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Complementação Pedagógica

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

PRODUÇÃO
TEXTUAL
COORDENAÇÃO
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 PRODUÇÃO TEXTUAL ................................................................................ 05


1.1 Primeiras definições ................................................................................... 05
1.2 Discurso, texto e produção textual ............................................................. 06
1.3 Tipos x gêneros textuais............................................................................. 11

2 AS ORIENTAÇÕES DOS PCNS .................................................................. 15

3 ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA UMA BOA PRODUÇÃO .................. 19


3.1 Coesão ....................................................................................................... 21
3.2 Coerência ................................................................................................... 22
3.3 Intertextualidade ......................................................................................... 24
3.4 Estética....................................................................................................... 26
3.5 Criatividade ................................................................................................ 26
3.6 Motivação ................................................................................................... 28

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS.......................................... 34


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INTRODUÇÃO

Nos esforçamos para oferecer um material condizente procurando


referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao
curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são
neutras, afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos
institutos educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia
a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento
científico, testado e provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos


colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e
melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês


são livres para estudar da melhor forma que puderem organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação
é demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação
dos nossos/ seus alunos.

Desde a pré-história o homem vem mostrando a necessidade de registrar


seus feitos e sua evolução ao longo dos séculos. No começo eram os desenhos
nas paredes das cavernas, depois ou concomitantemente, a linguagem pelos
gestos e a linguagem oral evoluindo para a linguagem escrita.

A linguagem escrita pode ser realizada de várias maneiras: por cartas, por
memorando, por livros, enfim, por inúmeros tipos e gêneros textuais. Não podemos
nos esquecer que coerência, coesão, estética, criatividade e até mesmo motivação
são elementos essenciais para uma boa produção textual.

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Pois bem, sobre tipos de texto, elementos para uma boa produção e as
orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é que
discorreremos nesta apostila.

Escrita com erros ortográficos, frases e produção textual sem sentido e não
conseguir interpretar um texto são situações comuns no cotidiano de grande parte
da população, o que se constitui um entrave e acarreta insucesso na vida das
pessoas quando almejam emprego, passar em concurso, etc. e desde as séries
iniciais os educandos podem desenvolver uma escrita correta tendo no professor
um mediador desse processo, o qual muito pode contribuir para a formação de um
leitor/escritor competente, autônomo, crítico e criativo.

Esperamos que esta apostila os leve a perceber a importância dos


elementos essenciais para uma boa produção textual e que estimulem seus alunos
a produzir textos coerentes, coesos que passem ao leitor a mensagem desejada.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que


entendemos serem os mais importantes para a disciplina.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de


redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao


final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para
sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos.

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1 PRODUÇÃO TEXTUAL

1.1 Primeiras definições

Segundo Andrade (2006) a produção textual é uma atividade verbal,


empreendida pelo falante, com fins sociais, isto é, o autor de um texto procura
transmitir seus propósitos ao destinatário, por meio do trabalho com a palavra
escrita. Desse modo, considerando que o texto é a materialidade linguística que
permeia a relação autor-leitor, concordando com Andrade, podemos afirmar que a
produção de texto é uma atividade dialógica, visto que os interatuantes, de
maneiras diversas, se acham envolvidos nesse processo.

A palavra texto provém do latim textum, que significa tecido,


entrelaçamento. Fica evidente, assim, que já na origem da palavra encontramos a
ideia de que o texto resulta de um trabalho de tecer, de entrelaçar várias partes
menores a fim de se obter um todo inter-relacionado. Daí podemos falar em textura
ou tessitura de um texto: é a rede de relações que garantem sua coesão, sua
unidade (INFANTE, 1991, p. 49).

Os estudos teóricos da Linguística Textual têm considerado o texto como


uma unidade complexa, estruturada por elementos linguísticos e pragmáticos.

Em Marcuschi (1983, p. 12-13), ao procurar a melhor forma para tratar os


elementos complexos que compõem a tessitura textual, encontramos a seguinte
fala:

―A Linguística Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado


num complexo universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a
organização linear que é o tratamento estritamente linguístico abordado no aspecto
da coesão e, por outro, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não
linear, portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no
aspecto semântico e funções pragmáticas‖.

Koch e Travaglia (1997, p. 10) entendem o texto como: (...) uma unidade
linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos
usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação
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comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função


comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão.

1.2 Discurso, texto e produção textual

Para Koch (1994, p. 14), o texto é ―considerado a unidade básica de


manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e
que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no
interior do texto‖.

A conceituação de texto e de discurso, conforme nos mostra Koch (1996, p.


21-22) pode abranger duas acepções: em sentido lato e em sentido estrito:

(...) em sentido lato, para designar toda e qualquer manifestação da


capacidade textual do ser humano, quer se trate de um romance ou de um poema,
quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc., isto é, de qualquer
tipo de comunicação realizada através de um sistema de signos. Em se tratando da
linguagem verbal, tem-se o discurso atividade comunicativa de um locutor, numa
situação de comunicação determinada, englobando não só o conjunto de
enunciados por ele produzidos em tal situação ou os seus e os de seu interlocutor,
no caso do diálogo como também o evento de sua enunciação.

O discurso manifesta-se linguisticamente por meio de textos - em sentido


estrito – que consistem em qualquer passagem falada ou escrita, capaz de formar
um todo significativo, independente de sua extensão. Trata-se, assim, de uma
unidade semântico-pragmática, de um contínuo comunicativo textual que se
caracteriza, entre outros fatores, pela coerência e pela coesão, conjunto de
relações responsáveis pela tessitura do texto.

O texto escrito, em sentido estrito, é a realização linguística na qual se


manifesta o discurso.

Geraldi (1995, p. 98) lembra que ―um texto é o produto de uma atividade
discursiva onde alguém diz algo a alguém‖. Aproximando-nos de seu conceito de
texto escrito, temos, segundo o mesmo autor acima (p. 100) que:

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(...) um texto é uma sequência verbal escrita coerentemente formando um


todo acabado, definitivo e publicado: onde publicado não quer dizer ―lançado por
uma editora‖, mas simplesmente dado a público, isto é, cumprindo sua finalidade
de ser lido, o que demanda o outro.

Nesse sentido, podemos também citar Abreu (1996, p. 11) que delineia a
concepção de texto e discurso a partir das modernas correntes da Lingüística
Textual e da Pragmática.

Para ele, o texto é um produto da enunciação, estático, definitivo e, muitas


vezes, com algumas marcas da enunciação que nos ajudarão na tarefa de
decodificá-lo.

