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Alienígenas na sala de aula

Urna introdução aos estudos culturais em educação

5a EDIÇÃO

Tomaz Tadeu da Silva


Organizador
Coleção Estudos Culturais em Educação
Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili

- Alienígenas na sala de aula — Uma introdução aos estudos culturais em


educação
Tomaz Tadeu da Silva (Org.)
- Pedagogia da exclusão — Crítica ao neoliberalismo em educação
Pablo Gentili (Org.)
- Territórios contestados — O currículo e os novos mapas políticos e culturais
Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flávio Moreira (Orgs.)
- Identidades terminais - As transformações na política da pedagogia e na
pedagogia da política
Tomaz Tadeu da Silva
- Educação e crise do trabalho - Perspectivas de final de século
Gaudêncio Frigotto (Org.)
- Teoria e educação no labirinto do capital
Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta (Orgs.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Alienígenas na sala de aula / Tomaz Tadeu da Silva (org.).


-Petrópolis, RJ : Vozes, 1995. - (Coleção estudos culturais
em educação)
Vários autores.
ISBN 85-326-1497-3
1. Cultura - Estudo e ensino 2. Educação - Filosofia
I. Silva, Tomaz Tadeu da. II. Série.

95-2997 CDD-370.192

índices para catálogo sistemático:


1. Estudos culturais : Educação 370.192
Tomaz Tadeu da Silva (Org.)
Cary Nelson, Paula A. Treichler,
Lawrence Grossberg, Angela McRobbie,
Roger I. Simon, Henry A. Giroux,
Douglas Kellner, Jurjo Torres Santomé,
Claude Grignon, Tomaz Tadeu da Silva,
Bill Green, Chris Bigum

Alienígenas na sala de aula


Uma introdução aos estudos culturais em educação

Tradução de Tomaz Tadeu da Silva

5a Edição

EDITORA
VOZES
Petrópolis
2003
IO
Btll Greeia & Claris Blgwm

Alienígenas na Sala de Aula

T em havido, nos últimos anos, no campo da política educacio­


nal, um interesse crescente pelo problema das taxas de reten­
ção escolar, com referência específica à fase pós-compulsória da
escolarização.1 Esse interesse combina-se com um forte sentimen­
to de urgência para produzir um crescente pânico moral em torno
da questão da “juventude” — ou talvez, mais precisamente, do
“problema da juventude”. Isso ocorre no contexto de uma expan­
são extraordinária na importância, alcance e densidade da assim
chamada cultura da mídia e dos correspondentes debates e con­
trovérsias, centrados no suposto declínio da vida contemporânea.
Neste ensaio, exploramos a tese de está emergindo uma nova
geração, com uma constituição radicalmente diferente. Além
disso, propomos, de forma algo provocativa, que se pense essa
questão em termos análogos aos da ficção científica, como uma
espécie de fantasia especulativa — neste caso, mais especificamen­
te, como uma ficção ou fantasia educacional. A questão é: existem
alienígenas em nossas salas de aula?
Uma equipe de pesquisadores/as da Faculdade de Educação
da Deakin University está atualmente explorando, com financia­
mento do Conselho de Pesquisa Australiano, a relação entre a
experiência estudantil e a cultura da informação, com referência
específica à escolarização pós-compulsória e à política de retenção
escolar. A questão organizadora de nossa pesquisa é:

1 Na Austrália, contexto ao qual se referem os autores, a fase compulsória de


escolarização vai até a 10a série, que assinala o final do estágio inicial da
escolarização de nível secundário (6a à 10a série). A fase superior do ensino
secundário inclui as 1 Ia e 12a séries, sendo essa, pois, a fase pós-compulsória de
escolarização a que se referem os autores (N. do T.).

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Estão as escolas lidando com estudantes que são fundamen­
talmente diferentes dos/as de épocas anteriores? Uma questão
subordinada é: têm as escolas e as autoridades educacionais
desenvolvido currículos baseados em pressupostos essencial­
mente inadequados e mesmo obsoletos sobre a natureza
dos/as estudantes?

Em suma, estamos preocupados com a emergência do que


estamos chamando de sujeito-estudante pós-moderno — isto é,
com uma compreensão das populações escolares contemporâneas
que considere a juventude como um sujeito exemplar do pós-mo-
dernismo. Em particular, estamos interessados em desenvolver
uma melhor compreensão de um fenômeno que é cada vez mais
visível nos debates atuais: a emergência de um novo tipo de
estudante, com novas necessidades e novas capacidades.
Há uma evidente necessidade de se teorizar a juventude
contemporânea como um fenômeno de impressionante comple­
xidade e contradição; de pensá-la, nos termos de Grossberg
(1988, p. 126), “como um campo de práticas, experiências,
identidades e discursos diversos e contraditórios”. O ponto im­
portante a registrar aqui é a convergência dos discursos contem­
porâneos sobre a juventude, sobre a cultura da mídia e sobre o
pós-modernismo. A presente configuração social, que pode ser
caracterizada como uma “paisagem da informação” (Wark,
1988), precisa ser entendida como uma condição cultural especí­
fica. Essa condição foi descrita por um analista como “um con­
texto afetivo particular, o qual exerce um papel determinante na
forma como a juventude é construída e vivida”. Trata-se, em
suma, da pós-modernidade. Entretanto, como argumenta
Grossberg, “este contexto não é suficiente para compreender o
comportamento da juventude. Se a juventude vive na pós-moder­
nidade, também vive em muitos outros lugares e contextos” e,
portanto, “nossa interpretação do comportamento da juventude
deve reconhecer as contradições geradas a partir dessa real com­
plexidade histórica” (Grossberg, 1988, p. 124). Embora reconhe­
çamos esse último ponto, nossa atenção aqui está focalizada mais
especificamente no processo de escolarização, na cultura popular
e no pós-modernismo.
Como Grossberg e outros/as autores/as pertencentes à tradi­

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ção dos estudos culturais têm argumentado (p. ex., McRobbie,
1986; Roman &c Christian-Smith com Ellsworth, 1988), a cons­
trução social e discursiva da juventude envolve um complexo de
forças que inclui a experiência da escolarização, mas que, de
forma alguma, está limitada a ela. Entre essas forças e fatores estão
os meios de comunicação de massa, o rock e a cultura da droga,
assim como várias outras formações subculturais. Até o momento,
entretanto, educadores/as, professores/as, pesquisadores/as e ela-
boradores/as de políticas não têm considerado essas perspectivas
e questões como sendo dignas de atenção.
Por exemplo, entre a imensa quantidade de discursos e deba­
tes produzidos por pesquisadores/as educacionais oficiais, há uma
pesquisa recentemente publicada, patrocinada pelo Departamen­
to de Emprego, Educação e Treinamento, intitulada Sênior stu-
dents now: The challenges of retention (Batten, Withers, Thomas,
& McCurry, 1991). Apesar de sua utilidade e interesse, esse
estudo nos impressiona especialmente pelos limites do tipo de
imaginação investigativa educacional aí demonstrada. Sentimos
que é cada vez mais necessário pensarmos de uma outra forma,
que é cada vez mais necessário pensarmos de forma diferente —
isto é, achamos que é preciso reimaginar essa questão, escrevendo
ficções educacionais muito mais interessantes e desafiadoras do
que as que um relatório como esse tem a oferecer.
Em nosso estudo, examinamos o estudante-sujeito pós-mo-
derno no contexto mais amplo do currículo secundário superior,
levando em conta o cenário educacional e cultural mais amplo
existente fora do sistema formal de escolarização. Essa idéia é
consistente com o recente argumento que assinala a existência de
um importante deslocamento — da escola para a mídia eletrônica
de massa como o “contexto socializador crítico”. Essa perspectiva
vê a mídia, pois, como centralmente implicada na (re)produção
de identidades e formas culturais estudantis (Hinkson, 1991).
Além disso, argumentos em favor da necessidade de se anali­
sar pedagogias exteriores ao processo de escolarização (p. ex.,
Giroux, 1992; Schubert, 1986) e de uma desvinculação entre
currículo e escolarização sublinham a importância de pesquisas
que estejam orientadas por perspectivas teóricas mais amplas. O
valor de investigações desse tipo fica reforçado quando se levam

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em conta as limitações de grande parte da pesquisa educacional
tradicional, sobretudo se considerarmos que essas pesquisas têm
um evidente interesse na manutenção das formas educacionais
tradicionais e, por isso, compreensivelmente, tendem a submeter
mudanças radicais do tipo das que são abordadas aqui a um
processo de normalização (no sentido de Foucault).
Podemos abordar essa questão através dos conhecidos con­
ceitos de “acomodação” e “assimilação”. As diferenças radicais
que estamos assinalando aqui, com respeito a novas formas de
subjetividade e identidade estudantil, não estarão sendo simples­
mente incorporadas e acomodadas à norma (no sentido de Fou­
cault) dos modos convencionais de pesquisa? Nesta última década
do século XX, podemos nos limitar a acomodar e a assimilar a
diferença e os desafios que nos confrontam em tantas frentes,
simplesmente trazendo-os para dentro dos quadros de referência
normativos atualmente existentes? E essa uma resposta adequada,
não apenas para os desafios que atualmente enfrentamos em
nossas salas de aula, mas também para os desafios globais e
ecossistêmicos? Como argumenta Ellsworth (1990), num contex­
to ligeiramente diferente, é cada vez mais crucial aceitar a idéia
de “diferença não-assimilada”. Conseqüentemente, argumenta­
mos que é importante interagir ativamente com os novos insights
e imagens proporcionados pelo pós-modernismo cultural e pela
nova ciência. Como tem sido assinalado por vários/as analistas (p.
ex., Best, 1991; Haraway, 1991; Hayles, 1990; Csicsery-Ronay
Jr., 1991, p. 61), parece haver uma convergência geral e extrema­
mente produtiva entre a teoria social e a ficção científica. Senti­
mo-nos, assim, justificados em explorar o conceito de “currículo
cyborg”, baseando-nos, particularmente, em trabalhos recentes de
Hayles, Haraway e Virilio, entre outros.

