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SANCHO-GIL, J. M. Tecnologia educacional (verbete).

In:
MILL, D. (org.). Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias
e de Educação a Distância. Campinas: Papirus, 2018. p. 609-
613.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a


distância/Daniel Mill (org.). – Campinas, SP: Papirus, 2018. 736p.

Vários autores. Bibliografia.


ISBN 978-85-449-0295-0

Educação – Dicionários 2. Educação a distância 3. Tecnologias de


informação e comunicação (TIC’s) 4. Tecnologia educacional
Mill, Daniel.
18- CDD-
16483 370.3

Índice para catálogo sistemático:

1. Educação e tecnologias: Dicionários 370.3

Maria Paula C. Riyuzo – Bibliotecária – CRB-8/7639

1ª Edição – 2018
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os recursos de TA disponíveis nas salas de recursos multifuncionais, podemos citar:


softwares para comunicação aumentativa e alternativa (geralmente, utilizados para pessoas
com deficiência física, múltipla e intelectual), globo terrestre tátil, calculadora sonora,
impressora Braille, alfabeto Braille (podem ser utilizados para pessoas com deficiência
visual), esquema corporal, sacolão criativo, memória de numerais (podem ser utilizados
para a deficiência auditiva e todas as demais).

◙ Ver também:
■ acessibilidade na educação a distância ■ democracia e sociedade da informação ■

desenho universal da aprendizagem ■ educação ■ educação a distância ■ inclusão


digital ■ inclusão tecnológica ■ tecnologia ■

Referências bibliográficas
BERSCH, R. (2013). Introdução à tecnologia assistiva. [Disponível na internet: http://www.
assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf.]
BRASIL (2009). Tecnologia assistiva. Brasília: Comitê de Ajudas Técnicas/Corde.
(2012). Documento orientador: Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão/Diretoria de Políticas de Educação Especial. [Disponível na internet:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docm an&view=download&alias=11037- doc-
orientador-multifuncionais-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192, acesso
em 25/4/2016.]
COOK, A.M. e HUSSEY, S.M. (2007). Assistive technologies: Principles and practice. 2ª ed. St.
Louis: MosbyInc.
GARCIA, J.C.D. e GALVÃO FILHO, T.A. (2012). Pesquisa nacional de tecnologia assistiva. São
Paulo: ITS Brasil/MCTI-Secis.

Bibliografia sugerida
GIROTO, C.R.M.; POKER, R.B. e OMOTE, S. (2012). As tecnologias nas práticas pedagógicas
inclusivas. Marília: Cultura Acadêmica. [Disponível na internet: https://www.marilia.unesp.br/
Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf.]
MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A. e HAYASHI, M.C. (orgs.) (2008). Temas em educação especial:
Conhecimentos para fundamentar a prática. Araraquara: Junqueira e Marin.
SANTAROSA, L.M.C. e CONFORTO, D. (orgs.) (2012). Formação de professores em tecnologias
digitais acessíveis. Porto Alegre: Evangraf. [Disponível na internet: http://gesole.org/niee/
curso/cd/.] T

tecnologia educacional
Juana M. Sancho-Gil

1. Na história da educação, os conceitos e as perspectivas englobados pela expressão


tecnologia educacional (TE) referem-se a um curto período de tempo, cujo início está
situado no começo do século XX, nos Estados Unidos. No entanto, autores como
Saettler (1990) identificam como precursores da TE praticamente todos os autores e
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as tendências educacionais que, na Europa, fazem parte da pedagogia ou da didática e, nos


