrir exatamente de que forma os conhecimentos adquiridos
através dessas experiências relacionados com os conteúdos das matérias
de estudo possam ser utilizados para levar os alunos em direção a campos
de experiência mais amplos e mais organizados (DEWEY, 2010, p. 77).

Com isso, Dewey atenta para a experiência como algo muito difícil de
identificar no indivíduo, sugerindo que é ainda mais complexo descobrir a
experiência de um conhecimento.
Segundo Larrosa (2016, p. 74), adquire-se experiência através das vivências
da vida, ou seja, a experiência ocorre com “[...] o mundo, com a linguagem, com o
pensamento, com os outros, com nós mesmos, com o que se diz e o que se pensa,
com o que dizemos e o que pensamos, com o que somos e o que fazemos, com o
que já estamos deixando de ser”.
Larrosa (2016) coloca a relação educativa como “tutela” da experiência. Já
Dewey (2010) descreve que a educação é fruto da experiência, pois tudo que é
considerado matéria de estudo deriva de materiais que pertenceram ao espaço da
experiência da vida cotidiana. Na grande maioria das vezes, as propostas
educacionais de uma escola na qual o aluno é sujeito passivo se diferenciam dos
processos pedagógicos que partem da experiência, pois “[...] iniciam a partir de fatos
e verdades que se encontram fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos
alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter que descobrir meios de
relacioná-los com tais experiências” (DEWEY, 2010, p. 75-76). Dewey ainda ressalta
que a criança inicia as suas experiências em um ambiente de objetos e pessoas
bastante restrito em termos de tempo e espaço.
O aprendizado parte das condições de experiência que irão se originar de
uma busca ativa por informações e novas ideias. Dessa forma, o professor tem a
responsabilidade de dar atenção a dois aspectos:

[...] primeiro, que os problemas surjam das condições das experiências que
estão acontecendo no presente e que sejam coerentes com as capacidades
dos alunos; segundo que essas experiências despertem nos alunos a
necessidade de busca ativa de informações e novas ideias (DEWEY, 2010,
p. 82).

Com Larrosa (2016), percebo a experiência como uma passagem de vida,


uma experiência que nos toca, nos acontece, nos passa, e que não parte de uma
ação, de uma reflexão, mas de uma lógica de paixão, uma reflexão de um sujeito
26

sobre si. Com Dewey (2010), compreendo que a experiência é a base no campo da
educação, ou seja, a experiência sempre está presente na vida de qualquer
indivíduo que busca conhecer.
27

4 A LUDICIDADE E AS PRÁTICAS ESCOLARES

Até aqui, entendemos que a atividade lúdica é fundamental para as crianças,


pois é por meio dela que se estabelece uma relação de integração com o outro e
que se criam e recriam as brincadeiras. Este capítulo atrelará as práticas escolares à
ludicidade, verificando de que maneira esta última se apresenta nas práticas
pedagógicas do professor.
A criança, desde pequena, utiliza brinquedos, sendo que o primeiro é seu
próprio corpo, pois a partir dele consegue descobrir movimentos, toques, sensações
e, após essas descobertas, explora os brinquedos que estão ao seu redor. Partindo
disso, é possível dizer que o brinquedo sempre estará presente na vida das crianças
(GOMES, 2009, p.18). Elas passam a utilizar os conceitos aprendidos a partir do
próprio corpo em casa, nas ruas, e até na escola, espaço em que se desenvolvem,
criam, interagem com outras crianças e expõem suas descobertas e ansiedades.
É um pensamento do senso comum vincular o lúdico à recreação, mas,
infelizmente, grande parte da comunidade acredita que as crianças não agregam
nada a seu conhecimento com a prática lúdica, sendo apenas uma maneira de
desfrutar o tempo livre. Muitas vezes, os pais e a sociedade em geral não
compreendem o significado e a importância da ludicidade, porque

[...] a sociedade encara o brincar como uma atividade apenas recreativa que
serve para exercitar mais o corpo do que a mente, percebe-se isso em
discursos usados por pais e professores, em momentos para representação
da criança como “Pare de brincar, agora é sério!”, Mas quem disse que
brincando não se aprende? (GOMES, 2009, p. 16).

Nas etapas da vida de uma criança, o brincar, o jogo, a brincadeira e o


brinquedo são fatores que precisam estar presentes, pois garantem uma
aprendizagem e um desenvolvimento social, intelectual e comportamental de
28

sucesso. A criança não nasce sabendo brincar, é por meio da estimulação de um


adulto que ela aprende e o lúdico é o elemento que a criança relaciona com o
mundo, a partir do qual cria segurança e adquire uma autonomia (OLIOSI, 2016).
Nas práticas escolares, por exemplo, em uma atividade que estabelece o
lúdico, as crianças encontram mais facilidade em aprimorar, interagir e compreender
de uma forma mais clara o que acontece. Como afirma Oliosi (2016, p.1310-1311) é
“[...] através do lúdico [que] as crianças se tornam seres humanos críticos, que
sabem dialogar, que sempre tem um jeito novo de brincar, capaz de enfrentar
diversas situações, aprende a pensar e usa para descobrir seu mundo”. Em relação
a esse fator, Schultz, Muller e Domingues (2006, texto digital) comentam que a
atividade lúdica procura “[...] tornar a aprendizagem mais prazerosa, interessante,
divertida e uma atividade ‘séria’, com a qual se estimule os alunos em seu processo
de construção do conhecimento”.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada no dia vinte de
dezembro do ano de dois mil e dezessete, reitera aquilo que já fora defendido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB
nº 5/2009), em seu artigo 4º, que define a criança como um:

[...] sujeito histórico e de direitos, que, as interações, relações e práticas


cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2017, p. 35).

