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3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - Coordenação Pedagógica: definições e origens
11 UNIDADE 2 - Coordenação pedagógica e cotidiano escolar
15 UNIDADE 3 - Construtivismo e Coordenação Pedagógica
18 3.1 Negação das verdades absolutas

18 3.2 Reflexão sobre todo discurso e postura de poder e dominação

19 3.3 Reconhecimento e promoção das diferenças

23 UNIDADE 4 - Uma variante da supervisão: a coordenação pedagógica

SUMÁRIO
32 REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO
Função relativamente nova na organi-
zação escolar brasileira, a coordenação
pedagógica começou a ser incluída na
dinâmica de funcionamento das institui-
ções públicas e particulares de ensino a
partir da década de 19901. Por essa razão,
sua identidade encontra-se ainda atrela-
da à figura do supervisor, do orientador
ou do diretor, necessitando de uma cons-
trução teórico-conceitual que possibilite
a definição e ressignificação dessa prá-
xis pedagógica e, conseqüentemente, da
identidade dos docentes que exercem
essa atividade.
Definida, de acordo com Duarte
(1986), como “serviço que visa a as-
segurar unidade de ação técnico-pe-
dagógica em nível de escola”, as re-
presentações e os sentidos existentes
sobre a coordenação pedagógica no
cotidiano escolar oscilam entre o es-
tritamente indispensável e o absolu-
tamente desnecessário. De acordo
com Fernandez (2003):
É comum ouvir-se que a coordena-
ção pedagógica é assim: quando
tudo vai bem, ninguém lembra que
existe; quando vai mal, dizem que
não existe; quando faz cobranças,
não é preciso que exista; porém
quando realmente não existe, to-
dos concordam que deveria existir.
(FERNANDEZ, 2003, p. 6)
1- No Estado de São Paulo, desde 1996; em Belo Horizonte, na época
de implantação da Escola Plural (1193/1996). Foi, também, na década
de 1996 que a rede particular de ensino no Brasil incluiu a função de
coordenador pedagógico nas escolas.
Em se tratando da formação inicial para a função, convém mencionar
a inclusão da disciplina nos currículos de alguns cursos de pedagogia.
3
Essa visão demonstra, por um lado,
as falsas expectativas dirigidas à fun-
ção de coordenador pedagógico e,
por outro, determinadas ações irre-
fletidas, emergenciais, superficiais e
equivocadas de alguns coordenado-
res, além da execução de tarefas que
não são de sua competência, como,
por exemplo: abrir portões ou auxi-
liar na distribuição da merenda. Nou-
tros casos, o coordenador age como
mandatário submetendo a todos. Se-
gundo Franco (2008):
Essa situação por certo decorre das
concepções epistemológicas que con-
sideram que não há especificidade no
trabalho pedagógico, fruto talvez dos
pressupostos decorrentes da racio-
nalidade técnica que desconsidera a
complexidade dos fenômenos da prá-
xis educativa. (FRANCO, 2008, p. 1)
Acrescente-se a isso a falta de forma-
ção inicial para o exercício da coordenação
pedagógica, aliada a uma visão vertica-
lizada da escola, na qual o coordenador
ocuparia uma posição hierarquicamente
superior a professores e alunos.
Assim, focalizando experiências e te-
orias educacionais, este texto pretende
discutir a necessidade, a importância, as
atribuições e os desafios da coordenação
pedagógica, visando compreender e de-
marcar seu espaço de atuação na escola,
bem como suas contribuições para o de-
senvolvimento do processo educativo.
 4
UNIDADE 1 - Coordenação Pedagógica:
definições e origens
Segundo o dicionário Aurélio, coorde-
nação significa o “ato ou efeito de coor-
denar; relação entre elementos que fun-
cionam de modo articulado dentro de uma
totalidade ordenada“. No nosso caso es-
pecífico, a escola.
O adjetivo pedagógico deriva do subs-
tantivo feminino pedagogia, que, na Gré-
cia Antiga, era a atividade do escravo que
conduzia as crianças aos locais de estudo
onde eram instruídos pelos mestres. Com
efeito, originalmente, pedagogia está li-
gada ao ato de condução ao saber.
Historicamente, a pedagogia adquire ca-
racterísticas e status de teoria, podendo,
de acordo com Franco (2003), ser dividia
em três grandes tendências: a Pedagogia
filosófica, a Pedagogia técnico-científica e
a Pedagogia crítico-emancipatória.
A Pedagogia filosófica voltou-se para a
educação do homem integral, em todas as
suas dimensões, caracterizando-se pelo
caráter normativo e/ou compreensivo, in-
fluenciada pelo humanismo clássico, o ilu-
minismo, o romantismo e o idealismo, no
limiar da época moderna 2, com o advento
dos Estados Nacionais e a ascensão da
classe burguesa. Nesse primeiro momen-
to, a Pedagogia adquire o sentido de um
conjunto de idéias e aplicação de meios
voltados à sua realização.
2- Martinho Lutero (1493-1546) é considerado o precursor da Peda-
gogia Moderna, seguido por Comênio (1592-1671), depois Rousseau
(1712-1778) e outros filósofos iluministas, até o momento em que
adquire um caráter científico, a partir das idéias de Herbart (1776-
1841). Portanto, é no século XIX que a Pedagogia se estrutura como
“ciência da educação”.
No Brasil, é no decorrer do séc. XIX que ocorre a difusão e apro-
priação das idéias de Herbart, Pestalozzi, Basedow e Natigel, que
influenciam na discussão e compreensão de assuntos educacionais.
Neste sentido, convém consultar o livro História das Idéias Pedagógi-
cas no Brasil, de Dermeval Saviani, Editora Autores Associados, 2008.
A partir do século XIX, observa-se o
predomínio da Pedagogia técnico-cien-
tífica, baseada no método experimental,
que postula a normatização e a prescrição
para a prática educativa voltada para fins
de inserção social dos educandos.
A Pedagogia crítico-emancipatória tem
como pressuposto a formação na e pela
práxis, cujo objetivo é transformar a rea-
lidade sócio-histórica, relacionando o co-
nhecimento ao contexto social, político,
econômico e cultural em que o educando
está inserido. Teoricamente, associa-se à
dialética hegeliana, à filosofia da práxis,
incorporando elementos da teoria crítica
da Escola de Frankfurt. Um exemplo des-
sa tendência pedagógica é o pensamento
educacional de Paulo Freire.
Além dessa classificação apresentada
por Franco (2003), é importante ter em
vista as tendências pedagógicas atuais,
influenciadas por correntes de pensa-
mento denominadas pós-modernas, que
questionam alguns paradigmas do pensa-
mento pedagógico anterior.
É em relação a essas tendências que se
torna possível analisar a trajetória histó-
rica da coordenação pedagógica no Brasil,
identificar os elementos necessários à
construção de sua identidade e delimitar
o campo de atuação do(a) coordenador(a).
A idéia de constituir a figura de um es-
pecialista na educação, responsável pela
mediação entre professores/alunos/pais/
administração escolar remete à função do
Inspetor de Ensino, introduzida no Brasil no
Período Imperial. Inicialmente, essa função
era exercida por agentes externos, sem