Estados Unidos e na Grã-Bretanha, do campo de estudos do currículo. Saettler (1990)
também indica que o início da ciência e da tecnologia da educação remonta aos anos 1900,
com Thorndike, Dewey, Kilpatrick, Montessori etc., e com o movimento do cinema
educativo. Define como os precursores da área todos os autores encontrados em qualquer
história da educação, dos sofistas e do método socrático até Comenius, Lancaster,
Pestalozzi, Froebel e Herbart.
A TE, como campo de estudo e como disciplina acadêmica, toma corpo nos Estados
Unidos desde 1940. A primeira referência específica não aparece no âmbito da
educação, mas em cursos projetados para especialistas militares, apoiados por
instrumentos audiovisuais, transmitidos durante a Segunda Guerra Mundial. O fato de que
o desenvolvimento de muitos dos aparatos e dos sistemas utilizados na educação
formal – do retroprojetor à internet, passando pelo computador – tenham se originado na
indústria da guerra (Noble 1991) e que o design instrutivo tenha sido amplamente utilizado
na formação de soldados, levou muitos estudiosos a abordar essa perspectiva de
intervenção educacional com grande cautela.
Na academia, de acordo com Ely (1992), a TE aparece pela primeira vez como uma
disciplina no currículo dos estudos de “Educação Audiovisual” na Universidade de
Indiana, em 1946. Essa dimensão claramente “artefatual” foi complementada por visões
mais complexas de situações de ensino e aprendizagem.
2. Para Davies (1996), a tecnologia, ao contrário da crença popular, não se limita
necessariamente a ser o meio pelo qual os educadores alcançam os fins. A tecnologia
também suscita questões sobre a natureza dos próprios fins da educação. Ela nos obriga
a refletir sobre a moralidade de nossas ações, por sua insistência na escolha defensável de
diferentes opções. Ao alargar o leque de possibilidades, a tecnologia na e da educação leva
à reflexão e, às vezes, à reconsideração do modo pelo qual uma determinada seleção foi
feita, bem como o propósito com o qual foi feita.
Nesse sentido, Davies (1996) faz a distinção entre três tipos de tecnologia educacional, que
ele chama de TE-1, TE-2 e TE-3. Para esse autor, a TE-1 é essencialmente uma
abordagem de suporte físico, que enfatiza a importância dos auxiliares (meios)
didáticos, de ensino. As suas origens residem na aplicação das ciências físicas e da
engenharia aos problemas da educação. Esse conceito tende a dominar a maioria dos
escritos clássicos de TE e é intensificado em relação ao uso de tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDICs) na educação. Dessa visão, a tecnologia é um meio para
mecanizar ou automatizar o processo de ensino com artefatos/dispositivos que transmitam,
ampliem, distribuam, gravem e reproduzam estímulos materiais e, assim, incrementem o
impacto do professor e também o público potencial (pense, hoje, no fenômeno mooc –
massive open on-line course).
A TE-2 é essencialmente uma abordagem de suporte lógico (softwares, por exemplo), que
enfatiza a importância dos auxílios à aprendizagem. Suas origens estão na aplicação
das ciências do comportamento aos problemas da educação. Esse conceito também parece
refletido na maioria dos escritos atuais sobre TE, particularmente nas
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áreas de currículo, desenvolvimento de cursos e planejamento de ensino. Supõe que uma