De fato, a ludicidade na pré-escola ocorre em diversas situações, como nas


aprendizagens, nas rodas de cantigas, nas refeições, nas atividades livres em que a
criança cria e recria sua imaginação através dos brinquedos, relacionando-se com a
realidade. As rotinas também podem ser lúdicas,

[...] não somente o brincar pode oferecer a ludicidade, até mesmo as ações
mais simples e rotineiras da educação infantil podem ser lúdicas, como por
exemplo: o banho, as cantigas, a hora das refeições, entre outros momentos
pertinentes a este espaço que precisa ser rico em alegria e ludicidade para
potencializar o desenvolvimento das crianças (OLIOSI, 2016, p. 1311).

Retomando a perspectiva da BNCC, esta afirma que, na primeira etapa da


Educação Básica, interação e brincadeira são elementos que devem ser
assegurados como um direito do sujeito aprendente. Este mesmo marco regulador
29

elenca seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para as crianças, sendo


eles: “[...] conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se” (BRASIL,
2017, p. 36).
A Base ainda aborda o artigo 9º das DCNEI que trata sobre os eixos das
práticas pedagógicas da etapa da Educação Infantil, que incluem a brincadeira e as
interações:

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo


consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral
das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e
delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação
das emoções (BRASIL, 2017, p. 35).

Martins (2003) acredita que a escola tem como dever proporcionar um espaço
para brincar, sorrir, sonhar, pensar, construir conhecimentos, fantasias, desafios,
construir uma formação integral e desenvolver valores morais e éticos, a fim de que
a criança se torne, dessa forma, um ser humano comprometido, com sonhos e
expectativas de um cidadão social. A escola e a pré-escola devem também garantir
um ambiente que seja rico em informações, gerando um estímulo ao
desenvolvimento e não se deve forçar a criança a assimilar nada além daquilo que
ela é capaz de realizar com prazer.
Brincar, para a BNCC, está elencado como um direito de aprendizagem e
desenvolvimento na Educação Infantil, tanto que esse termo se destaca em
diferentes espaços e tempos, podendo ocorrer com diferentes parceiros (criança e
adultos), ampliando dessa forma “[...] seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais” (BRASIL, 2017, p. 36).
Ressalta-se que há uma diferença entre atividade lúdica livre e atividade
lúdica com vínculos pedagógicos. A primeira consiste em o professor levar para a
sala de aula uma atividade envolvendo jogo. Já a atividade com vínculos
pedagógicos vai além disso, ela pode ser utilizada para fins didáticos, desde que se
determine qual o objetivo e de que forma pode auxiliar na dinâmica da aula e na
compreensão do conteúdo pelo aluno (GOMES, 2009). Nesse sentido, tanto a
escola como os educadores possuem o papel de repensar suas práticas, buscando
30

utilizar as brincadeiras e os jogos a fim de tornar a aula mais alegre e espontânea.


Ainda,

[...] cabe à escola e aos profissionais que nela atuam, repensar suas
práticas e valorizar o jogo, como uma forma de evitar a monotonia das
aulas, desinteresse e indisciplina. É preciso recuperar o sentido da escola,
como um lugar de alegria, prazer intelectual e satisfação (GOMES, 2009, p.
19).

Por fim, os educadores, diretores e adultos devem estimular e conduzir os


alunos para que participem de forma livre, crítica e criativa, partindo de seus
interesses e necessidades. Quando o educador desperta, se conscientiza e confia
no aluno e no trabalho, tem como resultado uma criança com paixão pelos estudos
e, assim, ela mesma estimula-se a buscar novos conhecimentos, fazendo o possível
para corresponder ao que se espera dela (GOMES, 2009).
31

5 TRAJETÓRIA DA INVESTIGAÇÃO

O presente estudo tem como foco principal investigar qual a visão que os
professores têm acerca da ludicidade, buscando visualizar as linhas de pensamento
que possuem sobre o tema. Para tanto, parte-se da problematização de como a
concepção de ludicidade é compreendida pelos professores da pré-escola e de que
maneira é desenvolvida em suas práticas escolares.
O público-alvo deste estudo constitui-se de um grupo de professores atuantes
em uma escola de um município do Vale do Taquari/RS. Por isso, antes da
realização da pesquisa, houve um contato com a Secretaria Municipal de Educação
para solicitar autorização e verificar quantas escolas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental o município possui, quantas turmas de pré-escola, quantos professores
atuam nessa faixa etária e quantos deles são monitores e referenciados (APÊNDICE
A).
Na ocasião do encontro com a secretária municipal, solicitou-se que ela
assinasse o termo de consentimento (APÊNDICE B) e obteve-se, assim, a aceitação
da responsável para que o município participasse da pesquisa.
Depois de verificar os dados oferecidos pela Secretaria Municipal, viu-se que
o município no qual foi efetuada a pesquisa possui uma escola de Educação Infantil
e quatro escolas de Ensino Fundamental com turmas de pré-escola distribuídas em
diferentes localidades. Diante desses dados, constatou-se que as turmas de pré-
escola das escolas de Ensino Fundamental de cada localidade possuem uma
professora titular, não havendo nenhuma monitora. Já na escola de Educação
32

Infantil, há uma turma de pré-escola que possui uma professora titular, mas também
sem auxílio de monitora.
As escolas de Ensino Fundamental, além de possuírem professoras titulares
nas turmas de pré-escola, possuem também professores que atuam na área de
Educação Física, Informática, Língua Inglesa, Língua Alemã e Música.