vínculos com o processo de ensino-aprendi-
zagem. Aos poucos, os próprios professores
passam a exercê-la, mantendo os objetivos
iniciais de sua criação: fiscalizar o trabalho e
a conduta dos professores; garantir o bom
funcionamento das escolas. As impressões
eram registradas e transmitidas ao poder
público para punições ou premiações dos
professores. A figura do Inspetor se justifi-
ca, pois nesse período o Estado Imperial se
empenha na organização de um sistema pú-
blico de escolarização e no controle do sis-
tema privado de ensino, quantitativamente
superior, funcionando nas casas das famí-
lias ou dos próprios professores, chamados
de mestre-escola.
A estratégia de controle externo do
espaço escolar perpassa vários perío-
dos da história da educação no Brasil
e passa a caracterizar o trabalho dos
especialistas nas escolas brasileiras,
sobretudo durante os períodos dita-
toriais (1937-1945/1964-1985). Se-
gundo Fernandez (2003):
qualquer que fosse o especialista
(diretor, assistente de direção, ge-
rente, supervisor, coordenador, etc.)
não foi raro perceber que tinha a
postura de vigiar(...)O pensamento
de militarização3 estabeleceu uma
concepção de fiscalização e punição
que ainda se mantém em muitas es-
colas e é reforçada pela idéia fixa
de hierarquia vertical, que pode ser
necessária para as empresas, porém
nas escolas foi sempre algoz. (FER-
NANDEZ, 2003, p. 27-28)
3- Conceito elaborado por Moacir Gadotti (2001), significando a
deliberação institucional de formar agentes fiscalizadores em lugar
de educadores. Segundo ele, com a Reforma Universitária de 1968,
os cursos de pedagogia passaram a formar policiais da educação e
não educadores.
5
Percebe-se, com efeito, que a função
de coordenação pedagógica tem sua ori-
gem nos cargos de caráter administrativos
do sistema educacional, principalmente,
o de Inspetor de Ensino e, conseqüente-
mente, adquire características de vigilân-
cia, punição e autoritarismo, reforçados
durante os períodos ditatoriais no Brasil.
De certo modo, este fato explica, ainda
hoje, determinadas atitudes impositivas
e arbitrárias de inspetores, diretores,
supervisores, orientadores e coordena-
dores. Além disso, observa-se uma buro-
cratização dessas funções, ocasionando
o distanciamento desses segmentos em
relação a professores e alunos, sobretudo
no que diz respeito ao processo de ensi-
no-aprendizagem.
É na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1971 que ocor-
re a sistematização da figura do es-
pecialista da educação, ainda como
desdobramento da inspeção escolar.
Os artigos abaixo estabelecem crité-
rios que reconhecem e estruturam a
carreira de especialista nas redes pú-
blica e particular de educação.
Art. 33 – A formação de administra-
dores, planejadores, orientadores,
inspetores, supervisores e demais
especialistas da educação, será fei-
ta em curso superior de graduação,
com duração plena ou curta, ou de
pós-graduação.
Art. 34 – A admissão de professores
e especialistas no ensino oficial de
1º. e 2º. graus far-se-á por concurso
público de provas e títulos, obedeci-
das para a inscrição as exigências de
formação constantes desta lei.
6
Art. 35 – Não haverá qualquer distin-
ção, para efeitos didáticos e técni-
cos, entre os professores e especia-
listas subordinados ao regime de leis
de trabalho e os admitidos no regime
do serviço público.
Art. 37 – A admissão e a carreira de
professores e especialistas, nos es-
tabelecimentos particulares de en-
sino, de 1º. e 2º. graus, obedecerão
às disposições específicas dessa lei,
às normas constantes, obrigatoria-
mente, dos respectivos regimentos e
ao regime das Leis do trabalho.
Outra lei posterior destaca a abran-
gência da atuação do especialista.
Art. 9 – Os integrantes das classes de
especialistas de educação atuarão,
nas respectivas especialidades, em
todo o ensino de 1º. e 2º. graus e na
Educação Pré-Escolar.
Art. 10 – O professor coordenador
atuará em todo o ensino de 1º. e 2º.
graus e exercerá o posto de trabalho
sem prejuízo das atividades docen-
tes, incumbindo-lhe, ainda, quando
for o caso, as atividades de orienta-
dor de Educação Moral e Cívica ou as
atribuições referentes à coordena-
ção das ações de saúde, no âmbito
das unidades escolares da rede es-
tadual de ensino (Lei Complementar
n º.201de 09/11/1978)
Apesar das variadas atribuições, a partir
dessa lei a figura do especialista começa a
se distanciar da tarefa de inspecionar, uma
mera fiscalização, e a se aproximar da atu-
ação do educador, isto é, alguém ligado ao
ensino e, portanto, conhecedor do proces-
so educativo. É importante ressaltar que
essa legislação é elaborada num momento
em que o Estado Brasileiro observa a ne-
cessidade de ampliar a oferta educacional
a todos os cidadãos. É um primeiro passo
rumo à democratização do ensino ocorrida
em 1996 com a LDB n º. 9.394.
Das inúmeras atribuições estabeleci-
das em Lei para o especialista, destacou-
-se o trabalho da supervisão pedagógica,
regulamentado como profissão em 1978
sob a denominação de “supervisores edu-
cacionais“, após encontros e seminários
que vinham ocorrendo desde 1976.
A configuração da função de super-
visor oscilou entre o campo pedagó-
gico, o administrativo e o burocrático,
apesar de, em sua origem, pretender-
-se manter a atuação dos superviso-
res, especificamente, com o pedagó-
gico. Entretanto, isso não ocorreu,
porque no exercício rotineiro da su-
pervisão, a preocupação central era a
eficiência do Sistema de Ensino ao in-
vés da eficiência da escola e dos pro-
fessores. Segundo Fernandez (2003):
ao observar o trabalho dos supervi-
sores, percebi que são consumidos
por um mundo de decretos, parece-
res, deliberações, portarias, resolu-
ções e instruções que parecem não
ter fim. Ainda constituem função do
supervisor a atribuição de aulas ex-
cedentes, inscrição de professores
para o concurso de remoção, proces-
so de abertura e instalação de es-
colas particulares, homologação de
plano escolar, análise de Regimento
Escolar, autorização de cursos, equi-
valência de estudos, enfim, inúme-
ras tarefas que auxiliam e organizam
toda uma estrutura educacional, po-

rém distantes das escolas e dos pro-
fessores. (Fernandez, 2003, p. 29)
De fato, esse tipo de trabalho é tão
necessário quanto à atuação na própria
escola, em parceria com os professores
e alunos, expectativa não correspondida
pela supervisão.
Algo semelhante pode ser observado,
também, em relação à orientação edu-
cacional, cuja atuação se restringiu ao
aconselhamento psicológico, à aplicação
de sanções disciplinares e substituição na
ausência de professores.
Na verdade, essa situação é resultado
da antiga divisão do curso de Pedagogia
em habilitações, cuja conseqüência foi
o aparecimento das especializações que
acabaram por artificializar e valorizar as
funções burocráticas e fiscalizadoras em
detrimento do sucesso escolar.
Institucionalizou-se uma cruel frag-
mentação na formação inicial dos do-
centes, formando de maneiras distintas
profissionais de um mesmo campo de
atuação, e engendrando hierarquias e di-
ferenciações no exercício da pedagogia,
desprestigiando alguns níveis de forma-
ção e atuação. Cite-se, como exemplo, a
formação inicial dos professores da Edu-
cação Infantil e dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Os primeiros eram
formados em curso de Nível Médio de Ma-
gistério, antigo Curso Normal, segundo
Fernandez (2003), era “um estudo de se-
gundo grau direcionado para a prática de
aulas com alunos das séries iniciais”.
Já o estudo aprofundado de teorias pe-
dagógicas e a formação geral, ocorreriam,
em tese, no curso superior de Pedagogia.
Aqueles que desejassem lecionar maté-
rias específicas, a partir da quinta série,
7
deveriam recorrer às Licenciaturas, que
tornavam o professor especialista numa
determinada disciplina. Uma das conse-
qüências desse modelo de formação pe-
dagógica/docente foi que, de acordo com
Fernandez (2003), “não foram todos os
professores das séries iniciais que pros-
seguiram os estudos e tampouco foram
efetivados os estudos rigorosos no ensi-
no superior”.
É possível comprovar este fato obser-
vando a permanência do grande número
de professores das séries iniciais sem o
curso de pedagogia4, o desinteresse ou
despreparo teórico dos licenciados em
pedagogia que enfrentam o cotidiano es-
colar, com bastante intuição e pouca, ou
nenhuma, teorização, além do descaso
dos bacharéis ao cursar as disciplinas da
Licenciatura quando decidem ser profes-
sores. Sem falar, na falta de tempo para a
formação continuada, devido à dupla ou
tripla jornada de trabalho.
Diante das especificidades do trabalho
da supervisão pedagógica e da orienta-
ção escolar, bem como das experiências
históricas de controle, vigilância e con-
tenção que marcaram a função, além das
deficiências na formação inicial dos pre-
tendentes ao magistério, surge a neces-
sidade de uma “nova“ figura no interior
da organização escolar: o coordenador
pedagógico. Um colaborador no processo
de ensino-aprendizagem, atuando junto
a professores, alunos, família, direção,
funcionários, comunidade, e fomentando
aprendizagens, formação, reflexões, pes-
quisas e construções coletivas.
4- Em alguns estados e municípios são desenvolvidos projetos de
formação de professores em exercício através de convênios com
faculdades e universidades, em cumprimento à LDB, que prevê a
graduação em Licenciatura Plena dos detentores de diploma do
curso de magistério. Em Minas Gerais destacou-se o Projeto Veredas.
8
Considerando que a formação inicial
e continuada dos professores é uma das
condições para o sucesso do processo
educativo, encontramos aqui um amplo
campo de atuação do coordenador peda-
gógico, cujo fundamento legal encontra-
-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional de 20 de dezembro de 1996.
Essa lei esclarece o perfil e o espaço de
atuação do coordenador pedagógico.
Em relação à formação, observamos:
Art. 61 - A formação de profissionais
da educação, de modo a atender
aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e as caracte-
rísticas de cada fase do desenvolvi-
mento do educando, terá como fun-
damentos:
I - a associação entre teorias e prá-
ticas, inclusive mediante a capacita-
ção em serviço;
II - aproveitamento da formação e
experiências anteriores em institui-
ções de ensino e outras atividades.
A ênfase atribuída à capacitação em
serviço, associando teoria e prática, pode
ser uma das atribuições da coordenação
pedagógica junto ao corpo docente das
instituições escolares, promovendo se-
minários, colóquios, socialização de expe-
riências e convidando pesquisadores de
determinadas áreas para discutir ques-
tões sobre o ensino, significa instituir um
espaço de formação, discussão e reflexão
sobre ações pedagógicas na dinâmica de
funcionamento da escola. Práticas muito
mais significativas do que as simples dinâ-
micas de grupo adotadas tradicionalmen-
te nas reuniões pedagógicas, seria um in-
centivo à leitura, à troca de experiências e
ao conhecimento de teorias educacionais.
Além de contemplar o proposto no
artigo 61, é uma forma de comple-
mentar a formação obtida nos cursos
de Licenciatura e Normal, no caso do
exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, como se lê
nos artigos 62 e 63 da mesma lei:
Art.62 - A formação de docentes para
atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licen-
ciatura de graduação plena, em uni-
versidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magisté-
rio na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino funda-
mental, a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal.
Art.63 - Os institutos superiores de
educação manterão:
I – cursos formadores de profissio-
nais para a educação básica, inclu-
sive o curso normal superior, desti-
nado à formação de docentes para a
educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagó-
gica para portadores de diplomas de
educa¬ção superior que queiram de-
dicar-se à educação básica;
III – programas de educação continu-
ada para os profissionais de educa-
ção dos diversos níveis.
Essa perspectiva de formação levou à
criação do Curso Normal Superior que ao
invés de se equiparar em carga horária e
prática de pesquisa científica aos cursos
de 3º. grau, inclusive ao de Pedagogia,