tecnologia de desenho da mensagem (firmemente fundamentada na definição de metas,
competências, análise de tarefas, princípios de motivação e avaliação) subjaz ao
coração da aprendizagem efetiva. A tecnologia é vista como um meio para proporcionar
o necessário “saber como” para o novo desenho ou como renovação de valiosas
experiências de aprendizagem. As máquinas e os mecanismos são vistos como meros
instrumentos de apresentação ou transmissão.
A TE-3 combina as duas abordagens anteriores. Rejeita o desenvolvimento sistemático (por
exemplo, passo a passo, procedimentos rigidamente mecânicos) como a única maneira de
proceder em favor de um conjunto sistêmico dos procedimentos (mais orgânico do que
mecânico) que incidem mais nos processos do que nos resultados da aprendizagem.
Aplica os conceitos de análise de sistemas à educação e tende a se concentrar mais
no indivíduo em grupo (ou equipe), no qual o indivíduo desempenha um papel. A
qualidade e a relevância da experiência global são duas grandes preocupações dessa
noção de TE-3, que assume que o ambiente em que o ensino e a aprendizagem ocorrem
é tão importante quanto os próprios processos. Nas instituições educacionais, a
autoridade (liderança) e a organização, por estarem relacionadas aos aspectos
curriculares e tutoriais e afetarem os indivíduos, têm também os grupos e a comunidade
como âmbitos de interesse. Tudo faz parte de um todo, um sistema inteiro e vivo, e a “saúde”
desse sistema é fundamental, não só pelo seu bem-estar, mas também pela sua
sobrevivência.
O que se depreende dessas visões é a dificuldade de dividir, separar limpidamente tanto
o que constitui o campo de estudo específico das diferentes ciências da educação
como as fontes teóricas e históricas que as sustentam. O que parece fazer a diferença no
desenvolvimento dessas áreas de estudo é onde põem ênfase em suas investigações,
intervenções e prescrições.
3. Dessa perspectiva, sobrepor a tecnologia educacional às TDICs traz consigo um
reducionismo que pode significar “a perda da perspectiva histórica”. A história da TE tem
mostrado como cada desenvolvimento tecnológico – do livro ao cinema, passando
pelo rádio, pelo vídeo e pela internet – foi celebrado, na sua época, como a panaceia da
educação. Todavia, passado o tempo, tornou-se uma nova decepção e uma nova sucata
para levar ao museu ou ao descarte (Cuban 1986; Sancho 1998;
Sancho e Alonso 2012). Pensar que o novo meio vai ser mais eficaz para a educação T
pode implicar repetição dos mesmos erros mais e mais vezes.
4. A desconsideração do contexto e a centralização da intervenção educacional nas
tecnologias de informação e comunicação (TICs), esquecendo a complexidade
organizacional e simbólica e a simplicidade dos meios mais utilizados na escola atual,
compõem o primeiro fator de fracasso para esse tipo de iniciativa. Implica não levar em
conta que a escola, tal como a conhecemos desde o século XVIII, é considerada
praticamente a “única” forma de educação formal e, portanto, “a natural”. Essa ideia está tão
arraigada que, geralmente, é impossível pensar em um espaço educacional formal fora de
um prédio com corredores e salas de aula, onde professores individuais
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passam várias horas com um grupo de crianças sentadas em frente de um quadro- negro
(Sancho 2000).
5. Nos últimos 40 anos, a maioria dos países investiu recursos consideráveis e esforços para
melhorar a educação através da inclusão das TICs nos processos de ensino-
aprendizagem ou no próprio ensino das TICs. No entanto, os resultados desses
investimentos, em termos de melhoria da aprendizagem dos alunos e do sentimento de
pertença e desejo de permanecer na escola, estão muito longe de serem satisfatórios.
Como indicado em Sancho (2006), os principais problemas identificados na
implementação de novas perspectivas de ensino e aprendizagem por meio da
incorporação das TICs são: 1) a falta de confiança dos professores na contribuição
dessas tecnologias para a melhoria de sua prática de ensino e da aprendizagem dos
alunos; 2) o sentido das especificações e dos níveis dos currículos atuais; 3) as restrições
provenientes da própria administração; 4) os esquemas organizacionais de ensino (aulas de
45-50 minutos); 5) a organização do espaço – acesso a computadores, número de alunos
por turma etc.; 6) os sistemas de formação permanente dos professores, que
dificultam a mudança educacional; 7) o conteúdo disciplinar dos currículos, que dificulta
as propostas transdisciplinares e a aprendizagem baseada em problemas; 8) as restrições na
organização dos espaços e dos tempos escolares; 9) a falta de motivação por parte dos
professores para introduzir novos métodos; e 10) a falta de autonomia de professores e
estudantes.
Essas questões constituem a “tecnologia mais difícil” da escola atual (Sancho 1996), um
quadro tecnológico formado pela legislação, pela formação de professores, pelo acesso a
recursos e pela predisposição de todos os envolvidos a promover a mudança. Um autêntico
dispositivo, nos termos de Foucault (1994), que normalmente não é considerado se o
foco de nosso interesse são as TICs e não as tecnologias da educação.
6. Numa espécie de ansiedade tecnológica, o foco do nosso interesse em TIC leva-nos a estar
sempre atentos aos últimos desenvolvimentos técnicos; a admirar a capacidade de processo
das novas aplicações; a pensar que, assim que a próxima versão for lançada, resolveremos o
problema da motivação dos estudantes e dos professores; e a usar vocabulário mais
técnico do que educacional. Isso também nos leva a investir mais tempo na descoberta de
“todas” as possibilidades do novo artefato ou sistema do que nos concentrarmos no foco
principal do nosso trabalho – a educação – e, com ele, nos professores, nos alunos e no
contexto de suas experiências de ensino e aprendizagem, que permitirão (ou não) o seu
desenvolvimento como indivíduos capazes de aprender e de contribuir positivamente
para o seu entorno, o ambiente à sua volta.
Em última análise, confundir as tecnologias da educação com as TICs pode levar a um
“deslocamento” dos problemas educacionais, o que envolve, como aconteceu com Ali, na
sábia lenda sufi: vamos procurar o anel onde vemos a luz e não onde o perdemos.