5.1 Roteiro da investigação

Para obter os resultados almejados nos objetivos específicos, partiu-se de um


pressuposto qualitativo para a coleta das informações necessárias. No intuito de
construir conhecimento específico sobre essa abordagem, utilizei autores como
Creswell (2010), Neto e Triviños (1999), André (1995), Marconi e Lakatos (2003),
entre outros que esclarecem a definição de pesquisa qualitativa.
Creswell (2010) explica que a pesquisa qualitativa é uma exploração que visa
entender a significação que indivíduos e grupos atribuem a um problema social e
humano. Esse tipo de pesquisa baseia-se em questões e procedimentos que
emergem de dados coletados no meio do ambiente de um participante, análises de
dados construídos partindo das particularidades para um tema geral e interpretações
dos pesquisadores acerca do significado dos dados. De acordo com André (1995), a
pesquisa qualitativa não envolve números, é entendida como coleta de dados como,
por exemplo, observações, trabalhos descritivos, diários de campo. Já a pesquisa
quantitativa refere-se à utilização de números.
Encontram-se vários tipos de pesquisa, portanto, para esta investigação, o
enquadramento do estudo de caso é o que mais se aproxima da proposta deste
trabalho. Gil (2009) e André (1995) auxiliam na compreensão de que tipo de estudo
está se tratando: o estudo de caso constitui-se de diversas modalidades, tratando de
múltiplos modelos para uma produção de conhecimento num campo específico.
Além disso, indica princípios e regras que possibilitam a observação ao longo do
processo de investigação, envolve etapas de formulação e delimitação do problema
e, segundo Triviños (1987), não é generalizável. Portanto, os resultados deste
estudo são aplicáveis somente para o município pesquisado.
33

5.2 Procedimentos para a geração de dados

A geração de dados se estabeleceu através de entrevistas semiestruturadas,


observações e elaboração de um diário de campo, procedimentos adotados após o
contato com a Secretaria de Educação do município investigado.
A fim de gerar dados que respondessem ao problema de pesquisa, foram
realizadas entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE C) com duas professoras que
atuam nas turmas de pré-escola do município investigado. Ambas assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE D). De acordo com
Marconi e Lakatos (2003, p. 195-197), a entrevista é uma ferramenta importante
para vários campos da ciência social ou de outros setores de atividade. Para
Triviños (1987, p. 146), a entrevista semiestruturada se caracteriza como um
enfoque importante, pois “valoriza a presença do investigador, oferece todas as
perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessária, enriquecendo a investigação”. O desenvolvimento das
entrevistas se concretizou na quinzena do início do mês de março de 2018.
Vale ressaltar que os nomes das entrevistadas não serão revelados, por
questões éticas e por isso serão identificadas com as letras A e B para diferenciar
uma professora da outra. Escolhi essa denominação pelo fato de que a pesquisa se
deu em uma escola do município que contém duas turmas de pré-escola, sendo que
a professora A trabalha com uma turma de pré A (crianças de 4 anos), enquanto que
a professora B trabalha com uma turma de pré B (crianças de 5 anos).
Outra ferramenta utilizada no estudo foi a observação, através da qual
buscou-se o aprofundamento e a compreensão do tema de pesquisa. Segundo os
autores Marconi e Lakatos (2003), é um método para conseguir informações e
utilizar os sentidos na obtenção de um determinado aspecto da realidade. Porém, a
observação não se limitou a apenas ouvir e ver, mas também a examinar fatos e
fenômenos estudados. Além disso, para Neto e Triviños (1999), a pesquisa
qualitativa tem como instrumento a coleta de informação por meio da observação,
que deve ser voluntária e seletiva, porque esse instrumento requer uma saída de
campo.
Diante disso, a observação consiste em uma série de categorias, que variam
conforme as circunstâncias, ou seja, conforme o local em que será aplicada. Nessa
perspectiva, utilizou-se neste estudo a observação não-participante, na qual “[...] o
34

pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou realidade estudada, mas


sem interferir-se a ela: permanece de fora” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 193).
Observei o que estava acontecendo, porém, permaneci do lado de fora, não
participando, de fato, do que estava acontecendo.
Como a observação é uma ferramenta abrangente para o estudo, mais
especificamente para descobrir curiosidades e adquirir conhecimentos, foram
observadas duas turmas de pré-escola. As professoras titulares assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE E). A observação teve por
objetivo investigar em qual momento a docente utilizou a ludicidade e de que
maneira realizou as atividades lúdicas em suas práticas pedagógicas. Observei duas
aulas de cada uma das titulares, durante o turno escolar de quatro horas, totalizando
quatro observações com 16 horas de duração.
Fiz uso, ainda, do diário de campo, em que anotei tudo que aconteceu
durante as aulas. Segundo Triviños (1987), as anotações de campo ou diário de
campo são de natureza qualitativa e as informações registradas representam um
processo complexo, não pela importância que o tipo de investigação quer conferir ao
sujeito e ao investigador, mas pelas dimensões explícitas que os dados podem
exigir.
As anotações de campo devem registrar “as reflexões” do investigador que
surjam em face da observação dos fenômenos. Elas representam ou podem
representar as primeiras buscas espontâneas de significados, as primeiras
expressões de explicações. [...] As reflexões do investigador também podem
referir-se a questões metodológicas e teóricas, a processos que devem ser
aprofundados, a aspectos sobre os quais cabem maior informação ou
indagação etc. (TRIVIÑOS, 1987, p. 155).

Ressalta-se que o diário de campo é uma ferramenta que, além de registrar


as informações, permite fazer reflexões acerca dos dados coletados durante a
observação, o que se acredita ser fundamental para o estudo.
Por fim, relato que o diário de campo foi uma das ferramentas fundamentais
para a geração dos dados, pois nele consegui registrar as minhas inquietações,
reflexões sobre a pesquisa e, inclusive, sobre a minha trajetória até aqui. Outra
ferramenta importante para tornar essa pesquisa ainda mais reflexiva foram as
entrevistas semiestruturadas, que me ajudaram a compreender o que as professoras
entendem sobre ludicidade.
35

