Linguagem Oral e Escrita PDF

Linguagem Oral
e Escrita
Linguagem Oral Fernando Wolff Mendonça
e Escrita
Linguagem Oral e Escrita

Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2864-1
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informações www.iesde.com.br
Fernando Wolff Mendonça
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012

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Mendonça, Fernando Wolff.

Linguagem oral e escrita / Fernando Wolff Mendonça. - ed. rev. - Curitiba, PR : IESDE
Brasil, 2012.
76p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-2864-1
1. Linguagem e línguas. 2. Linguística. I. Título.
12-4800. CDD: 469.5

CDU: 811.134.3
09.07.12 23.07.12 037209

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Sumário
As diferentes linguagens da linguagem....................................................................................5
O que vem a ser linguagem? . ......................................................................................................................5
As abordagens da linguagem .......................................................................................................................6
As linguagens e as relações sociais...........................................................................................9

Linguagem, cultura e cognição.....................................................................................................................9
A história do homem é a história da linguagem......................................................................17

Aspectos biológicos do surgimento da linguagem.....................................................................................17
Os estudos científicos da linguagem.......................................................................................21

Os estudos da linguagem hoje....................................................................................................................21
As perspectivas interacionistas de linguagem.........................................................................25

A aquisição da linguagem nas perspectivas interacionistas . .....................................................................25
A linguagem e o cérebro humano...........................................................................................31

Aspectos neurológicos da linguagem ........................................................................................................31
Como aprendemos a falar.......................................................................................................35

A aprendizagem da linguagem oral – a fala ..............................................................................................35
Em busca das primeiras palavras . .............................................................................................................35
A produção do discurso pela criança......................................................................................39

A aprendizagem da linguagem oral – o discurso .......................................................................................39
A linguagem oral e os seus desvios de manifestação..............................................................43

O que é normal e patológico na aquisição da oralidade ............................................................................43
Os desvios da fala ......................................................................................................................................43
A apropriação de instrumentos culturais de representação......................................................47

O desenho como representação da linguagem oral ...................................................................................47
O brincar com objetos e a representação mental........................................................................................47
A apropriação da linguagem escrita........................................................................................51

Os registros sociais e o interesse das crianças ...........................................................................................51
Quando os traços ganham sentido .............................................................................................................51
Desenhando as palavras na boca ...............................................................................................................51
A linguagem escrita: letramento.............................................................................................55

A aquisição da linguagem escrita como um processo de letramento.........................................................55
A aquisição da escrita e a tomada de consciência das relações sociais .....................................................56
O que é normal e patológico na linguagem escrita.................................................................63

Aspectos cognitivos da leitura e da escrita.............................................................................67
Como se dá a cognição da linguagem, da leitura e da escrita.....................................................................67
Sucesso, fracasso e leitura escrita...........................................................................................71

Como a escola deve fazer uso da linguagem?............................................................................................71
A escola que fala a linguagem da sua realidade.........................................................................................71
Ler e escrever a realidade social e individual.............................................................................................72
Referências..............................................................................................................................75

As diferentes linguagens
da linguagem
O que vem a ser linguagem?
N
o momento em que você põe os olhos num texto, você o lê. Por que você leu? Que proprie-
dade é esta que as palavras tem de fazer com que você retire delas formas constantes de um
repertório de imagens e significados? Placas, sinais, ruas, filmes, livros, bilhetes, todas essas
manifestações só existem porque existe linguagem.
Agora, lembre-se de sua infância, mais precisamente de sua época de aluno alfabetizan-
do ou de um fato ocorrido neste período. Como você o fez? Percebeu o papel deste discurso
interno ou interior? Ele possibilitou a busca de eventos na sua memória à medida que você
conversou e falou consigo. Lembre-se da novela, da emoção representada pela ação da vilã,
pelo beijo apaixonado do par romântico. Sim, além de possibilitar uma convivência social, a
linguagem cria e desperta emoções, sentimentos e memórias.
Já que estamos abordando a memória, lembramos que o estudo da história do homem é
dividido em período pré-histórico (o homem sem a escrita) e a história (após a invenção da es-
crita). Ou seja, o homem, gradativamente, enquanto agia sobre o mundo natural, foi criando um
poderoso instrumento que lhe permitiu agir não só com o meio natural, mas com o meio social.
Como consequência, transformou e continua transformando as pessoas à proporção que este ins-
trumento evolui socialmente. Um bom exemplo disto, atualmente, está na substituição do apagar
pelo deletar, contingência da era da informática na linguagem cotidiana.
Como você percebe, a linguagem é um instrumento poderoso para que a nossa mente pos-
sa operar, ela está viva na nossa mente. Mas, ao pensarmos assim, uma grande dúvida sempre
nos vem à cabeça: como a linguagem chegou até a minha mente? Ela é uma apropriação? Ou
ela é um dom da espécie? Por que cada uma das culturas possui idiomas característicos à sua
comunidade? Por que a nossa linguagem se transforma quando frequentamos lugares diferen-
tes em nosso país? Ao conseguirmos falar e nos comunicar com diferentes grupos culturais
dentro e fora de nossa cultura, será que entendemos como a linguagem inicial, ou a língua
materna, chegou à nossa mente? Que contribuições a Linguística e a Psicolinguística têm para
nos ajudar no entendimento do processo de uso e da aquisição da linguagem?
A proposta de abordagem deste tema está relacionada à linguagem enquanto prática social.
Vê-se nesta perspectiva uma linguagem viva e dinâmica, que se transforma socialmente e que os
sujeitos de interação com esta linguagem devem apropriar-se para estar participando ativamente da
realidade social na qual estão inseridos. Afinal, nos humanizamos à medida que nos apropriamos do
uso e da forma da linguagem e, como educadores, somos os elementos mediadores da apropriação
deste instrumento pelas crianças em seu processo de humanização.
5
As diferentes linguagens da linguagem
Porém, esta perspectiva não é pertinente a todas as escolas linguísticas;

algumas fazem seus estudos de maneira diferenciada àquela que estaremos abor-
dando. Este aspecto diferenciado de olhar a linguagem e sua aquisição pode nos
levar a ver a aprendizagem da linguagem de outra forma e, por consequência,
encararmos o processo de constituição dela como algo incapacitante ou de problema
no desenvolvimento da criança que aprende. Assim, vamos começar a nossa abor-
dagem sobre linguagem mostrando as mais diferentes formas de entendê-la.
As abordagens da linguagem
Na literatura existem diferentes formas de se abordar a linguagem, mas,
basicamente, estas diferentes abordagens emergem de três grandes vertentes. A
primeira vertente é aquela que busca entender a linguagem como algo externo ao
indivíduo. A segunda vertente é a que crê que a linguagem é um fenômeno inter-
no, do cérebro humano e está vinculada à natureza inata do ser. E uma terceira
proposição é a da natureza social, na qual vemos a linguagem como uma constru-
ção inteligente do homem e que, pela prática dialógica, vai sendo ressignificada de
sujeito para sujeito à medida que homens e sociedade evoluem.
Na primeira situação, a da linguagem como algo externo ao sujeito, ela é um
produto da comunicação entre os seres e é constituída de um conjunto de regras e
formas com o qual os sujeitos devem fazer uso no momento necessário. A lingua-
gem é vista como um código, algo que está posto e seu conjunto está estruturado
de forma fonológica, sintática e semântica e, para tornarmos sujeitos que fazem
uso da linguagem, devemos usá-la com todas as suas características estruturais.
Ela pode ser representada pelo diagrama a seguir:
MENSAGEM
EMISSOR RECEPTOR
CÓDIGO
Assim, só existe troca de informações se o receptor e o emissor estiverem

utilizando o mesmo código. Esta forma de ver a linguagem ainda é muito prati-
cada nas escolas, já que os processos estruturais da língua prevalecem no ensino
e que todos devem escrever e falar da mesma maneira, a chamada norma culta.
Neste processo não se considera, na maior parte das vezes, as variantes culturais
e individuais de cada sujeito.
Na segunda perspectiva, a da representação, entende-se a linguagem como
uma capacidade inerente aos humanos, ou seja, ela é um produto da mente e está
predeterminada a aparecer na vida do sujeito à medida que seu corpo e cérebro
tornam-se maduros e as áreas cerebrais disparam este potencial de linguagem.
Aqui percebemos a influência marcante dos estudos psicológicos e biomédicos
para entender esta vertente.
6
Acredita-se que por nascermos imaturos e com um cérebro em desenvolvi-

mento, ao chegarmos a esta maturidade começamos a construir imagens internas,
produto de nossa interação gradativa com o meio, e nossa mente passará a repre-
sentar o mundo interno mediante o uso de áreas cerebrais especializadas para a
linguagem. Esta forma de ver está, muitas vezes, relacionada à prática psicológica
ou biológica da imaturidade, ou seja, a criança não fala ou não escreve porque
ainda é imatura ou porque seu cérebro ainda não representa as experiências cog-
nitivas necessárias à linguagem, ou então porque possui um distúrbio.
A terceira perspectiva está vinculada à ideia da linguagem como uma prá-
tica social, ou seja, ela surge da necessidade do homem em viver em grupos e
a constituir um instrumento que lhe permitisse realizar trocas com seu grupo
social. Assim, à proporção que o homem foi tendo vida social e transformando a
natureza, foi criando mecanismos para deixar suas marcas por meio da cultura.
Desta forma, ele necessitava de instrumentos e do seu grupo social para manter
estas aquisições e continuar evoluindo com as gerações seguintes.
Com isto, suas marcas no mundo e suas ações passaram a ser interpretadas
e resignificadas pelos integrantes da sua sociedade. E, em um processo dinâmico
e criativo, foram sendo repassadas aos diferentes membros, tornando-se parte in-
tegrante deste grupo. Mas este não era um modo rígido de comunicação, existiam
diferentes interpretações, o que caracteriza um diferente modo de representar o
que é realizado pelo grupo e por cada sujeito.
Da mesma forma, hoje entendemos as sociedades que criam seus próprios
ritos e formas de comunicação, nos quais gestos e falas são ressignificados e
interpretados pelos mais diferentes grupos sociais e culturais. Esta forma de ver
a linguagem não a torna um código restrito, nem um dom da pessoa, mas a vê
como uma construção dialógica, criativa e transformadora à medida que homem e
sociedade se transformam com a produção de instrumentos culturais e simbólicos
da sociedade.
1. Converse com seu colega de turma e pergunte se ele já vivenciou situações em que uma falha de
comunicação levou-o ao engano, se ele conhece alguma pessoa que após uma doença perdeu a
linguagem, ou se ele já viu cartazes/propagandas com falhas, mensagens confusas ou linguajar
popular.
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2. Identifique em seu grupo social pessoas de outras localidades e culturas e analise as dife-
rentes manifestações da linguagem presentes na fala destes indivíduos. Elabore uma amos-
tra e converse com o grupo.
8
As linguagens
e as relações sociais
Linguagem, cultura e cognição
É interessante percebermos as diferenças que surgem em um diálogo entre duas pessoas. Se você
imaginar a situação a seguir podemos entender melhor do que se trata.
Imagine que você foi ao Fórum de sua cidade, acompanhando um colega que tem uma audi-
ência judicial. Uma pessoa, aparentando péssimas condições de vida social e cultural, entra, aborda
seu amigo e lhe pede um auxílio. Seu amigo, preocupado e nervoso porque está a ponto de entrar na
audiência, responde bruscamente a esta pessoa, mas ao chegar à antessala do julgamento encontra seu
advogado e conversa com ele de maneira muito educada e firme. Imediatamente seu amigo é chamado
à sala de julgamento e então, em um tom de voz diferenciado, humilde e submisso busca explicar os
acontecimentos ao juiz.
Como você analisaria este caso? Que relações existem em cada uma destas situações? Que as-
pectos da linguagem se encontram presentes nesses diferentes momentos?
O que aconteceu nessas situações reflete as diferentes manifestações que a linguagem assume
em nossa sociedade. Usamos a linguagem como elemento de posicionamento social e cognitivo. No
ambiente em que vivemos, ter acesso ao conhecimento e às formas de sua produção nos colocam de
forma diferenciada em relação aos que não os têm. Assim, a linguagem faz com que possamos assu-
mir papéis sociais, autoafirmarmos sobre quem somos ou deixamos de ser, e ela manifesta o interior
dos pensamentos da pessoa que fala.
As questões sociais representadas

nas diferentes manifestações da cultura
Quanto ao aspecto cultural, o fato de nos apresentarmos em diversas situações cotidianas possi-
bilita, na hora da troca de informações com o outro, sabermos em que posição estamos e conhecermos
nosso limite em relação ao que falamos. Sabemos nos comportar adequadamente, pois construímos a
nossa consciência humana nestas trocas, e percebemos com isto que a forma e o modo de falar com
o outro reflete a nossa cultura.
Em nossa sociedade, as pessoas com quem convivemos também manifestam este tipo de atitude
por meio da sua linguagem. Esta diversidade nos leva a construir a consciência de quem somos, como
e com quem queremos conviver e participar nossas questões. Soares (2001) nos coloca de modo claro
esta questão quando nos diz:
É no processo de enunciação que se constituem os sentidos; esse processo e, portanto, esta constituição de sen-
tidos é determinada pelo contexto em que esse processo ocorre, entendendo por contexto, aqui, não apenas as
9
As linguagens e as relações sociais
condições pragmáticas imediatas, mas, sobretudo as condições e circunstâncias sociais;

essas condições e circunstâncias sociais variam em diferentes grupos sociais, portanto, os
processos de enunciação constroem diferentes sentidos em diferentes grupos sociais (de
pensar, sentir, perceber).
Desta forma, além do contexto individual em que nos colocamos, podemos

saber que o contexto de sociedade também se reflete na linguagem, pois se esti-
vermos imaginando o que se representa com o papel da pessoa que pede auxílio
na situação exemplificada no início deste texto, veremos que nela estão represen-
tadas as mazelas sociais da falta de oportunidades, da dimensão capitalista e da
dimensão antropológica. Ou seja, a linguagem que se usa e pratica na sociedade
reflete a cultura e sociedade em que vivemos.
Outro aspecto relevante da linguagem é ela poder estar relacionada ao
conhecimento individual de cada um. Na perspectiva de Vygotsky, citado por
Luria (1994, p. 196), a consciência é um sistema estrutural com função semân-
tica, desta forma relaciona a tomada de consciência com a apropriação dos signi-
ficados produzidos pelos instrumentos culturais desenvolvidos pela sociedade na
qual este sujeito se insere.
Góes (2000, p. 81, apud CEDES 24), ao se referir à natureza social das fun-
ções psicológicas, afirma que “elas emergem e se consolidam no plano de ação dos
sujeitos, tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para construir o funcio-
namento interno”. Pela transformação entende-se não se tratar de uma consciência
preexistente que se atualiza, tornando assim uma base biológica ampliada, mas
sim da criação de um novo modo de funcionar no qual o sujeito é o regulador.
Entende-se então que a apropriação tem-se na reconstrução interna do su-
jeito, e não em uma cópia dela, modelos dos modos de ação do outro e as re-
presentações dos atos produzidos por ele. Este modo de autorregulação (GÓES,
2000 apud CEDES 24) é o fundamento do ato voluntário, sendo assim o modo
pelo qual a criança começará a internalizar os processos sociais, importantes na
aprendizagem do uso dos instrumentos práticos e na internalização dos elementos
semióticos da linguagem. Desta forma ela reflete o modo como cada um de nós
representa individualmente sua sociedade.
Regionalismos
Então, se a linguagem representa um universo social e um universo in-
dividual, ao conversamos com as pessoas podemos entender que, ao se expressa-
rem, elas trazem a região, a cultura e as formas de ver e compreender o mundo.
Assim, percebemos que na fala do nordestino brasileiro, no gaúcho, no mineiro,
seu linguajar traz uma quantidade variada e interessante de costumes, crenças e
conceitos que não encontramos mais em regiões do litoral do Sudeste. O regiona-
lismo de um país com dimensões tão grandes ou de culturas tão distintas, como
o Brasil, reflete sua história, hábitos e costumes. Assim, devido aos fluxos migra-
tórios de uma sociedade em busca de oportunidade, não é raro você encontrar em
uma sala de aula pessoas com diferentes formas de ver o mundo e concebê-lo.
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Cultura, educação e poder

