Dibujo Artes Plásticas y Visuales Complementos de Formación

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 3 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
I
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Francisco Esquinas (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria IES Grande Covián. Arganda del Rey
Vol. II. Didáctica del Dibujo: Artes plásticas (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades (Madrid)
y visuales
DIBUJO:
DIBUJO: ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES. Complementos de formación disciplinar

de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
Mercedes Sánchez Zarco (coord.)
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. III. Dibujo: Artes plásticas y visuales. IES Grande Covián. Arganda del Rey
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
Investigación, innovación y buenas prácticas (Madrid)
científico de los contenidos con una presentación práctica de los
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
mismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de
Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
ARTES PLÁSTICAS Elia María Añón
IES Gabriel García Márquez. Madrid
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza

en la educación secundaria Este libro trata diversos complementos disciplinares como son el co-
Y VISUALES Eugenio Bargueño
Universidad Complutense de Madrid
nocimiento de la normativa y la organización institucional, el análisis

Vol. II. Procesos y contextos educativos:
enseñar en las instituciones de educación
de las características históricas de las enseñanzas artísticas en el pa-
sado, el presente y su perspectiva de futuro, el diseño de un modelo de
Complementos Fernando Barredo
programación didáctica con recursos metodológicos, y las estrategias

secundaria
Vol. III. Sociología de la educación

de enseñanza-aprendizaje. También se incorporan el análisis y la con-
creción del currículo de las materias de Educación plástica y visual en
de formación disciplinar Silvia Nuere
Centro de Estudios Superiores Felipe II.
secundaria la educación secundaria obligatoria y de Dibujo técnico en el bachi-
llerato, así como el análisis y el desarrollo de los nuevos aportes edu-
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: cativos que facilitan la adquisición de las competencias básicas propias
de las enseñanzas artísticas.
procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
Francisco Esquinas,
Mercedes Sánchez Zarco (coords.)
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Elia María Añón, Eugenio Bargueño, Fernando Barredo,
Vol. I. Orientación educativa. Modelos Francisco Esquinas, Silvia Nuere, Mercedes Sánchez Zarco
y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
ISBN: 978-84-9980-051-6
3 Vol. I
Francisco Esquinas (coord.)
IES Grande Covián. Arganda del Rey
(Madrid)

(Madrid)
Elia María Añón

Eugenio Bargueño
Fernando Barredo
Silvia Nuere
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIBUJO:
ARTES PLÁSTICAS
Y VISUALES
Complementos
de formación disciplinar
Francisco Esquinas,
Francisco Esquinas, Silvia Nuere, Mercedes Sánchez Zarco
3 Vol. I
ARTES PLASTICAS VOL1.indb 1 16/03/11 10:08

Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Dibujo: Didáctica de la Educación visual y plástica/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© Francisco Esquinas, Mercedes Sánchez Zarco (coords.), Elia María Añón, Eugenio Bargueño, Fernando
Barredo, Francisco Esquinas, Silvia Nuere, Mercedes Sánchez Zarco
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición impresa: abril 2011 Edición electrónica: 2011

NIPO: 820-11-014-7 NIPO: 820-11-160-2
ISBN: 978-84-9980-051-6 ISBN: 978-84-369-5043-4
D.L.: B-13.529-2011
Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España
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óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Revisión histórica de las enseñanzas artísticas en España,

Eugenio Bargueño y Silvia Nuere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La educación en España hasta el siglo XV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
La educación en España en los siglos XVI a XIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La educación en España en los siglos XX y XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Historia y desarrollo de las enseñanzas artísticas en educación secundaria

obligatoria y bachillerato de Artes, Eugenio Bargueño y Silvia Nuere . . . . . . . . . . . . . 25
Los inicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Siglo XIX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Siglo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. El valor formativo de las enseñanzas artísticas y su perspectiva

de futuro, Francisco Esquinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
El valor formativo y cultural de la Educación plástica y visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La educación en el arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La adquisición de competencias básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
La alfabetización y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación . . . 57
Enfoque estabilizador y perspectiva de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. Diseño y elementos básicos del currículo de Educación plástica y visual, Silvia Nuere . . 65
Currículo de la Ley Orgánica de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Orientaciones para la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5. Diseño y elementos básicos del currículo de Dibujo técnico, Elia María Añón . . . . . 79
Currículo de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

4 DIBUJO: ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6. La programación didáctica en la enseñanza del Dibujo: Artes plásticas

y visuales, Mercedes Sánchez Zarco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Marco legal y niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
El currículo en la enseñanza artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Componentes del currículo: objetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Propuesta de programación didáctica de departamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
La programación de aula y las unidades didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Actividades/Anexos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7. Las competencias básicas y la Educación plástica y visual, Fernando Barredo. . . . . . 129

Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Legislación pertinente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Inclusión de las competencias en una programación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Modelo ejemplar de recurso para la evaluación interdepartamental . . . . . . . . . . . . . 136
Descriptores para la detección de las competencias básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

5
INTRODUCCIÓN
Francisco Esquinas, Mercedes Sánchez Zarco

Coordinadores
Este volumen forma parte de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria,
que pretende contribuir tanto en los procesos de actualización docente como en el de puesta
en marcha del máster que habilita para el ejercicio de la docencia. Los contenidos de la
especialidad de Dibujo: Artes plásticas y visuales se estructuran en tres volúmenes:
• Volumen 1: Complementos de formación disciplinar.
• Volumen 2: Didáctica.
• Volumen 3: Investigación, innovación y buenas prácticas.
Los contenidos de este volumen se desarrollan con la intención de capacitar al profesorado

en las siguientes competencias específicas que le permitan la adquisición de la titulación y
la cualificación necesaria:
• Conocer y analizar las características históricas de las enseñanzas artísticas, su situa-
ción actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época, que
ampliamos en los capítulos 1 y 2.
• Conocer el valor formativo y cultural de las enseñanzas artísticas y su perspectiva de
futuro, según se recoge en el capítulo 3.
• Concretar el currículo de las materias de Educación plástica y visual en educación
secundaria obligatoria (ESO) y Dibujo técnico en bachillerato (modalidad de Ciencias
y Tecnología y modalidad de Artes), entendiendo que son las materias básicas que se
ofrecen en la mayoría de los centros, como se expone en los capítulos 4 y 5.
• Desarrollar un modelo de programación didáctica que responda a la planificación
colectiva de un centro, tal y como se explica en el capítulo 6.
• Conocer los nuevos aportes educativos y desarrollar procesos de enseñanza y apren-
dizaje que faciliten la adquisición de las competencias propias de las enseñanzas ar-
tísticas, reseñados en el capítulo 7.
• Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos de
mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza, temas que se tratan
en todos los capítulos.
El presente volumen, Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación discipli-

nar, contribuye a reflejar una visión articulada y coherente de las materias relacionadas con
la Educación artística en la ESO y el bachillerato (Educación plástica y visual, Dibujo técnico,
o las materias propias de la modalidad del bachillerato de Artes) y, por ello, debemos posi-
cionarnos con respecto a algunos conceptos que detallamos a continuación.

Cuando se hace referencia a las enseñanzas artísticas, los futuros docentes relacionan este
tema con los procesos de creación propios de las Bellas Artes: dibujo, pintura, escultura,
grabado, etc. Sin embargo, en educación infantil y primaria, estas enseñanzas artísticas in-
cluyen la música y la expresión corporal. De hecho, la definición del término utilizado para
el área que nos compete en la especialidad de «Dibujo» es fruto de polémicas y tensiones.
En la ESO, la mayoría de las comunidades autónomas tienen como denominación oficial la
de «Educación plástica y visual», excepto en Andalucía que recibe el nombre de «Plástica
y visual» y en Cataluña, donde se denomina «Educación visual y plástica». En la etapa de
educación secundaria postobligatoria, esto es, el bachillerato, en su modalidad de Artes, se
organiza en dos vías: las Artes escénicas, música y danza, y la que corresponde a nuestro
campo, las Artes plásticas, imagen y diseño.
En éste y en los dos volúmenes siguientes, utilizamos la denominación genérica de «Dibujo:

Artes plásticas y visuales» por considerar que este término subraya la práctica del creador
en las artes visuales: dibujo, pintura, escultura, grabado, cerámica, arquitectura, diseño,
publicidad, fotografía, cine, infografía, etc. y la propia especialidad docente. Todos ellos son
conocimientos que se engloban en las diferentes materias que asume el departamento de
Dibujo: en la ESO, Educación plástica y visual, Imagen y comunicación, Talleres artísticos,
etc., y en el bachillerato, Dibujo artístico, Dibujo técnico, Cultura audiovisual, Volumen,
Diseño y Técnicas de expresión gráfico-plásticas.
Tras pasar la primera década del siglo XXI, debería parecer obvia la importancia de la educa-
ción artística y los lenguajes visuales, no sólo por la necesidad de comprender la cantidad
de información cotidiana que recibimos a través de la vista y el oído, y poder comunicarnos
con ella, sino por la de ofrecer una formación completa a nuestros estudiantes.
Las enseñanzas plásticas y visuales pretenden favorecer la relación de los estudiantes con su
entorno cotidiano y artístico, para que capten con ello la significación y la emoción transmi-
tidas por las obras de arte. Rudolf Arnheim (1993) escribe al respecto:
Percibir en toda su plenitud lo que significa amar verdaderamente, interesarse por algo, comprender,
crear, descubrir, anhelar o esperar es, en sí mismo, el valor supremo de la vida.
La educación artística debe entenderse, por lo tanto, como un medio para aprender a percibir
el entorno desde el conocimiento del arte y, con ello, alcanzar un mayor placer, emoción y
disfrute de la vida, del mundo y de la cultura.
Las enseñanzas plásticas y visuales se diferencian de otras disciplinas en el procedimiento

por el que se alcanza el conocimiento artístico, que es la creación de imágenes y la percep-
ción visual. La clase y la cualidad cognoscitivas que se aprenden cuando se dibuja, fotogra-
fía, graba o filma no pueden conseguirse por otros procedimientos, es decir, la descripción

INTRODUCCIÓN 7
gráfica de un acontecimiento o suceso provoca un conocimiento que no puede lograrse por

otro sistema. La educación artística se relaciona con todo lo que se presenta ante la mirada
y puede colonizar nuestra imaginación. Para Vigotski (1998):
La imaginación como fundamento de toda actividad creativa, se manifiesta en todos, sin excepción,
los aspectos de la vida cultural y posibilita la creatividad artística, científica y técnica.
Además, este autor centra su atención en las cualidades visuales de los objetos y de las si-
tuaciones o acontecimientos que suceden en el entorno.
Con todo este planteamiento, confiamos que, en los diferentes volúmenes y capítulos, el
lector encuentre los recursos necesarios para desarrollar con mayor facilidad sus competen-
cias docentes.

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS
ARNHEIM, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona. Paidós.

VIGOTSKY, L.S. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana. Pueblo y Educación. 2a edición.

9
1. REVISIÓN HISTÓRICA DE LAS ENSEÑANZAS

ARTÍSTICAS EN ESPAÑA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• La educación en España hasta el siglo XV

• La educación en España en los siglos XVI a XIX
• La educación en España en los siglos xx y XXI
• Conclusiones
Eugenio Bargueño
Silvia Nuere
Centro de Estudios Superiores Felipe II. Universidad Complutense de Madrid
En palabras de Buenaventura Delgado (1992), «La educación garantiza la continuidad y

la herencia cultural de las sociedades. Es el medio más eficaz para tender los puentes que
anudan el presente al pasado y al porvenir».
Haremos una breve revisión histórica de la educación en España para entender en qué mo-
mento las enseñanzas artísticas empiezan a tener la suficiente importancia como para que
se diferencien de la enseñanza general y se consideren independientes.
Las primeras épocas se tratarán de forma más somera, para detenernos en la Ley General de
Educación de 1970, a partir de la cual se considera necesario, debido a los cambios que se
estaban produciendo en nuestro país, crear un sistema educativo a nivel nacional.
Veremos cómo se van sucediendo unos planteamientos y otros con la intención de mejo-
rar la educación y de avanzar socialmente, buscando soluciones a los problemas que van
surgiendo en cada etapa. Ya desde la antigua Grecia, donde se acuñó el término «paidea»

como sinónimo de educación, las crisis políticas, sociales o económicas hacían que se
ofrecieran métodos educativos más eficaces para formar a las personas. En España, la edu-
cación no ha sido una excepción en este sentido, pues desde los siglos XVI y XVII, distintas
situaciones han fomentado un interés por la educación como herramienta necesaria para
ajustarse a las necesidades del momento:
Puede decirse, en líneas generales, que la estructura y el modo de ser de una sociedad condicionan
y explican su forma de educar. Al mismo tiempo, el sistema educativo de un país permite inferir con
gran precisión el modo de ser de una sociedad. (Delgado, 1992).
Por ello, tal vez haya que recalcar, basándose en esta idea, que las enseñanzas artísticas han
sido poco consideradas, al estar relegadas históricamente a un segundo término.
La educación en España hasta el siglo XV
La educación en la Hispania del siglo III a. de C.

España cambia radicalmente los modos de vida, usos, costumbres y hábitos culturales y
sociales de sus habitantes con la llegada de la influencia política y cultural romanas en el
siglo III a. de C. (Martínez Gázquez, 1992). Su inclusión en el área de influencia de Roma
hizo que se adoptaran en España estructuras y métodos docentes vigentes en la educación
y enseñanzas romanas. La educación de los hijos se realizaba mayoritariamente desde el
propio núcleo familiar, tanto desde el padre como desde la madre, inculcando valores tradi-
cionales romanos reflejados en el padre como referencia que imitar. Se formaba a los niños
en aspectos de la vida práctica, la política y la moral a través de consejos llamados «pre-
ceptos paternos». Los alumnos que provenían de clases sociales menos favorecidas
acudían a escuelas públicas. La enseñanza se organizaba en torno a la lectura y escritura, a
conocimientos de todo tipo, como literarios, históricos, geográficos y musicales relacio-
nados con los textos leídos, y a la retórica, para que pudieran ser buenos oradores, herramientas
necesarias para acceder al orden político, militar y social. La tradición socrática ya sugería
la necesidad de un enfoque filosófico de la enseñanza como un conjunto de conocimientos
importantes que conviene aprender por razones culturales.
Se plantean cuestiones relacionadas con la edad mínima en la que el niño es capaz de

aprender y asimilar de acuerdo a si dispone de madurez suficiente, y en cuanto al arte, sólo
se menciona, relacionándolo con el arte de la retórica, con el arte de orar para convencer.
Esta forma de enseñanza se va a ver alterada por la llegada de pedagogos de origen griego
en su mayoría. En las escuelas de gramática se comienza a estudiar gramática griega
además de la latina, siempre interesados por «el buen saber leer y escribir», y después
de ello se estudia lo que los griegos llaman las artes, la geometría, la música, el cálculo
y la astronomía.

REVISIÓN HISTÓRICA DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS EN ESPAÑA 11
La educación en la Hispania visigótica

Con la irrupción de los pueblos bárbaros y la caída del Imperio romano, se produce un cam-
bio por el desgaste o degradación de algunos valores básicos y se gesta un modelo distinto
de sociedad, que dará lugar al pensamiento de Occidente.
Durante esta etapa se confluyen los lenguajes y las claves para el acceso a la ciencia de la
cultura grecolatina con la idea y la doctrina del pensamiento cristiano nacido de la acción
política y la religiosa. El lenguaje se establece como uno de los transmisores de la cultura y
la enseñanza, y se crean escuelas fundamentalmente monásticas que desarrollan la actividad
docente en las primeras letras, las humanidades clásicas y los estudios superiores, pero son
siempre estudios orientados hacia la necesidad de prestar servicio a la fe y no al hombre
como ser social (Bartolomé, 1992a).
La educación se dirige siempre del maestro al discípulo, y acceden a ella sólo las clases
dirigentes y los nobles, incluyendo lógicamente al clero, y para ello se necesitaban unos pro-
gramas y una planificación de transmisión, por lo que se impone la institucionalización de los
saberes. A diferencia de otras épocas, el maestro visigótico reconoce la responsabilidad sobre
los niños pequeños, por lo que los incluye en el sistema educativo. El programa curricular de
esta etapa difiere poco del anterior, dando importancia a la lectura y a la escritura, así como
a otras ciencias como la aritmética, la geometría, la astronomía y la música.
A finales del siglo XI comienzan a fundarse universidades que coexisten con las escuelas
durante el resto de la Edad Media. En las primeras se deja más creatividad al alumnado,
mientras que en las segundas el saber es mayoritariamente receptivo.
La educación en la Hispania musulmana

Los musulmanes tienen ya marcado, en su libro sagrado el Corán, la obligación de enseñar
a quien no sabe, en especial las primeras letras, y en parte su objetivo está precisamente en
transmitir, primero oralmente y después a través de la escritura, su contenido, con lo que
nace la disciplina conocida como «ciencia de las lecturas».
La enseñanza se distingue entre primera y segunda y superior y técnica. Las materias relacionadas
con los contenidos que se van a transmitir están relacionadas con la lectura, la escritura, el apren-
dizaje del Corán de memoria en la enseñanza primaria, la gramática y la poesía, las matemáticas
según los elementos de Euclides, la astronomía, la lógica, la botánica, la zoología y la etnología
en la enseñanza media, y la jurisprudencia y la teología en la enseñanza superior (Vernet, 1992).
La educación entre los mozárabes

Las circunstancias de la vida en las comunidades mozárabes condicionaron las líneas directri-
ces y los campos concretos de su cultura, manteniendo y acentuándose la carga tradicional de

materias religiosas. También se impone la consolidación y permanencia de los mismos princi-

pios, y por tanto de las materias impartidas, así como la ampliación de sus ámbitos mediante
el estudio y la transmisión de los saberes (Bartolomé, 1992b).
La educación entre los hebreos

Ya en el siglo II d. de C. se planificaba un currículo de la vida del judío en el que tendría que
estudiar al menos hasta los 18 años. La religión era el fundamento de los programas de estu-
dio, pero no sólo enfocada para ilustrar su mente, sino también para formar su carácter y su
corazón. La familia sigue siendo un elemento imprescindible para la educación de los hijos,
pero declina las responsabilidades cuando se trata de la especialización técnica. Los niños
comenzaban la escolarización a los 5 años en la escuela primaria, que duraba hasta los 12,
y se prolongaba hasta los 15 años si no escogían una profesión. En esta etapa se introducen
otras materias además de las ya conocidas, como las relacionadas con la cultura hebrea.
La educación en los reinos cristianos

La importancia del conocimiento de la lectura y la escritura pervive con la educación en
los distintos reinos cristianos, comenzando con Alfonso X, ya que se consideran los recursos
instrumentales necesarios para acceder a cualquier conocimiento.
Ramón Llull, autor de un tratado sobre la educación de los niños y adolescentes, en el siglo XIII, re-
ordena y completa los contenidos ya mencionados, como la gramática, la retórica, la dialéctica, la
ética y la teología, así como las matemáticas, la aritmética, la música, la geometría y la astrología.
En el siglo XIII se organizan los artesanos en gremios. Tal vez sea éste, hasta el momento,
la más cercana aproximación al estudio y la enseñanza de las creaciones artísticas en
el sentido de lo que hoy conocemos como bellas artes. Se desarrolla un conocimiento
empírico para los niños y jóvenes en las escuelas-taller, transmitido por los maestros.
La cultura humanística del Renacimiento no sólo se refería al latín y al griego además de las
lenguas bíblicas, sino que también se interesaba por la música, la pintura, la poesía, la arqui-
tectura, la botánica, la geografía, la filosofía y el teatro. A partir de este momento se empieza
a considerar la pintura como un lenguaje, como poesía (Delgado, 1992).
La educación en España en los siglos XVI a XIX
El siglo XVI
En la época de los Reyes Católicos llega a su madurez el humanismo castellano, y se enseñan
los modos y hábitos típicamente humanistas, como las primeras letras, la música, la danza,
la esgrima y el latín, entre otros. Con la aportación del Cardenal Cisneros para reformar y
regular el clero secular, y con la fundación de la Universidad de Alcalá de Henares, «el hu-

manismo alcanzará su mayoría de edad», pues su preocupación era elevar el nivel intelectual
y conseguir un clero más culto (Delgado, 1992).
La Reina Isabel hizo lo posible por dar una formación a sus hijos y a los de las familias más
distinguidas, para lo que contrató a un profesor, encarnación de la síntesis de «armas y letras»
(Delgado, 1992).
En esta época continúa la labor de los gremios y de la formación artesana, que a veces recaía en
algunas familias que, a cambio de unos determinados servicios, aceptaban en su seno a niños a
los que formarían en religión, socialmente y en la instrucción elemental que se venía repitiendo
desde la Edad Media, es decir, la lectura y la escritura.
Se puede decir que todavía no existía una estructura clara de escuela pública o privada, pues
la mayoría de la población no tenía acceso a la enseñanza, y no será hasta los cambios que
se producirán en el siglo XIX, con la industrialización y con el éxodo hacia las ciudades,
cuando empezarán a surgir estas instituciones.
La apertura de la nobleza al nuevo estilo educativo durante el reinado de Carlos I, la elevación

del nivel cultural del clero y una economía favorable propician una mayor demanda cultural,
además de un mayor interés por la educación. Se defendía formar al individuo en el entendi-
miento y el propio juicio.
Durante el reinado de Felipe II, formado éste según el modelo de los Reyes Católicos, los
intereses y la educación continuarán por las mismas sendas, aunque por su afición a las ma-
temáticas funda una Academia de Matemáticas en la que se estudia arquitectura, artillería,
geografía y navegación.
El siglo XVII
Durante el siglo XVII en España, la crisis económica y moral, el desempleo y la miseria,
entre otros, repercutirán desfavorablemente en la educación. El programa humanista de la
etapa anterior que pretendía la educación de todos se vio interrumpido por la necesidad
de mano de obra para los trabajos del campo. Por este motivo se suprimieron escuelas
privadas, pues la formación elemental que se impartía no servía para los fines buscados,
y en consecuencia disminuyó el número de alumnos que pasarían a estudios superiores y
universitarios. Sin embargo, las materias que se imparten siguen siendo las mismas que en
siglos anteriores: la lectura, la escritura, las matemáticas, la geometría o la filosofía, con la
introducción de la representación de obras teatrales en algunos colegios.
Durante el período barroco, la aristocracia controlaba la universidad atendiendo a la conve-

niencia de los poderes del gobierno.

El siglo XVIII
Durante el siglo de la Ilustración se crearon nuevas instituciones, pero la educación en los
distintos niveles apenas experimentó grandes cambios, exceptuando algunas materias nuevas
que se van a ir introduciendo en los estudios universitarios.
La nueva concepción del Estado y del sometimiento a su poder de todas las instituciones, sin
excluir a la Iglesia y a los ciudadanos, supuso un cambio en todos los sentidos, aunque no
tan profundo como deseable en la educación, al no proponer un plan general de reformas.
Hubo diferente legislación al respecto, y se reformaron aspectos concretos de la enseñanza,
pero, en definitiva, se mantuvo la misma estructura, con sus logros y fracasos. En cuanto a
las materias tampoco hubo cambios, y se mantuvieron las ya tradicionales.
La aportación de Pedro Rodríguez de Campomanes a la educación se centra en la necesi-

dad de impartir saberes útiles y prácticos, pero acompañados también de los saberes
teóricos, defendiendo una educación no exclusiva de las clases privilegiadas, que incluya tam-
bién al pueblo. Se debían enseñar las habilidades básicas como leer, escribir y calcular, las
propias de cada oficio, pero también y, sobre todo, aritmética, geometría, álgebra, mecánica
y dibujo, este último defendido asimismo por Pablo de Olavide, aunque le diera menor
importancia. El Estado debía aparecer como promotor de sus propuestas y no como gestor y
protagonista de éstas (Viñao, 1992).
En este siglo se crean las dos primeras escuelas de artes y oficios como talleres artesanales,
en los que únicamente se ofrecía un oficio sin plantearse objetivos formativos de otro ca-
rácter. Sólo la escuela de dibujo, en principio de dibujo de adorno, consiguió permanecer
casi seis años abierta, en los que obtuvo excelentes resultados, para desaparecer a conti-
nuación; a estas escuelas acudían sólo niños y muchachos para realizar tareas manuales en
contacto con los maestros, por lo que no accedían a aprendizajes teóricos o de instrucción
científico-técnica.
A finales del siglo XVI se habían creado las primeras agrupaciones literarias, pero será en el
siglo XVIII cuando nacen las academias de todas las ramas del saber para tratar en tertulia
los problemas de la época, intentando mejorar la vida española. La Real Academia de
Bellas Artes de San Fernando se fundó en 1744, pero celebró su primera sesión en 1752,
durante el reinado de Fernando VI; abarcaba las tres nobles artes de pintura, escultura y
arquitectura, y se crearon posteriormente cátedras de perspectiva, anatomía y matemáticas,
así como una biblioteca con libros relacionados, incluidos dibujos, láminas o instrumentos
matemáticos.
En esta época nacen los principales métodos educativos, y surgen también las principales
obras y libros de texto.

Como podemos observar, estos siglos se caracterizan por una fuerte presencia de la Iglesia,
de los municipios y de los reyes reinantes en las decisiones educativas y con una continua-
ción de las materias impartidas, desde las primeras letras, la escritura o las matemáticas, hasta
la geometría o la filosofía.
Primera mitad del siglo XIX

El reinado de Carlos IV (1788-1808) vio cómo se tambaleaban los principios más firmemente
arraigados en los ilustrados por la Revolución Francesa, al pensar que las ideas habían des-
embocado en esta reacción. Las Cortes de Cádiz (1810-1814) recogieron algunos de los
principios que no se vieron afectados, como la fe en la educación pública y la necesidad
de educar al ciudadano en toda clase de conocimientos como medios para edificar un
nuevo país. La enseñanza debía ser general y uniforme y tener un carácter nacional, con
una combinación de ideas ilustradas con otras netamente liberales (formar al ciudadano).
Los aspectos fundamentales implican que la enseñanza sea universal, uniforme, pública y
gratuita, separada en la primera enseñanza como la más importante y necesaria, en la que
se impartirán nociones de lectura, escritura, cálculo, catecismo religioso y cívico-político,
y añadiendo nociones de gramática castellana, geografía e historia de España así como
aritmética, geometría y dibujo para los futuros artesanos. El plan de estudios de la segunda
enseñanza se estructuraba en torno a tres áreas de conocimiento: ciencias matemáticas y
físicas, literatura y artes, y ciencias morales y políticas; y la tercera enseñanza no debía ser
universal ni tan general como las anteriores, sino particular, como la teología, así como las
enseñanzas superiores técnicas.
Después de un largo camino, la Iglesia y el Estado quedarán separados, recayendo en este

último el control de la enseñanza (Delgado, 1992).
En esta época aparecen en España los primeros parvularios como institución típicamente
urbana, destinados a la educación o casi sólo a la atención de los niños antes de la edad
escolar (de los 2 a los 6 años) y más desfavorecidos, para desarrollar en ellos actitudes de
respeto y obediencia al sistema establecido y a los valores tradicionales.
Se suceden decretos, planes (plan Pidal de 1845), leyes y reglamentos a tal velocidad, que
en la mayoría de los casos no llegan a implantarse.
El tema de organización, vigilancia y financiación de las escuelas recae en los ayuntamien-

tos, pero se puede decir que lo referente a educación elemental, no varió sustancialmente
de lo que había sucedido en el siglo anterior.
Los liberales, por su parte, convirtieron las antiguas escuelas de gramática en institutos de
segunda enseñanza, organizándolas alrededor de la lengua latina, a pesar de recibir críticas

pensando que eran inútiles para el momento. Esto hizo que en los pueblos, a pesar del interés
mostrado por el Estado hacia la enseñanza, desaparecieran estas escuelas, que se instauraron
en los grandes núcleos de población, situación que favoreció a su vez un empobrecimiento
del pueblo. Adquieren así importancia las escuelas destinadas a la formación técnica y pro-
fesional, algunas de las cuales provenían de finales del siglo anterior. Escuelas de náutica,
arquitectura, matemáticas o dibujo, por ejemplo, cubren así las necesidades que se crean
ante esta nueva situación.
Segunda mitad del siglo XIX

Quizás el acontecimiento más importante de este período es la aprobación de la «Ley Mo-
yano» de 1857 (Ley de Instrucción Pública), en época de Isabel II, que se mantuvo en vigor
más de cien años. Esta ley no introdujo grandes innovaciones a la enseñanza, en sus distintos
niveles, sino que aportó estabilidad y claridad jurídica y administrativa, a la vez que unifor-
midad, cuyas bases fundamentales ya se encontraban en el Reglamento de 1821, en el Plan
del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845.
Tal vez el texto, concebido como conciliador y ecléctico, que recogía aspectos de épocas an-
teriores, hizo que hubiera consenso entre progresistas y moderados, para que se apoyara dicha
ley. Como matices pueden señalarse la extensión de la enseñanza primaria, obligatoria a partir
de entonces desde los 6 a los 9 años; la atención prestada a los estudios profesionales, y las res-
tricciones a los seminarios eclesiásticos. Se crean también escuelas laicas, de iniciativa privada
y de todo color ideológico, antecedente de la Institución Libre de Enseñanza (1876-1936).
Los aspectos fundamentales de esta ley mantenían lo ya indicado en planes anteriores, es-
tableciendo la enseñanza en dos niveles: de primera enseñanza y de segunda o bachiller,
esta última de refuerzo de la anterior y preparatoria para estudios superiores (entre los que se
encuentran los de Bellas Artes: pintura, escultura y grabado). Se mantienen, a grandes rasgos,
los mismos contenidos, entre los que se encuentra el dibujo en la primera enseñanza, como
dibujo natural y lineal, en la segunda enseñanza, y la creación de las escuelas especiales de
Bellas Artes en la tercera enseñanza. Se regulan las facultades y los estudios profesionales, y
se crea también una cátedra de Dibujo en Artes y Oficios.
El acceso masivo a la educación favoreció, por otro lado, que los jóvenes inteligentes y mejor
preparados abandonaran la escuela pública a favor de instituciones privadas, en la mayoría
de los casos a cargo de las órdenes religiosas.
Se suceden etapas en las que se lleva a cabo un liberalismo más radical (1868-1874), con-
siderando la enseñanza libre en todos sus grados (Decreto de 1868). Además, se establecen
las libertades de creación de centros docentes y de cátedra, y la eliminación de la influencia
clerical en la enseñanza.

Con la Institución Libre de Enseñanza se estructura la educación de párvulos, primaria y

secundaria como un solo grado: el de la educación general; se introducen nuevas materias,
entre las que se encuentran las Bellas Artes, además del dibujo ya existente, y se dan los
cursos de arte en los museos. No se propone tan sólo enseñar e instruir, sino, a la vez, educar
(Prellezo, 1994).
La educación en España en los siglos XX y XXI
Primer tercio del siglo XX

La Escuela Moderna (1901-1906) constaba de dos clases, la preparatoria y la superior. En la
primera se trataba de «desarrollar en los alumnos la capacidad de observación y reflexión
sobre los sucesos diarios de su propia vida y sobre el conocimiento de los objetos usuales»
(Álvarez Lázaro, 1994), aprendiendo nociones sencillas de escritura, lectura, geografía de
España, aritmética, geometría y dibujo, además de una formación física. La segunda incluía
la lectura expresiva, la gramática, la composición del castellano, la aritmética y la geometría,
entre otras materias.
En esta etapa de relativa calma política se creó el Ministerio de Instrucción Pública así como
la Junta para la Ampliación de Estudios y Actividades Científicas, que cambió radicalmente
el panorama intelectual del país y que creó en 1918 el Instituto-Escuela de Madrid. Éste se
propuso como objetivo principal la experimentación de nuevos métodos pedagógicos y la
puesta en práctica de nuevos sistemas de formación del profesorado de educación secunda-
ria. La idea era también, a largo plazo, reformar los estudios del bachillerato, averiguando
si era mejor crear uno único o múltiple, adaptando los métodos y planes de estudio más
adecuados. Se escogió minuciosamente el profesorado, y para la sección preparatoria entra-
ron María de Maeztu, María Goyri y Ramón Menéndez-Pidal, junto con otros maestros de
enseñanza primaria. El éxito y el alma de este planteamiento fueron del creador del centro,
José Castillejo, ya que se exigía a los profesores devoción, flexibilidad de espíritu y sanos
ideales, dejando libertad, pero con dureza en la valoración de los resultados. Entre las más
destacadas innovaciones podemos citar el régimen de coeducación de sexos, las excursiones de
varios días de profesores y alumnos, los trabajos manuales y la sustitución de los libros por
investigación y lecturas personales.
Los enfrentamientos entre la Iglesia y el Estado seguían vigentes por el conflicto ideoló-
gico entre ambas instituciones, pero se mantenía el interés por elevar el nivel cultural
del pueblo.
Por otro lado, con la creación de la Escuela Superior de Magisterio en Madrid, se dio un paso
decisivo para que la formación de los maestros fuera mejorando sensiblemente, al introducir
nuevos métodos.

Otra novedad fue la creación de los institutos-escuelas, el primero de ellos en Madrid en

1918, con la misión de experimentar métodos pedagógicos que cuidaran la formación de los
futuros catedráticos de enseñanza secundaria.
La creación de las Misiones Pedagógicas (1931) pretendía cubrir la falta de enseñanza en

zonas rurales, desplazando a los maestros, mostrando las obras de arte, proyectando pelícu-
las de carácter educativo y didáctico y, en definitiva, transmitiendo la cultura.
La educación durante la República (1931) y la guerra civil (1936)

La Segunda República española fue beligerante con la Iglesia, prohibiendo la enseñanza de la
religión católica en las escuelas, pero también se preocupó de crear numerosas escuelas, me-
jorando las ya existentes, creando institutos de segunda enseñanza, bibliotecas y misiones
pedagógicas, que continuaron hasta 1936. Se impusieron las tendencias innovadoras de
la Institución Libre de Enseñanza.
Por su parte, la guerra civil española dio al traste con el esfuerzo que se habían derro-
chado durante varios siglos a favor de la eficacia de la educación, y ésta fue un instru-
mento para formar ideológicamente al alumnado. Durante tres años se sucedieron, en
el Ministerio de Instrucción Pública madrileño, distintos ministros comunistas o anar-
quistas, cuyo primer objetivo fue la educación popular. Cabe destacar el nombramiento
del renombrado cartelista Renau al frente de la Dirección General de Bellas Artes, por
la importancia que tuvo la propaganda de los mensajes republicanos en sus diversas
motivaciones.
Uno de los objetivos, además de instruir al adulto, fue preocuparse por la educación infantil,
intentando llegar al mayor número de niños posible y rompiendo el secular elitismo que
había imperado hasta el momento.
Se aprecia un acercamiento a la reforma de la educación artística para todos los niveles de

enseñanza hacia los últimos años del período republicano, desarrollado por Francesc d’Assis
Galí, pintor y pedagogo catalán, pero las circunstancias de la guerra civil impidieron su
desarrollo (AA.VV., 1996).
La educación durante el franquismo

Los principios que inspiraron esta etapa fueron el centralismo administrativo, el talante na-
cionalista, la influencia eclesiástica y la libertad para la iniciativa privada. Se promovieron
reformas por considerar la enseñanza como instrumento eficaz para, rápidamente, influir en
la transformación de una sociedad y en la formación intelectual y moral de las futuras clases
directoras (Fernández Soria, 1994).