5.3 Metodologia de análise

A análise de conteúdo, segundo Triviños (1987), pode ser um método


aplicado tanto em pesquisas quantitativas quanto em qualitativas. Moraes (1999),
por sua vez, define a análise de conteúdo como uma metodologia de pesquisa que
serve para descrever e interpretar o conteúdo de documentos e textos em geral,
tornando-se, dessa forma, uma análise de descrição quantitativa ou qualitativa.
Os estudos de análise de conteúdo são uma metodologia que faz parte de
uma pesquisa teórica e prática, obtendo significado no campo das investigações
sociais e constituindo-se, além de uma técnica de análise de dados, em uma
abordagem metodológica com características e possibilidades próprias (MORAES,
1999).
O presente estudo utilizou-se de uma metodologia de natureza qualitativa
que, de acordo com Câmara (2013), permite estabelecer fatores de determinados
fenômenos partindo de uma análise do real através da população estudada. A
pesquisa incluiu, inicialmente, a permissão dos sujeitos participantes através da
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para após serem
coletados os dados. Essa ferramenta é fundamental, pois formaliza o contrato entre
o pesquisador e o entrevistado, a fim de construir uma identidade sigilosa para o
respondente.
Após ler as transcrições das entrevistas, que foram gravadas, com
autorização das professoras entrevistadas, e o diário de campo, busquei
recorrências que pudessem auxiliar na análise dos dados, ou seja, compus
categorias de cores e criei uma legenda para cinco tópicos, cito: tópico para jogo;
tópico para brincar; tópico para brincadeiras/brinquedo; tópico para
integração/socialização e tópico para aprendizagem.
A partir disso, analisei as categorias levantadas e construí dois capítulos que
procuram responder aos objetivos específicos de minha pesquisa. O primeiro deles
intitula-se “Compreensão dos professores sobre ludicidade”, em que juntei todas as
categorias que se referiam a perspectivas dos professores sobre o lúdico. No
seguinte, “O lúdico tem hora?”, procurei compreender as aproximações que o
conceito de experiência tem com a temática ludicidade. Sendo da ordem do que
marca, será que podemos conceber uma hora específica para a ludicidade
acontecer no espaço escolar?
36

6 COMPREENSÃO DOS PROFESSORES SOBRE LUDICIDADE

Neste capítulo, busco alcançar o segundo objetivo específico do meu estudo,


o de analisar o que o professor da pré-escola entende por ludicidade. Para tanto,
apresentarei o que as professoras estão entendendo por ludicidade.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) busca uma
transversalidade do que é ludicidade na Educação Infantil, mencionado no capitulo
quatro deste estudo, que define a criança como sujeito histórico e de direitos, que
constrói sua identidade, brinca, imagina, aprende. Nesse sentido, há uma relação
com o que a Professora A descreve sobre o que é ludicidade: “Ludicidade para mim
é brincar, imaginar, fantasiar, criar. São nessas palavras que as crianças aprendem
algo, neste momento, fazendo essas atividades, elas imaginam, exploram, criam
algo”2. Destaco que a professora relaciona a ludicidade muito com a experiência, ou
seja, com o que Lorrosa (2016, p. 26) afirma: “[...] a experiência é em primeiro lugar
de um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova”.
Diante do que a BNCC reitera que o sujeito aprendente possui direito de
conviver, brincar, participar, explorar, conhecer-se, expressar-se, percebo que, a
partir do resgate conceitual do significado de ludicidade explorado no segundo
capítulo deste trabalho, a ludicidade está contemplada nestes direitos de
aprendizagem e desenvolvimento apresentados na BNCC, pois podemos defini-la
como brincadeira, jogo e brinquedo.
São nesses momentos que as crianças constroem e aprimoram seus
conhecimentos por meio de ações juntamente com seus pares e com os adultos.
Isso possibilita um elo de “aprendizagens, desenvolvimento e socialização” (BRASIL,
2017, p. 35). A respeito da socialização, a professora A destacou sua relação com a
ludicidade na seguinte fala: “o brincar que acontece geralmente logo depois do

2
Para distinguir as respostas das entrevistadas do texto desta pesquisa utilizou-se o itálico.
37

recreio onde eles brincam livres e também podem criar, fantasiar, imaginar e
interagir com os coleguinhas”. Percebo que esta professora relaciona o lúdico com o
brincar e que nesta possibilidade de brincar ocorre a socialização.
Quando questionadas se acham o lúdico fundamental para as crianças e o
porquê, as professoras responderam da seguinte forma:

Sim. Fundamental. Pois nessa idade eles têm, não deve haver esse corte,
não devemos pressionar as crianças com muitas tarefas, muitas atividades,
devemos pensar que isso sim é a infância, é o momento que eles precisam
se socializar, brincar e viver da forma deles próprios (Professora A).

Muito, muito importante. Porque através da brincadeira que a criança


aprende, é incentivada, tem gosto. Ela muitas vezes não percebe que está
fazendo atividades brincando. Então, nos jogos, nas brincadeiras consegue
desenvolver muita coisa, até no brinquedo livre vê muita coisa como a
criança brinca, do que ela brinca, como ela interage com o colega
(Professora B).

E é com Maluf (2014) que podemos relacionar o excerto descrito acima pelas
professoras, quando menciona que as atividades lúdicas estão viabilizadas com a
experiência, ou seja, as atividades lúdicas podem ser qualquer atividade, desde um
brincar livre até um brincar relacionado com a socialização.
O termo brincar que se destaca em diferentes espaços e tempos é encontrado
principalmente no momento do pátio e do brincar livre. Pude analisar as crianças da
turma do pré A quando estavam em seu momento livre no pátio:

Analisei a forma em que a turma brinca e explora o ambiente. Nisso


consegui ver que as crianças buscam explorar amplos espaços, ambientes.
Também notei que há alguns alunos que buscam interagir com outras
crianças, de turmas diferentes (DIÁRIO DE CAMPO, 12/03/2018).

A Base Nacional Comum Curricular dispõe que na Educação Infantil

[...] é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar


e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de
histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas
elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas
linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 40).