(IN)FORMANDO A NAÇÃO ALIENÍGENA

Existem alienígenas em nossas salas de aula? Colocar essa questão


implica também perguntar imediatamente: qual é o ponto de vista
— literal e teoricamente — em relação ao qual se está falando de
“alienígenas”? Pois os/as estudantes podem ver os/as educado-
res/as como alienígenas, mas esses/as últimos/as podem perfeita-
mente, da mesma forma, ver os/as estudantes como sendo os/as
“alienígenas” em questão aqui: a nova “estirpe de demônios”, ou
talvez, simplesmente, “eles”; isto é, esses “outros” que entram em
nossas salas de aula e seminários e nos miram a nós, seus outros;
esses outros que deliberadamente se fazem a si mesmos “outros”,
ao mesmo tempo que nós fazemos deles os nossos “outros”
(embora eles o façam de forma diferente — e isso é importante).
Os/as educadores/as e também os administradores/as não são
os únicos a ver com alguma preocupação o aparecimento em cena
daquilo que chamamos aqui de alienígenas. Os pais e as mães
também têm expressado esse tipo de preocupação, assim como o
tem feito, de forma mais geral, a esfera pública convencional (a
opinião pública). Tem havido, recentemente, na Austrália e em
outros países, uma onda crescente de pânico moral, cujo foco é o
suposto desvio da juventude contemporânea — não apenas sua
diversidade ou sua diferença mas, mais radicalmente, sua alteri-
dade, e a ameaça que isso apresenta para o/a observador/a, para
o olhar do ego, para o olhar do sujeito, para o eu. Esse desvio é
oficialmente representado e construído não como a mudança que
tão claramente parece ser, mas como uma questão de deficiência,
de incompletude e de inadequação. O tom é fortemente apoca­
líptico e a mudança é concebida como patologia. A juventude era,
antes, vista como algo do qual, ao final, a pessoa acabava se
livrando, como um estágio temporário no movimento em direção
à normalidade, a ser superado na totalidade, na completude da
fase adulta. Essa passagem ordeira tornou-se agora carregada de
uma incerteza arbitrária. Cada vez mais alienados/a, no sentido
clássico, os/as jovens são também cada vez mais alienígenas, cada
vez mais vistos como diferentemente motivados/as, desenhados/as
e construídos/as. E, dessa forma, se põe a horrível e insistente
possibilidade: eles/as não estão apenas nos visitando, indo embo­
ra, em seguida. Eles/as estão aqui para ficar e estão assumindo o
comando.
Há uma cena memorável no E.T. de Spielberg, em si mesmo
uma fantasia fílmica sobre infância e alienígenas, na qual o outro
ponto de vista, o ponto de vista do outro, é expressivamente
representado. E a cena na aula de Ciências, na qual vemos o
professor — aqui simbolizando os adultos em geral — movimen-
tando-se pela sala e dando instruções sobre a lição a ser aprendida.
E uma lição de Biologia, e a atividade em questão é a dissecção

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de sapos, que são vistos já presos em garrafas de vidro, aguardando
sua sorte — uma questão de vida e morte, literalmente, de ciência
e natureza. A cena desenvolve-se por si mesma, reunindo, de
forma belíssima, a mútua identificação entre a criança e o aliení­
gena, entre a (des)humanidade e o significante transcendental e
ambivalente do extra-terrestre. É inteiramente pertinente para
nossas preocupações aqui, observar, em primeiro lugar, que se
trata de uma narrativa de ficção científica, de uma fantasia
tecno-cultural e, em segundo lugar, que o professor é visto da
cintura para baixo, sendo descrito, assim, de forma bastante
eficaz, como um ser distante e abstraído, desconhecido e desco-
nhecível, ao menos, para nós, os/as espectadores/as, embora a
narrativa funcione para sugerir que as crianças aí descritas — ou
talvez mais particular e apropriadamente, o garoto que é o
principal personagem humano no filme, como uma espécie de
Qualquer-Criança — estão posicionadas e dispostas de forma
similar. Quem são os alienígenas na sala de aula? São os/as
estudantes ou os/as professores/as? Não serão os adultos, de forma
geral, que deverão ser vistos, cada vez mais, como alienígenas,
vistos a partir do outro lado (Hebdige, 1986)? Tendo em vista
que será a juventude que herdará a terra, que é ela que já habita
o futuro, em muitos sentidos, não deveriamos contemplar a
possibilidade de que somos nós os/as que estamos sendo, assim,
cada vez mais, transformados/as em “outros/as”, com nossos
poderes se desvanecendo, no momento mesmo em que os exer­
cemos, cada vez mais estrangeiros/as em nossas próprias salas de
aula e na cultura pós-moderna, de forma mais geral?
É essa espécie de ansiedade quase inconcebível que anima e
dirige boa parte do debate contemporâneo sobre a interface entre
a cultura juvenil e as novas tecnologias do texto, da imagem e do
som. O espectro do pós-modernismo assombra os lugares anteri­
ormente sagrados pelos quais nossa própria geração uma vez se
movimentou com grande confiança, como o tinha feito a geração
antes de nós. Agora, as fundações tremem, para dizer o mínimo
— na verdade, elas já são poucas e tendem a diminuir, ou assim
é o que parece. Vivemos com essa grande incerteza, assim como
nossos/as filhos/as — uma observação familiar, quase banal, muito
repetida em público e em fóruns profissionais. Mas o ponto que
deve ser enfatizado aqui é que eles/as vivem essa incerteza de

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forma diferente, sempre envolvidos/as já, como estão, neste “jogo
nervoso”, no “jogo do futuro”.2
Com isso em mente, podemos retornar à nossa hipótese (ou
provocação, se quiserem) original: que um novo tipo de subjeti-
vidade humana está se formando; que, a partir do nexo entre a
cultura juvenil e o complexo crescentemente global da mídia, está
emergindo uma formação de identidade inteiramente nova. Des­
crevemos esse fenômeno, por enquanto, e com toda a dúvida
devida, utilizando o termo “subjetividade pós-moderna”, compre­
endendo por isso uma efetivação particular da identidade social
e da agência social, corporificadas em novas formas de ser e
tornar-se humano. A relevância dessa linha de argumentação para
a escolarização e para os estudos de mídia é óbvia. Antes de mais
nada, parece evidente que está sendo construída, atualmente, uma
nova relação entre a escolarização e a mídia. Mas existe uma
justificativa ainda mais óbvia para reavaliar, urgentemente, essas
instituições, suas práticas e as correspondentes interrelações entre
elas. É que não se trata apenas da crescente penetração da mídia
no processo de escolarização, mas também, de forma mais geral,
da importância da mídia e da cultura da informação para a
escolarização e para formas cambiantes de currículo e de alfabe-
tismo, com todos os problemas e possibilidades daí decorrentes.
Uma questão relacionada, embora ainda pouco clara e compreen­
dida, é a de um importante deslocamento da escola para a mídia
como o “aparelho ideológico de estado” dominante (no sentido
althusseriano). Na assim chamada virada pós-moderna (Hinkson,
1991), o currículo tende a se desvincular da escola, o que impõe
uma reconceptualização tanto do currículo quanto da escola, uma
reconceptualização que seja feita de acordo com as condições
modernas e para as condições pós-modernas.
Tradicionalmente, a escolarização tem funcionado não ape­
nas como o local do processo de “socialização/subjetivação”
(Donald, 1985), mas também como seu mecanismo central. Como
tal, de uma forma ou de outra, o processo de escolarização tem
estado envolvido na (re)formação compulsória de massa dos/as
jovens desde a fase pré-escolar de suas vidas até a fase pós-escolar,

2 Expressões extraídas de uma canção do grupo australiano de rock, Hunters and


Collectors, escrita por Mark Seymour.

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isto é, até a sua entrada na força e no mercado de trabalho. De
forma crescente e importante, entretanto, tem se desenvolvido,
além disso, uma fase intermediária e um espaço de transição
concebidos de forma um tanto diferente, cuja ambivalência tem
se tornado cada vez mais marcada, à medida que os tempos
mudam e o nexo tradicional entre o emprego e a economia
torna-se cada vez mais problemático. Este espaço tornou-se co­
nhecido, de forma algo curiosa e certamente bastante irônica,
como “escolarização pós-compulsória”.
Nosso trabalho atual focaliza especificamente, embora não
exclusivamente, essa fase da escolarização, investigando as vidas
de jovens de 16/17 anos à medida que entram e saem da escola.
De particular relevância para nosso estudo é o papel da cultura
da mídia nos mundos vitais desses/as jovens e a relação entre essa
cultura e sua escolarização. Não obstante a natureza contestada e
controvertida do termo, estamos tentando compreender o fenô­
meno e as questões político-curriculares que ele gera, utilizando
o pós-modernismo como referência. Entre tudo que pode, foi e
será dito sobre essa questão e, não obstante sentenças intelectuais
vanguardistas tal como a implícita no título de um ensaio recente,
“O que era o pós-modernismo?” (Frow, 1991), a descrição que
Hayles (1990) faz daquilo que ela chama de “pós-modernismo
cultural” é particularmente relevante para nossos propósitos neste
ensaio. Ela faz uma conexão entre desenvolvimentos contempo­
râneos na ciência, de um lado, e na teoria cultural, de outro,
ligando assim “pós-modernismo(s) e desnaturalização da expe­
riência”. Ela define o pós-modernismo cultural como a “compre­
ensão de que aqueles elementos que sempre foram pensados como
sendo os componentes invariantes essenciais da experiência hu­
mana não são fatos naturais da vida, mas construções sociais”
(Hayles, 1990, p. 265) — em suma, não “natureza”, absolutamen­
te, mas sempre já "cultura”. Sua descrição implica, além disso, que
os fenômenos relacionados ao pós-modernismo não devem ser
compreendidos nos termos binários da distinção entre natureza e
cultura e sim como novas formas de vida — fundadas na efetiva­
ção da tecnologia como segunda natureza e como organizada,
irredutivelmente, pelo princípio da representação. Ela faz uma
importante distinção, imediatamente pertinente para nossa tarefa
neste ensaio, entre aqueles/as que teorizam e analisam o pós-mo-

