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Complementação Pedagógica
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

O ESPANHOL E O
MERCOSUL
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SUMÁRIO

CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO ............................................................................ 3

CAPÍTULO 02 - O USO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
PARA APRENDIZES BRASILEIROS ......................................................................... 4
RESUMEN: ............................................................................................................................ 4
2.1 - INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 4
2.2 - O LÚDICO NUMA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA ........................................ 5
2. 3 - A FINALIDADE E A APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES LÚDICAS NAS AULAS
DE LÍNGUA ESPANHOLA .................................................................................................. 8
2.3.1. Jogo de Vocabulário ............................................................................................... 10
2.3.2. Jogo Gramatical ...................................................................................................... 11
2.3.3 Jogo de Expressão Oral ........................................................................................... 12
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 13
CAPÍTULO 03 - A HORA E A VEZ DO ESPANHOL... ............................................. 15
RESUMO ............................................................................................................................. 15
ABSTRACT ......................................................................................................................... 15
CAPÍTULO 04 - A PROCURA DE UM PODER SIMBÓLICO INERENTE À LÍNGUA
ESPANHOLA E AS JUSTIFICATIVAS DA INCORPORAÇÃO DO CASTELHANO
AO ENSINO NO BRASIL.......................................................................................... 25
CAPÍTULO 05 - PORTUGUÊS E ESPANHOL NAS RELAÇÕES DE INTERFACE
NO MERCOSUL ....................................................................................................... 31
CAPÍTULO 06 - PAÍSES QUE FALAM A LINGUA ESPANHOLA ........................... 36
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 43
AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 48
GABARITO ............................................................................................................... 55
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CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO

Esta apostila foi preparada com o intuito de apoiar e oferecer subsídios à

disciplina O ESPANHOL E O MERCOSUL. O objetivo do curso é fornecer um conjunto
de elementos conceituais, teóricos e empíricos que permitam, a você, aluno do Grupo
Educacional IBRA, desenvolver seus estudos e obter o conhecimento que você espera,
com sucesso.

Em sendo, pretendemos sugerir métodos práticos e desenvolver as

habilidades técnicas e conhecimentos necessários à difícil tarefa de ensinar. Sendo o
planejamento fator essencial na orientação eficiente de um programa de ensino e, a
partir da filosofia das escolas e dos objetivos propostos, deverão ser determinados os
métodos e técnicas que assegurarão não apenas uma utilização do tempo, mas,
fornecerão diretrizes para um melhor controle do processo ensino-aprendizagem.

Para tanto, pretendemos discutir, através de textos de autores renomados, as

crenças e perspectivas para o ensino de espanhol, em escolas públicas e privadas, na
ótica do professor de língua estrangeira.

Pretendemos, com isso, despertar em você, professor e futuro professor de

língua estrangeira, em especial em espanhol, as habilidades e competências
necessárias para o bom desempenho dessa função.

Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha
sucesso em seu curso.

Coordenação pedagógica do Grupo Educacional IBRA.

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CAPÍTULO 02 - O USO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO

DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA PARA APRENDIZES BRASILEIROS
Jonathas de Paula Chaguri

RESUMEN:

El estudio presente busca una reflexión en la enseñanza del Idioma español a través
de los juegos. El objetivo más grande de este estudio es presentar posibilidades de
actividades lúdicas que pueden contribuir al agrandamiento del Idioma español.

2.1 - INTRODUÇÃO

O jogo ajuda o aluno na construção de suas novas descobertas, desenvolve e

enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao
professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Este trabalho, de forma sucinta, sugere alguns caminhos que possibilitem a

utilização dos recursos lúdicos como estímulos ao processo de aprendizagem de
Língua Estrangeira (LE), em particular o espanhol, proporcionando ao educando um
ambiente mais prazeroso e motivador.

O caráter de integração e interação contidas nas atividades lúdicas permitem

a integração do conhecimento com ações práticas (CHAGURI, 2004), pois, segundo
Vygostky (1999), a motivação é um dos fatores principais, não só para o sucesso da
aprendizagem, como também na aquisição de uma LE.

Os jogos e brincadeiras são excelentes oportunidades de mediação entre o

prazer e o conhecimento, historicamente constituído, já que o lúdico é eminentemente
cultural. Por meio da ótica do psicólogo suíço Jean Piaget pode-se notar que a
concepção dos jogos não é apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para
gastar energias das pessoas, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual. (JUY, 2004).

Nosso objetivo é auxiliar o processo de aquisição de conhecimento de uma LE

do educando a partir de recursos proporcionado pelo jogo de forma a mostrar uma
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prática pautada nos jogos, para que os educadores possam dinamizar o ensino de
língua espanhola.
Os jogos ajudam a criar um entusiasmo sobre o conteúdo a ser trabalhado a
fim de considerar os interesses e as motivações dos educandos em expressar-se, agir
e interagir nas atividades lúdicas realizadas na sala de aula.

Como não poderíamos deixar de ser, após as leituras necessárias o trabalho

apresenta três sugestões de atividades lúdicas no emprego de ensino de vocabulário,
gramática e expressão oral para aulas de Língua Espanhola.

2.2 - O LÚDICO NUMA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA

A brincadeira, no panorama sócio-histórico é um tipo de atividade social

humana que supõe contextos sociais e culturais. O lúdico como instrumento educativo
já se fazia presente no universo criativo do homem desde os primórdios da
humanidade. (ANDRADE e SANCHES, 2006); (SZUNDY, 2005).

Por meio dos estudos de Cardoso (1996) as brincadeiras foram ocupando lugar
de destaque numa sociedade que se desenvolveu do ponto de vista tecnológico e de
suas relações sociais. No que diz respeito a essa mesma perspectiva sócio-histórica
vale destacar as pesquisas desenvolvidas por Szundy (2005). Em seus estudos, essa
pesquisadora chama atenção para o fator histórico do jogo com uma presença
marcante nas diversas atividades características das civilizações antigas, das quais o
mito e o culto podem ser citados como exemplos claros dessa influência. Ao criar um
jogo entre fantasia e realidade, o homem primitivo procurava, através do mito, dar conta
dos fenômenos do mundo. No que diz respeito ao culto, os rituais das civilizações
antigas eram celebrados dentro de um espírito de puro jogo, no sentido literal da
palavra, um jogo entre o bem e o mal.

O papel central reservado ao mito e ao culto nas civilizações antigas

permanece intacto em diversas comunidades, nas quais o jogo entre fantasia e
realidade, entre o bem e o mal representa a base moral do povo, passada de geração
a geração por meio da sabedoria dos membros mais velhos dessas comunidades.

Dessa forma os padrões simbólicos de compreensão e (re) criação são

estabelecidos proporcionando instrumentos para o aprendiz.
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Na Grécia antiga e em Roma já existiam os jogos educativos, e no século

XIX o ensino de línguas é ressaltado pelo desenvolvimento comercial e pela expansão
dos meios de comunicação e surgem, assim, os jogos para o ensino de línguas vivias.
(KISHIMOTO, 1998, p. 15).
Ao tomarmos como parâmetro às teorias de DANTAS (1998, p. 111) ―o termo
lúdico refere-se à função de brincar (de uma forma livre e individual) e jogar (no que se
refere a uma conduta social que supõe regras)‖. Assim, o jogo é como se fosse uma
parte inerente do ser humano, sendo encontrado, na Filosofia, na Arte, na Pedagogia,
na Poesia (com rimas de palavras), e em todos os atos de expressão. (ANDRADE e
SANCHES, 2005).

Em concordância com Andrade e Sanches, podemos arriscar-nos em afirmar

que o jogo não necessita essencialmente de um ganhador e de um perdedor.

Portanto, o emprego da atividade lúdica, defini-se a toda e qualquer tipo de

atividade alegre e descontraída, desde que possibilite a expressão do agir e interagir.
Queremos destacar também, que embora alguns pesquisadores centralizam a ação do
lúdico na aprendizagem infantil, o adulto também pode ser beneficiado com atividades
lúdicas, tornando o processo de ensino/aprendizagem de línguas mais motivado,
descontraído e prazeroso, aliviando certas tensões que são carregadas pelo ser
humano devido ao constante estresse do dia-a-dia.

Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo professor,

visando estimular a aprendizagem, revela-se então a dimensão educativa. Szundy
(2005). Assim, o professor é o responsável pela melhoria da qualidade do processo de
ensino/aprendizagem, cabendo a ele desenvolver as novas práticas didáticas que
permitam aos discentes um maior aprendizado.

Por conseguinte, por meio dos dispositivos teóricos de Andrade e Sanches

(2005), Nunes (2004), Antunes (1998), Cardoso (1996), Szundy (2005) tais
dispositivos, nos permite em apontar que cabe ao professor apropriar novas práticas
metodológicas referentes ao ensino de LE, inserindo então atividades lúdicas no
processo de ensino/aprendizagem a fim de que seja alcançado o objetivo lingüístico.

Contudo, os estudos sobre o emprego do lúdico no processo de

ensino/aprendizagem de uma LE, nos levam a apontar alguns questionamentos
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referentes ao posicionamento de alguns teóricos referente ao emprego do lúdico

enquanto instrumento de aprendizagem.

Alguns filósofos, e pesquisadores em geral, como em particular na área de

Psicologia, Pedagogia, Linguística e Educação posicionam-se a favor em relação ao
uso de atividades lúdicas em sala de aula. Entretanto, os que criticam tal prática em
sala de aula, encontra-se, Berne (apud CARDOSO, 1996, p. 37) que afirma que ―o
jogo em sala de aula apresenta uma conotação negativa, sendo visto como
supercialidade e com motivação oculta‖. Já Dinello (1982, p. 51) critica ―o jogo na
escola por considerá-lo apenas uma aparência de jogo ou como um falso jogo a fim de
obter uma falsa resposta esperada‖.
Entretanto, observa-se, pois que alguns dos grandes educadores como
Comenius, em sua obra Didactica Magna em 1632, apresentou a sua concepção de

Educação. Nesta obra, como Teixeira nos aponta (1995, p. 39), Comenius ―pregava
a utilização de um método de acordo com a natureza e recomendava a prática de
jogos, devido ao seu valor formativo‖. Portanto, parece haver um bom senso em
reconhecer a importância das atividades lúdicas não só nas diversas áreas do saber,
mas também no que se diz respeito ao ensino de línguas.