Diferentes decretos, leyes complementarias (Ley de Educación Primaria de 1945, Ley de

Ordenación de Enseñanzas Medias, 1953) y comisiones asesoras se sucedieron en el tiempo
para ir adaptando las necesidades políticas afines al régimen a los fines educativos (pensa-
miento del nacional-catolicismo).
Pero el régimen de Franco no consideró necesaria una buena formación en conocimientos para
los maestros, y esto produjo un claro retroceso en la escuela elemental; hasta 1963 no se exigió
a los estudiantes de magisterio el grado de bachiller, y por ello las Escuelas Normales, creadas
en 1839 y reformadas por la Ley Moyano, se volvieron a centrar en la preparación pedagógica
y no en transmitir conocimientos propios de la escuela elemental, convirtiéndose en Escuelas
Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica (Delgado, 1992).
Después de mayo de 1968 se precipitaron los cambios en la enseñanza que se plasma-

ron en la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de Villar
Palasí, en 1970. La mejor innovación de esta ley fue la recién creada educación general
básica (EGB), obligatoria y gratuita entre los 6 y los 14 años de edad, diseñada para pro-
porcionar a todos los niños españoles una educación sustancialmente idéntica, conforme
al principio de integración de las enseñanzas en el panorama mundial. Después de esta
etapa vendría el bachillerato unificado y polivalente (BUP), de tres años de duración y con
materias comunes en el primero, y una moderada diversificación de especialidad a escoger
entre Letras, Ciencias o Mixto. Para acceder a la universidad era preciso hacer el curso de
orientación universitaria (COU), que se acabó convirtiendo en un curso más de bachille-
rato. Se regularon también los estudios de formación profesional (FP) y su conexión con la
universidad para aquellos alumnos que no superaran el graduado escolar.
Con esta ley de 1970 comenzaron a nombrarse los objetivos y contenidos que se debían
impartir en los distintos niveles educativos, como lo muestra su artículo 14 en referencia a
la educación preescolar, donde se contemplan juegos, actividades de lenguaje, expresión
rítmica y plástica, observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo
del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales. En su artículo 16, referente
a la EGB, se indica que la formación debe orientarse, entre otros, a la iniciación en la
apreciación y expresión estética y artística, y en cuanto al bachillerato, en su artículo 24, se
contemplan las materias comunes divididas en distintas áreas, entre las que encontramos
la formación estética, con especial atención al dibujo y la música. Las enseñanzas y
actividades técnico-profesionales (artículo 26) eran también fijadas por el Ministerio de
Educación y Ciencia, refiriéndose aquí a los sectores artísticos. Se establece a su vez la
formación requerida del profesorado para ejercer su profesión en los distintos niveles
educativos.

Restauración democrática
En 1985 se implantó la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE), con
la idea de proponer:
(...) una nueva norma que desarrolle cabal y armónicamente los principios que, en materia de
educación, contiene la Constitución española, respetando tanto su tenor literal como el espíritu
que presidió su redacción, y que garantice al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad.
(BOE n.º 159, 04/07/1985)
La libertad de enseñanza ha de entenderse en un sentido amplio y no restrictivo, como el

concepto que abarca todo el conjunto de libertades y derechos en el terreno de la educación.
Esta ley, por tanto, no afecta a la estructura del sistema educativo ya definido en la ley de
1970, sino que únicamente regula los tipos de centros, el derecho a la educación y la parti-
cipación en la enseñanza de la comunidad educativa.
En 1990 se promulgó la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), que modifi-
caba la organización del sistema educativo a través de la educación infantil, primaria y se-
cundaria, y además amplió la escolaridad obligatoria y gratuita hasta los 16 años. El sistema
educativo tendrá como principio básico la educación permanente, así como la adquisición
de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, y conocimientos científicos, técnicos, humanís-
ticos, históricos y estéticos, respetando la pluralidad lingüística y cultural del territorio nacio-
nal y permitiendo que las comunidades autónomas redacten un porcentaje muy importante
de los contenidos curriculares. Pero entre las novedades más destacadas está la definitiva
incorporación de las enseñanzas artísticas en el sistema general (cuadro 1).
Cuadro 1. Comparación de la reforma de la educación artística en España
INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA

• Sensibilizar hacia la ex- Expresión plástica Formación estética
presión y la creación • Satisfacer la necesidad de ex- • Ofrecer al alumnado un conocimiento
Reforma de la década de 1970
plástica. presión del niño. general del hecho artístico.

• Estimular la espontaneidad • Estimular la espontaneidad • Educar su sensibilidad para la valoración
creativa, la originalidad y la creativa. de las obras de arte.
imaginación. • Introducir a la comprensión de • Proporcionarle las destrezas constructi-
las obras artísticas de todos los vas y técnicas adecuadas para estimular
tiempos y a la cultura visual. la creatividad.
Asignatura de Dibujo (1.º curso)
• Estructura de la forma plana.
• Trazados geométricos lineales.
• Estructura de la forma tridimensional.
• Sistemas de representación (diédrico y
axonométrico).
• Lenguaje, forma, color y diseño.

Lenguaje plástico Educación visual y plástica Educación plástica y visual

• Utilizar la representación • Reconocer la importancia de • Capacitarles para asimilar su entorno
para evocar y comunicar la lectura de la imagen. visual y plástico con actitud reflexiva
situaciones, acciones, • Procurar el análisis y disfrute y crítica.
deseos y sentimientos de la obra artística. Primer curso:
reales o imaginarios. • Usar de forma expresiva la re- • Lenguaje visual (línea, forma, color,
• Utilizar las técnicas bá- presentación plástica. etc.).
Reforma de la década de 1990
sicas de representación • Educar para saber mirar, anali- • Espacio, volumen.

para aumentar las posibi- zar y comprender la imagen. • La representación de las formas pla-
lidades expresivas. • Potenciar la percepción en las nas.
• Leer, interpretar y produ- representaciones plásticas de • Procedimientos y técnicas de los len-
cir imágenes como una la expresión de sentimientos guajes visuales.
forma de comunicación e ideas. • Apreciación del proceso de creación
y disfrute, descubriendo • Introducir el análisis y re- en las artes visuales.
e identificando los ele- flexión acerca de la produc- Cuarto curso:
mentos básicos de su ción artística con la finalidad • Sintaxis del lenguaje visual y plástico.
lenguaje. de descubrir valores de be- • Análisis crítico y apreciación del en-
• Conocer materiales espe- lleza en un objeto. torno visual y plástico.
cíficos e inespecíficos úti- • Uso y análisis de técnicas y procedi-
les a la expresión plástica. mientos expresivos.
• Conocer y elaborar obras
plásticas diversas: pintura,
escultura, dibujo, pelícu-
las, etc.
Fuente: adaptado de Hernández Hernández (1997).
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), promulgada en 2002 y con la clara

intención de reducir el fracaso escolar y elevar el nivel educativo, estimulando el esfuerzo
a través de mayores exigencias académicas, no llegó a aplicarse por el cambio de gobierno
que se produjo en 2004. La intención de esta ley era cubrir los errores de sus antecesoras,
manteniendo y respetando lo esencial de ellas.
La última ley que ha entrado en vigor, a fecha de hoy, es la Ley Orgánica de Educación (LOE)
de 2006, que establece la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Los cursos se reparten
en las etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria
(ESO), bachillerato, formación profesional y estudios universitarios. Los principios que se
persiguen son:
• La calidad de la educación para todo el alumnado.
• La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades.
• La transmisión y efectividad de valores que favorezcan la libertad, la responsabilidad,
la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia.
Entre las materias que se han de impartir en los distintos ciclos, esta ley sigue contemplando
las enseñanzas artísticas, así como la modalidad de Artes, incluida en el bachillerato.

Conclusiones
Según hemos visto, las enseñanzas artísticas no han sido consideradas por las distintas
leyes y propuestas relacionadas con la educación hasta muy avanzado el siglo XX, pero
no por ello debemos dejar de mirar hacia la educación general en España, para entender
cuál ha sido el devenir de estas enseñanzas en nuestro país. Hemos podido comprobar que
tímidamente, en las propuestas anteriores a la LOGSE, tan sólo se consideraba el dibujo,
en algunas y escasas ocasiones, como materia incluida en las enseñanzas elementales;
tal vez la etapa en la que empieza a tener más peso es la posterior a las propuestas de la
Institución Libre de Enseñanza, al contemplar las actividades artísticas como necesarias en
la formación del individuo.
Por otro lado, a partir de la LOGSE se especifican con más detalle los contenidos que se han
de impartir en cada etapa educativa, de ahí que queden bien definidos también los objetivos
relacionados con el conocimiento y la apreciación del hecho artístico.
Como destacan los autores del artículo «Historia de la Educación Artística en España: temas
para la investigación, métodos y resultados» (AA.VV., 1996), es curioso el reconocimiento
general de la importancia del arte español, que sin embargo choca con la escasa atención
que se le ha dado a la educación artística y a su historia.
ACTIVIDADES
1. Como hemos visto a lo largo del capítulo, hasta la LOGSE no se especifican con más detalle, en
la enseñanza artística como tal, los contenidos de cada etapa. El dibujo, por tanto, ya no queda
asociado exclusivamente a otras materias más científicas. Haciendo una labor de investigación,
especifica cuáles son los argumentos que hacen que la educación artística sea considerada nece-
saria en la formación del individuo y, a su vez, se contemple como una materia independiente.
2. La Institución Libre de Enseñanza consideraba la enseñanza artística como un valor fundamen-

tal desde sus inicios. Siguiendo una labor de investigación, te proponemos que indagues en
sus planteamientos y busques qué objetivos y contenidos se han ido sucediendo a lo largo de
su existencia para reforzar y defender sus principios acerca de los valores positivos que aporta
la educación artística.

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pdfs/A17158-17207.pdf>.

25
2. HISTORIA Y DESARROLLO DE LAS ENSEÑANZAS

ARTÍSTICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO DE ARTES
• Los inicios
• Siglo XIX
• Siglo XX
• Siglo XXI
• Conclusiones
Eugenio Bargueño
Silvia Nuere
A pesar de no tener las materias artísticas un peso específico en las enseñanzas en España
antes de la entrada en vigor de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE),
podemos pensar que sí estuvieron presentes en el concepto general de educación.
La aproximación más cercana la encontramos en el siglo XVII, cuando se hace una alusión a
esta materia, y, tal vez, anteriormente, podemos decir que lo más próximo a la enseñanza del
dibujo haya sido la geometría (como conocimiento de figuras planas, trazados, traslaciones,
etc.). Ambos conceptos se relacionaban más con temas técnicos, aplicados a campos como la
arquitectura o la ingeniería. Más adelante se siguió tratando el dibujo desde el punto de vista
lineal, pero empezaron a especificarse distintos tipos de dibujo, como el lineal, del natural o de
figura, que se trataban en lo que se denominaba segunda o tercera enseñanza. Como estudios
especializados se contemplaba en las escuelas profesionales, y es en el planteamiento de la Ley

General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa («Ley Villar Palasí», 1970)

cuando se definen los objetivos y características propios de la expresión artística.
Por otro lado, hay que pensar que la enseñanza obligatoria terminaba sobre los 9 años, y
a pesar de no contemplarse en esta primera etapa educativa el dibujo, sí se dejaba para la
segunda enseñanza, es decir, a partir de los 10 años.
Los inicios
El acercamiento más próximo que tenemos de un interés por la enseñanza artística lo

encontramos en el contenido de la Instrucción u Ordenanza para la nueva Escuela de
matemáticas, físicas, química, mineralogía y náutica de Gijón promulgada por Jovellanos
en 1793, a la que se accedía con una edad mínima de 13 años, sabiendo leer y escribir
muy bien. En los planteamientos didácticos de la misma se hace referencia expresa a la
enseñanza del dibujo:
346. La enseñanza del dibujo será de cargo del profesor de matemática, y se hará todas las tardes
de cuatro a cinco en el verano y de tres a cuatro en el invierno (…).
349. El conocimiento de los principios (teóricos), unido al de las reglas o preceptos del dibujo,
bastarán para guiar los alumnos a la exacta imitación de cualquier objeto, y aun para adquirir con
el tiempo aquella destreza y facilidad que forman la perfección del arte, y que nunca se adquieren
sino por medio del hábito.
350. Con esta idea la enseñanza elemental del dibujo se dividirá en dos clases, según sus dos grandes
objetos, la naturaleza y el arte.
351. Para el dibujo natural no se señalan otros elementos que el estudio de las proporciones de la
figura humana (…).
358. Por último, los instruirá en el método de copiar la naturaleza viva, presentándoles sucesiva-
mente algunos objetos de los tres reinos para que los copien, y señaladamente del mineral y vegetal.
360. Los elementos o principios teóricos de la segunda clase de dibujo, que tiene por objeto el arte,
residen en la geometría (…).
363. También los instruirá en la perspectiva, haciéndoles dibujar algunos objetos con este fin, instru-
yéndolos al mismo tiempo en sus principios científicos, y en la teórica de los escorzos (...).
371. Los dibujos de una y otra clase serán solo de claro oscuro, en el natural con lápiz negro, en el
científico con pluma y tintas.
372. Pero el dibujo de planos y cartas podrá ser colorido, por lo menos en los accesorios naturales,
no olvidando nunca el profesor que no se trata de formar pintores, sino dibujantes. (Jovellanos,
1979a, p. 104)
También podemos recordar las palabras de Jovellanos expuestas en su obra Memoria sobre
Educación Pública o sea Tratado teórico-práctico de enseñanza con aplicación a las escuelas
y colegios de niños de 1802, en la que apoya la enseñanza del dibujo a edades tempranas:

HISTORIA Y DESARROLLO DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO DE ARTES 27
Quisiera ya unir al estudio de las primeras letras la enseñanza del dibujo, cuya grande utilidad, así
para las ciencias como para las artes, generalmente está reconocida. Para esta enseñanza no se dirá
que no están dispuestos los niños, pues en ella tiene más parte la mano que la razón.
Critica a su vez que no se incluya en la primera etapa educativa, pues aunque se con-
templa a más avanzada edad, esta carencia hace que cuando llegaba, su aprendizaje
no era tan provechoso como pudiera serlo y los resultados en las escuelas de diseño lo
demostraban.
Continúa en su texto con las siguientes palabras:

Todo se remediaría simplificando esta enseñanza y reuniéndola a las primeras letras. Un dibujo de
líneas, de superficies y sólidos, claros, sombreados y perspectiva, ordenadamente arreglado en una
breve cartilla, bastaría para la enseñanza general, y prepararía también admirablemente así a los que
hubiesen de estudiar después la geometría práctica o el dibujo científico, como a aquellos a quienes
llamase su genio al estudio de las bellas artes. (Jovellanos, 1979b, p. 250)
También en el informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proce-
der al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública, elaborado por Quintana en 1813,
se habla de la necesidad de incluir en la primera enseñanza «una aritmética más extensa,
una geometría elemental sucinta, y unos principios de dibujo aplicables a las artes y oficios»,
por ser de utilidad al haber mayor número de niños que han de adaptarse a las ocupaciones
de artesanos. (Quintana, 1979, p. 383)
Prosigue el texto hablando de la segunda enseñanza que ya contemplaba «una de las divi-
siones más generalmente sabidas de los conocimientos humanos, y los hemos clasificado
en ciencias matemáticas y físicas, ciencias morales y políticas, y literatura y artes». Se une
también a la enseñanza de la literatura la de la historia, «clase a la que pertenece también,
por su objeto y aplicaciones, la enseñanza del dibujo natural y científico». Cabe destacar la
importancia que da a esta materia, al comentar:
(...) este ejercicio tiene mil aplicaciones útiles en la vida civil: perfecciona el uso de uno de los senti-
dos principales, y enseña a distinguir a primera vista las bellas formas, de las formas incorrectas, y a
juzgar sanamente de todas las artes que dependen inmediatamente de la delineación.
Siglo XIX
Podemos decir que con anterioridad al comienzo del siglo XIX no se contemplaba, en
la primera etapa educativa, la enseñanza del dibujo, y se daba importancia a la lectura, a la
escritura y a las matemáticas en todos los niveles educativos, existiendo algunas variaciones
a la enseñanza, como, por ejemplo, la inclusión de la filosofía.

En las bases del Proyecto de Decreto para el arreglo general de la enseñanza pública de
7 de marzo de 1814, se especifica, en su artículo 11, que en la primera enseñanza se pueda
enseñar «completamente la aritmética, unos elementos sucintos de geometría, y los princi-
pios de dibujo necesarios para las artes y oficios». En este mismo proyecto se contempla en
la segunda enseñanza «(…) la literatura y artes, (…)». En este caso se especifica que, en la
distribución de esta enseñanza, se destinarán dos cursos al dibujo del natural y a la geometría
descriptiva. La tercera enseñanza se define como «aquellos estudios que se llaman de carrera
o facultad, y son necesarios para algunas profesiones de la vida civil», pero en ella no se
contempla la enseñanza de nada relacionado con el arte.
En la Real Cédula de 8 de mayo de 1819, se aprueban los«Estatutos de la Real Junta de

Damas, creada para gobierno de los estudios de dibujo y de adorno destinados a la ense-
ñanza de la juventud de su sexo». Comienza la introducción con la siguiente reflexión:
Por cuanto deseando que la ultísima enseñanza del dibujo y del adorno se propague en mis reinos
entre las jóvenes de todas clases mediante el influjo que el bello sexo tiene en el progreso, la inven-
ción y el primor en la industria fina, por cuyo medio no sólo se proporcionará ocupación honesta y
lucrativa a infinidad de manos que ahora están ociosas, o al menos entregadas a labores comunes,
sino que se evitará la extracción de gran parte de la moneda de España.
Podemos comprobar cómo estos estudios están pensados sólo para las damas y destinados a
una formación con fines profesionales.
Continúa en su artículo 15 exponiendo los fines de estos estudios:

El principal objeto de este establecimiento, después de enseñar el dibujo y el adorno a la jóvenes,
ha de ser introducir en España la industria fina, adaptándola a los vestidos y adornos de su sexo,
poniéndoles nombre español, como hacen los extranjeros con los suyos (...).
Por último en el artículo 21 comenta:

(...) las jóvenes distinguidas que, sabiendo dibujar bien, aspiren al título de Académicas de honor y
de mérito presentarán sus dibujos y obras con el memorial correspondiente a la Real Academia de
las Nobles Artes de San Fernando, para que, examinado todo por sus hábiles profesores, gradúen si
tiene mérito para obtener el apreciado título que pretendan.
Esta será una opción a la que podrán optar las señoritas que, habiendo cursado la enseñanza
del dibujo y del adorno, deseen obtener un reconocimiento académico avalado por esta
Real Academia.
Varios fueron los intentos por introducir el dibujo como materia elemental en la primera
etapa educativa, pero hasta el Reglamento de 1821 no se contempló el dibujo lineal
como una materia necesaria en la educación elemental así como no obligatoria en el

quinto año de la segunda educación, contemplando tanto el dibujo lineal como el de

figura.
Por otro lado, conviene remarcar que hasta el Reglamento de 1821, del «Plan del duque
de Rivas» de 1836 (el Plan General de Instrucción Pública) y del «Plan Pidal» de 1845,
no se plantearon los primeros contenidos que debían enseñarse en los distintos niveles
educativos.
Como ya hemos comentado, podemos también intuir que el aprendizaje del dibujo
se contemplaba como una herramienta necesaria para otras materias más científicas, es
decir, como complemento técnico de éstas (dibujo lineal), y no como un lenguaje indi-
vidual y necesario que pudiera ayudar en la mejora de la comunicación de los niños.
Sí es cierto que en la tercera enseñanza se contemplaban los estudios de Bellas Artes como
estudios especiales pero que habilitaban para carreras y profesiones que no se hallaban su-
jetas a la recepción de grados académicos (AA.VV., 1979, p. 221).
El arte no ha estado alejado de los intereses formativos, tal vez entendido en un concepto
más amplio del que ahora podamos pensar, pues se llegó a hablar en el Plan General de
Instrucción Pública, aprobado por real decreto de 4 de agosto de 1836:
(…) la conveniencia de que no puede diferirse por más tiempo esta reforma sin perjudicar al arraigo
y progreso de las instituciones políticas y civiles, a la prosperidad de las artes útiles y a todos los
demás elementos de civilización y bienestar; (…).
Los planes de estudios en este año para la escuela primaria superior incluía entre sus materias
el dibujo (artículo 5.º, punto 3.º; Utande, 1964, p. 18); asimismo, en la instrucción secunda-
ria elemental, se introducía el dibujo natural y lineal (artículo 28.º; Utande, 1964, p. 22), y
la tercera enseñanza comprendía, entre otros, los estudios de Bellas Artes y Artes y Oficios
(artículo 42.º, punto 2.º; Utande, 1964, p. 24).
En 1838 se seguían contemplando los estudios de dibujo lineal en los institutos elementales
y el dibujo natural como accesorio, así como los estudios de Bellas Artes y Artes y Oficios
en las escuelas especiales.
El Proyecto de Ley de 12 de julio de 1841 («Proyecto Infante») se refiere a que en la ense-

ñanza intermedia, la que comprende estudios preparatorios para toda carrera superior, en los
institutos elementales «se facilitará la enseñanza elemental de las ciencias y artes necesarias
a las clases productoras»; sin embargo no especifica a qué se refiere en cuanto «artes nece-
sarias», aunque todo apunta a un concepto más práctico del arte.

En el Plan de Estudios de 17 de septiembre de 1845 (el «Plan Pidal») no se nombra la primera

enseñanza, y en la segunda no se nombra la materia de Dibujo en ninguna de sus facetas.
Sin embargo, dos años más tarde, en una modificación a este Plan, se introduce de nuevo.
Varios son los cambios que se suceden a lo largo de varios años, en los que desaparece y
aparece el dibujo de las materias obligatorias.
El Proyecto de Ley de Instrucción Pública de 9 de diciembre de 1855 («Proyecto Alonso

Martínez»), además de contemplar las materias ya clásicas de la primera enseñanza, incluye
el punto 2º de su artículo 3º: principios de geometría con aplicación al dibujo lineal. En este
proyecto de ley, la segunda enseñanza no prevé la enseñanza del dibujo; simplemente habla
de «ampliación y ejercicios prácticos de la primera enseñanza». Se repite en este caso la
enseñanza de Bellas Artes, que «abrazarán el dibujo, la pintura, la escultura, las diferentes
clases de grabados y la arquitectura».
La Ley de Instrucción Pública de 1857 («Ley Moyano») también recoge el dibujo lineal como
una materia a impartir en la primera enseñanza:
Art. 4. La primera enseñanza superior abraza, además de una prudente ampliación de las materias
comprendidas en el artículo 2. (La primera enseñanza elemental comprende):
Primero. Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimesura.
Art. 5. Segundo. Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores.
De la segunda enseñanza recoge en su artículo 16: «Son estudios de aplicación: Dibujo

lineal y de figura». (Recordemos que a este nivel se accedía mediante un examen que justi-
ficase haber superado la primera enseñanza.)
En las enseñanzas superiores y profesionales por medio de las facultades, no se contemplaba

el estudio de nada relacionado con el arte ni con el dibujo, y sólo se estudiaba en las ense-
ñanzas superiores las Bellas Artes (Capítulo II, Art. 47):
Art. 55. En la carrera de Bellas Artes se comprenden las de Pintura, Escultura, Arquitectura y Música.
Art. 56. Los estudios de Pintura y Escultura son:
Anatomía pictórica
Perspectiva
Estudio del Antiguo
Estudio del natural y ropajes
Colorido
Paisaje
Composición aplicada a la Pintura y a la Escultura
Modelado
Teoría e historia de las Bellas Artes
Se agregarán a los estudios de Pintura y Escultura las clases de Grabado que determine el reglamento.

El mismo expresará los estudios que han de exigirse para obtener el título de Profesor de cada una
de estas partes.
Encontramos otros planes de estudios que modifican a sus predecesores pero que, al no
aportar novedades en cuanto a la enseñanza del dibujo en ninguno de los niveles educativos,
no consideramos necesario citar.
La segunda mitad del siglo XIX siguió manteniendo una línea similar, y cabe recalcar aquí la
consideración que sobre el concepto de arte hemos defendido anteriormente. El grado de
Bachiller en Arte exige como ejercicios de examen público materias como Castellano, Latín,
Retórica y Poética, o Geografía o Ética, pero en ningún caso se habla de Dibujo o nada re-
lacionado con él. De ahí la necesidad de aclarar que el concepto de Arte no se consideraba
como lo hacemos hoy en día, ese que podríamos asociar únicamente a las Bellas Artes en
estos tiempos (Utande, 1964, p. 213).
Los planes posteriores, que contemplan el dibujo en la segunda enseñanza, irán definiendo
características y conceptos asociados al dibujo para ir concretando sus contenidos.
En el Plan de Estudios de 3 de junio de 1873 se especifican por primera vez los contenidos
que se deben impartir en la materia de dibujo (Utande, 1964, p. 259):
Dibujo (primer curso): representación de los principales sólidos geométricos, así como del cuerpo
humano y sus partes y otros objetos naturales, en vista siempre del modelo vivo o figurado en sus
tres dimensiones (alterna).
Dibujo (segundo curso): aplicaciones a la Arquitectura y a la Industria, y composición de proyectos
sencillos en ambos órdenes (alterna).
En las modificaciones de 1880, se define la materia de dibujo como lineal, topográfico, de

adorno y de figura, más adelante, en 1894, se habla de dibujo lineal, geométrico, de adorno
y paisaje y de figura, que se extiende cuatro años y tiene carácter práctico, ya que consiste
en trabajos gráficos (Utande, 1964, p. 291).
Justo antes de abandonar el siglo XIX, en 1898, en la introducción del Plan de Estudios se
expone:
El Dibujo con la Literatura y Teoría e Historia del Arte contemplan las materias que atienden al
cultivo del sentido estético, manantial fecundísimo de ideas nobles y generosas, de sentimientos
desinteresados, de delicadeza en el gusto y de producciones inmortales, no siendo lícito dar
al olvido en un plan de estudios de segunda enseñanza tan interesantes elementos de cultura.
(Utande, 1964, p. 323)

Siglo xx
En 1901, debido a los cambios producidos en la moderna vida comercial, industrial y

científica, los institutos de segunda enseñanza pasan a recibir dos denominaciones, los
institutos generales y los técnicos, que recogen las enseñanzas de Bellas Artes y Artes y
Oficios.
En 1903 se considera que tres cursos obligatorios de dibujo son demasiados, y pasan a dos,
pues:
(...) el mayor desenvolvimiento es más propio de estudios de especialización, y se lleva esta ense-
ñanza al cuarto y quinto año, cuando ya el alumno tiene nociones de Geometría, mayor seguridad
en el pulso e idea más clara de la perspectiva. (Utande, 1964, p. 403)
En 1938 se expone:
(se dará) al Dibujo y al Modelado la importancia formativa y realizadora reconocida por la técnica
docente moderna y que aconsejan además las aptitudes creadoras de nuestro pueblo. (Utande,
1964, p. 445)
Llegamos así a la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media de 1953, que regula los pla-
nes de estudio, exámenes y convalidaciones con otras enseñanzas, en la que el bachillerato
se divide en dos cursos, elemental de cuatro años (10 años de edad para acceder) y superior
de dos años (14 años de edad para acceder). En caso de querer continuar con estudios su-
periores, se debe realizar un curso preuniversitario. Sólo en el primer nivel es obligatorio el
Dibujo. En su artículo séptimo se especifica que las enseñanzas artísticas de Dibujo y Música
tendrán carácter obligatorio, de acuerdo con las siguientes normas:
a) Durante el Bachillerato Elemental, la enseñanza de Dibujo será obligatoria en los cursos primero,
segundo y tercero y se exigirá en las pruebas a todos los alumnos. En los cursos del Bachillerato Su-
perior, para los alumnos de la opción de Ciencias será obligatorio el aprendizaje del dibujo técnico,
el dibujo artístico o las enseñanzas musicales. (Utande, 1964, p. 470)
Por primera vez se adjuntan cuestionarios, que se entienden como índices temáticos de cada
asignatura, a los que profesores y autores de libros de texto acomodan sus lecciones con
libertad pedagógica (cuadro 1, en página siguiente).

Cuadro 1. Contenidos de la asignatura de Dibujo
PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO

Estudios preparatorios de Dibujo artístico. Dibujo artístico orientado a comparaciones
Ejercicios elementales para ejercitar el pulso. Inter- con el natural.
pretación del esquema con motivos sencillos del Ejercicios fáciles de retentiva. Ejercicios fáciles de
natural. Aplicación a los temas de Ciencias naturales inventiva. Nociones elementales de perspectiva.
y Geografía del primer curso de bachillerato.
TERCER CURSO
Iniciación al Dibujo lineal.
Manejo de los instrumentos más usuales. Problemas
geométricos, hasta curvas de segundo grado inclu-
sive.
QUINTO CURSO SEXTO CURSO
A) Opción de Dibujo artístico (primer curso). A) Opción de Dibujo artístico (segundo
Dibujo de la figura sobre temas de Botánica, Zoo- curso).
logía y elementos decorativos. Representación figu- Copia de modelos naturales. Dibujo anatómico.
rada de cuadros artísticos. B) Opción de Dibujo técnico (segundo curso).
B) Opción de Dibujo técnico (primer curso). Nociones de Dibujo topográfico y perspectiva cónica
Escalas. Proyecciones. Órdenes de la Arquitectura (oblicua y de frente). Nociones sobre trazados de luz
clásica. Planos de maquinaria. y sombra.
Representación geométrica de cuadros artísticos.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Los dos primeros cursos de Dibujo en bachillerato deben ir dirigidos a fomentar el espíritu de observación,
la memoria visual y la representación de la realidad de manera directa y sencilla.
2. Como norma aplicable al Dibujo artístico, se tenderá más a la eficacia de la representación que al virtuo-
sismo del dibujo.
3. Los profesores de Dibujo artístico deben buscar aplicaciones gráficas de las diferentes materias que com-
ponen cada uno de los cursos de la enseñanza media, para que el dibujo sea un lenguaje complementario
del verbal y el escrito en dichas asignaturas.
4. Los profesores deben valerse lo más posible, en sus explicaciones, de la pizarra, y ejercitar al alumnado
sobre modelos del natural.
Fuente: Utande (1964, p. 517).
En los planes de estudios de 1957 también se especifican contenidos relacionados con la

materia de Dibujo (cuadro 2, en página siguiente).

Cuadro 2. Contenidos de Dibujo en los planes de estudios de 1957

DIBUJO (PRIMER CURSO)
(Tres unidades didácticas semanales)
Dibujo de expresión libre (para clasificación de los alumnos).
Iniciación sobre situación y tamaño de los ejercicios que se van a realizar.
Ejercicios para ejercitar el pulso.
Nociones de dibujo simétrico.
Esquemas sencillos.
Representaciones derivadas de formas geométricas.
Interpretación de modelos sencillos del natural.
Dibujo imaginativo y de retentiva.
Iniciación al dibujo científico, con figuras planas de seres naturales y siluetas de los distintos grupos zooló-
gicos y botánicos. Inflorescencias de las plantas más características.
Dibujo de aplicación a los temas de Geografía e Historia, siluetas de mapas, nociones sobre gráficos, etc.
Dibujo de aplicación a las Matemáticas, manejo del juego de escuadras, y de la regla para la construcción
de perpendiculares y paralelas, así como de polígonos en general, trazados a lápiz.
Nociones sobre el empleo libre del color.
DIBUJO (SEGUNDO CURSO)
(Dos unidades didácticas semanales)
Encaje y proporción de las formas.
Ejercicios sencillos de perspectiva sin razonamientos geométricos, para enseñar a ver.
Ejercicios de inventiva y retentiva.
Iniciación clarooscuro.
Esquemas sobre la interpretación de los reflejos.
Ampliación del dibujo científico, coordinándolo con los estudios realizados en Ciencias naturales:
• Disposición de las hojas en el tallo.
• Morfología de raíces, flores y frutos.
• Apuntes de animales disecados o vivos, con estudios fragmentarios de patas y cabezas.
Aplicación a Geografía e Historia. Gráficos y mapas de producciones industriales y agrícolas:
• Cuadros estadísticos, etc., de España.
Aplicación a Matemáticas:
• Representación esquemática de los cuerpos geométricos más usuales.
• Escalas volantes: aplicaciones.
Empleo del colorido en las formas de interpretación libre.
Apuntes de dibujo en visitas a museos, monumentos y excursiones.
DIBUJO (TERCER CURSO)
Instrumentos y material de trabajo: su aplicación, manejo y conocimiento de los mismos.
Preparación de la superficie de papel.
Ejercicios gráficos sobre segmentos de rectas, perpendiculares y paralelas.
Aplicación y uso del manejo de las escuadras.
Ejercicios de gráficos sobre ángulos (semicírculos graduados).
Ejercicios de gráficos sobre la circunferencia y rectificación gráfica de la misma.
Construcción de triángulos, de cuadriláteros y de polígonos regulares e irregulares en general.

DIBUJO (QUINTO CURSO)

Modelos estáticos.
Modelos vivos.
Ejercicios de composición con modelos del natural.
Estilización ornamental.
Dibujo imaginativo orientado a la ilustración.
Nociones generales sobre proyecciones y perspectiva.
Dibujo de los distintos estilos artísticos sobre apuntes realizados en visitas a museos y excursiones, o copia-
dos de láminas o libros.
Dibujo técnico. Proyecciones en general.
Sistema de proyecciones ortogonales.
Proyección del punto, de la línea y del plano.
Representación de formas planas.
Representación de cuerpos geométricos sencillos. Desarrollos.
Escalas: construcción y uso de las más corrientes.
Croquis acotados según las normas internacionales establecidas.
Trazado de planos sencillos de arquitectura, ingeniería, maquinaria, muebles, etc.
Estudio y trazado de los órdenes de la arquitectura clásica.
Representación geométrica de cuadros estáticos.
Nociones de perspectiva.
Ejercicios aplicados a las ciencias naturales. Dibujos de mineralogía y cristalografía, a ser posible en color.
Dibujos de preparaciones de microscopio y esquemas sobre fisiología vegetal, flores y frutos.
Dibujo topográfico, curvas de nivel y perfiles.
En 1970 se publica la ley conocida como Ley Villar Palasí, que como ya comentamos en el
capítulo 1, cambia profundamente los planteamientos en cuanto a educación se refiere, ya
que pretende hacer frente a las nuevas exigencias de la sociedad española, dejando de lado
el estilo clasista opuesta a la aspiración de democratizar la enseñanza. Esta ley estuvo prece-
dida de un documento de gran difusión, El Libro Blanco, que en realidad llevaba por título
La educación en España: bases de una política educativa, y que tuvo un gran éxito por ser el
primer informe crítico que se producía en España sobre el sistema educativo en su conjunto.
El sistema educativo se organiza a través de varios niveles:

• Educación preescolar.
• Educación general básica.
• Bachillerato.
• Educación universitaria y de formación profesional.
• Educación permanente de adultos.
En el artículo 14, establece qué contenidos comprende la educación preescolar, entre ellos la

expresión rítmica y plástica, y los métodos son predominantemente activos, para el desarrollo
de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad. En la educación general básica, de
los 6 a los 13 años de edad, no se contempla la enseñanza artística, y en el bachillerato se

establece dentro de las materias comunes un área de Formación estética con especial atención
a Dibujo y Música y, dentro de las asignaturas optativas, cualquier ampliación de las comunes.
Entre las enseñanzas y actividades técnico-profesionales están las relacionadas con las artísti-
cas. En esta etapa educativa se fomenta la iniciativa en el alumnado, la originalidad y la aptitud
creadora, adiestrándolo en técnicas de trabajo intelectual, tanto individual como en equipo.
Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985

En esta ley se acaban de configurar los contornos característicos del sistema educativo en Es-
paña, en ese momento: un sistema de carácter mixto o dual, con un componente público
mayoritario y uno privado de gran magnitud.
En la ley de 1970 ya se preveía la posibilidad de que centros no estatales pudieran participar en

la oferta de puestos escolares gratuitos en los niveles obligatorios, obteniendo en contrapartida
un apoyo económico del Estado, y en esta ley se confirma y regula esta opción. Los princi-
pios de libertad de enseñanza, de poder elegir centro, la formación religiosa y moral, y la
libertad de cátedra de los profesores se mantienen.
Sólo se nombra en su artículo segundo que la actividad educativa, orientada por los princi-
pios y declaraciones de la Constitución, tendrá, entre otros fines, en los centros docentes a
que se refiere la presente Ley, la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo,
así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
Por otro lado, los poderes públicos deben garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la
educación mediante una programación general de la enseñanza donde colaboren el Estado
y las comunidades autónomas en materia educativa.
Realmente esta ley no aporta grandes cambios a las materias definidas ya en cada etapa
educativa, sino que se centra es aspectos más relacionados con la gestión y la administración
de las comunidades educativas.
Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990

Esta ley establece grandes cambios con respecto a sus predecesoras, entre otras razones por
la situación derivada de la nueva estructura autonómica del Estado, que recoge en su diver-
sidad la existencia de comunidades autónomas con características especiales, entre otras,
lenguas propias. La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario sitúa
a España en un horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación, por lo cual la
dimensión formativa requiere que los estudios se atengan a referencias compartidas y sean
homologables.

