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Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo

Secretaria de Educação (SMED)


Rua Guia Lopes, 4201 – 4º andar
Canudos – Novo Hamburgo

Ficha Técnica

Coordenação geral: Maristela Ferrari Ruy Guasselli e Neide Beatriz Rodrigues Vargas

Título: Organização da Ação Pedagógica do Ensino Fundamental e EJA / Documento


Orientador / Caderno 3 / Rede Municipal de Ensino Novo Hamburgo

Organização e redação: Adriane Luisa Brevia, Ana Lucia Orengo Guiel, Carlos Batista
Bach, Cristiane dos Passos Fernandes, Cristiane Mendes da Silva, Daniela Vieira Costa
Menezes, Gabriela Liliana Georg, Jucimara Teixeira da Luz Guimarães, Mara Rubia
Frozza Felix da Silva, Marion Fernanda Sperb Schutz Staudt, Flaviane Oliveira Scheffel,
Tânia Simara Donaduzzi, Simone Hack da Silva Koch, Silvia Gilmara Koller, Xênia
Leticia Aguiar de Souza, Suellen Peres Abreu, Gabriel da Silva Pereira, Vanessa Rafaela
Trierweiler Cargnin, Carla Andrea Stoffel, Juliana Schenckel, Daniel Vargas Zanotta,
Dionisio Felipe Hatzenberger, Joseane Matias, Marlete Mayer, Helena Venites Sardagna

Colaboração técnica: Luciane Varisco Focesi, Gilmara Campos Goulart, Letícia


Caroline da Silva Streit, Luciane Frosi Piva e Regina Gabriela Gomes

Revisão: Carlos Bach e Joseane Matias

Projeto Gráfico e diagramação: Tatiane Vasconcellos


Coordenação de produção: Bruna Provenzano

Imagens: Lu Freitas

Crianças nas imagens: Davi Henrique Fagundes Machado, Felipe Maus do Santos,
Guilherme Ferreira, Jadson Patzer dos Santos, Laura Scheuer de Siqueira, Luiza
Trevisan de Vargas, Maria Eduarda da Silveira e Vinicius Maus do Santos
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...............................................................................................5
INTRODUÇÃO.....................................................................................................7
1 EDUCAÇÃO BÁSICA........................................................................................9
1.1 Etapa do Ensino Fundamental...................................................................10
1.2 A Iniciação Científica como parte diversificada do currículo......................10
1.3 Projeto Político Pedagógico.......................................................................13

2 APRENDIZAGEM COMO DIREITO DO ESTUDANTE ..................................15


2.1 Adaptação e Flexibilização curricular .......................................................15
2.2 Respeito à integralidade do sujeito...........................................................17
2.3 A EJA e a perspectiva de qualificação/formação ao longo da vida............18

3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO..........................................21
3.1 Autonomia e intencionalidade pedagógica do professor............................21
3.2 Do diagnóstico ao planejamento docente..................................................22
3.3 O processo de avaliação da aprendizagem...............................................23

4 PROCESSOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS...............................................28
4.1 Metodologias Ativas...................................................................................29
4.2 O Ensino pela Pesquisa.............................................................................29
4.3 Pedagogia de projetos na contextualização do currículo..........................30

5 PROGRESSÃO LONGITUDINAL DO CURRÍCULO.......................................34


5.1 (Multi) letramentos em todas as áreas do conhecimento..........................35
5.2 Leitura e escrita como compromisso de todos...........................................36
5.3 Os tempos e espaços da escola do Ensino Fundamental.........................38

6 ESPAÇOS E AÇÕES PEDAGÓGICAS DA RME/NH......................................41

REFERÊNCIAS..................................................................................................43

APÊNDICES...............................................................................................45
Apêndice A - Desenvolvimento da pesquisa em sala de aula...........................45
Apêndice B - Ementas dos projetos de hora-atividade
e contra-turno...................................................................................................46
Apêndice C - Conselhos de Classe....................................................................50

Apêndice D - Reclassificação dos estudantes................................................52
Apêndice E - Ações de transição e acolhimento............................................53

ORGANIZAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES DOS ANOS INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................56

ORGANIZAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES DOS ANOS FINAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................................66
APRESENTAÇÃO

Este caderno faz parte de uma coleção de três volumes. O Caderno 1 Fundamentos
e Concepções da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo (RME-NH) é o
documento orientador das práticas curriculares. O Caderno 2 trata da Organização da
Ação Pedagógica da Educação Infantil. Este Caderno 3 aborda a Organização da Ação
Pedagógica do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais, bem como da Educação de
Jovens e Adultos.
Trata-se do resultado de uma construção coletiva, pautada em estudos,
discussões e fundamentações a partir da legislação vigente, de diretrizes nacionais,
estaduais e municipais, partindo da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do
Referencial Curricular Gaúcho (RCG), da proposta de gestão da educação municipal e
dos projetos pedagógicos das escolas.
Os eixos que compõem o Caderno 3 abordam o Ensino Fundamental em
suas diferentes dimensões, envolvendo a aprendizagem como direito do estudante,
a organização da ação pedagógica, os processos didático-metodológicos, práticas
curriculares nos diferentes espaços, sustentados no princípio da responsabilidade de
todos em relação à aprendizagem.
Esse Caderno é fruto do esforço de muitos atores que assumiram com grande
responsabilidade a tarefa de construí-lo. O texto dá relevo aos princípios de diversidade,
equidade, interação, participação e sustentabilidade, numa perspectiva inclusiva,
investigativa e interdisciplinar. Valoriza a formação continuada como um eixo estruturante
da proposta pedagógica de cada escola e da nossa Rede de Ensino.
O documento dá sustentação às propostas pedagógicas e práticas curriculares
da RME-NH, considerando os percursos de cada unidade escolar e espaço pedagógico.
Nessa perspectiva, são valorizados os saberes, os espaços e tempos do contexto da
Rede Municipal.
Os cadernos 1, 2 e 3 estão disponíveis no site da SMED no endereço
novohamburgo.rs.gov.br/smed.

Secretaria Municipal de Educação/2020

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INTRODUÇÃO

O Ensino Fundamental é a etapa da educação que compreende nove anos de


duração, atendendo a estudantes de 6 a 14 anos de idade. Abrange também o público da
Educação de Jovens e Adultos, a partir de 15 anos de idade. Os estudantes, desde que
ingressam nos sistemas educacionais, percorrem um processo formativo vivenciando
experiências curriculares.
Esse processo impõe um grande desafio frente aos sistemas educacionais em
relação às práticas curriculares. Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, Resolução nº 7 de 2010 (BRASIL, 2010), bem
como no Referencial Curricular Gaúcho (RCG), (RIO GRANDE DO SUL, 2019) e na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), o Caderno 3 é fruto de um
trabalho coletivo, que contou com a participação de diferentes atores que atuam na
Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo, na busca por uma construção curricular
que assegure percursos contínuos de aprendizagens contextualizadas em nosso tempo.
Os Anos Iniciais, do 1º ao 5º ano, é a etapa em que as aprendizagens vão se
consolidando e ao mesmo tempo novas construções vão se constituindo, momento
em que o estudante articula experiências, estabelecendo relações entre interesses
e conhecimentos. É também uma etapa de construção da autonomia intelectual e da
compreensão dos contextos sociais.
A etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, que atende estudantes
do 6º ao 9º ano, é marcada por experiências desafiadoras e complexas, quando os
estudantes aprofundam conhecimentos, estabelecem relações entre as diferentes áreas
de conhecimento e dão significados a esses conhecimentos em suas experiências
cotidianas.
Nessa perspectiva, o Caderno 3 apresenta orientações para a ação pedagógica e
para o planejamento docente, fundamenta escolhas teórico-metodológicas enfatizando
o ensino pela pesquisa, a contextualização do currículo em projetos e a integração de
temas contemporâneos na abordagem das metodologias ativas. O documento também
pauta-se pelos princípios éticos, políticos e estéticos previstos nas Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, elevando o respeito, a solidariedade, o
exercício da cidadania e o reconhecimento da diversidade, ressignificando as trajetórias
da Rede Municipal de Ensino.

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8
1 EDUCAÇÃO BÁSICA

A Educação Básica é definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996) e reafirmada pela Base Nacional Comum Curricular -
BNCC (BRASIL, 2017) como espaço e tempo de assegurar os direitos de aprendizagem
e o desenvolvimento de competências.
Os currículos da Educação Básica, nas etapas atendidas pela RME-NH, devem
desenvolver competências e habilidades adequadas à realidade local, para a formação
integral dos sujeitos, pois, conforme a BNCC,

Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que


implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva)
ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral
da criança, do adolescente, do jovem e do adulto [e idoso] – considerando-os como
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve
se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às
diferenças e diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).

Portanto, a Educação Básica constitui-se como “um conjunto orgânico e


progressivo de aprendizagens essenciais” (BRASIL, 2017, p. 7), através da organização
de tempos e espaços escolares, de forma longitudinal. Para tanto, todas as suas etapas
e modalidades devem buscar a contextualização dos conhecimentos expressos nos
diferentes campos de experiências e componentes curriculares, ressignificando-os
através de metodologias participativas e ativas que valorizem os saberes e as práticas
cotidianas.
A organização dos campos de experiências e a interdisciplinaridade dos
componentes curriculares exigem o protagonismo docente para a gestão do ensino e
da aprendizagem de forma dinâmica, interativa e colaborativa, através de estratégias
didático-metodológicas diversificadas, considerando os limites e as potencialidades dos
sujeitos que compõem o coletivo.
Para atingir os objetivos apresentados para a Educação Básica, as escolas
devem construir seus currículos, integrando a comunidade escolar no processo
coletivo e participativo de elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político
Pedagógico, documento que retrata a identidade da escola e de seus sujeitos e expressa
os fundamentos e concepções, os objetivos, as ações educativas e a metodologia, bem
como as estratégias e procedimentos de avaliação e acompanhamento da aprendizagem
das crianças e dos estudantes, foco e objeto de todo o processo educativo.

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1.1 Etapa do Ensino Fundamental

Conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL,


1996), a universalização do ensino fundamental a partir dos seis anos de idade está
vinculada à integração entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. O
currículo do ensino fundamental é organizado em nove anos, sendo que os anos iniciais
contemplam do 1° ano 5º ano e os anos finais, do 6º ao 9º. Dentro dessa etapa, a Rede
Municipal de Ensino de Novo Hamburgo - RME/NH, na modalidade Educação de Jovens
e Adultos - EJA, atende jovens a partir de 15 anos, adultos e idosos, reorganizando o
ensino fundamental em seis etapas. A estruturação do ensino fundamental em anos
iniciais e anos finais, assim como sua correlação na modalidade EJA, está descrita nos
respectivos regimentos escolares.
O Referencial Curricular Gaúcho - RCG (RIO GRANDE DO SUL, 2018) organiza
uma proposta curricular do ensino fundamental baseada na Constituição Federal
(BRASIL, 1988), na LDBEN (BRASIL, 1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica (BRASIL, 2013) e na Base Nacional Comum Curricular - BNCC
(BRASIL, 2017). Além da documentação nacional, a expressão do RCG do ensino
fundamental está nos Documentos Orientadores da RME/NH, que são divididos em 3
cadernos.
O currículo do ensino fundamental articula a BNCC e o RCG. Além disso, na
RME/NH, a parte diversificada é denominada de Iniciação Científica, possibilitando a
sintonia entre a formação básica do cidadão, a realidade local, as necessidades dos
estudantes e as características regionais da sociedade, da cultura e da economia.