Nessa perspectiva, vemos que a ludicidade é uma atividade que tem valor
educacional intrínseco, mas além desse valor que lhe é inerente, a ludicidade tem sido
utilizado como recurso pedagógico. Dessa forma, várias são as razões que levam os
educadores a empregarem às atividades lúdicas no processo de ensino/aprendizagem.

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço

espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o
indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de
envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz
de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro
da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando
as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo.

Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um

esforço voluntário. (...) As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma
atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as
operações mentais, estimulando o pensamento. (...) As atividades lúdicas integram as
várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física
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e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora

e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.
Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um
elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é,
também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995, p.
23).

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro caráter

apenas lúdico pode ser caracterizado da seguinte forma:

Desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção explícita de provocar

aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e
principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o
desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que
possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e
culturais e que o ajude a construir conexões. (NUNES, 2004).

Obviamente, uma atividade lúdica, nunca deve ser aplicada sem que se tenha
um benefício educativo, ou seja, nem todo jogo pode ser visto como material
pedagógico, até porque, Kishimoto (1998) e Szundy (2005) apontam que a atividade
lúdica no processo de aquisição é um dos fatores que integra aquisição de uma LE que
o aprendiz esteja em contato, o qual ocorre gradativamente e inconscientemente de
forma a resultar uma comunicação natural.

2. 3 - A FINALIDADE E A APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES LÚDICAS NAS AULAS

DE LÍNGUA ESPANHOLA

Quando aplicamos atividades lúdicas em sala temos que ter a consciência de

que não há possibilidade de dar receitas, uma vez que a atividade proposta estará
envolvida com múltiplos fatores sociais, os quais irão variar de acordo com o grupo.
Cabe então ao professor fazer adequação e modificação no que se pretende ensinar.
Com isso, a articulação de sua teoria/prática será inteiramente responsabilidade do
docente. Ao propor uma atividade lúdica deverá analisar as possibilidades de utilização
em sala de aula e também adotar critérios para analisar o valor educacional das
atividades que deseja trabalhar.
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O professor deve ter em mente os objetivos que pretende atingir com a

atividade lúdica que ele for inventar ou reelaborar, respeitando o nível em que o aluno
se encontra o tempo de duração da atividade, para que seja possíveis a ação,
exploração e reelaboração.
A intervenção do professor deve ocorrer no momento certo, estimulando-os
para a reflexão, para que possa ocorrer a estruturação do conhecimento. Assim o aluno
poderá descobrir, vivenciar, modificar e recriar regras, assimilando o conteúdo em
pauta.

Ressaltamos que, a mediação é essencial, tornando-se concreta a partir do

momento que o professor domina o conteúdo. Só assim ele poderá propor uma
atividade lúdica com objetivos, além do simples gosto de brincar, ou seja, ele poderá
estimular o cognitivo de acordo com seu objetivo, fazendo com que o aluno possa
respeitar limites, socializar, explorar sua criatividade interagindo e aprendendo a
pensar.

Pensando na prática do professor em sala, propusemos em fazer uma seleção

de atividades lúdicas, sendo tais atividades reelaboradas, numa tentativa de mostrar
que existem possibilidades de construir atividades lúdicas, usando conteúdos da língua
espanhola.

Cremos que a atividade lúdica pode ter função de motivação e suscitação do

desejo de aprender, que é algo que todos professores têm o desejo de despertar em
seu aluno, mesmo sabendo que é uma tarefa difícil devido à diversidade de
pensamento e interesse.

É preciso preparar atividades que resgate conhecimentos prévios em relação

aos conteúdos de aprendizagem e, que esses sejam significativos e que provoquem
um conflito cognitivo e faça o aluno estabelecer uma relação entre os novos conteúdos
e os conhecimentos prévios. Por isso, o professor precisa saber e compreender, para
agir de modo eficaz, seduzindo o aluno a participar com entusiasmo.

O emprego das atividades lúdicas podem trabalhar as quatro habilidades

linguísticas1 de uma LE juntamente com as estratégias de aprendizagem tais como as
metacognitivas2, cognitivas3 e sócioafetivas4. (PILETTI, 1987).
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Na ótica dos estudos de Prange e Castro (apud ANDRADE e SANCHES,

2005), as atividades lúdicas podem ser classificadas de acordo com sua finalidade.

Tal finalidade segue-se como:

1 ouvir, falar ler e escrever.

2 atenção, identificação de um problema, planejamento, organização, ect.
3 dedução, indução, elaboração, transferência de conhecimento. 4 cooperação, autocontrole, ect.
(1) jogos de vocabulários;
(2) jogos de estruturas gramaticais e;
(3) jogos de expressão oral.

Quando utilizamos uma atividade lúdica em nossas aulas, é necessário

conhecer tal atividade, e, o mais importante é deixar claro aos alunos o objetivo da
atividade que é não é o ato de ganhar ou perder, mas sim elaborar hipótese embasada
no conhecimento prévio.

Por conseguinte, apresentamos três sugestões de jogos que posteriormente

poderão ser aplicados na prática em sala de aula, tendo como prioridade estratégias
de aprendizagem e as habilidades linguísticas citadas já acima. Vale ressaltarmos que
o objetivo de cada jogo será tratado dentro do quadro de comparações que propomos
neste trabalho, por acharmos mais pertinente o entendimento de cada item que é
proposto na reelaboração das atividades. Em seguida, após a cada quadro, segue-se
então o encaminhamento metodológico de cada uma das atividades lúdicas aqui
sugerida.

2.3.1. Jogo de Vocabulário

Este jogo possui uma maior carga semântica, tendo também as expressões
idiomáticas, os advérbios, os verbos e os substantivos. A atividade sugerida é Trajes
en Movimientos.

Objetivo Objetivo Nível

Habilidades Estratégias Material
Comunicativo Gramatical Linguístico
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Metacognitivo
(atenção), Objeto do
Expressão Expressar o
Socioafetivo Praticar o vocabulário
oral e nome das
(cooperação), vocabulário Inicial específico.
Compreensão peças de
Auditiva. específico. (ex: peças
Cognitivo roupas.
de roupas).
(dedução).

Encaminhamento Metodológico: O professor pedirá aos alunos que coloquem as

roupas sobre uma mesa para visualização. Em seguida cada aluno pegará uma peça
de roupa e deverá buscar o seu nome por meio dos dicionários ilustrados5 que estarão
fixados na sala de aula.

Posteriormente, os alunos farão um círculo onde trocarão as peças de roupas

em sentido horário falando seus respectivos nomes na LE em estudo. Quando todos
já souberem os nomes das roupas cada aluno em seu respectivo lugar fará um
desenho redondo no chão, ou marcará com uma fita adesiva o seu lugar com um
símbolo (X).

Deve ser deixado um lugar vazio marcado pela fita adesiva ou com o desenho
feito com o giz. O aluno que está à direita do lugar vazio, fala o nome de uma peça de
roupa que esteja com o outro aluno. O que possui essa peça de roupa deverá
imediatamente se dirigir ao lugar vazio, deixando vazio o lugar onde estava. É repetida
a situação até que todas as peças de roupas sejam repetidas, ou até que o professor
ache suficiente a duração do jogo.

2.3.2. Jogo Gramatical

Este tipo de jogo ajuda a fixar certos conteúdos já aprendidos, e ainda trabalha
certas regras gramaticais, tempos verbais, orações e semânticas. A atividade seguese
como Mi compañeros de clase.

Habilida Objetivo Objetivo Nível

Estratégias Comunicati Material
des Gramatical Linguístico
vo
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Metacognitivos
(identificação de
um problema, Identificar os
atenção). pronomes
Socioafetivo pessoais e
(cooperação). Descrever,
Expressão demonstrativos. Foto dos
Cognitivo ordenar e Inicial
oral. Tempos verbais alunos.
(dedução, justificar.
como presente
classificação,
e passado
substituição,
simples.
transferência de
conhecimento).

5 A opção dos dicionários ilustrados é opcional. Portanto, cabe ao professor caso achar pertinente
elaborar tal material para a realização da atividade.
Encaminhamento Metodológico: O professor pedirá aos alunos, com uma certa
antecedência, que os mesmos tragam suas fotos para reparti-las entre os
companheiros. O aluno descreve o companheiro da foto sem dizer de quem se trata.
Somente limitando-se a dar as características físicas e psicológicas do companheiro.
O grupo deverá descobrir quem é quem.

Durante a atividade, o aluno utilizará estruturas no presente e passado simples,

pronomes pessoais e demonstrativos, pela qual o professor esclarece as dúvidas em
geral, sem apontar erros em particular a produção oral de cada aluno.

2.3.3 Jogo de Expressão Oral

Concordando com Andrade e Sanches (2005) este tipo de jogo envolve a

competência discursiva, isto é, a produção de textos orais e escritos, o conhecimento
do contexto sociocultural em que se utiliza a língua estudada e incluem a escrita e a
expressão real de fala. A atividade sugerida segue-se como El tiempo libre de los
artistas.