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dernismo — aqueles que escrevem e pesquisam sobre ele — e
“aqueles que o vivem” (Hayles, 1990, p. 281). Significativamente,
a dicotomia que ela aponta é uma dicotomia geracional. Depois
de analisar a forma como se tem escrito sobre o pós-modernismo
e quem tem escrito sobre ele, ela diz:

A questão é muito diferente para aqueles/as que vivem o


pós-modernismo. Para eles/as, a desnaturalização do tempo
significa que eles não têm qualquer história. Viver o pós-mo­
dernismo é viver da forma como se diz que os/as esquizofrê-
nicos/as vivem, num mundo de momentos presentes e
desconectados, momentos que se chocam mas que nunca
formam uma progressão contínua (e muito menos lógica). As
experiências anteriores das pessoas mais velhas agem como
âncoras que as impedem de entrar plenamente na corrente
pós-moderna, uma corrente constituída de contextos agrega­
dos e de tempos descontínuos. Os jovens, carentes dessas
âncoras e imersos na TV, estão numa melhor posição para
saber, a partir da experiência direta, o que significa não ter
nenhum sentido de história, o que significa viver num mundo
de simulacros e ver a forma humana como provisória. Pode-se
argumentar que as pessoas que, neste país, mais sabem o que
significa sentir (o que é diferente de conceber ou analisar) o
pós-modernismo, têm, todas, menos de 16 anos (p. 282).

Existe muita coisa a ser decifrada nessa passagem, muito mais do


que o espaço o permite. Assim, retirada do contexto, seria fácil
interpretar erradamente alguns dos pontos que ela levanta, con­
siderando-os como extremistas ou como demasiadamente gene­
ralizadores. Por exemplo, a afirmação de que “aqueles/as que
vivem o pós-modernismo... não têm qualquer história” — e, além
disso, “nenhum sentido de história” — precisa ser compreendida
não apenas em sua relação intertextual com a descrição, agora
quase canônica, do pós-modernismo, do capitalismo de consumo
e da esquizofrenia como a condição mesma da subjetividade e da
textualidade pós-moderna (Jameson [1984]), mas também em
relação à descrição que Hayles faz do que ela chama de “desna­
turalização do contexto” (Hayles, 1990, p. 269). Esse processo
está vinculado aos novos desenvolvimentos tecnológicos e cultu­
rais, e especialmente à televisão, à computação e ao vídeo, como

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(re)organizadores da ação e do significado humanos. Precisamos
também levar em conta, como observa Grossberg (1988, p. 125),
que “se a juventude vive na pós-modernidade, ela também vive
em muitos outros lugares e contextos” — um dos quais é consti­
tuído, naturalmente, pelos espaços regulados e pelas temporali-
dades distintivamente texturadas e constritas da escolarização
moderna ou modernista.
Entretanto, o que devemos enfatizar aqui é sua afirmação
conclusiva, de que aquelas pessoas que “mais sabem o que significa
sentir (o que é diferente de conceber ou analisar) o pós-modernis­
mo têm, todas, menos de 16 anos”. Nosso próprio trabalho toma
essa distinção como um indicador aproximado de uma importante
ruptura geracional e cultural. Essa ruptura é descrita por Dator
(1984, p. 362) como um “fator importante de transformação na
vida social contemporânea: a tensão entre a cultura juvenil global
(especialmente do Terceiro Mundo) do futuro versus as culturas
crescentemente gerontocráticas do Ocidente”. Ele vincula essa
ruptura à emergência, entre outras coisas, de “um novo mundo,
completamente diferente, constituído pelas culturas do robô, dos
cyborgs, das quimeras, dos extra-terrestres... e do pós-homo
sapiens” (Dator, 1984, p. 363). Embora sua análise acrescente
uma nova dimensão ao argumento (a dimensão de uma política
pós-colonialista), um fato continua sendo central: a juventude
como o sujeito par excellence do pós-modernismo, especialmente
em sua inflexão tecno-cultural.
Para Hayles o que caracteriza o pós-moderno é, acima de
qualquer outra coisa, a noção de desnaturalização e, especifica­
mente, a desnaturalização da linguagem, do tempo, do contexto
e, finalmente, do humano. Como escreve ela: “O pós-moderno
antecipa e implica o pós-humano”. Além disso, “embora essa
quarta onda ainda não tenha alcançado seu pico, está, inegavel­
mente, crescendo em alcance e força” (Hayles, 1990, p. 266).
Neste ponto, é preciso evocar a importância e a relevância do
trabalho de Haraway (1991). Em particular, é central aqui sua
imagem, evocativa e deliberadamente ambivalente, do cyborg.
Nos termos originais de Haraway (1991): “Um cyborg é um
organismo cibernético, um híbrido de máquina e humano, uma
criatura de realidade social e, ao mesmo tempo, de ficção” (p.
149). “Assim, meu cyborg diz respeito a fronteiras transgredidas,

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a potentes fusões e a perigosas possibilidades, que pessoas pro­
gressistas podem explorar como parte de um trabalho necessário
político” (p. 154). Para Hayles, o interessante e fascinante sobre
o trabalho de Haraway é “sua visão do pós-moderno como
pós-humano” (Hayles, 1990, p. 284). Ela também enfatiza como
tais linhas de argumentação e especulação são profunda e funda­
mentalmente perturbadoras, vinculando-as com os efeitos deses-
tabilizadores associados com o pós-modernismo, a cultura juvenil
e, de forma mais geral, com as novas tecnologias, especialmente
para as gerações estabelecidas (p. 282).
Registrando sua ambivalência (Hayles, 1990, p. 285), uma
ambivalência que nós próprios partilhamos, ela se pergunta sobre
as conseqüências dessa desnaturalização do humano. Confronta­
dos com o prospecto dessas formas programadas de descorpori-
ficação tecnológica, somos obrigados a reavaliar nossas
prioridades, nossos investimentos, nossos compromissos e nossos
desejos; a pensar muito cuidadosamente sobre os problemas e as
possibilidades desses processos. Educacionalmente, somos leva­
dos a avaliar o nexo cada vez mais importante entre a cultura da
mídia e a escolarização pós-moderna, bem com os movimentos
em direção à informatização e à tecnologização do currículo, tais
como os que já são aparentes em nossas escolas e em nossa política
educacional atual. Como educadores/as, devemos avaliar aquilo
que já está ocorrendo em nossas salas de aula, quando os/as
alienígenas entram e tomam seus assentos, esperando (im)pacien-
temente suas instruções sobre como herdar a terra. O que descre­
vemos como o “currículo cyborg” não é o produto de alguma
fantasia intelectualizada. Ao invés disso, argumentamos que ele já
está conosco e está nos refazendo, no momento mesmo em que
nós ensinamos e eles/as aprendem.

Pânico Escolar e Cultura Popular:


Conectando Tecnologias

Tendo em mente que estamos preocupados tanto com a alienação


no sentido clássico (p. ex., Fensham, 1986; Williams, 1976, pp.
29-32) quanto com o sentido algo mais especulativo que introdu­
zimos aqui, é importante relembrar que tem havido muitas dis­
cussões e controvérsias ao longo das últimas três décadas, e talvez
especialmente nos anos 80 e início dos 90, sobre as formas de
construção da juventude e sobre a importância da cultura popular.
Nesses debates, a cultura da mídia — talvez a televisão em
particular, ao menos até o momento — tem aparecido de forma
central, ao ponto de ser o objeto par excellence do pânico moral
pós-moderno. Esse debate, entretanto, só pode ser compreendido
se levarmos em conta os nexos entre a juventude, a cultura
popular e os meios eletrônicos de massa.
Como em outras partes do mundo ocidental, á Austrália tem
testemunhado uma grande ofensiva cultural desde o final dos anos
70, uma ofensiva que continuou durante todos os anos 80,
orquestrada e planejada pela “Nova Direita”. Como Apple
(1988), entre muitos/as outros/as, tem corretamente argumenta­
do, deve-se compreender essa ofensiva não apenas como uma
resposta direta de parte do bloco dominante-cultural a uma
suposta “crise” no processo ordenado de “reprodução” social e
econômica, mas, também, de forma irônica, como uma ação que
retoma e reformula a própria tese da reprodução, com suas
correspondentes retóricas e estratégias políticas. O efeito disso é
uma ênfase renovada na produção cultural, especificamente por
parte (e em favor) dos interesses da Direita e seus/suas eleitores/as.
Uma das características centrais dessa ofensiva cultural tem
sido os ataques insistentes à escola pública, à pedagogia da alfa­
betização, ao progressismo educacional, à juventude contempo­
rânea e à cultura popular. As manchetes de jornais, tais como
“Escolas Geram Viciados em Cultura Popular” (1991) falam por
si mesmas. A matéria em questão começa da seguinte maneira:
“De acordo com um relatório ontem liberado, os departamentos
estaduais de educação estão produzindo uma geração de adultos
viciados em cultura popular (televisão, vídeo e jogos de compu­
tador), uma geração sem qualquer sentido de história”. Esse
relatório, encomendado e financiado pelo Instituto de Questões
Públicas, uma das principais e mais representativas instituições de
pesquisa da Direita, na Austrália (Kenway, 1990), colocava, espe­
cificamente, a cultura popular contra a cultura alfabética e a
literatura de “qualidade” contra a televisão. Invocando a retórica
agora já bastante familiar da geração perdida e da patologia da
cultura popular, a autora do relatório, Dra. Susan Moore, é citada
na reportagem como dando a seguinte declaração: “Eles vão para