Para adaptarse a las nuevas situaciones sociales, se amplía la educación básica, obligatoria
y gratuita, hasta los 16 años por ser ésta la edad mínima legal de incorporación al trabajo.
Por primera vez se caracteriza la nueva regulación del bachillerato, con el establecimiento
de diversas modalidades, entre las que encontramos la de Artes, y se aborda también una
regulación extensa de las enseñanzas de las artes plásticas y de diseño, por el creciente
interés que despiertan en la sociedad (las materias específicas introducidas son: Dibujo
artístico I y II, Dibujo técnico, Fundamentos de diseño, Historia del arte, Imagen y Volu-
men I, y como materias optativas: Ampliación de los sistemas de representación técnicos
y gráficos, Diseño asistido por ordenador, Matemáticas de la forma, Técnicas de expresión
gráfico-plástica y Volumen II).
En la educación primaria se contempla el área de Educación artística; en la educación secun-

daria obligatoria, el área de Educación plástica y visual, y en el bachillerato, en la modalidad
de Artes, la finalidad es proporcionar una formación artística de calidad que garantice la
cualificación de los futuros profesionales.
Siglo XXI
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002

Recordemos que en este año se propone otra reforma de la educación, pero ésta no llega a
implantarse por el cambio de gobierno.
Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006

En el cuadro 3 (en página siguiente) se exponen las diferentes etapas educativas según la
LOE de 2006.

Cuadro 3. Etapas educativas según la LOE (2006)
2.º Doctorado
1.º Doctorado Máster
Enseñanza
4.º Grado universitaria
3.º
2.º
1.º
Prueba de acceso Formación

a la educación profesional,
universitaria grado superior
Edad
17 2.º bachillerato Educación Formación
secundaria profesional,
16 1.º bachillerato postobligatoria grado superior
15 4.º ESO
Segundo ciclo
14 3.º ESO Educación
secundaria
13 2.º ESO obligatoria
Primer ciclo
12 1.º ESO
11 6.º primaria
Obligatoria
10 5.º primaria Tercer ciclo
9 4.º primaria Educación
primaria
8 3.º primaria Segundo ciclo
7 2.º primaria
Primer ciclo
6 1.º primaria
5
4 Segundo ciclo
3 Educación
2 infantil
1 Primer ciclo
0
Siguiendo los principios que han ido favoreciendo los cambios en las leyes educativas, me-
diante esta ley «se trata de mejorar el nivel educativo de todo en el alumnado, conciliando
la calidad de la educación con la equidad de su reparto». Para ello, todos los agentes edu-
cativos, alumnado, profesorado, familias, etc. deben colaborar, y se sigue teniendo como

compromiso los objetivos educativos planteados por la Unión Europea. Tras la finalización
de las transferencias en materia educativa, se asegura la necesaria homogeneidad básica.
Se revisan las enseñanzas artísticas con la finalidad de proporcionar al alumnado una forma-
ción artística de calidad, regulando las enseñanzas artísticas profesionales que agrupan, entre
otras, las de las artes plásticas y diseño de grado medio y de grado superior, y las enseñanzas
artísticas superiores, donde se contemplen los estudios superiores de artes plásticas y diseño.
La etapa de educación infantil debe fomentar el conocimiento de los diferentes lenguajes

artísticos. Entre los objetivos de la educación primaria está el utilizar diferentes representa-
ciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.
En la educación secundaria obligatoria (ESO) se contempla el apreciar la creación artística y

comprender el lenguaje de representación, y la materia que se imparte es Educación plástica
y visual, que se ofrece del primer al tercer curso (optativa en este último), y en cuarto curso
queda a la elección del alumnado.
En cuanto a la materia de Educación plástica y visual, la ley recoge que en esta etapa se
presenta esta materia con estructura propia en dos niveles:
(con) la finalidad de desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a
partir del conocimiento teórico y práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad,
cada vez más configurada como un mundo de imágenes y objetos que se perciben a través de es-
tímulos sensoriales de carácter visual y táctil. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la
imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la reali-
dad plástica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como
recursos expresivos y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural.
(...) Necesita dos niveles interrelacionados de comunicación: saber ver para comprender y saber
hacer para expresarse, con la finalidad de comunicarse, producir y crear y conocer mejor la realidad
y a uno mismo para transformarla y transformarse, en definitiva para humanizar la realidad y al
propio ser humano como eje central de la misma.
Con respecto al saber ver para comprender encontramos los contenidos del bloque 1,
Observación; el bloque 3, Entorno audiovisual y multimedia, y el bloque 5, Lectura y
valoración de los referentes artísticos. Y relacionados con el saber hacer para expresarse,
tenemos los contenidos del bloque 2, relacionado con el 1, Las artes gráficas, y el diseño,
en el bloque 4, relacionado con el 3, La imagen y sonido, además de la Descripción obje-
tiva de las formas, relacionado con el 5.
El currículo posibilita que el aprendizaje de la producción, el diseño y la creación de imáge-

nes, objetos o hechos a través de códigos visuales, artísticos y técnicos pueda concretarse en

propuestas diversas de descripción y representación gráfico-plástica, de expresión subjetiva,

de composición visual, de transferencia de lenguajes, o de transformación de imágenes.
Posibilita también su puesta en práctica tanto con medios gráfico-plásticos tradicionales y
actuales como a través de tecnologías digitales, que abran vías de experimentación de nue-
vas formas de expresión y creación.
El bachillerato forma parte de la educación secundaria postobligatoria y comprende dos cursos

académicos. En el bachillerato, entre otros objetivos, está el desarrollar la sensibilidad artística
y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural;
asimismo mantiene la modalidad de Artes. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad
proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de
los futuros profesionales de las artes plásticas y el diseño en lo que nuestro tema se refiere.
Las materias de modalidad tienen como finalidad proporcionar una formación, de carácter
específico, vinculada a la especialidad elegida que oriente en un ámbito de conocimiento
amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relación con el mismo, prepare
para una variedad de estudios posteriores y favorezca la inserción en un determinado campo
laboral.
La modalidad de Artes se organiza en dos vías, y dentro de Artes plásticas, diseño e imagen,
encontramos las siguientes materias:
• Cultura audiovisual.
• Dibujo artístico I y II.
• Dibujo técnico I y II.
• Diseño.
• Historia del arte.
• Técnicas de expresión gráfico-plástica.
• Volumen.
Las materias optativas en el bachillerato contribuyen a completar la formación del alumnado

profundizando en aspectos propios de la modalidad elegida o ampliando las perspectivas
de la propia formación general. Entre los dos cursos, el alumnado debe elegir un mínimo de
seis materias de modalidad, de las cuales al menos cinco deben ser de la modalidad elegida;
asimismo las administraciones educativas deben regular las materias optativas, pudiendo
elegir también como materia optativa al menos una de cada modalidad.
Conclusiones
Después de haber realizado un recorrido por los distintos planes de estudios, mayoritaria-
mente de las enseñanzas medias, podemos concluir con dos afirmaciones:

• En sus inicios, la materia de Dibujo ha estado incluida y excluida año tras año, pero
enfocada hacia un objetivo claro de apoyo a otras materias científicas.
• En la enseñanza general, se han ido sucediendo unos planes detrás de otros (te-
nemos una media de 1 plan cada 0,7 años desde 1838 hasta 1857), en los que la
materia de Dibujo no ha sido considerada esencial hasta la entrada en vigor de
la LOGSE.
Sin embargo, podemos concluir que, a pesar de encontrarnos a lo largo de los años con diferen-
tes situaciones en cuanto a denominaciones de las etapas educativas, de los contenidos y de las
consideraciones esenciales, ha existido un planteamiento general similar: en la primera ense-
ñanza (tomando la denominación de planes del siglo XIX, que hoy en día podemos denominar
educación infantil o primaria) se pretende formar al alumnado en unos principios básicos de
convivencia, de adaptación a la sociedad, de conocimiento de un lenguaje a nivel básico
para comunicarse, para lo que se defendía ya en el siglo XVIII la necesidad de la práctica del
dibujo; y en la segunda enseñanza (o educación secundaria) se profundiza en estos conceptos y
se añaden contenidos más complejos relacionados, por ejemplo, con la ciencia o las matemáti-
cas. En esta etapa se empieza a contemplar la necesidad de incluir una materia relacionada con
el dibujo (lineal, de figura), que, como decíamos, se consideraba más una herramienta que un
fin en sí mismo. Y por último tendríamos la tercera enseñanza (hoy bachillerato y enseñanzas
superiores en general), como profundización de la anterior y con un fin claro de formación para
el futuro profesional. En esta etapa se ha contemplado desde hace muchos años una formación
artística necesaria, tanto para la apreciación de la cultura y el disfrute estético como para la
futura formación profesional.
La situación actual de la educación reconoce que la enseñanza artística debe tener un

lugar específico en el aprendizaje, pues constituye un área de conocimiento con entidad
propia que se muestra necesaria en la vida de hoy en día para la formación del individuo,
tanto a nivel personal como profesional.
Por otro lado, hemos llegado en esta exposición hasta la LOE, ley del año 2006, por
no haberse producido hasta la fecha de este escrito modificación alguna; sin embargo, no
descartamos, por ser obvio, que esta ley se modifique, posiblemente cuando los gobiernos
cambien de situación política, a no ser que se firme (se habla ahora de ello en la prensa) un
pacto educativo que impida que las leyes educativas cambien tan a menudo, y que asegure
que se sustenten en principios de igualdad, de aprendizaje basado en el esfuerzo y en la
diversidad, y en contenidos y materias (incluidas las artísticas) que formen al individuo
íntegramente y en todos los campos, tanto personal como profesionalmente.

ACTIVIDADES
1. Busca información sobre los planes de estudios de los años 1970, 1990 y 2002 en España y
enuncia el nombre de las materias que se ofertaban y que son equivalentes a la Educación
plástica y visual impartida actualmente. Relaciona estas asignaturas con las edades de los es-
tudiantes. Para ello, puedes trazar un cuadro como el que se muestra en el cuadro 4.
Cuadro 4. Materias equivalentes a la Educación plástica y visual en las leyes de 1970, 1990 y 2002
PLANES DE ESTUDIOS MATERIAS EDAD

Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma
Educativa, 1970.
Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), 1990.
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), 2002.
2. Después de haber leído el capítulo, te proponemos una labor de investigación: tomando como
punto de partida la LOGSE, la LOCE y la LOE, expón al menos cinco conceptos específicos de la
educación artística (objetivos, contenidos) que se han mantenido inmutables a lo largo de estos
años de leyes y que, por tanto, son comunes a todas ellas.

AA.VV. (1979). Historia de la educación en España. Vol. II. Madrid: Servicio de Publicacio-

nes del Ministerio de Educación.
JOVELLANOS, G.M. de (1979a). Instrucción u ordenanza para la nueva escuela de matemáti-
cas, física, química, mineralogía y náutica de Gijón. En AA.VV., Historia de la educación
en España. Vol. I. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación.
— (1979b). Memoria sobre Educación Pública. Tratado teórico-práctico de enseñanza con
aplicación a las escuelas y colegios de niños. En AA.VV., Historia de la educación en
España. Vol. I. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación.
QUINTANA, M.J. (1979). Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios
de proceder al arreglo de los diversos ramos de Instrucción Pública. En AA.VV., Historia
de la educación en España. Vol. I. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de
Educación. También disponible en línea en: <www.biblioteca.org.ar/libros/70276.pdf>.
UTANDE, M. (1964). Planes de estudio de enseñanza media (1787-1963). Madrid: Dirección
General de Enseñanza Media.
Normativa legal
Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública, presentados
a las Cortes por su Comisión de Instrucción Pública y mandados imprimir por orden de las
mismas. (07/03/1814). Madrid: Imprenta Nacional. Disponible en línea en: <www.filosofia.
org/mfa/fae814a.htm>.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa
(«Ley Villar Palasí»). Boletín Oficial del Estado (06/08/1970), 187, 12525-12546. También
disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf>.
Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 («Ley Moyano»). Disponible en línea
en: <es.wikisource.org/wiki/Ley_Moyano_de_Instrucción_Pública_de_1857>.
Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media, de 26 de febrero de 1953, Boletín Oficial del
Estado (27/02/1953).
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Boletín Oficial
del Estado (04/07/1985), 159, 21.015-21.022. También disponible en línea en: <www.
boe.es/boe/dias/1985/07/04/pdfs/A21015-21022.pdf>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. También disponible en línea en: <www.boe.
es/boe/dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006), 106,
17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/
A17158-17207.pdf>.
Plan de Estudios de 3 de junio de 1873. Decreto (03/06/1873), Colección legislativa de Es-
paña, tomo CX, 1443-1454.
Plan General de Instrucción Pública («Plan del duque de Rivas»). Real decreto (04/08/1836).
Disponible en línea en: <www.filosofia.org/mfa/fae836a.htm>.
Plan General de Estudios («Plan Pidal»). Real decreto (17/09/1845), Colección de Decretos,
tomo XXXV, 197-246. Disponible en línea en: <www.filosofia.org/mfa/fae845a.htm>.
Proyecto de Ley de Instrucción Pública de 9 de diciembre de 1855 («Proyecto Alonso Mar-
tínez»), Diario de Sesiones (22/12/1855), tomo XI, apéndice 2.º al n.º 273, 9351-9368.
Proyecto de ley sobre reorganización de la enseñanza intermedia y superior («Proyecto In-
fante»). Diario del Congreso (12/07/1841), tomo III, apéndice 2.º al n.º 99, 2171-2174.
Real Cédula de S.M. y Señores del Consejo por la cual se aprueban los estatutos de la Real
Junta de Damas creada para el gobierno de los estudios de dibujo y de adorno destinados
a la enseñanza de la juventud de su sexo. Madrid: Imprenta Real. 1819.
Reglamento General de Instrucción Pública, aprobado por Decreto de las Cortes (29/06/1821).
Publicado (10/07/1821).

45
3. EL VALOR FORMATIVO DE LAS ENSEÑANZAS

ARTÍSTICAS Y SU PERSPECTIVA DE FUTURO
• El valor formativo y cultural de la Educación plástica y visual

• La educación en el arte
• La adquisición de competencias básicas
• La creatividad
• La alfabetización y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
• Enfoque estabilizador y perspectiva de futuro
Francisco Esquinas
IES Grande Covián. Arganda del Rey (Madrid)
En los capítulos 1 y 2 se recoge el desarrollo de las enseñanzas artísticas y su concreción en las

distintas leyes de educación, con reflexiones sobre la necesidad de superar una educación nor-
malizada por un modelo educativo que sea capaz de configurar principios y valores basados en
la calidad de la misma, la igualdad de oportunidades, el concepto de educación como apren-
dizaje permanente, la flexibilidad para atender a la diversidad, la orientación educativa, el
esfuerzo individual y la motivación del alumno, la autonomía de gestión, la participación, etc.
La enseñanza y el aprendizaje se han vinculado a procesos de pensamiento, emoción y

acción, a través del estímulo, el reconocimiento del esfuerzo, la valoración del rigor y la
constancia en el trabajo, utilizando las competencias para la transmisión de la información.
Todo ello para asegurar el desarrollo personal y social del alumnado, a través de capacidades
como el conocimiento reflexivo, la expresión de ideas y el desarrollo de competencias. En
este contexto, destacamos, entre otras:
• La compresión y expresión oral y escrita.
• El uso de las nuevas tecnologías y de la comunicación audiovisual.
• La comprensión del mundo según distintos aspectos.

• El desarrollo de la sensibilidad artística y la creatividad.

• La resolución de problemas.
• El trabajo, el estudio individual y en equipo.
Este capítulo recoge, por un lado, el valor formativo de la Educación plástica y visual y sus
aportaciones a los principios de la educación secundaria obligatoria (ESO) como genera-
dora de conocimientos propios y a través de «la adquisición de los elementos básicos de
la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico».
Reflexionamos sobre los distintos niveles de conocimiento que son propios a la materia, la
educación en el arte, la adquisición de competencias básicas, la creatividad y la alfabetiza-
ción, y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Por otro lado y a modo de conclusión, se plantea un posicionamiento con respecto a lo que
debe ser el futuro de la Educación plástica y visual.
El valor formativo y cultural de la Educación plástica y visual
A través de las enseñanzas mínimas se recogen los aspectos de trabajo de la propia materia, como:
(...) capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de
los lenguajes visuales para comprender la realidad, cada vez más configurada como un mundo
de imágenes y objetos.
La Educación plástica y visual sitúa las capacidades que el alumnado va a desarrollar en su

relación con los principios de las leyes educativas y articula dos niveles de comunicación,
uno relacionado con la facultad de «comprender» y otro con la de «expresar», saber ver y
saber hacer, respectivamente: la imaginación, la creatividad, la inteligencia emocional y el
razonamiento crítico (cuadro 1).
Cuadro 1. Principios de la Educación plástica y visual
Imaginación Creatividad
Educación
plástica y visual
Inteligencia Razonamiento
emocional crítico
Comprender Expresar
Disfrute del entorno natural, social y cultural

EL VALOR FORMATIVO DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y SU PERSPECTIVA DE FUTURO 47
El capítulo 4 desarrolla los elementos básicos del currículo de la materia y recoge el plan-
teamiento educativo que la Educación plástica y visual concreta en sus dos niveles de
conocimiento, «saber ver» y «saber hacer», comprender y expresar (cuadro 2).
Cuadro 2. Niveles de conocimiento
Saber ver Saber hacer
Percepción Creación
Ver Mirar Interpretar Producir
Comprender Expresar
Apreciar-disfrutar
Entender el valor formativo y cultural de esta materia es reconocer su objetivo principal:

apreciar y disfrutar del entorno natural, social y cultural. La utilización de los distintos recur-
sos expresivos como el dibujo, la pintura, el grabado, el cómic, la fotografía, el cine, etc. en
los lenguajes visuales y plásticos permite desarrollar las competencias del alumnado en la
utilización de códigos artísticos que le son propios, reconociendo un proceso pautado desde
la observación hasta la apreciación, para después llegar a la expresión.
Con este enfoque, ¿es complejo desvincular los procesos de percepción de los de elaboración
creativa aunque dividamos su desarrollo en el binomio saber ver-saber hacer? Si revisamos
las aportaciones de los distintos modelos de crítica de arte, como los planteados por Agirre
(2000), podemos observar la influencia del valor formativo de la Educación plástica y visual:
• El modelo mimético considera el arte como una mímesis o imitación del mundo que
nos rodea y establece una relación directa entre el profesorado, sujeto que trasmite los
valores de la sociedad, y el alumnado, sujeto pasivo que los recibe.
• El modelo expresivo busca el valor de las sensaciones y motivaciones para la
creación como medio para desarrollar el mundo interior del alumnado; así el
profesorado se convierte en guía para su integración en la sociedad.
• El modelo formalista se centra en la organización material y perceptiva de la obra,
dando mayor importancia a la interpretación en la educación artística. El profesor de
arte es la figura que describe, analiza, interpreta y evalúa los trabajos de los alumnos
en su proceso de instrucción.
• El modelo pragmático entiende la obra de arte como un proceso de transmisión y bús-
queda de valores, que nos lleva a asumir que la función de la escuela es dar respuesta
a las necesidades sociales de cada momento.

• El modelo cognitivo aplicado a las enseñanzas artísticas establece un método de acer-

camiento a la obra de arte desde la percepción, la apreciación y el juicio. Autores como
Koroscick (1992); Efland (1993) o Prawat (1996), buscan el funcionamiento por el que el
individuo construye los elementos simbólicos de su conocimiento personal.
En los últimos años se han realizado numerosos estudios y reflexiones que establecen la ma-
nera de acercarse al hecho artístico, algunas desde las aportaciones de museos e instituciones
y otras desde el carácter preparatorio del sistema educativo. Se han revisado los patrones para
llegar a la apreciación artística desde los distintos procesos: perceptivo, emotivo, cognitivo
o comunicativo. Es interesante valorar las aportaciones de Parsons (2002) en el estudio del
proceso cognitivo, en el que intervienen tres ámbitos básicos: el empírico (mundo exterior),
el moral (mundo social) y el estético (mundo interior). Sus estudios recogen cinco etapas de
desarrollo que intervienen en este proceso, tal como se muestra en el cuadro 3.
Cuadro 3. Etapas del desarrollo estético según Parsons
CARACTERÍSTICAS DIMENSIÓN PSICOLÓGICA Y ESTÉTICA

• Se caracteriza por un placer intuitivo en la mayoría de las • No se produce reconocimiento de grados.
Favoritismo
pinturas. • No hay confrontación.

• No se es consciente del punto de vista ajeno. • Se da una arbitraria asociación con el tema.
• Es igual la forma de representación, se es permisivo: • Hay una atracción por lo cromático: se
«todo vale». En definitiva, no hay pinturas malas. valora más lo más colorido.
• Aparece una idea dominante: el tema; todas las consi- • Se valora por el reconocimiento y la identi-
Belleza/realismo
deraciones se realizarán a partir de esta idea. ficación.

• La pintura es mejor si el tema resulta atractivo y si la • Representación figurativa asociada a la
representación es realista. habilidad del autor.
• Se considera un valor la habilidad y la precisión del pin- • Hay otros puntos de vista.
tor, la eficacia, la perfección.
• Experiencia causada en el receptor por la expresividad de la • Desvalorización de las categorías tradicio-
obra. nales aplicadas a la representación.
• La belleza es secundaria a la expresión. • Interiorización de la experiencia de otros y
Expresión
• Esta comprensión afecta a la idea de arte (arte = expresión). destreza para comprender sus sentimien-
• Se valora la autenticidad y el interés. tos particulares.
• Belleza, realismo, estilo; la habilidad del pintor están al ser- • Los valores son: originalidad, creatividad,
vicio de la expresión. novedad y profundidad del sentimiento
• Hay una nueva conciencia de la interioridad de otros. provocado.
• Se da una nueva intuición: el significado de un cuadro es • Se valora lo que se ve (textura, color, etc.)
una realización más social que individual. y lo que se conecta con el saber artístico
Estilo y forma
• Criterio metodológico y terminológico de la estética y la (estilo y relaciones estilísticas o históricas).

historia del arte: hay un espacio intersubjetivo donde las • Juicio no vinculado al mundo concreto y
interpretaciones se pueden corregir, ampliar, dialogar… personal del sujeto.
• Interpreta diferencias entre palabras, estilos y la propia • Hay una historia en la interpretación de las
historia. obras; se conoce la evolución de los estilos.
• Requiere un proceso cognitivamente complejo porque
implica diferentes enfoques interpretativos.

• Enjuiciamiento razonado de los significados de las dis- • Apertura a propuestas de estética de la re-
tintas tradiciones artísticas, cambiantes con la historia. cepción.
Autonomía
El artista se debe a los estilos anteriores, por lo que se • Discurso creativo sobre la obra artística,
entiende el arte como un progreso. donde resulta relevante la innovación in-
• Conceptualización de la imagen que confronta el punto terpretativa.
de vista individual con las clasificaciones culturales. • Integración del juicio personal con juicios so-
• El arte se considera como un medio para establecer pre- ciales y elaboración de razonamientos frente
guntas más que para transmitir verdades. a ellos.
Con este planteamiento de sucesión de etapas, se da un nivel creciente para ponerse en el

punto de vista de los demás, y desde la primera etapa hasta la quinta hay un desarrollo hacia
la autonomía de juicio, valoración, comprensión, etc.
Otros estudios posteriores del Departamento de Educación Artística del Museo de Arte Mo-
derno (MOMA) de Nueva York, tal como apunta Hernández Hernández (1997), recogen los
niveles necesarios para desarrollar los procesos de apreciación del hecho artístico:
• Narrativo: la significación de la obra se produce a través de las sensaciones del sujeto.
• Constructivo: el sujeto aplica los valores personales a la obra, distanciándose de ella.
• Clasificación: se utilizan recursos analíticos y críticos, en una visión historicista del arte.
• Interpretativo: los conceptos se relacionan para construir un nuevo significado.
• Recreativo: al familiarizarse con la experiencia artística, el sujeto puede incorporar lo
personal y lo universal.
Estos caminos plantean una tendencia cada vez más consolidada en la que los docentes y
formadores deben difundir una visión apreciativa del hecho artístico. El alumnado debe de-
sarrollar sus habilidades cognitivas y productivas, construyendo un conocimiento crítico que
sea válido en diferentes situaciones y problemas. Para esto es necesario aprender a observar
(percepción), aprender a pensar (comprensión) y aprender a expresar (producción).
La educación en el arte
En el panorama educativo de los últimos años, el arte ha tomado un peso cada vez más
importante en la educación; la oferta de un bachillerato específico como el de Artes, con
sus dos vías; la autonomía de los centros para hacer una oferta propia de materias optativas
como Imagen y comunicación, Talleres artísticos, etc.; la variedad de ciclos formativos de
Artes gráficas o Comunicación, Imagen y Sonido, han permitido desarrollar una concepción
de la educación basada en las necesidades sociales y culturales de nuestra época. Por esto,
Efland (1993) reflexiona sobre el papel del arte en la educación y dice:
(...) el principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los mundos
sociales y culturales en los que viven.

También en los objetivos de la Educación plástica y visual se recogen las capacidades para tal
fin, según aparece en las enseñanzas mínimas para la ESO para la Educación plástica y visual:
1. Observar, percibir, comprender e interpretar (…) las imágenes del entorno natural y cultural (…).
2. Apreciar los valores culturales y estéticos (…), la diversidad cultural (…).
3. Comprender las relaciones (…) con otros leguajes (...).
4. (…) saber relacionarlas con otros ámbitos de conocimiento.
5. Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo (...).
Estos son algunos de los objetivos que se han de desarrollar; y en ellos se plantea la necesi-
dad de abrir la materia al entorno del propio alumnado, con una actitud crítica, reflexiva y
positiva, en el que estas experiencias personales le permitan entender el mundo en el que
vive. El disfrute del entorno natural, social y cultural resume el principio básico de la Edu-
cación plástica y visual.
Este enfoque aperturista de la educación entiende el arte como una forma de producción
cultural y social en la que los procesos de enseñanza y aprendizaje se orienten a explicar
las repercusiones del hecho artístico en nuestra sociedad, usar argumentos justificados que
establezcan la variedad de conceptos e ideas, y reconocer los múltiples códigos que utilizan
elementos simbólicos e icónicos; todo ello para mejorar nuestra comprensión de aquello que
nos rodea como primera fase de aprendizaje, el saber ver, para después llegar al saber hacer
y completar el proceso de interiorización del proceso educativo.
Así, debemos crear un equilibrio entre la función social del arte y la función personal y
comunicativa de la producción artística, desarrollando capacidades como la percepción,
la comprensión y la producción. El propio Efland recoge un modelo de currículo posmo-
derno de educación del arte, que se muestra en el cuadro 4.
Cuadro 4. Modelo de currículo posmoderno de Efland
DEFINICIÓN DEL ARTE CONTENIDOS Y MÉTODOS EL VALOR

El arte es una forma de pro- • Reciclar contenidos y métodos de técnicas de Mejorar y profundizar
ducción cultural destinada a formación modernas y posmodernas. nuestro entendimiento
crear símbolos de una realidad • Presentar los minirrelatos de varias personas del panorama social y
común. o grupos sin representación en el canon de cultural.
grandes artistas.
• Explicar las repercusiones del poder en la ho-
mologación del saber artístico.
• Usar argumentos relacionados con la decons-
trucción para demostrar que no hay puntos
de vista privilegiados.
• Reconocer que las obras de arte tienen múlti-
ple codificación, en varios sistemas simbólicos.

La adquisición de competencias básicas1
Las distintas áreas o materias contribuyen con diferente peso a la adquisición de competencias
básicas y es, por el trabajo de todas ellas, por el que se llega a la consecución de los objetivos
de la etapa. Que una materia pueda tener un enfoque determinado no significa que sea la única
vía de adquisición de esas destrezas, y es, en este marco globalizador, donde la Educación
plástica y visual contribuye, especialmente, a adquirir las competencias básicas (cuadro 5).
Cuadro 5. Tratamiento disciplinar de las competencias
COMPETENCIA TRATAMIENTO DISCIPLINAR

Comunicación • Configuración de las ideas e informaciones. • Descripción, argumentación
lingüística • Transmisión en producciones personales. y producción de ideas y con-
• Utilización de los lenguajes audiovisuales. ceptos.
Destrezas • Uso de magnitudes, proporciones, escalas gráficas, • Resolución de problemas.
matemáticas sistemas de representación y reconocimiento de
formas geométricas.
Conocimiento e • Uso de los lenguajes icónicos, simbólicos y de re- • Conocimiento de la natura-
interacción con presentación para la producción de creaciones leza y de sus relaciones con
el mundo físico visuales. las producciones artísticas.
Competencia • Obtención y comprensión de la información. • Uso de las tecnologías de la
digital • Uso de fuentes escritas, gráficas o audiovisuales en información y la comunica-
distintos soportes. ción en el entorno audiovi-
sual y multimedia.
Integración • Comprensión de la realidad cultural y artística de • Apreciación y disfrute del
social y las sociedades históricas o actuales. hecho artístico.
ciudadana • Trasmisión de valores. • Respeto de ideas o senti-
mientos.
• Trabajo en grupo.
Aprender a • Actitud creativa para la resolución de distintas si- • Fomento del pensamiento
aprender tuaciones. divergente.
• Investigación y utilización de recursos y técnicas • Actividades abiertas con múl-
gráfico-plásticos. tiples soluciones.
Autonomía • Estrategias de planificación, previsión de recursos, • Procesos de planificación:
e iniciativa de anticipación y evaluación de resultados. bocetos, estudios previos,
personal desarrollos, arte final.
Competencia • Selección de obras de arte relevantes. • Aprendizaje de códigos y
cultural y • Estudio de estilos o artistas. manifestaciones artísticas.
artística • Conocimiento del patrimonio cultural. • Utilización de las técnicas y los
• Habilidades perceptivas y de sensibilización. recursos.
1. Para más información, consúltese el capítulo 7 de este volumen.

El alumnado llega, en una fase, a apreciar los valores estéticos y culturales de las producciones
artísticas (aprender a mirar, ver, observar y percibir). En otro momento, la investigación y la
experimentación con técnicas plásticas y visuales permite que se exprese dentro del proceso
de creación. Ambas fases no van aisladas una de la otra o independientes, deben relacionarse
íntimamente para que el alumnado pueda desarrollar estas competencias y adquirir un tercer
nivel en el proceso de apreciación del hecho artístico. Así, la Educación plástica y visual se
apoya en el dominio, entre otras, de ciertas habilidades o destrezas dentro de una situación y
en función de las características y posibilidades de un contexto determinado. Esto diferencia
el aporte de la materia a la adquisición de las competencias, entendiendo dicho aporte en
las situaciones problemáticas y complejas de la vida cotidiana que permite al alumnado ser
miembro activo de una sociedad y desarrollar un aprendizaje permanente.
La sociedad de nuestros días se caracteriza por los efectos de la globalización y la posmo-

dernización. Nuestro mundo está cada vez más interconectado y en él se desarrollan nuevos
lenguajes que nos acercan a las tecnologías que son propias de nuestra época, a la sociedad
de la imagen. La Educación plástica y visual adquiere el valor formativo a través de conte-
nidos como:
1. El lenguaje y la comunicación visual. Explotación de los posibles significados de
una imagen según su contexto expresivo y referencial y descripción de los modos
expresivos.
2. Experimentación y descubrimiento. Realización de composiciones utilizando los
elementos conceptuales y estructurales propios del lenguaje visual. Representación
objetiva y subjetiva de las formas. Variaciones visuales producidas por cambios lu-
minosos. Construcción de formas tridimensionales.
3. Entorno audiovisual y multimedia. Prensa, publicidad y televisión. Fotografía, vídeo y
cine. Uso de recursos informáticas para la creación de imágenes.
4. Expresión y creación. Experimentación y uso de técnicas artísticas. Apuntes, esbozos
y esquemas. Elaboración de formas e imágenes. Creación colectiva de producciones
plásticas.
5. Lectura y valoración de los referentes artísticos. Lectura de imágenes, de sus valores
plásticos y estéticos. Diferenciación de estilos y tendencias de las artes visuales.
En las propuestas del proyecto «DeSeCo» (Definición y Selección de Competencias), en el

marco de la OCDE, se deducen tres especialmente relevantes para establecer el valor edu-
cativo en relación con la materia de Educación plástica y visual:
1. Ser competente en el uso de herramientas de forma interactiva:
• El alumnado usa el lenguaje visual y plástico como medio de interacción con la
propia sociedad de la que toma los medios de expresión y hacia la que deriva
su propia creación.
• Los recursos informáticos se establecen como fuente de conocimiento y expresión.

2. Ser competente a la hora de interactuar en grupos heterogéneos:

• A través de la resolución de problemas plásticos, el alumnado llega a la valoración del
hecho artístico, reconociendo estilos, tendencias y modos de expresión.
• El trabajo en grupo y la creación compartida son herramientas de integración
social.
3. Ser competente para actuar de forma autónoma:
• Al entender nuestro entorno, se comprende la necesidad de valorar los elementos
que intervienen en él, aportando la autonomía necesaria para desarrollar un pen-
samiento creativo.
Los contenidos y las competencias se desarrollan a través de recursos artísticos como expe-
rimentar, sentir, recrear, comunicar, plasmar, respetar, autoevaluar y criticar en un ambiente
de libertad.
La creatividad
En un mundo globalizado como el nuestro, desarrollar la creatividad con una actitud activa
ante las nuevas situaciones es una necesidad que ha ido variando con distintas concep-
ciones. En la educación artística, la escuela ha ido abandonando la copia y la repetición de
modelos para llegar a la apreciación de los trabajos por su originalidad y su expresión
personal. En esta línea son interesantísimas las aportaciones de Lowenfeld (1947), que con-
sidera al niño como «creador por naturaleza», y la escuela como potenciador de esa
facultad natural. En otros estudios de Guilford (1956) se recogen las formas de pensamiento
convergente y divergente, uno asociado a la búsqueda de una determinada respuesta y el
otro que toma varias direcciones para alcanzar nuevas alternativas.
Más tarde, Elliot (1971) recoge dos enfoques en el concepto de creatividad: la creatividad es
la capacidad de resolver situaciones o de inventar nuevas ideas u obtener nuevos resultados
a partir de ellas.
Tatarkiewicz (1976) incorpora un rasgo definitorio en el concepto de creatividad, y es el

de «novedad», que desarrolla según la noción del propio hecho, la gradación de lo nuevo
o de su transformación, las clases del hecho creativo, sus orígenes o sus efectos en el indi-
viduo o en un grupo humano determinado.
Csikszentmihalyi (1988) propone la interacción de tres nodos como el marco referencial para
considerar una acción creativa (cuadro 6, en página siguiente):
• El talento individual o las capacidades de la persona.
• La disciplina o los conocimientos y habilidades propios de los lenguajes artísticos.
• El contexto social donde se desarrolla el hecho artístico.