Da mesma forma que a linguagem revela diferentes culturas, regiões e lin-
guajares, ela também espelha uma dimensão de poder. Muitas pessoas impõem
seus modos e costumes com a força de sua posição social, cultural ou até mesmo
cognitiva para diferenciar-se de outras que não tiveram o acesso às formas mais
elaboradas de conhecimento e de linguagem. No Brasil, não é difícil encontrarmos
pessoas que abusam da fala “Você sabe com quem está falando?” como uma forma
de discriminação e preconceito dentro da mesma sociedade.
Temos então de ficar atentos para utilizarmos a linguagem como um instru-
mento de humanização e de construção de sujeitos socialmente ativos. Uma vez
que, como educadores, dentro desta perspectiva dialógica e social de fazer uso
da linguagem, representamos os instrumentos de humanização pelo nosso apelo
comprometido com a sociedade.
A linguagem na escola: um olhar sob a perspectiva da

economia das trocas linguísticas
Maria Celeste Said S. Marques
A Sociolinguística ao explicar a covariação entre os fenômenos linguísticos e os fenôme-

nos sociais, revela as diferenças de dialetos determinadas pela classe social do falante. Hoje,
na escola brasileira, essas diferenças geram antagonismos acentuados por estarem presentes
classes sociais que historicamente dela estiveram ausentes.
Os professores, quase sempre de classe média, não percebem que muitos alunos nem
entendem o vocabulário mais elaborado usado na escola. Por vezes, nem compreendem muitas
palavras usadas pelas crianças; nem percebem que tais palavras fazem parte da rica herança
cultural do grupo social a que pertencem.
Grande parte das pesquisas e estudos feitos a respeito das causa do fracasso escolar, principal-
mente entre crianças vindas de ambientes mais pobres, demonstram que uma das dificuldades está
na área da Linguagem.
A perspectiva de Bourdieu sobre a economia das trocas linguísticas é muito produtiva para
se compreender os problemas de linguagem que ocorrem na escola, pelo fato de ter deslocado o
ângulo de análise da caracterização da linguagem para a caracterização das condições sociais
onde ocorre.
Para o autor, na sociedade capitalista, os bens materiais (como a força de trabalho, as mer-
cadorias, os serviços) e os bens simbólicos (como os conhecimentos, as obras de arte, a música,
a linguagem etc.) circulam em relações de trocas desiguais. As relações de forças materiais
separam os dominantes dos dominados por meio da posse dos meios materiais e as relações de
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força simbólicas através dos meios simbólicos. Dessa forma, segundo o referido autor, “não se
deve esquecer que as trocas linguísticas – relações de comunicação por excelência – são tam-
bém relações de poder simbólico onde se atualizam as relações de força entre os locutores ou
seus respectivos grupos” (p. 24).
Conforme Bourdieu, o modelo de produção e circulação linguística é uma relação entre
os habitus linguísticos (as disposições, socialmente modeladas) e os mercados linguísticos nos
quais eles oferecem seus produtos. A sua análise da economia das trocas linguísticas oferece
instrumentos para se compreender fenômenos relativos à produção, distribuição e consumo da
linguagem inscritos nas relações sociais, entre elas, a escolar.
Escola: um mercado linguístico

Na escola, os locutores (sobretudo, professores e alunos) instauram relações de co-
municação linguística em condições sociais concretas que, segundo Bourdieu, funciona
como um mercado linguístico.
Desde os primeiros anos de escola, a criança (sobretudo das camadas populares) começa a
aprender uma língua estranha, que raramente é a sua ou de seus pais: trata-se da língua escolar
padrão, a única reconhecida pela escola como correta.
Toda a maneira espontânea de falar da criança (expressões, frases, pronúncia etc.), que
não correspondem às normas da língua escolar, é constantemente corrigida, reprimida, penali-
zada pelo professor para que, de correção em correção, todas as crianças falem a língua exigida
pela escola.
Se a criança demonstra não saber exprimir o que deseja, se não consegue entender di-
reito as explicações do professor, nem consegue fixar instruções um pouco longas, ou se tem
vergonha de falar na escola, muitas vezes a dificuldade é entendida como tendo origem na
criança e que ela deve ser corrigida. Entretanto, em sua casa, essa criança consegue se comu-
nicar perfeitamente, de falar a Língua Portuguesa com desembaraço em várias circunstâncias
de sua vida. Segundo Bourdieu (1998, p. 32):
A língua oficial está enredada com o Estado, tanto em sua gênese como em seus usos sociais. É no processo
de constituição do Estado que se criam as condições da constituição de um mercado linguístico unificado e
dominado pela língua oficial: obrigatória em ocasiões e espaços oficiais (escolas, entidades públicas, insti-
tuições políticas etc.), esta língua de Estado torna-se a norma teórica pela qual todas as práticas linguísticas
são objetivamente medidas. Ninguém pode ignorar a lei linguística que dispõe de seu corpo de juristas (os
gramáticos) e de seus agentes de imposição e controle (os professores), investidos do poder de submeter uni-
versalmente ao exame e à sanção jurídica do título escolar o desempenho linguístico dos sujeitos falantes.
Muitas crianças, para não correrem o risco de serem criticadas por falar errado, prefe-
rem calar a boca e reduzir o que tiverem de escrever ao mínimo possível, para não se expor às
observações do tipo pobreza de vocabulário, falta de sentido, erro ortográfico etc. Segundo a
perspectiva de Bourdieu, as palavras são bens que são trocados, na escola. O falante (o aluno)
coloca seus produtos nesse mercado linguístico que é:
Estritamente sujeito aos veredictos dos guardiões da cultura legítima, o mercado escolar encontra-se estri-
tamente dominado pelos produtos linguísticos da classe dominante e tende a sancionar as diferenças de ca-
pital preexistentes. O efeito acumulado de um fraco capital escolar e de uma fraca propensão a aumentá-lo
através do investimento escolar que lhe é inerente condena as classes mais destituídas às sanções negativas
do mercado escolar, ou seja, à eliminação ou à autoeliminação precoce acarretada por um êxito apagado.
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Os desvios iniciais tendem, portanto, a se reproduzir, pelo fato de que a duração da inculcação tende a variar
tanto quanto seu rendimento, fazendo com que os menos inclinados e menos aptos a aceitar e a adotar a lin-
guagem escolar sejam também os que se expõem menos tempo a essa linguagem, bem como aos controles
e sansões escolares. (BOURDIEU, 1998, p. 50)
Com efeito, Bourdieu reflete sobre a relação professor-aluno, mostrando-a como tensa e
não instaurada sobre a singularidade dos alunos. Caminhando nessa mesma direção de análise,
Alkmin afirma que é necessário muito mais
[...] pensar a realidade social do que a realidade linguística. Sabemos que a utilização da língua é regida por
um conjunto de regras sociais que regulam a pertinência ou não, a adequação ou não dos comportamentos
linguísticos. Ou seja, tanto para a escrita como para a fala, existem restrições e assentimentos quanto ao
seu uso: há punições previstas para quem infringe essas regras que vão desde estar exposto à galhofa até
não ser aceito em empregos, por exemplo. Não podemos perder de vista que a hierarquização das formas
linguísticas é calçada em valores que refletem a estrutura de uma sociedade, no caso da nossa, a de uma
sociedade de classes.
No mercado linguístico, por exemplo, o escolar, em que a modalidade de linguagem legíti-

ma domina e se impõe, o aluno aprende também as condições de sua aceitabilidade, que Bourdieu
(1998) chama de aceitabilidade sociológica e não linguisticamente como faz Chomsky; para
ele, aceitabilidade não é apenas o uso da língua intuitivamente gramatical ou normal (como diz
Chomsky), mas um uso da língua que engloba tanto as leis propriamente linguísticas da grama-
ticalidade internalizadas pelo falante quanto a formação de preços característicos do mercado
em questão. Isto significa que “as condições de recepção antecipadas fazem parte das condições
de produção, e a antecipação das sanções do mercado contribui para determinar a produção do
discurso” (BOURDIEU, 1998, p. 64).
Em suma, a escola é lugar onde a aquisição do capital cultural e do capital linguístico
pelo falante acontece por meio de um processo formal e intencional de inculcação de regras
explícitas. O mercado linguístico escolar tem a especificidade de ser uma instância social a ser-
viço do mercado cultural e linguístico dominante para reproduzir e difundir a linguagem legítima
que confere aceitabilidade. Dessa forma, é oportuno perguntar: como a escola trata das diferenças
dialetais? É o que se discutirá a seguir.
O dialeto e língua legítima

Todo falante nativo usa sua língua de acordo com as regras específicas de seu dialeto,
reflexo da comunidade linguística a que pertence. Dessa forma, há diferenças entre as regras
de um modo de falar de um dialeto e o de outro. Como afirma Alkmin (1991, p. 25), “a língua
é um complexo de variantes e não existe superioridade de uma variedade sobre a outra”. No
entanto, nem todos possuem o mesmo valor no mercado, visto que a presença de grupos hierar-
quizados é a condição para a instauração de relações de dominação linguística. Como explica
Bourdieu, no mercado linguístico (e, neste ensaio, em particular o escolar), o valor dos produtos
linguísticos (seu preço) rende lucro para o falante, cujas características linguísticas correspon-
dam às posições econômicas e sociais privilegiadas. A linguagem legítima é aquela dos grupos
dominantes. Ela se converte em capital linguístico, favorecendo a obtenção de lucro por aqueles
que o detêm. Com efeito, conforme Bourdieu (1998, p. 41)
[...] ao privilegiar as constantes linguisticamente pertinentes em detrimento das variações sociologicamente
significativas para construir este artefato que é a língua comum, tudo se passa como se a capacidade de
falar, mais ou menos universalmente difundida, fosse identificável à maneira socialmente condicionada de
realizar esta capacidade natural, cujas variedades são tantas quanto as condições sociais de aquisição.
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Para Bourdieu, as diferenças linguísticas de pessoas provenientes de diferentes regiões

se encontram relegadas ao inferno dos regionalismos, das expressões viciosas e de erros de
pronúncia que os professores corrigem. “Reduzidos ao estatuto de jargões idiomáticos ou
vulgares, igualmente impróprios em ocasiões oficiais, os usos populares da língua oficial
sofrem uma sistemática desvalorização” (p. 40).
No mesmo mercado linguístico, as pessoas podem ter a mesma competência linguística.
No entanto, o discurso depende da posição do falante do mercado linguístico para poder ser
reconhecido como linguagem legítima e assim se transformar em capital linguístico. Em de-
corrência disso, Bourdieu critica o conceito de competência linguística como formulado por
Chomsky porque “escamoteia a questão das condições econômicas e sociais de aquisição da
competência legítima e de constituição do mercado onde se estabelece e se impõe esta defi-
nição”. Contra a competência linguística (abstrata) de Chomsky, sugere o conceito de capital
linguístico, que remete à competência necessária para falar a língua legítima, visto que esta tem
um mercado linguístico que confere autoridade, poder e dominação ao falante.
A comunicação pedagógica no mercado escolar

O mercado cultural e linguístico é socialmente dotado de critérios de avaliação que con-
ferem legitimidade aos bens simbólicos, como a própria linguagem dos grupos dominantes eco-
nômica e socialmente. Com efeito, a cultura e a linguagem desses grupos são transformados em
capital cultural e linguístico e sua aquisição e domínio torna-se uma exigência no mercado dos
bens simbólicos enquanto que a cultura e a linguagem dos grupos dominados são depreciados.
Uma das especificidades mais importantes da escola é ser um mercado linguístico que usa
e ensina a linguagem legítima por meio da comunicação pedagógica, que tem como característica
distintiva a de ser uma relação de força simbólica no grupo constituído pelos professores e pelos
alunos.
O papel do professor, na comunicação pedagógica, é o de inculcação da cultura (capital
cultural) e da linguagem legítima (capital linguístico). No entanto, essa comunicação pedagógica
é fundamentada em bases desiguais.
Os alunos das classes dominantes, ao chegarem à escola, estão em condições de usar o
capital cultural e o capital linguístico escolarmente rentável, visto que estão familiarizados
com eles em seu grupo social; já dominam, ou podem facilmente dominá-los.
Entretanto, os alunos das camadas populares familiarizadas com sua linguagem, que é
considerada pelo mercado linguístico como não legítima – como diz Bourdieu, não reconhecida
socialmente – ao chegarem à escola, em geral, fracassam, visto que a comunicação pedagógica
não atinge o objetivo de fazê-los adquirir os bens simbólicos que constituem o capital cultural
e linguístico legítimos. O fato de não dominarem a linguagem da escola se torna difícil para
compreenderem e se expressarem na comunicação pedagógica. E por não disporem do capital
linguístico escolarmente rentável, muitos alunos fracassam na escola.
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A comunicação pedagógica envolve atividades que, em geral, caracterizam-se muito

mais pelo reconhecimento da linguagem legítima do que seu conhecimento. O ensino da
língua caracteriza-se pelo estudo da gramática da língua legítima, leitura de textos sempre
escritos em língua legítima, correção da linguagem oral e escrita dos alunos conforme os pa-
drões da língua legítima. Consequentemente, para os alunos das classes dominantes, o ensino
constitui além de uma didática do reconhecimento que já possuem da língua legítima, um aper-
feiçoamento da capacidade de produção e de consumo do conhecimento.
Todavia, para os alunos pertencentes às camadas populares, a escola possibilita, em geral,
apenas o reconhecimento que existe uma maneira de falar e escrever considerada legítima e que
é diferente daquela que conhecem e dominam. Tal reconhecimento se inscreve, para Bourdieu
(1998, p. 37-38), “em estado prático nas disposições insensivelmente inculcadas pelas sanções
do mercado linguístico”. Com efeito, a escola não leva esses alunos a conhecer essa outra ma-
neira, isto é, não os leva a produzi-la e consumi-la eficientemente, aumentando, assim, a distân-
cia entre a linguagem das classes populares e o capital linguisticamente social e escolarmente
rentável. Segundo Bourdieu (1998, p. 50), “os mecanismos sociais da transmissão tendem a
garantir a reprodução da defasagem estrutural entre distribuição (bastante desigual) do conhe-
cimento desta língua legítima e a distribuição (muito mais uniforme) do reconhecimento desta
língua”.
Dessa forma, os bens simbólicos das classes dominantes e a comunicação pedagógica le-
gítima são instrumentos para o fracasso escolar das classes populares, contribuindo, assim, para
a perpetuação dessas classes como dominadas e para perpetuação da estratificação social.
Retomando a discussão, cabe entender as implicações desse modo de ver a educação. A
análise de Bourdieu fornece-nos importantes esclarecimentos a respeito do sistema educacio-
nal e dos processos de ensino e seleção, especialmente com relação à natureza classista desses
processos.
Entretanto, do ponto de vista do desenvolvimento de uma sociolinguística alternativa,
para compreender a educação há limitações. Substancialmente, uma educação vista à luz da
linguagem como um mercado linguístico não sugere uma disponibilidade para a mudança,
na medida em que implica dispor o aluno numa relação estereotipada com a precariedade do
próprio momento. Logo, não é possível pensar-se num processo educacional com fronteiras
determinadas entre educação e o mercado linguístico, sem o risco de alijar da escola o próprio
processo constitutivo de sujeitos. Nessa perspectiva, a escola não é o campo de luta contra o fra-
casso escolar das camadas populares e sim um instrumento e causa para a divisão da sociedade
de classes. A solução dos problemas está na eliminação das discriminações e das desigualdades
sociais e econômicas. É inegável a relação entre escola e sociedade, mas também é verdade que
muitas “dificuldades e problemas do ensino de língua materna podem ser resolvidos no âmbito
de discussões pedagógicas e didáticas” (ALKMIN, 1991, p. 26).
15
1. Organize grupos com os seus colegas de curso, nos quais sejam utilizados como exemplo situações
onde haja a necessidade de se pedir um aumento de salário para o chefe autoritário, uma conversa
com o delegado onde você foi vítima de um roubo e a professora que conversa com um aluno que
está com dificuldades escolares. Compare as propostas com as demais pessoas e perceba, com a
ajuda do texto, as diferentes maneiras de usar a linguagem.
2. Analise, depois da atividade anterior, que papel teve o seu planejamento mental para a realiza-
ção da tarefa e discuta com os demais.
16
A história do homem
é a história da linguagem
Aspectos biológicos do surgimento da linguagem
E
ntender a linguagem como uma prática social implica em entender o homem como um ser so-
cial. Para entendermos o homem desta forma é preciso conhecer as grandes transformações que
ele sofreu ao longo de sua existência.
A estação em pé, a liberação da mão e a configuração da face fizeram do hominídeo um ser
diferente dos demais seres biológicos. Em primeiro lugar pelo desenvolvimento do próprio cérebro,
que passa de 800cm3 nos primeiros hominídeos para aproximadamente 1 500cm3 no homem atual.
Estas transformações causaram grande impacto na vida humana à medida que, por estar em pé,
ele muda seu centro de gravidade e, por consequência, sofre as influências de uma nova postura na
prole, que começa a nascer prematura devido a esta nova posição. Esta condição obriga ao homem
formar grupos fixos de convivência, ou grupos sociais, pois as grandes saídas levavam à morte dos
descendentes imaturos. Ao fixar residência, o homem então precisa criar meios de sobrevivência.
Assim, segundo Pino (1993), “tais transformações estão na origem da atividade produtora do ho-
mem. Esta atividade se manifesta, de forma particular, na produção de instrumentos – com os quais o
homem transforma a natureza, imprimindo-lhe sua marca”. Desta forma começa a transformação do
meio natural pelo homem, que cria condições para sua sobrevivência por modificar a condição natural
das coisas.
Uma vez a mão liberada, ela assume papel multifuncional, pois com ela o homem transforma as
coisas naturais em artificiais, dando a estas uma função instrumental ou mediadora da intervenção do
homem sobre a natureza. Por outro lado, esta mesma mão criadora, ao associar-se ao instrumento cria
a técnica e o gesto, formas de expressão da maneira pela qual o homem modificou o ambiente.
O mico tem mãos desajeitadas porque todos os seus dedos se movem de uma só vez. Os
dedos das mãos de outros macacos movem-se melhor, mas somente o polegar do chimpan-
zé e do homem é capaz de encostar nos outros dedos e segurar até mesmo uma bolinha.
Observe o desenho:
mico chimpanzé macaco homem
Pela nova configuração da face, o reposicionamento da laringe, mais abaixo do que quando o
homem apoiava as mãos no chão, permite o surgimento do som. Esta possibilidade associada ao que
foi proporcionado pela mão faz com que técnica e movimento criem o gesto e a comunicação, fatores
característicos da linguagem.
17
A história do homem é a história da linguagem
A necessidade de manter-se em
grupo para sobreviver
Analisando estas características no âmbito de um grupo social, podemos
perceber a emergência de um conjunto de modos de representação comum a
este grupo. Afinal, quando um grupo usa os mesmos sistemas de representação
e de simbolização, estão valendo-se de características de uma língua como ins-
trumento de comunicação de um povo.
Assim, o homem passou a criar uma ação diferenciada dos demais seres. Uma
ação ativa pois, segundo Pino, porque “está marcada pela atividade produtora que a
transforma de acordo com os projetos elaborados em função de determinados objeti-
vos”, e também uma ação dialética pois “ao transformar a natureza, o homem trans-
forma-se desenvolvendo funções mentais e suas habilidades técnicas” (1993, p. 10).
Levando em conta que desde a criação destas habilidades e instrumentos
culturais o homem vem produzindo cultura, percebemos que a história do homem
é transmitida dentro da própria escola. Então, estudamos o homem desde a sua
pré-história, e quando analisamos os instrumentos produzidos pelo mesmo vemos
que quando ele vai transformando a natureza, vai elaborando instrumentos mais
sofisticados e técnicas mais elaboradas para a sua produção.
História da linguagem – história do