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a vida adulta muito menos informados do que precisariam estar,
tanto sobre o mundo em que vivem quanto sobre seu lugar nele.
Eles nada sabem sobre a continuidade humana e o que outros
povos, em outras épocas, fizeram com suas vidas”. A matéria cita
outra acadêmica da área de Literatura e antiga participante da
ABC,3 a professora Verônica Brady, como se opondo à acusação
de que é o sistema educacional que fracassou a esse respeito,
apesar de ela ter “grande simpatia” pela substância do relatório:
“Penso que vocês devem culpar a televisão e a cultura de consumo
que cerca as crianças”. De forma previsível, a matéria provocou,
no dia seguinte, um editorial (“Caminhando para um país igno­
rante”, 1991, p. 10) que se centra, especificamente, nas supostas
práticas e perspectivas falhas do ensino de Inglês, reativando,
desta forma, potencialmente, o assim chamado “debate sobre o
alfabetismo” e sobre o discurso da crise educacional. “Quem, na
verdade, ensinará os professores?”, pergunta o editorial, muitos
dos quais são descritos como “desorientados e preocupados com
a exigência de que eles ensinem literatura”, ao lado dos textos da
mídia (supostamente não-literários), que se tornam, cada vez
mais, parte dos programas de Inglês, em todos os níveis da
escolarização (Beavis & Gough, 1991; Gill, 1991). Vale a pena
transcrever o parágrafo final do editorial, em sua totalidade:

Contudo, em algum lugar, alguém deve estabelecer um crité­


rio, um padrão. Não importa quão subversivas sejam as
frivolidades da televisão, não importa quão indiferente a
cultura pareça estar em relação a seu próprio declínio, existem
professores, pais e educadores que sabem o que deve ser feito.
Eles deveríam continuar dizendo aos diretores, aos conselhei­
ros educacionais e aos secretários de educação que eles não
querem que nosso país se torne um país ignorante” (“Cami­
nhando para um país ignorante”, 1991, p. 10).

Quem pode resistir a um tal apelo, a um tão convincente chamado


às armas? Quem, na verdade?
Em outro local (Green, 1991), um estudo cuidadoso de um
episódio similar no trabalho hegemônico da mídia impressa colo-

3 Australian Broadcasting Comission, a organização pública, estatal, de rádio e


televisão da Austrália (N. do T.).

220
cava essa questão no contexto da ofensiva cultural e educacional
da Nova Direita, e sugeria que isso, por sua vez, precisava ser
compreendido como sintomático da cultura pós-moderna, espe­
cificamente, em sua inflexão mais reacionária e conservadora.
Uma vez mais, a cultura popular era construída como o Outro
demoníaco da cultura alfabética e a literatura era enfaticamente
valorizada em relação à televisão. Estava em questão o que parece
ser uma mudança cultural: não simplesmente da cultura literária
para a cultura popular, mas também, mais especificamente, da
cultura impressa para a cultura visual (“Perdendo nosso vínculo
com a palavra impressa”, 1987, p. 18). É precisamente essa
mudança que caracteriza aquilo que chamamos anteriormente de
virada pós-moderna. De fato, vários/as analistas ligam o pós-mo-
dernismo diretamente à cultura popular (p. ex., Collins, 1989;
McRobbie, 1986; Milner, 1991). Além disso, o pós-modernismo
e a cultura popular são diretamente associados, por sua vez, com
a política geracional e a emergência da juventude como, ao mesmo
tempo, a cidadania do futuro, um problema social crescente, um
novo movimento social e um mercado (Bigum, 1991; Gilbert,
1992; Sherington & Irving, 1989). Dator (1989) identifica a
diferença entre “os alfabetizados na mídia versus os alfabetizados
no impresso” como um dos principais “fatores de transformação”
da cena atual, observando que “essa grande diferença entre as
culturas juvenis e as culturas dos mais velhos logo se tornará (já
se tornou?) um fator em si mesmo” nas importantíssimas mudan­
ças globais em curso. Como pergunta Dator (1989, p. 363),
“aqueles de nós que fomos condicionados, durante toda nossa
vida, a pensar como um livro, seremos capazes de lidar com essa
diferença?”. Ele desconfia que não.
O que precisa ser enfatizado e investigado, entretanto, é que
essa grande mudança cultural e epistemológica envolve mudanças
em termos de tecnologia e pedagogia e, portanto, novas compre-
ensões da relação entre tecnologias e pedagogias, escolarização e
cultura da mídia. Apenas agora estamos começando a registrar a
importância educacional e cultural da imagem como um novo
princípio organizacional para as relações sociais e as subjetivida-
des. Considerados em conjunto com a informação, esses princí­
pios emergentes contribuem para moldar formas cambiantes de
currículo e alfabetismo, novas relações entre textualidade e sub-

221
jetividade e novas efetivações da racionalidade e da cognição
(Hinkson, 1991; Ulmer, 1989). Esses argumentos permitem ver,
sob uma luz inteiramente nova, afirmações tais como a de que
“estamos produzindo uma geração de jovens viciados em cultura
popular” (Editorial, 1991) e “sem o vínculo com a palavra escrita,
corremos o risco de adotar um novo barbarismo”, na medida em
que esses processos são diretamente associados com “o declínio
da leitura” e com a crescente importância cultural e comunicativa
da televisão, da computação e da onipresente “tela de vídeo”
(Editorial, 1987).
Não é suficiente assinalar o processo de demonização da
cultura popular e de produção discursiva do pânico moral em
torno das formações juvenis contemporâneas. Esses processos
precisam ser diretamente relacionados com a crescente penetra­
ção, na sociedade contemporânea, do fenômeno que tem sido
descrito como “tecnocultura” (Penley & Ross, 1991). É necessá­
rio enfatizar a crescente convergência entre a cultura popular e a
tecnocultura no contexto das condições pós-modernas. A questão
fundamental é, pois, a da importância dessa “cultura tecno-popu-
lar”, concebida como o espaço semiótico distintivo que os/as
jovens, cada vez mais, habitarão como seu ambiente natural, como
seu domínio próprio e como o espaço par excellence de sua
soberania.
Os prognósticos e diagnósticos culturais pessimistas de ana­
listas como Allan Bloom e Neil Postman, assim como de figuras
como Leonie Kramer e Susan Moore, na Austrália, devem ser
reexaminados à luz desses argumentos. Para Postman, um bom
exemplo de um convertido guardião da cultura e da civilização
tais como uma vez as conhecemos e as vivemos, o espectro da
televisão se aproxima e alguma medida deve ser urgentemente
tomada:

Algumas formas de dizer a verdade são melhores que outras


e, portanto, têm uma influência mais saudável sobre a cultura
que as adota... Espero persuadi-los de que o declínio da
epistemologia de base impressa e a paralela ascenção da
epistemologia de base televisiva têm tido conseqüências gra­
ves para a vida pública. Estamos ficando cada vez mais
estúpidos (Postman, 1985, p. 24).

222
O “nós” a que Postman se refere é enganadoramente inclusivo,
como é indicado na página seguinte: “Embora o caráter geral da
inteligência de base impressa seja conhecido de qualquer pessoa
que esteja lendo este livro, você pode chegar a uma definição
razoavelmente detalhada dessa inteligência simplesmente pensan­
do na capacidade que é exigida de você quando lê este livro” (p.
25). “Você” e “eu” se opõem a “eles”, os outros abstraídos e
distraídos, ou seja, as gerações emergentes, imersas como estão na
“televisão e seu ambiente de comunicação” (Ulmer, 1989, p. ix).
As lamurientas perambulações de Bloom pelas sórdidas ruas
dessa nova era, em busca do valor literário e das verdades essen­
ciais e permanentes, podem ser analisadas através dos argumentos
que estamos apresentando neste ensaio. Em desespero, por causa
da excessiva tolerância que ele vê como característica das formas
contemporâneas de educação e por causa da malaise cultural que
ele vê como o legado direto dos anos 60, ele volta sua atenção
para “nossos problemas educacionais” (Bloom, 1987, p. 23). Para
Bloom, esses problemas estão ligados ao “declínio na capacidade
de leitura” (p. 64), à decadência e à malaise que marcam as
instituições tradicionais (em particular, a religião e a família) e à
penetração e invasão da cultura popular. Numa passagem que é
emblemática de sua visão de mundo profundamente conservado­
ra, ele afirma:

Os pais não podem mais controlar sequer o ambiente domés­


tico e perderam até mesmo a vontade para fazê-lo. Com
grande sutileza e energia, a televisão entra não apenas no
quarto, mas também nos gostos dos jovens e também dos
velhos, apelando ao imediatamente prazerozo e subvertendo
tudo o que que não se conformar a ela (Bloom, 1987, p. 58).