Nesta perspectiva, podemos compreender que a criança se singulariza como


sujeito através das linguagens, buscando participar de conversas e histórias, as
38

quais podem ocorrer nas brincadeiras coletivas, nas rodas cantadas, dentre outros
fatores que expressam a oralidade. A Professora A desenvolve as suas aulas:

[...] pensando na parte da oralidade, onde tem o momento de contar coisas


que acontecem em casa ou com os colegas. Também muitas vezes com
histórias, ir para um tema através de uma história contada a eles, onde
depois eles também opinam e interagem com o assunto (Professora A).

No capítulo três deste estudo, relato sobre a experiência, e um dos autores


abordados nesta pesquisa foi Maluf (2014), que aborda o lúdico como algo
prazeroso, divertido, algo que possibilita que a criança se desenvolva em inúmeras
habilidades. E também Santin (2001), que ressalta o lúdico como uma vivência do
brincar interligada com a alegria, ou seja, quem brinca sente o prazer, gosta do que
faz. Com isso, entendo que o lúdico tem tudo a ver com a experiência, pois é no
campo da ludicidade que a criança brinca com gosto e sente prazer. Em conversa
com a Professora B acerca de o que ela entende por ludicidade, ressaltou-se que
“ludicidade é o momento que a criança se sente, sente o prazer de estar fazendo
aquela atividade, que é o brincar que ela gosta, são atividades que ela gosta”
(Professora B).
Penso, então, que na ludicidade está englobada também a alegria, podendo
acontecer em sala de aula, no pátio, em casa, ou qualquer espaço onde a criança
esteja à vontade e goste do que está fazendo. Abordo isso no meu diário de campo,
quando, ao observar a turma do pré A no pátio, percebi o encantamento, o sorriso,
sendo eles próprios os protagonistas da brincadeira:

[...] o mais valioso a diversão das crianças brincando livre, criando suas
próprias brincadeiras, sendo protagonistas de suas brincadeiras. Me
pergunto, criança é ser livre? Jogos, brinquedos são mais divertidos que ser
protagonista de sua própria brincadeira? (DIÁRIO DE CAMPO, 12/03/2018).

Brougère (1998) ressalta que os jogos são fins pedagógicos, considerados


como brinquedos com os quais podemos educar as crianças. Percebo uma relação
com o que afirma a professora B “[...] tentar desenvolver atividades onde inclui
brincadeiras, jogos, bastante jogos. No pré B são feitos jogos que envolvem letras,
números, então para já desenvolver a aprendizagem do mundo letrado”.
Por outro lado, Fiorentini e Miorim (1990, texto digital) levantam uma questão
que nos convida a pensar: “[...] será que podemos afirmar que o material concreto ou
39

os jogos pedagógicos são realmente indispensáveis para que ocorra uma efetiva
aprendizagem?” Os autores buscam esclarecer essa questão em seu artigo com um
exemplo de Carraher e Schliemann ao afirmarem que, para as crianças, o concreto
não significa necessariamente materiais manipulados, mas sim uma situação que ela
tenha de enfrentar socialmente.
Por fim, trago os relatos das docentes quando questionadas acerca das
diferenças da escola da época em que eram alunas para a de hoje, em que
assumem o papel de professoras. A professora A destaca: “não tive praticamente
ludicidade, era tudo no aprender direto, mas acho que a ludicidade acontecia no
caminho para a escola, onde eu ia com colegas, onde a gente aprendia entre nós
através da ludicidade”. O que mais me chamou atenção durante sua entrevista foi
quando mencionou que na escola tinha “[...] medo e das coisas diretas, assim, os
professores eram muito rígidos e nós éramos muito de sair pouco” (Professora A).
Esse relato me deixou extremamente “assustada”, vendo a diferença com as escolas
atuais.
Fazendo relação com o que a professora A relatou, podemos refletir com
Azevedo, Bastos e Blower (2007, texto digital) que os espaços escolares vão
tentando se distanciar do perfil das escolas do século XIX que mantinham uma
organização coerente com uma proposta pedagógica cujo dogma era o controle e a
disciplina rígida.
Já a professora B mencionou que quando era aluna “não tinha esse olhar
lúdico, eram feitas atividades no caderno, simplesmente no caderno, que na
educação infantil era somente pintar, cantar. Também depois era o momento do
brinquedo livre. Não se tinham jogos, rodas cantadas, brinquedo dirigido”. Percebo
no relato dessa professora que a ludicidade para ela é o jogo, rodas cantadas e
brinquedo dirigido, não estabelecendo que o pintar e as atividades no caderno
também podem ser atividades lúdicas, porém, mais direcionadas a uma ludicidade
da aprendizagem, ou seja, dirigidas por um professor.
40

7 O LÚDICO TEM HORA?

Se o lúdico é uma experiência, conforme ressaltei no capítulo três, será que


há hora específica para acontecer? Pensando nessa questão, abordar-se-ão, neste
capítulo, as aproximações que o conceito da experiência possui com o termo
ludicidade, buscando assim responder o terceiro objetivo específico: identificar como
a ludicidade é desenvolvida nas práticas escolares.
O capítulo seis tratou sobre o que as professoras compreendiam por
ludicidade. Por meio das entrevistas, percebeu-se que o brincar possui um horário
estabelecido para acontecer, conforme relato da professora A que, ao ser
questionada como desenvolve suas aulas, relatou que geralmente após o recreio
acontecia o brincar. Com relação a esta questão, estou em desacordo com a
posição da referida professora, pois o lúdico, em minha visão, não justifica um
horário para acontecer. Como já foi mencionado no decorrer deste estudo, o lúdico
parte do prazer da criança, tornando-se, assim, um campo de experiência.
Ressalto ainda que o lúdico pode acontecer de diferentes formas, em uma
roda cantada, em uma atividade dirigida, em brincadeiras livres, entre outras
situações. São múltiplas as possibilidades do lúdico, podendo acontecer na sala de
aula, no pátio, no caminho para a escola, em casa. Além disso, ao analisar os dados
gerados, passei a questionar: será que para tudo acontecer é preciso de um certo
horário? Certo lugar?
Observando a turma do pré A no pátio, brincando no gira-gira com sorrisos no
rosto e interagindo com os colegas, relembrei da minha infância ao brincar no gira-
gira. Uma fase de muita diversão que me tocou e por isso levo na memória. São
acontecimentos iguais aos das crianças, mas a experiência foi diferente, foi singular,
afinal, a experiência é algo que nos passa, nos acontece, nos toca.
41