Objetivo Objetivo
Nível
Habilidades Estratégias Comunicati Gramati Material
Linguístico
vo cal
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Duas
fotos de
artistas
famosos
(Sandy e
Vanessa
Camargo)
Metacognitivos
com o
(atenção),
mesmo
Expressão Socioafetivo
Expressar o Usar os título: O
oral e (cooperação), Todos os
gosto e verbos tempo
Compreensão níveis. livre de
Auditiva. Cognitivo preferências. reflexivos.
Sandy e
(dedução, Vanessa
elaboração). Camargo,
e um
breve
texto
sobre as
duas
fotos.

Encaminhamento Metodológico: Apresentam-se as duas fotos aos alunos sem traçar

qualquer menção entre ambas as fotos. O professor dividirá a sala em duas equipes e
cada equipe fará perguntas referente a uma das fotos ao outro grupo. Ambas as
equipes tentarão fazer deduções às perguntas realizadas pelo grupo adversário. A
cada dedução respondida, o monitor, elegido pela sua equipe tomará nota das
respostas para depois verificá-las.

As perguntas sobre as fotos das artistas podem ser relacionadas como: o que
Sandy e Vanessa Camargo vão fazer, o que parece que elas estão fazendo, o que o
leva a pensar assim, como está o estado psicológico de Sandy e Vanessa Camargo,
etc. Marca ponto a equipe que tiver maior acertos referentes às perguntas, ou maior
aproximação em relação à prática do tempo livre entre ambas as fotos.

Em seguida, o professor através da conversação faz uma análise conjunta

entre as notas tomadas pelo monitor de ambas as equipes levando-as ao resultado
real do que ambas estejam fazendo ou fizeram em tal figura usada pelas equipes.

Desse modo, seguem-se os textos para aplicação deste jogo:

Texto (1):
Sandy es una popstar. Ella viaja siempre para realizar shows. Ella siempre tiene clases
de danzas y canto para hacer sus shows. Cuando tiene tiempo libre, Sandy prefiere oír
distintos tipos de canciones.
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Texto (2):
Vanesa Camargo es mucho conocida y atareada. Tiene muchas cosas para hacer
durante todo el día. Cuando ella tiene algún tiempo libre, Vanesa Camargo tienta usarlo
bien. Le gusta viajar con su familia y hacer distintas actividades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como se procurou explicitar, por meio de um breve levantamento teórico,

notamos que as atividades lúdicas são um instrumento importante no
ensino/aprendizagem de E/LE. Por isso, tentamos transmitir que o lúdico propicia uma
compreensão de mundo e de conhecimento mais ampla para a aprendizagem do
aluno.

Quando falamos das atividades lúdicas em aulas de espanhol, queremos mostrar

no presente trabalho, que o mesmo serve-se como um norte inicial para outros estudos
em relação ao uso de atividades lúdicas no contexto de ensino/aprendizagem de E/LE,
além de discutir o processo de construção de conhecimento dos jogos proposto neste
trabalho, possibilitamos um caminho para que o professor articule teoria e prática a fim
de que seja utilizada em sala de aula para criar e elaborar novas condutas no valor
educacional das atividades que deseja trabalhar.

Como todo enunciado completo tem um começo e um fim determinado,

encerramos aqui a discussão do presente trabalho, esperando que as contribuições
práticas aqui sugeridas sejam significativas tanto para a prática do professor em sala
de aula, quanto para o aprendiz do idioma espanhol.
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CAPÍTULO 03 - A HORA E A VEZ DO ESPANHOL...

Maria Inês Pagliarini Cox

RESUMO

Neste texto, reflete-se sobre a onda de espanhol que, sob a égide do Mercosul,
espraia-se pelos quatro cantos do Brasil. Centra-se a discussão, sobremaneira, na
ênfase à motivação pragmática: o que antes era visto como "a língua de D. Quixote"
passou a ser visto como "a língua do Mercosul".

ABSTRACT

In this text, I reflect upon the wave of Spanish language that, under the shield of
Mercosul, has swept the four corners of Brazil. The discussion centers on the emphasis
that has been placed on the pragmatic motivation: what once was seen as "the
language of D. Quixote" has turned to be seen as "the language of Mercosul".

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Do ponto de vista linguístico-cultural hegemônico, duas Américas compõem a

América do Sul — uma América Portuguesa e outra América Espanhola. Podemos
mesmo dizer da América do Sul, brincando de fazer rimas, uma América Ibérica. A
vizinhança de quintais estendeu-se para além das terras do Velho Mundo. Lá e cá
apenas uma fronteira viva demarca nossos territórios.

Até o ano de 1492, ano em que os espanhóis chegaram à América, nós e os

demais americanos vivíamos numa só ameríndia, como afirma Shilling (1992):

"Poder-se-ia dizer que até a chegada dos europeus, o território que viria a
chamar-se América era uno e indiviso. Não existiam fronteiras
geográficopolíticas fixas, permanentes. Centenas de povos indígenas — em
sua maioria nômades — povoavam precariamente o continente, mudando-se
em função de suas necessidades primárias — caça e pesca — ou em
conseqüência dos resultados das guerras entre tribos. A divisão geográfica
efetiva da América começou com a chegada dos europeus e teve como
protagonistas oficiais os Sumos Pontífices do fim do século XV." (SHILLING,
1992, apud GADOTTI; MÂNFIO, 1993, p. 18)

Antes mesmo que Cabral chegasse ao Brasil no ano de 1500, ano oficial do
"descobrimento", nosso destino era perfilado, conforme alude Shilling, pelos Sumos
Pontífices, "protagonistas oficiais" de tratados que loteavam a América entre espanhóis
e portugueses, concorrentes na aventura de singrar mares em busca das terras do
Novo Mundo no final do século XV. A Espanha, com o apoio do papa Alexandre VI que
era espanhol (natural de Valência), procurou assegurar seus direitos sobre a terra que
encontrara e sobre outras que poderia encontrar.

A Linha Papal foi a primeira tentativa de acordo. O papa estabeleceu que as

terras descobertas a partir de 100 léguas a oeste das ilhas de Cabo Verde pertenceriam
à Espanha. Caso esse primeiro acordo tivesse vingado, hoje o Brasil seria também
uma América Espanhola. Porém Portugal, sentindo-se prejudicado com essa divisão,
opôs-se firmemente a ela. E, em 1494, um novo tratado, o Tratado de Tordesilhas,
determinou que as terras que ficavam a 370 léguas a oeste de Cabo Verde
pertenceriam à Espanha e as que ficavam a leste pertenceriam a Portugal. Pela Linha
Papal, toda a América do Sul pertenceria à Espanha e entre seu território e o português
haveria todo o Mar Oceano se interpondo. Mas o Tratado de Tordesilhas dividiu a
América do Sul em dois quintais contíguos: um para os portugueses e outro para os
espanhóis.
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Todavia, por quase cinco séculos, a proximidade geográfica, mais do que

favorecer a integração, foi motivo para discórdia, estendendo para além da Europa a
rivalidade ibérica. Separados por uma fronteira viva, demarcada por uma tênue "linha
imaginária", não raro estivemos envolvidos em contendas por questões territoriais, na
raia sul e na raia oeste. Como sugere Volpato (1987):

"As penetrações constantes dos bandeirantes pelos sertões, a movimentação

de levas populacionais com o intuito de fixar-se nas regiões auríferas
possibilitaram que, um século após a Restauração, os domínios portugueses
na América tivessem crescido consideravelmente, desgastando
profundamente os limites fixados pelo Tratado de Tordesilhas. Dessa forma,
a superação do meridiano de Tordesilhas, causada pelo movimento
colonizador, impôs o estabelecimento de novas linhas demarcatórias entre os
domínios portugueses e espanhóis na América. O governo luso pretendia
obter, de direito, através de sua ação diplomática, as áreas que os habitantes
da colônia haviam ocupado de fato ou tornado questionável a posse
espanhola." (VOLPATO, 1987, p. 33).

Avançando para além da linha imaginária de Tordesilhas no movimento de

interiorização a partir do litoral, os portugueses empenharam-se em garantir as áreas
ocupadas por eles. Esse desacordo entre a posse de fato pelos portugueses e a posse
de direito pelos espanhóis, foi resolvido pela assinatura do Tratado de Madri, em 1750,
que assegurava a cada uma das partes o direito de propriedade do território que já
tivesse ocupado. O Tratado de Madri não mais apelava para uma linha imaginária para
estabelecer os limites entre dois domínios, mas para o utis possidetis. Quer dizer, foi a
ocupação que balizou a divisão definitiva das terras da América do Sul entre
portugueses e espanhóis. Com o Tratado de Madri, o Brasil pôde incorporar ao seu
território a Bacia Amazônica e regiões conquistadas pelos sertanistas ao sul e a oeste,
ganhando, com ligeiras modificações, a feição que hoje conhecemos.

Não fosse o Tratado de Tordesilhas, quiçá toda a América do Sul, indivisa,

falasse espanhol! Não fosse o Tratado de Madri, quiçá parte do Brasil, Mato Grosso
inclusive, falasse espanhol! Essa rápida anamnese da história da América do Sul nos
revela o quão próximo nós, brasileiros, estivemos de ter o espanhol como primeira
língua, como língua materna.

Separadas, primeiro pelo Tratado de Tordesilhas e depois pelo de Madri, nossas

histórias seguiram cursos paralelos, algumas raras vezes como aliados, inúmeras
vezes como inimigos. Nós, americanos das terras banhadas pelo Atlântico, estivemos
 18

por séculos sob o domínio português. E nossos vizinhos, americanos das terras
banhadas pelo Pacífico, estiveram sob o domínio espanhol. Ambos vivemos a
experiência de uma forma predatória de colonização. Nossa ameríndia quase
sucumbiu à civilização ibérica. Segundo Rodrigues (1986, p. 19), as cerca de 170
línguas indígenas brasileiras atuais, remanescentes de um processo etnocida e
glotocida levado a efeito pelos colonizadores portugueses, seriam o dobro no começo
do século XVI.