1.2 A Iniciação Científica como parte diversificada do


currículo

O ato de pesquisar é importante na história da humanidade, pois contribuiu


para o desenvolvimento das sociedades. Não só as ações mais corriqueiras, que
necessitam algum tipo de busca de informações sobre algo ou alguém, como também
as grandes descobertas científicas, ocorridas ao longo da história, contam com algum
tipo de pesquisa. Portanto, é fundamental refletir com os estudantes sobre a importância
da pesquisa científica para o desenvolvimento da humanidade, tendo em vista a sua
aplicabilidade na resolução de problemas de forma analítica, sistemática e metodológica.
Através da pesquisa científica, ocorreram inúmeras descobertas e avanços
em diferentes áreas de conhecimento, tais como: chegada do homem à lua, teoria
da relatividade, seleção natural, descoberta da eletricidade, estrutura do DNA
(medicamentos, alimentos transgênicos), telefone, aviação, robótica, energia nuclear,
satélite, TV, aquisição da linguagem, descrição de línguas e dialetos, etimologia das
palavras, desenvolvimento do pensamento, entre outros.
Os questionamentos, portanto, sempre fizeram parte das experiências do ser
humano. Ao incentivar a pesquisa na Educação Básica, fomentam-se as dúvidas
10
em detrimento das certezas e propõe-se um processo de busca contínua, no qual o
estudante começa a interrogar-se, formular hipóteses na tentativa de explicar fatos,
acontecimentos e fenômenos observados, realizar experimentações para checar suas
hipóteses, examinar contradições, argumentar, avaliar pontos de vista a fim de modificar
ou confirmar suas ideias iniciais.
Nessa mesma perspectiva, Moraes, Galiazzi e Ramos (2012) defendem a
importância do aprender e ensinar através da pesquisa como atitude cotidiana, buscando
a construção de respostas para os questionamentos presentes na realidade. A partir
desse princípio, a RME/NH incorpora a iniciação científica ao currículo como forma de
ressignificar as áreas do conhecimento e os componentes curriculares, com o amparo
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013), segundo
as quais a organização dos conhecimentos deve:

Superar o caráter fragmentário das áreas, buscando uma integração no currículo que
possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos
e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências e interesses
muito diferentes (BRASIL, 2013, p.118).

Todo esse movimento oportuniza aos estudantes experiências de aprendizagens


que ultrapassam as fronteiras disciplinares e possibilitam o desenvolvimento do
protagonismo, na busca de respostas para indagações de seu cotidiano. Cabe aos
professores e à escola a construção de espaços para o exercício constante da autonomia,
de forma coletiva e dialógica (FREIRE, 2002), ao longo de todo o ensino fundamental.
A proposta de Ensino pela Pesquisa1 da RME/NH envolve a iniciação científica,
através da construção coletiva de projetos de pesquisa científica no componente
curricular Articulação de Saberes. Nos anos iniciais, esse processo faz parte do ensino
globalizado e, nos anos finais, há um professor responsável pelo componente curricular,
que deve, como diz o próprio nome, articular os saberes entre os demais componentes.
Tal proposta prevê a organização de vivências com troca de conhecimentos, de modo a
colocar o estudante em posição de protagonista de sua aprendizagem.
Para tanto, é preciso considerar a autonomia que cada profissional tem, diante
da necessidade de adaptações, para o desenvolvimento do trabalho de iniciação
científica em todas as etapas e modalidades do ensino fundamental. Entretanto, as
indicações aqui presentes não devem limitar o trabalho já desenvolvido nas escolas,
mas sim indicar as possibilidades de como colocar em prática o Ensino pela Pesquisa
como metodologia pedagógica, utilizando-se dos princípios da metodologia científica
na organização de uma proposta que tenha como objetivo maior a aprendizagem
significativa e contextualizada.

1 O Ensino pela Pesquisa será apresentado no capítulo 3.


11
O quadro 1 apresenta a organização da Articulação de Saberes como componente
curricular, conforme consta no Regimento Escolar do Ensino Fundamental.

Quadro 1: Parte diversificada da RME/NH - INICIAÇÃO CIENTÍFICA

Fonte: SMED (2019).

Algumas possibilidades da organização do trabalho com pesquisa científica em


sala de aula foram reunidas no apêndice A, o que não esgota o potencial pedagógico deste
componente curricular na implementação do RCG na RME/NH. Dessa forma, podemos
articular os saberes de diferentes áreas do conhecimento e componentes curriculares,
visando a construção de habilidades e competências no ensino fundamental.
12
1.3 Projeto Político Pedagógico

As escolas da RME/NH apresentam características diversas, conforme a


comunidade do entorno, os anos escolares que atendem, os aspectos físicos dos prédios
e também os profissionais que nelas atuam. Espera-se que as escolas desenvolvam
uma educação pautada em vivências e experiências coletivas, com projetos nos quais
os estudantes sejam protagonistas, detectando criticamente e propondo criativamente
soluções para os problemas cotidianos que envolvem a comunidade escolar.
O PPP, ao considerar a aprendizagem como um direito do estudante, expressa
as escolhas didático-metodológicas para a organização do trabalho pedagógico do
professor. Além disso, apresenta projetos institucionais integrados aos Planos de
Gestão Compartilhada12, que considerem a progressão longitudinal do currículo do
ensino fundamental.
Dessa forma, a proposta pedagógica da escola, expressa em seu Projeto Político
Pedagógico - PPP, deve ser voltada à vivência do estudante, buscando a integração
entre os componentes curriculares. A escola, por meio de projetos institucionais,
projetos de hora-atividade para os anos iniciais e projetos de contraturno, busca
formas de dar significado ao currículo, além de construir um ambiente acolhedor e de
crescimento para todos.
Dessa forma, os projetos de hora-atividade, estruturados pela escola e
devidamente apresentados em seu PPP, devem acompanhar o currículo dos anos iniciais
do ensino fundamental, de modo a complementar as aprendizagens desenvolvidas com
os professores titulares.
Nesse sentido, os projetos de contraturno, integrados ou não ao Programa
Movimentos e Vivências na Educação Integral - MOVE23, além de possibilitarem a
ampliação do tempo do estudante na escola, também visam ao reconhecimento
da integralidade diante das dez competências gerais da BNCC. Manter o estudante
mais tempo na escola pode ser uma forma de contribuir para que seus direitos sejam
assegurados, proporcionando vivências que ressignifiquem o currículo.
Ao posicionar a aprendizagem na centralidade dos processos escolares, a RME/
NH convoca uma organização da escola para a mobilização dos conhecimentos diante
de seus contextos, relacionando o currículo com uma aprendizagem significativa. Nesse
sentido, os projetos institucionais devem ser construídos coletivamente, a partir de
diagnósticos e demandas da comunidade escolar.
Entende-se que os professores designados aos projetos de hora-atividade e
de contraturno têm conhecimento do currículo do ensino fundamental, independente
do componente curricular relativo ao projeto. Nesse sentido, cabe à escola, de forma
coletiva, escolher e estruturar os projetos que melhor atendam às especificidades dos
estudantes, à formação dos professores e ao contexto sociocultural de seu entorno, a
partir das ementas apresentadas no apêndice B.

2 Elaborado anualmente pela equipe diretiva, a partir do PPP, com colaboração de toda a comunidade escolar.
3 Apresentado no capítulo 6.
13
14
2 APRENDIZAGEM COMO DIREITO DO ESTUDANTE

O direito à educação se efetiva na medida em que os sujeitos tenham acesso a


uma escola com educação de qualidade, por meio da qual desenvolvam um aprendizado
contínuo e possam desenvolver-se plenamente. Nesse sentido, a RME/NH entende o
conhecimento como uma construção histórica, singular e coletiva (NOVO HAMBURGO,
2019), de direito de todos.
As dez competências da BNCC preveem a valorização e a utilização dos
conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital, por meio do pensamento
científico, crítico e criativo que proporciona exercitar a curiosidade intelectual e utilizar
as diferentes ciências, a fim de conhecer e compreender a diversidade humana. Desse
modo, o estudante tem a possibilidade de ser protagonista, agir pessoal e coletivamente
com responsabilidade, flexibilidade, empatia e resiliência.
A partir do desenvolvimento dessas competências, ao longo da educação básica,
o estudante é motivado a deixar sua posição de ouvinte passivo na rotina da sala de
aula, tornando-se sujeito ativo no processo de aprendizagem, propondo e apresentando
soluções para situações cotidianas ligadas a sua realidade local. Para tanto, a educação
deve afirmar valores construídos coletivamente e estimular ações para a transformação
da sociedade, tornando-a mais humana e voltada às questões ambientais e sociais.
À escola compete proporcionar situações que favoreçam o desenvolvimento
integral da criança, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso (NOVO HAMBURGO,
2019), refletindo sobre o conceito de cidadania. Cabe à escola, também, desenvolver
propostas pedagógicas que valorizem e incluam as diversas culturas e manifestações
sociais de cada comunidade, buscando integrar o saber popular com o saber científico.
Dessa forma, deve-se considerar tanto os interesses e as expectativas dos
estudantes, quanto as habilidades presentes no currículo (RIO GRANDE DO SUL,
2018), para melhor compreensão do mundo. Reconhecer a aprendizagem como um
direito do estudante é valorizar a diversidade no desenvolvimento de princípios éticos
e estéticos, para a tomada de decisões sobre a qualidade de vida, individual e coletiva.

2.1 Adaptação e Flexibilização curricular

O respeito ao que cada um traz de vivências torna-se fundamental na construção


de uma escola inclusiva e cidadã. Um diálogo entre o formal e o não formal enriquece
o processo da aprendizagem, trazendo significado ao que é construído através de
compartilhamento de saberes entre estudantes, comunidade, professores e funcionários.
Como possibilidade para que todos alcancem uma aprendizagem significativa, a
prática da flexibilização e da adaptação curricular deve acontecer a partir de um olhar
atento nos processos de transição e acolhimento43, qualificando as relações de parceria
entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, destaca-
se que flexibilizar e adaptar o currículo não devem ser entendidos como processos
idênticos, mesmo que ambos visem a tornar os objetos de conhecimento acessíveis a
4 Esta temática será abordada no capítulo 5.
15
todos, de forma rica e qualificada.
A RME/NH entende que a flexibilização curricular acontece no cotidiano
escolar, considerando as peculiaridades que cada sujeito apresenta em seu processo
de aprendizagem, considerando que todos aprendemos em tempos e de formas
diversas. Para garantir a aprendizagem de estudantes que apresentam acentuadas
dificuldades, em determinado momento da vida escolar, o professor titular da turma (nos
anos iniciais), ou das diferentes áreas do conhecimento (nos anos finais), em parceria
com o coordenador pedagógico, deve, com intencionalidade e um olhar atento, elaborar
estratégias específicas que permitam o acesso dos estudantes com dificuldades, ao
currículo que eles têm direito.
Dessa forma, há flexibilização curricular quando o planejamento para a turma
engloba uma mudança didático-metodológica que possibilite aprendizagens em casos
específicos, com ações docentes como a ampliação do tempo destinado a uma tarefa,
retomada de atividades, o desmembramento de tarefas, a utilização de instrumentos
e recursos diferenciados, entre outras estratégias. Entende-se, como público-alvo do
processo de flexibilização, estudantes com defasagem idade/série, com dificuldades
nos processos de leitura e escrita ou com dificuldades de aprendizagem diversas. Tal
prática está pautada no conceito de equidade “[...] que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes” (BRASIL, 2017, p.15), sem, entretanto,
sujeitá-los aos condicionamentos de suas ambiências.
A adaptação curricular, por outro lado, segue as concepções de educação
inclusiva, reforçadas pela Lei Brasileira de Inclusão - LBI (BRASIL,2015), que assegura
às pessoas com deficiência currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e de
organização específica para atender às suas necessidades, pois:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado pelo sistema


educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, Art. 27).

Nessa perspectiva, é fundamental que aconteça uma adaptação do currículo


escolar, contemplando as potencialidades de aprendizagem que cada sujeito incluído
apresenta, assim como suas necessidades físicas e/ou cognitivas. O professor deve ter
um olhar macro e individual, realizando adaptações curriculares sempre que necessário,
compreendendo que:

O conceito de adaptações curriculares, consideradas como: estratégias e critérios de


atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar
às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de
ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos
na escola (BRASIL, 1998).