Dewey (2010) acredita que todos nós já possuímos oportunidade de recordar


dos dias de escola e de perguntar o que foi feito com o conhecimento acumulado, e
é com isso que relaciono a experiência, pois esse conhecimento que adquirimos
durante as aulas só é internalizado, porque foi concedido através de um aprendizado
que proporcionou prazer.
Para que o processo de ensino aprendizagem aconteça, proporcionamos a
criança um ambiente favorável, que oportunizamos a ela situações onde seus
desejos e suas necessidades estão sendo atendidas. Como Dewey afirma:

Uma experiência é sempre o que é por causa de uma transação


acontecendo entre um indivíduo e o que, no momento, constitui seu
ambiente. Se esse ambiente consiste em pessoas com a quais ele esteja
conversando sobre algum tópico ou acontecimento, o assunto da conversa
também faz parte da situação; ou os brinquedos com os quais esteja
brincando; o livro que esteja lendo; ou o material de um experimento que
estiver testando. O ambiente é, em outras palavras, quaisquer condições
em interação com necessidades pessoais, desejos, propósitos e
capacidades de criar a experiência que se está passando (DEWEY, 2010, p.
45).

Dessa forma, podemos concluir que, indiferentemente do que a criança esteja


construindo ou brincando, ela está interagindo com o objeto que está fantasiando.
Neste mesmo entendimento, podemos ver que quando a criança está brincando,
fantasiando, não se delimita um ambiente para acontecer.
No diário de campo do dia 15 de março de 2018, descrevo uma atividade da
turma pré B que aconteceu na roda cantada: as crianças solicitaram à professora
uma música que pudessem dançar, explorando todo o espaço que a sala
proporcionava. Neste momento, passou uma criança na minha frente e disse: “essa
música é a mais legal”. Percebi a alegria em sua voz, pois a música de certa
maneira a tocou, passou pelo seu corpo e a fez gostar da música.
Nessa perspectiva, Dewey (2010) propõe que a experiência pode produzir
diferença, sensibilidade e capacidade de reação, que possibilita uma experiência.
Pensando no excerto e na fala da aluna, percebe-se que para cada sujeito a
experiência é única, ou seja, a reação de cada um é diferente.
Levando em consideração que a ludicidade, segundo a professora A, é
quando os alunos aprendem algo, fazendo atividades, criando, imaginando e
explorando, podemos conceber que cada criança possui uma experimentação
42

diferenciada. Em outras palavras, possuem situações diferentes, cada sujeito


desenvolve a sua própria criação.
Dewey (2010) constata então que as ideias, as atividades, as observações e
as organizações de uma criança com seis anos não são as mesmas de um jovem de
doze ou dezoito, isso sem falar do adulto. Ou seja,

[...] em cada nível, haverá uma expansão do desenvolvimento da


experiência, caso a experiência seja efetivamente educativa.
Consequentemente, seja qual for o nível da experiência, não temos escolha,
a não ser operar de acordo com o que é oferecido pelo método científico, ou
então ignorar o lugar da inteligência no desenvolvimento e no controle da
experiência viva e em constante movimento (DEWEY, 2010, p. 92).

Nesse sentido, a experiência é algo prazeroso que nos acontece, porém que
não prevemos. Como afirma Larrosa (2016), a experiência não pode ser antecipada,
não tem prescrição, previsão, pelo contrário, é um acontecimento que não podemos
“pre-ver” e “pre-escrever”. Nela “[...] sempre existe algo de ‘não sei o que posso
fazer’, por isso não pode resolver em imperativos, em regras para a prática”
(LARROSA, 2016, p. 69).
Para Dewey (2010, p. 51), estamos sempre vivendo o tempo “[...] em que
estamos e não algum outro tempo, e é só extraindo de cada tempo presente o
sentido completo de cada experiência presente que estaremos preparados para
fazer o mesmo no futuro”. Sendo assim, constato que não há um tempo específico
para acontecer a experiência, ou seja, ela ocorre de forma natural, não podemos
prevê-la e muito menos prescrevê-la, tanto que a vivenciamos no tempo em que
estamos.
43

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chego, então, ao final deste estudo que proporcionou uma visão sobre a
temática da ludicidade. Ao iniciar a pesquisa, havia pensando em abordar a
importância da ludicidade no brincar, porém, visto que seria muito amplo, direcionei
a abordagem para o aprofundamento e entendimento da diversidade que a
ludicidade possui e qual relação poderia haver com as práticas escolares.
A partir disso, surgiu o problema central e o objetivo geral do presente estudo,
que foi o de analisar como a ludicidade é compreendida pelos professores da pré-
escola e de que maneira é desenvolvida nas práticas escolares. Para responder ao
problema de pesquisa, elegi três objetivos específicos que pudessem auxiliar no
processo: a) compreender o significado da ludicidade; b) analisar o que o professor
da pré-escola entende por ludicidade; e c) identificar como a ludicidade é
desenvolvida nas práticas escolares.
Na introdução, sinalizei o que é a ludicidade e de que maneira é
compreendida por alguns autores, trazendo a assimilação do conhecimento de
Brougère (1998) que aborda a ludicidade tanto no campo infantil quanto no adulto.
Duran (2005), também abordado na introdução, salienta que o lúdico é constituído
através do imaginário da criança. Apresentei ainda a justificativa da pesquisa, de que
forma cheguei a esta temática e o problema central do estudo.
No capítulo “História da ludicidade”, busquei responder ao primeiro objetivo
específico, sendo que para isso foram fundamentais as leituras de Brougère (1998,
2000), Kishimoto (1996), Huizinga (2005), Maluf (2004), Santin (2001) e Duran
(2005). Apresentei mais sobre as concepções destes autores acerca da ludicidade,
mostrando que há variações de pensamento: a ludicidade pode ser jogo,
brincadeiras, brincar ou brinquedo.
44