homem no mundo
Tem-se como claro que a grande entrada do homem na história está vincu-
lada a mais uma de suas invenções: a escrita. Depois dela, o homem pode ser es-
tudado e analisado por suas obras simbólicas construídas e constituídas mediante
aquilo que ele mesmo registrou. E nestes registros estão marcadas suas conquistas
sobre o mundo dos homens e sobre a natureza.
Desta forma, nos dias de hoje, a criança nasce imersa neste tipo de mundo,
um mundo cultural-histórico que foi produzido e mantido por meio das gerações
e pelo incessante papel da criação humana. Se hoje podemos nos posicionar em
uma sociedade da informação, a tecnologia (instrumentos) e a linguagem (mediação
sígnica) contribuíram para que cada um se aproprie dela no momento do tempo pre-
sente em que vive, sem deixar de entender pela própria linguagem, oral ou escrita,
a história de sua vida, de seu povo e de outros povos.
Assim, a criança nasce com as marcas humanas da espécie, mas estas marcas
não lhe dão a condição humana. Segundo Pino, esta advirá “como resultado da sua
convivência em uma comunidade humana onde deverá se apropriar das caracte-
rísticas, das habilidades e os saberes produzidos por ela”. Portanto ao apropriar-se,
a criança desenvolve-se, torna-se humana, pois torna-se alguém capaz de tomar a
posse das produções culturais e históricas pertinentes a sua vida, constrói pela ati-
vidade sua condição humana.
18
Percebemos então que a linguagem, enquanto instrumento de transmissão

da cultura e dos saberes elaborados, transforma-se em instrumento de criação de
um mundo de representação construído nas interações que a criança fará com sua
realidade cultural.
1. Pense na frase: “Parece que a cada dia que passa as crianças estão aprendendo cada dia mais
cedo”. Explique o papel que a tecnologia pode causar no desenvolvimento da linguagem da
criança atualmente.
2. Defina a palavra ecologia. Explique qual é a correlação entre ecologia, domínio da natureza e o
impacto social sobre o desenvolvimento humano.
19
20
Os estudos científicos
da linguagem
Os estudos da linguagem hoje
O
estudo da linguagem ocorre desde o surgimento da própria ciência. Buscar para ela uma
origem já fez parte dos mais diferentes estudos ao longo da própria evolução social e cien-
tífica. Os debates entre os papéis do ambiente ou do organismo na constituição dela esta até
mesmo nos clássicos filosóficos pré-socráticos.
Porém, à medida que a ciência vem evoluindo ao longo das civilizações e principalmente a par-
tir dos princípios cartesianos de ciência, os debates sobre se a linguagem era uma questão biológica
ou social acirrou-se criando entre os pesquisadores diferenças que os têm separado até mesmo nos
dias de hoje. O ponto de vista biológico e o ponto de vista ambiental estiveram presentes nos estudos
da Medicina, da Psicologia, da Linguística e da Filosofia.
Aspectos comportamentais
Com o avanço dos estudos e as descobertas do início do século XX sobre o papel do cérebro
na linguagem, devido às áreas cerebrais e do ambiente, mediante a imitação ou condicionamento,
esta questão aumenta ainda mais de importância. Assim, é muito comum que este debate sobre a
origem social ou biológica venha a ser representado, ainda hoje, de diferentes maneiras. Afinal, a base
do estudo que se busca ainda exerce influência determinante sobre o ponto de vista daquele que fala
sobre linguagem.
Para quem trabalha com a educação, esta temática se reveste de importância na medida em que
cada dia mais cedo a criança está institucionalizada em escolas, e que o professor terá um papel ainda
mais importante no desenvolvimento da linguagem.
Portanto, é importante identificarmos como os cientistas construíram suas perspectivas sobre a
linguagem e sua aquisição. Levaremos em conta as perspectivas que analisam o ambiente, a aptidão,
os aspectos cognitivos e as que trazem a interação entre eles.
Em primeiro lugar, podemos definir os estudos por aqueles que descrevem a linguagem como
um comportamento social aprendido por imitação direta ou por condicionamento. Esta escola
conhecida por comportamentalista, defendida principalmente pelas ideias de B. F. Skinner. Este autor
defende que a linguagem é produto da natureza humana e que a criança aprende esta linguagem por
causa do ambiente a que estão expostas.
Para tal, foram propostos dois mecanismos para esta aprendizagem: a imitação e o condiciona-
mento. Por imitação defende-se que a criança vai moldando seu linguajar de acordo com a fala pro-
duzida pelos adultos, ela repete as falas que eles produzem e à medida que ela realiza acertos destas
falas, passa a fazer uso destas em seu repertório comportamental comum.
21
Os estudos científicos da linguagem
Por condicionamento afirma-se que as crianças ouvem as elocuções e as-

sociam-nas aos objetos e eventos em seu ambiente. Produzem estas elocuções e,
então, são recompensadas pelos genitores que as cercam por terem conseguido
falar sobre o evento ou objeto.
Estes dois mecanismos extremamente simples de entender a linguagem ex-
plicam alguns dos fatos que estão relacionados à aquisição da linguagem, mas não
conseguem dar explicação para fenômenos mais complexos, como a argumentação
ou a fala interna que permite a criança construir a sua própria elocução.
Aspectos biológicos cognitivistas

Outra base teórica muito estudada e difundida é a representada pela escola
de Noam Chomski. Este autor estabelece que nós, humanos, somos pré-configura-
dos biologicamente para desenvolver a linguagem. Ele fala isto fundamentado em
estudos nos quais analisa a rápida capacidade neuropsicológica de a criança captar
e processar os sons dos fonemas da língua, repeti-los e ir agregando a eles, grada-
tivamente, outras estruturas (lexicais e semânticas) na aquisição da linguagem.
Ele defende um dispositivo biológico que chama de dispositivo de aqui-
sição da linguagem, que vai amadurecendo na proporção em que o cérebro vai
recebendo os estímulos procedentes do meio ambiente e os organiza sob forma
de sinais mentais. Justifica seu ponto de vista ao comparar o desenvolvimento de
linguagem entre crianças surdas e ouvintes, e afirmar que as aquisições são quase
da mesma forma e tempo.
Analisa que as crianças têm períodos críticos para esta aquisição e que
se estes períodos forem perdidos ou prejudicados, podem acarretar distúrbios
de linguagem nas crianças. Nestes períodos, o ambiente tem fundamental im-
portância para a estimulação destes dispositivos que proporcionarão o desenvol-
vimento da linguagem.
Estas duas escolas ou linhas de estudo sobre a linguagem ainda são bem
difundidas nos dias de hoje. Muitos de nós poderemos estudar e pesquisar os es-
tudos do comportamentalismo cognitivista de Bandura, um dos representantes da
escola de Skinner, em que, mediante os estudos contemporâneos da mente humana
propõe a análise da cognição como elemento capaz de explicar por que as crianças
constroem discursos a partir dos princípios da imitação e do condicionamento.
Também podemos realizar estudos sobre a perspectiva do processamento
da informação, que propõe estudar os módulos mentais existentes no cérebro,
caracterizando-os como processadores biológicos de informações sobre o desen-
volvimento da linguagem.
22
Contribuição à Linguística
Syntactic Structures foi uma destilação do livro Logical Structure of Linguistic Theory
(1955), no qual Chomsky apresenta sua ideia da gramática gerativa. Ele apresentou sua teoria
de que as oralizações ou discursos (quaisquer palavras, frases ou sentenças emitidas por uma
pessoa) correspondem a estruturas superficiais abstratas, as quais, por sua vez, correspondem
a estruturas profundas ainda mais abstratas (esta difícil distinção entre estruturas de superfí-
cie e estruturas profundas não está mais presente nas versões atuais de sua teoria). Na teoria
de Chomsky, regras transformacionais (juntamente com regras de estrutura de frases e outros
princípios estruturais) governam ao mesmo tempo a criação e a interpretação das oralizações.
Com um limitado conjunto de regras gramaticais e um conjunto finito de palavras, o ser huma-
no é capaz de gerar um infinito número de sentenças, a incluir sentenças que ninguém ainda
disse antes. Desta maneira, Chomsky concluiu que a capacidade para estruturar as oralizações é
inata ao ser humano (isto é, é parte do patrimônio genético dos seres humanos) e que Chomsky
chamou de gramática universal. Segundo Chomsky, nós não temos consciência desses princí-
pios estruturais assim como somos não temos consciência da maioria das nossas outras proprie-
dades biológicas e cognitivas.
As recentes teorias de Chomsky (como o seu Programa Minimalista) são fortes reivindicações
sobre esta gramática universal. Entre outras afirmações, Chomsky diz que os princípios gramaticais
subjacentes às linguagens são completamente fixos e inatos e que as diferenças entre as várias lín-
guas usadas pelos seres humanos através do mundo podem ser caracterizadas em termos de con-
juntos de parâmetros cerebrais (como o parâmetro pro-drop, que indica se um sujeito explícito
sempre é exigido, como no caso da Língua Inglesa, ou se pode ser opcionalmente deixado de
lado, como no caso do Espanhol).
Esses parâmetros são frequentemente assemelhados a interruptores (como os que acen-
dem e apagam uma lâmpada). Daí o nome principles and parameters, frequentemente dado a
este conceito. Nesta abordagem, uma criança que está a aprender uma língua precisa adquirir
apenas e tão somente os itens léxicos necessários (isto é, as palavras) e os morfemas, para de-
terminar os conjuntos apropriados de parâmetros.
Este é um trabalho que ela pode realizar com base em apenas alguns exemplos primor-
diais. Esta abordagem baseia-se na rapidez espantosa com a qual as crianças aprendem línguas,
pelos passos semelhantes dados por todas as crianças quando estão a aprender línguas e pelo
fato que as crianças realizam certos erros característicos quando elas aprendem sua língua-mãe,
enquanto que outros tipos de erros aparentemente lógicos nunca ocorrem. Isto deve acontecer,
segundo Chomsky, porque as crianças estão a empregar um mecanismo puramente geral (isto
é, baseado em sua mente) e não específico (isto é, não baseado na língua que está sendo apren-
dida).
As ideias de Chomsky influenciaram fortemente alguns pesquisadores que investigavam
a aquisição de linguagem pelas crianças, muito embora a maioria de pesquisadores que traba-
lham nesta área atualmente não apoia suas teorias. Frequentemente, alguns deles preferem
teorias emergentistas ou teorias conexionistas que se baseiam em mecanismos de processamento
geral no cérebro.
23
Entretanto, praticamente todas as teorias linguísticas são controversas de maneira que

pesquisadores estão a trabalhar atualmente na área de aquisição de linguagem, com a utilização
da abordagem de Chomsky.
(Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Chomski#Gram.C3.A1tica_Gerativa>.)
1. Por muitas vezes ouvimos de diferentes pessoas e profissionais, quando falam de uma criança
que ainda não fala, que devemos aguardar um período de tempo para que ela fique pronta e pos-
sa falar. Com base nesse comportamento, podemos identificar se essa pessoa acredita em uma
linguagem aprendida por comportamento ou em uma linguagem inata? Explique os motivos
que levam você a afirmar sua resposta.
2. Em outras circunstâncias, costumamos achar bonito quando uma criança faz uma troca tipo bola –
boínha (como em: “Mãe! Cê viu minha boínha di futibói!”) e rimos achando engraçadinho, ou até
fazemos cafunés pelo erro de ingenuidade da criança. Essa atitude pode ser considerada um
reforçamento? A criança pode continuar a falar errado só porque rimos e a afagamos? Como
deve ser a nossa atitude? Discuta.
24
As perspectivas
interacionistas de linguagem
A aquisição da linguagem nas

perspectivas interacionistas
O
estudo científico tem buscado compreender a linguagem a partir de perspectivas de estado
em que ora são privilegiados os aspectos pertinentes ao corpo, ao inato a capacidade gené-
tica do indivíduo, ora ao caráter ambiental, comportamental, imitativo ou condicionado de
sua manifestação.
Porém, desde o momento em que estas perspectivas encontraram dificuldades para explicar o todo,
ou seja, o fenômeno da linguagem em seus múltiplos aspectos, outros autores buscaram superar estas
perspectivas ao proporem novas formas de entender esta manifestação cognitiva e socialmente humana.
Dentro destas proposições, manifestam-se e destacam-se as perspectivas interacionistas, en-
tendidas como aquelas nas quais o biológico e o ambiental assumem papel ativo na constituição do
sujeito, ou seja, que não existe fator preponderante, mas as influências são corresponsáveis. Os repre-
sentantes desta visão de sujeito são Piaget, com sua proposta de epistemologia genética, e Vygotsky,
com a perspectiva sociocultural.
Para entendermos como estas perspectivas veem a linguagem, temos de analisar alguns dos
fundamentos colocados por elas para explicar o desenvolvimento humano.
O ponto de vista de Piaget

A ideia de Piaget para o desenvolvimento humano está centrada em três aspectos: o relativismo
genético, cujo define que a transmissão dos genes determina parte daquilo que somos como humanos;
a ação como fonte do conhecimento, que estabelece que a criança descobre o mundo pelas suas ações
sobre os objetos; e o processo dialético da equilibração, em que a sucessão de esquemas que o sujeito
constrói pela sua ação irá formar estruturas cognitivas de conhecimento que, cada vez mais abrangen-
tes, serão a base da inteligência do ser humano.
Se Piaget entende a construção a partir do período sensório-motor, no qual a criança vai cons-
truindo referências do mundo físico, mediante o abandono das atividades reflexas para as atividades
voluntárias e destas para as simbólicas, a linguagem, sendo um processo cognitivo simbólico para ele,
se manifestará depois que estas representações já estiverem construídas. Ou seja, para que a criança
desenvolva a sua linguagem, esta deverá ser construída sobre a atividade do pensamento, tornando a
linguagem uma forma de representação e expressão do pensamento.
Desta forma, durante o período pré-operatório, a linguagem manifestará o pensamento egocên-
trico (característico desta fase), ou seja, ele é desprovido da lógica social e restrito aos modos e for-
mas com que a criança entende o mundo. Isto pode ser exemplificado quando a criança, em sua fala,
25
As perspectivas interacionistas de linguagem
manifesta a ideia que o sol a acompanha enquanto ela se desloca, demonstrando