A adaptação curricular é realizada pelo professor titular da turma, com suporte


do coordenador pedagógico e do professor da Sala de Recursos Multifuncional54. Não
5 O público atendido por este espaço, assim como as diretrizes do mesmo são apresentados no Caderno 1
(NOVO HAMBURGO, 2019) e no Regimento Escolar do Ensino Fundamental.
16
se trata de criar um novo currículo ou de ter um currículo paralelo, mas de dispor de um
currículo que atenda realmente a todos os estudantes em suas especificidades. Nessa
perspectiva, estamos inseridos em um processo que valoriza a diferença, a diversidade
dos percursos e as inúmeras possibilidades.

2.2 Respeito à integralidade do sujeito

A proteção integral da criança e do adolescente é preconizada no artigo 4°,


Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), no qual são reafirmados os
direitos fundamentais “[...] à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária”.
Uma proposta pedagógica que considera o sujeito e seu contexto deve contar com
a parceria de uma rede composta por diferentes esferas públicas (Centro de Referência
em Assistência Social, Centro de Referência Especializado em Assistência Social,
Centro de Atenção Psicossocial, Centro de Atenção Psicossocial Infantil, Estratégia
de Saúde Mental Infantil no Território, Conselho Tutelar, Guarda Municipal, Núcleo de
Justiça Comunitária e Direitos Humanos, Unidades de Saúde da Família, Unidades
Básicas de Saúde, Programa Jovem Aprendiz, SINE e demais programas de apoio).
Nesta participação, buscam-se soluções conjuntas, visando a garantia de direitos,
incluindo a diminuição da evasão e reprovação, bem como, a resolução de demandas
que impedem os sujeitos de vincular-se ao processo de ensino e aprendizagem.
A infrequência escolar interfere no processo de ensino e aprendizagem e estratégias
devem ser elaboradas para minimizar as lacunas. As atividades compensatórias
necessitam ser organizadas e elaboradas pelo professor titular/ regente, juntamente com
a coordenação pedagógica e orientação educacional, seguindo a diretriz do Regimento
Escolar Padrão do Ensino Fundamental, contribuindo na realização de tarefas não
realizadas por motivo de faltas não justificadas, minimizando rupturas no processo de
aprendizagem e possíveis evasões, pois o estudante tem o direito de aprender.
Estratégias interventivas devem ser ação cotidiana, a fim de reconhecer as
potencialidades e compreender as fragilidades nas diversas situações e relações que
perpassam a comunidade escolar. Neste sentido, atendimento às famílias, visitas
domiciliares e a participação/realização de reuniões junto à rede, composta pelos órgãos
citados anteriormente, devem ser consideradas.
As intervenções pedagógicas na esfera de relacionamentos interpessoais
devem ser realizadas em consonância com os pressupostos da mediação de conflitos,
através do diálogo com todos os envolvidos conforme Regimento Escolar.
As práticas cotidianas que buscam mediar situações de conflito e as ações
que promovem o fortalecimento de vínculos e o autoconhecimento, baseadas em uma
comunicação não-violenta, visam o atendimento ao Art 1º da Declaração da ONU sobre
uma Cultura de Paz que afirma que,

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Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e
estilos de vida baseados:
No respeito à vida, no fim da violência e na promoção e prática da não violência por meio
da educação, do diálogo e da cooperação(...) (ONU, 1999)

Nesta perspectiva, no ano de 2018, Novo Hamburgo instituiu o Programa


Municipal de Pacificação Restaurativa através da Lei Municipal 3133/2018 que promove:

Art 1º - (...) um conjunto articulado de estratégias inspiradas nos princípios da Justiça


Restaurativa abrangendo atividades de Pedagogia Social, promotoras da Cultura de Paz
e do diálogo, implementadas mediante a oferta de serviços de solução autocompositiva
de conflitos. (NOVO HAMBURGO, 2018)

Desde então, a comunidade escolar passou a utilizar a proposta dos Círculos


de Construção de Paz como estratégia pedagógica na mediação e fortalecimento de
vínculos. A Comunicação não-violenta é uma concepção que permeia as relações
interpessoais de forma a promover o diálogo assertivo e humanizado, pois segundo
Marshall Rosenberg:

No coração da Comunicação Não-Violenta está a dinâmica que dá fundamento à


cooperação – nós seres humanos agimos para atender necessidades, princípios e
valores básicos e universais. Com a consciência que esta constatação nos fornece,
passamos a enxergar a mensagem por trás das palavras e ações dos outros, e de nós
mesmos, independente de como são comunicadas. Assim, as críticas pessoais, rótulos
e julgamentos dos outros, seus atos de violência física, verbal ou social, são revelados
como expressões trágicas de necessidades não atendidas. (ROSENBERG, 2006)

O exercício desta cooperação nas relações é


vivenciado em todos os níveis no ambiente escolar.
O professor é o agente precursor deste exercício,
considerando em sua prática docente esta premissa.
Para situações de mediação específicas a
equipe diretiva deve seguir orientações do Regimento
Escolar Padrão do Ensino Fundamental e do documento
orientador Conexão Educação e Segurança.
Para acessar o documento,
utilize o QR Code acima.

2.3 A EJA e a perspectiva de qualificação/formação ao


longo da vida

A aprendizagem é um direito garantido aos estudantes de todas as idades e a


EJA possibilita a retomada dos estudos aos que não tiveram acesso e permanência
na idade certa, buscando assegurar-lhes todos os direitos dos demais estudantes.
Compreende-se que a retomada dos estudos é um fato transformador, pois contribui
para a autoestima e para o projeto de vida do sujeito.
Ações pedagógicas capazes de apoiar o estudante para a permanência na
18
EJA partem da ideia de que a escola, como espaço de aprendizagem, é capaz de
acolher as demandas de qualificação pessoal e profissional. Nesse sentido, é preciso
um movimento reflexivo, pensando em uma elaboração dos objetivos, a partir das
habilidades e competências propostas no plano de estudos da EJA. Exige-se, também,
uma ação pontual de seus interlocutores na reconstrução curricular, em relação ao
ensino fundamental.
No contexto escolar da EJA, é prioritário que o currículo contemple e efetive
a prática de acolhida do estudante, da família e da comunidade. A partir disso, o
diagnóstico visa à construção de atividades que reconheçam o histórico e o processo de
aprendizagem vivido por cada estudante. Os dados coletados apoiam o desenvolvimento
das aprendizagens e tornam-se significativos, por priorizarem a compreensão das
necessidades e dos interesses que permeiam as relações estabelecidas nas escolas e
nas comunidades.
Nesse sentido, é importante aproximar-se do contexto de vida dos sujeitos
da EJA, qualificando o olhar para esses estudantes, que têm experiências e saberes
próprios, numa trajetória implicada em constante processo de acompanhamento e
diálogo. A RME/NH propõe a EJA com espaços de participação ativa dos envolvidos, em
um ambiente democrático.
Para um público diversificado, composto por adolescentes, jovens, adultos
e idosos, o currículo precisa corresponder às suas necessidades e considerar suas
experiências na construção de aprendizagens que tenham relação com a realidade local
e global. A oportunidade de acesso aos recursos tecnológicos e à cultura midiática,
como instrumentos integradores do processo formativo, visa também uma qualificação
para o mundo do trabalho.
A formação ao longo da vida orienta o currículo da modalidade, possibilitando ao
estudante uma inserção dinâmica no exercício da cidadania e no mundo do trabalho.
Os processos de ensino e de aprendizagem ocorrem em um movimento interdisciplinar,
planejado e articulado entre conhecimentos, sujeitos e realidades contextualizadas,
assegurando o respeito às diversidades. Nessa perspectiva de qualificação, as relações
entre educação e trabalho denotam uma maior aproximação, atribuindo novos sentidos à
aprendizagem, pois há a compreensão de que os processos no espaço escolar poderão
ter continuidade ao longo da vida e na escolha profissional.
Planejar ações pedagógicas e estruturais, como a criação de espaços, a
organização de tempos e a oportunidade de diversas vivências, atribuem sentido ao
cotidiano dos estudantes e contribuem para a contextualização da vida de cada um.
Equitativamente, essa relação de interação com o mundo, estabelecida de maneira
crítica e com temáticas contemporâneas, converge na formação cidadã.

19
20
3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A organização do trabalho pedagógico deve estar fundamentada em objetivos


coerentes, considerando os diferentes aspectos que envolvem as relações individuais dos
sujeitos, no contexto coletivo. A intervenção pedagógica, revestida de intencionalidades,
ao propor situações educativas que problematizam a realidade e possibilitam reflexões
críticas, contribui para a formação de estudantes capazes de tomar decisões e participar
de forma autoral e ativa nos grupos sociais dos quais fazem parte.
Dessa forma, o desafio é educar sujeitos que interagem com o mundo, através das
novas redes de comunicação e tecnologia, as quais fomentam mudanças significativas
nas formas de interação social. Para tanto, na RME/NH, faz-se urgente a ressignificação
das práticas pedagógicas tradicionalmente constituídas, para que possibilitem a
interatividade e a criatividade, no caminho da construção da aprendizagem significativa
e contextualizada, a qual os estudantes têm direito.

3.1 Autonomia e intencionalidade pedagógica do


professor

A RME/NH entende que a autonomia do professor deve estar alicerçada em


ações comprometidas com os processos de ensino e de aprendizagem, considerando
as atribuições definidas no Regimento Escolar do Ensino Fundamental. Para a garantia
do direito de aprendizagem dos estudantes, o professor encontra a referência para sua
prática docente na legislação e nos documentos curriculares estão vigentes em âmbito
nacional, estadual e municipal, que expressam princípios jurídicos e pedagógicos de
impessoalidade e de laicidade e devem ser respeitados.
A autonomia e a intencionalidade do professor, expressas em sua responsabilidade
profissional, têm como base as capacidades de observação, de questionamento e de
investigação do meio, construindo um olhar crítico e criativo para sua prática docente.
Cabe ao professor promover estratégias que possibilitem a participação e a interação
de todos os estudantes, construindo aprendizagens de forma coletiva. Para tanto, esse
profissional deve, também, assumir a função de mediador, pesquisador, orientador, co-
autor e colaborador (NOVO HAMBURGO, 2019) diante dos processos de aprendizagem
dos estudantes sob sua responsabilidade.
Através do exercício da autonomia pedagógica, o docente deve fazer uso
de práticas pedagógicas diversificadas, considerando o tempo e a construção de
cada sujeito, possibilitando a interação com constante intervenção. Desse modo,
oportuniza situações de aprendizagem e socialização, dentro e fora da sala de aula,
tendo em vista que as habilidades e competências do ensino formal também são
perpassadas pelos saberes do cotidiano. A autoria docente deve estar presente no
planejamento, em consonância com a organização prevista no PPP da escola e nos
documentos da RME/NH.
Além disso, o trabalho docente deve considerar a autoria e protagonismo dos

21
estudantes, embasado pela BNCC, pelo RCG e pelos Documentos Orientadores da
RME/NH, a fim de que sua organização pedagógica garanta as habilidades a serem
desenvolvidas em cada ano letivo. Para viabilizar as aprendizagens dos estudantes, os
objetos de conhecimento precisam ser mobilizados, considerando a realidade de cada
um no contexto coletivo.
A intencionalidade pedagógica vai além da aplicação de materiais ou atividades. A
“inventividade didática e organizacional” (PERRENOUD, 2000, p. 58) de cada professor
direciona seus propósitos pedagógicos às possibilidades de seu grupo de estudantes.
Dessa forma, a autonomia e a responsabilidade se unem à intencionalidade, a fim de
atingir os objetivos de aprendizagem estabelecidos no planejamento docente.