funcionou e ainda funciona em algumas
instituições com uma estrutura seme-
lhante a um pós-médio.
Só até aqui, teríamos trabalho suficien-
te para a coordenação pedagógica. Con-
vém esclarecer que o coordenador não é
um “professor dos professores“, mas um
articulador dessa formação/capacitação
em serviço/continuada, visando à melho-
ria do ensino-aprendizagem, (re)signifi-
cando a práxis docente. Segundo Fernan-
dez (2003), “provavelmente, um trabalho
que poderia diminuir a distância existente
entre Educação Básica e Ensino Superior”.
Principalmente, se consideramos que, ao
concluir a sua formação inicial, o profes-
sor nem imagina os desafios que irá en-
contrar pela frente ao ingressar em uma
sala de aula, seja ela de escola pública ou
particular. Ao iniciar sua carreira, perce-
be que obteve uma formação insuficien-
te ou descolada da realidade educacional
brasileira. Provavelmente, isto explica
o destaque dado pela LDB 9394/96
à formação tanto para o magistério
quanto para a especialização.
Art. 64 – A formação de profissionais
de educação para administração, pla-
ne¬jamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a edu-
cação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível
de pós-graduação, a critério da ins-
tituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Além da formação, o reconhecimen-
to sócio-profissional.
Art.67 – Os sistemas de ensino pro-
moverão a valorização dos profissio-
nais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e
9
dos planos de carreira do magistério
público:
I – ingresso exclusivamente por con-
curso público de provas e títulos;
II – aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licencia-
mento periódico remunerado para
esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada
na titulação ou habilitação, e na ava-
liação do desempenho;
V - período reservado a estudo, pla-
nejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI - condições adequadas de traba-
lho;
§ A experiência docente é pré-requi-
sito para o exercício profissional de
quais¬quer outras funções de ma-
gistério, nos termos das normas de
cada sistema de Ensino.
Esses artigos contêm princípios valio-
sos para o exercício da profissão docente:
aperfeiçoamento profissional continuado,
estudo, planejamento e avaliação, condi-
ções materiais e financeiras, enfim, a valo-
rização dos profissionais da educação.
Evidente que, passados 12 anos, ain-
da lutamos para que sejam efetivados.
Faltam planos de carreira, condições ade-
quadas de trabalho5 e piso salarial nacio-
5- Além das péssimas condições físicas das escolas, deparamo-nos
com o problema da violência escolar que tem vitimado educadores e
alunos. Neste sentido, ver o livro Síndrome do medo contemporâneo
e violência na escola, de Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e Sandra de
Fátima Pereira Tosta, Editora Autêntica, 2008. Além disso, persiste a
desvalorização da profissão docente, e o surgimento de síndromes,
ocasionando o adoecimento dos professores e o conseqüente absen-
teísmo e abandono da carreira.
10

nal (digno). A adolescente LDB, ainda tem realidade para ideal, experiência
muito que amadurecer. para pensamento, não como enti-
dades independentes, mas fundidas
A LDB 9394/96 sugere a necessidade
em unidade indivisível, como o an-
de profissionais para atuar nas unidades
verso e o reverso da moeda. (LUZU-
escolares oferecendo um suporte ao tra-
RIAGA, 1972, p.2)
balho docente através da formação conti-
nuada de professores. Nessa perspectiva, a práxis ou ação
educativa e a reflexão metódica sobre o
Suas funções não podem ser encara-
processo educativo são os sustentáculos
das como controladoras, fiscalizadoras
da coordenação pedagógica. O que es-
ou punitivas, pois esse tipo de ação não
perar da coordenação pedagógica? Quais
deveria estar presente em nenhum dos
os desafios enfrentados? Qual o perfil do
profissionais da Educação. No coordena-
ocupante de um cargo de coordenação?
dor pedagógico, menos ainda. Conforme
Que procedimentos precisa adotar?
observou Francisca Escobedo Fernandez
(2003), a LDB 9394/96 “representa o em-
brião da ação coordenadora, seus desdo-
bramentos suas adaptações e seus inves-
timentos“. E, a mesma autora acrescenta
que, a LDB apresenta uma nova lógica e
diferentes perspectivas de atuação dos
professores e especialistas da educação,
e introduz a necessidade da coordenação
pedagógica.
É nesse contexto que podemos inserir
a figura do coordenador pedagógico, bus-
cando examinar a natureza, o alcance e os
limites de sua atuação.

Lorenzo Luzuriaga (1972), ao escla-

recer sobre o alcance da pedagogia
indica dois importantes princípios te-
óricos que servem de ponto de parti-
da para pensar o trabalho da coorde-
nação pedagógica:
Pedagogia é a ciência da educação:
por ela é que a ação educativa ad-
quire unidade e elevação. Educação
sem pedagogia, sem reflexão metó-
dica, seria pura atividade mecânica,
mera rotina (...). Educação e pedago-
gia estão como prática para teoria,