a sua interpretação dos fatos sem a lógica social inerente ao fenômeno (Piaget,
1964).
A conclusão final de Piaget, quanto ao papel da linguagem e do pensamento
na construção das operações lógicas da criança, remete à própria construção da
inteligência pelos seguintes motivos:
a linguagem em si não explica o pensamento, visto que o pensamento
tem suas ramificações anteriores ao fato linguístico, ou seja, no período
sensório-motor, no qual a ação sobre objetos envolve mecanismos senso-
riais e de movimento;
o pensamento à medida que se especializa necessita sobremaneira da
linguagem, mas como complementar a essas estruturas complexas;
no processo de construção das operações lógicas, a linguagem é impres-
cindível, pois possui um sistema simbólico inerente que permite a inte-
gração de sistemas (sem essa integração as ações sucederiam-se infinita-
mente), mas ela não é suficiente.
Piaget esclarece suas concepções sobre egocentrismo e linguagem egocên-
trica. O termo egocentrismo, segundo o próprio Piaget (1990), gerou algumas
celeumas, as quais o autor procurou esclarecer. Segundo ele, ao lançar mão dessa
nomenclatura intentava demonstrar a incapacidade da criança pré-operatória em
deslocar-se de certo ponto de vista cognitivo.
Quanto à linguagem egocêntrica, já descrita anteriormente, ela é alvo de
uma série de inquietações: Piaget (1999) procurou verificar se haveria ou não uma
linguagem egocêntrica especial diferenciada da linguagem cooperativa. Segundo
o próprio epistemólogo, houve uma má compreensão dessa obra pois, em seu
entender, as críticas localizaram-se demasiadamente no primeiro capítulo, como
que ignorando o segundo e terceiro capítulos, que, sob sua ótica, teriam levado a
compreender o significado real do conceito linguagem egocêntrica.
Assim Piaget (1990) entabula algumas constatações sobre a linguagem ego-
cêntrica que são frutos de sua abrangente obra. A primeira diz respeito à diversi-
dade inerente aos ambientes e eventos, o que, sem dúvida, interfere numa possível
medição da linguagem egocêntrica. Em contrapartida ao que pensava inicialmen-
te, Piaget (1990) admite não possuir um instrumento que valide fidedignamente
tanto o egocentrismo intelectual como o egocentrismo verbal. A segunda consta-
tação é de que a linguagem egocêntrica ainda não teria sido suficientemente estu-
dada, necessitando pesquisa mais detalhada das discussões infantis, sobremaneira
no que diz respeito ao comportamento vinculado e acompanhado da linguagem.
Assim, para ele, a linguagem vai tornando-se social à medida que a criança
vai construindo esquemas de representação do mundo físico e social e, mediante a
interação com pessoas e com objetos, vai entendendo as formas e os modos de re-
presentações trazidas por estes. Desta maneira, existe uma construção sucessiva
de esquemas de representação (atividade do pensamento) e que o jogo simbólico e
a interação social vão transformar nas formas de linguagem socialmente aceitas.
26
A perspectiva de Vygotsky
Para Vygotsky, nascemos imersos em um mundo em que os sistemas de
relações estão constituídos ao longo de um processo histórico, ou seja, nascemos
em grupos sociais que, por necessidade de sobrevivência, criaram códigos que
servem para comunicar os conhecimentos adquiridos pelos mesmos aos demais
integrantes e àqueles que estão iniciando na vida social, ou como nas palavras de
Leontiev (1977, p. 267):
Podemos dizer que cada homem aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando
nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe preciso ainda entrar em relação com
os fenômenos do mundo circundante, através de outros homens, isto é, num processo de
comunicação com eles.
Desta forma, podemos nos imaginar sujeitos sociais, ou participantes de

um determinado grupo social, na proporção em que tomamos posse dos sistemas
de comunicação, o que revela a nossa inclusão neste sistema social. Graças a esta
participação social é que nos identificamos e criamos consciência de nosso papel
na sociedade e da forma como nós podemos fazer parte dela, ou seja, quando par-
ticipamos de interações sociais e trocamos conhecimento com os sujeitos de nosso
grupo social, estamos nos constituindo sujeitos desta participação. Para Bakthin,
“não nascemos organismo biológico, nascemos camponeses, aristocrata, proletá-
rio ou burguês” (bakhtin, 1980, p. 34 apud freitas, p. 127).
Assim, enquanto constituímos nossos modos de representação, criamos a
expressão destes modos mediante a coordenação dos gestos e da fala, utilizando
assim a palavra como expressão deste processo. Vygotsky (1987, p. 132) nos diz:
O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela
da percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. As
palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas
também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um micro-
cosmo da consciência humana.
Neste processo, o sujeito controla a sua conduta por meio da linguagem,

que são signos submetidos às normas sociais e às regras convencionais, e não à
linguagem baseada no domínio arbitrário e autônomo do signo.
As funções psicológicas superiores são mediadas, isto é, nascem e vivem
por meio da mediação dos instrumentos psicológicos, dos signos; sendo assim,
elas são quase sociais. Toda esta questão está relacionada com uma linguagem de
caráter discursivo, ligada à perspectiva histórica pelo conceito de atividade social
definida por Vygotsky e que então fortalece seu conceito de fala, porém deixa
claro que esta fala ainda não está a serviço do pensamento. Ele diz:
O balbucio e o choro da criança, mesmo suas primeiras palavras, são claramente estágios
do desenvolvimento da fala que não têm relação com a evolução do pensamento. [...] Mas
a descoberta mais importante é que, num certo momento, mais ou menos aos dois anos de
idade, as curvas da evolução do pensamento e da fala, até então separadas, encontram-se
e unem-se para iniciar uma nova forma de comportamento. (Vygotsky, 1999, p. 53)
27
A apropriação do modo social de falar

Desta forma, fica clara a posição da perspectiva sócio-histórica sobre a
existência de uma fala que antecede a linguagem, visto que nesta fala ainda
não existe “a curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras e suas
perguntas sobre elas e a ampliação de seu vocabulário, que ocorre de forma rá-
pida e aos saltos” (Vygotsky, 1999, p. 53). Assim, a criança vem aprenden-
do com a fala a partir daquele repertório que não foi apreendido por ela, mas
foi apreendido das pessoas que convivem com ela. A fala, então, encontra-se
em um período pré-linguístico, ou seja, o pensamento é não verbal e a fala é
não intelectual (p. 61).
Porém, fazer uso da linguagem requer do sujeito a construção de um re-
pertório de significações compatíveis com a possibilidade de discutir ideologias,
fazer uso de metáforas e explicar suas relações com o mundo de uma maneira
representacional, ou, na acepção de Morato (2001), “expressar a presença da
cultura na língua e no discurso”. Assim, a criança deverá construir estas repre-
sentações a partir desta fala obtida pela imitação da fala do outro e criar seu pró-
prio discurso. Então, segundo Morato, “devemos compreender como a criança
produz e constrói sentido”.
Góes (2000, apud CEDES 24, p. 23) expressa este desenvolvimento ao
analisar o papel da fala egocêntrica, descrito por Vygotsky, quando diz:
No desenvolvimento inicial a fala do outro dirige a atenção e a ação da criança; aos
poucos a criança também usa a fala para afetar a ação do outro. A partir desta fala
multifuncional vem delinear-se uma diferenciação: ao mesmo tempo em que a criança
compreende e usa melhor a fala na regulação de/pelo outro, ela começa a falar para si.
Surge a fala egocêntrica, que abrange uma variedade de referências à situação presente
e à ação em ocorrência. Tais referenciais passam, aos poucos, a corresponder a uma
forma de descrição e análise da situação. Depois servem para organizar e guiar a ação;
assumem uma função autorreguladora.
A linguagem e o pensamento verbal

A criança vai incorporando para si os modos e conceitos da fala dos ou-
tros e pode fazer uso dela em situações de interação, opinando e discursando
sobre suas referências organizadas na sua atividade. Podemos então, entender
a linguagem como a apropriação, concebida pelo sujeito, de suas realidades in-
teracionais, mediante o uso dos instrumentos sociais de comunicação (língua),
em construções de formas de elocuções que tenham a finalidade de expressar
sentimentos, opiniões e posicionamento sobre si, sobre o outro e sobre a reali-
dade que o cerca.
28
A teoria de Piaget sobre a linguagem

e o pensamento da criança
Neste texto, descreve-se uma reflexão sobre o artigo de Vygotsky “A teoria de Piaget
sobre a linguagem e o pensamento da criança”, no qual ele faz uma crítica em relação aos dois
primeiros livros de Piaget. Procura descrever os pontos nos quais Vygotsky diverge em relação
à teoria de Piaget, bem como aqueles que ele apoia e indica a razão. O que Vygotsky escreve
no artigo sobre as primeiras formulações de Piaget não se aplica às obras posteriores. Nesse
sentido, procura-se indicar os motivos pelos quais a crítica deve ser mensurada exclusivamente
para as obras que Vygotsky teve acesso naquela época.
Vygotsky inicia o texto descrevendo a importância de Piaget para a psicologia. Fica claro
no texto que Vygotsky reconhece em Piaget diferenças fundamentais na postura de um grande
pesquisador, indicando que uma das suas principais colaborações para a ciência é o estudo que
ele realizou sobre o pensamento infantil.
Vygotsky mostra-se preocupado pela situação com que a psicologia passava naquela épo-
ca, ao enfatizar que todas as obras sofrem de uma dualidade. Entretanto, Vygotsky descreve que
Piaget escapa dessa dualidade quando se preocupa em deter-se aos fatos, no lugar das premissas
metodológicas e teóricas. Nesse sentido, parece que isso se deve ao método que Piaget usa para
investigar – método clínico.
A pedra angular da teoria de Piaget, segundo Vygotsky, é o egocentrismo do pensamento
infantil, o qual ocupa “uma posição genética, estrutural e funcionalmente intermediária entre o
pensamento autístico e o pensamento dirigido” (Vygotsky, 1998, p. 14). Vygotsky procura
analisar os fatos que levaram Piaget a aceitar a hipótese do egocentrismo como ponto funda-
mental de sua teoria, bem como coloca esses fatos à prova, comparando-os com os resultados
que ele obteve em suas próprias pesquisas.
Para Vygotsky, o ponto fundamental da teoria de Piaget é o uso que a criança dá para a
linguagem, a qual pode ser dividida em fala egocêntrica e fala socializada. Ambos os autores
descrevem que na fala egocêntrica a criança não tenta se comunicar, pois o que ela simplesmente
faz é um comentário em voz alta do que está pensando.
Entretanto, eles discordam em relação à função da fala egocêntrica no comportamento
da criança, pois, para Piaget, a fala egocêntrica não cumpre nenhuma função verdadeiramente
útil; já Vygotsky acredita que a fala egocêntrica assume um papel definido e importante. Outro
ponto de discordância entre os autores refere-se ao desaparecimento ou transformação de fala
egocêntrica, pois Piaget descreve que a fala egocêntrica simplesmente desaparece. Ao contrário
de Vygotsky, que afirma: “a fala egocêntrica não se atrofia simplesmente, mas ‘se esconde’, isto
é, transforma-se em fala interior” (Vygotsky, 1998, p. 22).
Com relação à fala social, os dois pesquisadores discordam profundamente, pois, de acor-
do com Vygotsky, para Piaget “a fala social é representada como sendo subsequente, e não
anterior à fala egocêntrica” (1998, p. 22). Entretanto, nos estudos de Vygotsky, há uma inversão,
29
pois, para Vygotsky, o desenvolvimento evolui da fala social para egocêntrica, uma vez que a
“a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adultos, é a comunicação, o contato
social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social” (1998, p. 23). Em
outras palavras, o que Vygotsky descreve em suas pesquisas é que o desenvolvimento do pen-
samento vai do social para o individual. Porém, segundo a interpretação de Vygotsky, os seus
resultados divergem tanto do esquema de Piaget quanto do esquema behaviorista, pois, segundo
Vygotsky, no esquema de Piaget o desenvolvimento do pensamento na criança “parte do pensa-
mento autístico não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico, por meio do pensamento
e da fala egocêntricos” (1998, p. 24). Já no esquema behaviorista, o desenvolvimento parte da
fala oral após utilizar o sussurro para chegar à fala interior.
Para finalizar, o que se percebe ao analisar o texto é que Vygotsky considera as pesquisas
de Piaget como fundamentais para a psicologia, porém, há divergências fundamentais nos re-
sultados encontrados pelos dois autores. Entretanto, como foi dito anteriormente, as críticas de
Vygotsky devem ser aceitas exclusivamente para as duas obras que ele analisou – o próprio Pia-
get quando teve acesso ao texto escrito por Vygotsky concordou com as suas críticas. Por outro
lado, ao se analisar as demais pesquisas desenvolvidas por Piaget, percebe-se que as críticas de
Vygotsky não teriam mais fundamento.
(PASQUALOTTI, Adriano. A Teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento da Criança. Disponível em:
<http://vitoria.upf.br/~pasqualotti/Vygotsky.htm>.)
1. Com base nas aulas, fica claro que, para Piaget, o pensamento da criança precede o desenvol-
vimento da linguagem. Procure no texto em que situações isso fica claro e dê um exemplo,
levando em consideração sua experiência de vida.
2. Para Vygotsky, nascemos imersos em um mundo de linguagem, ou seja, uma sociedade falante
e simbólica da qual a criança já faz parte desde sua mais tenra idade. Esse fato, analisado den-
tro da perspectiva dele, é motivo suficiente para entendermos que a criança será estimulada à
apropriação da linguagem por interagir com sujeitos e significados dos falantes da comunidade
em que ela está inserida, ou seja, a apropriação da linguagem será concomitante e estimuladora
do pensamento infantil. Do seu ponto de vista, isto está coerente com o desenvolvimento da
criança? Discuta com seus colegas.
30
A linguagem
e o cérebro humano
Aspectos neurológicos da linguagem
O
entendimento dos processos que são subjacentes à linguagem e sua manifestação tem sido,
ao longo dos anos, uma área de intenso debate dentro da psicologia. As questões pertinentes
aos fatores educacionais e naturais da sua aquisição têm levado uma grande quantidade
de teóricos a exporem diferentes tipos de posicionamento sobre esta categoria do comportamento
humano.
(Del Nero, 1996)

consciência
Linguagem mente
pensamento
Mundo emoção
cultural vontade
z a do operações mentais
Mundo aprendi
natural
percepção sincronização
cérebro
Luria, a partir das vítimas que enfrentavam as mazelas e sequelas da Segunda Guerra Mundial,
desenvolveu sua abordagem sobre a mente humana. Nela, Luria (1973) propõe os sistemas funcionais,
de composição extremamente complexa, como forma de entendermos o funcionamento da base ce-
rebral do processamento da linguagem. Nela acredita-se “na interação da linguagem com todos os
processos psíquicos superiores, sobre sua localização dinâmica e sistêmica no cérebro e de seu papel
organizador na formação e desenvolvimento destes processos” (svietkova, 1985).
A neuropsicologia, disciplina que estuda as funções cognitivas mediante a análise de pacientes
que apresentam lesão cerebral e, com base nestes sujeitos, segundo Eysenck e Keane (1994) “estabe-
lece conclusões sobre o processo cognitivo normal a partir dos padrões das capacidades ilesas e com
déficits observadas”. Por isto, seus estudos sobre a linguagem acabam por contribuir significativa-
mente para o entendimento do processamento dela. Nos últimos anos, os estudos sobre esta função
cognitiva têm levado a muitas publicações sobre as suas mais diferentes questões.
Luria (1987, p. 11) ao desenvolver seus estudos neuropsicológicos dentro da abordagem sócio-
-histórica, fundamentada nas ideias de Vygotsky, realiza um abrangente estudo com sujeitos afásicos,
construindo um grande referencial sobre as funções da linguagem interna e sobre o processo enun-
ciativo. Ele nos diz:
31
A linguagem e o cérebro humano
A análise de como se forma o reflexo imediato da realidade, de como o homem reflete o

mundo real em que vive, de como elabora uma imagem do mundo objetivo, constitui parte
considerável de todo o conteúdo da psicologia. Porém, o fato fundamental é que o homem
não se limita à impressão imediata do que o circunda, está em condições de ultrapassar os
limites da experiência sensível, de penetrar mais profundamente na essência das coisas.
O homem pode abstrair características isoladas das coisas, captar os profundos enlaces e
relações em que se encontram. A forma em que isto se torna possível constitui o capítulo
mais importante da ciência psicológica.
Desta forma, ele nos esclarece que se buscamos a análise das características
humanas de comportamento devemos buscar algo mais que a experiência imediata
e sensível, ele nos cita Vygotsky, quando este diz que “devemos buscar as origens
desta vida consciente e do comportamento ‘categorial’, não nas profundidades do
cérebro, mas nas condições externas da vida e, em primeiro lugar na vida social,
nas formas histórico-sociais da existência do homem” (luria, 1987, p. 21).
Assim, ao abordar as questões pertinentes ao processamento neuropsicoló-
gico da linguagem, parte-se da análise dos processos imediatos, ou seja, aqueles
determinados pela referência modular do processamento da informação e, poste-
riormente, estabeleceremos a análise do pensamento categorial descrito por Luria,
buscando as formas complexas de linguagem.
A compreensão e expressão da fala