3.2 Do diagnóstico ao planejamento docente

A RME/NH propõe a realização de avaliações diagnósticas para monitoramento


da aprendizagem, assim como propostas de auto-avaliação56, as quais devem ser
analisadas pelo professor antes de realizar seu planejamento, estabelecendo uma
relação de coerência entre suas estratégias de intervenção pedagógica e suas práticas
avaliativas. Tal monitoramento complementa e qualifica o processo de avaliação
diagnóstica do professor e da equipe pedagógica da escola.
Dessa forma, o diagnóstico apresenta-se como uma prática fundamental para
a escolha didático-metodológica que atenda às especificidades dos estudantes de
uma turma. Sendo assim, o professor opta por uma organização pedagógica voltada
às necessidades de aprendizagem do estudante, em constante processo de (re)
planejamento (VASCONCELLOS, 2002). Ao considerar as experiências, as vivências
e os conhecimentos prévios de cada sujeito, o professor enriquece o diagnóstico e
qualifica sua intervenção pedagógica. Com base em instrumentos diversificados,
observações e escuta constantes, o professor faz um momento de análise e reflexão
sobre as aprendizagens de cada estudante e sobre sua prática.
A partir do diagnóstico, o planejamento docente deve se adequar aos
estudantes e suas vivências, sem desconsiderar as demandas percebidas no cotidiano
escolar, considerando as habilidades previstas para cada ano/etapa. Ciente desses
pressupostos, o professor elabora seu planejamento diário, com objetivos, materiais e
desenvolvimento definidos, tendo como foco a aprendizagem de todos os estudantes,
buscando a qualidade e a equidade nesse processo, a partir da flexibilização e da
adaptação curricular67.
O planejamento do professor deve expressar a seleção/produção dos materiais
e dos instrumentos utilizados, além de realizar a transposição didática dos objetos de
conhecimento, por meio de uma linguagem acessível e significativa para os estudantes.
Dessa forma, os estudantes das diversas faixas etárias atendidas no ensino fundamental
consolidam uma aprendizagem que reconstrói o conhecimento científico (DEMO, 1996)
expresso nos objetos do conhecimento do currículo.
6 De acordo com a faixa etária atendida, com processos, princípios ou instrumentos descritos no PPP.
7 Já apresentados no capítulo 2.
22
Leite (2004) aponta que foi Yves Chevallard quem difundiu o termo transposição
didática, a partir de reflexões sobre o ensino da matemática. Na triangulação do sistema
didático de Chevallard, o planejamento deve considerar três polos: aquele que ensina
(professor), aqueles que aprendem (estudantes) e o saber. Porém, os saberes de
referência (a partir das ciências) devem ser transpostos didaticamente para se tornarem
saberes ensinados.
Na transposição didática, o professor deve considerar diferentes conhecimentos,
em um processo compartilhado que contribui para a construção de caminhos didático-
metodológicos78. O aprofundamento dos conhecimentos exige uma organização
pedagógica que expresse princípios condizentes com uma proposta pedagógica pautada
na igualdade de acesso e permanência do estudante na escola, mas com equidade nas
condições que qualificam a aprendizagem em diferentes contextos.
Além disso, a proposta da RME/NH prevê a articulação entre os saberes, através
da iniciação científica. Para tanto, estratégias pedagógicas que envolvam os processo de
investigação devem fazer parte do cotidiano de um grupo de professores que atendem
os mesmos estudantes em um ano letivo.
A interação entre professores de diferentes áreas do conhecimento, nos anos
finais, e entre professor referência e professores de projetos de hora-atividade, nos
anos iniciais, é um caminho para a interdisciplinaridade (NOVO HAMBURGO, 2019).
É através do debate e do estudo coletivo aliado à prática docente que um grupo de
professores se fortalece. Quanto mais coletivo é o processo de planejamento na escola,
mais coeso é o trabalho realizado e mais contextualizado é o currículo.

3.3 O processo de avaliação da aprendizagem

Como a aprendizagem do estudante é o objetivo da escola, a RME/NH entende


a avaliação como um caminho para o redirecionamento do processo educativo. Nesse
sentido, a avaliação é considerada como inerente aos processos cotidianos de ensino
e aprendizagem, subsidiando o professor com elementos para uma reflexão contínua
sobre sua prática. Assim, busca-se uma avaliação formativa, diagnóstica, processual,
participativa e reflexiva (NOVO HAMBURGO, 2019), desconstruindo o processo
classificatório e excludente da avaliação, pois:

A avaliação também tem como pressuposto oferecer ao professor oportunidade de


verificar, continuamente, se as atividades, métodos, procedimentos, recursos e técnicas
que ele utiliza estão possibilitando ao aluno alcance dos objetivos propostos. Assim, o
professor avalia a si, o aluno e, ainda, o processo ensino-aprendizagem (SANT’ANNA,
2010, p. 24).

A figura 1 ilustra a organização do trabalho pedagógico defendida pela RME/


NH, com grande destaque para os processos avaliativos. O planejamento docente parte
do diagnóstico, a partir do qual são selecionadas as habilidades do currículo para um
período letivo e organizados os objetivos pedagógicos e avaliadas as aprendizagens
dos estudantes, reiniciando o ciclo.
8 Detalhamento dos processos didático-metodológicos no capítulo 4.
23
Figura 1: Organização do Trabalho Pedagógico

Fonte: SMED (2019).

A avaliação formativa (NOVO HAMBURGO, 2019) se estabelece ao longo desse


processo, no qual o percurso de aprendizagem precisa ser considerado em relação aos
objetos de conhecimento e habilidades previstos no currículo, oportunizando equidade
e conhecimento das necessidades individuais e coletivas. Significa que essa avaliação
exige uma relação proximal entre quem ensina e quem aprende, para entender quais
estratégias de pensamento e significação estão sendo elaboradas, pois:

[...] a avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo


específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado
qualquer outra preocupação (HADJI, 2011, p. 20).

Torna-se imprescindível, portanto, que se efetive um monitoramento da


aprendizagem, relacionando a direção da caminhada com o alcance dos objetivos
propostos, diante das habilidades a serem desenvolvidas em cada etapa do ensino
fundamental. Esse diagnóstico é, além de ponto de partida para o trabalho pedagógico,
entendido como um meio de análise para avaliação de um período letivo, que deve ser
expressa conforme o Regimento Escolar do Ensino Fundamental.
Os momentos relacionados ao conselho de classe, apresentados no apêndice
C, são de extrema importância em um processo avaliativo que se considere reflexivo. É
fundamental a participação dos estudantes para a qualificação desse processo, assim
como é importante o envolvimento da comunidade escolar. Para a ação qualitativa
do processo de ensino e de aprendizagem, é necessário o estabelecimento de um
movimento dialógico entre os professores de uma mesma turma e desses com a equipe
pedagógica da escola.
A avaliação da aprendizagem do estudante deve estar relacionada às concepções
e às práticas que norteiam o processo educativo, às metodologias adotadas e às intenções
pedagógicas, expressando o desenvolvimento de habilidades e competências, a partir
24
do currículo. Além disso, a participação dos estudantes e suas famílias completam o
processo de avaliação nos conselhos participativos.
Durante os trimestres ou semestres, são utilizados os conceitos expressos no

Quadro 2: Organização dos Conceitos Trimestrais

Fonte: SMED (2019).

quadro 2, para avaliar o desenvolvimento de cada habilidade e/ou objetivo, exigindo


uma organização do planejamento de forma que oportunize diferentes situações de
aprendizagem ao longo de cada trimestre ou semestre. As habilidades que forem
selecionadas serão as que comporão o boletim avaliativo do estudante, sendo que as
que não forem plenamente atingidas retornarão no trimestre ou semestre seguinte.
Todo o conjunto de habilidades proposto para cada ano do ensino fundamental deve ser
trabalhado pelo professor, ao longo do ano letivo.
Além disso, é direito do estudante ter acesso à recuperação contínua da
aprendizagem que o habilite a desenvolver habilidades e competências que não foram
desenvolvidas ao longo dos trimestres ou semestres. Dessa forma, cabe à escola definir
e organizar ações para garantir esse direito, considerando as habilidades que não
foram atingidas plenamente (com conceito EP), de acordo com o Regimento Escolar do
Ensino Fundamental. Os registros de anos letivos anteriores devem ser considerados
para a oferta de recuperação contínua, visando ao desenvolvimento da aprendizagem,
inclusive para fins de reclassificação.
Finalizada a avaliação do 3º trimestre/2º semestre da etapa ou do ciclo, o
conselho de classe tem a tarefa de analisar os conceitos do conjunto das habilidades
e/ou objetivos avaliados em cada um dos períodos avaliativos, pois o conceito final é
o resultado da análise do rendimento escolar do ano/semestre/ciclo letivo, seguindo o
princípio de avaliação diagnóstica e formativa. Para tanto, é fundamental que o conselho
de classe analise os registros dos professores que acompanharam a aprendizagem
do estudante, antes de definir o conceito final, considerando que do 1º ao 5º ano, há
apenas um conceito final globalizado e do 6º ao 9º ano, há um conceito final para cada
componente curricular, utilizando os conceitos expressos no quadro 3.
A aprovação ou reprovação está relacionada à avaliação expressa no conceito
25
Quadro 3: Organização dos Conceitos Finais

Fonte: SMED (2019).

final, considerando que a frequência faz parte dos critérios para a aprovação ou
reprovação, conforme legislação vigente. Dessa forma, ao final do ano letivo, a
reprovação não se dará automaticamente, mas será definida pelo conselho de
classe a partir de um consenso entre os profissionais envolvidos no processo ensino
e aprendizagem. Somente após esse momento é emitido o conceito final, conforme
previsto no Regimento Escolar do Ensino Fundamental.
A RME/NH oferece, ainda, o espaço pedagógico do Laboratório de Aprendizagem
e do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), que contribuem no processo de aprendizagem
dos estudantes. Como parte desse processo, também temos a reclassificação, descrita
no apêndice D, como um dispositivo que permite que o estudante, em situação de
distorção idade/série ou de transferência de outra rede de ensino, seja promovido para
o ano mais apropriado ao seu desenvolvimento e experiência.
Faz parte de todo o processo avaliativo o diagnóstico e o planejamento
diário, durante os quais o professor, utilizando-se de diferentes estratégias didático-
metodológicas, realiza as intervenções pedagógicas necessárias para que o estudante
avance em suas aprendizagens. Sendo assim, na intervenção pedagógica, o professor
deve ser o mediador e facilitador do processo de aprendizagem. Na avaliação, as
práticas pedagógicas desenvolvem-se para possibilitar a articulação das aprendizagens,
considerando diferentes aspectos do currículo e proporcionando uma formação integral.

26
27
4 PROCESSOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS

Segundo o RCG, “[...] a sala de aula é um local de descobertas, interação social,


superação e desafios. E é também nela que a aprendizagem acontece, envolvendo
experiências construídas por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais”
(RIO GRANDE DO SUL, 2017, p. 22). Logo, as problemáticas que são levantadas por
uma turma ou por toda a escola, em busca de resoluções para questões próprias, são
de suma importância para as vivências escolares dos estudante. Zabala (1998, p. 27),
aponta que “por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do
valor que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos formalizadas e
explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender”.
Nesse sentido, o Documento Orientador das Concepções e Fundamentos da
RME/NH (2019) contempla a aprendizagem em um ambiente que ofereça diversos
contextos e materiais, proporcionando experiências e construindo saberes. Para que isso
seja possível, um conjunto de ações precisam coexistir em torno da ação pedagógica do
professor, a partir das diversas possibilidades didático-metodológicas.

Figura 2: Organização Metodológica do Ensino Fundamental

Fonte: SMED (2019).

A figura 2 organiza a estruturação metodológica defendida pela RME-NH,


apontando que existem níveis que integram a proposta de forma coerente e alinhada à
legislação vigente. Cada nível tem sua implicação no planejamento do professor, que
sempre deve partir da aprendizagem como um direito dos estudantes.

28
4.1 Metodologias Ativas
O estudante apresenta uma natureza ativa e dinâmica, que deve ser respeitada
e valorizada em sala de aula, pois:

A educação formal está num impasse diante de tantas mudanças na sociedade: como
evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma competente
a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais. Os processos
de organizar o currículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser revistos
(MORAN, 2015, p. 15).