UNIDADE 2 - Coordenação pedagógica e
cotidiano escolar
As perguntas feitas anteriormente e as
respostas que pretendemos encontrar ad-
quirem significado no âmbito do cotidiano
escolar – espaço de atuação do coordenador.
E, esse espaço, na maioria das vezes, é o de
escolas sem projeto político-pedagógico, sem
estrutura física, no qual o coordenador se vê
apenas improvisando soluções a curto prazo,
de forma a sobreviver diante das demandas
burocráticas, atendendo requisições pontuais
da direção ou envolvidos em alguns projetos
pedagógicos específicos e descontínuos. Um
verdadeiro caos que obriga coordenadores a
agirem de modo espontaneísta, emergencial
e superficial, baseando-se no questionável
bom senso, sem a menor reflexão teórica.
Consome-se um precioso tempo aten-
dendo a solicitações de diretores, desen-
volvendo tarefas burocráticas, preen-
chendo planilhas, organizando relatórios,
fazendo levantamento de notas, respon-
dendo e escrevendo ofícios, bilhetes, car-
tazes, atendendo pais, enfim, “apagando
incêndio”, como costumamos falar. Tudo
isso reflete a desorganização da escola e,
conseqüentemente, o fracasso do proces-
so de ensino-aprendizagem.
A indisciplina dos alunos e falta de pro-
fessores são ainda problemas que ocupam
os coordenadores, pois são incumbidos pe-
los diretores de substituírem professores
e aplicarem sanções aos alunos.
Há uma variedade de tarefas atribuídas
ao coordenador pedagógico, e que não são
da sua competência, além da resistência de
alguns professores à figura do coordenador.
Esses desafios tornam o trabalho da co-
ordenação individualizado, ineficiente e sem
11
especificidade. Perde-se o significado das
ações e a identidade profissional da função.
Neste ambiente, é natural que suas ações
se caracterizem por uma simplificação da
práxis educativa, satisfazendo apenas ex-
pectativas imediatas. No geral, considera-se
que não há especificidade no trabalho pe-
dagógico. Isso, de acordo com Pérez-Gomes
(1992), é um equívoco, pois os problemas da
prática não podem ser reduzidos a proble-
mas meramente instrumentais, que condu-
zem a tarefa profissional a uma simplória es-
colha e aplicação de meios e procedimentos.
É necessário compreender que, de
acordo com Franco (2008):
qualquer situação educativa é com-
plexa, permeada por conflitos de va-
lores e perspectivas, carregando um
forte componente axiológico e ético,
o que demanda um trabalho integra-
do, integrador, com clareza de obje-
tivos e propósitos e com um espaço
construído de autonomia profissio-
nal. (FRANCO, 2008, p. 1)
Portanto, espera-se do coordenador
pedagógico a competência de produzir a
articulação crítica entre professores e seu
contexto (o cotidiano escolar); entre teoria
educacional e prática educativa; entre o
ser e o fazer educativo, num processo que
seja, ao mesmo tempo, formativo e eman-
cipador, crítico e compromissado.
Retomando a definição de pedagogia
proposta por Lorenzo Luzuriaga (1972), o
trabalho da coordenação pedagógica evi-
dencia o aspecto reflexivo e transformador
da práxis docente. É uma atividade voltada,
12
essencialmente, à organização, à compre-
ensão e transformação da práxis docente,
para fins coletivamente organizados e eti-
camente justificáveis. Um contraste fla-
grante em relação a determinadas atuações
pedagógicas e cotidianos escolares.
Assim, caberá à coordenação pedagó-
gica organizar espaços, tempos e proces-
sos, considerando que as práticas educa-
tivas e pedagógicas do cotidiano escolar
só poderão ser transformadas a partir da
compreensão dos pressupostos teóricos
que as organizam e das condições dadas
historicamente. Por essa razão, espera-se
do coordenador pedagógico uma sólida
formação inicial para exercer o cargo, o
domínio de teorias pedagógicas e o conhe-
cimento da realidade educacional e esco-
lar, de acordo com a época histórica. Este
seria um primeiro passo para com-
preender os pressupostos teóricos de
algumas práticas educativas e peda-
gógicas que necessitam ser transfor-
madas. Segundo Franco (2008):
Caberá à coordenação pedagógica
na escola funcionar como a inter-
locutora interpretativa das teorias
implícitas na práxis, e ser a mediado-
ra de sua transformação, para fins
cada vez mais emancipatórios. Para
a organização deste espaço profis-
sional na escola, os coordenadores
precisam estar conscientes de seu
papel, construindo, cotidianamente,
suas possibilidades pessoais e pro-
fissionais. (FRANCO, 2008, p.2)
A idéia de uma ação crítico-reflexiva so-
bre a práxis pedagógica é fundamental para
se alcançar esses objetivos. Dessa forma,
resgatar-se-á à ação pedagógica, não ape-
nas seu espaço de autonomia, mas, e prin-
cipalmente, seu caráter essencial de ação
crítico-reflexiva. Em função desta ação
crítico-reflexiva e transformadora pode-
rá ocorrer a retomada pelos professores,
educadores, do caráter da responsabilidade
social da escola, esquecida nas últimas dé-
cadas. Alguns professores limitam sua
prática à transmissão e reprodução de
conteúdos, sem qualquer vinculação
com a realidade político-educacional
ou a perspectiva de uma transforma-
ção dos sujeitos e de seus contextos.
Segundo Franco (2008):
Toda prática carrega uma intenciona-
lidade, uma concepção de homem, de
sociedade, de fins, e estes precisam
estar claros para os que exercem a prá-
tica educativo-pedagógica, e também
para os que são a ela submetidos, den-
tro de uma postura ética, essencial ao
ato educativo. Esse movimento de rea-
propriação da responsabilidade social
docente, do compromisso político da
profissão, produzirá um processo cres-
cente de conscientização dos professo-
res e dos gestores da prática pedagógi-
ca em relação à responsabilidade social
e política da prática exercida cotidiana-
mente. (FRANCO, 2008, p.4)
Segundo o sociólogo Émile Durkheim
(1985), os pedagogos “são espíritos re-
volucionários, insurgidos contra os usos
de seus contemporâneos”, isto é, se es-
forçam para anular o passado e construir
o novo. O mesmo autor diz que: “a Peda-
gogia, na verdade, não estuda os sistemas
de educação, mas reflete sobre eles, para
fornecer à atividade do educador as idéias
que o orientam.” E, explica que a ação
não espera a ciência, mas enquanto
aguardamos a ciência, não devemos

agir de qualquer forma, para ele:
A reforma da escola não pode esperar
que a ciência tenha resolvido a dificul-
dade. A função da pedagogia então se
ressalta: quando a tradição não basta e
a ciência ainda não compareceu ao en-
contro, trata-se de gerir a crise da edu-
cação com um pouco de ciência e muito
de consciência! (DURKHEIM, p.82)
Ao invés de uma dicotomia entre teoria
e prática ou ciência e atitudes espontane-
ístas no cotidiano escolar é preciso buscar
o meio termo, isto é, o razoável. O razoá-
vel seria a prudência, vista como a capaci-
dade de decidir, convenientemente, o que
é bom para si mesmo e para os outros. A
prudência tem a ver com a capacidade de
deliberar a partir de uma reflexão teóri-
ca sobre a prática. É um momento coleti-
vo de busca dos fundamentos científicos
das ações educativas e pedagógicas com
vistas à mudança. As práticas docentes
só podem começar a mudar quando
os envolvidos no processo de ensino-
-aprendizagem decidirem construir,
de acordo com Franco (2008):
uma nova concepção dos próprios pro-
cessos de aprender e ensinar, reco-
nhecendo os próprios limites e as pró-
prias deficiências. Isso significa que
mudar a prática é um processo de mu-
dança pessoal, de mudança de pers-
pectiva diante do mundo. Acima de
tudo, mudar implica reconhecimento
de que é necessário mudar, reconhe-
cimento esse que vai dar origem ao
desejo de mudar, que vai desembocar
na busca de condições para se poder
mudar. Essa busca só se dá no coleti-
vo, portanto as mudanças só podem
ocorrer quando o grupo de docentes
13
passa a se constituir em um coletivo
de docentes, com compromissos com
a mudança. (FRANCO, 2008, p.2)
Nessa perspectiva, o trabalho educati-
vo passa a ser compreendido a partir dos
pressupostos teóricos que lhe dão sus-
tentação e com base nas condições histó-
ricas em que se realiza.
Os atuais sentimentos de perplexidade,
angústia e ansiedade vividos pelos educa-
dores, indicam a importância e a necessi-
dade de ressignificação e reconstrução do
papel desses profissionais, a partir de uma
reflexão crítica dos sujeitos e de suas práti-
cas relacionadas ao contexto histórico em
que vivem e atuam. A liderança na propo-
sição dessa perspectiva caberá ao coorde-
nador pedagógico, uma vez que ele próprio
se encontra nesse contexto institucional.
É isso que se deve esperar do trabalho da
coordenação pedagógica, ao invés do tra-
balho de “bombeiro pedagógico”.
Nessa perspectiva, Franco (2008) diz que:
instaurar, incentivar, produzir constan-
temente um processo reflexivo, pruden-
te, sobre todas as ações da escola, com
vistas à produção de transformações
nas práticas cotidianas. Esse processo
reflexivo deverá abranger todo o cole-
tivo da escola, especialmente os profes-
sores e toda a equipe de gestão, e se re-
percutir por todo ambiente escolar.Essa
tarefa de coordenar o pedagógico não é
uma tarefa fácil. É muito complexa por-
que envolve clareza de posicionamen-
tos políticos, pedagógicos, pessoais e
administrativos. Como toda ação peda-
gógica, esta é uma ação política, ética e
comprometida, que somente pode fru-
tificar em um ambiente coletivamente
engajado com os pressupostos pedagó-
14