Ainda em relação ao segundo capítulo, o dividi em subseções para esclarecer


mais sobre os pensamentos dos autores, versando sobre as definições de cada
conceito. Na primeira subseção, “Ludicidade: o jogo”, conversei com Brougère
(1998) que apresenta o jogo como meios pedagógicos que servem para educar as
crianças. Já para Huizinga (2005), o jogo é livre, possuindo uma liberdade própria.
Com Santin (2001), aprendi que os jogos podem ser múltiplos, como baralhos e
xadrez, classificados como jogos de regras. Bassedas, Huguet, Solé (1999), por sua
vez, apresentam o jogo como uma atividade que visa proporcionar diversão e prazer.
A partir de Brougère (2001) e Kishimoto (1996), que acreditam que o
brinquedo colabora para o imaginário da criança, pensei na segunda subseção,
intitulada “Ludicidade: brinquedo e brincadeira”. A criança manipula, utiliza o
objeto/ou brinquedo de forma livre, sem condicionado a uma regra. Assim, o
brinquedo possui uma relação com a criança, pois a estimula para uma
representação da realidade. Ademais, viu-se que durante uma brincadeira o
professor pode observar a criação dos processos de desenvolvimento das crianças.
Na última subseção, “Ludicidade: o brincar”, apresentei Maluf (2004), que
percebe o brincar como algo espontâneo e prazeroso. Nessa mesma perspectiva, a
autora sugere que quando a criança brinca se desenvolve através das atividades do
cotidiano, ou seja, nas brincadeiras, a criança consegue criar a sua própria
identidade e também aprende a se socializar, adquirir novos conceitos e
informações.
No capítulo “Experiência em um campo chamado ludicidade”, contextualizei
experiência e ludicidade, apontando que ambas estão entrelaçadas, de forma que na
brincadeira, no jogo, participamos pela diversão, alegria e prazer do momento.
Valendo-me dos ensinamentos de Larrosa (2016), apresentei, primeiramente, o que
quer dizer experiência, qual é o significado da palavra: experimentar, provar. Em
seguida, busquei o conhecimento do Dewey (2010) que relata a experiência na
educação, ou melhor dizendo, no campo da escolarização. Por fim, reconheço que a
experiência, no que compete ao meu estudo, é uma vivência prazerosa, uma
atividade que remete ao lúdico espontâneo e se volta para o particular, singular, ou
seja, ninguém aprende com a experiência do próximo.
No capítulo seguinte, “A ludicidade e as práticas escolares”, descrevi que as
crianças, nas escolas, também desenvolvem, criam, interagem com outras crianças
e, principalmente, expõem suas descobertas e ansiedades. Para pensar em
45

ludicidade nas práticas escolares, destaquei Oliosi (2016), quando afirma que as
atividades que estabelecem o lúdico são mais fáceis de serem compreendidas pelas
crianças. Ressaltei dos estudos da autora que a ludicidade na escola pode ocorrer
de diversas situações e maneiras, podendo acontecer nas rodas cantadas, nas
refeições, nas aprendizagens, nas brincadeiras livres, nas brincadeiras dirigidas, nos
relacionamentos entre um colega e outro, ou seja, em qualquer espaço que
potencializa a alegria e é rico para o desenvolvimento da criança.
O capítulo seis, “A compreensão dos professores sobre ludicidade”, teve por
objetivo analisar o que o professor da pré-escola entende por ludicidade. Após
elencar entrevistas semiestruturadas e transcrevê-las, percebi que as professoras
possuem uma visão similar sobre a ludicidade e entendem que uma atividade lúdica
possui certa hora para acontecer. A professora elencada com a sigla A percebe a
ludicidade como um momento de brincar, que acontece nos recortes, pinturas,
aprendizagens, roda cantada, brinquedo livre. Quanto à professora B, estabelece a
ludicidade como brincar, imaginar, criar, fantasiar, explorar e também como
interação, buscando adquirir suas práticas na socialização.
Salientei, ainda, alguns movimentos de ligação entre os ensinamentos dos
autores que corroboraram com os relatos das professoras, ao entenderem o que é
ludicidade. Dessa forma, o jogo, enfatizado pelas professoras e pelos autores
Brougère (1998) e Huizinga (2005), é compreendido como uma ferramenta que
auxilia na aprendizagem, ou seja, uma forma de educar as crianças.
No capítulo “O lúdico tem hora?”, me propus a pensar na experiência dentro
das práticas escolares, o que responde ao terceiro e último objetivo específico.
Destaquei, por fim, a importância de realizar questionamentos, pois, de certa forma,
para acontecer a experiência não é preciso haver um momento ou hora para
acontecer, pelo contrário, a experiência é aquela que sentimos, que perpassa o
nosso corpo quando estamos sentindo o prazer da atividade, a emoção ao estar
realizando a atividade sem perceber, sem ser algo “monótono/maçante”.
Ao final deste estudo, com a pergunta central que questiona de que forma o
termo ludicidade é compreendido pelos professores da pré-escola e de que maneira
ela se desenvolve nas práticas escolares, tem-se como resposta que as professoras
veem o lúdico como algo que possui hora para acontecer, ou seja, toda atividade
lúdica, por exemplo, o brincar livre, roda cantada, atividades de aprendizagem
possuem um determinado momento para acontecer.
46