Cuadro 6. Triángulo de creatividad de Csikszentmihalyi
Talento individual
Disciplina/conocimientos Ámbito/Contexto social
Howard Gardner (1989) desarrolla un modelo basado en las inteligencias múltiples, en las
que se agrupan diferentes capacidades específicas para alcanzar la «capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas». A la hora de
desenvolverse en la vida, el expediente académico no lo es todo; es necesario desarrollar un
modelo de inteligencia adaptado a campos diferentes. Por eso, cada persona pone mayor
énfasis en una u otra, dependiendo de la actividad social o cultural en la que se desarrolle.
Hasta la fecha ha identificado las siguientes inteligencias:
• Lingüística: propia de escritores, poetas, redactores, etc. Utiliza ambos hemisferios.
• Lógico-matemática: para la resolución de problemas de lógica y matemáticas. Es la
inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento
del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como
la única inteligencia.
• Espacial: utiliza un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia
que tienen los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, deco-
radores y diseñadores.
• Musical: propia de cantantes, compositores y músicos.
• Corporal o cinética: utiliza el propio cuerpo para realizar actividades. Es la inteligencia
de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines.
• Intrapersonal: permite entenderse a sí mismo y a los demás; se la suele encontrar en
los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
• Interpersonal: tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar
con ellas; se la suele encontrar en políticos, profesores, psicólogos y administradores.
• Naturalista: se utiliza cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de sa-
ber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Esta concepción de las inteligencias múltiples es aplicable al concepto de creatividad: «la

gente no es creativa en todo. Las personas son creativas en un dominio» (Gardner, 1989), y
este dominio debe ser aplicado en un contexto social en el que el alumnado desarrolla los

recursos creativos necesarios para convertir una idea en un producto. Los indicadores del
pensamiento creativo que debemos tener en cuenta, entre otros, son:
• Fluidez. A través del pensamiento divergente, el alumnado puede generar una canti-
dad considerable de ideas o respuestas.
• Flexibilidad. Nuestras alternativas deben aplicarse a diferentes campos o categorías.
• Originalidad. Supone pensar en ideas que nadie ha tenido o visualizar los problemas
de manera diferente y dar respuestas innovadoras.
• Elaboración. Implica añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando
alguno de sus atributos.
Marín y de la Torre (1991) plantean una síntesis general sobre las características de la crea-
tividad a manera de indicadores:
• La originalidad como innovación y desarrollo de la capacidad expresiva y comunicativa.
• La flexibilidad o ruptura de patrones tradicionales con distintos puntos de vista.
• La productividad según la cantidad de respuestas dadas por los individuos.
• La elaboración de la propia acción creativa en detalle.
• El análisis o estudio de la realidad dada.
• La síntesis de los elementos significativos.
• La apertura mental ante cualquier situación.
• La comunicación significativa de los mensajes a otros.
• La sensibilidad.
• La redefinición para nuevas funciones y usos.
• La inventiva.
Los aportes de estos autores se orientan a la integración de todos estos factores en un pensamiento
integral creativo en el que se relaciona ser, saber, hacer y querer. Ser y hacer proporciona au-
toafirmación, habilidades personales y sociales; la relación de ser y querer permite avanzar hacia
el cambio y la creatividad; hacer y saber ofrece los recursos instrumentales y cognitivos; y la com-
binación de querer y saber proporcionan las competencias profesionales y direccionamientos.
La Unión Europea establece un marco estratégico de cooperación para la mejora de la

educación y la formación, con objetivos como impulsar la educación, prevenir el abandono
escolar temprano y establecer una mayor atención a los grupos vulnerables, utilizando entre
otras estrategias:
• La creatividad y la innovación. Según las conclusiones de la Conferencia Jean Monnet
(2010) sobre «El papel de la educación y la formación en la nueva economía europea»,
el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, recordó que el conocimiento es el motor
para el crecimiento sostenible y Europa necesita proporcionar un entorno más favora-
ble para la innovación y la creatividad. La creatividad, por tanto, se puede encontrar en
todas las tareas, no sólo en las artes, y es identificable en la resolución novedosa de

problemas que afectan al alumnado diariamente. Sternberg y Lubart (1995) recogen seis
recursos para trabajar la creatividad:
• La inteligencia, como generadora de ideas.
• El conocimiento del área en donde se busca la idea creativa.
• Los estilos de pensamiento o enfoques como se abordan los problemas y como se
organizan la ideas.
• La personalidad y la relación del individuo con su entorno.
• La motivación genera la energía para profundizar en los trabajos.
• El entorno o el contexto medioambiental, que debe presentar una situación retadora o
problemática para generar ideas creativas.
Estos recursos se desarrollan por la intervención de distintos tipos de pensamientos en algún

momento del proceso creativo:
• El pensamiento divergente permite abrir las posibilidades existentes en una situación
determinada.
• El pensamiento lateral de De Bono (1991) plantea producir ideas que estén fuera
del patrón de pensamiento habitual de la o las personas que la ejecutan, y salirnos del
camino habitual.
• El pensamiento productivo genera muchas ideas diferentes, originales y elaboradas.
• El pensamiento crítico revisa la decisión tomada.
Por lo tanto, educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en
originalidad, flexibilidad, visión de futuro y listas para afrontar las situaciones que se les van
a presentar en la vida escolar y cotidiana.
La Educación plástica y visual recoge los pasos que el pensamiento creativo desarrolla:
1. Entender la naturaleza de la creatividad como objetivo prioritario.
2. Practicar la propia creatividad a través de los contenidos y actividades.
3. Usar estrategias metodológicas que permitan que los alumnos y las alumnas desarro-
llen un tipo de pensamiento divergente o lateral.
Con estos tres elementos, el profesorado debe desarrollar un ambiente en el que se planteen
situaciones de incertidumbre para favorecer en el alumnado un sentimiento de superación
de obstáculos y la confianza en sí mismo. También debe transcender la propia actividad por
medio de proyectos reflexivos en los que se le enseñe a pensar creativamente, a investigar
y experimentar.
Este planteamiento creativo debe desarrollarse en los niveles de conocimiento de la propia

materia: saber ver y saber hacer. El cuadro 7 (en página siguiente) recoge los procedimientos
que se relacionan con la percepción y la expresión.

Cuadro 7. Niveles de conocimiento y sus procedimientos
PERCEPCIÓN EXPRESIÓN
Observación de nuestro entorno como búsqueda Planificación del proceso.
de información.
Exploración de materiales y técnicas, explorando y Elección de materiales, soportes, técnicas, etc.
valorando sus posibilidades.
Organización e identificación de dichos recursos Experimentación, ejecución de pruebas e investiga-
según distintos criterios a modo de inventario. ciones (bocetos, estudios, ideas previas).
Análisis de los elementos estructurales de la imagen Interpretación de modelos y realidades del entorno
y los recursos organizadores. para dar significados y expresar emociones.
Descripción oral o por escrito de las ideas, concep- Investigación con nuevas alternativas, relaciones o
tos o sentimientos. variaciones.
Valoración crítica fundamentando la posición del Comunicación de emociones o ideas a través del
alumnado con respecto a la obra y estableciendo su lenguaje plástico.
propio juicio.
La alfabetización y el uso de las tecnologías de la información

y la comunicación
En estos momentos, vivimos una de las transformaciones más importantes de las sociedades,
gracias al desarrollo tecnológico y social que aporta Internet y las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación (TIC). Por ello, debemos plantearnos cómo influyen en los nuevos
contenidos y la expresión del conocimiento y cómo repercuten en los procesos de enseñanza
y aprendizaje relacionados con la Educación plástica y visual. Nuestros alumnos y alumnas
son la generación de las redes sociales y de Google y han desarrollado nuevos hábitos en los
que la información y la comunicación son la base de su desarrollo personal.
Durante la segunda mitad del siglo XX se ha extendido un concepto relevante para encajar
los nuevos aprendizajes, la noción de «alfabetización», y algunas de las dimensiones de este
concepto están muy cercanas a nuestra propia materia. En el cuadro 8 se recogen las apor-
taciones de JVivancos (2008) sobre esta idea y que inciden en la Educación plástica y visual.
Cuadro 8. Ámbitos específicos de la «alfabetización»
Alfabetización en comunicación audiovisual Capacidad de discernir los mensajes de los medios

de comunicación audiovisuales.
Alfabetización informacional Capacidad para buscar, seleccionar y comunicar in-
formación.
Alfabetización en las TIC Capacidad para utilizar ordenadores, recursos infor-
máticos e Internet.
Alfabetización visual Habilidad para interpretar las imágenes y los signos.

Estos conceptos implican una serie de habilidades y conocimientos especializados que el

alumnado debe adquirir y que la tecnología digital le permite alcanzar:
• Creación e innovación desarrollando el pensamiento creativo.
• Comunicación y colaboración utilizando los medios y entornos digitales para trabajar
y comunicarse de manera colaborativa.
• Investigación: búsqueda, obtención, evaluación y uso de la información.
• Pensamiento crítico para planificar toda esa información, resolver situaciones proble-
máticas y tomar decisiones usando las herramientas digitales apropiadas.
• Ciudadanía digital para comprender los asuntos humanos, culturales y sociales en
prácticas éticas y legales.
• Conceptos tecnológicos a partir del conocimiento y entendimiento de la propia
tecnología digital.
No debemos entender que el uso de las TIC ha de ser un recurso complementario de al-
gunas áreas o actividades curriculares, sino que debe estar impregnando todo el currículo
como instrumento de trabajo intelectual. Este enfoque es el que permitirá dar una nueva
dimensión a la Educación plástica y visual para que no tenga sólo el ámbito específico
de la formación académica (dibujo), sino que permita la construcción de conocimientos
(apreciación, creatividad y competencia digital).
Enfoque estabilizador y perspectiva de futuro
Aunque la LOE establece que la Educación plástica y visual se ofertará en los tres primeros cursos
de la ESO, cada administración ha regulado y concretado la dedicación horaria semanal y la oferta
en cada curso, dejando, en algunos casos, a la elección de los alumnos y las alumnas la posibili-
dad de tener un currículo continuista en toda la etapa. La mayoría de las comunidades autónomas
han incorporado esta materia en la oferta educativa para todos los alumnos en 1.º y 3.º de ESO, pu-
diendo ser elegida en las opciones o itinerarios de 4.º, dentro de las materias específicas. También
han posibilitado que el departamento de Dibujo ofrezca materias optativas con un doble enfoque:
por un lado, como taller, con ejemplos como Talleres artísticos o Taller de artesanía (Andalucía,
Comunidad de Madrid, Cantabria, Rioja…) o cercanos a los lenguajes audiovisuales, como Imagen
y comunicación (Comunidad de Madrid) o Comunicación audiovisual (Comunidad Valenciana).
Aunque es cierto que las materias optativas permiten atender a la diversidad desde el currículo
básico de otra manera e introducen la atención a los intereses y expectativas del alumnado
de forma diferenciada, reforzando su motivación por los aprendizajes que se le proponen, es
necesario que la materia tenga una continuidad en todos los cursos, no como ahora, que los
alumnos y alumnas se encuentran en un proceso de avance por su incorporación en 1.º de
ESO; un retroceso en 2.º, pues desaparece; vuelve a incorporarse en 3.º, y vuelve a desaparecer
en la mayoría de los itinerarios de 4.º. Cabe preguntarse dónde está el valor formativo de esta

materia para el desarrollo del alumnado, dónde está su incorporación en la adquisición de

las competencias básicas, dónde está el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico,
dónde está el uso de los lenguajes audiovisuales y de las TIC. A lo mejor la respuesta es que
unas veces sí y otras no, o que está en otras materias del currículo.
Volvemos a recordar los objetivos de la Educación plástica y visual recogidos en las enseñanzas
mínimas para la ESO:
1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del entorno.
2. Apreciar los valores culturales y estéticos.
3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual.
4. Expresarse con creatividad.
5. Utilizar el lenguaje plástico para representar emociones y sentimientos, vivencias e ideas.
6. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales y las TIC.
7. Representar cuerpos y espacios simples.
8. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de
realización de un objeto.
9. Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo.
Recogiendo las palabras de Ricardo Díez Hochleitner (1997), presidente de honor del Club
de Roma:
(...) tenemos que aprender entre todos a resolver, a corto y a largo plazo, los graves problemas que
se van acumulando en un mundo cada vez más interdependiente o globalizado, guste o no guste,
con un sinfín de consecuencias que afronta el mundo de hoy.

ACTIVIDADES
Actividad 1
Siguiendo los niveles de desarrollo que recoge F. Hernández del Departamento de Educación
Artística del MOMA, te proponemos que analices las características artísticas del proceso de apre-
ciación del hecho artístico en los trabajos del alumnado de educación secundaria que se presentan
en el cuadro 9. Completa el resto de los niveles con otros ejemplos gráficos de diferentes edades y
niveles educativos.
Cuadro 9. Proceso de apreciación del hecho artístico
EJEMPLO GRÁFICO NIVEL CARÁCTERÍSTICAS

DE DESARROLLO ARTÍSTICAS
Alumno de 1.º de ESO
Alumno de 3.º ESO

Actividad 2
A partir del contenido de las texturas en las formas gráficas para 3.º de ESO, puedes diseñar activi-
dades que recojan los distintos procedimientos que se relacionan con la percepción y la expresión,
siguiendo el esquema que se presenta en el cuadro 10.
Cuadro 10. Diseño de actividades que relacionen percepción y expresión
NIVEL CONTENIDOS QUE NIVELES DE PROCEDIMIENTOS ACTIVIDADES

DESARROLLAR CONOCIMIENTO
3.º ESO Las formas gráficas: Percepción • Observación.

Las texturas • Exploración.
• Organización.
• Análisis.
• Descripción.
• Valoración crítica.
Expresión • Planificación.
• Elección.
• Experimentación.
• Interpretación.
• Investigación.
• Comunicación.

AGIRRE, I. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Pamplona: Universidad Pública

de Navarra / Barcelona: Octaedro.
CONFERENCIA JEAN MONNET (2010). El papel de la educación y la formación en la
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26 de enero de 2010: Comisión Europea-Ministerio de Educación. Disponible en línea
en: <ec.europa.eu/education/jean-monnet/doc2078_en.htm>.
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dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

65
4. DISEÑO Y ELEMENTOS BÁSICOS DEL

CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
• Currículo de la Ley Orgánica de Educación

• Orientaciones metodológicas
• Orientaciones para la evaluación
• Resumen
Silvia Nuere
Como ya hemos visto anteriormente, hasta la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE) no se definen los currículos de las distintas etapas educativas. Hablar de
currículo es hablar de objetivos, de contenidos, de evaluación y de competencias, término,
este último, que surge en esta ley. Todos estos conceptos quedarán desarrollados en este
capítulo, refiriéndonos a los planteamientos de la Ley de Orgánica de Educación (LOE).
Al tratarse del área de Educación plástica y visual, hablaremos de la educación secundaria

obligatoria (ESO), en la que se contempla la impartición de esta materia en el primer curso
(3 horas), en tercero (2 horas) y en cuarto de manera optativa (3 horas).
Entre las competencias básicas que se han de adquirir en esta etapa educativa encontra-
mos la «cultural y artística», directamente relacionada con el tema que nos ocupa, pero
vemos como también se tienen en cuenta otras más generalistas, como la de «aprender a
aprender», la de la «autonomía e iniciativa personal», la del «tratamiento de la informa-
ción», «la digital» y la «del conocimiento e interacción con el mundo físico».
A continuación comenzaremos por definir las características generales de esta área de co-
nocimiento, analizando la contribución de esta materia a estas competencias que citamos.

Enunciaremos los objetivos básicos y a continuación expondremos los contenidos específi-

cos de cada curso y sus criterios de evaluación asociados.
Terminaremos la exposición con unas recomendaciones metodológicas y de evaluación.
Currículo de la Ley Orgánica de Educación
Educación secundaria obligatoria

Según la información recogida en la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria,la
Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades
perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los len-
guajes visuales para comprender la realidad, cada vez más configurada como un mundo de
imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos sensoriales de carácter visual y
táctil. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la
inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la realidad plástica, visual y social,
dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como recursos expresivos,
y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural.
Como cualquier otro lenguaje, el lenguaje plástico-visual necesita de dos niveles interrela-
cionados de comunicación: saber ver para comprender educando en la percepción de la
evaluación visual así como de la sensorial, y saber hacer, para expresarse, con la finalidad de
comunicarse, producir y crear y conocer mejor la realidad y a uno mismo para transformarla
y transformarse.
El currículo posibilita que el aprendizaje de la producción, diseño y creación de imágenes,

objetos o hechos a través de códigos visuales, artísticos y técnicos pueda concretarse en
propuestas diversas de descripción y representación gráfico-plástica, de expresión subjetiva,
de composición visual, de transferencia de lenguajes, o de transformación de imágenes.
Posibilita también su puesta en práctica tanto con medios gráfico-plásticos tradicionales y
actuales, como a través de tecnologías digitales, que abran vías de experimentación de nue-
vas formas de expresión y creación.
La Educación plástica y visual contribuye, especialmente, a adquirir la competencia artística

y cultural, poniendo énfasis en ampliar el conocimiento de los distintos códigos artísticos así
como en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios. También sitúa al
alumnado ante un proceso que le obliga a tomar decisiones de manera autónoma, fomentado
por un espíritu creativo, la experimentación, la investigación y la autocrítica.

DISEÑO Y ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL 67
Esta materia constituye un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y ciuda-
dana; en la medida en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se promoverán
actitudes de respeto, tolerancia, cooperación y flexibilidad, y se contribuirá a la adquisición
de habilidades sociales. Pero también contribuye a otras competencias como la de aprender
a aprender, la digital y el tratamiento de la información, en la interacción con el mundo
físico. En definitiva, contribuye a la formación integral del alumno.
Objetivos generales
La enseñanza de la Educación plástica y visual en esta etapa tiene como finalidad el desa-
rrollo de las siguientes capacidades:
1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del
entorno natural y cultural, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y
funcionales.
2. Apreciar los valores culturales y estéticos, identificando, interpretando y valorando
sus contenidos; entenderlos como parte de la diversidad cultural, contribuyendo a su
respeto, conservación y mejora.
3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros lenguajes y elegir
la fórmula expresiva más adecuada en función de las necesidades de comunicación.
4. Expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y visual,
y saber relacionarlas con otros ámbitos de conocimiento.
5. Utilizar el lenguaje plástico para representar emociones y sentimientos, vivencias
e ideas, contribuyendo a la comunicación, reflexión crítica y respeto entre las
personas.
6. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales y las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) para aplicarlas en las propias creaciones.
7. Representar cuerpos y espacios simples mediante el uso de la perspectiva, las propor-
ciones y la representación de las cualidades de las superficies y el detalle de manera
que sean eficaces para la comunicación.
8. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el proceso de
realización de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados y revisar y valorar, al
final de cada fase, el estado de su consecución.
9. Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo con flexibili-
dad y responsabilidad, favoreciendo el diálogo, la colaboración y la comunicación.
Contenidos y criterios de evaluación para cada curso

A continuación se detallan los contenidos y los criterios de evaluación para el primer curso
(cuadro 1, en página siguiente), el tercer curso (cuadro 2, en pp. 70-71) y el cuarto curso
(cuadro 3 en pp. 71-72).

Cuadro 1. Contenidos y evaluación del primer curso
CONTENIDOS
Bloque 1. • La percepción visual.
Observación • Reconocimiento de las finalidades informativa, comunicativa, expresiva y
estética de la comunicación visual.
• La imagen representativa y la imagen simbólica. Interpretación de los sig-
nos que forman los códigos visuales.
• Explotación de los posibles significados de una imagen según su contexto
expresivo y referencial y descripción de los modos expresivos.
• Observación de la luz. Luz y sombra. Valores tonales.
• Organización del campo visual.
• Los elementos visuales, conceptuales y de relación.
• Observación indirecta a partir de imágenes manuales y tecnológicas (com-
posición, figura/fondo, etc.).
• Retentiva visual de formas e imágenes.
• Valoración de la imagen como medio de expresión.
• Interés por la observación sistemática.
Bloque 2. • Análisis y realización de composiciones utilizando los elementos con-
Experimentación ceptuales propios del lenguaje visual como elementos de descripción y
y descubrimiento expresión, teniendo en cuenta el equilibrio, la proporción y el ritmo.
• Experimentación y exploración de los elementos que estructuran formas
e imágenes (forma, color, textura, dimensión, etc.).
• Descubrimiento y representación subjetiva de las formas (ritmos, claros-
curo, imaginación, fantasía, etc.).
• Sensibilización ante las variaciones visuales producidas por cambios
luminosos.
• Experimentación a través de la forma como elemento de configuración
visual.
• Construcción de formas bidimensionales en función de una idea u obje-
tivo con diversidad de materiales.
• Transformación de imágenes.
• Identificación de los elementos de relación que aparecen en una imagen
por sí mismos o en relación a su entorno (dirección, equilibrio, posición).
• Interés por la búsqueda de nuevas soluciones.
Bloque 3. • Identificación del lenguaje visual y plástico en prensa, publicidad y tele-
Entorno audiovisual visión.
y multimedia • Estudio y experimentación a través de los procesos, técnicas y procedi-
mientos propios de la fotografía, el vídeo y el cine, para producir mensa-
jes visuales.
• Experimentación y utilización de recursos informáticos y nuevas tecnolo-
gías para la búsqueda y creación de imágenes plásticas.
• Actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas por la publicidad
y rechazo de los elementos de la misma que suponen discriminación
sexual, social o racial.
• Reconocimiento y valoración del papel de la imagen en nuestro tiempo.

Bloque 4. • Experimentación y utilización de técnicas en función de las intenciones

Expresión y creación expresivas y descriptivas.
• Realización de apuntes, esbozos y esquemas en todo el proceso de crea-
ción (desde la idea inicial hasta la elaboración de formas e imágenes), faci-
litando la autorreflexión, autoevaluación y evaluación.
• Creación colectiva de producciones plásticas.
• Representación personal de ideas (en función de unos objetivos), usando el
lenguaje visual y plástico y mostrando iniciativa, creatividad e imaginación.
• Representación objetiva de formas (geometría plana, realización de ma-
quetas partiendo de esquemas gráficos).
• Realización de formas modulares bidimensionales.
• Utilización de signos y códigos visuales.
• Transferencia a obra plástica de mensajes verbales, musicales y gestuales.
• Responsabilidad en el desarrollo de la obra o de la actividad propia (indivi-
dual o colectiva).
Bloque 5. • Realización de esquemas y síntesis sobre algunas obras para subrayar los
Lectura y valoración de valores destacables.
los referentes artísticos • Reconocimiento de los valores compositivos, expresivos, técnicos y mate-
riales con los que se ha elaborado una imagen.
• Reconocimiento de diferentes formas de representación: conceptual, realista
o abstracta.
• Iniciación al análisis de las obras artísticas exponiendo los criterios y argu-
mentando crítica y razonadamente.
• Aceptación y respeto hacia las obras de los demás.
EVALUACIÓN
• Identificar los elementos constitutivos esenciales (configuraciones estructurales, variaciones cromáticas,
orientación espacial y textura) de objetos y aspectos de la realidad.
• Descubrir formas partiendo de la percepción y la observación sistemática y si el alumnado tiene interés
por visualizar características formales de dicho entorno.
• Realizar obras plásticas como representación subjetiva de las formas (imaginación, fantasía, etc.).
• Representar objetos e ideas de forma bidimensional o tridimensional aplicando técnicas gráficas y plásti-
cas y conseguir resultados concretos en función de unas intenciones en cuanto a los elementos visuales
(luz, sombra, textura) y de relación.
• Diferenciar y reconocer los procesos, técnicas, estrategias y materiales en imágenes del entorno audio-
visual y multimedia. Comprobar la capacidad de utilizar y analizar los medios tecnológicos como instru-
mentos de expresión visual mostrando una actitud crítica frente a las manifestaciones insolidarias, sexistas
y discriminatorias.
• Elaborar y participar, activamente, en proyectos de creación visual cooperativos, como producciones vi-
deográficas o plásticas de gran tamaño, aplicando las estrategias propias y adecuadas del lenguaje visual
y plástico. Este criterio permite conocer si el alumnado manifiesta actitudes de respeto, tolerancia,
flexibilidad e interés.
• Realizar creaciones plásticas siguiendo el proceso de creación y demostrando valores de iniciativa, creati-
vidad e imaginación.
• Seleccionar y utilizar los materiales más apropiados para elaborar un producto plástico teniendo en cuenta
unos objetivos prefijados y adecuando el proceso de realización al logro de dichos objetivos.
• Diferenciar los distintos estilos y tendencias de las artes visuales a través del tiempo y reconocer las apor-
taciones de las diferentes culturas en las manifestaciones artísticas.
• Leer imágenes y reconocer los valores expresivos y técnicos que las conforman.

Cuadro 2. Contenidos y evaluación del tercer curso
CONTENIDOS
Bloque 1. • Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y relaciona-
Explorar y les, estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural propio detec-
comprender tando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.
• Organización del marco gráfico-plástico: marco visual, centros de atención, sintaxis
específicas y tendencias culturales en la lectura de imágenes.
• Utilización de estrategias y valores expresivos teniendo en cuenta los resultados que
se pretendan conseguir: cualidades visuales, táctiles y expresivas de las texturas.
• Utilización de estrategias y valores expresivos teniendo en cuenta los resultados
que se pretendan conseguir: cualidades visuales, táctiles y expresivas de las tex-
turas: apreciaciones objetivas y subjetivas del color.
• Utilización de la luz como valor expresivo y representativo en formas y volúmenes.
• Descubrimiento y representación objetiva de las formas (posición, situación,
ritmos, claroscuro, imaginación, fantasía, etc.).
• Actitud abierta y receptiva respecto al medio natural y artificial.
• Valoración de la calidad que los instrumentos adecuados aportan a cualquier expre-
sión plástica o visual.
Bloque 2. • Realización de apuntes, esbozos y esquemas a partir de medios gráfico-plásticos
Interpretar y crear y fotográficos en todo el proceso, desde la idea inicial hasta la elaboración de
formas e imágenes, facilitando la autorreflexión, auto evaluación y evaluación.
• Creación colectiva de producciones plásticas.
• Interés en analizar los propios resultados a partir de los planteamientos propues-
tos inicialmente, teniendo en cuenta el interés que se ha puesto y el proceso
seguido.
• Creación de ilusiones ópticas a través del contraste, la relación figura y fondo e
ilusiones tridimensionales en el plano.
• Utilización de las bases de los sistemas de representación, con fines descriptivos
y expresivos.
• Construcción de formas tridimensionales en función de una idea u objetivo. La
escultura y el modelado.
• Construcción de volúmenes con diversidad de materiales, obtención de formas
derivadas y reciclaje.
• Utilización de la tecnología para la producción de imágenes de apariencia tridi-
mensional: programas informáticos, videográficos y fotográficos.
• Interés por la búsqueda de nuevas soluciones, partiendo de un proceso de bús-
queda de información, de materiales, de soportes, de técnicas y herramientas
para conseguir un resultado concreto.
• Interés en alcanzar soluciones originales, usando el lenguaje visual y plástico y
mostrando iniciativa, creatividad e imaginación.
Bloque 3. • Diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales valorando,
Dimensión social y respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural.
cultural • Realización de esquemas y síntesis sobre algunas obras para subrayar los valo-
res destacables.
• Lectura de imágenes, a través de los elementos visuales, conceptuales y rela-
cionales, estableciendo los mensajes y funciones del patrimonio cultural propio
detectando las similitudes y diferencias respecto a otras sociedades y culturas.

EVALUACIÓN
• Reconocer los elementos visuales particulares en imágenes plásticas y distinguir similitudes y diferencias,
visuales y conceptuales, entre sociedades y culturas.
• Utilizar recursos y estrategias plásticas en la realización de obras visuales.
• Planificar y realizar productos plásticos incorporando al proceso de creación calores de creatividad,
imaginación y valoración crítica del propio trabajo aceptando sus errores como instrumentos de
mejora.
• Describir objetivamente las formas aplicando las bases de los sistemas de representación en sus propias
creaciones.
• Realizar obras plásticas tridimensionales, experimentando y utilizando diversidad de técnicas.
• Utilizar procesos, estrategias y materiales del entorno audiovisual y multimedia en las propias realiza-
ciones.
• Diferenciar y analizar los estilos y tendencias de las artes visuales a través del tiempo y reconocer las apor-
taciones de las diferentes culturas en las manifestaciones artísticas.
• Sistematizar un método de análisis de la sintaxis propia de las formas visuales.
Cuadro 3. Contenidos y evaluación del cuarto curso
CONTENIDOS
Bloque 1. • Realización y seguimiento del proceso de creación: boceto (croquis), guión (pro-
Procesos yecto), presentación final (maqueta) y evaluación (autorreflexión, autoevaluación y
comunes a la evaluación colectiva del proceso y del resultado final).
creación artística • Utilización de las TIC en las propias producciones.
• Elaboración de proyectos plásticos de forma cooperativa.
• Representación personal de ideas (partiendo de unos objetivos), usando el lenguaje
visual y plástico y mostrando iniciativa, creatividad e imaginación.
• Interés por la búsqueda de información y constancia en el trabajo.
• Autoexigencia en la superación de las creaciones propias.
Bloque 2. • Técnicas de expresión gráfico-plástica: dibujo artístico, volumen y pintura.
Expresión • Realización de formas y representación de imágenes a partir del natural, el re-
plástica y visual cuerdo, la imaginación y la fantasía.
• Técnicas de grabado y reprografía.
• Realización de experiencias de experimentación con materiales diversos.
• Reconocimiento y lectura de imágenes de diferentes períodos artísticos pictóricos
y escultóricos.
• Interés por la búsqueda de materiales, soportes, técnicas y herramientas para con-
seguir un resultado concreto.
Bloque 3. • Artes aplicadas y diseño.
Artes gráficas y • Forma y función: función práctica, estética y simbólica.
diseño • Sintaxis de los lenguajes visuales del diseño. Elementos conceptuales y visuales.
• Ámbitos del diseño y sus funciones: el diseño gráfico, el diseño industrial y de pro-
ducto, el diseño de interiores y el diseño de moda.
• Técnicas de expresión gráfico-plásticas aplicadas al diseño.
• Reconocimiento y lectura de imágenes del entorno del diseño y la publicidad.

Bloque 4. • La imagen fija y la imagen en movimiento.

Imagen • El cine, la televisión y el vídeo. Proceso cinematográfico.
y sonido • Principios técnicos.
• La imagen digital: características y principios técnicos.
• Sintaxis del lenguaje cinematográfico y videográfico.
• Técnicas de expresión gráfico-plásticas aplicadas a la animación e interactividad.
• Aplicación de la imagen animada en formas multimedia.
• Reconocimiento y lectura de imágenes de vídeo y multimedia.
Bloque 5. • Técnicas de expresión gráfico-plásticas: descripción objetiva de las formas.
Descripción • Sistematización en la representación de formas tridimensionales.
objetiva • Proyecciones. Clases.
de formas • Representación técnica de formas y espacios de acuerdo con los métodos y las nor-
mas de los sistemas de representación.
• Reconocimiento y lectura de representaciones bidimensionales de obras arquitec-
tónicas y urbanismo y de objetos y artefactos técnicos.
• Normalización.
• Entornos de aplicación de los sistemas de representación.
EVALUACIÓN
• Tomar decisiones especificando los objetivos y las dificultades, proponiendo diversas opciones y evaluar
cuál es la mejor solución y conocer si el alumnado adquiere habilidades para ser autónomo, creativo y
responsable en el trabajo.
• Utilizar recursos informáticos y nuevas tecnologías en el campo de la imagen fotográfica, el diseño gráfico,
el dibujo asistido por ordenador y la edición videográfica.
• Colaborar en la realización de proyectos plásticos que comportan una organización de forma coope-
rativa.
• Realizar obras plásticas, bidimensionales (materias pigmentarias y gráficas) y tridimensionales (materiales
de desecho y moldeables), experimentando y utilizando diversidad de técnicas de expresión gráfico-
plástica (dibujo artístico, volumen, pintura, grabado…).
• Utilizar la sintaxis propia de las formas visuales del diseño y la publicidad para realizar proyectos concretos.
Se trata de comprobar si el alumnado es capaz de distinguir en un objeto simple bien diseñado sus valores
funcionales unidos a los estéticos
• Elaborar obras multimedia y producciones videográficas utilizando las técnicas adecuadas al medio (en-
cuadres, puntos de vista, trucajes, etc.).
• Describir objetivamente las formas, aplicando sistemas de representación y normalización. Se evaluará la
corrección en el trazado geométrico de los elementos utilizados, su adecuada relación entre distancia y
tamaño y su disposición en el espacio.
• Leer, analizar y valorar críticamente imágenes, obras y objetos de los entornos visuales (obras de arte,
diseño, multimedia, etc.).
• Realizar obras plásticas partiendo de distintas fuentes de referencia (natural, el recuerdo, la imaginación o
la fantasía).
• Utilizar los recursos plásticos y visuales como forma de expresión de sentimientos e ideas.

Orientaciones metodológicas
El lenguaje plástico y visual, como muchos otros lenguajes, se estructura de forma que el alum-
nado recorre progresivamente distintos niveles y etapas que tiene que ir superando, y así amplía su
mundo conceptual e instrumental a través de nuevas relaciones, descubrimientos y experiencias.
En esta etapa los chicos y las chicas empiezan una fase de maduración personal y, por
ello, los cambios que van a experimentar repercutirán directamente en su aprendizaje y en
la forma de comportarse. Van madurando y aumentando su capacidad de razonamiento,
pero eso les hace a la vez que confíen menos en sí mismos, volviéndose más autocríticos.
También esto provoca que disminuya para ellos el mundo de la imaginación. La educación
plástica y visual puede contribuir a que el alumnado sea capaz de adquirir recursos y mé-
todos que estimulen la recuperación de la autoestima y el desarrollo de su personalidad.
Deben promoverse diversas estrategias didácticas que respondan a las capacidades de com-
prensión y abstracción del alumnado. Así, desde la observación y la experimentación, y
utilizando los medios documentales (fotografías, vídeos, etc.), el alumnado puede adquirir
los contenidos conceptuales y teóricos.
También están las actividades prácticas a través de las cuales, junto con los códigos artísticos
y técnicos, los alumnos y las alumnas aprenderán a mirar, ver, observar, percibir y apreciar
los valores estéticos de las obras propias y ajenas. De esta forma la Educación plástica y
visual contribuye de forma esencial a la adquisición de la competencia cultural y artística.
En un proceso de aprendizaje significativo no se pueden utilizar metodologías que se limiten a

exponer los contenidos como una recepción y acumulación teóricas, sino que para ser eficaces,
los contenidos nuevos se deben integrar en las estructuras cognoscitivas previas del alumnado.
Desde esta materia se contribuye a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico, al utilizar la experiencia perceptiva de formas e imágenes
en la identificación de los elementos conceptuales, visuales y de relación. La utilización de
procedimientos como la observación, la experimentación, el descubrimiento, la reflexión y
el análisis posterior son directrices básicas en el diseño de las actividades de aprendizaje. Se
procurará que el alumnado esté en contacto con la naturaleza, potenciando la observación
a través de distintos medios de recogida de imágenes, y en cuarto curso se le acercará al
proceso industrial y de diseño.

Por otro lado se debe fomentar la creatividad y la iniciativa, partiendo de una idea inicial y
que desemboque en la realización de un proyecto, donde además se fomente la cooperación
y una convivencia armónica en el aula. Pero como no todos los alumnos y alumnas siguen
un mismo ritmo de aprendizaje, hay que atender a la diversidad. Es necesario promover de
forma generalizada los recursos tecnológicos, tanto para la adquisición de contenidos como
para la elaboración de obras. La Educación plástica y visual contribuye también a la adqui-
sición de la competencia en el tratamiento de la información y de la competencia digital.
Se contextualizarán los contenidos debido a los cambios en las tendencias del mundo de la
comunicación visual, del arte y del diseño. Debemos actualizar los ejemplos, relacionándo-
los con el entorno próximo del alumnado, para aumentar su interés y mostrarles que lo que
aprenden tiene sentido. No debemos olvidar la necesidad de interrelacionar unas áreas con
otras para articular los contenidos.
Orientaciones para la evaluación
Después de formularse los objetivos de aprendizaje y de fijar las capacidades que se han
de desarrollar, se debe comprobar que las actividades propuestas favorecen la consecución
de éstos. Por tanto, se debe obtener información sobre los conocimientos de partida del
alumnado, observar el proceso seguido y comprobar los niveles adquiridos después de un
período educativo. Se debe contribuir al logro de las competencias básicas y, para ello, una
vez empezado el desarrollo de actividades, se observarán sistemáticamente los procesos de
trabajo. La evaluación debe ser continuada, interactiva, es decir, el alumnado debe ser capaz
de analizar su propia obra partiendo de los objetivos enunciados.
La observación continuada permite detectar las dificultades en el momento en que surgen para
realizar las adecuaciones y adaptaciones oportunas, evitar dificultades y mejorar el aprendizaje.
Se fomentará la evaluación utilizando expresiones orales y escritas a través del análisis y

la interpretación de imágenes, y opiniones personales respecto a obras de arte, de diseño,
televisivas, etc. El alumnado debe aprender a mirar, ver y observar y percibir, apreciando
los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas, pero deben siempre quedar
claros los criterios de evaluación con antelación al aprendizaje.
Resumen
A lo largo de este capítulo se ha hecho un recorrido por el currículo de la ESO establecido

según la LOE de 2006, exponiendo los objetivos, los contenidos y criterios de evaluación.
Se deben tener en cuenta las competencias básicas que se marcan en esta ley, a las que la
Educación plástica y visual debe contribuir.