O discurso, entretanto, é dinâmico: principia quando o emissor realiza o


processo de codificação e só termina quando o destinatário cumpre sua tarefa de
decodificação. Nesse sentido, podemos dizer, também, que o discurso é histórico.
Ele é feito, em princípio, para uma ocasião e público determinados.

Cumpre observar que o sentido de estático, para Abreu, liga-se ao sentido


de texto pronto, já feito, materializado com sequências escritas encadeadas
semanticamente e que produzem a intenção (enunciação) do autor. Para Geraldi,
acabado tem o sentido de o autor dá-lo como encerrado, pronto e ―definitivo‖,
porque sugere que houve pré-textos ou rascunhos no processo de sua construção.

O conceito de dinamicidade que Abreu dá ao discurso pode ser


demonstrado da seguinte forma: o discurso escrito tem início com a produção do
texto, mas só se completa com a leitura desse texto por outro. Assim, o discurso é
sempre dinâmico, pois pode ser lido de formas diferentes de acordo com a visão de
mundo, com as experiências e com os conhecimentos de cada leitor. O mesmo
texto, portanto, pode ser lido de formas diferentes por leitores diferentes, ou mesmo
por apenas um leitor, que pode construir novos discursos a partir de releituras
desse texto.

Nesse contexto, o ―outro‖, ou seja, o interlocutor, insere-se na noção de


texto. Bakhtin (1997, p. 113), já se referira à ―dupla face‖ da linguagem,
considerando a orientação da palavra em função do interlocutor:

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Na realidade, toda palavra comporta ―duas faces‖. Ela é determinada tanto


pelo fato de que procede ―de‖ alguém, como pelo fato de que se dirige ―para‖
alguém. Ela constitui justamente o ―produto da interação do locutor e do ouvinte‖.
Toda palavra serve de expressão a ‗um‘ em relação ao ―outro‖.

Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última


análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre
mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra apóia-se
sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.

Convém observar, ainda, que o entendimento do trabalho discursivo


pressupõe o outro não só no seu processo de sentidos na leitura, mas, como diz
Geraldi (1995, p. 102) ―o outro insere-se já na produção, como condição necessária
para que o texto exista. É porque se sabe do ―outro‖ que um texto acabado não é
fechado em si mesmo‖.

Já o posicionamento de Travaglia (1997, p. 68) em se tratando de discurso


e texto é o seguinte:

O discurso é visto como qualquer atividade produtora de efeitos de sentido


entre interlocutores, portanto qualquer atividade comunicativa, (...) englobando os
enunciados produzidos pelos interlocutores e o processo de sua enunciação, que é
regulado por uma exterioridade sócio-histórica e ideológica que determina as
regularidades linguísticas e seu uso, sua função. Essa mesma exterioridade, o
sujeito e as regularidades linguísticas (...) são as condições de produção da
atividade comunicativa da ação pela linguagem (discurso) que resulta no texto,
enquanto unidade complexa de sentido, todo significado em relação à situação.

Para o mesmo autor, com a definição de discurso assim concebida, a


comunicação deixa de ser como a proposta pela segunda concepção de
linguagem, ou seja, uma simples transmissão de informação entre um emissor e
um receptor, que apenas a recebe e a decodifica tal qual a informação tida na
mente do emissor. Explica que para a teoria do discurso o ato de comunicar implica
uma ação sobre o outro, que não se revela unilateral, é uma interação entre
produtor e receptor do texto.

É possível inferir que um texto é um evento discursivo, é um complexo


objeto histórico produzido em determinadas condições. A materialidade e
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linearidade do texto escrito não podem desconsiderar a sua natureza extraverbal e


pragmática, assim, o texto não é definido por sua extensão ou pelo conjunto de
elementos linguísticos. Ele é um mediador de relações, um campo de sentido que
se constrói nele mesmo e no contexto, permitindo a troca e a interação.

Ao produzir um discurso (conjunto de princípios, valores e significados que


o sujeito articula de acordo com o seu ponto de vista sobre o mundo), que é
materializado no texto por meio de instrumentos linguísticos, ―o locutor se constitui
como sujeito que diz o que diz para quem diz‖ (Geraldi, 1995, p. 160), não só com
o fim de veicular mensagens, mas principalmente, com o objetivo de atuar, de
interagir socialmente por meio da linguagem.

Assim, o texto escrito é um discurso específico, uma unidade de linguagem


produzido a partir de um determinado contexto ou situação de produção, sendo que
sua significação é dada pelo locutor ou sujeito e pelo interlocutor. O que o
caracteriza é a sua natureza de ação entre interlocutor, entre autor e leitor
(FERNANDES, 1999).

As definições dadas para discurso e texto evidenciam a inserção da


terceira concepção de linguagem, ou seja, a que vê a linguagem como forma de
interação e que, ao nos reportarmos ao contexto escolar, mostra claramente como
a produção textual precisa deixar de ser vista como mera atividade escolar e ir
muito além.

No trabalho de elaboração de um texto, o sujeito-autor, inserido que está


em diferentes formações ideológicas e constituído por diferentes formações
imaginárias, imprime no texto, muito frequentemente, as marcas linguísticas dessas
formações, tais como: ironias, humor,ambiguidades, repetições, paráfrases, etc.

Por outro lado, o sujeito-leitor, presente no imaginário do sujeito-autor,


antes, durante e depois da produção do texto, também deve ser considerado. O
interlocutor inscreve-se tanto no ato de produção de sentido na leitura, como
também se inscreve na produção, no momento em que a mensagem está sendo
construída. Por isso, podemos dizer que o leitor não exerce papel passivo no ato
da escritura, como quer a tradição dos estudos de linguagem. Ao contrário, ele é
condição necessária para a existência do texto.

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Assim, o texto, nosso objeto de investigação, ganha valor quando está


inserido num real processo de interlocução. Isto é, quando o que escrevo está
direcionado e faz sentido para o outro (FERNANDES, 1999).

Sob essa perspectiva, e pensando nas atividades de produção textual


realizadas em sala de aula, é importante ressaltar que apenas num quadro efetivo
de interação linguística é que o educando pode tornar-se sujeito do que diz, ou
seja, se o que diz faz sentido para o seu interlocutor, numa situação específica de
comunicação.

Na prática escolar, a instituição deve aproximar a escrita tal como ela


ocorre em situações de escrita extra-escola. Caso contrário, corre-se o risco de o
educando ter a sua proficiência linguística prejudicada. Desse modo, problemas de
argumentatividade em textos dissertativos, e outros, tais como os de não
adequação ao código escrito da língua, em situações formais, podem revelar a
dificuldade da escola em instaurar práticas intersubjetivas de linguagem.