Do ponto de vista do processamento neuropsicológico da informação,
Eysenck e Keane (1994) analisam a proposta de Ellis e Young (1988), que ao
pesquisarem pacientes com dificuldades de repetir palavras faladas, utilizaram
as conclusões para propor um modelo de processamento que consiste em cinco
componentes:
o sistema de análise auditivo, usado para extrair fonemas e outros sons
da onda sonora da fala;
o léxico de input auditivo contém as informações sobre as palavras que
o ouvinte conhece, mas não contém informações sobre seus significados
– seu objetivo é reconhecer palavras familiares por meio da ativação das
unidades das palavras apropriadas;
os significados das palavras são armazenados dentro do sistema semân-
tico, sobre o qual pouco se conhece;
o léxico de output da fala serve para fornecer as formas articuladas das
palavras;
os sons da fala estão disponíveis ao nível do fonema;
estes componentes podem ser usados em várias combinações (p. 268-269).
Este modelo do processamento da fala nos dá importantes considerações sobre
a análise que um sujeito pode vir a fazer da fala do outro. Estes múltiplos processos
tornam as fases do desenvolvimento infantil da linguagem como extremamente im-
portante na construção dos referenciais de uma palavra, suas unidades fonológicas,
e também coloca o papel do significado como uma construção complexa da qual
esta abordagem ainda pouco sabe. Eysenck e Keane (1994, p. 271) relatam que:
32
As informações contidas nas palavras articuladas tendem a ser ambíguas, e que o padrão
de som para qualquer fonema dado não é constante, a compreensão da fala envolve com
frequência o uso de processos do tipo top-down, (das funções de decisão para as funções
executoras) que são baseadas em informações contextuais relevantes.
Estes processos de construção da fala dependem das estruturas sensíveis do

cérebro humano, e suas alterações podem vir a contribuir para que indivíduos com
alteração do processamento apresentem uma série de características de expressão
da linguagem, porém sem alterações do nível da inteligência geral (chermak;
musiek, 1992). De fato, o processamento da linguagem tem papel fundamental
na constituição do sujeito pensante, a sua maneira de construir os significados da
fala dependem da forma com a qual o sujeito estará construindo seus conceitos.
Porém, se o indivíduo constitui estes conceitos quando tem experiências contex-
tuais, à medida que este mantém interações consegue fazer uso da linguagem, ele
poderá construir um referencial conceitual que lhe permitirá integrar-se a outras
pessoas para aprender. Assim, a linguagem vinda das relações sociais permitirá a
construção de conceitos e sentidos agregarão valor simbólico às suas interações.
1. Podemos entender pelo texto que existem duas formas de organização da informação na mente
humana: a perceptível e a categorial. Pesquise com seus colegas as diferentes conceituações que
essas palavras assumem no contexto da linguagem.
2. Analisando os componentes existentes na aquisição da linguagem, podemos identificar dois

componentes receptivos, um analítico e dois executivos. Localize-os e explique quais são cada
um deles.
33
34
Como aprendemos a falar
A aprendizagem da linguagem oral – a fala
N
ão nos damos conta de como a construção da habilidade de utilizar a linguagem incorpora
uma série de fenômenos interacionais complexos e abrangentes. Sempre que partimos do
estudo interacionista sobre a linguagem surge a questão: é o cognitivo que impulsiona a lin-
guagem ou é a linguagem que puxa o desenvolvimento cognitivo?
Normalmente, essa questão é ressaltada por diferentes enfoques teóricos que, por diversas
vezes, despertam a curiosidade no profissional que atua com a linguagem no seu dia a dia.
Em busca das primeiras palavras

No quadro a seguir, adaptado de Luque e Vila (apud Coll; PalÁcios; Marchesi, 1995),
analisa as inter-relações existentes em cada período de aquisição e experiência vivida pela criança ao
longo de seu processo de aquisição da linguagem.
Experiência social e desenvolvimento cognitivo e linguístico

Experiência social e
Anos de vida Aquisição e desenvolvimento da linguagem
desenvolvimento cognitivo
Até os dois Relação diádica adulto-bebê Comunicação pré-linguística
primeiros anos Formatos de interação Balbucio
Atribuições otimizadoras Primeiras palavras
Acesso à convencionalidade Enunciados de uma palavra
Inteligência sensório-motora Combinações de duas palavras
Primeiras representações simbólicas Primeiras flexões
Hiper-regularizações
Primeiras preposições, artigos e possessivos
Dos dois aos Famílias e irmãos Esforços para melhorar a compreensibilidade
quatro anos Imitação e jogo simbólico Repertório fonético quase completo
Inteligência pré-operatória O léxico duplica-se anualmente
(preconceitual) Frases de três ou quatro elementos linguísticos
Sincretismo e egocentrismo c ognitivo Domínio de orações simples
Relações espaço-temporais básicas
35
O papel da interação e da
imitação na apropriação da linguagem
Ao lermos o quadro anterior, buscamos entender a relação existente entre
as partes que proporcionam o surgimento das formas complexas de comunicação
humana. A relação inicial entre mãe e criança na qual as relações de afeto e de
língua materna vão se entrelaçando em um processo interacional em que o adulto
assume o papel de dar formas sociais ao comportamento da criança, interpretando
seus atos e gestos tratando-a como um ser social.
Com isto, a criança passa a prestar atenção ao jogo de interação que se
estabelece e vai respondendo com as características de resposta pertinentes a sua
imaturidade cerebral. Afinal, sua laringe está se posicionado e permitindo a ex-
periência de emitir sons que serão interpretados pelo adulto neste jogo de papéis
atribuídos. Desta forma, a criança – pela imitação e aceitação do jogo – passa
a perceber as formas de elocução da mãe e a responder com jogos vocais que,
interpretados pelo adulto, serão redirecionados para uma etapa da palavra que a
criança ainda não produz.
Um exemplo desta situação encontra-se quando a criança, experimentando
a vocalização, emite sons como /aaaa/ e os interrompe com os lábios, produzindo
o /ma/ que, interpretado pela mãe, assume um /ma/ de /mãe/, o que faz com a mãe
produza para a criança automaticamente a palavra mamãe, criando um avanço em
relação à fala anterior da a criança. Desta forma, o jogo de percepção sonora passa
a um nível silábico acrescendo um momento mais elaborado ao desenvolvimento
da linguagem da criança. Este jogo vai se requintando até atingir formas léxicas e
sígnicas de vocalização à medida que os objetos vão se tornando parte integrante
de jogo.
Este jogo vai dando forma à consciência que a criança faz do mundo, das
pessoas e dos objetos que a cercam. Ela vai construindo um referencial, com a
ajuda dos outros e dos objetos, em relação ao universo de pessoas e de situações, e
percebendo o papel que a comunicação exerce sobre ela e as pessoas. Ao perceber
que isto a ajuda a aceitar e a ser aceita como igual, ela vai aprender a refletir sobre
suas produções, estruturando pela imitação uma forma cada vez mais parecida
de comunicar-se e de fazer uso da linguagem. Assim, a criança vai construindo
internamente a sua representação de ser humano, dos seus modos, usos e formas
de estabelecer relações e a imitação assume um papel importante na construção
deste referencial.
Como esta apropriação é individual e ela usa as relações com o outro para
estabelecer os seus modelos, a criança os constrói de modo muito particular e
pessoal, longe das formas convencionais do comportamento social. Assim, suas
falas e comportamentos refletem sua maneira de interpretar o mundo e isto ela faz
de modo muito peculiar.
Dessa forma ela constrói para si a sua concepção de linguagem e de co-
municação, tornando-se ser produtor de discursos na medida em que internaliza,
interpreta e produz o seu contexto interacional.
36
1. Dê três exemplos de situações de interação entre pais e filhos no primeiro ano de vida de uma
criança, nos quais os modelos dos pais são apropriados pela criança e utilizados por ela.
2. Podemos entender que quando a criança imita os pais e falantes que a circundam está apro-
priando-se da linguagem. Porém, existe um momento em que a criança passa a fazer uso dela
empregando gestos e palavras-frase. Identifique algumas dessas situações e debata com os seus
colegas de turma sobre o papel do gesto e da fala nesse comportamento.
37
38
A produção do
discurso pela criança
A aprendizagem da linguagem oral – o discurso
U
ma das características mais marcantes do processo de aquisição da linguagem pela criança
ocorre quando ela entende o processo enunciativo da linguagem oral. Quando analisamos a
aprendizagem da fala, percebemos o papel que os objetos têm, bem como os adultos, em mos-
trar e indicar para ela o nome e características que os objetos possuem e assim ela pode falar deles.
Neste primeiro momento do seu desenvolvimento linguístico, a repetição e a mão, com o dedo
indicador em sinal de apontar, indicam a curiosidade e o interesse da criança em saber o nome e o
funcionamento das coisas. Com esta preocupação, ela vai formando um estoque de palavras e de
objetos que, a partir de um determinado momento, ela poderá utilizar como parte integrante de seu
repertório próprio de enunciado.
Este é um dos momentos mais importantes do desenvolvimento infantil e, na perspectiva social
e histórica, fica marcada na fala de Vygotsky quando ele diz: “o momento de maior significação no
decurso do desenvolvimento intelectual da criança, que dá formas à característica tipicamente huma-
na de comportamento, está quando fala e atividade prática, então duas linhas diferentes do desenvol-
vimento infantil, convergem” (1986). Este momento caracteriza-se pela criança conseguir articular o
seu pensamento com o repertório de palavras constituídas ao longo de sua história. Com este recurso
disponível, a criança começa a produzir, mediante a função da linguagem interior e da fala expressiva,
o seu próprio discurso.
A descoberta do eu – o surgimento do sujeito do discurso

Uma das marcas desta fase está no uso da primeira pessoa do singular, ou o eu. Fica marcante no
momento em que o interlocutor aborda a criança, perguntando se determinado objeto é do nenê?, e a
criança responde é meu. Ora, até aquele momento a criança costumava responder (objeto) do nenê, como
que imitando a fala que o adulto dirige a ela. Então, à medida que a criança fala com o adulto, imitando
sua fala, e enquanto ela constrói este referencial de palavras e ações sobre os objetos, pela possibilidade
de constituir a sua própria fala, refletindo em um discurso interno o que lhe dizem, ela produz uma fala
diferente da imitada a priori, e, diferenciando-se do outro, produz o seu próprio discurso.
A função simbólica como ordenadora da atividade discursiva

Assim, podemos perceber grandes mudanças na sua forma de comunicar. Começam a surgir
perguntas como: o que é? ou por que é?, e estas perguntas surgem para aprimorar a ideia que se tem
da palavra. A criança não se interessa mais pelos nomes das coisas, mas agora ela quer seus conceitos
e suas funções definidas pelas próprias palavras. Ela passou a entender que as imagens que são reme-
tidas à mente dela podem e estão presentes no mundo. E mais, ela descobriu que não precisa mais do
objeto para fazer referência a ele. A palavra e sua função substituíram o próprio objeto. 39
A produção do discurso pela criança
Desta forma, a criança começa a descobrir a dupla função que a lingua-

gem exerce na mente. Na perspectiva histórica, a linguagem estrutura a mente da
criança, permitindo que ela planeje suas atividades antes de executar e, ao mesmo
tempo, execute sua ação conforme planejado e expresso pela sua fala. Por isto,
nesta fase, a criança ao tentar pegar um objeto que não está ao seu alcance, ou ao
tentar encaixar uma peça em determinado tabuleiro de formas, vai falando consi-
go mesma e tentando encaixar ou completar a ação planejada. Esta é considerada
por Vygotsky a atividade mental superior, que é tipicamente dos seres humanos.
Também é importante ressaltar que este discurso interior é a base de toda
nossa atividade pós-linguagem. Todas as nossas ações são antecipadas pela lin-
guagem que utilizamos silenciosamente em nossa mente. Podemos perceber isto
pela nossa dificuldade, ou quase impossibilidade, de se fazer silêncio mental; afi-
nal, a palavra constituiu uma ferramenta indispensável para o funcionamento da
mente. A linguagem é o sistema operacional dela.
O discurso interno é referenciado por Piaget como linguagem egocêntrica.
Na perspectiva história ela tem outra característica. Vygotsky discorda de Piaget
quando ele afirma que a linguagem egocêntrica é a expressão de um modo de
pensar centrado apenas em si mesmo. Na perspectiva de Vygotsky, a linguagem
egocêntrica, além de expressar o conteúdo da mente da criança, tem por finalidade
mediar a presença do adulto ou de um sujeito mais experiente para auxiliar o
falante na sua atividade.
Exato, a fala interior, uma vez expressa pela linguagem, é instrumento uti-
lizado para mediar significações entre sujeitos com a finalidade de trocas sociais
de significados e funções. Esta dupla função facilita a intervenção do sujeito mais
experiente toda vez que ele perceber que o discurso do falante menos experiente
estiver produzindo uma significação diferente daquela que está representada na
ação ou na linguagem do falante. Por exemplo, quando a criança tenta encaixar
peças geométricas em espaços definidos para a forma, ela denomina o quadrado
de círculo, mesmo que utilizando o quadrado em sua ação, ao definir inadequada-
mente, e em voz alta o objeto e a ação que ela executa, ela chama a atenção de um
mediador. Desta forma, pela ajuda do mediador, ela pode associar a palavra certa
ao objeto do qual faz uso, permitindo que ela ressignifique seus conceitos e que se
aproprie da forma socialmente correta de enunciá-lo.
Como percebemos, a criança então vai construindo seus discursos e
seus enunciados enquanto participa de atividades sociais e faz uso dos ins-
trumentos sociais mediados pela linguagem e pelas pessoas que a cercam.
Desta forma, ela irá se apropriando dos conceitos sociais e, pela utilização,
entenderá sua função social.
40
1. O gesto de apontar é uma conquista importante e uma das características do comportamento

humano. Quando uma criança aponta para o alvo ela quer que lhe deem o objeto ou quer saber
o que é o objeto? Discuta a função do gesto para a linguagem.
2. Você já deve ter tomado consciência de seu discurso interior e de que esta fala interna está pre-
sente em todas as suas ações antes da execução delas. Porém, a criança não a possui ao nasci-
mento, vindo a incorporá-la durante a apropriação da linguagem. Seria esse um dos motivos de
a criança utilizar a fala para conversar com ela mesma? Estaria ela organizando o pensamento?
Que implicações pedagógicas decorrem daí?
41
42
A linguagem oral e os
seus desvios de manifestação
O que é normal e patológico na aquisição da oralidade
A
criança vai construindo sua linguagem à medida em que ela participa de diversas interações
ao longo de seu desenvolvimento, e esta construção implica em apropriar-se de sons, palavras,
sentidos e também de articulá-los de modo que outras pessoas possam participar com ela de
uma prática dialógica.
Os desvios da fala
Assim como este processo é constituído, existem muitos obstáculos que podem dificultar a
apropriação da linguagem. Estes obstáculos podem vir a ser de ordem biológica, de ordem psicoló-
gica ou de ordem sociocultural. A diferença entre eles é que as interações com estes sujeitos devem
ser bem trabalhadas para que haja uma ressignificação de seu desvio e a criança produza diálogos de
modo a poder entender e expressar sua visão de mundo.
Podemos esperar que uma criança, sem nenhum problema de saúde mais grave que acometa seu
sistema nervoso imaturo, deva estar falando suas primeiras palavras próximo ao seu primeiro ano de
vida, bem como andando e pegando objetos com a sua mão em forma de pinça. Outra característica
esperada é que, em torno dos dois anos de idade, ela faça uso da linguagem pessoal, primeira pessoa
do singular, construa frases interrogativas e negativas usando a primeira pessoa. E, que até os quatro
anos de idade, ela consiga produzir foneticamente todos os sons pertinentes a sua língua (Luque;
Vila apud Coll; Marchesi; PalÁcios, 1995).
Principais fatores
Vamos analisar as características dos desvios e sua implicações para a linguagem. Em primeiro
lugar os de etiologia biológica, pois estes obstáculos levam a uma dificuldade específica e sistemática
da apropriação. Sabemos que desde o nascer a criança precisa estimular sua boca e ouvidos para
chegar a construir a linguagem, logo problemas que acometem a criança no período perinatal podem
levar à dificuldades neurocognitivo e musculares que vão afetar a fala da criança. Desde os reflexos de
sugar a mama da mãe até a produção sonora podem estar com sua mobilidade e resposta neurológica
alterada em função de problemas relativos à afetação do cérebro imaturo da criança ao nascimento.
Da mesma forma, a audição poderá comprometer a recepção e seleção dos estímulos sonoros
que farão com que ela tome consciência do mundo sonoro e das palavras. Este tipo de perturbação
pode prejudicar o desenvolvimento da linguagem oral fazendo com que a criança demore a falar, mes-
mo que bem estimulada a isto pelos agentes de interação. Deixamos claro que estes tipos de dificulda-
de levam a um desenvolvimento neuropsicomotor alterado em suas características globais, atrasando
outras etapas tais como andar, pegar etc.
43
A linguagem oral e os seus desvios de manifestação
Neste primeiro ano de vida, a criança estará pelo ouvir e repetir tentando
imitar as produções sonoras emitidas pelo seu agente de interação, no sentido de
sentir-se aceita e participar das trocas proporcionadas pela comunicação social.
As alterações citadas acima poderão levar a criança a ter estas interações com-
prometidas e todos os jogos de interações decorrentes destes processos estarem
alterados.
Sabe-se também que o outro exerce papel fundamental na estimulação
precoce de crianças com as alterações citadas anteriormente. Porém, existem
muitos agentes de interação que, devido à forma em que os agentes etiológicos
foram produzidos, alteram significativamente seu modo de agir e estimular a
criança. Estas alterações do comportamento do agente de interação por muitas
vezes podem gerar obstáculos de desenvolvimento da linguagem, visto que a
alteração do quadro de relacionamento pode refletir na forma com que a criança
será apresentada ao mundo físico e social.
Devemos ter claro que nas interações a criança apropria-se dos modos de
relação de seu agente, por isto situações de superproteção, agressividade, abandono,
falta de condições socioculturais podem fazer com que a linguagem da criança
altere. Um exemplo claro disto é a gagueira, pois a disfluência causada na fala,
por muitas vezes, está correlacionada a padrões superexigentes de comunicação,
repressão e punição aos erros que a criança comete de forma a buscar a maneira
mais adequada de falar.
Outros fatores que podem causar dificuldades na produção da fala estão
correlacionados ao uso de instrumentos como chupetas, bicos e dedos no período
no qual a criança está fazendo a aquisição de sua capacidade articulatória. Desta
forma, os usos destes instrumentos podem levar a desvios fonológicos em sons
com /t/,/l/,/r/, encontros consonantais entre outros.
É muito importante o educador falar corretamente e pedir que a criança
olhe para sua boca ao falar, para que ela perceba a forma do movimento, o som
pertinente e a qual objeto ou situação se faz referência. Esta aproximação deve
passar segurança à criança, pois dessa forma ela saberá que o agente educativo
é uma fonte segura e confiável de representação correta da palavra a ser falada.
Assim, devemos evitar punições ou arremedos e brincadeiras desnecessárias com
a fala da criança. A segurança dela e confiança no modelo é fator de apropriação
adequada.
Devemos ter bem claro que, por muitas vezes, as pessoas que se apresentam
como interlocutores para as crianças em momentos de apropriação trazem consigo
marcas de sua própria história. O aculturamento como já falamos pode trazer mar-
cas regionais ou até formas de falar que estão relacionados às manifestações de uma
determinada região. Um exemplo disto encontramos na produção da palavra pro-
blema, que em algumas regiões pronuncia-se /pobrema/. Esta não pode ser levada
em conta como uma troca, mas sim como uma variante da linguagem regional.
Outra situação é quando a criança convive com um adulto que possui al-
terações, ou até mesmo com uma criança mais velha que realiza trocas na fala e
ela acaba buscando estas pessoas como modelo de interação e apropriação da sua
linguagem.
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O importante para quem trabalha com crianças em fase de apropriação é fi-

car atento aos sinais que possam vir a indicar dificuldades que a criança apresenta
ao falar. Se constatado, é indicado buscar a ajuda de um fonoaudiólogo, para que
esse estimule a criança de maneira adequada e se torne modelo para que a criança
possa apropriar-se da linguagem oral.
Entrevista
Andrea Racy e Patricia Vieira entrevistam Maria Thereza Mazorra dos Santos
Qual a sua formação acadêmica e sua trajetória profissional?