Além do conhecimento, a metodologia pedagógica adotada pelo professor


deve valorizar e fomentar a resolução de problemas pelos estudantes, utilizando o
pensamento científico de forma crítica e criativa, bem como estimulando a convivência
harmoniosa, diante da diversidade presente em nossa sociedade.
Com a oportunidade de aprendizagem ativa, presente no planejamento e na ação
pedagógica do professor, o estudante deixa de ser o espectador para ser o protagonista
da sua aprendizagem. Dessa forma, os processos didático-metodológicos devem ser
pensados a partir do contexto da realidade social no qual estudante e professor estão
inseridos, pois

[...] quanto mais aprendemos próximos da vida, melhor. As metodologias ativas são
pontos de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração
cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas (MORAN, 2015, p. 18).

As experiências acontecem a partir da valorização do conhecimento prévio do


estudante, articulando os objetivos a serem desenvolvidos com seu cotidiano. O uso de
metodologias que contemplem novas tecnologias e reflexões sobre o significado de ser
cidadão reconhece que a aprendizagem também acontece em atividades culturais e em
espaços não formais.
Assim, a escola deve promover situações em que os estudantes possam refletir
sobre seus desejos e objetivos, aprendendo a se organizar, estabelecer metas, planejar e
perseguir com determinação, esforço, autoconfiança e persistência seus projetos presentes
e futuros, incluindo a compreensão do mundo do trabalho e seus impactos na sociedade,
bem como das novas tendências e profissões. Para tanto, a metodologia adotada pela
escola deve incorporar temas contemporâneos, como o meio ambiente, a educação fiscal/
financeira, as questões étnico-raciais e de gênero, de forma transversal e interdisciplinar.

4.2 O Ensino pela Pesquisa

O Ensino pela Pesquisa, termo utilizado na RME/NH como expressão das


metodologias ativas, possibilita o protagonismo dos estudantes através da interação com
o meio (social, ambiental, físico, psíquico e/ou virtual). A pesquisa é a atitude cotidiana
do aprender a aprender, do saber pensar, para melhor atuar diante da realidade. Por
isso, deve ser um processo permanente.
29
Podemos perceber a pesquisa em diferentes dimensões da realidade escolar.
Por parte do professor, na composição de seu planejamento e na reflexão sobre sua
prática pedagógica; por parte dos estudantes, como um movimento investigativo da
realidade, como base para a reconstrução do conhecimento. Pauletti (2018) aponta
que existem diferentes maneiras de se relacionar a pesquisa com a educação.
Nessa perspectiva, a intencionalidade pedagógica precisa estar presente em
todas as etapas da prática docente, de modo a qualificar o processo de aprendizagem.
Isso porque pensar o ensino através da pesquisa envolve uma concepção que precede
o desenvolvimento de um projeto de pesquisa escolar. Trata-se de uma postura
compartilhada entre professor e estudante em qualquer aula, independente do ano/
etapa ou do componente curricular, sendo um meio para que a aprendizagem seja
realmente significativa, enquanto o estudante desenvolve uma postura autônoma, como
protagonista na construção do seu conhecimento.
Portanto, é urgente distinguir o princípio pedagógico do princípio científico da
pesquisa inserida no contexto escolar do ensino fundamental. O princípio pedagógico
é expresso quando o professor, ao planejar as aulas, adota uma posição investigativa
em relação ao objeto de conhecimento, elencando estratégias e materiais que façam o
estudante pensar sobre aquele objeto, conduzindo-o a analisar tal objeto, orientando-o
sobre os caminhos a seguir para encontrar a definição sobre o objeto ou a solução para
o problema. Já o princípio científico se expressa no projeto de pesquisa, que formaliza
o protagonismo do estudante diante dos passos a serem seguidos para encontrar a
solução de um problema em questão, com uma proposição metodológica que insere
o ato de pesquisar como uma atitude cotidiana, desenvolvendo posturas indagadoras.
Os momentos de socialização e exposição dessa pesquisa dentro e fora do contexto
escolar são importantes, para que os estudantes defendam o lugar de protagonistas que
assumiram durante o desenvolvimento de seus projetos. Em todo o processo, o estudante
é convidado a observar, questionar, investigar, analisar e problematizar o meio no qual
está inserido, tornando-se ativo e agente transformador do seu contexto social.

4.3 Pedagogia de projetos na contextualização do


currículo

Quanto aos processos didático-metodológicos, a RME-NH utiliza a pedagogia de


projetos, por estar relacionada à uma organização didática que incentiva uma aprendizagem
mais dinâmica e interativa, diante do currículo. No ensino pela pesquisa, o projeto didático
(do professor para sua turma) quanto o projeto de pesquisa (dos estudantes), os projetos
didáticos de gênero e as sequências didáticas são estratégias que organizam os objetos
de conhecimento do currículo a partir da problematização do cotidiano.
A pedagogia de projetos permite uma pluralidade de possibilidades didático-
metodológicas que contextualizam o currículo, considerando as habilidades de cada
componente curricular nas diferentes etapas escolares, as necessidades pedagógicas
da turma e as curiosidades e desejos dos estudantes, uma vez que:

30
Em meio a essa crise de identidade e função social da escola, começam a surgir novas
reflexões e concepções de educação que devolvam à escola o seu papel de espaço
educativo e de transformação social, visando recuperar os laços entre educação escolar
significativa e a prática social, conciliando aprendizagem escolar com uma formação mais
integral. É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão sobre Pedagogia de
Projetos, hoje, se coloca. Isso significa que é uma discussão sobre uma postura pedagógica
e não sobre uma técnica de ensino mais atrativa para os alunos (MOURA, 2010).

Nesse sentido, a pedagogia de projetos mantém a autonomia pedagógica como foco


da estruturação do planejamento do professor do ensino fundamental. Em um movimento
de diagnóstico, construção de objetivos e estruturação de atividades constante, cada
professor, na relação com sua turma, vai modelando seu fazer pedagógico, considerando
que “[...] a Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia de método é de trabalhar
com objetivos e conteúdos pré-fixados” (MOURA, 2010).
Quadro 4: Comparativo entre Possibilidades Didático-Metodológicas

Fonte: SMED em conjunto com professores (2019).

31
A estrutura de planejamento proposta pelas sequências didáticas e pelo Projeto
Didático de Gênero, integradas aos projetos, permitem uma abordagem contextualizada
do currículo, sem desconsiderar o protagonismo dos estudantes. O quadro 4 apresenta
uma abordagem de integração do projeto didático, do projeto de pesquisa e das
sequências didáticas, na perspectiva do ensino pela pesquisa, visando a qualificar a
oferta pedagógica do planejamento docente no ensino fundamental, considerando os
princípios da metodologia ativa.
A perspectiva apresentada não é única nem encerra o panorama das
possibilidades didático-metodológicas que contemplam as metodologias ativas, em
geral, e o ensino pela pesquisa, em especial. Cabe ao grupo de professores da escola
o estudo coletivo, a reflexão crítica e a construção autoral de proposições didático-
metodológicas que melhor se alinhem ao perfil dos profissionais ali presentes e das
necessidades pedagógicas dos estudantes atendidos.

32
33
5 PROGRESSÃO LONGITUDINAL DO CURRÍCULO

Ao longo da educação básica, os estudantes passam por diferentes momentos de


desenvolvimento físico, social e emocional, que devem ser respeitados em cada etapa.
Dessa forma, o espaço escolar deve oportunizar que os estudantes se desenvolvam
integralmente, para que se tornem protagonistas de sua história e gestores de sua
aprendizagem, por meio do cuidado e da mediação de seus professores.
A partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular em dezembro de
2017, é reafirmado ao professor brasileiro o compromisso de pensar o currículo sob uma
perspectiva de progressão longitudinal de aprendizagens. A BNCC, ao mesmo tempo em
que visa a definir “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica” (BRASIL, p. 7), propõe dez competências gerais focadas na formação integral
do indivíduo, a serem desenvolvidas ao longo de toda a educação básica, em todos os
campos de experiência/ áreas do conhecimento e em todos os componentes curriculares,
de forma interdisciplinar.
Tais competências devem promover o desenvolvimento intelectual, social,
físico, emocional e cultural dos estudantes. O ambiente escolar deve permitir o
desenvolvimento da criatividade, da observação, do experimento, das tentativas, das
relações e das oportunidades. Por isso, é necessária uma tomada de várias decisões
pautadas na pluralidade, no conhecimento das necessidades dos estudantes e na
escolha de métodos e práticas eficientes.
A progressão longitudinal se estende, também, ao processo de letramento.
Aprender a ler e escrever implica não apenas no conhecimento dos códigos (letras,
números…) e nas formas de identificá-los, mas na possibilidade de usar esse
conhecimento em benefício de formas possíveis de interagir com o outro, reconhecidas,
necessárias e legítimas dentro e fora da escola. A diretriz pedagógica mais importante é
a utilização da lectoescrita em todas as áreas escolares, correspondendo às formas de
utilização nas práticas sociais.
Diante desta realidade, é importante o professor olhar individualmente para
cada estudante, reconhecendo suas habilidades e dificuldades, a fim de levá-lo a
alcançar o seu potencial máximo, ou chegar perto disso. Com muita sensibilidade,
o professor precisa estar ciente de que trabalhará com uma diversidade de sujeitos,
que aprendem de diferentes formas e tempos, o que torna, ainda mais importante,
o respeito às diferenças é saber identificar o potencial de cada um. O ideal é que o
docente tenha uma visão longitudinal dos objetivos do ensino, principalmente para
poder planejar e desenvolver atividades coerentes com a realidade dos estudantes, de
modo a oportunizar aprendizagens que se ampliarão ao longo do tempo.

34
5.1 (Multi) letramentos em todas as áreas do
conhecimento

O termo letramento é definido por Kleiman (2005, p. 19) como “um conjunto
de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. Não se pode “letrar”
sem envolver as pessoas em situações reais de uso da linguagem. Por isso, é tão
importante o trabalho em sala de aula com os gêneros textuais que contemplam todas
as áreas de conhecimento e circulam de fato na sociedade, por meio de propostas de
atividades que envolvem situações concretas de uso da escrita.
Os projetos19 desenvolvidos nas escolas da RME/NH devem estimular os
letramentos em diferentes áreas do conhecimento, por meio da discussão sobre temas
contemporâneos de forma transversal e interdisciplinar, levando em consideração as
problemáticas locais. Ressalta-se aqui o quanto é importante o trabalho colaborativo,
que integre toda comunidade escolar, uma vez que as diversas instituições que
os estudantes frequentam/atuam - família, igreja e outros espaços - constituem-se
também de agências de letramentos, mas é a escola a principal delas.
Na atualidade, a multimodalidade e a multiculturalidade ampliam a perspectiva
conceitual dos letramentos (ROJO; MOURA, 2012), considerando que:

Várias atividades das quais participamos exigem o conhecimento sobre inúmeros


saberes contemplados nos multiletramentos, baseados na manipulação de uma
multiplicidade de linguagens, culturas, práticas sociais e contextos, diferentemente de
uma visão de letramento embasada na apreensão de regras e sua aplicação (COPE;
KALANTZIS, 2008).

Devido a grande importância do letramento e dos multiletramentos, não


apenas durante o período de escolarização, mas ao longo de toda a vida do
sujeito, a responsabilidade da escola é a de tornar os estudantes competentes
para desempenhar funções em que as práticas de leitura e de escrita são
necessárias. Tais competências podem contribuir para tornar o sujeito capaz
de pensar criticamente e, consequentemente, agir no mundo por meio da
linguagem em suas diferentes modalidades, usando a leitura e a escrita para
essa finalidade.
Nessa perspectiva, é necessário considerar as constantes mudanças
pelas quais a sociedade tem passado, com a inserção de meios digitais para a
propagação da informação, da comunicação e da interação. Se vivemos em um
mundo letrado e mediado pelas tecnologias, devemos considerar diferentes tempos
e espaços para que se oportunizem práticas de letramentos diversas. Dessa forma,
o planejamento do professor, em todos os anos e componentes curriculares, deve
valorizar as leituras de mundo por meio de diversos instrumentos do cotidiano e de
espaços sociais que o estudante compartilha.