Lutamos bravamente para alcançar nossa emancipação política em relação a

Portugal e Espanha. A independência política foi conquistada, mas, obviamente, não a
cultural. O chão era nosso, porém nossa alma continuava pilhada. Em toda a América
Latina, ideólogos do nacionalismo sentiam-se incumbidos da missão de completar a
independência política com uma profunda revolução cultural capaz de configurar as
nações que estavam nascendo. O argentino Juan Bautista Alberdi e o brasileiro
Macedo Soares assim evocaram esse momento:

"Dos cadenas nos ataban a la Europa: una material que tronó; otra inteligente
que vive aún. Nuestros padres rompieron la una por la espada: nosostros
romperemos la otra por el pensamiento. Esta nueva conquista deberá
consumar nuestra emancipación." (ALBERDI, apud MYERS, 1994, p. 248).
"Os nossos jornalistas escrevem de modo muito diverso do que falam. Falando
dizem que moram na rua do Ouvidor (...), escrevendo dizem que moram à rua
do ouvidor (...). Falando são brasileiros (...). Escrevendo, têm medo que se
pelam das risotas do chiado, e tratam de acompanhar os jornalistas de Lisboa
(...). Eis porque bem dizia Batista Caetano, o chorado americanólogo
brasileiro: — Independência nacional? Pode ser, mas só na política: em tudo
mais continuamos a ser colônia portuguesa". (SOARES, 1891, p. 52-53).

Nas duas Américas — a portuguesa e a espanhola —, o romantismo e o

modernismo foram movimentos estéticos libertários voltados para a constituição
simbólica de nossas nações. A princípio renegamos nossa herança portuguesa e
espanhola, mas acalmado o ânimo anticolonialista dos primeiros tempos de
independência, aprendemos também a resignificá-la e reconhecê-la como a maior
parte de nós mesmos. Ao nacionalismo lusofóbico dos românticos, o modernista Mário
de Andrade contrapõe um nacionalismo mais crítico e menos passional que não
precisa se voltar contra Portugal para constituir a identidade brasileira:
 19

"Acho engraçado essa mania de certa gente que para ser duma nação carece
do dinamismo de qualquer idéia antagônica pra ser nacional. Bobagem. Não
se trata de nacionalismo reivindicador, minha gente. Isto é ridículo. Se trata de
ser brasileiro e nada mais. E pra gente ser brasileiro não carece agora de estar
se revoltando contra Portugal e se afastando dele. A gente deve ser brasileiro
não pra se diferençar de Portugal porém porque somos brasileiros. Brasileiros
sem mais nada. Brasileiros. Sentir, falar, pensar, agir, se exprimir
naturalmente. (...) Criar esses antagonismos e lá se vai a integração no
Cosmos por água abaixo. (...) Nós descendemos em muito de nós de Portugal.
Temos é natural por hereditariedade muitos costumes, expressões, jeitos,
ações evolucionadas do portuga. Até intactos quase alguns..." (ANDRADE
apud PINTO, 1990, p. 332-333).

Nossas culturas são o resultado da mistura da cultura racionalista do

renascimento com a cultura mágica dos índios. Como diria Simón Bolívar, não somos
nem europeus nem índios, somos uma espécie entre os indígenas e os espanhóis, no
Brasil, entre os indígenas, os negros e os portugueses. Citando Ribeiro (1991, p. 95-
96), Gadotti e Mânfio (1993) assim se referem à nossa identidade mestiça:

"Nossa identidade é mestiça, mestiçagem de povos pré-colombianos, que

deram o nome a tantas coisas que já nem sabemos que têm origem indígena.
Mestiçagem do ritmo e das cores trazidas dos povos africanos (...).
Mestiçagem dos europeus que trouxeram a cultura ocidental hegemônica.
Três culturas de raízes. As raízes da nossa América que unem a sabedoria da
vida com a natureza dos povos pre-colombianos, o ritmo criativo trazido da
África, a ciência e a arte latinas." (GADOTTI; MÂNFIO, 1993, p. 20).

Nossas histórias recentes foram ambas marcadas pelos regimes militares

ditatoriais que adubaram o solo para que uma espécie de neo-colonialismo — o
imperialismo norte-americano — pudesse grassar. Foram anos de escuridão. Mas,
florescendo nos porões, um desejo comum de liberdade foi subrepticiamente
corroendo as ditaduras. Nessa fase sombria de nossas histórias, um vínculo mais
estreito entre as nações sul-americanas começou a se esboçar. As ditaduras
sulamericanas foram/vão ruindo uma a uma. Estamos vivendo um difícil período de
redemocratização. Conhecemos na carne os efeitos nefastos do neo-colonialismo e
queremos nos fortalecer para minimizar/ neutralizar sua potência. Nosso inimigo é,
agora, um inimigo comum. Isso nos impele a alianças. Afinal, estamos no mesmo
barco.

No passado, cada povo sul-americano lutou sozinho contra outro povo para
constituir-se enquanto nação — nação brasileira, nação argentina, nação uruguaia,
nação paraguaia. No presente, lutamos juntos para nos definirmos como
 20

sulamericanos perante os outros americanos — os do Norte. Esse desejo/necessidade

de formação de um bloco supranacional regional na América do Sul e quiçá na América
Latina, de aliança entre os países americanos de língua latina, começou a ganhar
forma através da assinatura do Acordo do Mercosul (Mercado Comum do Sul)
envolvendo, num primeiro momento, Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai. Cada vez
mais, a categoria América do Sul vai deixando de ser uma mera categoria geográfica
para designar as terras do continente americano situadas ao sul e vai se transformando
numa categoria identitária — estamos aprendendo a nos apresentarmos ao mundo
global como sul-americanos, estamos aprendendo a nos designarmos como "nós"
diante dos "outros".

Nesse momento crucial de interação sul-americana, uma das palavras de ordem

em voga é, do lado da América luso-falante, "Aprenda Espanhol!" e, do lado da América
hispano-falante, "Aprenda Português!". Certamente, os ventos do português não
sopram com tanta intensidade do lado de lá quanto os ventos do espanhol do lado de
cá. Embora o português e o espanhol tenham sido eleitas as línguas oficiais do
Mercosul, o espanhol, visivelmente, vai ganhando terreno, refletindo, de uma certa
maneira, sua posição privilegiada no concerto global das línguas atualmente, onde o
espanhol, sem dúvida, fala mais alto do que o português.

Como Regueiro (1997) assinalou na palestra proferida por ocasião do

"Seminário de Metodologia do Ensino de Língua Espanhola", realizado na
Universidade Federal de Mato Grosso, algumas línguas do mundo estão adquirindo
relevância singular e tornando-se línguas de uso comum por razões demográficas,
geográficas, econômicas, tecnológicas, políticas, culturais. A primeira dessas línguas
é o inglês e a segunda, o espanhol. O espanhol é a quarta língua do mundo em número
de falantes, a segunda como veículo de comunicação internacional e a terceira como
língua internacional da política, da economia e da cultura. É falado como língua
materna por aproximadamente 330 milhões de pessoas. Calcula-se que até o ano 2000
esse número chegue a 420 milhões, o que corresponde a 7% da população mundial.
Estima-se igualmente que, em 15 anos, a população de hispano-falantes seja de 500
milhões, um mercado potencial extremamente invejável e cobiçado. O espanhol é a
língua oficial de 21 países distribuídos pela Europa, América e África. A essa extensão
geográfica acresce-se o fato de que em muitos outros países há populosas
 21

comunidades de hispano-falantes, a exemplo dos EUA, onde mais de 22 milhões de

pessoas falam espanhol, estimando-se que, em 5 anos, esse número salte para 35
milhões (14% da população do país). O campo editorial em língua espanhola, diante
da expressividade de um tal mercado de possíveis consumidores, é um dos mais
promissores no mundo.

Em consonância com esse quadro, o estudo da língua espanhola tem se

expandido expressivamente, há algum tempo já, pelo mundo todo. Estranhamente, no
Brasil o entusiasmo pelo espanhol precisou do impulso do Mercosul, provavelmente
porque a transparência entre as duas línguas nos tornava mutuamente inteligíveis,
enfraquecendo a necessidade de cada um estudar a língua do outro. Todavia, hoje,
uma onda de espanhol espraia-se pelos quatro cantos do país. Razões principalmente
de ordem pragmática fecundam o imaginário do brasileiro dos anos 90 com o
desejo/necessidade de "hablar el español". Sob a égide do Mercosul, a nova geração
de profissionais da área de marketing, comércio exterior, turismo, economia entre
outros sente-se impelida a aprender a língua espanhola. O que antes era visto como a
"língua de Quixote" passou a ser visto como a "língua do Mercosul".

O apelo, a motivação, para se estudar espanhol é hoje predominantemente

instrumental — a língua é vista como um dos ingredientes para se obter sucesso nas
interações comerciais. Em resumo, estuda-se porque é preciso. A motivação
integrativa, ou seja, a predisposição afetiva para se aprender a língua é razão suficiente
apenas para uns poucos aficcionados. Isso merece algumas reflexões.

Embora a imensa maioria das pessoas busque o espanhol porque acha que
precisa, cabe aos profissionais que estão à frente do ensino fazer com que passe a
gostar da língua para que prossiga estudando-a quando os motivos pragmáticos mais
imediatos se enfraquecerem. Razões pragmáticas são muito efêmeras. Ademais, no
caso das relações entre o Brasil e os países vizinhos, provavelmente logo vai se
perceber que a diferença lingüística entre nós nunca foi e nunca será empecilho para
o livre comércio. Num tempo em que o Acordo do Mercosul não era sequer sonhado,
nós já atravessávamos as fronteiras e comerciávamos cada um usando sua própria
língua.