Sou fonoaudióloga, formada pela Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de
Medicina (Unifesp-EPM), em 1977. Fiz especialização e mestrado em Distúrbios da Comunica-
ção Humana, também na Unifesp-EPM, e atualmente estou cursando doutorado em Linguística
pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Desde
que me formei, trabalho em atendimento clínico de distúrbios da comunicação, mas principal-
mente dos distúrbios relacionados com a aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita.
Quais as principais dificuldades fonoaudiológicas encontradas na infância?
São diversas as dificuldades fonoaudiológicas encontradas na infância, como os transtor-
nos fonológicos, que se caracterizam pela dificuldade apresentada por algumas crianças em
falar corretamente os sons da língua, sem ter como causa uma dificuldade específica em coor-
denar os movimentos dos órgãos fonoarticulatórios para produzir esses sons. Estão mais rela-
cionados com a habilidade em processar a organização e a relação entre os sons da língua e que
acabam interferindo no desenvolvimento da memória verbal, que por sua vez pode interferir na
aquisição de novas palavras, tornando o vocabulário limitado. Outras dificuldades são a gaguei-
ra, os distúrbios do processamento auditivo, as disfonias, a deglutição atípica, assim como os
distúrbios de aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita.
Qual a idade mais adequada para encaminhar uma criança para avaliação/trata-
mento fonoaudiológico?
Não existe uma idade mais adequada para encaminhar para avaliação ou tratamento fo-
noaudiológico. Mas sempre que houver, por parte da escola, da família ou do psicopedagogo
uma desconfiança ou dúvida em relação ao desempenho linguístico ou de comunicação de uma
criança, deve-se encaminhá-la para um fonoaudiólogo.
Como a psicopedagogia contribui para o seu trabalho?
Geralmente encaminho meus pacientes que, devido aos transtornos de linguagem oral ou
escrita, tenham dificuldades de aprendizagem escolar e que necessitem uma estimulação pe-
dagógica diferente da realizada pela escola, e sempre que atuamos em conjunto nossos casos
evoluem muito melhor.
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Você poderia sugerir bibliografia, nesta área, que possa auxiliar o trabalho do psicopeda-
gogo?
SANTOS, M. J. M.; NAVAS, A. L. G. P. Distúrbios de Leitura e Escrita: teoria e prática.
São Paulo: Manole, 2002.
(Disponível em: <www.abpp.com.br/entrevista12.htm>.)
1. Na fala de uma criança, quais diferenças podemos encontrar entre as trocas de origem cultural,
nas quais estão presentes marcas da linguagem regional, e as trocas decorrentes de alterações
funcionais da audição? Pesquise e discuta.
2. Quando a criança aprende a usar a linguagem ela também passa a organizar seu pensamento.
Assim, além de fazer uso da fala como comunicação, também faz uso da linguagem como pla-
nejamento mental. Quando está nessa fase é comum apresentar certas disfluências (gagueiras).
Qual deve ser nossa atitude frente a elas? Que papel tem a repressão? Discuta.
46
A apropriação de instrumentos
culturais de representação
O desenho como representação da linguagem oral
E
ntender a criança como um ser ativo e transformador implica em observar a forma como ela age so-
bre o meio natural e social. Se lembrarmos que a criança nasce tendo dificuldade para sustentar-se
sobre duas pernas e notarmos como a sua mão lhe auxilia para poder estar nesta condição, vemos
o quanto a colaboração entre seu corpo e o meio pode estimular o desenvolvimento infantil. Também
não podemos deixar de perceber o papel que os olhos assumem no processo de objetivação desta ação,
quando ela fixa-se nos objetos e busca soluções intencionais e planejadas para atingir este objeto.
Assim, o que a criança vem construindo para si desde o nascimento é a possibilidade dela co-
ordenar estas ações e buscar os objetos para poder usá-los do modo em que a sociedade faz uso deles.
Vygotsky deixa claro quando diz que “a criança soluciona suas atividades com a ajuda da fala, dos
olhos e das mãos”(1986); com esta fala define-se a característica geral do desenvolvimento infantil,
que é apropriar-se dos instrumentos culturais produzidos e, enquanto apropria-se, transforma-os de
acordo com aquilo que ela concebe ser o uso.
O brincar com objetos e a representação mental

Como instrumentos podemos entender os brinquedos, os materiais culturalmente produzidos e
suas funções sociais propriamente ditas. Nestes instrumentos existe algo de técnica, ou seja, do uso,
do fazer, e algo de finalidade, para o que serve o objeto. Logo, na medida em que a criança libera as
mãos do chão, ela coordena seus movimentos no uso dos objetos e na forma em que eles foram con-
cebidos socialmente para o uso. Ela, então, se apropria da linguagem e da técnica para elaborar atos
cada vez mais complexos e representativos das coisas que lhe cercam.
Assim, no seu agir sobre o mundo, ela descobre que a sua ação causa marcas sobre as coisas
da natureza e que, além de deixar estas marcas, ela pode intencionalmente produzir marcas que lhe
são próprias. Esta ação, que é muitas vezes mediada por um torrão de terra, um cabo de vassoura ou
objeto da sua casa, faz com que ela use as imagens produzidas pela palavra na mente e o gesto para
inventar algo que sirva de apoio para sua imaginação, como usar o cabo de vassoura para ser o cavalo
em que cavalga ou a espada do guerreiro do desenho animado da televisão.
Portanto, os objetos se transformam à medida que atividade e ação se fundem em uma nova
forma de atividade. Mas, ao agir, ela deixa marcas nos objetos e rastros destas marcas. Assim, se a
espada bate na árvore ou no seu amigo ela causa efeitos que estavam além da imaginação previstas no
primeiro ato. Com a intervenção do adulto, a criança pode pensar sobre as suas atitudes e retirar dela
significação. Nesta reflexão ela contempla sua produção e passa a agir de acordo com aquilo que foi
intercedido e orientado pela ação do mediador.
47
A apropriação de instrumentos culturais de representação
Analisando a atitude anterior e entendendo o objeto como sendo um torrão

de terra que é arremessado contra a parede, ele deixa uma marca da terra, que
levará a criança a perceber que determinados objetos registram marcas em de-
terminadas superfícies. Outro exemplo é a mão suja que passa na roupa e, uma
vez proibida pelo outro de assim fazer, pode levar a criança a deixar marcas das
mãos na parede fazendo com que ela descubra por sua ação o que vem a ser um
registro.
Desta forma podemos perceber como muitas vezes os instrumentos de
escrita acabam na mão da criança. Os pais e educadores os ofertam como
forma de fazer com que a criança não apenas registre a marca do objeto, mas
imediatamente após ofertar o objeto o adulto já estará mediando o uso do
instrumento com uma sugestão para que ele desenhe a bola, desenhe a casa e
assim por diante.
O registro da atividade
mental e a fala como guia
As descobertas sucessivas que a criança está fazendo do ato de registrar
estão relacionadas ao crescimento da sua experiência com a linguagem oral e o
domínio das formas de pensar a sua atividade. Ou seja, ela terá de descobrir que
seus rabiscos podem estar relacionados a uma forma de registro que lhe permita
retomar esta experiência significativa posteriormente. Luria (1988) fala de um
“auxílio funcional na recordação”, um signo auxiliar como fator para que ela pos-
sa estabelecer uma relação sígnica entre o traço e a ideia, utilizando-se do registro
como um meio de evocar experiências sígnicas já representadas mentalmente.
Com a possibilidade do registro, utilização das mãos e dos olhos e mediante
a fala do outro e da sua própria fala, a criança vai, mediante a atividade, compre-
endendo a possibilidade de deixar marcas que representem aquilo de que se fala
ou que se pensa. O desenho dos objetos vai aparecendo e sendo mediado pela ação
constante de um sujeito mais experiente; a criança descobre que pode deixar mar-
cas significativas ou até mesmo representar os objetos já experimentados por ela.
Dessa forma, a criança pode ir registrando aquilo que observa, tentando
estabelecer um plano mais abrangente ao colocar a casa e a pessoas que estão
perto da casa no mesmo desenho, criando quadros representativos. Coordenando
olhos, palavra e mão, ela percebe que as marcas deixadas no mundo podem ser
interpretadas pelas pessoas. Esta possibilidade de interagir mediante os registros
e de deixar marcas interpretativas faz com que ela crie formas diferenciadas de
registro e esteja estimulada a criar diferentes registros daquilo que imaginou. Um
exemplo é perceptível quando após desenhar algo a criança busca o apoio e a acei-
tação do adulto e entrega-lhe seu trabalho como forma de manifestar o que pensou
ou sentiu. Este registro de algo que se imaginou é fundamental para que a criança
venha a aprender o que é a escrita.
48
Escrita é a forma de registro da oralidade, inventada pelos homens,

que permitiu uma reflexão sobre a oralidade e mudou as formas de registro
da história. Nela estão associadas a técnica, a representação e o referencial
histórico significativo de um grupo social.
1. Analise o papel que os brinquedos exercem sobre as tarefas que a criança realiza com a ajuda dos
olhos, mão e fala. São esses instrumentos culturais auxiliares no desenvolvimento cognitivo?
2. A ideia de signo auxiliar está presente na ação da criança quando ela desenha, ou seja, ela re-
presenta o que a sua mente imaginou. É certo ou errado afirmar isso? Por quê?
49
50
A apropriação
da linguagem escrita
A
criança que participa das interações sociais constrói para si um repertório de conceitos
e significados e consegue desta forma interagir de modo mais efetivo. Apropria-se de
diferentes ferramentas sociais que possibilitam uma outra manifestação da linguagem
humana – a linguagem escrita. Luria (1988, p. 43) comenta esta apropriação quando diz que:
As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pré-história do desenvolvimento das formas superio-
res do comportamento infantil; podemos até dizer que quando uma criança entra na escola ela já adquiriu um pa-
trimônio de habilidades e destrezas que a habilitará e a aprender a escrever em um tempo relativamente curto.
Assim, no momento em que a criança está adquirindo os conceitos da oralidade, ela está adqui-
rindo habilidades instrumentais e sígnicas que lhe permitirão construir registros da sua oralidade de
forma a registrar seu pensamento mediante o uso da escrita.
Os registros sociais e o interesse das crianças

As descobertas sucessivas que a criança está fazendo do ato de escrever estão relacionadas
ao crescimento da sua experiência com a linguagem oral e ao domínio das formas de pensar a sua
atividade. Ou seja, ela terá de descobrir que seus rabiscos podem estar relacionados a uma forma de
registro que lhe permita retomar esta experiência significativa posteriormente. Luria (1988) fala de
um auxílio funcional na recordação, um signo auxiliar como fator para que ela possa estabelecer uma
relação sígnica entre o traço e a ideia, utilizando-se da escrita como um meio de evocar experiências
sígnicas já representadas mentalmente.
Quando os traços ganham sentido

Enquanto a criança consegue entender e utilizar este signo como algo que represente uma ideia,
ela então passa a controlar seu próprio comportamento a partir deste uso (luria, 1998, p. 145). Sendo
assim, a escrita assume um papel duplo, tal como a linguagem oral, de organizar a atividade reflexiva.
Pois como diz Olson (1998, p. 90), “a escrita transforma o discurso em objeto da consciência” e serve
como registro das transformações geradas pela escrita sob a forma de texto. Nas palavras de Luria (1994,
p. 146), “a escrita é uma destas técnicas auxiliares para fins psicológicos; a escrita constitui o uso funcio-
nal de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir ideias”.
Desenhando as palavras na boca

A escrita remete à compreensão do discurso, está vinculada à consciência do que se diz, logo a
fala, mediante a palavra e discurso, significado e sentido é que estará como pré-história da linguagem
escrita. Olson (1998, p. 91) confirma isso ao argumentar que “as crianças aprendem com a escrita um
51
A apropriação da linguagem escrita
modelo para pensar sobre a fala e a linguagem [...] alteram a cognição e a consci-
ência” (p. 91). Isto se faz presente quando a criança, ao escrever, começa a falar
com ela mesma, fazendo uso da linguagem interior verbalizada. Desta forma, ela
pensa na palavra articulada e compara com as possibilidades do registro que ela
está efetuando no momento em que está escrevendo.
A linguagem, enquanto criação do próprio ser humano, reorganiza a atividade
cognitiva e a linguagem escrita; pela sua forma estruturada representa um pensa-
mento muito mais organizado, ou seja, um pensar sobre a oralidade. Busca-se com
ela a compreensão do discurso, a reflexão e a crítica da fala como forma de entender
os processos relacionados à vida social e às interações. Esta forma de agir fará que
ela reflita sobre a forma com que ela registra, comparando com os textos que ela lê,
ela reestrutura sua linguagem escrita e por consequência fala, tornado-a mais orga-
nizada e pertinente aos padrões sociais onde a comunicação é construída.
Assim, crianças que já se apropriaram da linguagem escrita e já fazem
uso dela como ferramenta de comunicação e planejamento de uma atividade
textual atingiram um nível de representação mais elaborado que o simbolismo
inicial da linguagem; chegaram a um nível de representação de “segunda ordem”
(Vygotsky, 1998). Isto as torna crianças que estão em condições de participar
das interações sociais mediadas pela escola e que necessitam de uma interação
significativa para se constituírem sujeitos sociais.
O significado que a escrita tem é assegurado por McLane (apud Moll, 2002,
p. 297) quando relata que:
As crianças descobriram que a escrita poderia ser usada para ampliar e elaborar muitas
funções comunicativas já atendidas pela fala, e que ela poderia tornar meio efetivo e po-
deroso de expressão e autoafirmação, um meio para agradar, brincar e se exibir, mostrar
competência, provocar, ofender e desculpar.
Portanto, a escrita assume papel fundamental na humanização da criança e

serve de elemento mediador entre os conhecimentos obtidos por ela na atividade
prática em busca da formação de suas funções mentais superiores. Então, não
podemos entender a escrita como uma técnica ensinada pelo professor, ela é um
instrumento da mente humana que representa a história do homem.
Ao mediar esta técnica, o professor deverá ter claro que a criança é quem
deve construir as possibilidades de registro. A compreensão da função social e
histórica da escrita é fundamental para que ela venha a entender o instrumento
criado. Assim como na oralidade, ela busca e procura compreender o fenômeno
para que ela possa utilizá-lo com autonomia.
52
1. Discuta a frase com seus colegas: “a escrita assume papel fundamental na humanização da
criança e serve de elemento mediador entre os conhecimentos obtidos por ela na atividade prá-
tica em busca da formação de suas funções mentais superiores”.
2. “A apropriação da escrita torna a criança capaz de participar de interações sociais na medida

em que ela tem o domínio da função social que a escrita representa”. Essa afirmativa relaciona
a escrita, instrumento social de humanização, e a elaboração de uma função mental mais elabo-
rada pela criança. Com base no texto, como explicamos essa função?
53
54
A linguagem escrita:
letramento
A aquisição da linguagem escrita
como um processo de letramento
C
omo temos visto, apropriar-se da leitura e da escrita é uma atividade complexa, constituída nas
interações sociais nas quais professor e aluno, em uma prática de mediada pelos signos, trocam
experiências sobre os registros, atividade instrumental e seus significados (atividade mental su-
perior). A apropriação deste instrumento permite a criança refletir sobre seu discurso organizando-o
de forma a tornar claro seu pensamento para que outro sujeito possa se apropriar de sua experiência
social.
O que é letramento?
Magda Soares (2001) vai definir letramento como sendo o estado em que vive o indivíduo que
sabe ler e escrever e exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que
vive: ler jornais, revistas, livros, saber ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de
trabalho, suas contas de água, luz, telefone, saber escrever e escrever cartas, bilhetes, telegramas sem
dificuldade, saber preencher um formulário, redigir um ofício, um requerimento etc. A alfabetização
e o letramento se somam, são complementos. Enquanto que “alfabetizar significa orientar a criança
para o domínio da tecnologia da escrita, e letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de
leitura e de escrita”. O importante é criar hábitos e desenvolver habilidades, sentir prazer de ler e es-
crever diferentes gêneros de textos. O letramento é um processo que se estende por toda a vida. E em
todas as áreas de conhecimento e em todas as disciplinas aprendemos por meio de práticas de leitura
e de escrita.
Letrar é função e obrigação de todos os professores, mesmo porque cada área do conhecimento
tem uma linguagem específica tanto no campo da informação, dos conceitos e dos princípios. Assim,
como uma prática educacional, é nela que o professor poderá trazer para o aprendiz as condições de
pensar e formular conceitos sobre as mais diferentes áreas do conhecimento, tendo por mediador a
linguagem escrita em suas manifestações sociais.
Para realizar este processo, o professor deve ter claro que a criança precisa ter a compreensão
dos motivos que levaram o homem a produzir textos. Não deve ser um ato mecânico, instrumental,
no qual a língua parece um objeto morto e inanimado. Diferente desta posição, a linguagem escrita
reflete o poder criador do homem, que nas mais diferentes situações e contextos encontra meios de se
comunicar com o outro, deixando marcas sígnicas de sua representação do fenômeno.
O processo de pensar a fala e registrá-la