9 Tanto didáticos, quanto de pesquisa e os PDGs.


35
Todas as áreas do conhecimento devem contribuir para os diferentes
letramentos dos estudantes em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
Além disso, há várias expressões do letramento, relacionando o conhecimento de
uma determinada linguagem à práticas sociais específicas, como o letramento
matemático, o letramento científico, o letramento literário, entre outros. Portanto, é
fundamental que os processos de ensino e aprendizagem tenham uma visão mais
ampla, superando a fragmentação do conhecimento, abordando o pensamento
interdisciplinar e os temas contemporâneos.

5.2 Leitura e escrita como compromisso de todos

A educação tem o compromisso ético e político de ensinar a língua oficial de


nosso país, através de processos de letramento que potencializam o discurso oral e
escrito dos sujeitos, tornando-os protagonistas na sociedade em que vivem. A leitura
cotidiana é a principal e indispensável atividade de letramento desde a infância. Assim,
espera-se que as crianças tenham contato permanente com os livros de literatura e
portadores de diferentes gêneros textuais, para compreenderem o uso social da escrita.
Embora sejam processos complementares, que se confundem no cotidiano
escolar, alfabetização e letramentos são processos diferentes, que se iniciam e se
aperfeiçoam ao longo de todo o ensino fundamental. O quadro abaixo apresenta as
diferenças mais importantes entre os dois termos, apontando suas presenças inter-
relacionadas nos anos iniciais e nos anos finais, através de diferentes momentos de
escrita e leitura.

Quadro 5: Diferenças entre Alfabetização e Letramentos

Fonte: Smed (2019).

36
Os letramentos ocorrem a vida toda e nos diferentes ambientes pelos quais
o sujeito perpassa, de acordo com a necessidade e a promoção de eventos em que
aquela aprendizagem seja importante. Soares (2017) explica o letramento a partir de
três “facetas” de inserção no mundo da escrita. A faceta da Interação apresenta a
criança como sujeito ativo. A Sociocultural atribui o valor do ler e do escrever. Já é na
faceta Linguística que se encontra a alfabetização. Nesse contexto, alfabetização é o
processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita, com métodos, intencionalidade
e finalidade. Conforme a BNCC (BRASIL, 2017), o sujeito está alfabetizado quando
desenvolve as habilidades de:

[...] “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou


letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas do
português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas
e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos
(letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações
grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da língua (BRASIL, 2017, p. 88)

A leitura e a escrita devem superar a codificação e decodificação, possibilitando


inferências que relacionem o texto com os objetos do conhecimento do currículo e com
a realidade cotidiana. Além de ler com e para os estudantes, o professor deve englobar
em seu planejamento momentos em que os estudantes leiam para eles mesmos
(silenciosamente ou não) e para os outros (em pequenos grupos, para a turma toda e para
públicos maiores), construindo uma relação de cumplicidade e de escuta compreensiva,
despertando novas formas de olhar para o mundo letrado. O planejamento do professor
e da escola deve proporcionar espaços para reflexões e discussões, a fim de ampliar o
vocabulário dos estudantes, a compreensão e a interpretação crítica, pois:

Escolher a esmo atividades para serem feitas pelos alunos, com pouco ou nenhum
encadeamento temático, sem progressividade, sem um controle da professora sobre o
quanto ela tem investido no desenvolvimento de cada habilidade de leitura e escrita são
hábitos que frequentemente encontramos nas escolas e que precisam ser revistos para
entrarem em consonância com o aprofundamento de habilidades escritoras e leitoras
que atualmente as sociedades vêm demandando (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 15).

Entretanto, o propósito da leitura na escola é desenvolver, além do comportamento


leitor, um sujeito crítico e reflexivo. Paralelo ao processo de alfabetização, a leitura e a
escrita dão acesso a conhecimentos construídos nas diferentes áreas do conhecimento.
Não basta oferecer qualquer texto, sem uma intencionalidade coerente com os objetivos
pedagógicos do trabalho realizado.

37
5.3 Os tempos e espaços da escola do Ensino
Fundamental

Para a organização dos tempos e espaços da escola, a proposta pedagógica


deve se pautar nas dez competências gerais da BNCC, em um processo contínuo, a
partir das características e necessidades de seu público, considerando os limites e
potencialidades do espaço físico. Para tanto, o olhar coletivo para o ambiente escolar e
a escuta de quem transita por ele é fundamental para subsidiar as escolhas.
A composição dos espaços de uma escola depende das intencionalidades
docentes, em um processo integrador entre as culturas infantis e juvenis com o
currículo. Em relação aos espaços, é preciso que a escola elabore estratégias que
visem a valorização das demandas da comunidade e a responsabilização de todos
os segmentos na estruturação e manutenção da escola, além da captação e gestão
dos recursos financeiros, com o engajamento da comunidade e a (re)organização dos
espaços internos (das salas de aula) e externos (de convivência coletiva).
No que se refere aos tempos escolares, a tarefa envolve mais do que a
organização de um ano letivo. O Plano de Gestão Compartilhada, seguindo o PPP da
escola em seus objetivos, deve prever ações pedagógicas encadeadas que proponham
a superação dos limites percebidos, com processos que englobem as potencialidades
presentes no contexto escolar.
A RME/NH entende que os direitos dos estudantes estão expressos nas dez
competências gerais da BNCC, que estabelecem relações entre os conhecimentos e
a organização cognitiva para a aprendizagem. Essa organização curricular do ensino
fundamental, estruturada em competências gerais que se desdobram em competências
específicas nas diferentes áreas do conhecimento, devem nortear a prática pedagógica
docente, visando o desenvolvimento integral do sujeito. Tais competências, presentes no
cotidiano escolar, mobilizam os objetos de conhecimento para determinados contextos,
possibilitando um aprendizado significativo na formação de cidadãos que atuam na
sociedade de forma cada vez mais conscientes de seus direitos e deveres.
O currículo do ensino fundamental é progressivo nas habilidades de cada ano/
etapa/ciclo, em cada componente curricular, de modo que os estudantes desenvolvam
as competências gerais e as competências específicas de cada área do conhecimento
concomitantemente. Para otimização dos tempos escolares, faz-se necessária a compreensão
de uma perspectiva de currículo que foge à linearidade, aliada ao Ensino pela Pesquisa.
Na figura 3, é apresentada a progressão longitudinal do currículo do ensino
fundamental. A articulação dos saberes propostos no RCG começa na interligação entre
competências e habilidades, com as dez competências gerais conectando todos os anos/
etapas/ciclos com as diferentes áreas do conhecimento. Na RME/NH, essa proposta se
expressa na parte diversificada do currículo, denominada Iniciação Científica, com o
componente curricular Articulação de Saberes.
Mais do que um componente curricular, a Articulação de Saberes se constitui
como a delimitação de um tempo, em um espaço que valoriza a pesquisa escolar para
a iniciação científica. Nos anos iniciais, o professor titular realiza tal articulação em seu

38
Figura 3: Progressão Longitudinal do Currículo

Fonte: SMED, 2019.

planejamento diário, exercitando o pensamento interdisciplinar e a ação transversal


a partir das habilidades que os estudantes têm o direito de aprender. Já nos anos
finais, com a presença de um professor responsável por esse componente curricular, a
articulação das pessoas e dos saberes que são mobilizados nos demais componentes
se torna essencial para um trabalho integrado e integrador.
Para que os estudantes passem pela escolarização, desenvolvendo todo seu
potencial de aprendizagem, a escola deve preparar ações de transição e acolhimento.
No apêndice E, encontram-se algumas sugestões dessas ações, porém cabe à escola
construir suas estratégias, a partir das percepções e experiências próprias.
A BNCC apresenta a transição como meio de “[…] integração e continuidade dos
processos de aprendizagens das crianças, respeitando as singularidades e as diferentes
relações que elas estabelecem com os conhecimentos” (BRASIL, 2017, p. 51). Por isso,
é importante que a escola se prepare para acolher novos estudantes, assim como, se
organize em seus tempos e espaços para que os estudantes transitem entre os anos
letivos sem grandes impactos.
A RME/NH defende a importância dos espaços escolares serem acolhedores,
sustentáveis e pedagógicos. Independente do projeto em desenvolvimento, a
sustentabilidade socioambiental, a tecnologia, a curiosidade, a tolerância, a oralidade,
entre outros precisam fazem parte do cotidiano da escola. Dessa forma, os espaços de
convivência devem ser pensados para a realização de momentos de compartilhamento
de ideias, sentimentos e experiências.
Para que as transições ocorram sem rupturas, todos os sujeitos da comunidade
escolar devem participar desse processo. A sistematização de práticas de acolhimento
tornam-se importantes para que as transições ocorram de modo significativo, com ações
que minimizem os efeitos negativos que as mudanças podem gerar.

39
40
6 ESPAÇOS E AÇÕES PEDAGÓGICAS DA RME/NH

Visando à implementação da proposta pedagógica da rede, diferentes


espaços e ações estão incorporadas ao cotidiano escolar, proporcionando vivências
que qualificam o trabalho realizado na e pela escola. Entre elas, temos atendimentos,
eventos e programas que fazem parte da história do município e da identidade
pedagógica da rede.

Quadro 6: Ações e Espaços Pedagógicos da SMED

41
Fonte: SMED (2019).
42
Mais informações sobre os espaços pedagógicos e os projetos desenvolvidos na
Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo estão disponíveis no site da SMED, no
endereço novohamburgo.rs.gov.br/smed.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2017.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão nº 13146 . Brasília: MEC, 2015.
BRASIL. Lei nº 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: 1990.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília: Presidência
da República, 1988.
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N. H. (Org.). Encyclopedia of language and education, v.1. New York: Springer, 2008.
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São Paulo: Paz e Terra, 2002.
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KLEIMAN, A. Preciso ensinar Letramento? Não basta ensinar a ler e escrever?Cefiel/
IEL/ Unicamp, 2005.

LEITE, M. Contribuições de Basil Bernstein e Yves Chavallad para a Discussão do


Conhecimento Escolar. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. PUC Rio, 2004. Disponível
em http://www.lambda.maxwell.ele.puc-rio.br/5269/5269_1.PDF, acesso dia 9/12/2019, às 15:20.

MORAES, R., GALIAZZI, M., RAMOS, M. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e


pressupostos. In: MORAES, Roque, LIMA, Valderez M. do R. Pesquisa em sala de aula:
tendências para a educação em novos tempos. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012.

MORAN, J. Mudando a Educação com Metodologias Ativas. In: SOUZA, C. e MORALES,


O. (orgs.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens.
Vol. II. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.

MOURA, D. Pedagogia de Projetos: contribuições de uma educação transformadora.


SCRIB, 2010. Disponível em https://pt.scribd.com/document/381088276/MOURA-Daniela-
Pereira-de-Pedagogia-de-Projetos-Contribuicoes-Para-Uma-Educacao-Transformadora,
acesso em 9/12/2019, às 15:10.

43
NOVO HAMBURGO. Fundamentos e Concepções da Rede Municipal de Ensino de
Novo Hamburgo. Documento Orientador. Caderno 1. Novo Hamburgo: SMED, 2019.

NOVO HAMBURGO. Lei Ordinária 3133/2018 - Programa Municipal de Pacificação


Restaurativa. Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a1/rs/n/novo-hamburgo/
lei-ordinaria/2018/314/3133/lei-ordinaria-n-3133-2018-institui-o-programa-municipal-de-
pacificacao-restaurativa-e-da-outras-providencias, acesso 26/12/2019.

Organização das Nações Unidas. Declaração e Programa de Ação sobre uma


Cultura de Paz - 53/243, 1999. Disponível em: http://www.comitepaz.org.br/download/
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sobre%20uma%20Cultura%20de%20Paz%20-%20ONU.pdf, acesso dia 26/12/2019.

PAULETTI, F. A Pesquisa como Princípio Educativo no Ensino de Ciências: concepções


e práticas em contextos brasileiros. Tese de Doutorado. Porto Alegre: PUC, 2018.

PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PICCOLI, L.; CAMINI, P.. Práticas pedagógicas em alfabetização: espaço, tempo e


corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.

RIO GRANDE DO SUL. Referencial Curricular Gaúcho. Porto Alegre: Conselho Estadual
de Educação, 2018.

ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo, Parábola Editorial, 2012.

ROSENBERG, Marshall. Sobre a Comunicação Não-Violenta - CNVBrasil, 2006.


Disponível em: https://www.pucsp.br/ecopolitica/downloads/cartilhas/2_C_2006_Rede_
comunicacao_violencia.pdf, acesso dia 26/12/2019.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. 1 ed. São Paulo: Contexto, 2017.

VASCONSELLOS, C. Planejamento: projetos de ensino-aprendizagem e projeto político-


pedagógico. São Paulo: Liberdad, 2002.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

44
APÊNDICES

Apêndice A - Desenvolvimento da pesquisa em sala de aula101

10 Material revisado na formação “Ensino pela Pesquisa”, conduzida pelo Setor Técnico-Pedagógico, com
professores de anos iniciais e anos finais, em 2019.
45
Apêndice B - Ementas dos projetos de hora-atividade e
contraturno

Linguagens Artísticas
O componente curricular Artes possibilita o trabalho em Artes Visuais, Dança
(com contribuição do currículo de educação física), Teatro e Música enquanto linguagens
articuladas, que dialogam entre si e com outras modalidades culturais (literatura, cinema,
arquitetura, fotografia). Deve estar fundamentado nas dimensões do conhecimento
que permeiam o ensino e a aprendizagem em arte: fruição, estesia, reflexão, crítica,
expressão e criação (BNCC, 2017).
Oferecer momentos de fruição e estesia é possibilitar que os estudantes tenham
contato com manifestações culturais diversificadas e construam relações próprias de

46
leitura, deleite e sensibilização proporcionados pelas vivências de apreciação. Também
é importante contextualizar a produção artística enquanto fruto e agente de contextos
sociais, históricos, políticos, filosóficos, conceituais e estéticos, possibilitando, assim,
realizar relações entre o processo criativo e análise crítica e reflexiva que compõem
uma produção.
A expressão através da experimentação dos procedimentos artísticos é dimensão
fundamental na construção do conhecimento e da pesquisa em arte. É através do fazer
artístico que se operam as materialidades e os elementos próprios de cada linguagem,
tensionando os questionamentos inerentes ao ato criativo.

Corpo e Movimento
A Educação Física como componente curricular possui papel fundamental na
formação dos estudantes, contribuindo para o desenvolvimento das dez competências
gerais presentes na BNCC. Um trabalho diante das competências específicas desse
componente curricular torna possível a valorização e o respeito ao ser humano, em
todas suas manifestações e circunstâncias. O uso do corpo em situações ricas de
significado, respeitadas as etapas de desenvolvimento motor, desenvolve as relações
sociais e interações, objetivando o desenvolvimento e a aprendizagem através do
movimento, que é característica marcante desse componente. A Educação Física ainda
auxilia no processo de apropriação e uso da linguagem, proporcionando a construção
da identidade pessoal e das variadas formas de expressão.
O projeto Corpo e Movimento deve estar de acordo com os documentos
curriculares, relacionando uma das unidades temáticas do componente curricular
educação física, em uma proposta que valorize os sujeitos do processo educativo.
Nesse sentido, pode envolver brincadeiras e jogos; esportes de marca, de
precisão, de campo e taco, de rede/parede ou de invasão; ginástica geral; danças
(com a contribuição do currículo de artes); ou lutas. As aulas devem ser planejadas
considerando as peculiaridades da localidade e de cada estudante, em momentos
que integram experiências físicas, cognitivas e culturais, propiciando o aprendizado e
desenvolvimento significativos.

Língua Estrangeira
Os projetos de Língua Estrangeira devem desenvolver atividades que
oportunizem o contato com uma língua adicional na escola, que pode ser o Inglês, o
Espanhol, o Alemão, o Francês ou outra, conforme a necessidade e a realidade de
cada escola, considerando os atuais processos imigratórios em nossa região. Deve-se
trabalhar a língua como bem cultural que pode ser incorporado de várias formas, para
usos diversos, por falantes multilíngues, ao expressarem suas múltiplas culturas. Entre
as funções do professor responsável por esses projetos está as de planejar e executar o
trabalho docente, levantar e interpretar dados relativos à realidade das diversas turmas
que atende, organizar registros e observações dos estudantes, constatar necessidades
de aprendizagem, propondo e realizando ações integradas com a proposta pedagógica
da escola e conforme os objetivos propostas aos anos/séries que atende. Além disso,
esse professor também participa de conselhos de classe e momentos de estudos,
47
planejamento e avaliação das atividades pedagógicas em horários destinados à sua
hora-atividade. O projeto ocorre dentro da grade curricular do estudante e do horário
regular de aula, não se caracterizando como projeto de contraturno.

Mediação de Leitura
Os projetos de Mediação da Leitura na escola desenvolvem atividades que
oportunizam o acesso dos estudantes, preferencialmente, a obras literárias de diferentes
gêneros e temas. Além disso, deve-se oportunizar aos estudantes o contato com uma
variedade de gêneros textuais presentes em diversos suportes de textos, tais como livros,
jornais, revistas, meios digitais e eletrônicos. Cabe a esse professor planejar e executar
atividades envolvendo a leitura oral e/ou a contação de histórias, a fim de proporcionar
ao estudante o desenvolvimento de habilidades de leitura e de fruição estética que
contribuam para a formação de um leitor proficiente. Entre as funções desempenhadas
por esse professor estão as de levantar e interpretar dados relativos à realidade das
diversas turmas que atende, organizar registros e observações dos estudantes, propor
e realizar ações de leitura integradas com a proposta pedagógica da escola, conforme
os objetivos propostos aos anos/séries que atende. Além disso, esse professor também
participa de conselhos de classe e momentos de estudos, planejamento e avaliação
das atividades pedagógicas em horários destinados à hora-atividade. O projeto ocorre
dentro da grade curricular do estudante e horário regular de aula, não caracterizando
projeto de contraturno.

Tecnologia e Articulação de Saberes


A proposta de Informática Educativa, orientada pelo CEPIC, baseia-se numa
concepção de educação que define o uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação - TDIC como instrumentos de construção de conhecimento e não como
meros equipamentos para substituição ao professor ou do livro didático, nem como
meios modernos de apoio às rotinas escolares, mas como recursos que venha otimizar
a prática pedagógica e promover a aprendizagem dos estudantes.
O projeto de hora-atividade, com atendimento às turmas de 4º e 5º anos sem a
presença do professor regente de classe, em um período semanal, terá como enfoque
os temas de pesquisa dos projetos desenvolvidos em sala de aula, em conformidade
com a linha de ação adotada na RME/NH. O professor Coordenador TDIC irá oportunizar
o acesso aos recursos tecnológicos, promovendo a pesquisa orientada por princípios
básicos como: seleção de fonte confiável, respeito aos direitos autorais, compreensão e
interpretação da informação, estratégias de registro, entre outros. É de responsabilidade
desse professor o planejamento,a execução e a avaliação do processo. Os estudantes
de 1º ao 3º ano também têm direito ao acesso à tecnologia, com um trabalho integrado
entre professor titular e coordenador TDIC. Além disso, a RME/NH incentiva projetos de
Robótica e programação (Scratch).

Vivências Matemáticas
Os projetos desenvolvidos que tenham como referência a área do conhecimento
Matemática necessitam ter como objetivo principal tornar este conhecimento significativo
48
e atrativo para os estudantes, proporcionando o desenvolvimento de habilidades
e competências contempladas na BNCC. Pensando nisto, projetos alicerçados
no desenvolvimento de desafios, jogos e utilização de materiais pedagógicos de
manipulação são estratégias que contribuem para alcançar este objetivo. Estimular o
pensamento lógico-matemático e o cálculo mental, instigando os estudantes à produção
e à formação de importantes conceitos matemáticos, também são objetivos relevantes
a serem desenvolvidos nos projetos de Matemática. A BNCC enfatiza que os objetos de
conhecimento matemáticos precisam estar envolvidos em situações da vida cotidiana
para que tenham significado e, assim, a aprendizagem seja efetiva. Por isso, enxergar
a matemática como uma linguagem que possibilita fazer uma leitura da vida é uma
estratégia que contribui para o desenvolvimento de um excelente e significativo trabalho
com esta área de conhecimento. A escola deve pensar em possibilidades de um trabalho
com a Matemática que estimule o pensamento lógico e não pautado em memorização
de processos de resolução de algoritmos.
Os projetos pensados pela escola precisam estar pautados nas 5 unidades
temáticas que constam na BNCC: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas
e probabilidade e estatística. Dentro dessas unidades temáticas há possibilidades de
estruturação de projetos, como o trabalho com a educação fiscal, a educação para o
consumo e a matemática como instrumento ou objeto de pesquisa. Dentre as diversas
possibilidades, é necessário salientar que o projeto construído esteja alinhado com o
trabalho desenvolvido pelo profissional titular da turma em questão.

Educação Ambiental
Os projetos de Educação Ambiental desenvolvidos na RME/NH atendem à
Política Nacional de Educação Ambiental (lei federal 9795/99) e às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (BRASIL, 2013) que definem a obrigatoriedade
e reconhecem a relevância da educação ambiental no ensino fundamental, de forma
transversal e interdisciplinar. A temática ambiental, nesta etapa, deve estar integrada
ao currículo, mesmo que seja um projeto com espaço específico. O RCG apresenta
aspectos da questão socioambiental no currículo das ciências humanas e das ciências
naturais, integrados às dez competências gerais. Dessa forma, um projeto de educação
ambiental deve ser composto pelas habilidades previstas no currículo, articulando o
trabalho com os professores titulares das turmas.
A RME/NH conta com a expressão das questões socioambientais, organizadas
em indicadores de sustentabilidade. Assim, a formação de cidadãos mais aptos
a enfrentar os desafios da sociedade contemporânea, dando condições para o
desenvolvimento das habilidades de detectar e resolver problemas socioambientais,
passa pelo gerenciamento de resíduos, otimização de recursos hídricos (água),
construção e manutenção de pátios verdes, reflexão sobre o consumo e ações que
visem uma alimentação para a saúde. É sempre importante que as ações envolvam a
escola e seus diferentes segmentos, com a construção da Comissão de Meio Ambiente
e Qualidade de Vida - a COMVida para formação permanente dos grupos escolares.