gicos assumidos. (FRANCO, 2008, p.2)
A dimensão coletiva é o que dá susten-
tação ao trabalho pedagógico. Não somen-
te à coordenação, mas a outras funções
que são exercidas no espaço escolar. O
pedagógico não existe de forma abstrata.
Configura-se e consolida-se no coletivo, a
partir de discussões, elaborações, nego-
ciações de projetos e ações, tudo isso num
ambiente de sinceridade, transparência e
vontade de transformar a educação.
É bom que não se confunda com decisões
predeterminadas, que são levadas aos pro-
fessores apenas para fazer parecer a exis-
tência de uma gestão democrática. Neste
caso, suprime-se a liberdade e autonomia
dos sujeitos na tomada de decisões. Con-
seqüentemente, não haverá comprometi-
mento. Convém lembrar que de acordo com
Hameline (1977), “o objetivo da educação é
exatamente, e em definitivo que o eu fale”.
Lembrando que, a aspiração à autonomia é
intrínseca ao sujeito e não deve ser usurpa-
da, como nos ensina Paulo Freire.
É fundamental que o coordenador pro-
cure exercer uma liderança democrática,
conseguindo mobilizar todos os interes-
sados em torno de projetos e ações, evi-
tando os desabafos corriqueiros. Por isso,
precisa ser bem formado na teoria e na
prática pedagógica, e ter a capacidade de
articular idéias, discutir os sentidos atri-
buídos à escola e fomentar a reflexão so-
bre a práxis educativa. Esse é o perfil de-
sejado do coordenador pedagógico.
Nessa perspectiva, torna-se funda-
mental a existência de um espaço ins-
titucional para esse trabalho coletivo
na escola com o objetivo de:
Promover encontros de formação do-
cente, sob a forma de seminários, oficinas
de reflexão sobre a prática, revisões de
teorias científicas, levantamento de ques-
tões relacionadas à profissão docente;
Definir procedimentos e processos de
transformação de situações cotidianas da
prática;
Compreender os problemas ligados
às características de vida do aluno que in-
terferem no seu aproveitamento e, conse-
qüentemente, no trabalho do professor;
Identificar e analisar a estrutura or-
ganizacional escolar, desfazendo equí-
vocos e expectativas que interferem nas
relações pessoais e profissionais no am-
biente escolar;
Discutir conjuntura histórica e políti-
cas educacionais, buscando ressignificá-
-las no cotidiano escolar.
Cabe ao coordenador compreender que
as ações e projetos pedagógicos são pau-
tados em modelos científicos que orien-
tam e justificam a escolha dos conteúdos
curriculares, dos procedimentos metodo-
lógicos, das atividades desenvolvidas na
escola, enfim, da perspectiva de condu-
ção das práticas e vivências escolares.
Assim, o trabalho da coordenação pe-
dagógica também se baseia em teorias
pedagógicas, sendo a construtivista a que
nos parece mais adequada e coerente com
perspectiva de ensino-aprendizagem ado-
tada neste texto.
O pensamento construtivista oferece
novos enfoques para conceber e entender
os indivíduos e suas realidades, podendo
ser utilizado no processo de ressignifica-
ção da profissão e construção identitária
do coordenador pedagógico.

UNIDADE 3 - Construtivismo e Coordenação
Pedagógica
O Construtivismo pode contribuir na
tarefa de gerar uma pedagogia para a for-
mação inicial de coordenadores pedagó-
gicos – praticamente inexistente ou insu-
ficiente, além de balizar uma perspectiva
de capacitação de professores – foco do
trabalho da coordenação, a partir do pres-
suposto de que educadores e educandos
são conhecedores e produtores de conhe-
cimentos, visão que fundamenta a refle-
xão sobre a práxis.
A formação e o desenvolvimento de
uma profissão, como a coordenação peda-
gógica, dependem de sua habilidade para
transformar-se a si mesma, e enriquecer
continuamente o conjunto de saberes te-
óricos e experiências pedagógicas, visan-
do a qualidade do trabalho educativo.
A transformação da profissão de coor-
denador pedagógico de uma função au-
toritária, como no passado, ou de um tra-
balho exaustivo e sem especificidade, é
impulsionada pela necessidade de ofere-
cer aos professores um amparo no exer-
cício da docência, atenuando as dificulda-
des enfrentadas.
Por essa razão, observam-se caracte-
rísticas multidisciplinares no trabalho da
coordenação, resultante da complexida-
de de conhecimentos, métodos e proce-
dimentos de formação provenientes de
diferentes campos científicos, conforme
as matérias de ensino. Não significa que
o coordenador precisa dominar todos os
conteúdos lecionados pelos professores,
mas conhecer os processos de construção
e socialização desses conhecimentos. A
qualidade de ser multidisciplinar enrique-
15
ce o processo de reflexão sobre a práxis,
e fortalece a sensibilidade e rapidez das
repostas diante das circunstâncias dos in-
divíduos e seus contextos.
Como demonstramos, anteriormente,
os coordenadores enfrentam vários desa-
fios no cotidiano escolar. Um desses desa-
fios diz respeito às competências para se
criar condições psicológicas, emocionais
e ambientais facilitadoras dos processos
de aprendizagem. Neste sentido, a coor-
denação necessita de uma ampla visão
pedagógica que sustente e explique as
práticas educativas utilizadas e nem sem-
pre percebidas pelos professores. Obser-
va-se que a maioria dos professores não
saberia justificar teoricamente suas práti-
cas de ensino.
Ainda é comum encontrar nas escolas
uma prática educativa de tipo prescriti-
vo, bancário, como descreveu Paulo Freire
(1999), o aluno é sempre passivo, depo-
sitário dos conhecimentos. Conseqüen-
temente, não é o aluno que determina os
conhecimentos que são válidos e valiosos
a serem aprendidos durante o seu proces-
so educativo. De acordo com essa visão,
nem a realidade do aluno, nem o contex-
to no qual ocorre a experiência educati-
va são importantes. Tampouco se levam
em conta como esses conhecimentos são
construídos, o interesse e o valor que tais
conhecimentos podem ter de acordo com
as necessidades, capacidades e realida-
des imediatas desse aluno.
Essa concepção implica numa educa-
ção escolar na qual os conhecimentos e
procedimentos de ensino são prefixados,
16
tidos como certos, válidos e valiosos. Co-
nhecimentos e procedimentos que os
alunos DEVEM aprender. Neste ato de
transmissão de saberes, ou os indivíduos
aprendem e reproduzem o sistema de sig-
nificados do educador e dos autores dos
livros didáticos, ou não aprendem, geran-
do o fracasso escolar e outros problemas
relacionados (o mais incômodo deles é a
indisciplina).
Essa prática não ocorre apenas nas
escolas do ensino básico. Nos cursos de
formação de professores são raros os
estímulos à pesquisa e produção do co-
nhecimento. Aprende-se (quando muito)
a reproduzir algumas idéias, mas não se
aprende a construir e aplicar pensamen-
tos. Esse foi, também, o modelo de for-
mação de especialistas da educação nos
cursos de pedagogia até o presente mo-
mento.
A visão prescritiva contraria o paradig-
ma construtivista, baseado numa nova ra-
cionalidade, fundamentada na realidade
como é criada pelos indivíduos dentro do
contexto sociocultural e temporal onde
ocorrem as construções mentais.
O termo construtivismo provém do vo-
cábulo latino constuere, que significa in-
terpretar ou analisar. O mencionado ter-
mo comunica a noção de que a pessoa é
ativa na criação e construção de significa-
dos e significantes que interpretam e dão
sentido a sua realidade.
Em geral, a formação e atuação de
qualquer profissional demandam uma
concepção e uma pedagogia específica
e pertinente com a natureza, a prática
social da mesma profissão, e as caracte-
rísticas pessoais dos indivíduos que as
escolhem.
A concepção de ação educativa
numa perspectiva construtivista im-
pulsiona a transformação do edu-
cador, de sua prática educativa e do
conjunto de saberes que essa pro-
fissão cultiva. Portanto, ao utilizar o
paradigma construtivista para funda-
mentar sua pedagogia, o coordena-
dor necessita reconstruir sua atuação
em função:
De si mesmo como pessoa, de sua vi-
são sobre a profissão e da reflexão sobre
sua experiência educacional;
Do conjunto de saberes teóricos e
práticos a serem mobilizados conforme o
contexto sociocultural e institucional no
qual ocorre o processo educativo.
No nosso entendimento, o enfoque
construtivista tem potencial para con-
verter-se em um paradigma adequado
para dar suporte ao trabalho de coorde-
nação, enfatizando a multidisciplinarida-
de da prática educativa e a compreensão
do exercício profissional do coordenador,
desde a reflexão das realidades dos ato-
res educacionais e suas circunstâncias até
a produção de novas formas de investiga-
ção do exercício educativo e pedagógico.
Na atualidade, a profissão de coordena-
dor pedagógico necessita de um conjunto
teórico-conceitual, e aplicações articuladas,
que delimitem e que guiem a educação, pos-
sibilitem a comunicação e expansão de seus
saberes e competências, de acordo com o
atual panorama educacional brasileiro. Con-
vém destacar a escassez de trabalhos na
literatura especializada sobre a função de
coordenador pedagógico, ao contrário da
supervisão e da orientação, o que abre um
vasto campo de estudos, pesquisas e pro-