Além disso, com a intensificação das relações entre os quatro países, a

tendência é acontecer o que acontece entre os países europeus em que boa parte da
 22

população de cada país fala não apenas a sua língua, mas também o inglês, uma vez
que o insumo de inglês é quase onipresente, favorecendo a aprendizagem informal.
Quanto maior for nossa interação com os países vizinhos, maior será o insumo natural
de espanhol a que estaremos expostos. Iremos aprendendo a falar espanhol mesmo
sem nos sentarmos num banco de escola. Também não se pode deixar de aventar a
possibilidade de que uma língua franca — meio português e meio espanhol — surja.
Situações de intercâmbio estreito entre falantes de línguas diversas favorecem a
emergência de línguas francas, um fenômeno lingüístico vigoroso que foge ao controle
dos puristas de plantão.

Parece, pois, necessário desatrelar o ensino do espanhol do imediatismo do

Mercosul. Para comerciar, fazer turismo e interagir com os países vizinhos, ele pode
se revelar não tão imprescindível quanto no momento se quer fazer crer. No entanto,
é, sem dúvida, uma língua importantíssima para circular e interagir no mundo global,
como se pode bem inferir a partir da exposição de Regueiro (1997), resumida alguns
parágrafos atrás. Além dessa motivação, pragmática também, mas menos imediatista,
há boas razões culturais para estudá-lo. Em seus mil anos de existência, acumulou
uma das mais expressivas literaturas do mundo. Para dialogar com nossos vizinhos
nas relações cotidianas, podemos não precisar tanto do espanhol, mas para dialogar
com Cervantes, Borges, Neruda, Lorca, ele é fundamental, indispensável.

Não se pode, todavia, menosprezar o mérito dessa motivação pragmática,

fecundada pelo acontecimento do Mercosul. Ela nos despertou para o estudo do
espanhol, relativizando a hegemonia do inglês que, sob o signo do imperialismo
americano, reinava quase absoluto no ensino regular público e privado e nos cursos
livres de idiomas. Pesquisas empíricas têm demonstrado a curiosidade/o desejo dos
alunos de 1º e 2º graus de estudar outras línguas que não o inglês. Destarte, essa
inclinação, ainda que sazonal, para o espanhol pode ser o impulso a nos levar a uma
política plurilingüística de ensino de línguas estrangeiras, mais em sintonia com as
aspirações da clientela potencial.

No furor do espanhol, algumas legislações estaduais, contrariando mesmo a Lei

Federal de Diretrizes e Bases da Educação que incumbe a escola da escolha da língua
estrangeira a ser ensinada, decretam a obrigatoriedade do espanhol. As universidades
o incluem no rol de opções de língua estrangeira para o vestibular. Conseqüentemente,
 23

cursos de 2º grau e pré-vestibular também o incluem entre as matérias curriculares. E,

assim, a corrente de espanhol vai ganhando cada vez mais anéis.

Qual é, pois, o papel da universidade pública nesse momento de efervescência?

Como professora da Universidade Federal de Mato Grosso que também está juntando
anéis à corrente do espanhol (logicamente com o vagar próprio das instituições
estatais), acredito que as universidades públicas, enquanto agências de formação e
habilitação de professores, devem assumir responsavelmente o quinhão que lhes cabe
nesse processo de implantação de uma nova língua estrangeira no ensino regular em
todos os níveis. Há muitas questões prementes a serem pensadas, decisões a serem
tomadas e encaminhamentos a serem feitos. Afinal, é notório que o ensino de língua
estrangeira é uma das muitas pedras no meio do caminho do ensino regular de 1º e 2º
graus. A crença de que não se aprende uma língua estrangeira na escola regular é
generalizada. Há como que um acordo tácito de que aprender línguas só é possível
nas escolas livres de idiomas que cobram muito caro por isso, tornando-se uma
alternativa viável apenas para uma parcela mínima da população. A maioria da
população fica, contudo, impedida de usufruir desse bem cultural, transformado em
artigo de luxo.

O que se espera, pois, do ensino de espanhol? Que ele reproduza a experiência

frustrada do ensino das outras línguas estrangeiras? Que ele seja mais um barco à
deriva nas águas revoltas da escola básica e fundamental? Como não há espaço para
refletirmos detalhadamente sobre cada um dos aspectos envolvidos nessa questão,
reafirmamos o desejo de que as propostas de implantação de ensino de espanhol que
brotam fácil como capim, aqui e ali, busquem contemplar minimamente os princípios
assentados no Documento Síntese acerca da política de ensino de línguas
estrangeiras no Brasil, transcritos na íntegra logo abaixo. O Documento considera:
 24

que todo brasileiro tem direito à plena cidadania, a qual, no mundo globalizado
e poliglota de hoje, inclui a aprendizagem de línguas estrangeiras;

que há um anseio da sociedade em adquirir o conhecimento linguístico

necessário para interagir neste mundo globalizado;

que a sociedade não deseja o monopólio de um idioma estrangeiro; que a

aprendizagem de línguas não visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz
parte da formação integral do aluno;

que o aluno quer e precisa de um ensino eficiente de línguas; que a escola

não tem sido capaz de garantir o direito à aprendizagem de línguas, direito esse
que acaba sendo exercido apenas pela camada mais afluente da população;

que a falta de professores e a falta de capacitação real de muitos professores

existentes não têm permitido atender às necessidades do país em termos de
uma aprendizagem eficiente de línguas;

que há necessidade de atualização continuada dos professores para que

reconstruam e reflitam sobre sua própria ação pedagógica.

Propõe, em termos dos direitos linguísticos

do aluno: que seja elaborado um plano
emergencial de ação para garantir ao aluno
o acesso ao estudo de línguas estrangeiras,
proporcionado através de um ensino
eficiente;
 25

que seja garantida a oferta de pelo menos uma língua estrangeira obrigatória;
que seja incentivado o estudo de uma segunda língua estrangeira; que a carga
horária semanal para cada língua seja de pelo menos 3 horas semanais;

que a disciplina de língua estrangeira tenha o mesmo status das disciplinas do

núcleo comum;

que o estudo de língua estrangeira inicie na 5ª série, com garantia de

continuidade por sete anos;

que o estudo da língua estrangeira seja gradualmente estendido às séries

iniciais do ensino fundamental;

que as línguas estrangeiras sejam definidas pela comunidade na qual se insere

a escola;

que se criem e se mantenham nas escolas os centros de línguas; que

haja pluralidade de oferta de línguas no vestibular.

em termos das necessidades de habilitação de professores:

que seja criado um plano emergencial para a qualificação e formação de novos
professores;

que sejam elaborados projetos de integração entre as escolas, secretarias de

educação e universidades para a educação continuada de professores;

que sejam estudadas soluções que permitam o afastamento temporário do

professor da sala de aula para sua atualização ou abordagens em que a
atualização possa ocorrer sem o afastamento;

que a profissão seja exercida exclusivamente por pessoas habilitadas,

incluindo a contratação de professores pelos cursos particulares de línguas;

que haja uma prova específica de proficiência de língua em concurso público;

que se promova a melhoria de condições salariais do professor, de modo a
ampliar o interesse pela profissão; que se incentive a formação continuada do
professor.
CAPÍTULO 04 - A PROCURA DE UM PODER SIMBÓLICO INERENTE
 26

À LÍNGUA ESPANHOLA E AS JUSTIFICATIVAS DA

INCORPORAÇÃO DO CASTELHANO AO ENSINO NO BRASIL

Antón Corbacho Quintela

(Universidade Federal de Goiás/ Grupo GALABRA)
Karla Santa Bárbara Santos
(Universidade Estadual de Goiás)

Vão-se cumprir nove décadas do início do processo de incorporação da

disciplina de língua espanhola à estrutura curricular da educação básica no Brasil.

Trata-se de um processo descontínuo, marcado por retrações, em que se

apreciam, no poder público federal, três tentativas de legislar e efetivar a inclusão no
ensino dessa matéria. Nas três, a decisão foi acompanhada de uma justificativa em
que se marcava que resultados se esperavam da introdução do espanhol na educação
básica. Pela lei vigente a respeito, a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005, que dispõe
sobre o ensino da língua espanhola, o Presidente da República sancionou o decreto
sobre, por um lado, a implantação gradativa, ao longo de cinco anos (2005-2010), da
oferta obrigatória da matéria de espanhol nos currículos plenos das escolas do ensino
médio, e, por outro, a inclusão facultativa dessa língua estrangeira nos currículos
plenos do ensino fundamental, de 5a a 8a séries. Com o intuito de discutir a
implementação dessa lei, aos 17 e 18 de novembro de 2005, realizou-se, no Rio de
Janeiro, o ―Seminário sobre o ensino do espanhol como língua estrangeira‖,
organizado pelo Ministério da Educação do Brasil, em parceria com os Ministérios da
Educação da Argentina e da Espanha e com o apoio da Organização dos Estados
Ibero-americanos (OEI). Na retórica das apreciações apresentadas por alguns dos
participantes nesse seminário, observa-se como, embora tenha mudado o modo de
expressão, se recorreu, sem que, presumivelmente, tenha sido proposital essa
recursividade, aos argumentos utilizados desde a década de 1910 para respaldar a
decisão de acrescentar o espanhol ao ensino obrigatório na educação básica.

Segundo o que consta na Ata lavrada sobre esse seminário, entende-se que o
Ministro da Educação, Fernando Haddad, em primeiro lugar, vinculou a relevância da
decretação do ensino obrigatório do espanhol no Brasil ao processo, em
desenvolvimento, de integração e de afirmação identitária ibero-americana e, em
 27

segundo lugar, transmitiu a expectativa brasileira de que, por parte dos países
hispânicos, se agisse com reciprocidade e fosse fomentado o ensino da língua
portuguesa.