O que ocorre é que a escola, na sua trajetória histórica, falseia as


condições de escrita e não fornece ao estudante as ferramentas de uma prática
interativa da língua. Com esse falseamento, a escrita torna-se um exercício penoso
que cristaliza o discurso. Exemplos disso são frases-feitas, argumentos de senso
comum, períodos sem coerência que, frequentemente, aparecem em textos dos
educandos.

Por isso, ao solicitar uma escrita, é imprescindível que o texto do aluno


tenha um interlocutor real. Aliás, o processo de escrita exige que ele (educando) se
desvencilhe da sua solidão, no ato de escrever, e tenha uma imagem do seu
destinatário. Caso contrário, é possível que seu texto signifique menos do que
pretendia seu autor. Assim, uma prática interacionista de linguagem pode facultar
ao educando as ferramentas de que precisa para, ao intuir (imaginar) o seu
interlocutor, usar as qualificações pertinentes para desenvolver uma argumentação
eficaz e ao alcance do outro (PÉCORA, 1992).

É importante a utilização da língua em contextos interacionais efetivos e


diversificados, com base na assunção de diferentes papéis no jogo das
representações sociais. No entanto, uma parte significativa dos materiais didáticos
adotados pelas escolas de Ensino Fundamental e Médio, especificamente tratando
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do material de redação, ainda desconsidera o caráter dialógico da linguagem. Não


há uma preocupação com as estratégias do dizer tendo em vista um interlocutor
específico (SUASSUNA, 1995).

Com a linguagem sendo vista como forma de interação, é possível,


inclusive, trabalhar o texto mais profundamente; investigar os recursos utilizados
pelo produtor para transmitir a mensagem; identificar a intencionalidade e as
estratégias das quais se vale o autor para atingir seus objetivos (BELACHE,
OLIVEIRA, SILVA, 2007).

Na prática interativa da linguagem, a compreensão é obtida através da


negociação de sentidos entre sujeito-autor (locutor) e sujeito-leitor (interlocutor).
Podemos afirmar, por conseguinte, que na interlocução é que os sujeitos e a
própria linguagem se constituem, visto que os sujeitos não são sempre os mesmos
e a própria interlocução molda-os num processo evolutivo constante. Isso ocorre
porque novas informações vão sendo incorporadas e reajustadas às anteriores e,
assim, vão reconstruindo o próprio sujeito (BELACHE, OLIVEIRA, SILVA, 2007).

1.3 Tipos x gêneros textuais

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção


teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas).

Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias


conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente


vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais
são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros
textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance,
bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia
jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras,
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cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha,


edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica,
bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

Em geral, a expressão ―tipo de texto‖, muito usada nos livros didáticos e no


nosso dia-a-dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim
um gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo, ―a carta pessoal é um tipo
de texto informal‖, ele não está empregando o termo ―tipo de texto‖ de maneira
correta e deveria evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve
para alguém é um gênero textual, assim como um editorial, horóscopo / receita
médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual, entrevista jornalística,
artigo científico, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em
todos estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer
que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral
tipologicamente variado (heterogêneo). Veja-se o caso da carta pessoal, que pode
conter uma seqüência narrativa (conta uma historinha), uma argumentação
(argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma situação) e assim
por diante.

Entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem
definidos por seus traços lingüísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é
dado por um conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto. A
rigor, pode-se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na
habilidade demonstrada em fazer essa ―costura‖ ou tessitura das sequências
tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha infraestrutural do
texto. Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral
preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser bastante
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heterogêneas, mas relacionadas entre si .

Quando se nomeia um certo texto como ―narrativo‖, ―descritivo‖ ou


―argumentativo‖, não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de
sequência de base (MARCUSCHI, 2005).

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Esta é uma posição defendida também por Jean-Michel Adam (1999) que julga ser a unidade ―texto‖ muito
heterogênea para ser tomada como uma entidade linguística. Trata-se, pois de uma entidade comunicativa
que é construída com unidades composicionais constituídas pelas sequências tipológicas.
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Para concluir essas observações sobre os tipos textuais, vejamos a


sugestão de Werlich (1973), que propõe uma matriz de critérios, partindo de
estruturas linguísticas típicas dos enunciados que formam a base do texto. Werlich
toma a base temática do texto representada ou pelo título ou pelo início do texto
como adequada à formulação da tipologia. Assim, são desenvolvidas as cinco
bases temáticas textuais típicas que darão origem aos tipos textuais:

1.Descritiva

2.Narrativa

3.Expositiva

4.Argumentativa

5.Injuntiva

Os gêneros textuais não se caracterizam como formas estruturais estáticas


e definidas de uma vez por todas. Bakhtin (1997) dizia que os gêneros eram tipos
―relativamente estáveis‖ de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da
atividade humana. São muito mais famílias de textos com uma série de
semelhanças. Eles são eventos lingüísticos, mas não se definem por carac-
terísticas linguísticas: caracterizam-se enquanto atividades sócio discursivas.
Sendo os gêneros fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis, não há
como fazer uma lista fechada de todos os gêneros. Existem estudos, feitos por
lingüistas alemães que chegaram a nomear mais de 4000 gêneros, o que à
primeira vista parece um exagero. Daí a desistência progressiva de teorias com
pretensão a uma classificação geral dos gêneros.

Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lin-


guística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em
situações sociais particulares. Pois, como afirmou Bronckart (1999, p. 103), ―a
apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de
inserção prática nas atividades comunicativas humanas‖, o que permite dizer que
os gêneros textuais operam, em: certos contextos, como formas de legitimação
discursiva, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de produção

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que lhes dão sustentação muito além da justificativa individual (MARCUSCHI,


2005).

Resumindo:

TIPOS TEXTUAIS

1. Constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;

2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são


textos empíricos;

3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas


determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo
verbal;

4. Designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição,


injunção e exposição.

GÊNEROS TEXTUAIS

1. Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio-


comunicativas;

2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em


situações comunicativas;

3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de


designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo,
composição e função;

4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,


romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, horóscopo, receita
culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio, instruções de uso,
outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação
espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo virtual, aulas virtuais
etc.

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2 AS ORIENTAÇÕES DOS PCNs

Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários


gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de
enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: (1) conteúdo
temático, (2) estilo e (3) construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a
noção de gêneros refere-se a ―famílias‖ de textos que compartilham algumas
características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o
texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por
exemplo, existindo em número quase ilimitado (BRASIL, 1997).