Como objetivo principal de esta etapa, está el apreciar la creación artística y comprender
el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de ex-
presión y representación. Es necesario incorporar diversas estrategias que respondan a las
capacidades de comprensión y abstracción del alumnado, partiendo de la observación de
la naturaleza o de medios documentales, así como marcarle las metas que debe alcanzar
y recordarle que se evaluará todo el proceso de aprendizaje.
Ésta no es sólo una exposición de datos para el docente, sino que debe servirle de guía de con-
sulta para su buena práctica diaria, y para resolver las posibles dudas que le vayan surgiendo.
Como ya se ha comentado en otros capítulos, no es importante centrarnos en la LOE, pues

lo que el docente debe saber es que, aunque cambie la ley, siempre habrá un documento
de referencia publicado por el Ministerio de Educación, en el Boletín Oficial del Estado.1
ACTIVIDADES
1. Como ya sabes, en la Orden ECI/2220/2007 de 12 de julio se presenta el currículo para

1.º y 3.º de Educación plástica y visual en la ESO. Te proponemos que analices las similitudes
y diferencias en la organización que las diferentes comunidades autónomas hacen de estos
contenidos, y anotes tus observaciones en un cuadro como el que se presenta en el cuadro 4.
Cuadro 4. Similitudes y diferencias en el currículo para los cursos de la ESO
COMUNIDAD CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

AUTÓNOMA EN 1.º DE ESO EN 2.º DE ESO EN 3.º DE ESO
(en las que hubiera)
2. Puesto que hemos de considerar la Educación plástica y visual como un proceso que se de-
sarrolla a lo largo de varios años (1.º, 3.º y 4.º), te proponemos que escojas un contenido de
cada etapa educativa que ofrezca esa continuidad:
• Especifica, además, una propuesta de actividad para desarrollar por cada curso en el aula,
que pueda cumplir con el nivel de dificultad de cada etapa. Relaciona los contenidos con
los objetivos generales de la ESO. Puedes anotarlas en un cuadro como el que te sugerimos
en el cuadro 5 (en página siguiente).
1. www.boe.es

Cuadro 5. Relación entre los contenidos y las actividades en Educación plástica y visual
CONTENIDO RELACIONADO
Contenido específico de la etapa Actividad y nivel de dificultad Objetivos generales
1.º
3.º
4.º
3. Teniendo bien especificados los objetivos generales de la Educación plástica y visual, así como
los contenidos específicos de cada curso, te proponemos que escojas un contenido de un
curso (1.º, 2.º o 4.º) y lo relaciones con los objetivos generales de la materia, y a su vez, puesto
que ésta se engloba dentro del marco general de educación, lo relaciones con los objetivos y
competencias que marca la LOE de forma más generalizada. Para ello puedes cumplimentar
un cuadro como el que te presentamos en el cuadro 6.
Cuadro 6. Relación de contenidos y objetivos específicos y generales de la LOE
CURSO CONTENIDO OBJETIVOS DE EPV OBJETIVOS LOE COMPETENCIAS LOE

tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28927-28942. También disponible en línea en:
106, 17158-17207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la or-
denación de la Educación secundaria obligatoria. Boletín Oficial del Estado (21/07/2007),
174, 31680-31828. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/07/21/
pdfs/A31680-31828.pdf>.
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

79
5. DISEÑO Y ELEMENTOS BÁSICOS

DEL CURRÍCULO DE DIBUJO TÉCNICO
• Currículo de la asignatura
• Conclusiones
Elia María Añón

El Dibujo técnico es una materia que se trabaja en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO)
en Educación plástica y visual (EPV), donde se alterna con contenidos de la expresión plás-
tica (como se puede ver en el capítulo 4 de este mismo volumen) y comparte ciertos conte-
nidos con la disciplina de Tecnología (especialmente en los sistemas de representación), pero
es en el bachillerato donde adquiere toda su entidad, ya que se convierte en una materia de
modalidad en dos de las tres modalidades existentes de bachillerato: en la de Artes y en la
de Ciencias y la de Tecnología, necesitando de dos cursos para su desarrollo, y así se espe-
cifica en las materias de Dibujo técnico I y II. Además puede ofertarse como optativa para el
resto del alumnado según como se establezcan los itinerarios de cada centro. Por ello, todo
el estudio que se va a hacer de esta materia se referirá a este nivel postobligatorio.
Establecer el diseño del currículo de cada materia es una tarea básica que permite programar
y ejecutar la práctica docente; por ello, debe ser un proceso de reflexión y toma de decisiones
que la ordene y facilite su preparación, su desarrollo en el aula y su valoración.
En sus diferentes apartados debe adaptarse a lo que la ley vigente –actualmente la Ley Or-
gánica de Educación (LOE)– marca, porque en ella se encuentran todas las directrices de la
materia. La aportación personal debe ir encaminada a la puesta en práctica:
• Reparto temporal de los contenidos.
• Definición de los recursos que van a utilizar el alumnado y el profesorado.

• Precisión de la metodología.
• Determinación de las actividades dentro y fuera del aula.
• Decisión de las herramientas de evaluación y recuperación y su aplicación, etc.
Todos estos aspectos que se tratan, de forma más específica y práctica, en el volumen Didác-
tica del Dibujo: Artes plásticas y visuales (Esquinas y Sánchez Zarco, 2011a), en su capítulo 5,
«Enseñanza y aprendizaje del Dibujo técnico en educación secundaria».
Por consiguiente, es prioritario conocer y analizar en profundidad el marco legal, para des-
pués situarlo en su contexto concreto, y es por ello que este capítulo se va a dedicar en su
totalidad a la revisión del currículo de la LOE.
Currículo de la asignatura
En el Real Decreto 1467/2007 por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan
sus enseñanzas mínimas, se enuncian los aspectos básicos para desarrollar el currículo de la
materia, pero además se establecen los principios generales de toda la etapa, que se deben
conocer si se va a impartir este nivel. A partir de este documento, cada comunidad autónoma
elabora diferentes decretos u órdenes para regular la ordenación y establecer el currículo de
bachillerato, desarrollando los puntos básicos del Real Decreto y completando sus aspectos
metodológicos, recursos, horario, etc. Por ello, cada docente debe conocer todas las preci-
siones: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc., y ajustándose a éstas, según el
lugar donde ejerza, elaborar su propio currículo de la materia.
Como desarrollar las particularidades de todo el ámbito nacional sería en muchos casos
bastante repetitivo, este capítulo se centrará especialmente en el Real Decreto citado,
puesto que es el marco común de referencia, y en algunos casos se ejemplificará con
la regulación que alguna administración educativa haya establecido, para clarificar y/o
completar la información.
En su artículo 9, el Real Decreto recoge que «se entiende por currículo del bachillerato el
conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas
enseñanzas», y se indican unas consideraciones globales de la etapa, que se deberán asimilar
con los aspectos particulares que se desarrollan para cada una de las materias. De este modo
se establece una total coherencia en la puesta en práctica, según se recoge en el capítulo 6,
sobre la programación didáctica en las enseñanzas de las Artes plásticas y visuales.
Las enseñanzas mínimas de Dibujo técnico aparecen dos veces detalladas (tanto en el de-
sarrollo de las enseñanzas mínimas como en el posterior de las diferentes administraciones
educativas), primero entre las disciplinas de modalidad del bachillerato de Artes y, segundo,

DISEÑO Y ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO DE DIBUJO TÉCNICO 81
repetidas, entre las del bachillerato de Ciencias y la de Tecnología. Por ello, si se considera
necesario establecer algún tipo de diferenciación entre una modalidad u otra, se toma como
referencia el contexto y el tipo de alumnado, adaptando las actividades que se van a realizar
(ya que ni desde el currículo básico del Real Decreto ni desde los de las comunidades au-
tónomas existe variación alguna), y siempre teniendo en cuenta que, al ser una materia de
modalidad, es susceptible de que el alumnado la elija para superar el acceso a la universidad,
y en esta prueba no va a existir ninguna diferencia.1
Su redacción se estructura comenzando por una presentación o introducción de toda la

materia, seguida de sus objetivos, y a continuación se dividen los contenidos y criterios de
evaluación por cada curso, enunciados como Dibujo técnico I y Dibujo técnico II.
Para analizar el currículo de la LOE vamos a seguir esa estructura, estableciendo epígra-
fes para poder estudiar todos los elementos que lo conforman, y para completarlo, quedarán
los aspectos metodológicos, y aunque se enuncien de modo general, se tomarán algunas
referencias de los currículos autonómicos.
Presentación
La primera premisa que se establece es la continuidad de la materia en los dos cursos, al
indicar que «Dibujo técnico II requiere conocimientos de Dibujo técnico I».
El Dibujo técnico es un lenguaje universal, que puede ser leído e interpretado por quienes lo
conocen, aunque sean de diversas nacionalidades, y que determina la representación gráfica de
un objeto real, idea o diseño, guiada por normas fijas y preestablecidas que permiten descri-
birlo de forma exacta y clara y construirlo. Comunica información y la registra.
Desde esta concepción, en la introducción se indica el porqué y para qué de la materia:

El dibujo técnico permite expresar el mundo de las formas de manera objetiva. Gracias a esta función
comunicativa podemos transmitir, interpretar y comprender ideas o proyectos de manera objetiva y
unívoca. Para que todo ello sea posible se han acordado una serie de convenciones que garanticen
su objetividad y fiabilidad.
El dibujo técnico, por tanto, se hace imprescindible como medio de comunicación en cualquier
proceso de investigación o proyecto tecnológico y productivo que se sirva de los aspectos visuales
de las ideas y de las formas para visualizar y definir lo que se está diseñando, creando o produciendo.
El énfasis de la materia está dirigido a su objetividad y a su función comunicativa, referida sobre

todo a su componente visual, que permite desarrollar un lenguaje gráfico sustentado en imágenes.
1. Conviene conocer el Real Decreto 1892/2008, en el que se regula el procedimiento de acceso a la universidad,
así como los desarrollos específicos de las diferentes administraciones educativas.

Como toda materia formativa, incide sobre la mayoría de los objetivos generales del bachi-
llerato, y directamente para desarrollar dos de ellos:
(...) i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilida-
des básicas propias de la modalidad elegida (y) k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes
de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
La presentación continúa ofreciendo argumentos sobre cómo se han estructurado los conte-
nidos de la materia, y concluye destacando la importancia de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación (TIC), en especial como recurso que emplear, y que deberá tenerse
de referencia al desarrollar la metodología:
En el desarrollo del currículo adquieren un papel cada vez más predominante las nuevas tecnologías,
especialmente la utilización de programas de diseño asistido por ordenador. Es necesario, por tanto,
incluirlas en el currículo no como un contenido en sí mismo sino como una herramienta más que
ayude a desarrollar alguno de los contenidos de la materia, sirviendo al mismo tiempo al alumnado
como estímulo y complemento en su formación y en la adquisición de una visión más completa e
integrada en la realidad de la materia de Dibujo técnico.
Objetivos
Los objetivos se establecen en términos cuya finalidad sea que el alumnado adquiera una
serie de capacidades. Por ello, tanto los que se marcan en la legislación oficial como los
que se confeccionen hasta nivel de programación de aula, se redactan con esa estructura.
En su elaboración ya se tienen presentes las ocho competencias básicas, que desde la Comuni-
dad Europea se establecen como referencia obligada para las diferentes enseñanzas de todos los
países que la componen, y que, dada su relevancia, tienen dedicado el capítulo 7 de este volu-
men. En el cuadro 1 se relacionan de forma general con el Dibujo técnico y más adelante se
indicarán sus conexiones con los objetivos de la etapa, referidos, a su vez, a la materia.
Cuadro 1. Relación de las competencias básicas con el Dibujo técnico
COMPETENCIAS BÁSICAS
1. Competencia en comunicación Al ser el Dibujo técnico un lenguaje específico, está dotado de su
lingüística propia expresividad, pero que para desarrollarlo necesita primero
de la comunicación lingüística, a la cual, al mismo tiempo, va a
complementar y enriquecer.
2. Competencia matemática La resolución gráfica de problemas geométricos y técnicos se fun-
damenta en el propio pensamiento matemático, y a su vez expre-
san visualmente conceptos de este ámbito, por lo que desarrollan
claramente esta competencia.

3. Competencia en el El Dibujo técnico es una forma más de aproximación a la realidad

conocimiento y la interacción y al mundo físico y desarrolla esta competencia con la utilización
con el mundo físico de procedimientos relacionados con el método científico: ob-
servación, experimentación, descubrimiento, análisis, reflexión
posterior, etc.
4. Competencia en el tratamiento El soporte tecnológico-digital permite tanto el desarrollo como el
de la información análisis de la materia y sus proyectos, con lo que implica que esta
y competencia digital competencia se potencie y capacite desde su ámbito instrumental.
5. Competencia social El dibujo no puede entenderse al margen de la cultura de origen
y ciudadana y el contexto de producción, sobre todo porque es previo a las
obras que transforman nuestro entorno y ámbito de convivencia.
6. Competencia cultural El Dibujo técnico permite disponer de habilidades y actitudes para ac-
y artística ceder al hecho cultural y artístico y contribuir, por tanto, a su desarrollo.
7. Competencia para aprender Colabora con la adquisición de conciencia, gestión y control de
a aprender capacidades y conocimientos para la toma de decisiones en la
elaboración de los proyectos, en los que es obligatorio tanto una
reflexión como una evaluación al ejecutarlos, aspectos implícitos
para desarrollar todo aprendizaje.
8. Competencia para la El propio proceso de elaboración de cada proyecto desde la pla-
autonomía e iniciativa personal nificación hasta la ejecución exige la toma de iniciativas y decisio-
nes, y una constante revisión, afianzando así la propia identidad y
autonomía.
En la presentación ya se vio que desde la definición que se hace de la propia materia, se la

puede relacionar para desarrollar dos de los objetivos generales del bachillerato: el i y el k,
porque llevan implícitos los conocimientos de la propia modalidad y su proyección personal
(relacionados sobre todo con las competencias básicas 3 y 8) y, además, como todas las ma-
terias, tiene que favorecer la consecución de los objetivos a, b y c, dirigidos a obtener ante
todo ciudadanos maduros, responsables, democráticos, igualitarios e íntegros (que a su vez
son aspectos de las competencias 5 y 8); pero también son relevantes los siguientes objetivos:
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el
eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal (compe-
tencias 1, 7 y 8). El estudio diario y la disciplina son premisas básicas para poder abor-
dar esta materia. Para evitar frustraciones y facilitar su seguimiento es necesario aplicar los
conocimientos previos, siendo muy frecuente que cada sesión utilice los conceptos y
procedimientos tratados en la anterior.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la co-
municación (competencia 4). Las tecnologías son actualmente una herramienta de
trabajo que va a permitir desarrollar la propia disciplina y sus aplicaciones, y ampliar
su relación con el mundo real, pero además va a potenciar sus componentes de
objetividad y de comunicación del lenguaje específico de la materia.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y

de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma critica la contribución de la
ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar
la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente (competencias 1, 2, 3 y 5). Por
ser una materia de ámbito científico lleva implícito este método, y desde la propia
práctica metodológica se debe fomentar la investigación, así como desarrollar una
conciencia crítica con el entorno.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como
fuentes de formación y enriquecimiento cultural (competencia 6). Por tener el com-
ponente gráfico y además situarse en una modalidad artística, conlleva necesaria-
mente recurrir en su discurso al mundo plástico y, con ello, ayudar para obtener
criterios estéticos y fomentar así el desarrollo cultural de la persona.
Ahora, volviendo al Real Decreto, se establecen diez objetivos para la materia:

La enseñanza del Dibujo técnico en el bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo de las siguien-
tes capacidades:
1. Utilizar adecuadamente y con cierta destreza los instrumentos y terminología específica del dibujo
técnico.
2. Valorar la importancia que tiene el correcto acabado y presentación del dibujo en lo referido a la
diferenciación de los distintos trazos que lo configuran, la exactitud de los mismos y la limpieza
y cuidado del soporte.
3. Considerar el dibujo técnico como un lenguaje objetivo y universal, valorando la necesidad de
conocer su sintaxis para poder expresar y comprender la información.
4. Conocer y comprender los principales fundamentos de la geometría métrica aplicada para resolver
problemas de configuración de formas en el plano.
5. Comprender y emplear los sistemas de representación para resolver problemas geométricos en el
espacio o representar figuras tridimensionales en el plano.
6. Valorar la universalidad de la normalización en el dibujo técnico y aplicar la principales normas
UNE e ISO referidas a la obtención, posición y acotación de las vistas de un cuerpo.
7. Emplear el croquis y la perspectiva a mano alzada como medio de expresión grafica y conseguir
la destreza y la rapidez necesarias.
8. Planificar y reflexionar, de forma individual y colectiva, sobre el proceso de realización de cual-
quier construcción geométrica, relacionándose con otras personas en las actividades colectivas
con flexibilidad y responsabilidad.
9. Integrar sus conocimientos de dibujo técnico dentro de los procesos tecnológicos y en aplicacio-
nes de la vida cotidiana, revisando y valorando el estado de consecución del proyecto o actividad
siempre que sea necesario.
10. Interesarse por las nuevas tecnologías y los programas de diseño, disfrutando con su utilización y
valorando sus posibilidades en la realización de planos técnicos.

La finalidad del conocimiento significativo que se pretende obtener se hace evidente a

través de los verbos que se utilizan de forma reiterada: conocer, analizar, interpretar,
ejecutar, valorar, etc., aplicados lógicamente a los contenidos específicos de la materia,
y que cuando se desarrollen en la programación didáctica será necesario repetir o buscar
sus sinónimos.
No obstante, se debe mantener siempre la premisa de que todos los objetivos deben orien-
tarse a formar «mejores» personas, y que hay que buscar su desarrollo integrado en la propia
evolución personal:
Así esta materia contribuye a desarrollar comportamientos favorables a la relación, cooperación, so-
lidaridad, no discriminación, participación y ayuda; a promover prácticas eficaces de planificación,
trabajo en equipo, esfuerzo y rigor en el trabajo, estima y respeto por la producción propia y de los
demás. (Decreto 85/2008, p. 20312)
Contenidos
En la presentación de la materia se indica cómo se reparten por cursos y la manera de es-
tructurarlos:
Los contenidos de las materias Dibujo técnico I y II se desarrollan a lo largo de los dos cursos
del bachillerato. En el primer curso se proporciona una visión general de la materia mediante la
presentación, con distinto grado de profundidad, de la mayoría de los contenidos, cuya consoli-
dación y profundización se abordará en el segundo curso, a la vez que se completa el currículo
con otros nuevos.
Los contenidos de la materia se pueden agrupar en tres grandes apartados interrelacionados entre sí,
aunque con entidad propia: la geometría métrica aplicada, para resolver problemas geométricos y
de configuración de formas en el plano; la geometría descriptiva, para representar sobre un soporte
bidimensional formas y cuerpos volumétricos situados en el espacio; y la normalización, para sim-
plificar, unificar y objetivar las representaciones graficas.
En el cuadro 2 (en páginas siguientes) se recogen los contenidos mínimos de Dibujo técnico
por cursos según la estructura indicada, y que las diferentes administraciones educativas, en
su mayoría, han especificado y ampliado, con el objetivo de consolidar los conocimientos
anteriores, ahondar en el nivel de profundización y buscar aplicaciones técnico-prácticas.
Por ello, al elaborar el currículo se deberá trabajar con los documentos del ámbito autonó-
mico, porque las pruebas de acceso a los estudios universitarios se referirán a los contenidos
de éstos, y aunque no todos los alumnos y alumnas van a presentarse a las pruebas, hay que
garantizar que todos estén en condiciones favorables para superarlas.

Cuadro 2. Contenidos mínimos de Dibujo técnico por cursos
DIBUJO TÉCNICO I
1. Arte y dibujo técnico • Los principales hitos históricos del dibujo técnico.
• La geometría en el arte.
• La estética del dibujo técnico.
2. Trazados geométricos • Trazados fundamentales.

• Trazado de polígonos regulares.
• Proporcionalidad y semejanza. Escalas.
• Transformaciones geométricas.
• Trazado de tangencias. Definición y trazado de óvalos, ovoides y
volutas, espirales y hélices.
3. Sistemas de representación • Fundamentos y finalidad de los distintos sistemas de representa-
ción: características diferenciales.
• El sistema diédrico. Representación del punto, recta y plano: sus re-
laciones y transformaciones más usuales.
• Los sistemas axonométricos: isometría y perspectiva caballera. Re-
presentación de sólidos.
4. Normalización y croquización • Funcionalidad y estética de la descripción y la representación ob-
jetiva. Ámbitos de aplicación. El concepto de normalización. Las
normas fundamentales UNE e ISO.
• Tipología de acabados y de presentación. El croquis acotado. Los
planos. El proyecto.
• Utilización de técnicas manuales, reprográficas e infográficas pro-
pias del dibujo técnico. La croquización. El boceto y su gestación
creativa.
DIBUJO TÉCNICO II
1. Trazados geométricos • Trazados en el plano: ángulos en la circunferencia, arco capaz.
• Proporcionalidad y semejanza: escalas normalizadas, triángulo uni-
versal de escalas y de escalas transversales.
• Polígonos: construcción de triángulos, aplicación del arco capaz.
Construcción de polígonos regulares a partir del lado.
• Potencia.
• Transformaciones geométricas: la homología, la afinidad y la inversión.
• Tangencias: aplicación de los conceptos de potencia e inversión.
• Curvas cónicas y técnicas.

2. Sistemas de representación • Sistema diédrico: abatimientos, giros y cambios de plano. Verdaderas

magnitudes e intersecciones. Representación de formas poliédricas y
de revolución. Representación de poliedros regulares. Obtención de
intersecciones con rectas y planos. Obtención de desarrollos.
• Sistema axonométrico ortogonal y oblicuo: fundamentos, proyecciones,
coeficientes de reducción. Obtención de intersecciones y verdaderas
magnitudes. Representación de figuras poliédricas y de revolución.
• Sistema cónico: fundamentos y elementos del sistema. Perspectiva
central y oblicua. Representación del punto, recta y plano. Obten-
ción de intersecciones. Análisis de la elección del punto de vista en
la perspectiva cónica.
3. Normalización • Análisis y exposición de las normas referentes al dibujo técnico.
• Principios de representación: posición y denominación de las vistas en el
sistema europeo y americano. Elección de las vistas y vistas particulares.
• Principios y normas generales de acotación en el dibujo industrial y
en el dibujo arquitectónico y de construcción.
A modo de ejemplo de cómo las administraciones educativas han desarrollado estos contenidos,
se transcriben los referidos a un mismo bloque del segundo curso «Trazados geométricos», pri-
mero para los centros dependientes del Ministerio de Educación y segundo, para los de Aragón.
Orden ESD/1729/2008 (BOE núm. 147, de 18 de junio de 2008, pp. 27535 y 27563)
Trazados geométricos:
• Trazados fundamentales en el plano. Ángulos, perpendicularidad y paralelismo. Operaciones con segmentos
y ángulos.
• Proporcionalidad y semejanza. Escalas graficas.
• Construcción de formas poligonales. Elementos propios y vinculados. Relaciones métricas. Triángulos: clasi-
ficación, puntos y rectas notables de los triángulos, construcción. Cuadriláteros: clasificación y construcción,
formatos rectangulares. Polígonos regulares: construcción y redes.
• Transformaciones geométricas.
• Representación de circunferencias, enlaces y tangentes. Elementos y ángulos de la circunferencia. Trazado de tan-
gencias, enlaces y figuras planas derivadas. Definición y trazado de óvalos, ovoides y volutas, espirales y hélices.
• Utilización de técnicas manuales, reprográficas e infografías en la construcción de trazados geométricos.
• Rigor, constancia y método en la realización de los trabajos.
Orden de 1 de julio de 2008 (Boletín Oficial de Aragón, núm. 105, de 17 de julio de 2008, pp. 13987 y 14054)
Trazados geométricos:
• Trazados fundamentales en el plano: paralelas y perpendiculares, ángulos, operaciones con segmentos y án-
gulos. Ángulos en la circunferencia. Arco capaz. Realización de las principales construcciones y su aplicación
en diferentes ejercicios escogiendo en cada caso las construcciones más adecuadas.
• Proporcionalidad y semejanza. Escalas: conceptos fundamentales. Elementos que definen una semejanza. De-
terminación de la media geométrica o proporcional, tercera y cuarta proporcional. Proporción áurea. Escalas,
construcción de escalas gráficas. Resolución de problemas de escalas, valorando la elección más correcta.

• Transformaciones geométricas. Traslaciones, giros y simetrías. Homotecia. Aplicación de las transformaciones

geométricas a la resolución de problemas.
• Polígonos: definición y clasificación. Rectas notables. Triángulos, puntos y rectas notables. Cuadriláteros:
análisis y construcciones. Construcción de polígonos regulares conociendo el lado o a partir del radio de la
circunferencia circunscrita. Polígonos estrellados. Aplicaciones buscando el procedimiento más adecuado
para lograr la mayor precisión.
• Tangencias y enlaces. Análisis de problemas y resolución por medio de lugares geométricos. Aplicaciones.
Importancia de estas aplicaciones en el dibujo técnico, el diseño gráfico o el diseño industrial.
• Curvas técnicas. Definición y trazado como aplicación de tangencias. Óvalos, ovoides, volutas, espirales y
hélices. Trazados principales y sus aplicaciones.
• Curvas cónicas. Secciones de un cono. Definiciones y elementos principales. Focos, directrices y circunferencias
focales. Construcción de la elipse, la hipérbola y la parábola y su valoración mediante el trazado a mano alzada.
En ambos casos se particularizan los mínimos y se amplían, e incluso en Aragón se ade-

lantan contenidos de segundo. Por ello se vuelve a insistir en que el marco de referencia
de los contenidos se debe tomar de los diferentes desarrollos curriculares autonómicos.
Para el desarrollo de todos estos contenidos, la mayoría de los decretos u órdenes esta-
blecen 4 horas semanales por curso, y cada docente debe proceder a establecer el reparto
temporal que permita impartirlos todos, independientemente de que se haga de forma
continuada, tal como se han presentado los bloques en el currículo, o alternándolos. En
el desarrollo teórico-práctico que se presenta en el capítulo 5, «Enseñanza y aprendizaje
del Dibujo técnico en educación secundaria», del volumen Didáctica del Dibujo: Artes
plásticas y visuales (Esquinas y Sánchez Zarco, 2011a) se muestran ejemplos de posibles
distribuciones.
Criterios de evaluación
Se refieren a cada uno de los contenidos que se acaban de ver, y en cada uno se indica la
capacidad que pretenden desarrollar.
En el cuadro 3 (en página siguiente) se presentan comparados entre los dos cursos: el pri-
mero, que es común, se establece para los dos cursos y sólo se separa en su última línea
porque los diferencia una pequeña precisión final, y se salta el cuarto de primero, que va
dirigido a estrategias de trabajo y a fomentar actitudes más que a contenidos. Los siguientes
se han relacionado con los de segundo, el quinto con el sexto, y sucesivamente, para com-
parar los que tienen contenidos progresivos.

Cuadro 3. Criterios de evaluación en Dibujo técnico I y II
DIBUJO TÉCNICO I DIBUJO TÉCNICO II

1. Resolver problemas geométricos, valorando el método y el razonamiento utilizados en las construcciones,
así como su acabado y presentación.
Con la aplicación de este criterio se pretende averiguar el nivel alcanzado por el alumnado en el dominio
de los trazados geométricos fundamentales en el plano y su aplicación práctica en la construcción de trián-
gulos, cuadriláteros y polígonos en general, construcción de figuras semejantes, etc.
… y transformaciones geométricas. … equivalentes, homólogas o afines a otros datos.
2. Utilizar y construir escalas gráficas para la inter- 2. Ejecutar dibujos técnicos a distinta escala, utili-
pretación de planos y elaboración de dibujos. zando la escala establecida previamente y las es-
Este criterio indicará en qué medida se ha com- calas normalizadas.
prendido el fundamento de las escalas, no sólo Se trata de valorar en qué medida se aplican en la
como concepto abstracto-matemático sino para práctica los conceptos relativos a las escalas y se
aplicarlas a distintas situaciones que pueden darse trabaja con distintas escalas gráficas en la ejecu-
en la vida cotidiana, ya sea para interpretar las ción o reproducción de dibujos técnicos. Se valo-
medidas en un plano técnico, mapa o diagrama, o rará igualmente la destreza y la precisión.
para elaborar dibujos tomados de la realidad.
3. Diseñar y/o reproducir formas no excesivamente com- 3. Resolver problemas de tangencias de manera ais-
plejas, que en su definición contengan enlaces entre lada o insertados en la definición de una forma,
la circunferencia y recta y/o entre circunferencias. ya sea esta de carácter industrial o arquitectónico.
A través de este criterio se valorara la aplicación A través de este criterio se valorara tanto el cono-
práctica de los conocimientos técnicos de los cimiento teórico como su aplicación práctica en
casos de tangencias estudiados de forma aislada. la definición de formas constituidas por enlaces.
Se valorará especialmente el proceso seguido para Se valorará especialmente el proceso seguido en
su resolución, así como la precisión en la obten- su resolución y la precisión en la obtención de los
ción de los puntos de tangencia. puntos de tangencia.
4. Elaborar y participar activamente en proyectos de
construcción geométrica cooperativos, aplicando
estrategias propias adecuadas al lenguaje del di-
bujo técnico.
La aplicación de este criterio permitirá evaluar si
el alumnado es capaz de trabajar en equipo, mos-
trando actitudes de tolerancia y flexibilidad.
5. Emplear el sistema de planos acotados, bien para 4. Resolver problemas geométricos relativos a las
resolver problemas de intersecciones, bien para curvas cónicas en los que intervengan elemen-
obtener perfiles de un terreno a partir de sus cur- tos principales de las mismas, intersecciones con
vas de nivel. rectas o rectas tangentes. Trazar curvas técnicas a
Mediante la aplicación de este criterio, se evaluará partir de su definición.
el nivel de conocimiento del sistema de planos Este criterio permitirá conocer el grado de com-
acotados para utilizarlos en la resolución de casos prensión adquirido de las propiedades y carac-
prácticos como los propuestos. La utilización de terísticas de las curvas cónicas y técnicas para
escalas permitirá igualmente conocer el nivel de poderlas definir gráficamente a partir de distintos
integración de los conocimientos que se van ad- supuestos. Se valorará, además del proceso se-
quiriendo. guido en la resolución del problema, y la exactitud
y la precisión en la definición de las curvas o de los
puntos de intersección o tangencia.

6. Utilizar el sistema diédrico para representar figuras 5. Utilizar el sistema diédrico para resolver problemas
planas y volúmenes sencillos y formas poliédricas, de posicionamiento de puntos, rectas, figuras pla-
así como las relaciones espaciales entre punto, nas y cuerpos en el espacio.
recta y plano. Hallar la verdadera forma y magni- La intención de este criterio es averiguar el nivel
tud y obtener sus desarrollos y secciones. alcanzado por el alumnado en la comprensión
La aplicación de este criterio permitirá conocer el del sistema diédrico y en la utilización de los mé-
grado de abstracción adquirida y, por tanto, el do- todos de la geometría descriptiva para representar
minio del sistema diédrico para representar en el formas planas o cuerpos.
plano elementos situados en el espacio, relaciones
de pertenencia, posiciones de paralelismo y per-
pendicularidad o distancia.
7. Realizar perspectivas axonométricas de cuerpos 6. Realizar la perspectiva de un objeto definido por
definidos por sus vistas principales y viceversa, sus vistas o secciones y viceversa, ejecutadas a
ejecutadas a mano alzadas y/o delineadas. mano alzada y/o delineadas.
Con este criterio se pretende evaluar tanto la visión Se pretende evaluar con este criterio la visión es-
espacial desarrollada por el alumnado, como la ca- pacial desarrollada y la capacidad de relacionar
pacidad de relacionar entre sí los sistemas diédrico entre sí y comprender los distintos sistemas de
y axonométrico, además de valorar las habilidades y representación estudiados, además de valorar las
destrezas adquiridas en el manejo de los instrumen- habilidades y destrezas adquiridas en el manejo de
tos de dibujo y en el trazado a mano alzada. los instrumentos y en el trazado a mano alzada.
8. Representar piezas y elementos industriales o de 7. Definir gráficamente piezas y elementos industria-
construcción sencillos, valorando la correcta apli- les o de construcción, aplicando correctamente las
cación de las normas referidas a vistas, acotación normas referidas a vistas, cortes, secciones, roturas
y simplificaciones indicadas en la representación. y acotación.
Se propone este criterio como medio para evaluar Se establece este criterio para evaluar en qué me-
en qué medida el alumnado es capaz de expre- dida el alumnado es capaz de elaborar los planos
sar gráficamente un producto o un objeto con la técnicos necesarios para describir y/o fabricar un
información necesaria para su posible fabricación objeto o elemento de acuerdo con las normas es-
o realización, aplicando las normas exigidas en el tablecidas en el dibujo técnico.
dibujo técnico.
9. Utilizar distintas técnicas manuales, reprográficas 8. Culminar los trabajos de dibujo técnico utilizando
e infográficas en la realización de los trabajos de los diferentes recursos gráficos de forma que estos
dibujo técnico, y culminarlos utilizando los di- sean claros, limpios y respondan al objetivo para
ferentes procedimientos y recursos gráficos, de los que han sido realizados.
forma que estos sean claros, limpios y respondan Con este criterio se quiere valorar la capacidad
al objetivo para los que han sido realizados. para dar distintos tratamientos o aplicar diferentes
Con este criterio se quiere valorar la capacidad para recursos gráficos o incluso informáticos en función
dar distintos tratamientos o aplicar diferentes recur- del tipo de dibujo que se ha de realizar y de las dis-
sos gráficos o informáticos, en función del tipo de tintas finalidades del mismo. Este criterio deberá
dibujo que se ha de realizar y de las finalidades del integrarse en el resto de los criterios de evaluación
mismo. Este criterio no deberá ser un criterio aislado, en la medida en que les afecte.
sino que deberá integrarse en el resto de los criterios
de evaluación en la medida en que les afecte.
La elaboración de los materiales que permitan realizar la evaluación cuantitativa de todos

estos criterios es una de las tareas básicas de la labor docente, y que se tratan de manera
práctica en el volumen Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas

prácticas (Esquinas y Sánchez Zarco, 2011b), pero ya se observa que deben referirse a las
capacidades indicadas y ajustándose (sobre todo en la evaluación final) a los principios en
que está enunciada la evaluación del bachillerato:
1. La evaluación del aprendizaje será continua y diferenciada según las distintas ma-
terias y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo.
2. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas,
en las fechas que determinen las administraciones educativas.
3. El profesor o profesora de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno
o la alumna ha superado los objetivos de la misma, tomando como referente funda-
mental los criterios de evaluación.
4. El equipo docente, constituido por el profesorado de cada alumno o alumna coordi-
nado por su profesor tutor, valorará su evolución en el conjunto de las materias y su
madurez académica en relación con los objetivos del bachillerato, así como, al final
de la etapa, sus posibilidades de progreso en estudios posteriores.
5. Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente.
Un aspecto que merece especial atención es el de la evaluación continua, ya que incide,

según como se la quiera encauzar, en el planteamiento de todo el currículo de la materia, y
especialmente en cómo se realizará la recuperación de los contenidos no superados.
Como culminación del desarrollo curricular, el punto 5 de la evaluación servirá para validar
todo el sistema, y es lógico comience desde cada ámbito disciplinar, para que se pueda
elevar a otros más globales: curso, etapa, departamento, centro, etc. El desarrollo de este
apartado lo hacen, en algunos casos, las diferentes administraciones educativas, y como
ejemplo se recoge el de la Orden ESD/1729/2008:
Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de su alumnado como los procesos de enseñanza y
su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos de la etapa y de cada
una de las materias. Dicha evaluación incluirá, al menos, los siguientes aspectos:
• Los aprendizajes logrados por el alumnado.
• Las medidas de individualización de la enseñanza con especial atención a las medidas de apoyo
y refuerzo utilizadas.
• La programación y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseñanza, los procedimientos de
evaluación del alumnado, la organización del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro.
• La adecuación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación a las características y
necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales y con necesidades educativas
especiales.
• La relación con el alumnado, así como el clima de convivencia.
• La coordinación con el resto de profesores de cada grupo y en el seno del departamento.
• Las relaciones con el tutor o la tutora y, en su caso, con las familias.