dução acadêmica sobre coordenação peda-
gógica nos cursos de pós-graduação6.
De acordo com o paradigma constru-
tivista, a educação e a formação de pro-
fessores e especialista constituem um
processo de re-construção, criação, re-
-criação e intercâmbios de experiências
mediante o diálogo, a confrontação e a
discussão compartilhada durante o pro-
cesso educativo. A relação educador-e-
ducando facilita a geração, o desenvolvi-
mento e a reflexão sobre os sistemas de
significados do cotidiano escolar. Dessa
forma, as pessoas participam ativamen-
te do processo educativo, criando signifi-
cados e ampliando sua compreensão dos
processos humanos e pedagógicos.
Na dinâmica da pedagogia constru-
tivista, o coordenador, além de criar
um ambiente psicológico, emocional
e ambiental propício para a reflexão e
a ação educativas, pode encaminhar:
a) um conjunto de significados profis-
sionais a partir das experiências específi-
cas compartilhadas pelos professores, de
acordo com a realidade sociocultural ime-
diata deste educador;
b) Uma nova lógica e estrutura racio-
nal para esse conjunto de significados,
de acordo com a realidade “construída”
por esse professor. Portanto, o papel
do coordenador é delimitar e introduzir
novas perspectivas ao conjunto do sis-
tema de significados das práticas peda-
gógicas, questionar as formas como o
conhecimento é organizado pelo aluno e
fomentar a troca de experiências e dis-
6-Daí a importância da produção científica dos alunos de pós-gradu-
ação lato e strito sensu através de monografias, dissertações, teses e
artigos científicos sobre o assunto.
17
cussão das várias representações sobre
essas experiências.
A adoção do paradigma construti-
vista implica em três processos fun-
damentais:
O fomento da desconstrução e re-
construção dos conhecimentos teóricos e
práticos próprios da profissão docente;
A desconstrução e reconstrução de
crenças e valores que orientam o trabalho
dos professores;
O estímulo à criação de novas formas
de conceber a profissão de professor e
sua ação na sociedade.
O construtivismo entende que o conhe-
cimento é uma invenção e construção de
um sistema de significados por parte de
quem conhece. Ao contrário da visão lógi-
co-positivista, onde o conhecimento é es-
tável por si mesmo e externo ao conhece-
dor. O pensamento construtivista não é só
um enfoque, ao contrário, é um conjunto
de princípios que vão desde posturas ra-
dicais a atitudes socialmente necessárias.
O pensamento construtivista de tipo
radical sustenta que o conhecimento e a
realidade são individualmente gerados e
limitados, não pelo mundo externo, mas
pela natureza do organismo em si mesmo.
Já o construtivismo social enfatiza os pro-
cessos mediante os quais os indivíduos
realizam descrições, explicações, inter-
pretações e intervenções no mundo onde
vivem. Ocorre uma interação entre as ver-
dades empiricamente observadas, obti-
das em interação com o ambiente social, e
o mundo psíquico dos indivíduos.
Para efeitos de uma pedagogia cons-
trutivista, acredita-se que os indivíduos
18
são criadores de significados e entendem
a realidade a partir da organização cogni-
tiva desses significados, os quais servem
de filtro e contribuem para dar forma e
significado a essa realidade.
O construtivismo aplicado ao campo
da coordenação pedagógica pode ser de-
finido como um conjunto de teorias da
aprendizagem que são influenciadas por
perspectivas cognitivas e sociais. Essas
teorias sustentam que o indivíduo cons-
trói a realidade na medida em que inte-
rage com ela. Portanto, qualquer inter-
venção da coordenação pedagógica, seja
no âmbito individual ou coletivo, deverá
pressupor os significados atribuídos pelo
indivíduo à sua realidade.
A perspectiva construtivista tem várias
implicações para o trabalho do coorde-
nador pedagógico. O coordenador pode
identificar em si mesmo e nos outros ato-
res educacionais às construções do co-
nhecimento e da prática educativa que
são baseadas em crenças e identidades
sociais tidas como certas ou sagradas, e
que, muitas vezes, impedem a reflexão
sobre a práxis educativa ou pedagógica.
Ao mesmo tempo impossibilitam a cons-
trução de novas formas de ação profissio-
nal e a aplicação de novos saberes, neces-
sários a qualquer tentativa de mudança.
A adoção da pedagogia construtivista
na atuação do coordenador pedagógico
caracteriza-se por três princípios:
3.1 Negação das verdades
absolutas
Não existem verdades que não sejam
resultados de pontos de vistas de alguns
indivíduos, da aplicação de determina-
dos métodos de investigação e da forma
particular como o educador concebe sua
prática de ensino. A ilusão de existir uma
verdade absoluta e, portanto, inquestio-
nável, limita as possibilidades do ser hu-
mano conhecer; em especial, nas situa-
ções de aprendizagem escolar.
O construtivismo defende a idéia de re-
flexão sobre o saber. A noção de reflexão
serve de guia para execução, desenvolvi-
mento e valorização dos processos educa-
cionais centrados no aluno e no professor,
em consonância com a realidade social
onde tais processos ocorrem. Portanto,
o conhecimento se desenrola no contex-
to de uma comunidade de aprendizes, ou
seja, toda a comunidade escolar. Nesse
sentido, torna-se importante:
Cultivar e praticar uma conduta refle-
xiva;
Ser aberto e flexível (democrático
nos procedimentos);
Solicitar feedback de todos os envol-
vidos no processo educativo;
Ser consciente dos seus pontos de
vista e sentimentos, conforme as diferen-
tes circunstâncias e demandas do traba-
lho educativo. Ao mesmo tempo aceitar as
diferentes opiniões e sentimentos;
Evidenciar e questionar quaisquer ten-
tativas de universalizar ou homogeneizar
os diferentes pontos de vista, sentimentos
e ações da comunidade escolar.
3.2 Reflexão sobre todo
discurso e postura de
poder e dominação
Qualquer esquema assumido como

bom, válido, correto ou verdadeiro suge-
re uma hegemonia de uma ordem políti-
ca, social ou cultural. De acordo com este
princípio, os responsáveis pela educação,
aliados à coordenação, têm a tarefa de
desconstruir tais esquemas, isto é, ques-
tioná-los à luz das teorias disponíveis. Por-
tanto, através do exame crítico de como a
ideologia, a política, a economia e o poder
institucional se fazem presentes em sua
prática educativa, é possível confrontar
algumas imposições hierárquicas, ressal-
tando que, de acordo com Franco (2008),
as “práticas não mudam por decreto. As
práticas só podem começar a mudar quan-
do os práticos constroem uma nova con-
cepção dos próprios processos de apren-
der e ensinar, reconhecendo os próprios
limites e as próprias deficiências”.
Em um ambiente escolar, os educado-
res podem inadvertidamente fomentar
padrões de dominação e dependência.
Isto pode ocorrer, em especial, através
do uso que os educadores fazem de sua
autoridade, impondo seus critérios e ju-
ízos aos outros atores educativos. Esse
processo é comum e complexo, uma vez
que as relações de poder na escola ainda
seguem um modelo inspirado no autori-
tarismo, obedecendo a seguinte ordem:
inspeção, direção, especialistas, profes-
sores, funcionários administrativos, alu-
nos. Infelizmente, ainda não conseguimos
implementar nas escolas uma cultura ver-
dadeiramente democrática.
As relações de poder se estabelecem
no ambiente educativo, mediante a os-
tentação de saber e experiência, e são
reforçadas subjetivamente ou podem ser
questionadas. Em ambos os casos, essas
relações de poder devem ser submeti-
das e estar a serviço do coletivo. Por isso,
19
torna-se importante incentivar a partici-
pação de todos no processo de reflexão
crítica para identificar os indicadores des-
sas relações de poder, evitando as pos-
turas autoritárias e possessivas. É muito
interessante ouvir o diretor falar “minha
escola”, “meus professores”, “meus fun-
cionários”, “meus alunos”. Discurso repro-
duzido por todos dentro da escola. O mais
preocupante é que nesse meio o aluno é o
menos importante e influente.
Diante desta realidade, é interes-
sante propor uma discussão sobre as
relações de poder praticadas na esco-
la. Algumas questões podem orientar
essa discussão:
Como é a relação entre professores e
alunos?
Como é a relação entre direção e pro-
fessores?
O que caracteriza a relação entre co-
ordenação e professores?
Quais ações impensadas têm contri-
buído para fomentar algum tipo de intran-
sigência, arbitrariedade ou autoritarismo?
O que é possível mudar em sua práti-
ca educativa?
O processo pedagógico tem sido con-
duzido no sentido de educar para a liber-
dade, autonomia e co-responsabilidade?
3.3 Reconhecimento e
promoção das diferenças
O construtivismo concebe que a quali-
dade da existência é basicamente cons-
tituída pela pluralidade. A partir desta
perspectiva, qualquer tentativa de singu-
larizar ou homogeneizar os sujeitos deve
20
ser vista com apreensão. Por isso, é ne-
cessário estar atento às teorias que têm
como pressuposto a exclusão das diferen-
ças individuais, principalmente no que diz
respeito à aprendizagem. Um mesmo mé-
todo de ensino pode não ser eficaz para
todos os alunos. Cabe ao coordenador es-
timular análises críticas sobre princípios
teórico-metodológicos, identificando jun-
to com os professores os alcances e limi-
tes de determinadas práticas educativas.
A aplicação do princípio da pluralida-
de nas práticas educativas é um desafio
para professores e coordenadores porque
questiona suas convicções em relação à
formação acadêmica, experiência profis-
sional, eficácia e versatilidade da atuação.
Para corresponder a esse desafio reco-
menda-se assumir uma postura de apren-
diz, conhecedor e criador de sua própria
experiência. Paulo Freire (2000) descreve
essa mudança de paradigma epistemoló-
gico como uma nova relação que emerge:
educador-aluno com aluno-educador. Por-
tanto, é inconcebível a um educador posi-
cionar-se como dono do saber e senhor do
ensino, acima de qualquer questionamen-
to, ou necessitado de um aprendizado.
O princípio da pluralidade, também,
leva em consideração as diferenças polí-
ticas, ideológicas, étnicas e culturais so-
bre as quais a aprendizagem constrói seus
significados.
De acordo com a teoria construtivista
do desenvolvimento, é tarefa do educador
estimular a transformação de como os in-
divíduos constroem o conhecimento. Nes-
se sentido, alguns autores têm indicado a
evidência de que a capacidade construtiva
é uma condição indispensável para a aqui-
sição de competências e atitudes que são
consideradas essenciais para o exercício
efetivo da profissão de educador.
Partindo da noção construtivis-
ta do aprendiz como criador de co-
nhecimentos, e considerando que os
educadores, também, são criadores
de conhecimentos, os coordenadores
podem, a partir de reflexões coletivas,
aspirar a promover e cultivar as se-
guintes características dos docentes:
Reconhecer que todo ser humano
está imerso permanentemente em pro-
cesso de construção de conhecimentos.
Esta noção permite aprofundar a compre-
ensão dos mesmos processos de criação
de conhecimentos por parte de outros
indivíduos, e sentir a conexão com outros
seres humanos, apesar das diferenças in-
dividuais;
Aceitar a responsabilidade de avaliar
continuamente suas crenças e juízos acer-
ca do conhecimento, entendendo que são
produtos de uma construção social que
está em permanente mutação histórica;
Possuir autoconsciência de como os
seus próprios pensamentos, estados de
ânimo e desejos podem interferir positi-
vamente ou negativamente em suas rela-
ções interpessoais e profissionais;
Desenvolver a tolerância diante das
contradições e ambigüidades, reconhe-
cendo que os conflitos são inevitáveis e
aprendendo a conviver com eles;
Possuir um discurso coerente, ver-
dadeiro e consistente, que expresse e
compartilhe suas idéias, escutando com
atenção seus interlocutores, e apoiando o
surgimento de novas e diferentes idéias;
Participar de um processo dialético