Os gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas,


como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que
determinam os gêneros que darão forma aos textos. É por isso que, quando um
texto começa com ―era uma vez‖, ninguém duvida de que está diante de um conto,
porque todos conhecem tal gênero. Diante da expressão ―senhoras e senhores‖, a
expectativa é ouvir um pronunciamento público ou uma apresentação de
espetáculo, pois sabe-se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem essa
fórmula inicial. Do mesmo modo, pode-se reconhecer outros gêneros como cartas,
reportagens, anúncios, poemas, etc. (BRASIL, 1997, p. 18).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998, p. 58), ao se


referirem à produção de textos escritos, consideram quatro elementos básicos
como necessários às condições de produção escrita:

1. Finalidade;

2. Especificidade do gênero;

3. Lugares preferenciais de circulação e,

4. Interlocutor eleito.

Esses elementos deveriam fazer parte do comando que possibilita o início


do processo de produção textual em situação de ensino.

Mas qual a finalidade do trabalho com produção de textos?

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- formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes,


coesos e eficazes.

Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo


possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no
qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus
objetivos e à circunstância enunciativa em questão. Por exemplo: se o que
deseja é convencer o leitor, o escritor competente selecionará um gênero
que lhe possibilite a produção de um texto predominantemente
argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada autoridade,
provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá
uma carta.

Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e


consequentemente o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se
destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero.

Um escritor competente é alguém que sabe elaborar um resumo ou tomar


notas durante uma exposição oral; que sabe esquematizar suas anotações
para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos,
experiências ou opiniões.

Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto


como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro
ou incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo
satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de
recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas
para a sua própria produção (BRASIL, 1997).

Em outro momento,

Os PCNs nos dizem também que para aprender a escrever, é necessário


ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da
escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a
escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e
receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à
escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao
contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados
"
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―oficialmente‖ no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início


de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura
escrita.

Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia,


que tenham condições de assumir a palavra — também por escrito — para produzir
textos adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem
e aprendam isso na escola.

É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da


linguagem — os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético e às
restrições ortográficas — como com a linguagem escrita — os aspectos discursivos
relacionados à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão
logo o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos,
mesmo que não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não
o faça convencionalmente.

Quando se analisam as principais dificuldades de redação nos diferentes


níveis de escolaridade, frequentemente se encontram narrações que ―não contam
histórias‖, cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem
idéias, textos argumentativos que não defendem nenhum ponto de vista. Além
disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, encontram-se também
enormes dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases, ao
agrupamento dessas em parágrafos e à correção ortográfica. Uma das prováveis
razões dessas dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a
avaliação como objetivo da escrita.

Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo,


como atividade discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num
espaço em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem
como as condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se
escreve (BRASIL, 1997).

Formar escritores competentes, supõe, portanto, uma prática continuada


de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande
variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às
circunstâncias nas quais se produzem esses textos.
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Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm
suas formas características que precisam ser aprendidas.

O texto é entendido nesse documento como a unidade básica de ensino,


tanto de leitura e interpretação como de produção textual. Nessa perspectiva
entende-se que não é possível tomar como unidades básicas do processo de
ensino as que decorem de uma análise de estratos - letras/fonemas, sílabas,
palavras, sintagmas, frases - que, descontextualizados, são normalmente tomados
como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência
discursiva.

Dentro desse marco, a unidade básica só pode ser o texto.

A leitura de diferentes gêneros possibilita verificar as várias possibilidades


de realização da linguagem que cumprem objetivos entre seres que interagem em
grupos sociais específicos e em situações particulares. Assim, é salientado que ―a
noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino‖
(BRASIL, 1997).

A tese principal defendida em relação ao ensino de produção textual é que


essas práticas devem focar os diferentes gêneros textuais, primeiramente a partir
do estudo prévio dos gêneros que estão presentes na vida cotidiana do aluno,
ampliando-se conforme a gradação das séries, para gêneros textuais que poderão
fazer parte do futuro profissional dos alunos. Por essa razão, é sugerido que sem
negar a importância dos textos que respondem às exigências das situações
privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o
exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de
Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da
linguagem (BRASIL, 1997, p. 24).

"
19

3 ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA UMA BOA PRODUÇÃO

Muitos são os elementos necessários para a produção de textos que


contenham uma mensagem e que esta tenha capacidade de ser transmitida ao
leitor. Estes elementos vão desde a coesão, coerência, passando pela criatividade,
pela intertextualidade ou mesmo a motivação. Falaremos um pouco sobre cada
deles e acreditamos que cada educador tenha sensibilidade para perceber qual dos
elementos deve focar em cada aluno para que todos consigam ser escritores
competentes.

Ao tratar de questões relacionadas à argumentação, Koch (1996, p. 22)


conceitua textualidade ou tessitura como uma rede de relações que fazem com que
um texto seja um texto (e não uma simples somatória de frases). Salienta que a
textualidade revela uma conexão entre as intenções, as idéias e as unidades
lingüísticas que o compõem [o texto], por meio do encadeamento de enunciados
dentro do quadro estabelecido pela enunciação.

Abreu (1996, p. 12) ressalta: ―Um texto não é uma unidade construída por
uma soma de sentenças, mas pelo encadeamento semântico delas, criando, assim,
uma trama semântica a que damos o nome de textualidade‖.

Dada a conceituação de textualidade, trataremos do estudo de algumas


propostas de padrões constitutivos do texto que acreditamos serem essenciais
para a orientação do trabalho pedagógico com a produção de textos escritos.

Beaugrande e Dressler (1981) apontam sete padrões de textualidade que


tornam os textos comunicativos: a coesão e a coerência, que estão centrados no
próprio texto por designarem operações direcionadas para os materiais linguísticos,
e a informatividade, a situacionalidade, a intertextualidade, a intencionalidade e a
aceitabilidade, que estão centrados nos usuários do texto, porque agem sobre o
processo de comunicação como um todo, envolvendo emissor e receptor.

O texto estará claro para quem lê quando tiver idéias bem articuladas e
objetivas. Para isso, é importante uma seleção cuidadosa das palavras, que
deverão ser distribuídas em períodos curtos. Dessa forma, o escritor evitará erros
quanto à coerência e coesão dos fatos apresentados e o leitor não ficará perdido
em meio a tantos argumentos.
"
20

A coerência nos diz da organização das partes para formar o todo do texto.
Os tipos de produção textual, sem exceção, necessitam de sentido, de ter
significado, ou seja, precisam ser coerentes.

Um texto será coeso se houver um acordo entre as partes do mesmo, de


modo que os elementos que dão continuidade à produção estejam em harmonia.
Logo, a clareza de um texto advém da coerência dos fatos, os quais se encadeiam
através dos elementos de coesão, que por sua vez devem estar perfeitamente
enquadrados.