La herramienta inmediata de que se dispone para evaluar este proceso es la memoria de

final de curso, que debe analizar estos puntos, y que siempre se debe revisar para mejorar y
corregir el currículo del próximo curso, completando así una estructura circular.
Métodos pedagógicos y recursos didácticos

Si bien en el Real Decreto no se aborda este aspecto (salvo en la recomendación del uso de
las TIC como recurso didáctico), es parte integrante del currículo, y las referencias metodo-
lógicas se hacen desde los desarrollos de las administraciones educativas.
A continuación se recogen algunas citas que, si bien no se presentan como un discurso

encadenado, permiten extraer unas premisas generales2 y que van a servir para orientar la
práctica-docente. El estudio del Dibujo técnico debe capacitar para el conocimiento del
lenguaje gráfico empleado por diferentes especialidades técnicas, lo que implica la lectura,
interpretación y expresión de ideas tecnológicas y científicas. Por ello, su aproximación debe
ser flexible, adaptable y creativa por su amplio campo de aplicaciones, y la didáctica que se
use se ajustará a esa misma concepción y en función de esa variedad.
La metodología del bachillerato debe «facilitar el trabajo autónomo del alumno, potenciar las
técnicas de indagación e investigación y las aplicaciones y trasferencias de lo aprendido a la
vida real (y) velará igualmente para que el alumno planifique y reflexione de forma individual
y colectiva algunos ejercicios y actividades, relacionándose con otras personas con flexibilidad
y responsabilidad». Estas dos proposiciones deben guiar la orientación didáctica.
En el caso del Dibujo técnico, se cita:

Los procesos de aprendizaje deben girar siempre que sea posible en torno a actividades de carácter
práctico, que posibiliten el desarrollo de todas las capacidades involucradas. Esta forma de orga-
nizar los contenidos educativos en torno a actividades que promueven el aprendizaje directo del
alumnado, supone una estrategia metodológica que facilita la aplicación de todos los contenidos
educativos: hechos, conceptos y principios, destrezas y habilidades, y actitudes y valores.
Dada la finalidad teórico-práctica de la materia, surge la necesidad de plantear la adquisición de los
conocimientos en tres fases. En una primera, de aprehensión de la teoría, se trata de desarrollar la
capacidad de comprensión. En una segunda fase, de aplicación práctica de la teoría, se trabajan las
destrezas manuales y de razonamiento. Y finalmente en la tercera, de aplicación y relación con el
mundo profesional, se desarrolla la capacidad creativa en cuanto a la materialización de soluciones
propias encontradas a los posibles problemas planteados y /o proyectos propuestos.
El tipo de representación a la que atenderá será, preferentemente, de carácter objetivo-documental,
sin excluir ciertas pretensiones estéticas en las que cobra también importancia el uso del color y
2. Citas recogidas de los diferentes decretos u órdenes de desarrollo del currículo de diferentes administraciones
autonómicas (véase el apartado «Normativa legal»).

el claroscuro como apoyo a la representación. Se deben proponer técnicas gráficas asequibles y

adecuadas a cada aspecto tratado. Utilizar las Nuevas Tecnologías y los programas de diseño,
entendiéndolas como herramientas de ayuda al proceso pedagógico y campo de experimentación
hacia nuevas formas de realización de planos técnicos, sirviendo al mismo tiempo al alumnado como
estímulo y complemento de su formación y en la adquisición de una visión más completa e integrada
de la realidad de la materia de Dibujo Técnico.
Por otra parte, procede incorporar diversidad de estrategias didácticas que respondan a las capa-
cidades de comprensión y abstracción que ya tiene el alumnado así como, atendiendo al carácter
instrumental de la materia, trabajar de forma interdisciplinar articulando contenidos provenientes de
otras materias, especialmente del ámbito tecnológico y matemático.
Se puede seguir recopilando citas, pero en la mayoría sería incidir sobre los mismos aspectos,
y en general, ya se han marcado las premisas didácticas para orientar la materia.
Resumiendo, se puede concluir que la metodología de partida debe ser eminentemente

activa y variada, que posibilite razonar a través de la inducción y la deducción, fundamen-
tándose en la aplicación práctica de la teoría mediante la realización de ejercicios o pro-
yectos, en los que primarán las claves de conocimiento, comprensión, análisis, ejecución y
evaluación. A su vez, permitirá fomentar el desarrollo de actitudes de apreciación y valora-
ción del esfuerzo, del estudio, de la precisión, de la buena presentación, de la creatividad,
etc., todas ellas inherentes a la propia materia, así como de respeto, de confianza en uno
mismo y de autosuperación, «e incorporando una actitud reflexiva y una visión crítica que
contribuyan a crear la base de un futuro profesional responsable con la sociedad y con el
diseño ambiental».
Conclusiones
Una vez analizado el marco básico oficial, se puede resumir que realizar el diseño del cu-
rrículo requiere, por parte del docente, una evaluación y planificación constantes, y que es
una tarea fundamental porque sustenta toda la práctica docente.
En el cuadro 4 (en página siguiente) se exponen todos los criterios orientadores del currículo
de Dibujo técnico, con los elementos que lo componen y sus interacciones. Al diseñar el
propio currículo se deberá seguir todo el proceso y desarrollar cada campo.

Cuadro 4. Elementos del currículo de Dibujo técnico
Necesidades sociales:
formar titulados que
puedan proseguir estudios
superiores o incorporarse
Estructura de la materia:
al mercado laboral con
Dibujo técnico en dos cursos
cierta especialización Evaluación
Grupo destinatario: de diagnóstico
alumnos de bachillerato de o inicial:
Objetivos: finalidades las modalidades de Artes o determinar el punto
de materia y de etapa Científico-tecnológico de partida
Evaluación
Contenidos: de
Dibujo técnico I y II Evaluación Evaluación
formativa: sumativa
Estrategias de revisión del proceso o final:
enseñanza: y posibles valoración de
variadas, activas cambios los objetivos
y participativas
Actividades:
método de organizar
y motivar.
Sustentadas
en la práctica
Dinámica del aula Resultados:
Recursos: libros,
Programación de cada ejercicios, proyectos,
audiovisuales,
unidad didáctica con calificación
informáticos, etc.
y sesión cuantitativa
Temporalización:
reparto por sesiones y Contexto: adaptado al tipo de alumnos
evaluaciones y diversidad: niveles, intereses, entorno, etc.
Planificación Aplicación

ACTIVIDADES
1. Enuncia en un cuadro como el que te proponemos (cuadro 5) los contenidos relacionados con
el Dibujo técnico que se imparten en EPV de la etapa de educación secundaria y relaciónalos
con los criterios de evaluación correspondientes.
Cuadro 5. Contenidos y criterios de evaluación de la asignatura de Dibujo técnico en EPV
CONTENIDOS DE DIBUJO TÉCNICO EN EPV CRITERIOS DE EVALUACIÓN
2. Elige dos decretos u órdenes de dos comunidades autónomas que te resulten especialmente
interesantes y establece la comparación para un mismo bloque de contenidos, anotando tus
averiguaciones en el cuadro 6.
Cuadro 6. Comparación de la legislación entre dos comunidades autónomas
COMUNIDAD 1 COMUNIDAD 2
Bloque de contenidos Bloque de contenidos
3. Tomando los objetivos de Dibujo técnico I y II y los criterios de evaluación de cualquiera de
los decretos u órdenes citados, establece las conexiones que permiten alcanzar cada objetivo
(cuadro 7).
Cuadro 7. Conexión entre los objetivos y los criterios de evaluación de Dibujo técnico
OBJETIVOS DE DIBUJO TÉCNICO CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Para realizar las actividades puedes consultar:

• Decret 102/2008, d’11 de juliol, del Consell, pel qual s’establix el currículum del batxillerat
en la Comunitat Valenciana. Diari Oficial de la Comunitat Valenciana (15/07/2008), 5806.
También disponible en línea en: <www.docv.gva.es/datos/2008/07/15/pdf/2008_8761.pdf>.
• Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del ba-
txillerat. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (29/07/2008), 5183. También disponible
en línea en: <www.gencat.cat/diari/5183/08190087.htm>.
• Decret 82/2008, de 25 de juliol, pel qual s’estableix l’estructura i el currículum del batxillerat
a les Illes Balears. Butlletí Oficial de les Illes Balears (01/08/2008), 107. También disponible en

línea en: <www.derecho.com/l/boib/decret-82-2008-25-juliol-pel-qual-sestableix-lestructura-

curriculum-batxillerat-illes-balears/>.
• Decreto 42/2008, de 5 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato en la
Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León (11/06/2008), 111. También
disponible en línea en: <www.stecyl.es/LOE/EnseMinimas/Decreto_42_2008_Curriculo_
Bachillerato.pdf>.
• Decreto 115/2008, de 6 de junio, por el que se establece el currículo del Bachillerato en Extrema-
dura. Diario Oficial de Extremadura (18/06/2008), 117. También disponible en línea en: <apren-
dizajepermanente.educarex.es/portalap/adjuntos/Decreto115_2008curricBachillerato.pdf>.
• Decreto 85/2008, de 17-06-2008, por el que se establece y ordena el currículo del bachi-
llerato en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La
Mancha (20/06/2008), 128, 20271-20404.
• Decreto 126/2008, de 19 de junio, por el que se establece la ordenación y el currícu-
lo de bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia
(23/06/2008), 120. También disponible en línea en: <vlex.com/vid/establece-ordenacion-
curriculo-bachillerato-39020843>.
• Decreto 67/2008, de 19 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para
la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato, Boletín Oficial de la Comunidad de
Madrid (27/06/2008), 152. También disponible en línea en: <www.ucm.es/info/ucmp/cont/
descargas/documento28898.pdf>.
• Decreto 45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato de
la Comunidad Autónoma de La Rioja. Boletín Oficial de La Rioja (03/07/2008), 88. Tam-
bién disponible en línea en: <www2.larioja.org/pls/dad_user/G04.texto_integro?p_cdi_
accn=93-212090>.
• Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes al Bachillerato en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía
(28/07/2008), 149, 8-15. También disponible en línea en: <www.juntadeandalucia.es/boja/
boletines/2008/149/d/updf/d2.pdf>.
• Decreto 74/2008, de 31 de julio por el que se establece el Currículo del Bachillerato en la Co-
munidad Autónoma de Cantabria. Boletín Oficial de Cantabria (12/08/2008), 156. También
disponible en línea en: <boc.cantabria.es/boces/verAnuncioAction.do?idAnuBlob=137342>.
• Decreto 75/2008, de 6 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de Bachi-
llerato en el Principado de Asturias. Boletín Oficial del Principado de Asturias (22/08/2008),
196. También disponible en línea en: <www.asturias.es/bopa/2008/08/22/20080822.pdf>.
• Decreto n.º 262/2008, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo del bachi-
llerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de
Murcia (10/09/2008), 211. También disponible en línea en: <www.um.es/acceso/may25/
DECRETO-262-08.CURRICULO-BACHILLERATO.pdf>.

• Decreto 202/2008, de 30 de septiembre, por el que se establece el currículo del bachillera-

to en la Comunidad Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias (10/10/2008), 204.
También disponible en línea en: <www.gobcan.es/boc/2008/204/001.html>.
• Decreto 23/2009, de 3 de febrero, por el que se establece el currículo de Bachillerato y se
implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco (23/2009 Dekretua, otsailaren 3koa.
Honen bidez Batxilergoko curriculuma ezarri eta Euskal Autonomia Erkidegoan jartzen da).
Boletín Oficial del País Vasco (27/02/2009), 41. También disponible en línea en: <www.
euskadi.net/bopv2/datos/2009/02/0901079a.pdf>.
• Decreto Foral 49/2008, de 12 de mayo, por el que se establecen la estructura y el currículo
del las enseñanzas de bachillerato en la Comunidad Foral de Navarra. Boletín Oficial de
Navarra (06/06/2008), 70. También disponible en línea en: <vlex.com/vid/establecen-
estructura-curriculo-bachillerato-38656157>.
• Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el
currículo de bachillerato. Boletín Oficial del Estado (18/06/2008), 147, 27492-27608. Tam-
bién disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492-27608.pdf>.
• Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se
aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón (17/07/2008), 105. También dispo-
nible en línea en: <benasque.aragob.es:443/cgi-bin/BOAE/BRSCGI?CMD=VERLST&DOCS=1-
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101
6. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
EN LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO:
ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES
• Marco legal y niveles de concreción

• El currículo en la enseñanza artística
• Componentes del currículo: objetivos y contenidos
• Metodología
• Evaluación
• Propuesta de programación didáctica de departamento
• La programación de aula y las unidades didácticas
Mercedes Sánchez Zarco

IES Grande Covián. Arganda del Rey (Madrid)
En el diseño de un currículo se deben tener en cuenta las características y singularidades del

alumnado, de los docentes, del entorno y de cada materia. Se trata de un proceso de elabo-
ración en el que se combinan las exigencias educativas con las limitaciones materiales, insti-
tucionales y personales. En este capítulo se van a analizar algunas de las singularidades que
presentan las enseñanzas artísticas en sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y
que se deben tener en cuenta en el momento de realizar una programación didáctica. Tam-
bién se pretende ayudar a los futuros docentes en la organización y el diseño de las unidades
didácticas que se van a desarrollar en el aula.
Marco legal y niveles de concreción
El sistema educativo se concibe para mantener un equilibrio de intereses entre los diferentes
marcos de actuación y los niveles de concreción que se producen, desde la publicación de

los currículos oficiales a las programaciones de aula realizadas por el profesorado directa-
mente implicado con los estudiantes.
El currículo español se organiza en cinco niveles de concreción:1

• Nivel 1. El gobierno central marca las directrices generales que todos los demás niveles
deben de respetar (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo [LOGSE], Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la partici-
pación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes [LOPEG], y Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación [LOE]). En este nivel se concreta el currículo oficial
del Estado en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y en bachillerato, publicados
ambos en forma de reales decretos en el Boletín Oficial del Estado (BOE), en este caso
el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, y el Real Decreto 1467/2007, del 2 de
noviembre. En estos documentos aparecen aspectos comunes para todos los españoles:
períodos de escolarización y obligatoriedad, objetivos generales, materias comu-
nes, bloques de contenidos, criterios que se deben utilizar para la evaluación, etc.
• Nivel 2. Las comunidades autónomas, en función de sus características lingüísticas,
culturales y sociales, determinan los aspectos básicos del currículo que constituyen
las enseñanzas mínimas y que requerirán el 65% de los horarios escolares o el 55%
en las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial, según aparece en la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en su artículo 6.2.
• Nivel 3. Según se refleja en la Ley Orgánica de Educación, el proyecto educativo del
centro (PEC) recoge los valores, objetivos y prioridades de actuación, a partir de los
resultados del análisis de las necesidades educativas del alumnado y de las caracterís-
ticas del entorno escolar. Abarca la planificación y organización de todas las acciones
que los profesores, personas e instituciones implicadas deben realizar para conseguir
las finalidades educativas previamente fijadas. Dentro de este proceso de planificación
se elabora el proyecto curricular de centro (PCC), que es un documento en el que se
expresa la secuenciación y organización de los objetivos y de los contenidos, la deter-
minación de las opciones metodológicas y los criterios de evaluación para cada uno de
los ciclos en función de las características de cada centro y de su entorno.
• Nivel 4. Se concretan las programaciones didácticas de los departamentos, teniendo en
cuenta los objetivos previstos en el PEC, y se adaptan al contexto real del centro. Esta
programación queda recogida por el jefe del departamento didáctico o por el grupo
de profesores y profesoras que lo componen.
• Nivel 5. En la programación de aula es el profesorado que imparte docencia directa
con un grupo de estudiantes quien decide el mejor modo de implementar el currículo
1. También se pueden concretar en tres niveles si se consideran los reales decretos como aspectos básicos; las pres-
cripciones curriculares de las comunidades autónomas como aspectos de 1.er nivel; el proyecto educativo de centro
(PEC) como 2.º nivel, y las programaciones didácticas y de aula como 3.er nivel.

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO: ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES 103
y realizar las adaptaciones precisas para los alumnos y las alumnas con necesidades
específicas respecto al grupo.
El currículo en la enseñanza artística
Cuando nos enfrentamos al hecho de realizar una programación didáctica o de aula nos
surge la necesidad de acotar o comprender el concepto de currículo. Desde un punto de
vista administrativo, se trata de un documento que tenemos que realizar para organizar
nuestro trabajo anual en el aula, pero, como profesores implicados e interesados en obtener
los mejores resultados en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo
es un medio que nos ayuda a garantizar nuestras expectativas y las de nuestros estudiantes.
Para Miguel A. Zabalza (2000, pp. 14-16):
El currículum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que
se dan para alcanzarlas.
Un currículo es más que un documento formado por un conjunto de objetivos, contenidos,

métodos pedagógicos, actividades y criterios de evaluación de cada nivel, etapa, ciclo o
modalidad del sistema educativo que regula la práctica docente. Es también un medio para
estructurar la enseñanza-aprendizaje hacia fines previamente programados o para analizar y
registrar la experiencia real del alumnado en el contexto escolar. Para Lawrence Stenhouse
(1998), el currículo es un instrumento capaz de transformar la enseñanza y, a su vez, pro-
porciona al profesorado la capacidad para desarrollar nuevas habilidades en función del
conocimiento y del aprendizaje del alumnado; es un documento vivo, activo y en constante
transformación, dotado por sí mismo de significación.
La enseñanza artística, además, tiene un alto contenido procedimental, y a través de las ac-
tividades, los estudiantes desarrollan las habilidades y destrezas manuales, conceptuales y
técnicas necesarias. Según Elliot W. Eisner (1972, pp. 139-161), el currículo es una secuencia
de actividades diseñadas para que el estudiante se comprometa con cierto contenido del que
se pretende obtener consecuencias educativas. Las actividades se desarrollan de forma inten-
cional con el fin de ofrecer experiencia educativa a los estudiantes, por lo que la actividad es
el medio por el cual el currículo incentiva al estudiante a realizar un tipo de acción, ya que
cada actividad conlleva un contenido.
Saturnino de la Torre (1995, pp. 239-274) propone una programación integral que garantice
el desarrollo de la capacidad creadora de nuestros alumnos y alumnas. Para ello, partimos
de lo que tiene que conseguir el alumnado como centro de la actividad educativa del profe-
sorado (cuadro 1, en página siguiente).

Cuadro 1. Elementos de la programación integral
Creatividad
(Norte)
Asimilación Autodeterminación
(Pasado) (Futuro)
Destreza
La asimilación es la finalidad más importante en la enseñanza tradicional, enfocada a las

capacidades y conocimientos que debe aprender el estudiante y que el profesorado traduce
a calificaciones. En esta propuesta la asimilación se enriquece y amplía, entendiendo el
aprendizaje como un cambio de comportamiento.
La creatividad es el norte en la actual enseñanza y no debe ser relegada sólo a las enseñanzas
artísticas. Se trata de una capacidad o aptitud mental que es, al mismo tiempo, una actitud o
forma de comportamiento, y es privativa del ser humano como único ser capaz de inventar
o crear, y adoptar una respuesta única frente a las situaciones o los problemas.
La destreza o desarrollo de la habilidad implica una actitud y un conocimiento reforzado por

el ejercicio; es un objetivo básico en las enseñanzas artísticas y constituye el complemento
de la creatividad.
La autodeterminación surge como consecuencia de la madurez personal y favorece, por un

lado, que los estudiantes actúen desde dentro, por propia iniciativa, e incentiva, por otro, el
deseo de superación y de conseguir las cosas por sí mismos, sin esperar que se lo den todo
hecho.
Componentes del currículo: objetivos y contenidos
Al planificar el currículo y hacer una programación, Ralph W. Tyler (1949) propone atender
a cuatro cuestiones:
1. ¿Qué fines educativos debe intentar alcanzar la escuela?
2. ¿Qué experiencias educativas tendrán mayor probabilidad de alcanzar dichos fines?
3. ¿Cómo pueden organizarse de forma más eficaz estas experiencias?
4. ¿Cómo pueden evaluarse estas experiencias?

Estas preguntas nos llevan a plantear dos cuestiones:

• ¿Qué es lo que los estudiantes deberían ser capaces de hacer al final del curso?
• ¿Qué tipos de conducta deben ser capaces de mostrar?
La descripción de estas conductas son, para Eisner (1972), los objetivos educativos del
currículo.
Por su parte, Coll (1986) y Mauri (1987) han especificado con mayor claridad, en los materiales
curriculares en Cataluña, los cuatro grandes componentes del diseño curricular:
1. ¿Qué enseñar?
2. ¿Cuándo enseñar?
3. ¿Cómo enseñar?
4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Objetivos y contenidos
La pregunta sobre qué enseñar hace referencia a las intenciones educativas explicitadas a
través de los objetivos que se desean alcanzar y del contenido que posibilita que se alcan-
cen. Las intenciones educativas implican una reflexión sobre la forma y el contenido de la
intención. La manera de explicitar las intenciones se establece a través de la formulación de
objetivos. Éstos pueden ser generales, específicos y operativos.
• Los objetivos generales son de carácter amplio y pueden hacer referencia al conjunto
de la enseñanza por niveles (educación primaria, secundaria o bachillerato), al ciclo
o al área.
• Los objetivos específicos se desprenden de los generales y constituyen un intento de
mayor especificación de los contenidos.
• Los objetivos operativos, conocidos también como didácticos o de aprendizaje, ilus-
tran el máximo esfuerzo del profesorado por operativizar el resultado o resultados
esperados; en ellos se describe lo que el alumnado tendrá que hacer para demostrar
que ha logrado alcanzarlos.
La utilidad de los objetivos educativos es mayor cuando más se remiten a las actividades con
las que se desea que se produzcan consecuencias previsibles. En las enseñanzas artísticas no
se pretende que los estudiantes den una respuesta concreta y probable, ya que las respuestas
son, muchas veces, abiertas, y existe más de una única correcta. Para reflejar en los objeti-
vos esta característica y al mismo tiempo fomentar este tipo de repuestas, Eisner (1972) ha
acuñado el término «objetivo expresivo», con el que complementar el objetivo educativo.
Un objetivo expresivo describe situaciones de aprendizaje, es decir, aquello a lo que va a
tener que enfrentarse el estudiante para obtener consecuencias positivas (que son las que el
profesorado intenta descubrir y valorar). Un ejemplo de este tipo de objetivo es aprender a
trabajar en equipo participando, compartiendo ideas y consensuando decisiones, o transferir

los contenidos previamente trabajados en el aula en una actividad interdisciplinar. Diferen-

ciar estos dos tipos de objetivos permite distinguir dos tipos de actividades de aprendizaje:
las educativas y las expresivas.
Criterios para su secuenciación

Para dar respuesta a la pregunta sobre cuándo enseñar, hay que plantearse la planificación
del currículo, es decir, el orden y la secuencia de los contenidos. Esta planificación pretende
garantizar que el aprendizaje sea significativo y que haga posible su posterior generalización
y transferencia.
Sólo si hay transferencia –si las habilidades y estrategias aprendidas en un contexto pueden
aplicarse a un contexto nuevo y diferentes– se puede empezar a hablar de «aprender a apren-
der» (Nisbet y Shucksmith, 1986, p. 129).
En las enseñanzas artísticas, el aprendizaje requiere más tiempo y oportunidades que otras
enseñanzas, para desarrollar y practicar las habilidades necesarias que permita utilizar
las técnicas y los materiales como medio de expresión. Para lograrlo, no sólo se precisa
más tiempo del que normalmente se ofrece en el currículo, sino que también es necesaria
una continuidad en la selección de los contenidos que permita a los estudiantes practicar
y utilizar en cada nueva actividad las habilidades adquiridas en las anteriores.
Para secuenciar y organizar los contenidos se debe tener en cuenta la edad, la capacidad y el
grado de aprendizaje de los estudiantes, y poder aumentar así la complejidad de las activida-
des, de manera que los estudiantes puedan perfeccionar y ampliar las habilidades adquiridas.
Por otro lado, la secuenciación de los contenidos debe enseñar y favorecer que el alumnado
sepa utilizar estratégicamente los procedimientos para aplicarlos adecuadamente cuando la
situación así lo requiera.
Los modelos curriculares más adecuados en las enseñanzas artísticas son aquellos que se
centran más en los desarrollos del proceso de enseñanza-aprendizaje que en los resultados
finales (modelo de objetivos) o en la formación del profesorado como investigador de su
propia docencia (modelo de investigación). Un ejemplo de modelo de proceso es el currícu-
lum en espiral de Bruner (1966), que consiste en secuenciar los contenidos, partiendo de un
conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad básica), en
sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez más detallada y compleja:
1. Partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumnado, de acuerdo
con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores. Por ejemplo, sa-
ber qué conocen los alumnos y las alumnas de los elementos visuales o gráfico-
plásticos (punto, línea, plano y textura), y si los reconocen en las imágenes y en su
entorno, antes de empezar a impartir estos contenidos.

2. Reconocer las relaciones de tipo epistemológico que los procedimientos guardan entre
sí, considerando los requisitos que cada nuevo procedimiento incluye. Por ejemplo,
relacionar la representación de formas utilizando los elementos gráficos estudiados
mediante la técnica de los rotuladores para realizar texturas.
3. Analizar la conveniencia de haber aprendido otros procedimientos anteriores para
desarrollar y aplicar uno nuevo más complejo y más detallado. Por ejemplo, analizar
si es conveniente estudiar la técnica del estarcido y las sensaciones térmicas de los
colores para representar un paisaje con los elementos visuales estudiados, que trans-
mita la sensación de calor.
Basado en este modelo, Moreno (1993, pp. 21-24) propone un currículo concéntrico-expan-

sivo (cuadro 2), que parte de la unidad didáctica para avanzar en espiral con todos los con-
tenidos en un mismo nivel de dificultad y con un incremento en el grado de dificultad lento,
que permite la interrelación de contenidos cohesionados. Este tipo de diseño curricular parte
de un núcleo temático adecuado para elaborar a partir de él las teorías y los razonamien-
tos que se derivan. El tema es observado desde diferentes puntos de vista al mismo tiempo,
sin perder el hilo argumental, y los conocimientos crecen de forma expansiva, facilitando su
interrelación. Por ejemplo, en la asignatura de Dibujo artístico II, Javier Moreno propone
empezar estudiando la configuración y la espacialidad de la forma mediante el aprendizaje
de los conceptos de perspectiva lineal, sombras propias y arrojadas, la luz y las texturas. Para
su desarrollo, propone como modelo de análisis las fotografías con bloques de edificios. Para di-
bujar, plantea una composición con cajas y sólidos geométricos. La primera actividad tiene
un grado de representación esquemática, su dificultad es mínima («sobre una transparencia,
dibujar la perspectiva lineal y situar en el espacio los volúmenes») y finaliza con un dibujo
del modelo en color y con texturas para representar y expresar el ambiente espacial creado.
Cuadro 2. Modelo concéntrico-expansivo y grado de profundidad de los contenidos
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Unidad
didactica

Otro modelo curricular más tradicional es el de diseño lineal, que permite elevar con mayor
rapidez el nivel de conocimientos, aunque su avance en el tiempo puede suponer que los
núcleos temáticos se alejen hasta perder la perspectiva de la materia. Por esta razón, este
modelo es más eficaz en los primeros ciclos de la educación (cuadro 3). Para el profesorado,
supone un buen medio, al hacerse entender por su inmediatez, lo que permite un avance
fluido por el temario. Para el alumnado es más fácil y cómodo avanzar en el aprendizaje,
ya que requiere un mínimo de atención y los contenidos se refuerzan con las prácticas. Por
ejemplo, en 1.º de Educación plástica y visual se parte del ensayo y manejo de la escuadra
y el cartabón para, posteriormente, estudiar la mediatriz, o se estudia primero la formación
de ángulos para aprender a trazar una bisectriz.
Cuadro 3. Modelo lineal y grado de acumulación de los contenidos
Lección 1 Lección 2 Lección 3 Lección 4
Metodología
La cuestión de cómo enseñar plantea la forma empleada por el profesorado para impartir la
enseñanza. Esta metodología está interrelacionada con qué enseñar, cuándo y qué activida-
des son las más adecuadas para conseguir los objetivos. Se trata de una hipótesis de trabajo
capaz de favorecer el pensamiento reflexivo y crítico, tanto del profesorado sobre su práctica
docente como de los estudiantes sobre sus acciones y procesos de aprendizaje.
Antes de presentar una relación de posibles estrategias metodológicas, es conveniente saber

que su validez no se basa únicamente en la enseñanza de las habilidades básicas, sino también
en la estimulación de la conciencia metacognitiva y del desarrollo del conocimiento metacog-
nitivo. Zabala (1993) recoge en ocho premisas una intervención constructivista del aprendizaje
que pueden guiar la actuación del profesorado en esta dirección como punto de partida:
1. Que permitan al profesorado conocer los conocimientos previos que tienen los
alumnos y las alumnas en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.
2. Que los contenidos se planteen de tal modo que sean significativos y funcionales
para los chicos y las chicas.

3. Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo del alumnado.
4. Que parezcan un reto abordable para el alumnado, es decir, que tengan en cuenta
sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan
crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
5. Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del
alumnado necesaria para que se establezcan relaciones entre los nuevos contenidos
y los conocimientos previos.
6. Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras en relación con el
aprendizaje de los nuevos contenidos.
7. Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que
se proponen, es decir, que el alumnado pueda experimentar con ellas que en algún
grado ha aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena.
8. Que ayuden a que el alumnado vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el apren-
der a aprender, y que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.
Posibles líneas de actuación

Las ideas de los estudiantes como punto de partida
Es necesario conocer los conocimientos previos que tienen los estudiantes antes y durante
el proceso de enseñanza, ya que su aprendizaje se va ha cimentar en los conocimientos que
ya poseen. Se trata, por un lado, de conocer los conocimientos que poseen al principio de
curso, mediante una evaluación inicial, y, por otro, de sondear los conocimientos que el
alumnado posee antes de empezar cada unidad.
Organización del aula

Para el desarrollo de las enseñanzas artísticas es importante disponer de un espacio especí-
fico que permita su utilización como taller (zona húmeda) y esté, además, acondicionado
para exponer los contenidos teóricos con medios informáticos y para ofrecer un espacio para
una biblioteca seleccionada (zona seca).
El papel del alumnado y del profesorado: dinámica de la clase

Uno de los aspectos más importantes de la enseñanza es la relación alumnado-profesorado.
Para lograr que esta relación se base en la confianza y la comprensión es importante animar
a los estudiantes a que tomen decisiones sobre el tipo de actividades y de objetivos que va-
loran en el arte y solicitar sus impresiones y sugerencias. De esta manera, los estudiantes no
sólo aportarán buenas ideas, sino que darán datos sobre lo que les gusta o no del programa.
Esto les hace partícipes y responsables de su propio aprendizaje, con lo que se favorece que
adquieran las habilidades y aptitudes necesarias para aprender a aprender después de termi-
nar sus estudios. El profesorado ha de indicar desde el principio cuál va a ser el proceso de
aprendizaje y definir de forma clara y precisa el contenido temático. Las exposiciones deben
ser claras y las propuestas abiertas a diferentes técnicas y soluciones, que permitan la expe-

rimentación y la práctica de los contenidos conceptuales. La labor del docente consiste en

dirigir y coordinar el trabajo, ayudando al alumnado a planificar y organizar los procesos
de actuación. Es conveniente que el profesorado prevea las necesidades que pueden surgir
para diseñar ayudas, así como provocar momentos adecuados para una reflexión sobre el
desarrollo del trabajo.
Tipos de actividades
Los contenidos de las enseñanzas artísticas se fundamentan en conceptos y métodos para
comprender y realizar imágenes, es decir, los componentes visuales de la percepción de la
realidad y los agentes morfológicos en la creación artística. Es fundamental que la metodo-
logía se base en la experimentación y la aplicación del lenguaje visual para poder dominar
mejor el pensamiento abstracto y su desarrollo deductivo. Por esta razón, el profesorado
debe ir combinando en la programación tres tipos de actividades diferentes (Merodio, 1998,
pp. 145-159):
• Las actividades encaminadas a adquirir aprendizajes instrumentales, es decir, activida-
des que permitan adquirir los conocimientos básicos necesarios para poder compren-
der y utilizar el idioma plástico.
• Las actividades encaminadas a conseguir experiencias vivenciales, que sirvan de ensa-
yo en la aplicación de este lenguaje.
• Las actividades que permitan trabajos de libre creación, para desarrollar la creatividad
y su aplicación en procesos de creación personal.
Cada unidad debe establecer una relación clara y efectiva de las capacidades que se desean
desarrollar, los contenidos que lo posibilitan y las actividades más apropiadas para su con-
secución y posterior evaluación.
Evaluación
Para ser un buen profesor o profesora capaz de responder adecuadamente a las preguntas
sobre qué, cómo y cuándo evaluar, que son las necesidades que plantea la educación, tiene
que realizar buenas evaluaciones y disponer de un amplio repertorio de técnicas y recursos
para llevarlas a cabo.
La evaluación es un conjunto de actos que contiene los siguientes pasos (Zabalza, 2000,
pp. 236-293):
1. Propósito. Da respuesta a qué se quiere evaluar y para qué hacerlo, para conocer la
evolución de los estudiantes, para organizar un nuevo curso, para replantearse una
programación hecha, etc.
2. Técnica. Es cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que permite
obtener información sobre cada propósito.

3. Cuestiones planteadas. Una vez seleccionada la técnica, se plantean y redactan las

preguntas.
4. Aplicación. Recoge el tipo de situación, es decir, las condiciones en que se realiza
la prueba o la recogida de información, y contempla determinadas circunstancias,
tales como el clima, si se trata de un trabajo en grupo o individual, los materiales
utilizados, el tiempo de realización, etc.
5. Respuesta. Son las contestaciones o conductas solicitadas de los estudiantes.
6. Corrección. Es la revisión y medición de los resultados.
7. Calificación. Es la valoración de los resultados.
8. Consecuencias. Estas derivaciones de la evaluación pueden ser personales, adminis-
trativas (repetición de curso o promoción), familiares (castigo o recompensa), didác-
tica (feedback sobre el proceso de enseñanza), etc.
Para Gimeno Sacristán (1992), la evaluación es un proceso que el profesorado ejerce sobre
alguien o algo, que requiere unos criterios cuya finalidad es emitir un juicio y su objetivo es
revertir de forma relevante en la educación.
Para las enseñanzas artísticas, la evaluación es uno de los aspectos más problemáticos, ya
que, por un lado, el arte, como cuestión innata, tiene un efecto limitado en su aprendizaje,
y, por otro, la creación artística tiene un alto grado de subjetividad, lo que hace que resulte
difícil realizar una evaluación objetiva sobre algunos contenidos o procedimientos y mucho
más someter los resultados a un enjuiciamiento objetivo. Ante esta situación, Marín (1987)
propone tres posibles estrategias que sustentan la valoración:
• El uso de instrumentos de medida, llamados modelos cuantitativos, consistentes en prue-
bas ejercicios o exámenes individuales.
• La referencia a criterios o indicadores, previamente determinados, y que en las en-
señanzas artísticas giran en torno a las ideas de originalidad, acabado, elaboración,
expresividad, etc.
• El recurso al dictamen del experto, o persona que ha demostrado que tiene cualifica-
ción y/o experiencia sobre la materia que se evalúa y que ha superado con éxito los
procesos de evaluación de su competencia, basados en las dos estrategias anteriores.
También Eisner (1972) plantea algunos principios que podemos tener en cuenta para entender
mejor el proceso de evaluación y la selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
• Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de
problemas y de construcción de significado.
• Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas, y no solamente atender al produc-
to final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir
aprendizaje.
• Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

• No limitarse a la ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de tra-

bajo en equipo.
• Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de
la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
• Promover la transferencia con tareas que requieran que se usen inteligentemente las
herramientas de aprendizaje.
• Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
• Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
Para Sosa (2008, pp. 137-141), los tipos de evaluación que se reflejan en una programación
de aula se pueden concentrar en tres aspectos, dependiendo de su función:
• ¿Qué evaluar? Los objetivos y las competencias no son evaluables directamente, sino
mediante los contenidos (conceptos, procedimientos-habilidades-destrezas y actitu-
des) desarrollados en la programación. Los criterios de evaluación de las enseñanzas
mínimas aparecen determinados en los reales decretos, donde se especifica el tipo y el
nivel de los conocimientos que deben adquirir los estudiantes. Es importante conocer
la evolución, las mejoras y los avances de los estudiantes. En este apartado se da res-
puesta a los siguientes aspectos:
- Definición de la evaluación del alumnado.
- Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, esto es, evaluación de la ac-
tividad docente en la práctica educativa.
- Evaluación de la propia programación.
• ¿Cómo evaluar? Se evalúa mediante el diseño de instrumentos y técnicas de valo-
ración adaptados a cada una de las características de lo que se evalúa (anotaciones
sobre la dinámica de la clase, observación directa del trabajo, cuestionarios, ejerci-
cios, exámenes, etc.), de manera que la información obtenida sea fiable y sólida, no
meramente intuitiva. Es importante que los estudiantes sean conscientes y partícipes
de los instrumentos de evaluación utilizados por el profesorado y que tengan informa-
ción periódica de sus avances y rendimiento. En este apartado se da respuesta a los
siguientes aspectos:
- Procedimientos o técnica de evaluación. Pueden ser, entre otros, la observación
directa, la corrección de ejercicios, la puntuación o calificación de pruebas, la ano-
tación del grado de acierto en las respuestas tras realizar preguntas orales, etc.
- Instrumentos de evaluación. Pueden ser mapas conceptuales, resúmenes, debates,
pruebas escritas, test, ejercicios, láminas de dibujo, etc.
• ¿Cuándo evaluar? Este proceso es continuo y constante. La evaluación del proceso de
enseñanza y de la práctica docente consiste en adecuar los procesos a las característi-
cas, necesidades y posibilidades tanto del alumnado como del centro. Para ello es ne-
cesario efectuar una revisión y valoración del PEC y de las programaciones didácticas
en relación con el logro de los objetivos generales y su nivel de adecuación.