Que não se trata apenas de uma mutação curiosa, de um momento


sintomático de um ataque maníaco contra as formas supostamente
degeneradas do mundo (pós)moderno, é indicado não apenas
pelo status instantâneo de best-seller que o livro de Bloom alcan­
çou e pelo feroz debate que provocou, tanto na Esquerda quanto
na Direita, mas também por editoriais da imprensa, com suas
referências à “pobreza da cultura popular” e ao fracasso das
escolas, “produzindo, assim, um grupo empobrecido de jovens”.
Sabemos bem o que está em jogo nesse conflito: “o apelo conser-

223
vador ao passado assume o caráter de uma bandeira ideológica
contra o futuro” (Aronowitz & Giroux, 1988, p. 178).
A descrição que Bloom faz da música e, mais geralmente, da
cultura do rock, é bastante expressiva: “Embora os estudantes não
tenham livros, eles com certeza têm música. Nada é mais singular
a respeito desta geração que sua compulsão pela música. Esta é a
era da música e dos estados de alma que a acompanham” (p. 68).
E significativo que a questão mais importante para ele seja a
intensa identificação dos jovens com o nexo entre a música do
rock e a cultura da mídia. A evocação que Bloom faz da compulsão
e da rebeldia combinam com as da possessão e da paixão, todas
elas focalizadas no/a jovem como o local mesmo da diferença e
do desejo não-natural: o outro, exemplificado e corporificado.
Além disso, é a alteridade de uma forma de comportamento alheia
— uma alteridade texturada e mediada essencialmente através da
tecnologia — que está sendo questionada quando Bloom enfatiza
seu populismo e a inclusividade que acompanha de perto sua total
penetração: “a música dos novos devotos não conhece nem classe
nem nação. Está disponível vinte quatro horas por dia, em toda
parte. Não existe lugar algum que possa evitar que os estudantes
comunguem com sua Musa” (p. 68).
Para Bloom, a combinação da música de rock com a juventude
é potente e corruptora. Isso porque “a música, ou a poesia, que é
o que a música se torna quando a razão emerge, sempre envolve
um delicado equilíbrio entre razão e paixão”, um equilíbrio que
“está sempre inclinado, embora levemente, para o lado da paixão”
(pp. 71-72). Como tal, ela é perigosa, sempre ameaçando assaltar
e avassalar a própria razão, a qual, portanto, está necessariamente
em perigo. Ele registra, de forma aprovadora, o argumento de
Platão, de que “o ritmo e a melodia, acompanhados pela dança,
são a expressão bárbara da alma” (p. 71).
O que isto implica e exige é uma luta constante entre a
racionalidade e a irracionalidade, entre as forças da treva e as da
luz. E aqui que uma perspectiva focalizada nas relações entre
gênero e tecnologia se torna particularmente pertinente. Uma tal
perspectiva nos leva a questionar não apenas a política de gênero
da racionalidade masculina hegemônica, oculta sob a máscara da
própria “razão”, mas também a racionalidade normativa associa-

224
da com a tecnologia (“tecno-lógica”). A união entre a cultura
popular e a tecnocultura — a cultura tecno-popular — torna-se o
foco sobredeterminado de várias e poderosas ansiedades e o local
de múltiplos investimentos. Além disso, o pânico moral que
atualmente tem como alvo a juventude contemporânea é dirigido
pelas tensões sociais/subjetivas associadas com a sexualidade, com
a (ir)racionalidade e com aquilo que pode ser chamado de ins-
consciente tecnológico, aquele domínio de sonhos e desejos,
fantasias e fobias que inspiram e subjazem à cultura da mídia, em
geral (Sofia, 1993; Springer, 1991). O próprio Bloom fornece
uma imagem expressiva desse outro alienígena, apesar de ele
próprio registrar de forma clara a ameaça, o perigo que essa figura
representa na e para a imaginação dominante-cultural, normativa:

Imagine um garoto de treze anos sentado na sala de estar da


casa de sua família, fazendo sua tarefa de Matemática, ao
mesmo tempo que tem aos ouvidos os fones de seu walkman
ou que vê a MTV. Ele desfruta das liberdades arduamente
conquistadas ao longo dos séculos pela aliança do gênio
filosófico e do heroísmo político e consagrada pelo sangue
dos mártires; ele desfruta do conforto e do lazer fornecidos
pela economia mais produtiva de toda a história da humani­
dade. A ciência penetrou os segredos da natureza para lhe
permitir a maravilhosa, fiel reprodução eletrônica de imagem
e som que ele está desfrutando. E o progresso culmina em
quê? Numa criança pubescente cujo corpo pulsa com ritmos
orgásmicos; cujos sentimentos são articulados em hinos ao
prazer do onanismo ou ao assassinato dos pais; cuja ambição
é ganhar fama e riqueza, imitando a drag-queen que faz a
música. Em suma, a vida é transformada numa fantasia inces­
sante, comercialmente pré-embalada, de masturbação (Blo­
om, 1987, pp. 74-75).

É difícil resistir à tentação de sujeitar esse discurso a uma crítica


radical que, como a própria psicanálise, seria simplesmente inter­
minável; talvez sua simples citação aqui seja suficiente. Os/as
vândalos/as estão à porta da cidade, só que desta vez são criaturas
extraídas da ficção científica. Olha para a criança que te olha: seus
olhos estão frios.
As implicações desses processos para a escolarização e para a

225 J
educação são consideráveis e claramente perturbadoras e desafi­
adoras. A cultura da mídia, entendida em sentido amplo, produz
novas formas de vida e pelo menos algumas dessas são humanas
ou reconhecíveis como tal. E compreensível, como Hayles (1990)
sugere, que sintamos uma certa ambivalência em relação a essas
transformações, porque elas nos obrigam a confrontar a diferença
e a idéia de que escolarizar o futuro significa necessariamente
ensinar para e com a diferença.
Observamos, pois, uma crescente proliferação do pânico
moral em torno da escola, dos/as jovens e da mídia popular. Não
podemos deixar de observar também o predomínio da tese da
deficiência que quase invariavelmente marca esses debates. Eis
aqui uma expressão particularmente sucinta desse sentimento: “a
filosofia da geração da MTV — intervalos curtos de atenção,
processamento rápido da informação e uma enxurrada de ima­
gens rapidamente cambiantes” (Switch on TV, 1990, p. 3). Essa
expressão se refere especificamente a um novo programa de
televisão dirigido aos/às jovens, que deveria ser levado ao ar na
época (“este novo programa de cultura pop”, como é globalmente
descrito). Mas ela é sintomática e expressiva de uma visão gene­
ralizada em relação às capacidades cognitivas dos/as estudantes e
caracteriza, ainda mais aguda e enfaticamente que em qualquer
outro período da história, um fosso entre gerações.
Educacionalmente, essa visão baseada na deficiência é parti­
cularmente significativa, especialmente quando consideramos o
nexo cada vez mais estreito entre o processo de escolarização e a
cultura da mídia. “Entretanto, a cultura popular é ainda vista com
suspeita ou franca hostilidade por muitas pessoas envolvidas no
processo de escolarização”, em parte por causa de “uma aversão
pelo assunto” e, em parte, “por causa do medo de que ela
deslocará a (alta cultura’ ou destruirá o alfabetismo cultural”
(Beavis & Gough, 1991, p. 123). É, certamente, disso que se trata,
mas há, aqui, algo mais em jogo. O que é preciso é uma compre­
ensão ativa da deficiência como diferença e um reconhecimento,
por parte dos educadores/as, de que o jogo mudou radicalmente.
Como criaturas surgidas de baixo da terra, novos sujeitos estão
emergindo, novas formas de vida.
Tecnonatureza, Mundos Virtuais e Cyborgs:
O Sujeito da “IT”4

Idhe (1982) observou que “o mundo da mídia é um mundo


transformado” e “a experiência da mídia torna-se generalizada e
familiar e começa a dirigir nossas formas de compreender a nós
próprios” (pp. 67, 69). Nossas interações com a tecnologia,
especialmente com as novas tecnologias da informação e da
comunicação, tornam-se tanto um recurso para nossa própria
auto-produção quanto instrumental nessa auto-produção e, por­
tanto, de forma mais geral, para nossa produção-de-sujeito. E
neste ponto que se torna apropriado e relevante considerar mais
diretamente algumas das implicações do “discurso cyborg” (Sprin-
ger, 1991, p. 321) e do conceito de subjetividade social. Como
afirma Springer, ao discutir a emergência da imagem do cyborg
em uma ampla série de locais populares/culturais e científicos/in-
telectuais e ao debater a política contraditória associada com essa
mistura de categorias e apagamento de fronteiras:

Fronteiras transgredidas, de fato, definem o cyborg, tornan­


do-o o conceito pós-moderno máximo. Quando os humanos
formam uma interface com os computadores nos textos da
cultura popular, o processo consiste em mais do que apenas
acrescentar próteses robóticas externas a seus corpos. Envolve
transformar o eu em algo inteiramente novo, combinando a
identidade tecnológica com a humana. Embora a subjetivida­
de humana não fique perdida no processo, ela é significativa­
mente alterada (p. 306).

Idealmente, essa discussão deveria considerar seriamente noções


de sexualidade, desejo, (des)corporificação, fratura de identidades
e também aquilo que chamamos de insconsciente tecnológico.
Nossas ambições, entretanto, são restringidas, pelos limites (os
nossos próprios e os do presente ensaio) que nos foram atribuídos,
às implicações educacionais da relação entre “alien-ação”5 e IT

4 “IT” refere-se à forma neutra pronominal da terceira pessoa, em Inglês, e


também à sigla IT, Information Technology (Tecnologia de Informação), num
jogo de palavras que os autores explicitam nesta seção (N.do T.).
5 O “alien”, nessa expressão, se refere, evidentemente, à palavra inglesa “alien”,
no sentido de “estranho” ou de “alienígena” (N. do T.).