O registro de suas ideias mediante a palavra contextualizada reflete a ideia de Vygotsky quando
ele atribui à palavra “a menor unidade de consciência humana” (1986). Faz isto por que ele tem claro
55
A linguagem escrita: letramento
que se o sujeito compreende o que está em sua volta é porque, ao longo dos tem-
pos, foram criados registros conceituais que permitiram que a palavra os repre-
sentasse.
Como já citado, Olson (1998) confirma ao argumentar que “as crianças
aprendem com a escrita um modelo para pensar sobre a fala e a linguagem, [...] al-
teram a cognição e a consciência”. Portanto, esta construção coletiva, que reflete a
conquista de um grupo social, permite que a criança avance em suas relações com
o mundo social. Tendo ela se apropriado desta forma de expressão tipicamente
humana, ela pode inteirar-se dos mais diferentes assuntos e conhecimentos, que
irão impulsionar seu desenvolvimento social.
Mediante este instrumento, a criança pode entender os fenômenos sociais
em suas mais diversas áreas: política, social, econômica etc. Com este conheci-
mento ela, mediante o ato de ler e escrever, estará construindo a sua consciência
social, abrangendo o conhecimento de sua situação em relação a eles e ao mundo
como um todo, tornando-se assim um sujeito social.
A aquisição da escrita e a tomada

de consciência das relações sociais
Durante muito tempo, pensava-se que ser alfabetizado era conhecer o có-
digo linguístico, ou seja, conhecer as letras do alfabeto. Atualmente, sabe-se que,
embora seja necessário, o conhecimento das letras não é suficiente para ser com-
petente no uso da língua escrita. A língua não é um mero código para comunica-
ção. A linguagem é um fenômeno social, estruturado de forma dinâmica e coleti-
va e, portanto, a escrita também deve ser vista do ponto de vista cultural e social.
Para dar conta desse processo de inserção numa cultura letrada, tal como a atual,
utiliza-se atualmente a palavra letramento.
A alfabetização (ou o conhecimento das letras) é apenas um meio para o
letramento (uso social da leitura e da escrita). Para formar cidadãos participativos,
é preciso levar em consideração a noção de letramento e não de alfabetização.
Letrar significa inserir a criança no mundo letrado, trabalhando com os diferentes
usos de escrita na sociedade. Essa inserção começa muito antes da alfabetização
propriamente dita, quando a criança começa a interagir socialmente com as práti-
cas de letramento no seu mundo social: os pais leem para ela, a mãe faz anotações,
os rótulos indicam os produtos, as marcas ressaltam nas prateleiras dos supermer-
cados e na despensa em casa.
O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o
conhecimento adquirido incidentalmente no dia a dia. A escola deve continuar o
desenvolvimento das crianças nesse processo, evitando as práticas que tornam a
criança alfabetizada, com conhecimento do código, mas incapaz de compreender
o sentido dos textos.
Quando se considera a importância do letramento, ficam de lado os exercí-
cios mecânicos e repetitivos, baseados em palavras e frases descontextualizadas.
56
O enfoque está no aluno que constrói seu conhecimento sobre a língua escrita e
não no professor que ensina. Na escola, a criança deve prosseguir a construção do
conhecimento iniciada em casa e interagir constantemente com os usos sociais da
escrita. O importante não é simplesmente codificar e decodificar, mas ler e escre-
ver textos significativos.
Entrevista com Magda Soares Becker

Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais cen-
tradas na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição
insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir
além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita
no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O
conceito de letramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu
aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não
mencionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganiza-
ção do ensino e reformulação dos modos de ensinar, como constata a professora Magda
Becker Soares, que, há anos, vem se debruçando sobre esse conceito e sua prática. “A
cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na
chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrôni-
cos”, diz Magda, professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
“Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se
sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada,
mas não é letrada”, explica. Para ela, em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto
crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com a
escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, vivem em ambientes de
letramento. “A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio ine-
gavelmente mais frequente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura
e de escrita”, diz. “É prioritário propiciar igualmente a todos o acesso ao letramento, um
processo de toda a vida”.
O que levou os pesquisadores ao conceito de letramento, em lugar de alfabetização?
A palavra letramento e, portanto, o conceito que ela nomeia entraram recentemente no
nosso vocabulário. Basta dizer que, embora apareça com frequência na bibliografia acadêmica,
a palavra não está ainda nos dicionários. Há, mesmo, vários livros que trazem essa palavra no
título. Mas ela não foi ainda incluída, por exemplo, no recente Michaelis, Moderno Dicionário
da Língua Portuguesa, de 1998, nem na nova edição do Aurélio, o Aurélio Século XXI,
publicado em 1999. É preciso reconhecer também que a palavra não foi incorporada pela mídia
ou mesmo pelas escolas e professores. É ainda uma palavra que quase só dos pesquisadores,
como bem diz a pergunta. O mesmo não acontece com o conceito que a palavra nomeia,
porque ele surge como consequência do reconhecimento de que o conceito de alfabetização
tornou-se insatisfatório.
57
Por quê?
A preocupação com um analfabetismo funcional [terminologia que a Unesco recomendara
nos anos 1970, e que o Brasil passou usar somente a partir de 1990, segundo a qual a pessoa ape-
nas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita], ou com o iletrismo, que seria
o contrário de letramento, é um fenômeno contemporâneo, presente até no Primeiro Mundo.
E como isso ocorre?
É que as sociedades, no mundo inteiro, tornaram-se cada vez mais centradas na escrita.
A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na
chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos, que,
ao contrário do que se costuma pensar, utilizam-se fundamentalmente da escrita, são novos su-
portes da escrita. Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar
plenamente a cultura escrita e responder às demandas de hoje.
Qual tem sido a reação a esse fenômeno lá fora?
Nos Estados Unidos e na Inglaterra, há grande preocupação com o que consideram um
baixo nível de letramento da população, e, periodicamente, realizam-se testes nacionais para
avaliar as habilidades de leitura e de escrita da população adulta, e orientar políticas de su-
peração do problema. Outro exemplo é a França. Os franceses diferenciam muito claramente
illettrisme de analphabétisme. Este último é considerado problema já vencido, com exceção
para imigrantes analfabetos em língua francesa. Já illettrisme surge como problema recente da
população francesa. Basta dizer que a palavra illettrisme só entrou no dicionário, na França, nos
anos 1980. Em Portugal é recente a preocupação com a questão do letramento, que lá ganhou a
denominação de literacia, numa tradução mais ao pé da letra do inglês literacy.
O que explica o aparecimento do conceito de letramento entre nós?
Não se trata propriamente do aparecimento de um novo conceito, mas do reconhecimento
de um fenômeno que, por não ter, até então, significado social, permanecia submerso. Desde os
tempos do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o problema que enfrentávamos em relação
à cultura escrita era o analfabetismo, o grande número de pessoas que não sabiam ler e escrever.
Assim, a palavra de ordem era alfabetizar. Esse problema foi, nas últimas décadas, relativamente
superado, vencido de forma pelo menos razoável. Mas a preocupação com o letramento passou
a ter grande presença na escola, ainda que sem o reconhecimento e o uso da palavra, traduzido
em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar.
Como o conceito de letramento, mesmo sem que se utilize este termo, vem sendo
levado à prática?
No início dos anos 1990, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização, em vários
estados; mais recentemente, a própria lei [Lei de Diretrizes e Bases de 1996] criou os ciclos na
organização do ensino. Isso significa que, pelo menos no que se refere ao ciclo inicial, o siste-
ma de ensino e as escolas passaram a reconhecer que alfabetização, entendida apenas como a
aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se pretendia que fosse feita em um ano
de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetização, é insuficiente. Além de aprender a ler
e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio das práticas sociais de leitura e de escrita.
Também os procedimentos didáticos de alfabetização acompanham essa nova concepção: os
antigos métodos e as antigas cartilhas, baseados no ensino de uma mecânica transposição da
58
forma sonora da fala à forma gráfica da escrita, são substituídos por procedimentos que levam
as crianças a conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que circulam
na nossa sociedade tão centrada na escrita.
Como se poderia, então, definir letramento?
Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um momento em
que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo conceito. Ainda
hoje, há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra letramento – eu mesma acho alfabetismo
uma palavra mais vernácula que letramento, que é uma tentativa de tradução da palavra ingle-
sa literacy, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a
letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever; seu con-
trário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento é
o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais
de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros;
sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de
água, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe
preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas
mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas.
Ler e escrever puramente tem algum valor, afinal?
Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do
letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-
-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa
forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reco-
nhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a per-
der-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição
do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema
alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindí-
vel para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil
de aprender, por isso é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não
quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na
verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando.
De que forma?
Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar sig-
nifica levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada
é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo se-
mântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este
dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de
escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes con-
textos e circunstâncias. Se a criança não sabe ler, mas pede que leiam histórias para ela, ou finge
estar lendo um livro, se não sabe escrever, mas faz rabiscos dizendo que aquilo é uma carta que
escreveu para alguém, é letrada, embora analfabeta, porque conhece e tenta exercer, no limite de
suas possibilidades, práticas de leitura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança
para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita:
substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo
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material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessá-
rias e significativas práticas de produção de textos.
O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças bem pequenas...
Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabetização: a
criança começa a “letrar-se” a partir do momento em que nasce numa sociedade letrada. Ro-
deada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita – e isto tanto vale para
a criança das camadas favorecidas como para a das camadas populares, pois a escrita está
presente no contexto de ambas –, as crianças, desde cedo, vão conhecendo e reconhecendo prá-
ticas de leitura e de escrita. Nesse processo, vão também conhecendo e reconhecendo o sistema
de escrita, diferenciando-o de outros sistemas gráficos (de sistemas icônicos, por exemplo), des-
cobrindo o sistema alfabético, o sistema ortográfico. Quando chega à escola, cabe à educação
formal orientar metodicamente esses processos, e, nesse sentido, a Educação Infantil é apenas
o momento inicial dessa orientação.
O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar?
A alfabetização, no sentido que atribuí a essa palavra, é que se concentra nos primeiros
anos de escolaridade. Concentra-se aí, mas não ocorre só aí: por toda a vida escolar os alunos
estão avançando em seu domínio do sistema ortográfico. Aliás, um adulto escolarizado, quando
vai ao dicionário resolver dúvida sobre a escrita de uma palavra, está retomando seu processo
de alfabetização. Mas esses procedimentos de alfabetização tardia são esporádicos e eventuais,
ao contrário do letramento, que é um processo que se estende por todos os anos de escolaridade
e, mais que isso, por toda a vida. Eu diria mesmo que o processo de escolarização é, fundamen-
talmente, um processo de letramento.
Em qualquer disciplina?
Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem por meio
de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Mate-
mática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um engano
pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar
é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque, em cada área de conhecimento,
a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.
A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de conhecimento, no mundo
atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos, princípios são ampliados, reformu-
lados, substituídos, faz com que o estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a
identificação de ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de lei-
tura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento, atribuição, portanto,
de todos os professores, de toda a escola.
Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português?
É claro que o professor de Português tem uma responsabilidade bem mais específica com
relação ao letramento: enquanto este é um instrumento de aprendizagem para os professores das
outras áreas, para o professor de Português ele é o próprio objeto de aprendizagem, o conteúdo
mesmo de seu ensino.
60
Muitos pais reclamam do fato de, hoje, os grandes textos de literatura, nos livros di-
dáticos, darem lugar à letras de música, rótulos de produtos, bulas de remédio. O que essa
ênfase nos textos do dia a dia tem de positivo e o que teria de negativo?
É verdade que o conceito de letramento, bem como a nova concepção de alfabetização que
decorre dele e também das teorias do construtivismo que chegaram ao campo da educação e do
ensino nos anos 80, trouxeram um certo exagero na utilização de diferentes gêneros e diferentes
portadores de texto na sala de aula. É realmente lamentável que os textos literários, até pouco
tempo atrás exclusivos nas aulas de Português, tenham perdido espaço. É preciso não esque-
cer que, exatamente porque a literatura tem, lamentavelmente, no contexto brasileiro, pouca
presença na vida cotidiana dos alunos, cabe à escola dar a eles a oportunidade de conhecê-la e
dela usufruir. Por outro lado, tem talvez faltado critério na seleção dos gêneros. Por exemplo:
parece-me equivocado o trabalho com letras de música, que perdem grande parte de seu signi-
ficado e valor se desvinculadas da melodia: é difícil apreciar plenamente uma canção de Chico
Buarque ou de Caetano Veloso lendo a letra da canção como se fosse um poema, desligada
ela da música que é quem lhe dá o verdadeiro sentido e a plena expressividade. Parece óbvio
que devem ser priorizados, para as atividades de leitura, os gêneros que mais frequentemente
ou mais necessariamente são lidos, nas práticas sociais, e, para as atividades de produção de
texto, os gêneros mais frequentes ou mais necessários nas práticas sociais de escrita. Estes não
coincidem inteiramente com aqueles, já que há gêneros que as pessoas leem, mas nunca ou rara-
mente escrevem, e há gêneros que as pessoas não só leem, mas também escrevem. Por exemplo:
rótulos de produtos são textos que devemos aprender a ler, mas certamente não precisaremos
aprender a escrever. Assim, a adoção de critérios bem fundamentados para selecionar quais gê-
neros devem ser trabalhados em sala de aula, para a leitura e para a produção de textos, afastará
os aspectos negativos que uma invasão excessiva e indiscriminada de gêneros e portadores sem
dúvida tem.
A condução do processo de letramento difere, no caso de se lidar com uma criança de