Uma das professoras entrevistadas acredita que a salvação do lúdico é a


escola, na qual a criança possui um brincar livre, espontâneo, criando seus
brinquedos, sua forma de brincar o que, até mesmo, mostra-se contraditório a
compreensão de que o brincar tem hora para acontecer. Diante do pensamento da
professora com os autores abordados neste estudo, podemos concluir que as
crianças quando estão brincando ou realizando uma atividade lúdica possuem uma
integração as demais crianças que estão ao seu redor. Como Oliosi (2016) afirma, a
criança ao estar numa atividade lúdica, aprende a pensar e possui jeitos diferentes
para descobrir o mundo.
Por fim, percebe-se que as professoras A e B relacionam o lúdico como jogo,
brincadeira, brinquedo e o brincar. Para a professora A, o enfoque do lúdico é a
interação entre uma e outra criança. Enquanto a professora B, relata o lúdico como
um jogo, os quais as próprias crianças confeccionam.
Desta forma, a experiência entra com um enfoque muito grande, pois nas
atividades lúdicas, nas brincadeiras livres, as crianças buscam uma brincadeira, um
brinquedo que mais lhes atraí, que chame mais atenção e possui o prazer de brincar
com esse objeto. Como menciona Larrosa (2016), experiência é tudo aquilo que nos
toca, nos passa, nos acontece, e diante desse toque, dessa sensação que passou
pelo corpo, a criança explora e cria seu jeito de brincar.
Concluo, que através do estudo deste trabalho, consegui perceber que a
ludicidade é mais do que somente brincar. Diante disso, para a minha formação
como professora de Educação Infantil, posso afirmar que as crianças estão
envolvidas em diferentes situações de ludicidade, desde brinquedo livre até uma
atividade dirigida por um professor.
47

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APÊNDICES
54

APÊNDICE A - Questões que foram encaminhadas à Secretaria Municipal de


Educação para gerar as primeiras coletas da pesquisa.

1- Quantas turmas de pré-escola possui o município?


2- Quantas EMEI e EMEF? E distribuídas em quantas escolas?
3- Quantos professores atuam nesta faixa etária?
4- Quantos são monitores e quantos são referenciadas?
55

APÊNDICE B - Termo de Consentimento para autorização do município a participar


da pesquisa.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA


REPRESENTANTE DO MUNICÍPIO: SECRETÁRIA MUNICIPAL

Eu, _____________________________________________________, portador do


CPF: ______________________, representando a Secretaria Municipal, autorizo
que o município participe da pesquisa desenvolvida pela Sintia Ahlert, aluna do
curso de graduação em Pedagogia da Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES
- Lajeado/RS, a realizar a sua pesquisa de estudo que aborda o tema:
Representações da ludicidade: a compreensão dos professores da pré-escola.
Orientada pela professora Dra. Danise Vivian.

______________________/RS, _____ de _______________ de 2017.

_______________________ _________________________
Assinatura da acadêmica Assinatura do responsável da Secretaria Municipal
56

APÊNDICE C - Roteiro de questões para os professores da pré-escola

QUESTÕES

Nome: ____________________________________________
Idade: ____________________________________________
Professor(a) em que área: ______________________________________

1. Como você desenvolve as suas aulas?


2. O que é preciso fazer para promover a aprendizagem dos alunos?
3. Em que tipo de atividades você percebe que os alunos gostam de participar?
Por quê?
4. Você acha o lúdico fundamental para as crianças? Por quê?
5. Você consegue observar o lúdico dentro da sala de aula? Em quais atividades
isso ocorre?
6. O que você, professor, entende pelo termo Ludicidade?
7. Quanto a sua experiência, tanto como aluna quanto como educadora, como
você percebe a ludicidade nas práticas escolares?
57

APÊNDICE D - Termo de Consentimento Livre informado para professores da pré-


escola

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE INFORMADO PARA PROFESSORES

Eu ______________________________________________________, aceito
participar da entrevista a ser desenvolvida pela aluna Sintia Ahlert, através do
Trabalho de Conclusão de Curso, da Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES -
Lajeado/RS, orientada pela professora Dra. Danise Vivian. Este trabalho tem por
objetivo analisar como é compreendida a ludicidade nas escolas, e de que maneira
ela se manifesta nas práticas escolares.
Fui esclarecido(a) de que a pesquisa poderá se utilizar dos dados coletados
na entrevista, para fins acadêmicos e científicos. As informações coletadas nesta
pesquisa terão o propósito único da pesquisa, respeitando-se as normas éticas
quanto ao seu uso e ao sigilo nominal, e identidades, assegurando o sigilo das
informações adquiridas.
Assim sendo, este Termo será expedido em duas vias, uma via para a
acadêmica, para inserção do trabalho de aula e a outra para o entrevistado.

___________________/RS, _____ de __________________ de 2017.

Nome do entrevistado(a):
__________________________________________________
CPF ou RG: _______________________________________

Acadêmica: Sintia Ahlert


______________________________
58

APÊNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ______________________________________, professora da turma pré-


escola, aceito, pelo presente Termo, a realização da pesquisa em minha turma e
estou ciente de que todos os dados coletados em observações poderão ser
utilizados pela aluna Sintia Ahlert do Curso de graduação em Pedagogia da
Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES, Lajeado/RS, orientada pela
professora Dra. Danise Vivian. O estudo tem como objetivo analisar como pode ser
compreendido o termo ludicidade pelos professores da pré-escola e de que maneira
ela se manifesta nas práticas escolares. A pesquisadora compromete-se a manter os
dados de minha identificação em sigilo e os resultados deste estudo serão
apresentados apenas em eventos com fins acadêmicos.
Assim sendo, este Termo será expedido em duas vias, uma via para a
acadêmica, e a outra para o entrevistado.

CPF: __________________________

____________________/RS, ______ de ____________ de 201__.

_________________________ __________________________
Assinatura da Acadêmica Assinatura da professora