- Evaluación inicial: su función es determinar las características y el nivel de partida

del alumnado o de grupo de alumnos y alumnas. Esta evaluación también informa de
las características del grupo y de los conocimientos e ideas previas, que se utilizarán
como punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Evaluación formativa: también llamada evaluación continua. Se realiza a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje y tiene como finalidad verificar sistemáticamente el
nivel de ajuste que existe entre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la en-
señanza ofrecida. Para realizar esta evaluación es esencial utilizar los instrumentos
de evaluación en función del tipo de conocimientos; conceptuales (mediante traba-
jos escritos, esquemas, mapas conceptuales, pruebas escritas, etc.), procedimentales
(a través de representaciones gráfico-plásticas, ejercicios de exploración técnica o
de variaciones cromáticas, expresivas, etc.) y actitudinales (proponiendo trabajos
en equipo). En resumen, el profesorado debe recoger y anotar la información que
obtiene tanto de la observación directa del alumnado y de la dinámica de la clase
como de las valoraciones de las unidades didácticas y actividades que la componen.
- Evaluación sumativa: tiene la función de determinar el nivel de consecución de
los resultados previstos. Esta evaluación es la suma de las diferentes calificaciones
obtenidas en la evaluación formativa a lo largo de las sesiones de evaluación y
muestra los resultados finales obtenidos. Es la conclusión de las evaluaciones ini-
cial y formativa, por lo que las pruebas especiales para los alumnos y las alumnas
que no han logrado alcanzar los mínimos necesarios han de realizarse a lo largo
del curso y antes de la evaluación final. Sobre las carencias en la consecución de
algunos objetivos, se debe valorar la posible compensación con aquellos que sí se
han alcanzado.
- Evaluación del proceso de enseñanza: consiste en recoger información de todos
los componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los da-
tos recogidos se utilizan para replantar, si fuese necesario, la secuencia de contenidos
en la programación y el tipo de herramientas de ayuda utilizadas. Los componentes que
se han de evaluar son la programación didáctica, las actividades propuestas, el papel del
profesorado y del alumnado, el funcionamiento del grupo y la incidencia en el centro.
Los criterios de evaluación indican el grado de consecución de los objetivos propuestos, y

algunas de sus características son las siguientes (Sosa, 2008):
• Se definen por área o materia, no por etapa.
• Hacen referencia a los objetivos y contenidos del área o materia.
• Cada uno se relaciona con varios objetivos de área, puesto que pueden referirse a
varias capacidades.
• Deben señalar los aspectos mínimos o básicos del aprendizaje que todo el alumnado
debe alcanzar.
• No deben confundirse con las actividades concretas de evaluación.

• No deben interpretarse de manera rígida, sino con flexibilidad, atendiendo a la situación

y las características del alumnado con el que se trabaja.
• Comienzan siempre con un verbo que indica el tipo de aprendizaje que se preten-
de lograr y tiene relación con los contenidos de enseñanza a que hace referencia.
Algunos de estos verbos, clasificados según el tipo de aprendizaje por Coll (1987)
y que se pueden emplear para definir los criterios de evaluación se presentan en el
cuadro 4.
Cuadro 4. Verbos que se pueden utilizar para definir los criterios de evaluación
APRENDIZAJE DE TIPO APRENDIZAJE DE TIPO APRENDIZAJE DE TIPO

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
• Identificar. • Manejar. • Comportarse (de acuerdo con).

• Reconocer. • Confeccionar. • Respetar. Tolerar. Apreciar.
• Clasificar. • Utilizar. • Valorar positiva o negativamente.
• Describir. • Construir. • Aceptar.
• Comparar. • Aplicar. • Practicar.
• Conocer. • Recoger. • Ser consciente de.
• Explicar. • Representar. • Reaccionar a.
• Relacionar. • Observar. • Conformarse con.
• Situar en el espacio. • Experimentar. • Actuar conforme a.
• Situar en el tiempo. • Probar. • Darse cuenta de.
• Recordar. • Elaborar. • Estar sensibilizado a.
• Analizar. • Simular. • Sentir. Percatarse de.
• Inferir. • Demostrar. • Prestar atención a.
• Generalizar. • Reconstruir. • Interesarse por.
• Comentar. • Planificar. • Obedecer. Permitir. Preferir.
• Interpretar. • Ejecutar. • Acceder a.
• Sacar conclusiones. • Componer. • Conformarse con.
• Indicar. • Etc. • Preocuparse por.
• Enumerar. • Deleitarse con.
• Señalar. • Recrearse en.
• Resumir. • Inclinarse por.
• Distinguir. • Etc.
• Etc.
Propuesta de programación didáctica de departamento
Para realizar una programación didáctica de departamento, hay que tener en cuenta los niveles
de concreción. Así, una programación de departamento reflejará todos los aspectos genera-
les de intercomunicación entre el PEC, el departamento de Dibujo y el área, la materia o la
asignatura a la que se haga referencia. Este proceso se realiza a través de la comisión de co-
ordinación pedagógica (CCP), en la que están representados el equipo directivo y los jefes de
departamento. Se trata del 4.º nivel de concreción y la 1.ª fase de una programación.

La estructura que el departamento de Artes plásticas del Instituto de Educación Secundaria Felipe II,
estableció en su programación didáctica para el curso 2009/2010 nos puede servir de ejemplo:
0. Contextualización: marco legal y características del centro.
1. Fundamentación del área y de las materias del departamento que se imparten en el
centro.
2. Objetivos didácticos:
• Objetivos de etapa.
• Objetivos del área de educación plástica.
• Objetivos de cada materia.
• Objetivos de cada materia por cursos.
3. Competencias básicas: contribución de cada materia a su adquisición.
4. Contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes de cada materia y curso.
5. Temporalización: distribución temporal de los contenidos por materias y cursos.
6. Criterios de evaluación de los aprendizajes: por materias y cursos.
7. Metodología:
• Principios pedagógicos generales.
• Agrupamientos de los alumnos y de las alumnas.
• Selección de materiales y recursos.
• Principios didácticos en el área de Educación plástica y visual y en cada materia.
• Organización del trabajo.
• Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
8. Temas transversales: se pueden dividir en cuatro apartados:
• Educación moral y cívica: pretende fomentar, por un lado, actitudes de respeto
por los derechos humanos, solidaridad con los colectivos discriminados y valo-
ración del pluralismo y la diversidad, y, por otro, las relaciones de convivencia,
de comunicación y de diálogo. Los contenidos que se pueden desarrollar en la
programación son:
- Fomentar la actitud crítica ante las necesidades del consumo generadas por
la publicidad de diferentes medios.
- Ser críticos ante la utilización de formas y contenidos en imágenes que denotan
discriminación sexual, social o racial.
• Educación para la paz y la cooperación internacional: pretende que los estudian-
tes comprendan que la paz no sólo es ausencia de guerra, sino que consiste en
mantener una actitud personal que rechace la violencia y de justicia social. Los
contenidos que se pueden desarrollar en la programación se puede concretar en:
- Analizar y criticar imágenes para detectar contenidos violentos y militaristas.
- Aprender a trabajar en equipo, adquiriendo capacidad de crítica y respeto ante
las diferencias de opinión.
- Valorar la actitud conciliadora, tolerante y solidaria ante las diferentes destre-
zas y habilidades entre los compañeros.

• Educación para la igualdad entre los sexos: desde la comunidad educativa se in-
tenta identificar situaciones que puedan producir desigualdades y actuar conse-
cuentemente, estableciendo como principio educativo la formación en la igual-
dad entre los sexos y el rechazo de toda forma de discriminación. Los contenidos
se puede concretar en:
- Desarrollar la sensibilidad y la actitud crítica ante el contenido ideológico de
obras artísticas y ante planteamientos de determinados temas y expresiones
que suponen una discriminación social, racial, sexual, etc.
- Rechazar y tener una actitud crítica ante los mensajes publicitarios que denotan
una discriminación social, racial, sexual, etc.
• Educación ambiental: pretende que los estudiantes se sensibilicen ante los pro-
blemas ambientales y participen en la protección, conservación y mejora de
medio ambiente. Los contenidos que se pueden desarrollar en la programación
se puede concretar en:
- Analizar el entorno para favorecer el respeto al medio ambiente.
- Respetar el medio ambiente mediante la buena utilización de los materiales y
sus posibilidades de reutilización.
- Mejorar las posibilidades de comunicación del ser humano con la naturaleza
mediante el lenguaje plástico.
9. Atención a la diversidad: actividades de refuerzo y ampliación:
• Atención a la diversidad con adaptación curricular no significativa.
• Atención a la diversidad con adaptación curricular significativa.
• Atención a la diversidad del alumnado incorporado tardíamente al sistema edu-
cativo.
10. Evaluación: la evaluación como proceso integral:
• Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.
• Evaluación de la práctica docente.
11. Criterios de calificación y ponderación: criterios para la valoración:
• Criterios de ponderación en la evaluación ordinaria.
• Criterios de ponderación en la recuperación de la evaluación ordinaria.
• Criterios de ponderación en la evaluación global de junio.
• Criterios de ponderación en la evaluación extraordinaria de septiembre:
• Criterios de ponderación en la evaluación extraordinaria por pérdida de derecho
a evaluación continua.
• Criterios de ponderación en la evaluación extraordinaria de materia pendiente.
12. Actividades de recuperación: plan de trabajo y recuperación de las materias pendientes.
13. Selección de materiales y otros recursos didácticos.
14. Actividades complementarias y extraescolares.

La programación de aula y las unidades didácticas
En las enseñanzas artísticas, los procedimientos tienen una relevancia especial. Además de
los procedimientos específicos referentes al desarrollo de habilidades como el dominio de las
técnicas instrumentales, son relevantes también los procedimientos relacionados con la ob-
servación, el análisis, la representación gráfico-plástica, etc.
Como ya se ha señalado anteriormente, todas las programaciones didácticas parten de unos

criterios de secuenciación y organización concretadas en unidades didácticas. En el diseño
de cada unidad didáctica se deben incluir los procedimientos de aprendizaje que garanticen
un uso estratégico de los mismos. Por esta razón, se elabora con los siguientes elementos
(véase el Anexo I, «Elementos y fases de elaboración de una unidad didáctica», y el Anexo II,
«Estructura y elementos que configuran la programación didáctica de área»):
0. Introducción: puede hacer referencia al marco legal y al PEC. En ella se realiza una
justificación de la asignatura, su situación, el nivel al que se destina y el número de
sesiones o distribución temporal de los contenidos.
1. Descripción de la unidad didáctica: hace referencia al tema específico que se trata,
su situación respecto al curso, el momento de realización y el número de sesiones
que son necesarias.
2. Objetivos: es conveniente diferenciar los distintos tipos de objetivos (didácticos,
expresivos y estratégicos). Cuando se trate un tema transversal o se desarrolle una
competencia básica, se debe explicitar en forma de objetivo. Es importante, tam-
bién, indicar los conocimientos previos que son necesarios.
3. Competencias básicas: es la contribución que aporta la materia a la adquisición de
las competencias básicas (en comunicación lingüística, matemáticas, el conoci-
miento y la interacción con el mundo físico, en el tratamiento de la información y
competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, para aprender a apren-
der, autonomía e iniciativa personal, tal como se establece en el Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, y el Decreto 291/2007, de 14 de septiembre.
4. Contenidos de aprendizaje: están extraídos de los reales decretos y de los de-
cretos de las comunidades autónomas, publicados en sus boletines oficiales. Se
deben señalar aquellos que se van a trabajar, diferenciando entre conceptos, pro-
cedimientos y actitudes. Estos contenidos deben estar incluidos en los objetivos
didácticos.
5. Metodología didáctica: son los planteamientos didácticos, los recursos y mate-
riales necesarios para su desarrollo, los aspectos de organización y el tiempo
previsto. También es conveniente hacer referencia a las líneas metodológicas
que van a orientar el tratamiento y el desarrollo de las competencias básicas y
la atención a la diversidad del alumnado. Es recomendable incorporar procedi-
mientos de aprendizajes interdisciplinares.

6. Secuencia de actividades de aprendizaje: hay que indicar, para cada sesión, los di-
ferentes tipos de actividades de aprendizaje (didácticas o expresivas, nuevas, de re-
paso, profundización, ampliación, evaluación, recuperación, competencias básicas,
atención a la diversidad, etc.) que se haya previsto realizar en cada sesión, e indi-
car, asimismo, los materiales que son necesarios.
7. Evaluación: en este apartado deben aparecer los criterios y los procedimientos
que se van a utilizar para evaluar el aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Es
necesario reflejar los instrumentos de evaluación, calificación y ponderación, así
como los diferentes métodos que van a permitir valorar la eficacia de la práctica
docente.
8. Adaptaciones curriculares (véase el Anexo III, «Ejemplo de adaptación curricular
significativa individualizada», y el Anexo IV, «Documento individual de adapta-
ción curricular», ambas utilizadas en el Instituto de Educación Secundaria Grande
Covián, de Arganda del Rey, en Madrid):
• Cuando las adaptaciones curriculares son no significativas, es decir, cuando el
alumnado tiene capacidad suficiente para adquirir las enseñanzas mínimas mar-
cadas en los reales decretos, se partirá de los conocimientos, capacidades y ac-
titudes individuales que posee para establecer, a partir de estos conocimientos,
una adaptación de la programación de aula realizada que pueda llevarse a cabo
de manera paralela al conjunto de la clase.
• Cuando las adaptaciones curriculares son significativas, es decir, cuando el
alumno o la alumna tiene un desfase curricular de dos años o más, se debe tener
en cuenta la valoración realizada por el departamento de orientación del centro
o del organismo competente, y efectuar un análisis de las competencias y nece-
sidades educativas específicas que presenta. Con esta información se efectuarán
las adaptaciones en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación corres-
pondientes que permitan su integración total en el proceso educativo, realizan-
do actividades lo más similares posible a las de sus compañeros.

ACTIVIDADES
1. En una programación de aula para 3.º de ESO de Educación plástica y visual, en su unidad di-
dáctica 5, titulada «El color», se pretenden alcanzar los objetivos que aparecen en el cuadro 5.
Te proponemos que busques los procedimientos, capacidades y destrezas que consideres
necesarios para poder alcanzarlos. Puedes utilizar como guía el Anexo V.
Cuadro 5. Objetivos de la unidad didáctica 5
«EL COLOR»
1. Entender la física y la química del color para comprender su naturaleza óptica.
2. Conocer y utilizar mezclas aditivas para analizar los efectos de la luz sobre diferentes objetos y espacios.
3. Diferenciar y utilizar las mezclas sustractivas para analizar y crear formas e imágenes.
4. Conocer los atributos del color para manipular las mezclas cromáticas y realizar imágenes que transmitan
diferentes sensaciones.
Procedimientos Capacidades Destrezas
2. Para redactar los criterios específicos de evaluación en una unidad didáctica, debes tener en
cuenta sus objetivos y contenidos. Te proponemos que indiques en un cuadro, como el que
te presentamos en el cuadro 6, el tipo de aprendizaje y los verbos que se pueden aplicar en la
redacción de cuatro criterios específicos de evaluación en una unidad didáctica para el estudio
de la luz y del volumen en la materia de Educación plástica y visual en un grupo de 1.º de ESO.
Para realizar la redacción de los criterios de evaluación puedes consultar la tabla de verbos
que aparece en el cuadro 4 (véase p. 114).
Cuadro 6. Tipos de aprendizaje aplicables a cuatro criterios de evaluación
TIPO DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1.
2.
3.
4.
3. Realiza una adaptación curricular significativa de una unidad de 1.º de Educación plástica y
visual para un alumno con necesidades educativas especiales, sabiendo que tiene un nivel
curricular de 4.º de educación primaria:
• Elige uno de los siguientes bloques de contenidos: lenguajes visuales, elementos visuales,
color, espacio y volumen, trazados geométricos elementales o formas poligonales.
• Puedes utilizar el cuadro 7 (en página siguiente) como guía.

Cuadro 7. Adaptación curricular significativa individualizada
Alumno/a: Fecha de nacimiento: / /

Nivel educativo: 1.º de ESO Grupo: Duración prevista:
ASPECTO MÁS RELEVANTES DE LA COMPETENCIA CURRICULAR INICIAL
Área curricular: Nivel de competencia curricular respecto a los criterios de evaluación de:
Educación plástica y visual
Bloque de contenido:  4.º Educación primaria
 1.er ciclo de educación secundaria
ADECUACIONES EN EL QUÉ ENSEÑAR

Bloque de contenido Suprimido Currículo Contenidos (seleccionados,
ordinario adaptados y/o priorizados)
SEGUIMIENTO
Bloque de contenido Competencia curricular alcanzada (con y sin ayuda)

ANEXO I. ELEMENTOS Y FASES DE ELABORACIÓN

DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
ELEMENTOS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA POSIBLES FASES DE ELABORACIÓN*
1. Introducción: justificación de la unidad en el PEC; descripción de
la unidad; situación, nivel al que se destina; componentes de la
1.ª fase
unidad; momento de realización; número de sesiones o distribu-
ción temporal.
2. Conocimientos previos.
3. Objetivos: didácticos (generales, específicos, operativos), expre-
sivos y estratégicos.
4. Competencias básicas (ESO)**: en comunicación lingüística; en
2.ª fase
2.ª fase
matemáticas; en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico; en el tratamiento de la información y competencia digital,
social y ciudadana; cultural y artística; para aprender a aprender;
autonomía e iniciativa personal.
2.ª fase
5. Contenidos de aprendizaje (véase Anexo V): conceptos, proce-
dimientos (habilidades y destrezas), actitudes y valores.
6. Metodología didáctica: estrategias metodológicas y organiza-
ción de los espacios, tiempos y agrupaciones.
7. Sugerencias de trabajo y actividades: detectar conocimientos
previos; potenciar la percepción, el análisis y la investigación;
analizar y reflexionar sobre los conceptos; desarrollar habilidades
3.ª fase
3.ª fase
y destrezas; actividades básicas, de refuerzo y recuperación, de

ampliación y profundización, extraescolares e interdisciplinares.
8. Evaluación: procedimientos e instrumentos de evaluación de los
aprendizajes del alumnado (evaluación previa; criterios específi-
3.ª fase
cos; evaluación de la unidad; criterios de calificación) y métodos

de valoración de la práctica docente.
9. Adaptaciones curriculares: significativas y no significativas.
* 1ª Fase: programación e hipótesis de trabajo. Programación Didáctica del Departamento; 2ª Fase: experimentación.
Programación Aula. Programación de la actividad del profesorado; 3ª Fase: análisis de los datos de la evaluación y
conclusiones.
** Las competencias básicas se aplican solo en la ESO, excepto en la Comunidad Autónoma de Canarias, que se apli-
can también en bachillerato (AA.VV., 1994).

ANEXO II. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS QUE CONFIGURAN

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE ÁREA
CURSOS PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (ETAPA DE LA ESO)
ESO Programación didáctica Programación de aula
1.º • Objetivos. • Metodología didáctica.
• Contenidos. • Tratamiento de temas transver-
Unidad didáctica 1
Unidad didáctica 2
Unidad didáctica 3
Unidad didáctica 4
Unidad didáctica 5
• Competencias básicas. sales.
• Criterios de evaluación. • Atención a la diversidad.
…
• Procedimientos de evaluación.
• Criterios de calificación.
• Actividades extraescolares.
2.º • Objetivos.
• Contenidos.
Unidad didáctica 1
Unidad didáctica 2
Unidad didáctica 3
Unidad didáctica 4
Unidad didáctica 5
• Competencias básicas.
• Criterios de evaluación.
…
3.º • Objetivos.
• Contenidos.
Unidad didáctica 1
Unidad didáctica 2
Unidad didáctica 3
Unidad didáctica 4
Unidad didáctica 5
…
4.º • Objetivos.
• Contenidos.
Unidad didáctica 1
Unidad didáctica 2
Unidad didáctica 3
Unidad didáctica 4
Unidad didáctica 5
…
Fuente: Adaptado del Ministerio de Educación y Ciencia (1996) según Sosa (2008).

ANEXO III. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Nivel educativo: Grupo: Duración prevista:
ASPECTO MÁS RELEVANTES DE LA COMPETENCIA CURRICULAR INICIAL
Área curricular: Nivel de competencia curricular respecto a los criterios de evaluación de:
Educación plástica y visual
Bloque de contenido:  Educación primaria
 1.er ciclo de educación secundaria
ADECUACIONES EN EL QUÉ ENSEÑAR

Bloque de contenido Suprimido Currículo Contenidos (seleccionados,
ordinario adaptados y/o priorizados)
SEGUIMIENTO
Bloque de contenido Competencia curricular alcanzada (con y sin ayuda)

ANEXO IV. DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN

CURRICULAR
Nivel educativo: Grupo:
La valoración se indica mediante: muy alto (MA), alto (A), medio (M), bajo (B) y muy bajo (MB) Valor
CONCEPTOS: COMPRENSIÓN Y APLICACIÓN
PROCEDIMIENTOS: RESOLUCIÓN DE TRABAJOS
ACTITUDES: PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES
Observación…  Expresión…  Juicio crítico… 

El progreso es…   Esfuerzo/interés… 
CALIFICACIONES OBTENIDAS
1.ª evaluación  2.ª evaluación 
3.ª evaluación  Final 
RECOMENDADO PARA PROMOCIONAR AL CURSO SUPERIOR (SÍ, NO) 
Observaciones que tener en cuenta:

ANEXO V. PROCEDIMIENTOS COMO MÉTODOS: TÉCNICAS

METODOLÓGICAS Y RELACIÓN DE CAPACIDADES Y DESTREZAS
BÁSICAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROCEDIMIENTOS CAPACIDADES DESTREZAS
• Observación directa o indirecta del entorno en sus aspectos plásticos y • Imaginación. • Observación.
estéticos. • Expresión. • Descripción.
• Observación directa e indirecta de elementos configuradores y percep- plástica. • Significación.
tivos de un entorno dado. • Expresión visual. • Interpretación.
• Búsqueda, investigación y manipulación de materiales con una inten- • Creatividad. • Utilización de
cionalidad plástica. • Orientación. símbolos.
• Descripción sensorio-perceptiva del entorno inmediato. • Experimentación. • Sentido de la
• Práctica de la creatividad, individual y colectiva, por medio de represen- • Etc. curiosidad.
taciones mentales. • Elaboración de
• Planificación y organización de visitas y excursiones a museos, medios imágenes.
naturales, etc. • Secuenciación.
• Análisis de los elementos que actúan en la percepción. • Lenguaje gráfico.
• Observación y análisis de los diferentes estilos y modos de expresión • Lenguaje plástico.
y representación. • Esquematización.
• Análisis de los elementos configuradores de una imagen visual. • Globalización.
• Utilización de la línea en su dimensión descriptiva. • Representación.
• Uso de trazados geométricos para construir formas. • Dinamismo.
• Actividades para pasar de la bidimensionalidad a la tridimensionalidad. • Sentido de la pro-
• Construcción de volúmenes geométricos. porción.
• Actividades de simulación de la tridimensionalidad en un espacio bidi- • Sentido del ritmo.
mensional. • Sentido de las
• Utilización de materiales diversos para experimentar con el color. formas.
• Empleo de la luz y del color como configuradores del volumen y como • Expresividad.
creadores de formas. • Percepción de la
• Observación y análisis de la composición con obras plásticas de épocas realidad.
diferentes. • Perspectiva.
• Experiencias sobre relaciones existentes entre las partes de una misma • Precisión y rigor.
obra (escalas, interrelaciones, etc.). • Sentido de la
• Aplicación y experimentación de diferentes técnicas para dominar las distancia.
posibilidades expresivas y estéticas de los medios de expresión plástica. • Análisis-síntesis.
• Utilización de diferentes técnicas de lenguaje plástico-visual. • Ordenación y
• Conocimiento y manipulación de materiales plásticos diversos. movimiento.
• Búsqueda y manipulación de materiales plásticos no habituales (latas, • Inventiva.
maderas, hojas, etc.) e investigación sobre sus posibilidades expresivas. • Etc.
• Utilización de diferentes medios de expresión plástica de imagen:
cómic, diapositivas, fotonovelas, vídeos, etc.
• Análisis de la imagen en publicidad.
• Análisis de imágenes en el cine y la televisión.
• Análisis estético de objetivos y utensilios industriales, comerciales y de
consumo.
• Manejo de materiales con sentido estético.
• Análisis de la estética en la vida social.
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Decreto número 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Boletín Oficial de la Región de Murcia (24/09/2007), 221, 27179-27303. También dispo-
nible en línea en: <www.carm.es/borm/documento?obj=bol&id=31136>.

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno
de los centros docentes. Boletín Oficial del Estado (21/11/1995), 278, 33.651-33.665.
También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/1995/11/21/pdfs/A33651-
33665.pdf>.
pdfs/A17158-17207.pdf>.
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45.381-45.477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/
pdfs/A45381-45477.pdf>.

129
7. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA EDUCACIÓN

PLÁSTICA Y VISUAL
• Antecedentes
• Legislación pertinente
• Inclusión de las competencias en una programación didáctica
• Modelo ejemplar de recurso para la evaluación interdepartamental
• Descriptores para la detección de las competencias básicas
Fernando Barredo
En rigurosa aplicación curricular de las competencias básicas, con todas sus consecuencias, el
alumnado debería alcanzar los objetivos educativos desarrollando al tiempo dichas competen-
cias mediante procesos de aprendizaje que le ofrecieran los distintos ámbitos y materias. Así, en
Educación plástica y visual (EPV), al igual que en las demás asignaturas, los bloques de conte-
nidos tendrían que guardar clara correspondencia con las competencias básicas que se van a
desarrollar; deberían ser medios para la consecución de los objetivos educativos y no fines cuya
conquista avalase, sin más, el logro de dichos objetivos. De esta manera, habría que ceñir el
aprendizaje de los contenidos, por parte del alumnado, más al factor cualitativo que al cuantita-
tivo, y no dar por positiva la evaluación de un proceso formativo sin que al alumno o la alumna
que lo llevara a cabo se le «diagnosticara» suficiencia en el desarrollo de las competencias bási-
cas consignadas, con el mismo nivel de exigencia que para aplicar una calificación positiva se da
por necesaria la valoración de «suficiente» en contenidos mínimos de la materia. En la práctica,
los objetivos de la materia de EPV, como los del resto, se valoran mediante indicadores eficaces,
criterios de evaluación por los que la consideración final de cada alumno o alumna constituya
una visión integral de su proceso educativo, y sirva para determinar en qué grado podrá integrarse
en la vida adulta y en el mundo del trabajo que le aguardan.

En el arte/ciencia de la programación no vale todo, y cada innovación acarrea consecuencias. Las

modificaciones que con el tiempo y los cambios de gobierno han ido realizándose sobre la es-
tructura educacional de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
eliminando unos factores en favor de otros, pero sin acometer la constitución y aprobación de
un nuevo sistema de enseñanza, es obvio que han afectado al resultado. Ahora la programación
para la adquisición de las competencias básicas conlleva un necesario cambio sustancial en
el planteamiento curricular, que vamos a desarrollar. Primero enunciaremos los antecedentes
internacionales y nacionales del tema, para clarificar el proceso de la consolidación de las com-
petencias básicas en nuestro actual sistema educativo. Luego atenderemos la legislación con que
aquí se regulan, veremos ejemplos de inclusión del concepto de competencias básicas en la
programación didáctica, un cuadro-síntesis de cómo se articulan con cada factor del proceso de
enseñanza-aprendizaje, otro modelo ejemplar para la evaluación interdepartamental mediante
un boletín de evaluación final por competencias básicas, y unas buenas herramientas: los des-
criptores para la detección de las competencias. Terminaremos el capítulo proponiendo unas ac-
tividades para el adiestramiento de los futuros profesores a la hora de relacionar las competencias
básicas con los objetivos generales de la etapa y con los criterios de evaluación, así como para
la confección de los descriptores.
Antecedentes
Desde que se enunciaran en Europa los cuatro pilares de la educación en el Informe DELORS
en 1996, hasta llegar a la elaboración del Marco Europeo de Competencias en septiembre
de 2006, fueron pasos importantes y muy debatidos durante los diez años transcurridos, los
que propiciaron la introducción de las mismas en los diferentes currículos regionales, que
hicieron a su vez aportaciones propias:
• El Consejo de Lisboa, en el que en 2000 se inició el proceso de elaboración de dicho
marco europeo común de competencias clave.
• El Informe DeSeCo, que realizó la OCDE en 2002 y sirvió de base para las pruebas PISA.
• La definición en 2005 de cuáles son las competencias clave para la educación en la
Comunidad Europea.
• La recomendación del Parlamento Europeo en 2006 a los estados miembros para la incor-
poración en sus respectivos currículos de las competencias claves.
• Ya en el caso español, la incorporación en 2006 de las competencias básicas en los
decretos de mínimos.
Comunidades como la del País Vasco sumaron hasta seis competencias generales más, u
otras como la de Castilla-La Mancha concentraron su atención en plasmar una sola por la
que apostar fuerte, siendo en este caso y con carácter innovador en el territorio nacional,
la competencia emocional, que tanto implica al área artística y, concretamente, a la materia
de EPV. Pero al margen de estas diversidad, propia de un estado de derecho articulado por

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL 131
autonomías con competencias educativas y singularidades históricas, culturales, lingüísticas,

etc., la falta de consenso parlamentario para un pacto entre los distintos grupos políticos por
un sistema educativo que trascienda el intercambio del poder estatal tanto como los relevos
regionales, sumió en una «guerra fría» a toda la comunidad educativa española desde el
paulatino traspaso de las mencionadas competencias a las comunidades autónomas de di-
ferentes significaciones ideológicas. Algunas comunidades han suscrito el actual modelo de
inserción de las competencias básicas en el currículo oficial de enseñanza secundaria obliga-
toria (ESO) del Ministerio de Educación, y otras, como Castilla y León, ha aportado informes
muy críticos. Tal es el caso del documento de trabajo de 7 de octubre de 2007 del Concejo
Educativo de Castilla y León «Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir» y el pos-
terior de 6 de noviembre de 2007 «Las competencias básicas en el currículo oficial: ¿interés,
peligro... o irrelevancia?». En el primero se destacaban los «peligros del modelo», mientras
se apuntan los fines que esta comunidad autónoma diera por válidos; y en otra instancia se
rastrean el origen «economicista» y el significado del concepto de competencia, del que
se afirma su improcedente trasvase al ámbito educativo desde el empresarial, apostando por
un fin educativo frente al que tachan de mercantil, desde una relación de propuestas para
poder asumir un modelo general de aprendizaje por competencias, por otra parte recomen-
dado desde la Comunidad Europea. En el segundo documento se analizan las competencias
curriculares básicas tal como se enuncian en la legislación oficial, sin entrar ya en la valo-
ración del modelo general de aprendizaje por competencias.
En esta circunstancia, el profesorado se siente naufragando en un mar de conceptos y reco-

vecos terminológicos, ante la necesidad de programar y trabajar de acuerdo con las direc-
trices que le marcan, desde sus comunidades, los equipos educativos del momento, con la
sensación de que no será fácil avistar tierra firme.
La evaluación, por el factor competencial, obliga, por otra parte, a revisiones pedagógicas de fondo.
Dos alumnos pueden tener, por ejemplo, calificación negativa en conocimientos, de manera
que el primero la tuviera igualmente negativa en actitud, mientras el segundo tuviese una
elevada calificación en ella. Es obvio que la eficacia no sólo depende del esfuerzo, sino
también de las capacidades y las circunstancias, y que los alumnos y las alumnas que nece-
sitan adaptaciones curriculares por diferentes problemas, que pasan por momentos familiares
complicados que merman su concentración, etc., pese a una buena actitud, pueden obtener
malos resultados académicos en la sempiterna evaluación por contenidos. Es más, los pro-
fesores constatan con tristeza que a veces alumnos que se «saben» la materia no rinden en
pruebas de evaluación. ¿Qué tendrían que calificarles sobre la base de las competencias: el
nivel real que saben que tiene o el meramente demostrado en el examen? ¿Admite Europa
y, por ende, España, que la evaluación por competencias de un alumno o alumna pudiera
resultar positiva, mientras que la convencional sobre la base de la consecución de objetivos

fuera negativa? Si no es así, ¿para qué la inclusión de competencias básicas? Se podrían va-
lorar entonces de oficio mediante la asignación automatizada de comentarios estereotipados
sobre el logro o no de objetivos, desde el factor actitudinal, a tenor del conocimiento.
La administración educativa tendrá que hacer frente a una importante cuestión: desde las
actuales directrices europeas que apuestan por el modelo de competencias para la orienta-
ción y valoración de la enseñanza, la fijación de contenidos mínimos de una materia debiera
establecerse atendiendo tanto a las competencias como a los objetivos generales y, ante la
duda, anteponiendo las primeras a los segundos.
Son ya muchos los casos detectados de establecimiento de evaluación por competencias, en los
que los departamentos didácticos de centros de las comunidades de Andalucía, de Valencia, de
Asturias, de Cantabria, de Galicia…, suscriben, o no, su intervención en las diferentes formuladas, y
rellenan un pliego común de algo parecido a una hoja o boletín de calificaciones. Al menos sirven
para demostrar que, entre otras cosas, una evaluación coherente desde parámetros competenciales
obliga a la actuación interdepartamental, y aconsejaría incluso la derogación de los departamentos
como unidades de evaluación especializada aun cuando pervivieran como unidades de impar-
tición de materias agrupadas por ámbitos, cada vez menos específicas y más interconectadas, en
las que el factor transversal tendría más peso que el propio de cada departamento.
Legislación pertinente
El referente obligado es, evidentemente, la legislación del Ministerio, en la que se perfila la

contribución de la materia EPV a la adquisición de las competencias básicas:
1. Competencia artística y cultural:
La Educación plástica y visual contribuye, especialmente, a adquirir la competencia artística y
cultural. En esta etapa se pone el énfasis en ampliar el conocimiento de los diferentes códigos
artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios. El alumnado
aprende a mirar, ver, observar y percibir, y desde el conocimiento del lenguaje visual, a apre-
ciar los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas. Por otra parte, se contribuye
a esta competencia cuando se experimenta e investiga con diversidad de técnicas plásticas y
visuales y se es capaz de expresarse a través de la imagen.
2. Autonomía e iniciativa personal. Se apunta la colaboración de esta materia en «la
adquisición de autonomía e iniciativa personal», pues un proceso creativo lleva a un
producto elaborado a partir de una idea, y a desarrollar «estrategias de planificación,
de previsión de recursos, de anticipación y evaluación de resultados». Los alumnos y
las alumnas quedan ante un proceso en el que las decisiones se toman con autonomía
y en el que la investigación (plástica) y la autocrítica potencian la iniciativa y la autono-
mía personal. Al mismo tiempo se afianzan por ello la autoestima y la independencia,
el Ministerio de Educación recoge la socialización que permite la EPV.