classe mais favorecida ou com uma de classe popular?
Em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas
quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitura e
escrita cotidianamente, ou seja, umas e outras vivem em ambientes de letramento. A diferença
é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais frequente e
mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita do que as crianças das
camadas populares, e, o que é mais importante, essas crianças, porque inseridas na cultura
dominante, convivem com o material escrito e as práticas que a escola valoriza, usa e quer
ver utilizados. Dois aspectos precisam, então, ser considerados: de um lado, a escola deve
aprender a valorizar também o material escrito e as práticas de leitura e de escrita com que
as crianças das camadas populares convivem; de outro lado, a escola deve dar oportunidade a
essas crianças de ter acesso ao material escrito e às práticas da cultura dominante. Da mesma
forma, a escola que serve às camadas dominantes deve dar oportunidade às crianças dessas
camadas de conhecer e usufruir da cultura popular, tendo acesso ao material escrito e às
práticas dessa cultura.
61
Como deve ser a preparação do professor para que ele “letre”? Em que esse preparo
difere daquele que o professor recebe hoje?
Entendendo a função do professor, de qualquer nível de escolaridade, da Educação In-
fantil à educação pós-graduada, como uma função de letramento dos alunos em sua área
específica, o professor precisa, em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado na sua área de
conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as ferramentas de busca de
informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom produtor de textos na sua área. Isso
se refere mais particularmente à formação que o professor deve ter no conteúdo da área de
conhecimento que elegeu. Mas é preciso, para completar uma formação que o torne capaz
de letrar seus alunos, que conheça o processo de letramento, que reconheça as características
e peculiaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhecimento. Penso que os
cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar seus
esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, e na formação
de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área.
(Jornal do Brasil, 26 nov. 2000.)
1. “Alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa
levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2001). Analise estas
diferenças e as discuta.
2. Discuta de que maneira os modos de ensino influenciam o modo da criança ver o mundo?
62
O que é normal e patológico
na linguagem escrita
U
ma das reclamações mais frequentes de pais que possuem filhos em idade escolar é a de que
as instituições de ensino, públicas ou privadas, populares ou burguesas, não têm dado uma
resposta adequada e em tempo hábil às crianças que sofrem com as dificuldades de leitura e
de escrita no Ensino Fundamental. As dificuldades lectoescritoras atingem ricos e pobres, brancos ou
negros, europeus ou latinos, que estão nos bancos escolares.
A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educa-
cionais das crianças especiais, especialmente às relacionadas com as dificuldades de linguagem como
dislexia, disgrafia e disortografia.
A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante do texto es-
crito. A disgrafia e a disortografia se manifestam quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato
de escrever.
São os distúrbios de letras (déficits) que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar
de seus filhos depende, e muito, da aprendizagem eficiente da leitura, escrita e ortografia.
Para entendermos este processo, temos que ter a noção que a linguagem escrita é uma aquisição
tardia, ou seja, aprendida quando a criança apresenta um desenvolvimento neurológico normal e que
já possui uma série de habilidades cognitivas desenvolvidas. Vygotsky e Luria, então pesquisadores
numa sociedade em construção, propõem uma alternativa às posições localizacionistas e globalistas
vigentes. Em seus estudos, Vygotsky considera as funções corticais superiores em três princípios
centrais:
relacionamentos interfuncionais, plásticos e modificáveis;
sistemas funcionais dinâmicos como resultantes da integração de funções elementares;
a reflexão da realidade sobre a mente humana (In: LURIA, 1981, p. 55-58; HÉCAEN e ALBERT,
1978 In: KRISTENSEN, ALMEIDA, GOMES, 2001; DAMASCENO, B. e GUEREIRO, M.
2000). Estas são as bases de estudo da neuropsicologia sócio-histórica.
Damasceno e Guereiro (2000) descrevem com clareza a concepção neuropsicológica de Luria,
em suas três unidades funcionais e interdependentes quando descrevem como sendo:
a unidade que regula a vigília e os estados afetivos (tronco cerebral e diencéfalo);
a unidade que recebe, processa e armazena informações do mundo externo (região temporo-
-parieto-occipital);
a unidade que programa, regula e verifica a atividade mental (lobos frontais). Estas unidades
dão a estrutura funcional do cérebro, e ele explica que estas relações são desenvolvidas da
unidade um para unidade três.
Ressalta também o papel da unidade I como responsável pela atividade de manutenção do tônus aten-
cional que permite a passagem de informações para os níveis II e III. Na unidade II está a captação, o proces-
samento e o registro das informações ambientais, sendo característicos os inputs auditivos, visuais e táteis-
63
O que é normal e patológico na linguagem escrita
-cinestésicos. Na unidade III, parte executiva do cérebro humano, está o controle

e avaliação da ação (kagan; saling, 1997, p. 20). A grande questão trazida
por Luria está no fato de que esta área só atinge seu potencial de programação,
regulação e verificação da atividade em estágio avançado do desenvolvimento
infantil ontogenético. E mais, a colaboração entre as três unidades é fundamental
para o funcionamento do cérebro.
Desta forma, para que haja um processo de leitura e escrita, os três níveis de
funcionamento cerebral devem estar executando suas tarefas de maneira adequada.
Assim, a história de vida da criança, anterior à escolaridade, vai assumindo um pa-
pel fundamental na maneira de vermos as dificuldades da linguagem escrita. Se
tivermos uma criança que tem uma história de vida sem nenhuma intercorrência,
ou seja, desenvolveu-se adequadamente, fala com clareza de ideias e tem atitudes
para as práticas do dia a dia compatíveis com o que esperamos para ela na idade
em que está aprendendo a escrever e ler, dificilmente esta criança terá distúrbios
da linguagem escrita.
Não são poucos os pais que relatam, por exemplo, as dificuldades de lingua-
gem de seus filhos. Educandos, aos oito ou nove anos de idade, que apresentam
leitura, escrita ou ortografia defeituosas. Essa é a idade não só da aquisição, mas
do desenvolvimento da linguagem.
As causas das deficiências linguísticas são muitas, mas a tese de que a escola
é uma fábrica de maus leitores não deve ser descartada como a mais importante
em se tratando de etiologia das patologias ou distúrbios de letras.
A escola, a rigor, não se deu conta que ensinar bem é favorecer a memória
de longo prazo das crianças (MLP) para que, na última etapa da educação básica,
quando jovens, tenham desempenho eficiente na hora de ler um livro ou de escre-
ver um texto para concurso ou vestibular.
Em geral, os alunos com dificuldades específicas de lectoescrita, já no final
do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, fazem a troca dos fonemas simétricos:
t/d, f/v, b/p, principalmente. Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, pro-
curam, fora do ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras,
neurologistas e psicopedagogos na busca de superação do problema. Não é por
acaso que hoje os profissionais de saúde (mais do que os professores) são os gran-
des leitores e autores de obras relacionadas com as patologias de linguagem. Quase
sempre, com a ajuda desses profissionais que se dedicam à reeducação linguística,
diagnóstico e intervenção, o problema da dislexia, disgrafia ou disortografia é
amenizado, compensado, mas não significa a superação definitiva dos distúrbios.
Porém, devemos deixar claro que a escola deve e precisa estudar mais o
processo de apropriação da linguagem escrita, dimensionar na sua prática que,
a criança com dificuldades pode não estar aprendendo porque nas trocas sobre
como a escrita se produz, o professor ainda não domina a maneira adequada de
construir esta técnica a partir daquilo que a criança já concebe de alfabetização.
Também devemos levar em conta que a história de vida destas crianças com
a linguagem escrita é fator relevante para que ela possa escrever. Luria (1988,
p. 143) comenta esta apropriação quando diz:
64
As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pré-história do desenvolvi-

mento das formas superiores do comportamento infantil; podemos até dizer que quando
uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio de habilidades e destrezas que
a habilitará a aprender a escrever em um tempo relativamente curto.
Conhecer e levantar este patrimônio de conhecimentos com certeza auxiliará

o professor ao ajudar a criança a construir suas hipóteses de escrita.
1. Discuta a diferença das dificuldades de aprendizagem da escrita dentro do que poderíamos cha-
mar de problemas educacionais e problemas de saúde.
2. A afirmativa de que a escrita é uma função ensinada leva a crer que grande parte das dificulda-
des das apropriações estão relacionadas mais a problemas de interação professor/aluno e do uso
de procedimentos pedagógicos do que a disfunções cognitivas da criança. Para o seu grupo, isto
é plausível?
65
66
Aspectos cognitivos
da leitura e da escrita
Como se dá a cognição
da linguagem, da leitura e da escrita
O
s estudos contemporâneos sobre as funções mentais humanas nos levam a uma série de
conhecimentos muito úteis no momento de entendermos como a criança vai constituindo
para si a linguagem e como ela, a partir deste processo, vai construindo sucessivamente os
diferentes processos cognitivos da leitura e da escrita.
Estes estudos buscam, com a nova ciência da mente, entender os módulos de processamento
da linguagem na mente humana a partir de estudos sobre as funções cognitivas básicas. Estes pro-
cessos de construção da fala dependem das estruturas sensíveis do cérebro humano, e suas alterações
podem vir a contribuir para que indivíduos com alteração do processamento apresentem uma série
de características de expressão da linguagem, porém sem alterações no nível da inteligência geral
(chermak; musiek, 1992).
De fato, o processamento da linguagem tem papel fundamental na constituição do sujeito pen-
sante, a sua maneira de construir os significados da fala dependem da forma com a qual o sujeito
estará construindo seus conceitos. Porém, se o indivíduo constitui estes conceitos quando tem ex-
periências contextuais, à medida que este mantém interações e, portanto, consegue fazer uso da lin-
guagem, ele poderá construir um referencial conceitual que lhe permitirá integrar-se a outras pessoas
para aprender. Assim, a linguagem, vinda das relações sociais, permitirá a construção de conceitos e
de sentidos que agregarão valor simbólico às suas interações.
Como a fala consiste, dentro da abordagem do processamento da informação, em uma
série de eventos acústicos codificados em termos de frequência, intensidade e duração (Davis;
McCroskey apud Capovilla, 2004), a possibilidade do sujeito que aprende a falar e passa
a perceber as construções temporais torna-se fundamental para o conhecimento da palavra e sua
unidade fonética. Assim, os sujeitos apresentariam inabilidades de atentar, discriminar, reconhecer,
recordar ou compreender informações auditivas. Estes também, segundo Cruz e Pereira (apud
Capovilla, 2004, p. 119), apresentam dificuldades relacionadas à memória auditiva, à apreensão
do sentido principal e enunciados, e à interpretação de palavras, frases e metáforas.
Vamos analisar estes processos tomando por base o desenvolvimento da linguagem oral, da
compreensão do som até a fala:
67
Aspectos cognitivos da leitura e da escrita
(ELLIS; YOUNG, 1988. Adaptado.)

Palavra ouvida
Sistema de análise au-

ditivo (extrai fonemas Léxico de input auditi-
ou outros sons) vo (reconhece palavras
familiares faladas) Rota 1
Sistema semântico (con-

Rota 3 Rota 2
tém o significado das pa-
lavras)
Léxico de output da fala
(armazena formas arti-
Nível do fonema (fornece Rota 1
culadas das palavras)
sons da fala distintos)
Fala
Processo e repetição de palavras faladas.
Do ponto de vista do processamento neuropsicológico da informação, Ey-

senck e Keane (1994) analisam a proposta de Ellis e Young (1988), que ao pesquisar
pacientes com dificuldades de repetir palavras faladas, utilizaram as conclusões
para propor um modelo de processamento que consiste em cinco componentes:
o sistema de análise auditivo, usado para extrair fonemas e outros sons
da onda sonora da fala;
o léxico de input auditivo contém as informações sobre as palavras que
o ouvinte conhece, mas não contém informações sobre seus significados
– seu objetivo é reconhecer palavras familiares por meio da ativação das
unidades das palavras apropriadas;
os significados das palavras são armazenados dentro do sistema semân-
tico, sobre o qual pouco é conhecido;
o léxico de output da fala serve para fornecer as formas articuladas das
palavras;
os sons da fala estão disponíveis ao nível do fonema;
estes componentes podem ser usados em várias combinações (p. 268-
-269).
Os principais pontos observados são:
Existem várias rotas diferentes entre o ouvir e a palavra.
A grafia de palavras conhecidas ou familiares envolve o uso do armaze-
nador, que contém informações sobre as formas escritas das palavras fa-
miliares. As palavras ouvidas podem ter acesso ao sistema que armazena
68
as formas escritas pela memória semântica ou por meio do sistema de

informações sobre as formas verbalizadas das palavras.
A grafia de palavras desconhecidas usa um processo diferente porque
não há reconhecimento de sua forma, o que dificulta a sua produção;
assim utiliza-se um processo de conversão som/letra (soletração) para
compor a escrita.
Destes aspectos percebemos questões importantes, pois as relações entre
oralidade, conhecimento semântico e escrita estão relacionadas a ponto de
ficar mais fácil para o sujeito escrever aquilo que já conhece. Assim, percebe-
mos a importância de buscar as formas conhecidas de produção para a apropria-
ção da escrita.
Por outro lado, o papel que a linguagem oral tem na escrita, e que o ato
de falar para o aprendiz, durante a sua produção textual, leva-o a compreender
melhor o que pretende escrever e registrar.
1. Ao analisarmos os gráficos presentes no texto, podemos afirmar que existe a base da linguagem
oral para a constituição da escrita? Por quê?
2. Ao escrever em sua fase inicial de alfabetização, a criança habitualmente fala em voz alta consi-
go mesma como suporte para sua escrita. Ela faz isso para organizar o pensamento? Que atitude
deve ter o professor frente a essa situação: incentivar ou pedir silêncio?
69
70
Sucesso, fracasso
e leitura escrita
A
sociedade brasileira e mundial vive um constante processo de evolução. A cada momento a
tecnologia e a criatividade humana elaboram novos conhecimentos para que possamos buscar
novas e melhores formas de viver.
Como a escola deve fazer uso da linguagem?

Com certeza todas estas produções sociais são produtos de muito estudo e de um processo de
investigação contínua e exaustiva. Assim, a escola como instituição de ensino assume papel prepon-
derante em inserir o sujeito nas mais diversas formas de conhecimento, cujas podem permiti-lo a estar
participando desta realidade.
A escola que fala a linguagem da sua realidade

A escola deve estar sintonizada com as mais diferentes linguagens produzidas socialmente e
deve estar correlacionando os conhecimentos que são produzidos por ela nestas realidades. Cada vez
mais se torna inconcebível uma escola que se preocupe apenas com um conhecimento preso a conte-
údos rígidos e descontextualizados da realidade social vivida por seus alunos. A escola e seus profes-
sores devem ser sujeitos que dominem os saberes e linguagens produzidas na sociedade e devem fazer
a representação destas linguagens na sala de aula.
Os alunos de hoje, muitas vezes tratados como indisciplinados e inquietos, podem demonstrar
com este comportamento ativo sua insatisfação com os conhecimentos arcaicos e descontextualiza-
dos praticados por muitos professores que não estão atentos às linguagens sociais. Porém, de outro
lado, está a falta de diálogo nas relações familiares como forma de constituir os valores necessários
para a formação de um sujeito consciente.
Assim, notamos que as formas mais elaboradas de participação social e comunitária são as
constituídas com a linguagem; nela está o elemento mediador das situações conflitantes nas ativida-
des dos sujeitos sociais. Por ela podemos construir projetos educacionais que visem aproximar estu-
dante e professor como elementos participantes e ativos do processo de construção social.
Porém, a distância entre o discurso do aluno e o discurso da escola se alarga quando consta-
tamos que os padrões linguísticos postulados para a variante culta são determinados pela gramática
normativa, que prescreve as regras do bom uso da língua, a partir de sua modalidade escrita, literária
e não contemporânea.
Os problemas que daí advêm são significativos, pois a modalidade linguística escrita é menos
usada que a falada, em qualquer momento histórico-cultural; a manifestação literária da língua é pro-
duzida apenas por um grupo limitado de falantes, geralmente letrados; e sua não contemporaneidade
ignora o caráter dinâmico da língua, representando-a por algo que ela já não é.
71
Sucesso, fracasso e leitura escrita
A compreensão deste distanciamento é aprofundada quando verificamos

que a literatura, como as artes em geral, caracteriza-se como espaço para sub-
versão à norma estabelecida. E assim, a gramática normativa se vê obrigada a
formular listagens de exceções, colocadas lado a lado com regras gerais, de modo
a dar conta dos usos idiossincráticos da modalidade linguística que elegeu como
padrão a escrita literária e não contemporânea.
A linguagem escrita é fruto de esforço coletivo e tem um significado social:
possibilita ao sujeito ampliar seu conhecimento do mundo e do tempo em que está
inserido. Portanto, a relação entre escrita e significado é essencial. Não há possi-
bilidade de alfabetização sem relação escrita/mundo, escrita/contexto.
Para viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e informatizada
do século XXI, será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita.
Este domínio exige um ensino centrado nas relações entre sujeitos sociais e que
respeite suas competências, capacidades e habilidades a serem desenvolvidas.
O sucesso na alfabetização exige a transformação da escola em ambiente
alfabetizador, rico em estímulos que provoquem atos de leitura e escrita, permi-
tam compreender o funcionamento da língua escrita, possibilitem a apropriação
de seu uso social e forneçam elementos que desafiam o sujeito a pensar sobre a
língua escrita.
Ler e escrever a
realidade social e individual
Desta forma, a linguagem torna-se uma ferramenta da construção da cons-
ciência e mediadora das relações sociais. Com esta função social ela poderá ser
utilizada como instrumento de participação social dos sujeitos que, pela sua expe-
riência educacional, foram se apropriando desta ferramenta como forma de pensar
e conceber as suas vidas. Tendo domínio da linguagem poderão estar nas mais
diferentes situações sociais, nas quais pensarão e construirão sua participação
pela compreensão que a linguagem traz do mundo social e cultural.
72
1. Discuta como a escola pode transformar a sala de aula em um ambiente alfabetizador.
2. Como podemos entender o papel do professor dentro dessa realidade? Ele deve ser uma pessoa
com domínio técnico ou deve ser, antes de tudo, uma pessoa com uma leitura social da alfabe-
tização?
73
74
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75
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Linguagem Oral Fernando Wolff Mendonça
e Escrita

Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2864-1


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As linguagens e as relações sociais...........................................................................................9

A história do homem é a história da linguagem......................................................................17

Os estudos científicos da linguagem.......................................................................................21

As perspectivas interacionistas de linguagem.........................................................................25

A linguagem e o cérebro humano...........................................................................................31

Como aprendemos a falar.......................................................................................................35

A produção do discurso pela criança......................................................................................39

A linguagem oral e os seus desvios de manifestação..............................................................43

A apropriação de instrumentos culturais de representação......................................................47

A apropriação da linguagem escrita........................................................................................51

A linguagem escrita: letramento.............................................................................................55

O que é normal e patológico na linguagem escrita.................................................................63

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Sucesso, fracasso e leitura escrita...........................................................................................71

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

O que vem a ser linguagem?

Porém, esta perspectiva não é pertinente a todas as escolas linguísticas;

Assim, só existe troca de informações se o receptor e o emissor estiverem

Acredita-se que por nascermos imaturos e com um cérebro em desenvolvi-

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Aspectos neurológicos da linguagem