Um episódio que compromete a clareza textual e que é habitual em


redações é a redundância, juntamente com a repetição desnecessária de palavras
e idéias.

Reler o texto é uma opção de excelentes resultados, pois o autor chamará


para si a responsabilidade e aprenderá que o processo da escrita e
aperfeiçoamento da mesma vem com o tempo, com a prática. Além disso, ao fazer
a releitura textual o escritor observará palavras e trechos desnecessários, idéias
vagas, exposições inadequadas, períodos longos e confusos, e assim por diante.

A autocorreção traz benefícios para o emissor e para o receptor da


mensagem, pois evita a obscuridade textual e o desinteresse. Do mesmo modo,
quando o escritor se distancia de seu texto e coloca-se na posição de leitor, tem
maior percepção a respeito do que foi escrito, se é compreensível ou não.

Através dessa reflexão a respeito da produção textual, observamos que


somente as correções ortográficas e gramaticais não são suficientes, mas também
a análise textual a partir da colocação das idéias. O que torna ainda mais
necessário a releitura, pois a apreciação de um texto requer tempo e disposição.

Portanto, a revisão do texto deve ser feita sempre, a fim de que haja um
bom resultado, ou melhor, um bom texto.

"
21

3.1 Coesão

O estudo da coesão, primeiro padrão de textualidade apontado por


Beaugrande e Dressler, possui abordagens diferentes entre os estudiosos da
questão.

Percorrendo a trilha explicativa dos diferentes estudos sobre coesão,


depreendemos que Halliday e Hasan (1980) estudam a coesão sob uma
perspectiva semântica, considerando-a uma relação que se estabelece entre um
elemento do texto e outro indispensável para a sua interpretação, indo além de
uma mera organização interna. Para os autores, a coesão estabelece relações de
sentido e, chamam, a cada ocorrência de elemento coesivo dentro do texto, ―laço‖
ou ―elo coesivo‖. Explicam que ―a coesão é a recuperação de informação dentro do
texto: um item coesivo remete a outro que o completa, tecendo, dessa maneira, a
textura do texto‖ (HALLIDAY E HASAN, 1980, p. 4).

Para melhor compreender o tratamento dado à coesão, é necessário


situarmos esse conceito dentro da proposta funcional, apresentada pelos autores,
quanto à maneira como se compõe o sistema lingüístico. Eles consideram que
existem três componentes semântico-funcionais: o ideacional, o interpessoal e o
textual (HALLIDAY E HASAN, 1980, p. 26-27).

O componente ideacional diz respeito à expressão do conteúdo,


correspondendo à chamada função cognitiva referencial, representando o falante
no papel de observador; o interpessoal diz respeito às funções social, expressiva
e conativa da linguagem: expressa as atitudes, sentimentos e julgamentos do
falante, colocando-o no papel de agente dentro do processo interativo; o textual é
o componente formador de texto: compreende os recursos que a língua prevê para
que o texto seja criado, de maneira a ser operacionalmente relevante,
apresentando coesão não só interna, mas com o contexto da situação.

Para Halliday e Hasan as relações de coesão realizam-se através da


gramática e do léxico. Os autores postulam a existência de cinco mecanismos de
coesão textual: referência, substituição, elipse, conjunção e coesão lexical.

"
22

Beaugrande e Dressler (1981) adotam uma perspectiva sintática para o


estudo da coesão, tratando-a como uma relação que resulta de processos de
sequenciação, relacionados à superfície do texto. Para os autores, a condição
fundamental para que o texto apresente estabilidade é a continuidade de
ocorrências. Em unidades menores, palavras e frases, que compõem um texto,
então, a ocorrência coesiva se dá através de dependência de ordem gramatical.
Apresentam nove mecanismos de coesão: recorrência, paralelismo, paráfrase,
proformas, elipse, tempo e aspecto, junção e perspectiva funcional da frase.

Marcuschi (1983, p. 25), ao apresentar quatro grupos de fatores de


conexão sequencial (repetidores, substituidores, seqüenciadores e moduladores),
que são fatores de coesão, define-os como sendo ―fatores que dão conta da
estruturação da seqüência superficial do texto: não são simplesmente princípios
sintáticos e sim uma espécie de semântica da sintaxe textual, onde se analisa
como as pessoas usam os padrões formais para transmitir conhecimentos e
sentidos‖.

Koch (1994, p. 18), ao discorrer sobre os autores acima citados, associa os


conceitos de coesão dados por Marcuschi e Halliday e Hasan, dizendo:

Em discordância com Halliday e Hasan, para quem a coesão é uma


condição necessária, embora não suficiente para a criação do texto, Marcuschi
mostra que não se trata de condição necessária, nem suficiente: existem textos
destituídos de recursos coesivos, mas em que ―a continuidade se dá ao nível do
sentido e não ao nível das relações entre os constituintes lingüísticos‖. Por outro
lado, há textos em que ocorre ―um seqüenciamento coesivo de fatos isolados que
permanecem isolados, e com isto não têm condições de formar uma textura‖.

3.2 Coerência

A coerência é considerada o fator fundamental da textualidade, pois é ela


que estabelece o sentido do texto.

Beaugrande e Dressler (1981, p. 84) designam sentido como o


conhecimento selecionado e atualizado, transmitido por expressões que ocorrem

"
23

em um texto. Afirmam que ―um texto ‗faz sentido‘, quando há uma CONTINUIDADE
DE SENTIDOS entre o conhecimento ativado pelas expressões do texto.‖ Definem
―esta continuidade de sentidos como a fundamentação da COERÊNCIA, estando o
acesso mútuo e a relevância dentro de uma configuração de CONCEITOS e
RELAÇÕES‖.

Os autores alertam para o fato de que o mundo textual não apresenta


somente os sentidos presentes nas expressões empregadas no texto de superfície.
Também contribui para o estabelecimento do texto um processo cognitivo que
envolve o conhecimento partilhado, o senso comum que advém das experiências e
das expectativas dos participantes do processo de comunicação em relação à
organização dos eventos e das situações (BEAUGRANDE E DRESSLER, 1981, p.
85).

Koch e Travaglia (1997, p. 25) ao discutirem o conceito de coerência,


ressaltam que a continuidade de sentidos ―estabelece uma coesão conceitual
cognitiva entre os elementos do texto através de processos cognitivos que operam
entre os usuários (produtor e receptor) do texto‖ e salientam que essa conexão não
é apenas de tipo lógico, mas também dependem de fatores sócio-culturais diversos
e de fatores interpessoais como intenções comunicativas dos interlocutores, as
formas de influência do falante na situação de fala, as regras sociais que regem o
relacionamento entre pessoas a partir de seus lugares sociais, enfim, a todos os
aspectos ligados à pragmática.