227
{Information Technology, Tecnologia de Informação). Aqui nos
limitaremos a enfatizar uma forma específica de subjetividade
moderna — uma subjetividade construída diretamente a partir de
relações sociais e práticas, tecnologicamente mediadas — e suas
codificações psico-simbólicas. A sigla IT permite, conseqüente-
mente, um jogo de palavras conceituai, nos termos de Ulmer
(1988), colocando imediatamente em foco um jogo entre “it” e
“id” e provocando, assim, uma compreensão psicanalítica da
subjetividade como sendo, em parte, uma função das operações
do inconsciente e, portanto, de um envolvimento com a alteridade
radical. Isso significa, por sua vez, descrever tanto a “diferença no
interior” quanto a “diferença entre”, uma questão que é claramen­
te relevante para nossos propósitos, já que buscamos compreender
a complexa relação entre humanos e máquinas, alienígenas e IT.
O aspecto a enfatizar é que as novas imaginações do corpo e
os novos discursos sobre o corpo, tais como os que caracterizam
as imagens relativas ao cyborg e similares, implicam não apenas
novas perspectivas sobre o dualismo mente/corpo, mas também
sobre a própria noção de mente. Se a mente e o corpo, nesses
regimes de representação e na prática bio-tecnológica, são agora
literalmente desvinculáveis, dissociáveis, então o fato de que o
corpo humano possa ser reconstruído e regenerado, tanto simbó­
lica quanto literalmente e que, portanto, potencialmente, senão
essencialmente, seja uma “montagem” (Haraway, 1991, p. 212),
desestabiliza ainda mais a persistente (in)segurança de uma certa
imagem de subjetividade (o eu como autor, como ego). Isso é
assim porque essa visão — uma antiga ficção-com-efeitos (Hirst
& Woolley, 1982) — tem sempre dependido de seu Outro, o
corpo, mesmo quando este é radicalmente expulso dos domínios
apropriados da racionalidade, do conhecimento e da consciência
e, portanto, efetivamente reprimido. A distinção é clara, assim
como o são as atribuições de características de gênero (veja, por
exemplo, Curry Jansen, 1990; Walkerdine, 1989) à ciência e ao
sujeito do conhecimento (mente), de um lado e, de outro, à
tecnologia como o (in)animado e necessário outro (corpo) — um
processo que é elevado a novas dimensões pela in(ter)venção das
novas tecnologias de informação. No que se segue, discutiremos
apenas certos aspectos dessa questão, mas esperamos que o campo
conceituai mais amplo aqui delineado possa contribuir para uma

228
compreensão da problemática mais geral.
Numa era na qual a tecnologização da natureza e a naturali­
zação da tecnologia apagaram antigas e confortadoras fronteiras,
têm emergido novos descritores para dar conta das íntimas asso­
ciações que os humanos têm com suas tecnologias. Assim, Ha-
raway (1991) fala de “cyborgs”, ou organismos cibernéticos, e
Romanyshyn (1989) de “astronautas”, ambos os termos assina­
lando uma característica qualitativamente diferente das novas
tecnologias às quais estamos cada vez mais conectados/as e através
das quais somos, sob vários aspectos, proteticamente ampliados/as
e estendidos/as. Novas categorias, particularmente aquelas que
desafiam visões há muito estabelecidas de nós mesmos, são, a
princípio, desconfortáveis e até mesmo estranhas. Entretanto,
termos como “cyborg” ou “alienígena’”' bem como novos quadros
discursivos, são necessários para se começar a lidar com as com­
plexas interações que localizam a educação no contexto de uma
ecologia digital. Compreender essa ecologia é um pouco como
estar voltado para outro planeta, onde poucas das formas de vida
_parecem familiares. Compreensivelmente, agimos de forma a nos
apegar ao familiar, às coisas que se parecem com as que conhece­
mos no planeta Terra, mas o tempo todo explorando novas
categorias e novas formas de descrição.
Numa ecologia digital emergente, as coisas que nós, como
cyborgs adultos, preferimos não notar são as coisas não-familiares.
Afinal, encontramos formas de negociar a tecnocultura, usando o
passado (pedras de toque?) para nos ancorar nas estonteantes
correntes do vídeo, do audio, do filme, do rádio e dos campos
informáticos da informação e da imagem. Assim, quando lemos
sobre jovens vendo de forma atenta dois filmes sendo projetados,
ao mesmo tempo, lado a lado, numa tela, e os adultos, na
assistência, se levantando e indo embora (Adams, 1991); quando
os adolescentes nos dizem que “vocês não entendem a MTV,
vocês a processam” (David Smith, Faculdade de Educação, Uni-
versity of Sydney, comunicação pessoal); quando vemos crianças
de três e quatro anos usar os controles remotos de aparelhos de
vídeo para repetir um segmento preferido de um desenho anima­
do inúmeras vezes; quando vemos crianças de cinco anos quase
fundidas com o controle de seu Nintendo; e quando vemos
crianças extremamente novas explorar um programa de desenho

229
num Macintosh, de uma forma que nunca acreditaríamos possí­
vel, nossas percepções são limitadas e filtradas. Apegamo-nos a
categorias confortadoras e a memórias de uma era na qual o
mundo parecia mais previsível, menos fragmentado e a certeza
mais imediatamente tangível. Para explicar o que vemos, apela­
mos para descrições causais que se baseiam em experiências de
um período em que a mídia digital era muito menos penetrante:

Uma vez que vivemos no interior das agonizantes (ou margi­


nalizadas) culturas impressas e das emergentes culturas audio­
visuais, aqueles de nós que fomos condicionados toda a nossa
vida a “pensar como um livro” usualmente ignoramos, des­
prezamos, ou simplesmente não podemos compreender aque­
les que podem aprender a pensar e a expressar seus
pensamentos através de imagens holográficas em movimento.
Tendo sofrido uma tão grande lavagem cerebral através da
imprensa, as novas culturas que estão nos inundando são tão
verdadeiramente incompreensíveis quanto as “mentes selva­
gens” das sociedades pré-alfabéticas que nós distorcemos ou
destruímos (Dator, 1989, p. 363).

Os perturbadores olhares das crianças “ampliadas” pelas próteses


das novas tecnologias, crianças que existem em algum lugar no
espaço delineado pelo humano, pelo pós-humano e pelo alieníge­
na nos fazem lembrar que, embora partilhemos, com os jovens,
um espaço geofísico comum, podemos achar difícil, e talvez
mesmo impossível, partilhar os muitos espaços ou mundos virtu­
ais que eles habitam no ecosistema digital.

Novos E coespaços

Os/as humanos/as sempre tiveram associações íntimas com os


dispositivos e tecnologias que eles/as construíram, mas nunca,
antes, com tecnologias que operam à velocidade das novas tecno­
logias da informação. Conectar um organismo cujos mecanismos
sinalizadores operam a 300 metros por segundo com uma tecno­
logia que opera cerca de um milhão de vezes mais rapidamente
aponta para uma importante característica dessas novas próteses:
sua velocidade. Anteriormente, os/as humanos/as construíram
dispositivos que eram, dentro de uma ordem de magnitude, de

230
velocidade similar à dos humanos. A velocidade dessas tecnologias
tendia a distorcer as escalas geográficas, mas de uma forma tal que
as pessoas podiam pronta e adequadamente lidar com a distorção,
ao integrá-la a geografias anteriormente conhecidas. Agora, en­
tretanto, “com o advento da comunicação instantânea (satélite,
TV, fibra ótica, telemática), a chegada supera a partida, tudo chega
sem necessariamente ter que partir” (Virilio, 1987, p. 19). Em vez
de distorcer a velha realidade espaço-tempo, vivemos num “espa-
,Ço-velocidade”, um espaço no qual a velocidade das novas tecno­
logias de informação distorce “a ordem ilusória da percepção
normal” (ib., p. 100). O espaço-velocidade de Virilio é construído
com “vetores”, um termo que ele usa para descrever as trajetórias
potenciais ao longo das quais corpos, informações ou ogivas
podem passar. Em particular, a distribuição instantânea de ima­
gens e informações, a partir virtualmente de qualquer lugar para
qualquer outro lugar na superfície da terra, está baseada numa
importante transformação, característica da ecologia digital. Se­
parar a mensagem do contexto era uma transformação necessária
para os primeiros experimentos de envio informação através de
um fio. As tecnologias que se desenvolveram a partir disso funda­
mentam agora uma condição cultural (Hayles, 1990, p. 271), na
qual o texto e o contexto tornam-se intercambiáveis e na qual
qualquer texto pode ser localizado em qualquer contexto (p. ex.,
MTV). Neste sentido, o contexto é construído, fugidio e indeter­
minado e “novos tipos de unidades — contexto-mais-texto —
estão emergindo” (p. 274). Trow (1978) sugere que estamos
vivendo “no interior de um contexto sem nenhum contexto”
(Hayles, 1990, p. 275).
A permutabilidade entre texto e contexto caracteriza o livro
de Gibson, Neuromancer( 1984), no qual cowboys da informática
penetram nos computadores através de seus sistemas nervosos e
entram no “ciberespaço” (Benedikt, 1991), um termo agora
comumente usado para descrever o espaço vetorial através do qual
milhões de computadores estão interconectados. Nesse espaço,
no qual pouco resta do contexto no sentido tradicional, moder­
nista, imensas quantidades de informação são injetadas e mantidas
numa espécie de nebulosidade ruidosa de “ls” e “Os”. Projeta-se
nesse espaço virtualmente qualquer coisa, desde receitas, previ­
sões do tempo e cotações da bolsa até discussões políticas, idéias

231
religiosas e fantasias sexuais. Mais recentemente, os/as acadêmi-
cos/as começam a “assistir” a conferências no ciberespaço.
A fim de se conectar com o ciberespaço (Hafner & Markoff,
1991), os humanos precisam ter acesso ao terminal local de um
vetor, usualmente um computador ligado à rede de ligações
digitais que envolvem a terra. O número de humanos/as agora
ligados/as a um ou mais vetores da rede exige novas imagens de
espaço social, exatamente da mesma forma que a imagem de um
humano usando um único computador exige novas descrições
para dar conta do vínculo entre organismo e máquina cibernética
(ou cyborg):

Fisicamente intacto, o jogador é, não obstante, já um cyborg,


pois ele [sic]6 está ligado ao computador por uma interação
contínua entre seu sistema nervoso e o circuito do computa­
dor. Nessa visão, ter implantes cibernéticos não-destacáveis
significa apenas reificar as conexões destacáveis que já ligam
os humanos aos computadores em milhares de lojas de flipe-
rama e centros de computação em todo o país (Hayles, 1990,
p. 277).