de reflexão, oferecendo e recebendo opi-
niões sobre suas práticas educativas e a
de seus colegas interlocutores;
Substituir a expectativa de encon-
trar soluções mágicas para os problemas
enfrentados por maneiras criativas e mul-
tiformes de enfrentar os desafios;
Desconstruir teorias preferidas, mé-
todos de ensino e práticas cristalizadas;
Abandonar preconceitos sociocultu-
rais e intelectuais, resgatando os alunos
que se encontram marginalizados pelo
sistema educacional;
Incitar uma “revolução pessoal”, pro-
mover o desenvolvimento e a construção
de competências através da reflexão teó-
rica.
Segundo Machado (2002), de acordo
com a visão construtivista, a coordena-
ção pedagógica tem a função de promo-
ver o desenvolvimento humano, um dos
objetivos da educação. Por essa razão,
precisa desenvolver algumas competên-
cias importantes. A idéia de competência
comporta basicamente três elementos:
a pessoalidade, o âmbito de atuação e a
mobilização de saberes.
À guisa de conclusão, e parafraseando
Phillipe Perrenoud (2002), elencamos al-
gumas competências que julgamos indis-
pensáveis ao exercício da coordenação
pedagógica, levando em consideração,
segundo o autor, “as principais contra-
dições que estruturarão nosso futuro”;
e de acordo com Morin (2000), o perfil
desejado para o professorado; os sabe-
res necessários à educação do futuro; e,
segundo Perrenoud (2002), as posturas
fundamentais dos educadores: a prática
reflexiva e a implicação crítica.
21
Inclinação para o trabalho em equipe
Um dos sustentáculos das ações peda-
gógicas é o trabalho coletivo. Portanto, o
coordenador deve privilegiar o grupo, pois
ele mesmo faz parte do grupo, e deve re-
conhecer a comunidade, a unidade escolar
e os profissionais da escola na qual atua.
A construção coletiva não é uma ação es-
pontânea, nasce de ações intencionais e
pressupõe a co-responsabilidade do do-
cente e da instituição. Cabe ao coordena-
dor pedagógico articular a formação dos
sujeitos e conseqüentemente sua própria
formação, afinal o coordenador pedagógi-
co constrói-se e reconstrói-se, inclusive,
no próprio grupo de trabalho.
Contribuir para a organização e a socia-
lização dos diversos pensamentos que o
grupo expõe e favorecer a reflexão dos
professores sobre suas ações e o conheci-
mento do contexto escolar em que atuam
são atividades importantes reveladas como
prioridades pelo coordenador pedagógico.
Seguramente, grande parte do insu-
cesso do trabalho de coordenadores está
relacionada a decisões individuais, toma-
das em seus “gabinetes”, a partir de con-
versas com diretores, sem levar em conta
a importância e a co-responsabilidade dos
professores. São decisões apenas comu-
nicadas e não compartilhadas.
Alguns ocupantes dessa função não
têm a menor habilidade para o trabalho
em equipe. São personalistas, individua-
listas e autoritários.
Criatividade
O coordenador pedagógico deve estar
atento à dinâmica da escola para observar
detalhes, propor pesquisas, reflexões so-
bre a própria prática, valorizar os sujeitos
22

em suas ações, às novas idéias, a fim de O desconhecimento de teorias científicas

possibilitar e incentivar soluções inova-
doras para os problemas enfrentados. Em
situações escolares simples e rotineiras é
possível estimular a criatividade e trans-
formar o ambiente educacional, ao invés
de copiar modelos que “deram certo” em
outros contextos educacionais. Respeitar
a singularidade da unidade escolar não
significa isolar-se das demais.
Aquisição de informações atualizadas
Atuar como coordenador pedagógico
exige mais que uma formação inicial, no
mínimo, exige observações e conheci-
mentos específicos, além de habilidades e
informações para gerenciar diversas situ-
ações no âmbito escolar. Portanto, é pre-
ciso estar conectado com o mundo e com
a unidade de ensino, uma tarefa bastante
complexa, pois sugere envolver-se com
o todo e com as partes, além do envolvi-
mento com as partes e com o todo. A es-
cola é o lugar onde deve circular todo tipo
de informação, e o coordenador não pode
ficar à margem desse processo, afinal vi-
vemos na chamada era da informação. De
sua atualização depende o nível e a qua-
lidade do diálogo que irá estabelecer com
outros atores da instituição; a compreen-
são de determinadas situações; e a credi-
bilidade diante dos seus pares.
Domínio teórico
É inconcebível ao coordenador des-
conhecer as teorias que explicam o pro-
cesso de ensino-aprendizagem e o fun-
cionamento da instituição escolar. A
compreensão profunda de situações vi-
venciadas no cotidiano escolar e as pos-
sibilidades de solução são auxiliadas pela
adoção de variadas teorias do campo pe-
dagógico e de outros campos científicos.
leva a atitudes baseadas na intuição e no
bom senso, e se faz com que situações
simples, já explicadas pela ciência, se tor-
nem intransponíveis. O domínio do conhe-
cimento científico também auxilia o tra-
balho numa perspectiva interdisciplinar.
Um coordenador pedagógico que orga-
niza, planeja, reflete e articula com rigor e
compromisso a formação continuada dos
docentes é um profissional da educação
que pensa por uma perspectiva interdisci-
plinar, que considera o sujeito como aquele
que investiga, descreve e interpreta os da-
dos tomando por base as teorias existen-
tes. E isto se faz com muito estudo e leitura.
Postura democrática
Essa competência será responsável
por uma verdadeira mudança na lógica de
atuação da coordenação pedagógica, cuja
trajetória caracterizou-se pela fiscaliza-
ção, o controle e a punição.
Superar essa visão implica adotar uma
postura de abertura, diálogo, reflexão, in-
teração e, acima de tudo, parceria. É a par-
ceria com os professores, alunos, direção,
enfim, com toda a comunidade escolar
que possibilitará uma redefinição da tra-
jetória da coordenação escolar. Isto só se
tornará possível, através de novas atitu-
des, novos olhares, novas ações e novas e
freqüentes reflexões.
Certamente outras novas competên-
cias surgirão na medida em que a função
de coordenador pedagógico for sendo
ressignificada e consolidada na cultura
escolar brasileira.