[...] a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer


um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com que o texto faça sentido para os
usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade,
ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade
que o receptor tem para calcular o sentido desse texto (KOCH E TRAVAGLIA,
1997, p. 21)

Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global.


Para haver coerência é preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto
alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos.

"
24

Concordamos com os mesmos autores quando dizem: ―[...] não existe o


texto incoerente em si, mas que o texto pode ser incoerente em/para determinada
situação comunicativa (KOCH E TRAVAGLIA, 1997, p. 50).

O texto será incoerente se seu produtor não souber adequá-lo à situação,


levando em conta intenção comunicativa, objetivos, destinatário, regras sócio-
culturais, outros elementos da situação, uso de recursos linguísticos, etc. Caso
contrário, será coerente.

Dessa forma, o texto vai além da superfície, do seu artefato textual e busca
uma relação com os usuários numa situação comunicativa. Entende-se, então, que
uma sequência de frases com coesão e coerência, são fatores necessários, mas
não suficientes para garantir a eficiência da textualidade, já que há textos que não
parecem ser totalmente coesivos ou até mesmo coerentes.

A sua boa formação, não pode ser analisada em termos de identificação


isolada da simples constituição e sequência de elementos linguísticos, pois a
aplicação dos elementos que o levam à textualidade se definem como possibilidade
de instaurar o texto no contexto textual, é a sua ―textualização‖ que o caracteriza.

O texto, então, é um evento comunicativo no qual convergem ações


lingüísticas, sociais, cognitivas, interativas, dialógicas, mediante o uso efetivo da
língua. O todo significativo que o compõe se dá através dos participantes da
ocorrência discursiva. Portanto, a noção de coerência é bastante abrangente, pois
a boa formação de um texto necessita que as formas linguísticas utilizadas
estabeleçam um sentido unitário para o todo. Vemos, portanto, que a noção de
coerência liga-se a um ponto de vista em que a língua só funciona na
comunicação, na interlocução, com todos os seus componentes: sintáticos,
semânticos, pragmáticos, socioculturais, cognitivos, etc.

3.3 Intertextualidade

Outro componente da textualidade é a intertextualidade, que compreende


as diversas maneiras pelas quais a produção e recepção de um dado texto
depende do conhecimento prévio de outros textos por parte dos interlocutores.

"
25

Koch e Travaglia (1997, p. 75) salientam que a intertextualidade pode ser


de forma ou de conteúdo. De forma sintetizada e reportando-nos a esses atores
poderíamos dizer que a intertextualidade de forma ocorre:

na repetição de expressões, enunciados ou trechos de outros textos;

no uso do estilo de determinado autor ou de tipos de discurso;

no estabelecimento e reconhecimento de uma tipologia textual (por exemplo:


textos descritivos, narrativos, argumentativos, etc.), embora, segundo
Beaugrande & Dressler (1981) seja difícil categorizar rigorosamente um
texto, visto que a sua classificação depende não só da função dominante na
comunicação e não simplesmente de seu formato superficial, mas das
condições de utilização de textos na interação humana).

Com relação ao conteúdo, Koch e Travaglia (1997, p. 77) ressaltam que ―a


intertextualidade é uma constante: os textos de uma mesma época, de uma mesma
área de conhecimento, de uma mesma cultura, etc., dialogam, necessariamente,
uns com os outros‖.

Os mesmos autores distinguem a intertextualidade explícita e a implícita,


do seguinte modo:

na intertextualidade explícita, o texto contém a indicação da fonte do texto do


primeiro, como acontece com o discurso relatado; as citações e referências
no texto científico; resumos e resenhas; traduções; retomadas da fala do
parceiro na conversação face-a-face, etc.

na intertextualidade implícita não se tem indicação da fonte, de modo que o


receptor deverá ter os conhecimentos necessários para recuperá-la; do
contrário, não será capaz de captar a significação implícita que o produtor
pretende passar. É o caso de alguns tipos de ironia, da paródia, de certas
paráfrases, etc.

Com relação à intertextualidade, principalmente a implícita, Abreu (1996, p.


46) salienta que sua compreensão depende sempre do repertório do leitor e afirma
que ―quando eu coloco um trecho de um outro texto, no meu próprio texto, estou
tentando pescar, na memória do meu leitor, o texto original, de onde foi extraído o
tal trecho.‖
"
26

Em seu artigo ―A intertextualidade como critério de textualidade‖, Koch


(1986, p. 39-46) relaciona a noção de intertextualidade à de polifonia (ou
intertextualidade implícita), entendida como ―o coro de vozes que se manifesta
normalmente em cada discurso, visto ser o pensamento do outro constitutivo do
nosso, não sendo possível separá-los radicalmente‖, e postula que a
argumentatividade - que considera o fator básico da textualidade - subjaz não só à
intertextualidade, mas a todos os critérios de textualidade propostos por
Beaugrande & Dressler (1981).

3.4 Estética

A estética relaciona-se com o visual, com a organização da produção, do


texto.

No aspecto estético, fala-se do belo e da harmonia na arte e natureza; no


caso da redação, o professor orientará o discente a fazer com que escreva bonito,
como: letra, margens, paragrafação, travessão, sem rasuras.

Na visão de Soares (2002, p, 3), ―no aspecto estético devemos considerar


a legibilidade da letra, a paragrafação, se as margens estão regulares, o uso do
travessão e a ausência de rasuras‖ . Por isso, é importante rascunho, porque pode
corrigir antes de passar para a folha definitiva, e assim ter ordem. Portanto, o aluno
deve ter consciência do aspecto da beleza.

3.5 Criatividade

Segundo Lamb (2004), a criatividade é considerada fator essencial na


produção de textos, sendo frequente considerar os alunos com textos excelentes
como alunos ―criativos‖.

Expressar-se linguisticamente com símbolos eficientes e estruturas


semânticas inéditas são bons indicadores de um sujeito criativo para a produção de
textos.

"
27

A autora encontra em Gardner (2000) respaldo para destacar algumas


características que distinguem o sujeito criativo como, por exemplo, a aceitação de
sua obra num determinado grupo e a capacidade de persuasão.