Nas argumentações contemporâneas percebe-se que, no tocante à assunção

da necessidade do ensino da língua espanhola no Brasil, prevalece o argumento da
função geoestratégica — a integração — como alicerce do apoio à regra que torna
esse ensino obrigatório. Contudo, se forem analisados alguns dos discursos gerados
em relação ao processo de implantação do espanhol na educação básica nas décadas
de 1940 e 1950, observar-se-ia que eles, de uma outra conceituação, dessa vez o pan-
americanismo, almejavam amparar a introdução do ensino dessa língua estrangeira
nessa mesma função, isto é, a assimilação regional. De uma ótica pedagógica, nessas
décadas de 1940 e 1950, e inclusive antes, na década de 1920, quando se publicou a
primeira gramática de espanhol para brasileiros, já se apontaram as dificuldades
criadas pela proximidade do português e do espanhol para a aprendizagem do
espanhol por brasileiros e já se ressaltara que essa aprendizagem auxiliaria para a
ampliação da formação cultural do aluno.

A seguir, apresenta-se a legislação federal — a Lei n. 3.674, de 7 de janeiro de

1919, e o Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942 — que antecedeu a Lei n. 11.161
na determinação da inclusão do espanhol na educação básica. Essa apresentação tem
por fim destacar como as argumentações que têm acompanhado a Lei n. 11.161
retomam as razões que foram expostas em decorrência dos ensaios de aplicação das
duas leis sancionadas no séc. XX.

A primeira razão dada junto à prescrição da criação de uma cadeira de língua

espanhola em uma instituição pública da educação básica foi a reciprocidade no marco
das relações bilaterais do Brasil com o Uruguai. Isso já fora salientado por Antenor
Nascentes, na Introdução da sua Gramática da língua espanhola e por Pinto do Carmo
(1960, p. 141-142) no capítulo Novo Impulso ao ensino do espanhol, da sua obra
Presença de Espanha. Ambos autores informam que a primeira cadeira de língua
espanhola foi provida no Colégio Pedro II — o colégio padrão —, no Rio de Janeiro,
em 1919. O estabelecimento do ensino do espanhol determinara-o a lei 3.674, de 7 de
janeiro de 1919, que fixava a despesa geral da República dos Estados Unidos do Brasil
para o exercício desse ano. Nascentes (p. 9) indica que o processo o iniciara o governo
 28

do Uruguai, ao prever a criação de uma cadeira para o ensino de português, pois

compreendera as vantagens, para os seus nacionais, do conhecimento ―não
perfunctório‖ do português devido às relações constantes bilaterais em diversos
âmbitos (―político, comercial etc.‖). Em conseqüência, o Brasil emulara-o. Pinto do
Carmo (1960, p. 141) frisa que ―não foi em homenagem ou reconhecimento a
qualquer iniciativa da tradicional Ibéria que se criou, em 1919, no Colégio Pedro II, a
cadeira de espanhol, como primeira tentativa de se oficializar o ensino desse idioma‖.
A criação dessa cadeira foi, na visão de Pinto do Carmo, a resposta a um ―fidalgo
gesto do Legislativo Uruguaio‖, o qual, colimando a ampliação dos seus laços de
amizade com o Brasil, e por proposição de um de seus membros, mostrara-se
interessado na implantação, em Montevidéu, de uma cadeira de português. Todavia,
Pinto do Carmo matiza que, como não se chegara a dar andamento à proposição, a
cadeira de português em Montevidéu não se instituiu; isto é, a proposição existiu de
fato, mas o legislativo uruguaio não a submeteu a apreciação e, portanto, não foi
sancionada.

No texto da lei, à qual ambos autores se referem, a Lei n. 3.674, de 7 de janeiro

de 1919, observa-se que o executivo e o legislativo brasileiros dispuseram não a
criação da cadeira em si, senão a aprovação da destinação de uma quantia do erário
para custear as despesas com essa criação. Esse gasto é disposto no item 23 do seu
Art. 2º: ―Augmentada de 9:600$ a [subvenção] do Collegio Pedro II, para attender a
despezas com a creação da cadeira de hespanhol em aquelle collegio, em
reciprocidade do acto identico da Republica do Uruguay‖. A partir dessa cadeira, caso
a implementação da língua espanhola no Colégio Pedro II se tivesse desenvolvido com
sucesso e, do poder simbólico adquirido, tivesse gerado demanda por parte de outras
instituições de ensino, poder-se-ia haver iniciado o processo de oficialização da
disciplina de língua espanhola no ensino médio do Brasil. Porém, isso não aconteceu,
não sendo emulada a experiência do colégio padrão do, então, Distrito Federal. O
concurso previsto na Lei 3.674 para a seleção de um docente da cadeira de espanhol
convocou-se. Foi aprovado Antenor Nascentes, quem, no concurso, defendera o tema
―Um ensaio de phonetica differencial. Dos elementos gregos que se encontram no
espanhol‖. Contudo, a cadeira foi extinta pela reforma do ensino de 1925; a sua breve
existência, no entanto, permitiu ao seu titular, Antenor Nascentes, publicar a, acima
mencionada, primeira gramática de espanhol destinada a estudantes brasileiros, na
 29

qual consta a que, provavelmente, seja a primeira reflexão metodológica acerca das
dificuldades que se apresentam aos brasileiros ao começarem a aprender o espanhol:

A extrema semelhança das duas línguas, entretanto (parece até um

paradoxo), é a maior dificuldade que encontramos, pois quando mal
pensamos que uma palavra, uma locução, ou uma construção, se encontra
em ambas as línguas, defrontamos profunda diferença (NASCENTES,
2005, p. 10).

Pinto do Carmo (1960, p. 142) expõe que a extinção da cadeira de espanhol não
foi arbitrária. Ele acredita que a possibilidade de aprendizagem do espanhol não gerara
interesse, pois, durante o lustro de existência da disciplina, muito poucos alunos
matricularam-se nela. A primeira experiência falida permite ponderar que, na década
de 1920, dois dos argumentos com freqüência sopesados na atualidade para a
aquisição, por brasileiros, da língua espanhola — ser uma das línguas mais faladas no
mundo e a existência de relações constantes, em todos os campos sociais, com os
países fronteiriços hispano-americanos — não exerceram a suficiente influência para
garantir a sua permanência no ensino público. Além disso, as representações sobre a
cultura espanhola construídas no Brasil, na época, não favoreciam a associação da
modernidade à língua espanhola. Nesse sentido, assim se expressa o Prof. Silvio Júlio
(1962, p. 17) nas suas Nótulas de literatura espanhola para brasileiros: ―A Espanha
era, para nossos compatriotas de 1914, um país decaído, mediocrizado, quiçá ridículo
e incapaz de produzir assombros iguais aos gálicos‖.

Embora no período compreendido entre os anos de 1925 e 1942 não se tenha

aprovado nenhuma disposição federal relativa ao ensino do espanhol dentro da
educação básica, parecendo esse período o primeiro momento depressivo no que
começava a ser um irregular e interrompido processo de inserção dessa língua
estrangeira no currículo do ensino secundário, entre esses anos a incorporação da
disciplina de língua espanhola nos cursos de letras nas instituições federais de ensino
superior foi autorizada, promulgando-se, em decorrência disso, legislação que visava
à ordenação dessa matéria. Nesse sentido, acreditamos que o DecretoLei n. 2.356, de
1 de julho de 1940, pelo qual se desdobrava a disciplina e a cadeira de ―Língua
espanhola e literatura espanhola e hispano-americana‖ no curso de letras neolatinas
da Faculdade Nacional de Filosofia, é a primeira resolução pela qual um Presidente da
República — Getúlio Vargas, nesse caso — intervinha na estruturação do castelhano
 30

na educação superior. Dois anos após a consolidação das cadeiras de espanhol na

Universidade do Brasil aprovava-se, pelo Decreto-Lei de 9 de abril de 1942 — a lei
orgânica do ensino secundário —, o acréscimo do espanhol às disciplinas pertinentes
ao ensino dos cursos clássico e científico (Art. 12). Embora tenha sido escassa a
aplicação dessa lei nos estados brasileiros, ela fez com que, ao longo da década de
1940, se publicassem vários manuais de língua espanhola e várias antologias de textos
literários em espanhol. Além disso, desembocou na adesão de um novo conceito à
justificativa da implantação do ensino do espanhol. Trata-se do ―pan-americanismo‖,
explicitado na Portaria n. 556, de 13 de novembro de 1945, do Ministério de Estado da
Educação e Saúde do Rio de Janeiro (CALLEJA, 1949, p. 10), pela qual se expediam
instruções metodológicas para a execução do programa de espanhol nos cursos
clássico e científico. Nessas instruções, no terceiro dos quatro itens em que se
detalhava a finalidade do estudo do espanhol no curso colegial indicava-se que esse
estudo devia valer para mostrar ao aluno ―a origem românica, como a do português,
que tem a língua de Castela e da maioria dos países americanos, o que o ajudará a
compreender os seus sentimentos pan-americanos‖.

José Ramón Calleja Alvarez, autor de um desses manuais aos que aludimos,
advertia que a publicação do seu livro didático se amparava no ―pan-americanismo‖:
―Nuestra iniciativa no tiene otro objeto sino cooperar a la realización del noble
propósito Del Gobierno del Brasil, tendiente a intensificar la aproximación de los
pueblos iberoamericanos dentro del espíritu del panamericanismo‖ (CALLEJA
ALVAREZ, 1949, p. 12). Esse mesmo argumento é apresentado na orelha da antologia
Literatura hispano-americana composta por Manuel Bandeira (1960):

―Nesta época em que os líderes da política e os expoentes da cultura continental

apregoam um maior intercâmbio entre os povos das Américas, êste livro é, além do
mais, oportuno e adequado‖. A implantação irregular do espanhol após o Decreto-

Lei de 9 de abril de 1942 fica patente pelo exposto na ―Mensagem‖ n. 337-58, do

Poder Executivo ao Congresso Nacional, datada no Rio de Janeiro aos 22 de setembro
de 1958. Nessa mensagem, o presidente Juscelino Kubitschek submetia à apreciação
do Congresso a equiparação do ensino do idioma espanhol ao do inglês ―nas diversas
séries e cursos do ensino secundário‖ apoiando-se na seguinte justificativa: ―Impõe-
se como corolário dos novos rumos, dados ao panamericanismo, em conseqüência da
 31

política adotada pelo Govêrno, eis que se trata de idioma falado pela maioria dos povos
americanos‖ (PINTO DO CARMO, 1960, p.