49
Apêndice C - Conselhos de Classe111

Momento de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, dos interesses


e projetos desenvolvidos pela turma, de maneira coletiva e individual, além do trabalho
pedagógico do professor e da proposta pedagógica da escola, em que se faz a retomada
de estratégias e encaminhamentos já realizados durante o período avaliado.
Estruturação dos Conselhos de Classe:
• Participantes: equipe diretiva, professores que atendem a turma (titular,
projetos, LA, SRM, TDIC), apoiadores à inclusão e demais auxiliares que atendem a
turma, coordenador do MOVE (se possível, monitores).
• Materiais solicitados: perfil/diagnóstico da turma, portfólio dos estudantes de
períodos anteriores (quando houver), materiais de acompanhamento, auto-avaliações
dos estudantes, atividades significativas realizadas pelos estudantes (que demonstrem
o processo de aprendizagem), adaptações curriculares, pareceres (demais profissionais
que atendem estudantes da turma), planilhas e instrumentos variados de monitoramento
da aprendizagem.
• Tempo destinado a cada turma: um turno para anos iniciais, no mínimo 2 horas
para anos finais.
Desenvolvimento:
• Organizar o espaço, primando por um ambiente tranquilo, agradável, preparado
para receber os envolvidos, evitando circulação de pessoas e interrupções.
• Introdução com uma reflexão relevante para o momento.
• Devolutiva do conselho participativo da turma.
• Relato geral da turma, traçando sua caracterização, histórico e fotos individuais
para identificação dos estudantes.
• Discussão sobre as particularidades de cada estudante, analisando o portfólio e
materiais, realizando relações com os processos de ensino e de aprendizagem relatados.
• Registro dos encaminhamentos necessários, priorizando estratégias
pedagógicas individuais e coletiva diante do diagnóstico da turma.
• Ata de conselho de classe e planilhas próprias (documento físico ou virtual),
acessível por todos os envolvidos.
Etapas anteriores ao conselho de classe
Pré-Conselho: momento organizado pelo Coordenador Pedagógico e pelo
Orientador Educacional com professores das turmas, que vão fundamentar o conselho
de classe com base na reflexão sobre o processo de ensino e de aprendizagem no
período avaliado.
Elementos para a organização:
• Analisar registros referentes aos processos de ensino e de aprendizagem (na
metade do período avaliado).
• Realizar devolutivas para o professor sobre o acompanhamento do
planejamento, das visitas à sala de aula, dos movimentos vivenciados pelos
estudantes em outros espaços de aprendizagens, de conversas (com pais, estudantes
e professores), de registros e atas.
11 Construído coletivamente com grupo de coordenadores pedagógicos da RME, em 2017/2018.
50
• Solicitar instrumentos de avaliação (provas e trabalhos, fotografias, filmagens,
desenhos, experiências…) coletados ao longo do período avaliado.
• Encaminhar intervenções necessárias, conforme demanda.
• Orientar procedimentos para o momento do conselho de classe.
Conselho de Classe Participativo: espaço para escuta dos diferentes
segmentos da escola (equipe diretiva, professores, funcionários, estudantes e familiares)
para avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, bem como discutir demandas
trazidas pelos participantes.
Elementos para a organização:
• Prever momentos oportunos para participação de todos os segmentos da
comunidade escolar, de forma coletiva ou em tempos diferenciados.
• Pensar em espaço, dinâmica, recursos/materiais, organizando o momento com
pauta.
• Realizar devolutiva das avaliações para a comunidade.
• Registro único das sugestões, pontos positivos e negativos, avaliando o que
pode ser construído, enquanto comunidade escolar.
Etapas Posteriores ao Conselho de Classe
Encaminhamentos: retomada do trabalho dos professores, pensando em
estratégias de ensino para a aprendizagem dos estudantes. Além da sala de aula, podem
ser realizados encaminhamentos para reforço, LA, SRM, MOVE, grupos e projetos da
escolas, entre outros.
Elementos para organização:
• Preencher de fichas para atendimentos especializados, com apoio da assessoria
da SMED.
• Estabelecer de diálogo permanente entre família e escola, equipe diretiva e
profissionais que atendem os estudantes fora do contexto escolar e entre equipe diretiva
e professores (planejamentos coletivos e hora-atividade)
• Participar das reuniões de rede e agendamento de microrredes.
• Observar coletivamente os estudantes em diferentes espaços e momentos.
Boletim Avaliativo:
• Relacionar conceitos com as habilidades/objetivos definidos no início do período
avaliado.
• Redigir texto contextualizando cada estudante com o trabalho realizado, de
forma coerente com os conceitos estabelecidos.
• Selecionar produções significativas do período avaliado, que expressem as
aprendizagens construídas.

51
Apêndice D - Reclassificação dos estudantes

OBJETIVO: posicionar o estudante no ano de escolaridade compatível com sua


idade, experiência, nível de desempenho ou de conhecimento.
O que é reclassificação de estudantes?
• É um dispositivo que permite promover o estudante para o ano mais apropriado
ao seu desenvolvimento e experiência.
Quais são os critérios para a reclassificação?
• LDB: nível de desenvolvimento e experiências.
• Regimento Escolar Padrão de NH: estágio de desenvolvimento e possibilidades
de crescimento
OBS.: É importante atentar-se para a defasagem idade/série.

Quem pode solicitar a reclassificação?


I. O professor e/ou Coordenador Pedagógico, com base nos resultados obtidos
pelo estudante. Nesse caso, deve-se garantir em ata a ciência dos responsáveis.
II. Os pais ou responsáveis pelo estudante, mediante solicitação à equipe diretiva
da escola
OBS.: Em ambos os casos, a solicitação deve ser registrada em ata e comunicada
à mantenedora.

Quem pode ser reclassificado e quando deve ser realizada a reclassificação?


• Estudantes da própria escola, até o final do 1º trimestre letivo.
• Estudantes transferidos, em qualquer época do ano.
OBS.: Não podem ser reclassificados: estudantes matriculados no 1º ano e no
9º ano

Quais são os cuidados que a escola deve tomar para a reclassificação?


• Acionar a assessoria da SMED.
• Formar uma comissão avaliadora composta por professores que atendem o
estudante.
Equipe Diretiva, representante da SMED: analisar as possibilidades de o
estudante cursar o ano subsequente.
Professor com o coordenador pedagógico: realizar um processo diagnóstico,
com variados instrumentos de avaliação, que contemplem conhecimento significativos
das diferentes áreas, em consonância com o PPP da escola.
Comissão: analisar os resultados da avaliação; elaborar um parecer descritivo,
registrado em livro próprio.
Direção da escola: homologar a decisão em livro próprio; escola: comunicar à
família sobre o resultado final, com registro em ata.
Secretário da escola: arquivar, na pasta do estudante, a descrição dos
recursos pedagógicos utilizados no processo de reclassificação; caso o estudante
seja reclassificado, registrar no SIGAM, em Movimento de Matrícula, Transferência por

52
reclassificação; registrar no SIGAM, em Cadastro do estudante, na aba histórico escolar,
no campo das observações “Estudante reclassificado conforme Lei Federal 9394/96”.
Na pasta do estudante reclassificado, deverá constar:
• Cópia da ata de solicitação;
• Originais dos Instrumentos de avaliação aplicados;
• Cópia do parecer descritivo;
• Cópia da ata de homologação;
• Cópia da ata de comunicação do resultado final à família.

Importante!
• Caso a escola não atenda ao ano subsequente para o qual o estudante será
reclassificado, deve entrar em contato com a escola de destino, a fim de que ela participe
de todo o processo de reclassificação e receba-o por transferência, caso se efetive.
• Ainda que não haja vaga para a turma para a qual o estudante será destinado
após a reclassificação, cabe à escola abrir vaga excedente.
• Uma vez reclassificado, o estudante não retorna para anos anteriores, em
nenhuma hipótese.
• A reclassificação do estudante deve ser feita tendo como referência idade/ano
e a avaliação de competências.
• É vedada a reclassificação que implica na conclusão do ensino fundamental
(9º ano).

Apêndice E - Ações de transição e acolhimento


Para as escolas, recomenda-se:
• Reunir previamente coordenação de EMEI e EMEF (caso as crianças venham
de outra escola da rede) para conhecer as diferentes realidades e criar estratégias de
aproximação destes contextos.
• Proporcionar momentos de exploração dos espaços da escola para as famílias
e crianças.
• Promover para os familiares (nos primeiros dias de aula) da Educação Infantil e
1ºs anos momento inicial de integração e parceria família/escola.
• Promover reuniões com os professores de anos afins para conversar sobre a
transição e acolhimento.

E, para os professores, são dadas as seguintes sugestões:


• Criar, em sala de aula, um ambiente acolhedor, organizando-a de modo que
possibilite o brincar, ler, jogar, de modo qualificado.
• Explorar diferentes espaços do ambiente escolar.
• Disponibilizar cartazes e fichas com identificação dos estudantes.
• Deixar que as crianças sentem-se em grupos de livre escolha.
• Diagnosticar se a turma consegue transitar do coletivo ao individual e vice-versa.
• Valorizar a vivência trazida pelo estudante e ouvir a criança quanto a suas
necessidades e anseios, convidando-a a pensar a rotina e as regras de convivência

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no coletivo.
No que se refere à transição e ao acolhimento dos estudantes que passam do 5º
para o 6º ano, como bem destaca o Parecer CNE/ CEB nº 11/2010,

os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores


especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das
muitas exigências que têm de atender feitas pelo grande número de docentes dos anos
finais. Realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5° quanto no 6° ano,
para apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura no processo de
aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso (BRASIL, 2017, p. 57).

Considerando essa afirmação, caso haja 6° ano na escola, sugere-se à


equipe diretiva:
• Organizar o quadro de professores para o 6° ano com profissionais que possam
auxiliar os estudantes com maior didática e qualidade possível.
• Proporcionar durante o ano letivo vivências dos profissionais que atuam no
6º ano com as turmas de 5ºs anos (ex: utilizar carga horária destes profissionais para
atuação nos projetos curriculares nos anos iniciais).
• Realizar reunião com as famílias explicando como poderão auxiliar os filhos
nessa nova fase biopsicossocial, levando-se em consideração as concepções do sujeito
de nossa RME.
• Oportunizar momentos de trocas entre docentes e discentes dos 6ºs e 5ºs anos,
especialmente, no 3º trimestre.
• Elaborar com os professores dos 6ºs anos um projeto para o início do primeiro
trimestre, que tenha como objetivo auxiliar os estudante na sua organização (cadernos,
horários, professor conselheiro, combinações gerais e regras de uso dos espaços
da sala) no qual a orientação educacional e/ou coordenação pedagógica tenha a
oportunidade de prestigiar os avanços e contribuir nos possíveis desafios.
• Constituir diagnóstico através de análise de índices e dados da escola para
criar, junto aos docentes, estratégias de intervenção e qualificação do processo
pedagógico no 6° ano.

Para o professor que trabalha com 6° ano, sugere-se:


• Estabelecer diálogos constantes sobre as diversas mudanças que ocorrerão
no próximo ano.
• Propor atividades interdisciplinares integrando família e escola, levando em
consideração a realidade de cada escola.
• Dialogar com as famílias e os estudantes sobre o processo de transição e
sua importância.
Caso não haja 6° ano na escola, é importante que as equipes diretivas
implementem ações como:
• Realizar reunião com as famílias explicando como poderão auxiliar os filhos
nessa nova fase.
• Conversar com coordenação/ orientação da escola de destino,
agendando visitas.

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• Convidar profissionais dos anos finais para conversar com os estudantes e
explicar sobre 6º ano, sua área de atuação, possíveis dúvidas, etc.
• Convidar ex estudantes da escola, que estão no 6º ano, para relatar sobre
sua transição.

Quanto à transição dos adolescentes que, do 7º ano, vão para outras escolas,
sugere-se às equipes diretivas:
• Conversar com coordenador pedagógico/ orientador educacional da escola de destino.
• Debater com os adolescentes sobre essa mudança.
• Reunir familiares, explicando sobre a transição.
• Marcar visita com a escola de destino.
• Convidar profissionais da escola de destino para conhecer os estudantes e
explicar sobre sua área de atuação.
• Convidar egressos da escola para relatar sobre sua transição.

Além dessas ações, para os professores de 6º e 7º ano, sugere-se:


• Conversar com os estudantes sobre as mudanças que ocorrerão no
próximo ano.
• Propor atividades interdisciplinares integrando família e escola.
• Dialogar com as famílias e os estudantes sobre o processo de transição e sua
importância.

Quanto à transição dos adolescentes que, do 9º ano vão para o Ensino Médio, é
recomendável que as equipes diretivas implementem ações, como:

• Visitar durante todo ano letivo escolas técnicas, particulares, públicas, universidades.
• Elaborar em parceria com professores de diferentes áreas do conhecimento um
projeto que possibilite ao estudante inteirar-se sobre diferentes profissões e suas áreas
de atuação.
• Possibilitar aos estudantes a escuta de diferentes profissionais.
• Convidar ex-estudantes da escola para relatar sobre sua transição.
Nessa situação, sugere-se ao professor:
• Elaborar em parceria com coordenação/ orientação um projeto que possibilite
ao estudante inteirar-se sobre diferentes profissões e suas áreas de atuação.
• Conversar com os estudantes sobre as mudanças que ocorrerão no próximo ano.
• Propor atividades interdisciplinares integrando família e escola.
• Dialogar com as famílias e os estudantes sobre o processo de transição e
sua importância.

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ORGANIZAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetos de Conhecimento BNCC /RCG

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Para o planejamento diário, consultar as habilidades presentes no Referencial Curricular Gaúcho.

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ORGANIZAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES DOS ANOS
FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetos de Conhecimento BNCC

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Para o planejamento diário, consultar as habilidades presentes no Referencial Curricular Gaúcho.

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