A criatividade não é uma característica inata ao ser humano, mas pode-se


aceitar e considerar alguns fatores que, em conjunto, podem predispor as pessoas
a desejarem ser criativas, conforme Gardner (2000, p. 150):

a)Contato com pessoas que gostam de se arriscar e não admitem o


fracasso com facilidade.

b)Oportunidade de se destacar em pelo menos uma atividade na


infância.

c)Disciplina suficiente para que um área possa ser mais ou menos


dominada na juventude.

d)um ambiente que está sempre exigindo mais do jovem, de modo que é
possível vencer, mas não com muita facilidade.

e)colegas também dispostos a fazer experiências e que não se deixem


deter pelo fracasso.

f)ser o caçula ou ter uma família que estimule ou pelo menos tolere a
rebeldia.

g)algum tipo de obstáculo ou anomalia física ou social que marginalize a


pessoa em seu grupo.

Em alguns gêneros textuais como a escrita acadêmica, prioriza-se o uso


adequado da norma culta da língua, a competência argumentativa e o uso
pertinente dos aportes teóricos dos quais o autor dispõe. Entretanto, se tudo isso
puder ser feito com criatividade, o texto terá uma qualidade distinta dos demais,
fugindo do lugar comum e das frases feitas (LAMB, 2004).

No ambiente escolar, os alunos considerados bons escritores são aqueles


que redigem seus textos demonstrando facilidade em lidar com as estruturas
linguísticas, criando textos que lhe aprazem e que são prontamente aprovados
pelos leitores adultos (normalmente pais e professores). Em outras palavras,
normalmente ser criativo na escola significa ter seus produtos linguísticos aceitos,

"
28

atendendo ao padrão estabelecido pela comunidade textual e superando suas


expectativas.

3.6 Motivação

Poderíamos dizer que a motivação é uma variável psicológica e que tem


seus impactos na aprendizagem escolar.

Convém esclarecer que por variáveis psicológicas entende-se a motivação,


o autoconceito, a auto-eficácia, as crenças a respeito da inteligência e a
competência, dentre outras (SOLLEY, 1992 apud COSTA E BORUCHOVITCH,
2010).

Em sentido etimológico, motivação pode ser entendida dentro de uma


concepção semelhante a motivo. De acordo com Bzuneck (2001, p. 9), motivação
pode ser compreendida ora como um ―fator psicológico ou um conjunto de fatores,
ora como um processo‖.

Todas as teorias definem motivação como algo voltado para um tipo de


meta, propósito, que direciona o comportamento humano, incluindo escolhas e
persistência. Contudo, o fato de o indivíduo definir uma meta e escolher uma
atividade não é sinônimo de um desempenho eficiente e de persistência em face
dos obstáculos (PINTRICH e GARCIA, 1991 apud COSTA E BORUCHOVITCH,
2010).

A compreensão da motivação pelo ponto de vista de um processo e os


fatores que a influenciam são questões que norteiam, atualmente, a busca de
explicações por parte dos pesquisadores. Conforme o posicionamento teórico, a
elucidação de tais aspectos varia consideravelmente (BZUNECK, 2001).

Quando se discute a respeito dos problemas presentes no contexto


escolar, a falta de motivação dos alunos, ao lado de outros aspectos, costuma ser
apontada pelos professores como um fator primordial que necessita ser mudado.
De fato, pesquisas realizadas nas últimas décadas constatam que a motivação
interfere consideravelmente no desempenho escolar dos alunos (BZUNECK, 2001).

"
29

A ausência ou um nível baixo de motivação acarreta falta de interesse, de


esforço e de investimento por parte do aluno. Tal situação acaba por trazer
implicações sérias, pois aluno desmotivado não aprende tudo que pode e não
desenvolve sua capacidade ao máximo (STERNBERG, 1998 apud COSTA E
BORUCHOVITCH, 2010).

A ausência ou uma motivação de grau rebaixado acarreta inúmeros


problemas, pois não há interesse nem disponibilidade por parte do aluno em
realizar as tarefas de aprendizagem. Em última instância, há queda na qualidade
da aprendizagem (BZUNECK, 2001).

Ao se pensar em motivação no contexto escolar deve-se ter em mente que


as atividades ali desenvolvidas possuem muitos diferenciais em relação à
motivação em outras áreas, como lazer e esporte. Nas atividades ou tarefas
escolares, o aspecto motivacional é responsável pelo ato de iniciar e manter certos
comportamentos, como estudar para garantir uma nota boa na prova, se esforçar
para aprender conteúdos que não têm interesse, dentre outros. De fato, o esforço e
a persistência em face das dificuldades ou fracassos são úteis para inferir se há ou
não motivação, perceber seu nível naquele momento e interferir, se necessário for
(BZUNECK, 2001).

Com todos os atrativos que a tecnologia da comunicação coloca à


disposição da criança e do jovem, e especificamente a televisão que está ao
alcance de todos, o estudante vai perdendo a motivação pela palavra. Já na
década de 1980, Conceição (1987, p. 3) comentava:

Sem dúvida, estamos diante de um tremendo paradoxo. Em plena era da


Comunicação, quando meios os mais sofisticados são postos no mercado, vamos
concluindo, pateticamente, que a Redação se torna a pedrinha no sapato de muitas
criaturas de Deus. O problema, afinal, precisa ser estudado, e, na minha opinião,
não se pode fixar com exclusividade na tarefa do Professor. Na década dos ―oi‖,
―bicho‖, ―tudo bem‖, ―corta essa‖ e outras curiosas ―sinopses‖ da comunicação, a
gente necessita ir a fundo, para concluir alguma coisa...

E essa proposital concisão da linguagem falada transferiu-se também para


a linguagem escrita, de modo que o jovem lança mão dos mais diferentes pretextos
para não escrever. Para ele, redigir é, antes de tudo, uma tarefa imposta, uma
"
30

incômoda obrigação. Geraldi (1984, p. 41) também se refere ao desinteresse do


estudante pela língua escrita:

Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu
pensamento... E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as
redações dos vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura
comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de
ficção, etc. na maioria das vezes, falta objetivo para o aluno quando produz texto.
Escreve por escrever, para o professor corrigir. Não vê um interlocutor para a sua
produção. Não tem ânimo nem concentração para escrever. É o que afirmou certo
aluno quando respondeu que não gosta das aulas de produção textual porque para
produzir texto ―devemos pôr em prática diariamente a matéria, acompanhada de
muitas idéias e principalmente estar concentrado no assunto e tem que estar muito
animado para sair uma redação perfeita‖.

Na atualidade, o aluno, até mesmo o da escola pública, tem acesso aos


recursos audiovisuais, aos atrativos de tecnologia em casa, no clube, na igreja, no
trabalho. E a escola, o que oferece ela para enriquecer as aulas de produção de
textos, para exercitar a imaginação, para motivar o estudante a produzir idéias e
elaborar textos? Ou será que a escola não está sabendo o que fazer com o avanço
tecnológico de que tanto fala? Cabe aqui a lenda do pescador que encontrou na
praia uma garrafa fechada. Ao abri-la, dela saiu um monstro que ameaçava devorá-
lo. O pescador, posteriormente, descobriu um meio de controlar o monstro (LAMB,
2004).