143). A ―Mensagem‖ de Kubitschek era acompanhada pela ―Exposição de motivos‖

n. 745, de 1958, do Ministério de Educação e Cultura, assinada por Clóvis Salgado aos
16 de setembro desse ano. Trata-se de uma extensa argumentação na qual o ministro
Salgado apresenta a necessidade de ―um estudo mais intenso do espanhol no curso
secundário e a sua inclusão como disciplina obrigatória no primeiro ciclo‖ com vistas a
favorecer um ―maior estreitamento dos povos do continente americano‖ dentro dos
interesses do pan-americanismo.

A ―Mensagem‖ do presidente Juscelino ao Congresso Nacional foi aplaudida,

inclusive, pelo Chefe do Governo Espanhol, o general Francisco Franco, quem a
considerou uma auspiciosa medida para possibilitar a aproximação entre as nações
ibero-americanas. Assim o comunicou a Juscelino por carta: ―Sem dúvida, Sr.
Presidente, a expansão da língua castelhana, como veículo de compreensão e
entendimento entre os povos da América, tornará possível um melhor conhecimento
mútuo e abrirá fecundas rotas às gerações que nos sucederem‖ (PINTO DO CARMO,
1960, p. 144).

Acreditamos que através dos apontamentos sumários acima mostrados se torna

manifesto a recursividade da integração latino (ibero)-americana como explicação para
a inclusão da língua espanhola na educação básica brasileira. Não nos compete julgar
a validez dessa justificativa, mas sim é possível inferir, após ter observado o acontecido
nas décadas de 1940 e 1950 com as tentativas para a consolidação desse idioma no
ensino médio, ou secundário, que ela, por si, não garante a aceitação, e portanto o
sucesso, da empreitada.
 32

CAPÍTULO 05 - PORTUGUÊS E ESPANHOL NAS RELAÇÕES DE

INTERFACE NO MERCOSUL

José Carlos Paes de Almeida Filho

Professor de Língua Estrangeira do Programa de
Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp).

Todas as sociedades, ricas ou pobres, oralizadas ou letramentadas,

reconhecem o valor multidimensional de aprender uma nova língua. Nos países
escolarizados, esse valor é tácito e reconhecível pela inclusão da disciplina Língua
Estrangeira no currículo escolar.

Esse valor prático, educacional e cultural recrudesceu continuamente no

mundo após a Segunda Grande Guerra, mas verticalizou-se no Brasil em relação ao
Espanhol e ao Português após a assinatura do Tratado do Mercosul nesta década. O
ensino de Espanhol no Brasil já foi uma realidade na escola de 2º grau dos anos 40
aos anos 60. Esse capital cultural construído definhou desde meados dos anos 60 até
a metade dos anos 80 e foi reanimado desde 1987 em alguns estados do Brasil. Foi
assim que uma tradição de ensino de Espanhol não se perdeu, vivendo ainda hoje na
formação de nossos tios, pais e avós. O ensino de Português nos países hispano-
falantes não teve a mesma sorte, e para aqueles que trabalham no ensino e na
pesquisa do Português como língua estrangeira o desafio é lançar as bases para a
instauração dessa experiência educacional na língua portuguesa e nas culturas
lusófonas. Veremos mais adiante as ações concretas que vimos realizando para
instituir os contornos de uma política de ensino do Português em geral e para contextos
hispano-americanos em particular. Temos de nos indagar, portanto, como se dá essa
solidificação da prática cultural de ensinar a língua (seriam as línguas?) dos nossos
parceiros do Pacto de Assunção.

Vivemos plenamente uma época na qual o perguntar sobre integração

(inicialmente dos povos latino-americanos do Cone Sul) não encontra alternativas
suficientemente válidas. Os grandes blocos (econômicos, políticos, culturais)
recompõem com rapidez o mapa sócio-político e econômico do planeta, e aqui, no sul
da América, queremos saber se a integração é possível e viável e como fazê-la. Os
 33

sistemas nacionais, conflitivos neles mesmos e desiguais entre si nos países do

Mercosul, já vivem esse intenso desafio da integração.
A formação cultural e educacional construída através do ensino da língua do
outro (de um lado o Português e de outro o Espanhol) candidata-se como um caminho
privilegiado para suavizar o impacto produzido pela integração contingente de
mercados com recursos e tecnologias assimétricos como os nossos.

Nos cenários educacionais dos nossos países, onde queremos produzir

experiências de aprender a língua e os sistemas culturais de que fazem parte, temos
constantemente a consciência da crise que se manifesta em um e em outro momento,
lugar e nível. Essas condições adversas com que nos defrontamos (condições de
pobreza e fracasso escolar, por exemplo) nos convidam desafiadoramente a pensar
como integrar a crise. E claro que precisamos criar condições macro que façam
diminuir as condições de produção de pobreza no plano político. É clara também a
percepção da urgência em repensar o trabalho escolar e nessa esfera em que
estamos.

O ensino de Espanhol no Brasil nunca foi extinto, e quando vieram as primeiras

medidas de reativação de seu ensino na metade dos anos 80, através da criação dos
centros públicos de ensino de línguas (53 só no Estado de São Paulo), a infra-estrutura
universitária de formação de professores existia em muitas universidades do País.
Esse número cresceu bastante em uma década, e a questão agora deverá ser o ensino
e a formação de professores com qualidade. Com respeito ao Português na Argentina,
no Paraguai e no Uruguai, o quadro ainda é precário e díspar, embora potencialmente
promissor.

No nível secundário de escolarização, o ensino de Português está circunscrito

a algumas escolas com o apoio do governo brasileiro. Para a formação de professores,
o quadro é mais alentador na Argentina, onde contamos hoje com três ou quatro
professorados (cursos superiores de formação instalados fora das universidades) de
Português e um programa público de formação a distância gerido pelo Ministério da
Educação. O Paraguai e o Uruguai ainda não formam professores de Português,
basicamente, embora o Uruguai tenha a iniciativa pioneira de instalar o Programa de
Especialização no Ensino de Português (pós-graduação lato sensu), a partir da
Universidade da República e com a cooperação do Ministério da Educação Nacional
 34

do Uruguai, do Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro e da Universidade Estadual de

Campinas.
A tarefa de base com máxima urgência nos países hispano-falantes do
Mercosul é, portanto, o estabelecimento de cursos de formação de professores de
Português como língua estrangeira no bojo das universidades e/ou de professorados
de nível superior. Essa prioridade depende, obviamente, de aporte de verbas e ação
institucional para a instalação dos cursos, mas, principalmente, de apoio de órgãos e
de especialistas voltados para a formação de professores de Português como língua
estrangeira. Aqui vemos como grande fonte contribuidora a Linguística Aplicada, na
sua vertente vigorosa de ensino das línguas, onde se teorizam, a partir da prática, o
ensino de Português e o ensino de Português na interface com o espanhol (ver
publicação de Almeida Filho, 1995, sobre este último tema).

Para avançar na melhoria da base de ensino do Português nos países

latinoamericanos, Espanha, Itália e Alemanha, o setor cultural do Itamarati ensaiou nos
últimos anos uma política de instauração de reflexão crítica entre os professores dos
centros de estudos brasileiros, recentemente convertidos em fundações culturais de
gerência privada.

Com o apoio de universidades brasileiras, onde há pesquisa e ensino

institucionalizado do Português como língua estrangeira, mais de uma dezena de
cursos de atualização e de aperfeiçoamento foi realizada regionalmente no Mercosul,
Santiago, São José da Costa Rica, México, Havana, Barcelona e Roma. Vemos com
grande expectativa também o início de operação do sistema Celpe-Bras de avaliação
de proficiência em Português no Brasil e no exterior, viabilizado por iniciativa conjunta
do Ministério da Educação e do Desporto, Ministério das Relações Exteriores e
Ministério da Cultura.

A fundação da Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira

(Siple) trouxe outro alentador suporte político-acadêmico aos pesquisadores,
professores e administradores do ensino de Português, ao promover congressos
anuais sobre o ensino da língua portuguesa e culturas lusófonas no Brasil e ao publicar
um boletim quadrimestral com informes e artigos profissionais de alta relevância para
o ensino do Português a falantes de outras línguas.
 35

O incentivo de órgãos como a União e o aporte de verbas da Unesco

endereçadas ao avanço do ensino da cultura e das línguas do Mercosul têm se
materializado em projetos de formação de professores universitários e de
secundaristas graduados, na expectativa de solidificar a tradição de estudo
intercultural, envolvendo, em nosso caso, o Português e o Espanhol. Estamos
pensando aqui, especificamente, no Seminário de Atualização em Português para
Estrangeiros e Culturas Lusófonas, realizado na Unicamp, com 22 professores de
países do Mercosul, em novembro de 1995.

O que vemos no âmbito do Mercosul Educacional e Linguístico é, portanto, a

gradual implantação do ensino das duas línguas oficiais como forma de interface de
compreensão cultural mútua.