3. Competencia social y ciudadana:

Esta materia constituye un buen vehículo para el desarrollo de esta competencia. En aquella medida
en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se promoverán actitudes de respeto, to-
lerancia, cooperación, flexibilidad y se contribuirá a la adquisición de habilidades sociales. Por otra
parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al pensamiento creativo
y a la expresión de emociones, vivencias e ideas proporciona experiencias directamente relacio-
nadas con la diversidad de respuestas ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias.
4. Competencia para aprender a aprender:
A esta competencia se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los pro-
cesos y experimentación creativa, ya que implica la toma de conciencia de las propias capaci-
dades y recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora.
5. Competencia en tratamiento de la información (imagen):
La importancia que adquieren en el currículo los contenidos relativos al entorno audiovisual y
multimedia expresa el papel que se otorga a esta materia en la adquisición de la competencia
en tratamiento de la información y en particular al mundo de la imagen que dicha información
incorpora. Además, el uso de recursos tecnológicos específicos no sólo supone una herra-
mienta potente para la producción de creaciones visuales sino que a su vez colabora en la
mejora de la competencia digital.
6. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
La Educación plástica y visual contribuye a la adquisición de esta competencia mediante la
utilización de procedimientos, relacionados con el método científico, como la observación,
la experimentación y el descubrimiento y la reflexión y el análisis posterior. Asimismo intro-
duce valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a la utilización de materiales para la
creación de obras propias, análisis de obras ajenas y conservación del patrimonio cultural.
7. Competencia matemática:
(...) aprender a desenvolverse con comodidad a través del lenguaje simbólico es objetivo del
área, así como profundizar en el conocimiento de aspectos espaciales de la realidad, mediante
la geometría y la representación objetiva de las formas. Las capacidades descritas anterior-
mente contribuyen a que el alumnado adquiera competencia matemática.
8. Competencia en comunicación lingüística. También reconoce el Ministerio que la
EPV «(…) permite integrar el lenguaje plástico y visual con otros lenguajes y con
ello enriquecer la comunicación», con lo que medios como el cómic, o el grafiti, e
instrumentos de comunicación como el póster, el logotipo, el anagrama, el pin, etc.,
en los que desde nuestra materia se atiende la interacción de los lenguajes visual y
lingüístico, se aceptan en su verdadera dimensión, valorando su relevante potencial
icónico y comunicativo para la juventud.
Y dado que, previamente a la incidencia en lo lingüístico, el Ministerio indica que toda forma
de comunicación posee procedimientos autóctonos, por lo que a su vez EPV permite usarlos
para «expresar ideas, sentimientos y emociones», traemos aquí a colación, aunque fuera de

«concurso obligatorio», la competencia emocional que aporta Castilla-La Mancha1 y que,

aunque esta comunidad la vincula con todas las áreas, entendemos que es en materias como
Música y EPV donde dicha competencia es factor prístino, esencial de las mismas.
Inclusión de las competencias en una programación didáctica
En relación con lo dicho en el apartado anterior, exponemos a modo de buen ejemplo la

conceptualización de las competencias básicas en la programación de EPV del Departamento
de Artes plásticas del Instituto de Educación Secundaria (IES) Julio Verne de la localidad de
Bargas, en Toledo:
3.1. Competencias básicas. Incidencia del Área en su desarrollo
(…) Estas competencias las alcanza el alumnado a través del currículo formal, de las actividades no
formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el día a día, tanto en el Centro, como
en casa o en la vida social.
Conviene meditar sobre esta visión integral del ámbito competencial, pues si se entiende que
una competencia básica es esencial para dar por buena una etapa educativa, todo cuanto
pueda propiciar su adquisición en el ámbito educativo ha de considerarse.
Esta materia contribuye a la adquisición de la competencia en el tratamiento de la información y
de la competencia digital, ya que el universo audiovisual y multimedia, así como el mundo de la
imagen y los recursos tecnológicos suponen actualmente unas herramientas fundamentales para
la producción de creaciones visuales; a la adquisición de la competencia social y ciudadana al
introducir valores de sostenibilidad, de respeto y conservación del patrimonio cultural, de acer-
camiento y relación con otras personas y culturas; a la competencia en habilidades lingüísticas
al reforzar la comunicación con nuevas vías comprensivas y expresivas.
Desarrolla asímismo la autonomía e iniciativa personal a través de las habilidades de expresión, tanto
individual como colectiva, para su uso en el tiempo de ocio; la competencia de aprender a aprender
utilizando nuevos recursos y, por último, permite desarrollar la competencia emocional.
Recordemos que esta última sólo se formula institucionalmente en Castilla-La Mancha, pero
que cualquier profesor o profesora la puede trabajar por su cuenta.
A continuación se refieren, en la citada programación, las competencias básicas con atención

a la implicación del área EPV en la enseñanza de las Artes plásticas en las que se inscribe. A su
vez, se indica la incidencia de las competencias básicas al final de cada unidad didáctica incluida
en la misma, tal y como podemos ver que en este mismo volumen recogen los autores de otros
capítulos. Un buen ejemplo puede verse en el capítulo 5, donde Elia María Añón presenta un
cuadro con la incidencia del Dibujo técnico en la adquisición de las competencias (pp. 82-83).
1. www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm

Para facilitar la concepción curricular sobre la base de las competencias, presentamos a

continuación un esquema en el que se relacionan los distintos factores que intervienen en
la programación curricular (cuadro 1). Se trata de un «esqueleto» para estructurar una pro-
gramación didáctica desde el «objetivo de los objetivos», es decir, la consecución de todas
y cada una de las competencias básicas que la Comunidad Europea ha validado como el
principal parámetro para determinar si la enseñanza de los países que la integran es «apta»
o «no apta». Esperemos llegar a las pruebas que lo diriman, por el bien de nuestros jóvenes,
en condiciones de que se nos informe favorablemente.
Cuadro 1. Factores que intervienen en la programación curricular
Programación
Evaluación inicial
s
So
ta
es
nd
cu
Competencias
eo
En
s
básicas
Contenidos mínimos
Innovaciones
Adecuación
Estadísticas
Inserción
Objetivos
generales
de etapa
Un
o
rs
id
cu
Docencia
ad
de
es
s
di
ivo
Aprendizaje
dá
jet
ct
Ob
ica
s
Evaluación formativa
adaptaciones curriculares
atención a la diversidad
s
In
ia
fo
or
temas transversales
rm
em
es
Evaluación sumativa

Modelo ejemplar de recurso para la evaluación

interdepartamental
Presentamos a continuación un modelo de documento de evaluación por competencias.

Bien podría ser así la evaluación definitiva en cuanto a la valoración conjunta del proceso
de aprendizaje de cada alumno o alumna, a la que se sumarían los informes pertinentes de
promoción, en su caso. Hemos encontrado este ejemplar modelo de simplicidad y eficacia
en el Boletín de evaluación final por competencias básicas que se confeccionó en la Junta
de Andalucía, concretamente en el IES Mirador del Genil (Iznajar, Córdoba) en el que, bajo
un espacio para consignar los datos del alumno o la alumna, se clasifican a la izquierda,
enumeradas en columna, las dificultades que puede presentar el alumnado en el desarrollo
de cada competencia básica (CEP Azahar, 2010).
Si con los equipos actuales de redes domésticas, cada profesor cumplimentara sus casillas
desde el ordenador del departamento o bien el suyo personal, la evaluación por compe-
tencias básicas se resolvería tan fácilmente, que casi pone en tela de juicio un método tan
palmario. Recordamos que, en cualquier caso, serían los distintos departamentos de cada
centro los que decidieran su intervención o no en la consecución de las competencias no
asignadas de oficio por el Ministerio, teniendo en cuenta cada programación departamental
y el proyecto educativo general del centro, en el que habrían de reflejarse las incidencias de
todos y cada uno de ellos, de manera que el desarrollo de todas las competencias asumidas
quedase garantizado en el plan académico de cada instituto. Este planteamiento facilita, en
gran medida, el trabajo de cualquier junta de evaluación, especialmente en aquellas en las
que, al final de la ESO, ha de dirimirse si el alumnado ha desarrollado las competencias, tal
y como reza el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen ense-
ñanzas mínimas correspondientes a la ESO, cuando indica que:
(…) la incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos.
Precisamente el carácter básico de estas competencias viene marcado por ser las que:
(…) debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Es nuestro propósito ayudar a quienes, como profesores de EPV, tendrán que afrontar la práctica
docente según el modelo de competencias básicas y, al tiempo, cumplir desde sus programacio-
nes la legislación.

Boletín de evaluación final por competencias básicas

IES Mirador del Genil
El Real decreto1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen enseñanzas mínimas correspondientes a la
ESO indica que la incorporación de competencias básicas al currículo:
(...) permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento inte-
grador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar
un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Interpretación de datos: ponemos un aspa (X) en las habilidades NO alcanzadas. Si la casilla aparece en blanco
es porque el alumno ha adquirido esa destreza o porque no es trabajada en el área. Si aparece (•) indica que está en
proceso de adquisición. Al final, cada área dictamina un nivel de competencia en cuatro grados:
Deficitario (DEF) En proceso de adquisición (EP) Aceptable (ACE) Óptimo (OPT).
Áreas:
LCL: Lengua; ING: Inglés; FRA: Francés; TEC: Tecnología; NAT: Ciencias naturales; MAT: Matemáticas; SOC: Ciencias
sociales; MUS: Música; EF: Educación física; EPV: Educación plástica y visual; REL: Religión; EC: Educación para la
ciudadanía; ET: Vida ética y moral; INF: Informática.
DIFICULTADES EN LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Comprensión oral LCL ING FRA TEC NAT SOC MUS EF EPV REL
No colabora con una escucha atenta
y significativa.
No reconoce la idea principal ni las
ideas secundarias.
No sabe resumir en pocas palabras.
No interpreta críticamente el signi-
ficado del texto.
Expresión oral
No participa de manera activa en
actividades de expresión oral.
Su dicción no es clara ni fluida. No
se expresa de manera coherente.
No planifica sus producciones ni sigue
un orden lógico ni cohesionado.
No emplea elementos paralingüísticos
adecuados: volumen, tono, gestos.

COMPRENSIÓN ESCRITA
No extrae datos de textos conti-
nuos y discontinuos ni los inter-
preta correctamente.
No reconoce las ideas principal ni
secundaria.
No sabe valorar el significado ni la
finalidad comunicativa del texto.
Lee con vacilaciones y errores y con
un ritmo y entonación inadecuados.
No lee/comprende las lecturas ni
las actividades de comprensión
lectora.
EXPRESIÓN ESCRITA
No planifica sus textos con un
orden lógico y cohesionado.
No expone ni ofrece argumentos
de forma adecuada.
No emplea un vocabulario preciso
y adecuado.
No cuida la presentación de sus es-
critos: limpieza, letra, márgenes, etc.
No realiza los trabajos de investiga-
ción.
No escribe con corrección ortográfica:
puntuación, acentuación y grafías.
NIVEL DE COMPETENCIA
COMPETENCIA MATEMÁTICA
Comprensión y expresión matemática MAT CN TEC FQ BG INF
No comprende el significado de la información numérica y simbó-
lica que se le proporciona.
No interpreta correctamente la información proporcionada me-
diante un gráfico.
No reflexiona sobre lo que se le pregunta, distinguiendo entre
información relevante e irrelevante.
No ordena la información proporcionada utilizando procedi-
mientos matemáticos.
No se expresa, escrita ni oralmente, utilizando vocabulario y sím-
bolos matemáticos básicos.

Resolución de problemas
No se sirve de esquemas, gráficos y/o dibujos para ayudarse a
resolver problemas.
No selecciona estrategias adecuadas y los datos apropiados para
resolver un problema.
No utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y
algoritmos para resolver problemas.
No expresa correctamente los resultados obtenidos, ni los justi-
fica con argumentos de base matemática, ni indica las unidades
correspondientes.
COMPETENCIAS EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

Interacción con el medio EF CN TEC FQ BG
No observa los acontecimientos naturales que suceden en su
entorno ni valora la importancia de los mismos.
No extrae conclusiones de estos acontecimientos naturales ni las
aplica en su vida cotidiana.
Método científico
No comprende ni aplica el método científico en las situaciones
que vive diariamente.
No plantea ni contrasta soluciones tentativas o hipótesis; no rea-
liza deducciones ni inferencias de distinto nivel de complejidad.
No conoce las fases del proceso tecnológico (proyectos).
No expresa sus ideas mediante representaciones gráficas ni hace
uso de un vocabulario técnico adecuado.
VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Capacidades de aprendizaje LCL ING FRA TEC MAT NAT SOC MUS EF EPV REL
No dispone de habilidades para
iniciarse en el aprendizaje. No es
capaz de continuar aprendiendo
de manera cada vez más eficaz y
autónoma.
No presenta capacidades para el
aprendizaje: atención, concen-
tración, memoria, comprensión y
motivación.

No maneja estrategias y técnicas

de estudio, organización ni planifi-
cación de la asignatura de manera
adecuada.
Actitud hacia la asignatura
No muestra competencia perso-
nal: motivación por la asignatura,
confianza en sí mismo y gusto por
aprender.
No participa en las actividades de
clase ni colabora positivamente
con el aprendizaje.
No realiza sus trabajos individuales
o cooperativos ni respeta los plazos.
VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

Tratamiento de la información LCL ING FRA TEC NAT SOC MUS EF EPV REL
No accede a la información de manera au-
tónoma través de diversos soportes (oral,
impreso, audiovisual, digital o multimedia).
No utiliza la información de manera au-
tónoma o copia las fuentes. No la analiza,
sintetiza ni hace inferencias ni deducciones.
No maneja lenguajes específicos básicos
(textual, numérico, icónico, visual, gráfico
y sonoro) ni sus pautas de descodifica-
ción y transferencia.
Manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
No busca, obtiene ni procesa informa-
ción a través de las TIC.
No usa procesadores de texto informá-
ticos para presentar sus trabajos ni los
maneja con soltura.
No utiliza el servicio de mensajería o co-
rreo electrónico como forma de comuni-
cación con el profesor.
No maneja estrategias para identificar ni
resuelve los problemas habituales de soft-
ware y hardware que vayan surgiendo.

VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA DE EXPRESIÓN CULTURAL

LCL SOC MUS EPV
No muestra habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, así como

sensibilidad y sentido estético para poder comprender, valorar, emocionarse y
disfrutar las obras de arte.
No percibe, comprende ni se enriquece con diferentes realidades y producciones
del mundo del arte y de la cultura.
No pone en funcionamiento la iniciativa, la imaginación o la creatividad para
expresarse mediante códigos artísticos.
No conoce las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes
lenguajes artísticos.
No emplea algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones
propias.
COMPETENCIAS SOCIAL Y CIUDADANA

SOC EC ETI REL
No comprende la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros
y sus problemas.
No participa, toma decisiones ni sabe cómo comportarse en determinadas situa-
ciones ni se responsabiliza de las elecciones y decisiones adoptadas.
No recurre al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y proble-
mas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica.
No realiza razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales
y para comprender la realidad.
No respeta las normas básicas de educación y de disciplina, a las personas y los
espacios que le rodean.
OBSERVACIONES DE ALGUNOS PROFESORES

Profesor Asignatura Comentario

Descriptores para la detección de las competencias básicas
Los descriptores pretenden ser apoyo para elaborar tareas o actividades para el desarrollo, la
adquisición y la evaluación de las competencias básicas. Aquí queremos aportar el análisis
de algunas de las competencias para que el propio profesor o profesora desarrolle de forma
crítica el resto considerando el trabajo más cercano a la EPV.
Competencia en comunicación lingüística

Esta competencia se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicación oral
y escrita, la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y
comunicación del conocimiento, y la organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta:
• Comunicación oral-escrita:
- Expresar e interpretar de forma oral y escrita pensamientos, emociones, opiniones y
creaciones.
- Utilizar códigos de comunicación artística.
- La representación, interpretación y comprensión de la realidad:
- Buscar, recopilar, procesar y comunicar información.
- Conocer las normas lingüísticas.
- Conocer estilos, tendencias o manifestaciones artísticas.
• La construcción y comunicación del conocimiento:
- Comprender las imágenes de nuestro entorno.
- Dar coherencia y cohesión a las propias acciones y tareas del discurso plástico y visual.
- Manejar diversas fuentes de información.
• Organización y autorregulación del pensamiento, de las emociones y de la conducta:
- Adoptar decisiones.
- Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose con los distintos lenguajes.
- Eliminar estereotipos y expresiones sexista. Formarse un juicio crítico y ético.
- Usar la comunicación para resolver conflictos.
- Respetar otras manifestaciones artísticas.
Competencia cultural y artística

Esta competencia se refiere a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras
manifestaciones culturales, el empleo de algunos recursos de la expresión artística para
realizar creaciones propias, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir
a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como
de otras:
• Comprensión, conocimiento, apreciación y valoración crítica:
- Considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
- Apreciar el hecho cultural y artístico.

- Disponer de las habilidades y actitudes que permiten acceder a sus manifestaciones, de

pensamiento, perceptivas, comunicativas y de sensibilidad y sentido estético.
- Poner en juego habilidades de pensamiento convergente y divergente.
- Tener un conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los diferen-
tes lenguajes artísticos.
- Comprender la evolución del pensamiento a través de las manifestaciones estéticas.
- Apreciar a la creatividad implícita en la expresión de ideas a través de diferentes me-
dios artísticos.
- Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y la importancia
del diálogo intercultural.
• Creación, composición, implicación:
- Utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute.
- Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresar-
se mediante códigos artísticos.
- Disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de
apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.
- Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realización de expe-
riencias artísticas compartidas.
- Mostrar deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética.
- Manifestar interés por participar en la vida cultural.
- Expresar interés por contribuir a la conservación del patrimonio artístico y cultural.

ACTIVIDADES
1. Revisa las relaciones que existen entre los objetivos generales de la etapa y las competencias
básicas, pues al final de la etapa, éstos serán los referentes para la decisión sobre la titulación
y cómo se relacionan con los criterios de evaluación. Para este trabajo, proponemos la reali-
zación de una ficha como la que se plantea en el cuadro 2.
Cuadro 2. Relación entre objetivos y competencias básicas
OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS COMPETENCIAS BÁSICAS NIVEL

DE ETAPA DE ÁREA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN BLOQUES DE CONTENIDOS UNIDAD DIDÁCTICA
2. Analiza las competencias básicas «aprender a aprender» y «autonomía e iniciativa personal»

para obtener los descriptores que consideres necesarios:
• Utiliza el proceso seguido en este capítulo.
• Realiza una ficha como la que se plantea en el cuadro 3.
Cuadro 3. Análisis de competencias y descriptores
COMPETENCIA DESCRIPTORES
Aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.

CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA Y LEÓN (2007). Aprendizaje por competencias: un

modelo a debatir. 7 de octubre de 2007 y el posterior de 6 de noviembre de 2007. Con-
sultado (01/03/2010) en: <www.concejoeducativo.org>.
— Las competencias básicas en el currículo oficial: ¿interés, peligro... o irrelevancia? 6 de
noviembre de 2007. Consultado (01/03/2010) en: <www.concejoeducativo.org>.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA
MANCHA. En Documento de apoyo: «Definición y límites de las competencias bá-
sicas» se presenta la organización de esta competencia en dimensiones y subdimen-
siones. Consultado (10/02/2010)
CEP AZAHAR. Plataforma de teleformación de los CPR de Córdoba. Área de recursos. Con-
sultado (01/03/2010) en: <www.cepazahar.org/primaria/IMG/pdf/BOLET_N_FINAL_DE_
EVALUCIrN_POR_COMPETENCIAS_Ies_Mirador_del_Genil.pdf>.
Normativa legal
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

147
FUENTES Y RECURSOS
ACASO, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós. Arte y Educación.

Este libro pretende dar una visión clara de cuáles son las herramientas empleadas en la crea-
ción de una representación visual y de los diferentes tipos de representaciones que se crean
mediante dichas herramientas, proponiendo un sencillo sistema de análisis. [Capítulo 3.]
AGIRRE, I. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona: Octaedro. Univer-

sidad Pública de Navarra, Pamplona.
Esta obra recoge las teorías y prácticas que rigen la eduación artística actual; desde las cues-
tiones que tiene que ver con el conocimiento de esta área a través de las investigaciones
de la psicología y la pedagogía, pasando por las distintas tendencias educativas, hasta la
incorporación de un punto de vista más personal, definiendo su posición sobre el futuro de
la educación artística. [Capítulo 3.]
ARNAU, L. y ZABALA, A. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.

Colección Ideas Clave. Barcelona: Graó.
Este libro reflexiona sobre el concepto de competencia, y analiza los conocimientos que
intervienen en un contexto determinado y sus interrelaciones con las habilidades y actitu-
des. Este planteamiento permite a los autores estudiar el ámbito escolar y dar respuesta a
cuestiones sobre la relación entre competencia y la adquisición de conocimientos, cómo se
aprenden las competencias, o las características metodológicas de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. [Capítulo 7.]
DEL MORAL PÉREZ, M.E. Tecnologías de la Información y la Comunicación. Creativi-

dad y Educación. Revista RACO. Universidad de Oviedo. Departamento de Ciencias
de la Educación. Consultado (09/03/2010) en: <www.raco.cat/index.php/educar/article/
viewFile/20713/20553>.
Recoge la reflexión sobre estas herramientas y su uso pedagógico para la consecución de
los fines educativos contemplados en los sistemas educativos y el desarrollo de la capacidad
creativa de los sujetos. [Capítulo 3.]
DELORS, J. La educación encierra un tesoro. UNESCO. Consultado (24/04/2010) en: <www.

unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF>. [Capítulo 7.]
DeSeCo (OCDE) (2002). Definición y selección de competencias. Consultado (30/02/2010)

en: <www.deseco.admin.ch>.
Se recogen los fundamentos teóricos y conceptuales de las competencias. Su informe final
constituye una referencia básica, por haber elaborado y justificado una definición del con-

cepto de competencia y por haber categorizado tres grandes niveles de competencias clave.
[Capítulos 3 y 7.]
EFLAND, A.D. y otros (2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós. Arte
y Educación.
En esta obra se ofrece un recorrido por el multiculturalismo y la teoría cultural, desde una
perspectiva de la filosofía posmoderna. También se analizan las características del currículo
posmoderno y su influencia en el campo de las humanidades, la historia del arte y los dis-
cursos educativos más actuales. [Capítulo 3.]
EISNER, E.W. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Elliot W. Eisner elabora una minuciosa síntesis de las teorías autorales y de los modelos edu-
cativos, a través de un alto grado de reflexión y amplia documentación, para plantear una
visión progresista de las relaciones diferenciales y específicas entre las didácticas generales
y las enseñanzas artísticas. Este texto nos puede ayudar a tomar decisiones sobre aspectos
esenciales de los currículos artísticos (como son los objetivos y contenidos más expresivos, su
manera de enfocarlos a la hora de hacer una secuenciación, y su evaluación en los procesos
de realización), en el planteamiento de una programación didáctica. [Capítulo 6.]
GARDNER, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Cuando se examinan los regímenes de educación artística a lo largo de todo el mundo, nos
encontramos con una variedad de posturas y métodos educativos que reflejan toda la gama
de factores históricos y de consideraciones valorativas que operan en las diferentes culturas.
De ahí que el objetivo principal de este ensayo sea examinar aquello que los psicólogos han
descubierto acerca de los principios que rigen el desarrollo de los seres humanos, prestando
especial atención a aquellos estudios que sugieren principios que operan en el área artística
y a los que abrigan lecciones para los educadores en artes. [Capítulo 3.]
GIRÁLDEZ, A. (2007). La competencia cultural y artística. Barcelona: Alianza Editorial.

Este libro forma parte de la colección que la editorial Alianza ha publicado sobre las compe-
tencias básicas. Aquí se recogen los recursos creativos necesarios para expresarse de forma
artística, apreciando y disfrutando del arte y la cultura, y responde al interrogante de cómo
debe contribuir la escuela a la adquisición de esta competencia. [Capítulo 7.]
MARÍN, R. y DE LA TORRE, S. (1991). Manual de creatividad. Barcelona: Vicens Vives.

Se recoge un amplio trabajo sobre modelos explicativos y aplicativos de la creatividad, téc-
nicas de estimulación creativa y su adaptación al currículo escolar. También se incorpora
una relación de recursos de estimulación creativa interesante desde el punto de vista teórico.
[Capítulo 3.]

FUENTES Y RECURSOS 149
MERODIO, M. I. (coord.) (1998). Didáctica de las Artes plásticas. Formación de Profesores

de Educación Secundaria. Madrid: Instituto de Ciencias de la Universidad Complutense de
Madrid.
Aunque del año 1998, este libro es una guía que sitúa al futuro docente en la realidad del
aula y pormenoriza en las singularidades de la enseñanza y aprendizaje de las artes plásticas.
Se puede encontrar numerosa bibliografía de interés. [Capítulo 6.]
MORENO, J. (1993). Dibujo Artístico II. Materiales didácticos. Madrid: Centro de Publicacio-

nes. Ministerio de Educación y Ciencia.
Se trata de una guía didáctica con materiales que se pueden utilizar en la organización y
realización de una programación de enseñanzas artísticas. [Capítulo 6.]
MORIN, E. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. Consultado
(24/04/2010) en: <www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.
asp>. [Capítulo 7.]
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1986). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana Aula XXI.

Este libro nos aporta estrategias de aprendizaje significativas, útiles para la adquisición y el
desarrollo de habilidades y destrezas en el desarrollo de trabajos, que se pueden llevar a la
práctica en el aula y que ayudan a que los estudiantes sean más autónomos en su aprendi-
zaje. [Capítulo 6.]
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (EOI). La educación que queremos

para la generación de los Bicentenarios. Metas educativas 2021. Consultado (27/02/2010)
en: <www.oei.es/index.php>.
Página con variedad de documentos en el campo de la Educación, la Ciencia y la Cultura.
[Capítulo 3.]
PARLAMENTO EUROPEO. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Consultado (17/05/2010) en: <www.
educaragon.org/files/Comp_basicas_23_05_06_comision_europea_revisado.doc>. [Capí-
tulo 7.]
PARSONS, M.J. (2002). Cómo entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la

experiencia estética. Barcelona: Paidós. Arte y Educación.
Michael Parsons aborda el carácter estético de las artes e infiere que su significado es distinto
del que atañe a las ciencias o a la moral y, en consecuencia, discurre por caminos diferen-
tes. El autor establece cinco fases del desarrollo de la respuesta estética como etapas que
posibilitan el conocimiento del arte. Estas fases abarcan toda la vida humana y se suceden

de forma secuencial, de manera que cada una de ellas alcanza una mayor perfección que
la precedente. [Capítulo 3.]
PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Este libro presenta una reflexión para el profesorado sobre los procesos de enseñanza. El
autor parte de experiencias innovadoras en las nuevas competencias, contribuyendo a la
formación del propio profesorado y del alumnado. Recoge diez familias de competencias
que pretenden fomentar el debate y acercamiento de distintos puntos de vista. [Capítulo 7.]
READ, H. (1996). Educación por el arte. Barcelona: Paidós Ibérica.

Este libro recoge las reflexiones del autor sobre la crítica, la psicología y la sociología del
arte. Read analiza la actividad artística infantil y propone una novedosa teoría para su inter-
pretación, demostrando cómo puede utilizarse tal actividad para determinar la disposición
psicológica del niño. Así, examina detenidamente los problemas del currículo, de los méto-
dos de enseñanza y del medio escolar, y llega a establecer que la finalidad de toda educación
auténtica es la educación del individuo en una sociedad libre. [Capítulo 3.]
ROMÁN, M. y DÍEZ, E. (1989). Currículum y programación. Diseños curriculares de aula,

4.ª ed. Madrid: EOS.
Este libro, aunque es del año 1989, se puede consultar como ayuda en la realización de una
programación construida a partir del aprendizaje de otros profesores y de los propios autores.
Aporta numerosos ejemplos con mapas conceptuales, esquemas y reflexiones que surgen
alrededor del currículo. [Capítulo 6.]
SANMARTÍ, N. (2007). 10 Ideas claves: Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.

La evaluación es vista como un instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza, que
aporta, desde un planteamiento teórico y práctico, contenidos que refuerzan la capacidad
profesional de intervención en la escuela, aceptando que enseñar, aprender y evaluar son
procesos inseparables. También recoge instrumentos diversos que pueden mejorar la ense-
ñanza y la propia evaluación. [Capítulo 7.]
STENHOUSE, L. (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid: Morata.

Este autor formula un replanteamiento de la labor como docente, y propone la figura del
profesor como investigador que se mueve entre el conocimiento y la metodología, el proceso
de enseñanza y el proceso de aprendizaje para resolver los problemas. Frente a los modelos
curriculares rígidos, este libro ofrece vías alternativas y perspectivas muy sugerentes para los
nuevos profesionales en la educación. [Capítulo 6.]
TORRE, S. DE LA (1995). Creatividad Aplicada. Recursos para una formación creativa. Ma-
drid: Editorial Escuela Española.

FUENTES Y RECURSOS 151
Aunque el desarrollo de la creatividad a través de las enseñanzas artísticas se considera

implícito, Saturnino de la Torre propone diferentes técnicas de programación «creadora» y
actividades con las que estimular la creatividad, que se pueden aplicar con facilidad en las
programaciones artísticas. [Capítulo 6.]
TYLER, R.W. (1949). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.
En este libro, Tyler ofrece procedimientos que se puedan utilizar en la formulación de res-
puestas y en la evaluación de los programas de estudio. Describe la instrucción educativa
como un medio o instrumento de funcionamiento de la educación, haciendo hincapié en el
hecho de que la planificación curricular es un proceso cíclico continuo, de replanificación
constante como un plan de estudios cada vez más eficaz. [Capítulo 6.]
SARRAMONA, J. (2004). Las competencias básicas en la educación obligatoria. Barcelona:

Ediciones CEAC.
El autor muestra los logros producidos en la acción educativa y formativa por la incorpo-
ración sistemática del trabajo por competencias que favorece el conocimiento pedagógico.
Este trabajo incorpora, de manera reflexiva, las propuestas a las exigencias de los tiempos y
las integra con la realidad. [Capítulo 7.]
SIGALÉS, C., MOMINÓ, J.M., MENESES, J. y BADIA, A. (2008). Integración de Internet en

la educación escolar española, su situación actual y perspectivas de futuro. Consultado
(04/03/2010) en: <fundacion.telefonica.com/debateyconocimiento/publicaciones/informe_
escuelas/esp/informe.html>.
Informe de investigación publicado por Universitat Oberta de Catalunya (IN3-UOC) y la
colaboración de Fundación Telefónica. [Capítulo 3.]
STERNBERG, R.J. y LUBART, T.I. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un de-
safío a las masas. Barcelona: Paidós Ibérica.
Se presenta el proceso creativo, desde los primeros pasos de una idea hasta el resultado final.
Basándose en los conceptos de «creatividad» e «inteligencia», se demuestra que la persona
creativa es aquella que tiene la previsión, la determinación y, a veces, la suerte de desarrollar
con coherencia ideas que, con el tiempo, y a medida que la gente va asimilándolas, pueden
ser susceptibles de una amplia utilización. [Capítulo 3.]
VIVANCOS, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza

Editorial.
Esta obra aborda el marco teórico de la competencia digital y analiza las distintas alfabeti-
zaciones que en ella convergen. También da un repaso a las referencias que la normativa
recoge y, por último, plantea propuestas concretas dirigidas a las prácticas educativas. [Ca-
pítulo 3.]

ZABALA, A. (1993). Los enfoques didácticos. En C. Coll y otros, El constructivismo en el aula.

Barcelona: Graó.
Este libro recoge las reflexiones de distintos autores sobre la concepción constructivista de
los aprendizajes y el sentido integrador de los mismos.
En concreto, Zabala aporta criterios para que los lectores puedan analizar y planificar los
diferentes enfoques didácticos e implantarlos en sus procesos de enseñanza. [Capítulo 6.]
ZABALZA, M.A. (2000). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

Este libro sirve de ayuda al profesorado, no sólo a tener una visión de conjunto sino también
a planificar la enseñanza, evaluar las necesidades, analizar las situaciones, seleccionar y
redactar los objetivos, etc., y propone criterios para secuenciar los contenidos. En resumen,
constituye una buena guía para realizar una programación que garantice el aprendizaje sig-
nificativo con abundantes modelos y una interesante bibliografía. [Capítulo 6.]

VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. II. Didáctica del Dibujo: Artes plásticas

y visuales
Vol. III. Dibujo: Artes plásticas y visuales.

Investigación, innovación y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL

en la educación secundaria

secundaria

secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:

procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
MA031:Layout 2 16/3/11 13:37 Página 1
en la educación secundaria

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 3 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
secundaria
I
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Francisco Esquinas (coord.)
secundaria
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria IES Grande Covián. Arganda del Rey
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades (Madrid)
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
DIBUJO:
DIBUJO: ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES. Complementos de formación disciplinar

procesos de innovación y prácticas de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
de formación en la educación secundaria tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
(Madrid)
científico de los contenidos con una presentación práctica de los
mismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de
Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
ARTES PLÁSTICAS Elia María Añón
Vol. I. Orientación educativa. Modelos
Este libro trata diversos complementos disciplinares como son el co-
Y VISUALES Eugenio Bargueño
Vol. II. Orientación educativa. Atención nocimiento de la normativa y la organización institucional, el análisis
a la diversidad y educación inclusiva de las características históricas de las enseñanzas artísticas en el pa-
sado, el presente y su perspectiva de futuro, el diseño de un modelo de
Complementos Fernando Barredo
Vol. III. Orientación educativa. Procesos programación didáctica con recursos metodológicos, y las estrategias
de innovación y mejora de la enseñanza de enseñanza-aprendizaje. También se incorporan el análisis y la con-
creción del currículo de las materias de Educación plástica y visual en
de formación disciplinar Silvia Nuere
la educación secundaria obligatoria y de Dibujo técnico en el bachi-
llerato, así como el análisis y el desarrollo de los nuevos aportes edu-
cativos que facilitan la adquisición de las competencias básicas propias
de las enseñanzas artísticas.
Francisco Esquinas,

Francisco Esquinas, Silvia Nuere, Mercedes Sánchez Zarco
3 Vol. I

Dibujo Artes Plásticas y Visuales Complementos de Formación

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MA031:Layout 2 16/3/11 13:37 Página 1

DIBUJO: ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES. Complementos de formación disciplinar

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza

nocimiento de la normativa y la organización institucional, el análisis

programación didáctica con recursos metodológicos, y las estrategias

Vol. III. Sociología de la educación

Vol. II. Orientación educativa. Atención

Vol. III. Orientación educativa. Procesos

Mercedes Sánchez Zarco (coord.)

Elia María Añón

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 1 16/03/11 10:08

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición impresa: abril 2011 Edición electrónica: 2011

Diseño: Maria Tortajada

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 2 16/03/11 10:08

1. Revisión histórica de las enseñanzas artísticas en España,

2. Historia y desarrollo de las enseñanzas artísticas en educación secundaria

3. El valor formativo de las enseñanzas artísticas y su perspectiva

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 3 16/03/11 10:08

6. La programación didáctica en la enseñanza del Dibujo: Artes plásticas

7. Las competencias básicas y la Educación plástica y visual, Fernando Barredo. . . . . . 129

Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 4 16/03/11 10:08

Francisco Esquinas, Mercedes Sánchez Zarco

Los contenidos de este volumen se desarrollan con la intención de capacitar al profesorado

El presente volumen, Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación discipli-

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 5 16/03/11 10:08

En éste y en los dos volúmenes siguientes, utilizamos la denominación genérica de «Dibujo:

Las enseñanzas plásticas y visuales se diferencian de otras disciplinas en el procedimiento

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 6 16/03/11 10:08

gráﬁca de un acontecimiento o suceso provoca un conocimiento que no puede lograrse por

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 7 16/03/11 10:08

ARNHEIM, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona. Paidós.

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 8 16/03/11 10:08

1. REVISIÓN HISTÓRICA DE LAS ENSEÑANZAS

• La educación en España hasta el siglo XV

En palabras de Buenaventura Delgado (1992), «La educación garantiza la continuidad y

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 9 16/03/11 10:08

La educación en España hasta el siglo XV

La educación en la Hispania del siglo III a. de C.

Se plantean cuestiones relacionadas con la edad mínima en la que el niño es capaz de

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 10 16/03/11 10:08

La educación en la Hispania visigótica

La educación en la Hispania musulmana

La educación entre los mozárabes

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 11 16/03/11 10:08

materias religiosas. También se impone la consolidación y permanencia de los mismos princi-

La educación entre los hebreos

La educación en los reinos cristianos

La educación en España en los siglos XVI a XIX

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 12 16/03/11 10:08

La apertura de la nobleza al nuevo estilo educativo durante el reinado de Carlos I, la elevación

Durante el período barroco, la aristocracia controlaba la universidad atendiendo a la conve-

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 13 16/03/11 10:08

La aportación de Pedro Rodríguez de Campomanes a la educación se centra en la necesi-

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 14 16/03/11 10:08

Primera mitad del siglo XIX

Después de un largo camino, la Iglesia y el Estado quedarán separados, recayendo en este

El tema de organización, vigilancia y ﬁnanciación de las escuelas recae en los ayuntamien-

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 15 16/03/11 10:08

Segunda mitad del siglo XIX

ARTES PLASTICAS VOL1.indb 16 16/03/11 10:08

Con la Institución Libre de Enseñanza se estructura la educación de párvulos, primaria y