Talvez a escola brasileira já tenha soltado o monstro tecnológico; todavia, é


preciso descobrir a forma de colocá-lo a serviço da educação e, neste caso,
especificamente, à disposição das aulas de produção de texto como instrumento de
motivação e sensibilização.

A falta de motivação também aparece pelo lado do professor. O fator


tempo é uma das causas que desmotivam o professor para a produção de textos,
pois, com quarenta horas semanais na escola pública, não encontra horário para a
preparação e correção dessas tarefas.

O descontentamento permanente dos professores com o salário constitui


fator preponderante para o seu desânimo, para a desmotivação.
"
31

Como diz Herreira (2000) a verdade é que ninguém produz ideias


gratuitamente. Produzir texto é um trabalho que exige esforço em todos os
sentidos.

Produzir texto é dar à luz, novas ideias, é colocar no mundo produções


escritas que nunca foram criadas antes por outras pessoas. Nunca, pelo menos de
forma idêntica. É um parto de ideias, portanto sofrido, que necessita de
envolvimento e motivação para ser esperado, desejado e vivido com satisfação.
Para produzir texto, o estudante deve estar sensibilizado, motivado a ponto de
sentir necessidade de jogar para fora ideias e sentimentos.

Motivar o aluno é criar nas aulas de produção de texto um clima propício


para relaxar, sensibilizar, extravasar sentimentos e ideias. É fazer com que o aluno
se esqueça das dificuldades da aula anterior, da falta de vocabulário e de
conhecimentos gramaticais. É preciso reinventar, repensar conceitos, reformular
hábitos, realimentar o ideal. Como escreve Miranda (1977, p. 31): ―O homem
apreende o mundo. Reinventa-o. Organiza-o. Enfim, usando a palavra como
alavanca, ergue-se de sua dimensão interior e relaciona-se com a humanidade‖.

Motivar é saber aproveitar acontecimentos inusitados ocorridos dentro ou


fora da sala de aula, valendo-se do interesse natural do aluno para fazê-lo
escrever.

Muitas vezes, os professores de Língua Portuguesa, na ânsia de incentivar


os alunos a escrever, acabam bloqueando seus sentimentos e emoções, pedindo-
lhes que escrevam sobre temas exóticos, que nada têm a ver com a sua vida, com
suas emoções.

Envolver o aluno implica em fazer emergir a sua própria realidade, deixar


que desabafe os acontecimentos de sua casa, de sua família, de seu bairro, de seu
interesse; implica em considerar que o aluno tem suas preocupações e é sobre
essas coisas que ele quer escrever.

Professores bem sucedidos em suas aulas de produção textual asseguram


que a música é um excelente recurso para sensibilizar o aluno, para criar o clima
necessário para despertar sentimentos e emoções. Uma música suave pode servir
como fundo para a apresentação daquilo que vai motivar a turma, como uma
poesia, uma crônica, uma passagem bíblica. E para isso basta uma fita ou CD e
"
32

um aparelho de som portátil que toda escola possui. Pode-se usar também a
música ao vivo. Em toda a turma há sempre alguém que toque violão, teclado,
flauta para acompanhar a turma cantando uma música popular, sertaneja ou outro
tipo de música. E partindo desse envolvimento o aluno poderá escrever livremente.

Motivar é, antes de tudo, ―envolver‖. E para envolver o aluno há uma


exigência: que se observe onde, como, quando e por quê? Lamentavelmente o
espaço físico destinado às aulas de produção de texto é o mesmo de todas as
aulas: o espaço frio entre quatro paredes chamado sala de aula. Para fugir a essa
mesmice o professor poderá, na medida do possível, transferir sua turma no
horário destinado à produção de textos para outro local, dentro ou fora da escola
(HERREIRA, 2000).

Um pátio arborizado, a biblioteca, uma praça, um bosque e outros lugares


propícios, considerando a localização da escola.

A maneira como pode ocorrer esse encantamento tem tudo a ver com a
criatividade do professor: a leitura e os recursos audiovisuais podem ser
trabalhados pelo professor como uma ―viagem‖ a lugares nunca imaginados.

Da mesma forma, a prática do teatro na escola motiva o estudante e


exercita sua autoestima. Pequenas encenações baseadas no quotidiano, enquetes
escritas em linguagem simples, enfocando fatos históricos, folclore e outros. E para
essa prática qualquer ambiente se presta. Zakovicz (1982, p. 5) faz este
comentário: ―Não tínhamos palco, mas tínhamos na mente o pensamento de
Piaget... parafraseando Piaget diremos que se a aprendizagem não se faz com o
educando passivo, urge fazê-lo participar e era o que tentávamos fazer,
dramatizando com os educandos os pontos mais importantes da História do Brasil‖.
E além do teatro o ―como‖ fascinar é infinito.

Em relação a ―quando‖ motivar o aluno, pode ser num momento


programado pelo professor ou também pode fluir espontaneamente em meio a uma
aula que, mesmo não sendo, pode transformar-se numa aula de produção textual.
Como, por exemplo, a entrada inesperada de um passarinho de asa quebrada, pela
janela da sala de aula de uma 6ª série. A agitação foi tão grande que não se
poderia fazer outra coisa naquele momento, senão falar e escrever sobre a pobre

"
33

avezinha ferida. Outras experiências como esta são vivenciadas ao longo do


magistério.

Outra alternativa de envolvimento natural da turma é o aproveitamento de


situações emergentes do contexto escolar, como a elaboração de convites para as
festas escolares, relatórios de atividades extra-classes, felicitações por ocasião de
aniversários e outros.

Quanto ao ―por que encantar‖ o aluno, basta concentrar-se no sentido da


palavra encantamento, para compreender que tudo que é feito por prazer, por
gosto, por paixão ganha em qualidade. E o professor, para motivar o aluno a
produzir bons textos, também ele é fascinado pelo prazer de despertar emoções e
sentimentos em seus alunos, pelo amor que lhe move os passos rumo a uma
escola melhor e um aluno mais comunicativo e, consequentemente, mais feliz
(HERREIRA, 2000).

"
34

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

ABREU, A. S. Curso de Redação. 5. ed. São Paulo: Ática, 1996.

ANDRADE, Ivana Quintão de. Produção de texto: uma questão de diálogo.


Revista Ciência Hoje (2006). Disponível em:
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