É preciso, no entanto, que as ações que vimos testemunhando, por iniciativas

isoladas das instituições, sejam substituídas por programas nacionais estáveis, bem
delimitados na sua dimensão e duração, de maneira que possamos reconhecer neles
agentes importantes de uma política intercultural.

Política intercultural é uma forma de política lingüística, embora possivelmente

mais ampla no escopo semântico do termo. Entendemos por política lingüística uma
operação interventiva sistemática e explícita de propor soluções institucionais a
situações de uso e ensino de línguas e de atendimento a objetivos, envolvendo o uso
público e a convivência de línguas em países, regiões ou blocos.

No caso do Mercosul, a implicação é a de que carecemos de um planejamento

do status e das funções que o Espanhol e o Português deverão desempenhar no
concerto de cooperação (só inicialmente econômica), do Tratado de Assunção. Essas
línguas passam, por exemplo, a merecer tratamento de línguas candidatas a preencher
a disciplina escolar Língua Estrangeira nas escolas, em 1ª ou 2ª opção. Quando se
coloca o ensino oficial de uma dessas línguas como língua estrangeira preferencial,
temos de colocar a questão implicada do acesso dos cidadãos e alunos à oferta da
disciplina nas escolas ou centros públicos de ensino de línguas. Na fronteira, os
governos precisam ter a coragem de assumir escolas e classes de educação bilíngües
quando essa for a vontade das comunidades.
 36

Outra frente de reflexão para os planejadores e especialistas é o potencial que

representa, em termos práticos e teóricos, o ensino de língua estrangeira através do
currículo. Essa modalidade de ensino prevê a aprendizagem da nova língua tornando-
a meio de construção de conhecimentos de outras matérias e temas do currículo
(WIDDOWSON, 1991; BIZON, 1994).

Sempre presente nesse cenário de política linguística está a questão do ensino

de línguas de ampla penetração internacional, como é o caso do Inglês em nossos
países do Mercosul. Não se trata de substituir o Inglês pelo Espanhol ou o Português,
uma vez que o alcance do idioma inglês se justifica por outros critérios que não os da
cooperação entre vizinhos continentais pactuados em seu processo de integração
econômica e cultural. As línguas do Mercosul serão possivelmente parceiras do Inglês
neste final de milênio numa intercomplementaridade do global e do regional sul ou
latino-americano.

Por último, é preciso considerar que a interface de aprendizagem do Espanhol

por brasileiros e do Português por hispano-americanos requer cuidados metodológicos
específicos, por se tratarem de línguas tão próximas tipológica e culturalmente.
Conforme discutimos (ALMEIDA FILHO, 1995), está colocada a agenda da
investigação e produção de cursos, materiais, experiências de ensinoaprendizagem e
exames para aprendizes que iniciam o processo com alta compreensão da língua-alvo
e estacionam em um patamar de "portunhol" rápida e precocemente.

Materiais autênticos e tarefas realistas calcadas na experiência cultural

fornecem um caldo de impulsão necessário a esses aprendizes, mas precisam ser
temperados com procedimentos metodológicos de reanimação constante das funções
cognitivas mediadas por sensíveis formações afetivas que a percepção dos merco-
aprendizes vai fabricar na dinâmica dos cursos. A gravação da produção dos alunos
para auto-exame e eventual exame do grupo e o refazer constante da linguagem com
o contraponto do professor serão caminhos de aprender que terão prevalência na
conformação de uma identidade metodológica de línguas tão próximas e tão
perigosamente deceptivas como são o Espanhol e o Português.

E esse lugar de contato facilitador, e complicador ao mesmo tempo, que

constitui a interface de culturas que se buscam para se conhecer fingindo que vão
fechar um bom negócio.
 37

CAPÍTULO 06 - PAÍSES QUE FALAM A LINGUA ESPANHOLA

ARGENTINA
Recibe su nombre por ser el camino natural para llegar a la región argentífera [lat.
argentum = plata: Río de la Plata] del Potosí (Bolivia).

Capital: Buenos Aires

Moneda: Peso argentino (arg$)
Población: 36 125 000
Curiosidad: Antes de la colonización estaba
habitada por pueblos incaicos y zupí-guaraníes
en el norte y por pueblos nómadas en la Pampa.

BOLIVIA
Capital: Sucre

Moneda: Boliviano (Bs)

Población: 7 950 000

Curiosidad: El Estado de Bolivia fue

creado por el

mariscal Sucre que le dio esta denominación en honor de Simón Bolívar, "El
Libertador", caudillo de la independencia. Fue conquistada por Francisco Pizarro en
1538.

CHILE
Capital: Santiago de Chile

Moneda: Peso chileno (chil$)

 38

Población: 14 822 000

Curiosidad: Palabra de la lengua aymará

tili, que significa confín del mundo.

COLOMBIA
Lleva este nombre en honor a Colón, aunque
nunca estuvo allí el
descubridor de América.

Capital: Santa Fe de Bogotá

Moneda: Peso colombiano (kol$)

Población: 40 804 000

Curiosidad: Cerca de medio millón habla lenguas indígenas: chibcha o quechua.

COSTA RICA
Los españoles le dieron este nombre impresionados por los yacimientos auríferos que
encontraron allí.

Capital: San José (de Costa Rica)

Moneda: Colón de Costa Rica

Población: 3 526 000

Curiosidad: Se independizó en 1821.

CUBA
Nombre indígena de Cuba: montaña en lengua Siboney.
Capital: La Habana
Moneda: Peso cubano (kub$)
Población: 11 103 000
 39

Curiosidad: Fue bautizada por los españoles con el

nombre de Fernandina (en honor al rey Fernando el

Católico).

ECUADOR
No es difícil adivinar el origen del nombre. La capital se llama Quito, que en quechua
significa "el ombligo del mundo" por su posición geográfica entre montañas.

Capital: Quito

Moneda: Sucre (S/.)

Población: 13 710 234

Curiosidad: Fue conquistado por Francisco Pizarro en 1526 y liberado por Simón

Bolívar y Sucre.

EL SALVADOR
 40

Origen del país: Tomó el nombre de su capital.

Capital: San Salvador

Moneda: Colón de El Salvador

Población: 6 058 000

Curiosidad: Alcanzó su
independencia en 1821.

ESPAÑA

Capital: Madrid
Moneda: Peseta (Pta) (a partir del
1.1.2002 Euro)
Población: 43 000 000
Curiosidad: Monarquía
parlamentaria desde 1978

MÉXICO
Viene del azteca mexitli, que significa: pueblo de los mexicas, nombre que se daban a
sí mismos los aztecas. Capital: Ciudad de
México

Moneda: Peso mexicano (mex$)

Población: 95 846 000 Curiosidad: El
nombre de México conserva su antigua
escritura con equis, pero se pronuncia
como jota.

NICARAGUA
 41

Su nombre deriva de Nicarao, un cacique que gobernaba la región cuando llegaron los
españoles. Capital: Managua

Moneda: Córdoba (C$)

Población: 4 794 000
Curiosidad: Fue conquistada por
Hernández de Córdoba en 1524 y
consiguió su independencia en 1821.

PANAMÁ
Capital: Panamá
Moneda: el Balboa (B/.)
Población: 2 764 000
Curiosidad: El sevillano
Rodrigo de Bastidas parece ser que fue el primer europeo que, en 1501, desembarcó
en las costas de Panamá.

PARAGUAY

Toma su nombre del gran río [-guay] que lo atraviesa.

Capital: Asunción

Moneda: Guaraní [plural: los guaraníes]

Población: 5 219 000

Curiosidad: Fue colonizado por Pedro de Mendoza, que fundó la actual capital
Asunción en 1537.

PERÚ
 42

'Birú' así designaban los indígenas a una determinada comarca por el nombre de un
cacique con el que entró Pizarro en contacto.

Capital: Lima

Moneda: Sol (S/.)

Población: 24 801 000

Curiosidad: Lima, nombre de la capital,

viene, por corrupción, del nombre del río Rima.

PUERTO RICO

La isla llevó el nombre de San Juan

Bautista en honor del príncipe Juan, hijo de
los Reyes Católicos. Más tarde se
generalizó el nombre de Puerto Rico, pero

cuando leemos los relatos de los cronistas de Indias, encontramos el nombre indígena
de Borinquén.

Capital: San Juan de Puerto Rico

Moneda: el dólar estadounidense (US-$)

Población: 3 827 000

Curiosidad: Los habitantes de la isla son ciudadanos americanos, pero no tienen

derecho al voto en las elecciones estadounidenses.

REPÚBLICA DOMINICANA

República Dominicana, de Santo Domingo,

nombre que le dio Colón a la isla. Capital:
Santo Domingo

Moneda: Peso dominicano (dom$)

 43

Población: 8 254 000

Curiosidad: La República Dominicana fue constituida en el 1844.

SURINAM

Capital: Paramalibo
Moneda: guiilder Surinamese, gulden o florín
(Sf.)

Población: 436 418

Curiosidad: Tasa de natalidad: 24.15
nac./1.000 pers.
Tasa de mortalidad: 5.84 fallec./1.000 pers.

URUGUAY
Origen del nombre: El nombre es de origen
indígena: 'río de los pájaros'.

Capital: Montevideo

Moneda: Peso uruguayo (urug$)

Población: 3 289 000
Curiosidad: Uruguay fue conquistado por Sebastián Caboto en 1526 y liberado por
José Artigas y Juan Antonio Lavalleja en 1828.

VENEZUELA
Los españoles le dieron el nombre de 'la pequeña Venecia' al ver las cabañas que los
indios construían sobre terrenos
pantanosos. Capital: Caracas

Moneda: Bolívar (Bs.)

Población: 23 242 000

Curiosidad: República federal presidencialista desde 1961
Tasa de mortalidad infantil: 29.3 fallecidos./1.000 nacidos vivos Tasa de fertilidad:
2.68 niños nacidos por mujer.
 44

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