◙ Ver também:
■ conectivismo ■ educação ■ educação a distância ■ escola do futuro ■ letramento
tecnológico ■ linguagem e tecnologias ■ robótica pedagógica I e II ■ sociedade
grafocêntrica digital ■ software educativo ■ tecnologia ■
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Referências bibliográficas
CUBAN, L. (1986). Teachers and machines. Nova York: Teachers College.
DAVIES, Y.K. (1996). “Educational technology: Archetypes, paradigms and models”. In : ELY,
D.P. e PLOMP, T. (orgs.). Classic writings on instructional technology. Englewood: Libraries Unlimited, Inc.
ELY, D.P. (1992). “Tecnología educativa: Campo de estudio”. In: HUSEN, T. e POSTLETHWAITE,
T.N. (orgs.). Enciclopedia internacional de la educación, v. 9. Barcelona: Vicens Vives/MEC, pp.
5.394-5.397.
FOUCAULT, M. (1994). Dits et écrits, v. III. Paris: Gallimard.
NOBLE, D.N. (1991). The classroom arsenal: Military research, information technology, and public
education. Londres: The Falmer Press.
SAETTLER, P.(1990). The evolution of American educational technology. Englewood: Libraries
Unlimited, Inc.
SANCHO, J.M. (1996). “Software educativo. Los límites duros de una tecnología blanda”. IV
Jornadas de Software Educativo. Granada: Centro de Profesores de Granada, pp. 53-70.
(1998). “Enfoques y funciones de las nuevas tecnologías para la información y la
educación: Lo que es no es lo que parece”. In: PABLOS, J. de e JIMÉNEZ, J. (orgs.). Nuevas
tecnologías. Comunicación audiovisual y educación. Barcelona: Cedecs, pp. 71-102.
(2000). “Diversificar los espacios de enseñanza”. Cuadernos de Pedagogía, 290, pp. 54-57.
(2006). “De tecnologías de la información y la comunicación a recursos educativos”. In:
SANCHO, J.M. (org.). Tecnologías para transformar la educación. Madri: Akal/Unia, pp. 15-36.
SANCHO, J.M. e ALONSO, C. (orgs.) (2012). La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas.
La educación y las tecnologías de la información y la comunicación. Barcelona: Octaedro.

tecnologia educativa
◙ ver: ■ tecnologia educacional ■

tecnologia escrita
◙ ver: ■ escrita como tecnologia ■

tecnologia social T
Uyara de Salles Gomide e Inajara de Salles Viana Neves

1. A tecnologia social, também conhecida pela sigla TS, pode ser compreendida como
técnicas, produtos, processos e metodologias (participativas e transformadoras)
desenvolvidas por uma comunidade ou por instituições (acadêmicas ou não) em busca
de soluções para as necessidades humanas. Envolve elementos materializados em
produtos, por meio de técnicas ou procedimentos reaplicáveis, realizados no processo
de interação com grupos de pessoas e/ou comunidades e que apresentem de forma
concreta soluções efetivas para a transformação social.