Num tal vínculo entre o/a humano/a e a máquina, quem ou aquilo


que é “texto” e quem ou aquilo que é “contexto” são coisas que
ficam confundidas à medida que a fronteira de tempo entre
máquina e organismo também se confunde: o lento texto humano
sofre uma transformação nos circuitos de alta velocidade, rever­
síveis, do computador e, por sua vez, os desconectados (para os/as
humanos/as) momentos do computador interrompem as relativa­
mente lentas e irreversíveis seqüências cognitivas e perceptuais
dos/as humanos/as (Bailey, 1992). De forma similar, mas numa
escala mais ampla, através da gravação, da transmissão e da
retransmissão de eventos, os meios eletrônicos de massa possibi­
litam deslocamentos no tempo linear. As imagens que eles enviam
às nossas casas interrompem os ciclos biológicos dependentes do
tempo da natureza, mas não afetam o tempo das máquinas, que
operam numa velocidade tal que, como sugere Virilio, só indire-

6 Precisamos ter constantemente em mente o viés masculinista da “tecnocultura”


e do “discurso cyborg"; assim como devemos ter em mente aquelas formas de
resistência e reapropriação associadas com as formações de gênero e de geração
(Penley Sc Ross, 1991; Sofia, 1993).

232
tamente, “através da gravação possibilitada pelo videocassete,
através da ciência da informação e através dos sistemas robotiza-
dos” (Dercon, 1986, p. 36), podemos participar do processo.
A escola torna-se um importante espaço nesse cenário. Um
dos alvos primeiros da comercialização de produtos de Tecnolo­
gia de Informação — e exercendo agora um papel cada vez mais
importante no uso das novas tecnologias de informação — as
escolas, a despeito de sua história, têm se constituído sempre em
“refúgios”7 da mídia eletrônica. Muitos estudos apontam para as
horas que as crianças gastam nas salas de aula, em comparação
com o tempo gasto em frente da TV. No caso dos computadores,
as escolas, com raras exceções, não poderão chegar a fornecer
computadores suficientes para realizar as conexões que são en­
contradas nas casas ou, como nos primórdios do processo de
informatização, em lojas de fliperama. Não existe ainda nenhum
estudo australiano que dê uma indicação da quantidade e do tipo
de uso dos computadores em casa. Nos Estados Unidos, entretan­
to, Negroponte (1991, p. 78) relata que existem mais de 30
milhões de máquinas de videogame e que elas podem ser encon­
tradas em mais de 70 por cento de todas as casas que tenham
crianças entre oito e doze anos. Dada a inclinação da Austrália a
consumir produtos de Tecnologia da Informação mais rapida­
mente que a maioria dos países desenvolvidos comparáveis, a
porcentagem de penetração será provavelmente mais alta. A
importância educacional dos computadores domésticos é subli­
nhada pela pesquisa atual de Seymour Papert com os jogos da
Nintendo (Negroponte, 1991, p. 78) e pelo seu trabalho com
Lego e Logo (Brand, 1987, p. 125). Até agora as escolas têm sido
relativamente bem-sucedidas na tarefa de “escolarizar” as novas
tecnologias de informação; por quanto tempo elas continuarão
fazendo isso, entretanto, ainda não está claro (Bigum, 1992). Até
o presente momento, o apagamento de fronteiras e a inclinação
à reconfiguração espacial demonstrados pelas novas tecnologias
de informação e comunicação sugerem que as escolas e outras

7 Existe uma certa ambivalência aqui, no fato de que as escolas podem ser
concebidas tanto como “lugares seguros” quanto como “unidades de privação
sensória”. Como Sachs, Smith e Chant (1989, p. 14) observam: “As escolas
podem perfeitamente fornecer um dos poucos lugares onde as crianças são
forçadas a se retirar, por um certo tempo, de um fluxo constante de sons e
imagens eletronicamente produzidos”.

233
instituições sociais, tais como bibliotecas públicas, deverão ser, no
mínimo, significativamente reconstruídas (Bigum, 1991). Num
cenário mais radical, à medida que a casa, o carro e os próprios
indivíduos são cada vez mais tratados como consumidores de
produtos high tech, as escolas tenderão a participar cada vez
menos da ecologia digital externa, tornando-se, afinal, realmente
extintas.

NOVAS ESPÉCIES

Exatamente da mesma forma que o novo ecossistema é


gerado a partir do apagamento de fronteiras, assim também o são
seus/suas habitantes (Haraway, 1991, pp. 177-178). Embora
possamos ter dificuldade em aceitar as irônicas afirmações de
Haraway sobre as hibridações entre o/a humano/as e máquina e
em visualizar, assim, nosso próprio envolvimento em circuitos
eletrônicos e numa rede eletrônica de constituição e transforma­
ção do eu, já podemos identificar uma proporção significativa
como portadora de marca-passos eletrônicos, membros e órgãos
protéticos e peles e articulações artificiais (Hayles, 1990, pp.
276-277). Podemos também identificar formas extremas ou des-
viantes de ligação entre o/a humano/a e máquina, particularmente
com respeito à computação (p. ex., Springer, 1991). Existem
muitas histórias sobre “malucos” da informática e sobre cyber-
punks (Hafner & Markoff, 1991; Turkle, 1984). O estereótipo
do homem obeso, socialmente estranho, vivendo à base de junk
food e passando horas e horas, na madrugada, à frente de um
computador, é uma imagem comum, assim como o é a imagem
do maníaco por TV cujo teclado é um dispositivo de controle
remoto. O que ouvimos menos são histórias sobre crianças e
adultos “normais” que também gastem longos períodos de tempo
num teclado de computador, num controle de videogame ou em
frente da televisão. Estabelecer “fronteiras” em torno daquilo que
é visto como uso normal torna-se cada vez mais problemático à
medida que aumenta a difusão das novas tecnologias e elas se
tornam, cada vez mais, incrustradas em nós e na maioria dos
dispositivos que usamos rotineiramente (Weisner, 1991). Estão
em questão aqui tanto os desenvolvimentos materiais quanto suas
representações culturais. Hayles (1990) registra as imagens —

234
presentes em desenhos animados infantis e em filmes como
Robocop — dos/as humanos/as vistos como “simples núcleos nos
quais se podem incrustar mecanismos cibernéticos”: “essas ima­
gens implicam algo mais que a dúvida, usual entre os/as jovens,
de que a história, em geral, e a geração mais velha, em particular,
tenha qualquer coisa de útil a lhes ensinar” (pp. 280-281).
Para a maioria dos adultos, a ecologia digital na qual agora
nos encontramos desenvolveu-se ao redor de nós e nós nos
adaptamos a ela, alguns mais prontamente que outros. Em cons-
traste, nossos/as jovens nasceram nela; é seu ambiente natural.
Para eles/as, a alta densidade dos vetores de comunicação é inteira
e inequivocamente natural, algo ao qual eles/as aprendem a se
adaptar, algo que aprendem a usar e a explorar, exatamente da
mesma forma como nós aprendemos a nos adaptar à rarefeita
ecologia eletrônica na qual nós nos desenvolvemos. Na visão que
consideramos equivocada, os “jovens cyborgs” são vistos simples­
mente como mais uma nova geração, de uma forma em nada
diferente das novas gerações do passado. O assim chamado “fosso
entre gerações” é visto, nessa perspectiva, simplesmente como o
equivalente, nessa era da informática, do sentimento de distância
que nossos pais e nossas mães experimentavam em relação a
seus/suas filhos/as. Formular a questão geracional dessa maneira
é confortador para pais, mães e professores/as. Visto dessa forma,
os jogos da Nintendo seriam simplesmente uma versão high-tech
de alguns dos jogos de fantasia que eles/elas próprios/as constru­
íam a partir de brinquedos que não eram feitos para golpes de
karatê e de Nunchukus.8 Trata-se de uma resposta similar à de
alguns/algumas professores/as quando os computadores chegaram
pela primeira vez à sala de aula — isto é, “continuemos fazendo
o de sempre, só que agora usando um computador”. Tende-se a
ignorar, nessa perspectiva, aquilo que é menos visível — isto é, a
natureza específica da tecnologia que envolve o jovem cyborg e,
em particular, sua velocidade e suas características geracionais.
Os produtos de alta tecnologia, particularmente os computa­
dores, podem ser caracterizados (tal como os/as humanos/as) em
termos de gerações. Trata-se de uma forma abreviada e conveni­
ente de se referir a grandes mudanças na arquitetura e no desenho

8 Arma usada pelas tartarugas Ninjas no filme homônimo (N. do T.).

235
de hardware e de software (usados em seu sentido mais geral de
mídia). Embora haja definições formais das características de cada
geração, à medida que a velocidade da tecnologia transfere-se para
a velocidade com a qual novos produtos são produzidos, os fossos
geracionais (em termos de anos e outros registros cronológicos)
tornam-se mais curtos. Em termos gerais, a característica que
distingüe uma determinada geração é que ela é — diferentemente
dos/as humanos/as — mais rápida que as gerações anteriores. Isto
significa não apenas que os dispositivos separados que atualmente
chamamos de computadores, mas também os computadores que
estão embutidos na maioria dos aparelhos e equipamentos eletrô­
nicos que usamos, tornam-se mais rápidos. A velocidade se traduz
na capacidade de fazer mais coisas no tempo equivalente ao limite
inferior da percepção humana — “o piscar de olhos”. Os vínculos
perceptuais — isto é, o som e a imagem — têm, cada vez menos,
aparência de máquina e, conseqüentemente, as uniões feitas entre
a máquina e o/a humano/a (cyborgs) tornam-se mais “naturais”.
Para aqueles/as de nós que vimos passar várias gerações de
computadores, as mudanças de velocidade são acomodadas quase
da mesma forma pela qual o encurtamento da terra, através das
tecnologias rápidas de transporte, foi acomodado por nossos/as
avôs/avós. Para aqueles/as nascidos/as numa geração particular de
dispositivos baseados no computador, sua velocidade, seu caráter
natural, sua forma particular de dispositivo “amigável” para o/a
usuário/a, constituem a norma; eles/as não têm nenhuma experi­
ência básica comparável à nossa. Sua escolha de uniões com a
máquina é feita a partir da disponibilidade do conjunto contem­
porâneo de dispositivos que ajudam a constituir seu ecossistema
digital. Dessa forma, cada geração de jovens vivência uma “tec-
nonatureza” única que se torna a base para nomear o ecossistema
digital em que vivem. Aqueles/as que vendem produtos high-tech
estão estreitamente sintonizados com as mudanças geracionais
que descrevemos. Neste sentido, um tanto ironicamente, aque­
les/as que chamamos aqui de “alienígenas” são produzidos/as
como tais por humanos/as que atualmente ocupam posições de
influência e poder, tanto comercial quanto culturalmente. Filmes
tais como Bladerunner e O Exterminador 2, e as sucessivas gera­
ções de videogames domésticos constituem dramatizações extre­
mas e efetivas desse argumento (Provenzo, 1991, p. 11).

236
Uma categoria-chave é a de velocidade: cada geração cyborg
está associada com as características de velocidade do ecossistema
digital na qual ela nasceu. De forma mais importante, a velocidade
propicia um meio para se teorizar os mundos nos quais os/as
jovens habitam. O trabalho de Virilio tem tentado compreender
o novo fenômeno sócio-tecnológico da velocidade e das relações
sociais que moldam a velocidade-espaço e são moldadas por ele.
Ao escrever sobre a percepção, ele evoca um termo, “picnolepsia”,
para descrever o que ele chama de “tempo perdido”. A ruptura
no tempo é instantânea — uma xícara pode cair e, de uma forma
igualmente rápida, o tempo consciente se recompõe, como se o
momento da queda nunca tivesse existido. “O tempo consciente
recompõe-se automaticamente, formando um tempo contínuo,
sem rupturas aparentes” (Virilio, 1991, p. 9). Para Virilio, a
picnolepsia é um fenômeno de massa, um estado paradoxal de
vigília (vigília rápida) que complementa o estado paradoxal de
sono (correspondente à velocidade de um movimento ocular). Ele
argumenta que a exposição aos símbolos e sinais de alta velocidade
da tecnocultura popular agrava os efeitos da picnolepsia, “uma
vez que provoca uma retirada — perpetuamente repetida — por
parte do sujeito, de qualquer contexto espaço-temporal” (p. 101).
O/a jovem cyborg, cuja experiência é constituída de uma rica
gama de contextos espaço-temporais tecnologicamente capacita­
dos e reforçados — ou, nos termos da informática, de “mundos
virtuais” — é necessariamente diferente de cyborgs mais ve-
lhos/as. Para os/as jovens cyborgs, sair desses espaços e neles entrar
— num certo sentido, viajar no tempo — pode, pois, ser um
momento picnoléptico.9 É interessante observar que a tecnologia
que sustenta a velocidade-espaço começou a fazer cópias da
velocidade-espaço para os/as humanos/as. O desenvolvimento de
sistemas de realidade virtual (veja, por exemplo, Hillis, 1992;
Rheingold, 1991) tacitamente afirma a fugacidade e a virtualidade
de todos os mundos ou espaços que os humanos têm explorado

9 Um ponto a registrar aqui é que parece existir vínculos intrigantes a ser


construídos entre a “picnolepsia” de Virilio e o conceito de “sutura”, da teoria
psicanalítica de Lacan sobre a linguagem e a subjetividade: lacunas, tempo
perdido, rupturas ou (des)continuidades, como quando o sujeito-(escolar) é
percebido como não presente para si mesmo, está ausente ou talvez distraído
(Veja Harpold, 1991; Henriques, Holloway, Urwin, Venn, 8t Walkerdine,
1984).

237
na matriz da computação e da telecomunicação. A realidade
virtual já é um simulacro total(izador), um simulacro no qual nós,
também cyborgs, estivemos vivendo, num certo sentido, já por
algum tempo. O único problema é que somos incapazes de
lembrar os momentos picnolépticos quando vestimos e desvesti-
mos luvas e capacetes. Para os jovens cyborgs, as escolas também
podem simplesmente ser apenas um outro espaço virtual (Luke &
Luke, 1990), no interior do qual a influência das experiências de
outros espaços pode ser reproduzida de forma ininterrupta e
simultaneamente recontextualizada e descontextualizada. Pro-
venzo (1991, p. 92) relata o caso de um garoto pré-escolar cuja
descrição da forma como ele tinha tido problemas com a profes­
sora era feita “como se ele tivesse numa fase de um jogo da
Nintendo, tal como o Super Mario Brothers 2”. A criança descre­
veu sua professora como um “chefe”, uma referência aos “peque­
nos chefes que controlam as diferentes fases do mundo dos
sonhos”. Dadas essas condições tecno-culturais — transformadas
e cambiantes —, o que é necessário ser rigorosamente e mesmo
radicalmente reavaliado em relação à nossa compreensão da
subjetividade e da ordem simbólica?

Conclusão

Somos convocados de volta à Terra e devemos confrontar o


espectro da segunda-feira. Que implicações essa discussão da
cultura da mídia, da tecnologia e da subjetividade tem para a
escolarização e, de forma mais geral, para a educação pós-moder-
na? Uma coisa que parece clara é que a própria ambivalência
daquilo que chamamos aqui de “alienígenas” — compreendidos
como novas formas de vida — representam um desafio radical.
Não podemos ignorar nem a profunda alienação que muitos/as
jovens experimentam hoje, confrontando um futuro que muito
freqüentemente parece já esgotado mesmo antes de ter chegado,
marcado sempre por uma incerteza fundamental — seu sentimen­
to de serem, cada vez mais, estranhos/as numa terra estranha —,
nem a probabilidade de que eles/as estejam se tornando distintiva
e genericamente diferentes, em termos de suas capacidades, suas
estruturas de identidade, e seus valores. Discutir adequadamente
essa diferença e responder àquilo que pode ser perfeitamente

238
descrito como uma estrutura pós-moderna de sentimento exige
que aqueles/as de nós que carregamos a responsabilidade de
escolarizar o futuro não apenas desenvolvamos novas compreen-
sões e novos recursos, mas também um sentimento apropriado de
humildade, juntamente com o reconhecimento da inevitabilidade
da diferença. Como argumenta McRobbie (1986):

Não existe como voltar atrás... Para populações transfixadas


em imagens que são elas próprias realidades, não existe
nenhum retorno a um modo de representação que politize de
alguma suposta forma direta, “digna”. A série televisiva
Dallas está destinada a se situar ao lado de imagens da revolta
negra. E não é mais possível, vivendo com o pós-modernismo,
falar sobre imagens inequivocamente negativas ou positivas
(p. 115).

Embora seja ainda mais apropriado, por exemplo, a telenovela


australiana, Chances, ao lado das impressionantes imagens do
espancamento de Rodney King pela polícia de Los Angeles, as
contradições são inevitáveis, assim como é inevitável a complexi­
dade de se viver em novos tempos. McRobbie argumenta em favor
de uma visão positiva, competente, dos/as jovens e das emergentes
culturas da imagem e de um reconhecimento das possibilidades
educacionais e políticas a serem construídas tanto na cultura
popular quanto no pós-modernismo. Sem dúvida, tanto o pós-
modernismo quanto a noção de “alien-ação”, tal como a desen­
volvemos aqui, devem ser vistos como efeitos de uma aliança entre
o bloco dominante-cultural — essencialmente, neste caso, as
gerações adultas — e o complexo industrial-militar que efetiva­
mente subjaz à cultural global da mídia. Trabalhando contra isso,
entretanto, estão formas importantes de resistência, apropriação
e redesenho por parte dos grupos subordinados, e isso é algo que
sempre deve ser levado em conta. Sem perder de vista, portanto,
a contextualização global da cultura da mídia e do discurso cyborg
no contexto daquilo que Haraway (1991) chama de “informática
da dominação”, o que queremos enfatizar aqui é a ambivalência
aberta e a política contraditória associadas com noções tais como
currículo cyborg e, na verdade, com a própria imagem de “aliení­
genas”. O que fazer com isso é precisa e literalmente o desafio
que enfrentamos.

239
Os alienígenas da ficção científica são criaturas de outros
mundos. Em nossa presente e emergente ecologia digital, existem
muitos desses mundos que estão aparentemente fora do alcance
de cyborgs mais velhos, mas no interior dos quais os/as jovens
cyborgs estão ocupados, neste exato momento, na tarefa de
moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem perfeitamen-
te se tornar locais singulares, como mundos próprios nos quais
cyborgs geracionalmente diferentes se encontram e trocam narra­
tivas sobre suas viagens na tecno-realidade — desde que nós nos
permitamos reimaginá-los e reconstruí-los de uma forma inteira­
mente nova, em negociação com aqueles que um dia tomarão
nosso lugar.

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Agradecimentos

Este estudo está associado a um projeto de pesquisa, “Schoo-


ling and the Future”, realizado na Faculdade de Educação,
Deakin University, e patrocinado pelo Australian Research
Committee.
Integram a equipe do projeto Lindsay Fitzclarence, Rob Walker
e Richard Bates, assim como os autores deste ensaio. Queremos
agradecer, em particular, a Lindsay Fitzclarence, pelas discus­
sões e sugestões nos estágios iniciais deste ensaio.

Este ensaio foi publicado inicialmente no Australian Journal of
Education, 37(2), 1993: 119-141. Publicado aqui com a
autorização dos autores e da revista.Tradução de Tomaz
Tadeu da Silva.

Bill Green e Chris Bigum são professores da Faculdade de Edu­
cação da Deakin University, Geelong, Victoria, Austrália.

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