UNIDADE 4 - Uma variante da supervisão:
a coordenação pedagógica
No decorrer da apostila vimos definições
e origens da prática de coordenação peda-
gógica, bem como as relações no cotidiano
escolar de maneira geral, então, pode-se
inferir que embora coordenar pedagogica-
mente vai um pouco além, ela carrega em
si um “quê” da supervisão escolar.
Neste capítulo, nosso objetivo volta-se
para o cotidiano escolar, especificamente
no estado de São Paulo, onde esse profis-
sional é denominado de Professor Coor-
denador Pedagógico – PCP – ocupando o
cargo de Coordenador Pedagógico.
De imediato, vamos expor o resulta-
do da análise do depoimento de dez
coordenadores pedagógicos de esco-
las públicas da Grande São Paulo (oito
da rede estadual e dois da rede muni-
cipal) atuantes no ensino fundamental
e médio, referentes a um dia de traba-
lho, coletado em estudos de Almeida
(2008), ou em outras palavras, as atri-
buições que os próprios PCP denomi-
naram como suas funções:
Questões sobre avaliação, currículo,
dinâmica de aulas, elaboração de mate-
riais;
Decisões sobre atividades extraclas-
se (visitas ao teatro, cinema, entre ou-
tros);
Decisões sobre estudos do meio;
Escolha de professores para acompa-
nhamento das atividades;
Análise de casos disciplinares;
Avaliação interdisciplinar;
23
Uso de sala de informática, laborató-
rios e sala de vídeo;
Preparação de material para ser utili-
zado por professores eventuais;
Leitura de rede e comunicados refe-
rentes à programação de atividades;
Questões de política econômica;
Discussões sobre projetos em desen-
volvimento;
Programação para datas comemora-
tivas e eventos;
Escolha de estratégias adequadas
para garantir o interesse dos professores
pelos HTPC7.
A intenção não é comparar com o tra-
balho pedagógico de outros estados, mas
se observar, as atribuições do supervisor
pedagógico nos demais estados e o HTPC
poderiam ser igualmente comparados à
reunião pedagógica ou dia de estudo que
acontece mensal ou bimestralmente.
O primeiro ponto em que estes estados
diferem de Minas Gerais, por exemplo, é
que o ocupante do cargo não precisa ser
graduado em Pedagogia, mas passa por
provas anuais específicas para o cargo.
No caso de Minas Gerais, existe concurso
específico para Supervisor Pedagógico,
Escolar ou Especialista da Educação.
Dentre outros requisitos para pre-
encher o posto de Professor Coorde-
nador do Ciclo I do Ensino Fundamen-
tal das escolas estaduais paulistas,
7- Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo.
24
por exemplo, o candidato deve:
1. Ser portador de diploma de licencia-
tura plena;
2. Contar, no mínimo, com 3 (três) anos
de experiência como docente da rede es-
tadual de ensino;
3. Ser docente efetivo classificado na
unidade escolar em que pretende ser pro-
fessor coordenador ou ser docente com
vínculo garantido em lei (Estável ou cate-
goria “F”), com no mínimo dez aulas atri-
buídas, nos termos do art. 4º da Res. SE
88/2007, alterado pela Res. SE 10/2008;
4. Participar da realização de uma pro-
va que versa sobre gestão pedagógica,
contemplando a aprendizagem e o ensino
da leitura, da escrita, da matemática e da
metodologia da formação continuada, re-
lativas às quatro primeiras séries do Ensi-
no Fundamental;
5. Elaborar um projeto de trabalho con-
tendo as exigências definidas na Resolu-
ção SE nº 88/07.
Para entendermos como chegou a essa
denominação e atribuições do cargo é pre-
ciso uma breve retrospectiva histórica,
passando pela opinião de Quaglio (2006)
e algumas críticas de Fernandes (2008),
bem reflexivas.
Para Quaglio (2006), o trabalho do Co-
ordenador Pedagógico seria melhor exe-
cutado quando houvesse nas escolas es-
taduais o que preceitua a lei que trata do
Estatuto do Magistério Oficial do Estado
de São Paulo. Assim: “Além dos cargos e
funções - atividades do Quadro do Magis-
tério (...) poderá haver, na unidade esco-
lar, posto de trabalho de Professor Coor-
denador” (Artigo 6º da Lei Complementar
nº 444/85-Estadual).
O Decreto nº 24.974 (Estadual), de 14
de abril de 1986, dispôs sobre a designa-
ção de Professor Coordenador para cada
uma das seguintes hipóteses: “I - de com-
ponentes curriculares da parte comum
do currículo; II - de componentes da parte
diversificada do currículo; III - de conjun-
to de componentes curriculares afins da
parte comum e da parte diversificada; IV
- das séries iniciais até a 4ª série; V - dos
cursos de 2º grau e/ou habilitações pro-
fissionais; VI - de projetos”.
O Decreto Estadual que estabeleceu
a Jornada Única Discente e Docente no
Ciclo Básico das Escolas Estaduais esti-
pulava: “Artigo 6º - O Ciclo Básico deverá
contar com um Professor Coordenador,
eleito à época do planejamento escolar,
pelos Professores do Ciclo Básico den-
tre os docentes da Unidade Escolar com
experiência nas séries iniciais do 1º Grau,
referendado pelo Conselho de Escola
(Artigo 6º do Decreto nº 24.974/86 - Es-
tadual).
Caso o Coordenador Pedagógico tra-
balhasse com os professores diretamen-
te ou através de Professores Coordena-
dores, devido ao seu papel específico de
dinamizador das atividades pedagógicas
da Escola, o seu trabalho na Unidade Es-
colar resultaria em importância. Utilizan-
do as habilidades e talentos especiais dos
professores em favor do ensino-aprendi-
zagem, ambos, Coordenador Pedagógico
e Professores Coordenadores, trabalha-
riam em áreas que incluem problemas
curriculares e de assistência técnica es-
pecífica. Ambos trabalhariam em áreas
que contribuem para a eficiência e eficá-
cia do ensino aprendizagem na escola.

A Resolução SE nº 28, de 04/04/96,
dispôs sobre o processo de escolha para
designação de Professor para exercer
as funções de coordenação pedagógica
nas escolas da rede pública estadual. A
instrução Anexa à Resolução baixou re-
gulamentação complementar. O artigo 8º
da referida Resolução especifica que “A
escola que contar com cargo provido de
Coordenador Pedagógico poderá desig-
nar, ainda, um professor para exercer as
funções de coordenação no período no-
turno, observado o disposto nos artigos
1º, inciso II e 7º desta resolução”.
Para prover o cargo de Coordenador Pe-
dagógico, a Lei Complementar nº 444/85
exige que o professor tenha habilitação
em Supervisão Escolar do Curso de Pe-
dagogia. Para designação de Professor
Coordenador Pedagógico, a Resolução
SE 28/96, embora exija prova escrita e
proposta de trabalho, não exige Habilita-
ção em Supervisão Escolar. Assim sendo,
pouquíssimas Escolas têm Coordenador
Pedagógico, a maioria conta com o Pro-
fessor Coordenador Pedagógico que, às
vezes, nem o Curso de Pedagogia possui,
portanto, com carência de fundamenta-
ção teórica, com falta de clareza sobre o
papel a ser desempenhado, causa entra-
ves que dificultam o exercício da função
(QUAGLIO, 2006).
Para Fernandes (2008), os anos finais
do século XX foram marcados pela imple-
mentação de grandes reformas educa-
cionais que se apresentaram às escolas
como “pacotes” formatados externamen-
te. Com a utilização de uma matriz refor-
mista influenciada pelos organismos in-
ternacionais, diversos países do mundo
implementaram reformas baseadas em
princípios gerencialistas e performáti-
25
cos, símbolos da boa gestão neoliberal,
que introduziram amplas mudanças na
organização das escolas e no trabalho de
seus sujeitos (TORRES, 2000; OLIVEIRA,
2006; BALL, 2005, GENTILI ET AL, 2004;
TENTI FANFANI, 2006).
No Estado de São Paulo, particular-
mente, a implementação das reformas
pautadas por princípios gerencialistas e
performáticos que ocorreu à revelia dos
professores, intensificou-se na segunda
metade da década de 90, notadamen-
te com a chamada “Escola de Cara Nova”
(SÃO PAULO, 1998 apud FERNANDES,
2008).
Com uma estratégia política de trans-
formação técnico-estrutural, a Secre-
taria da Educação iniciou um amplo pro-
jeto de reforma educacional que impôs
aos professores mudanças que incluíram
desde aspectos pedagógicos e adminis-
trativos até a gestão dos recursos finan-
ceiros, atingindo todos os professores e
alunos do ensino fundamental e médio.
Os elementos iniciais da reforma co-
meçaram a ser apresentados oficial-
mente em 1995 e, nos anos seguintes,
outros elementos complementares sur-
giram para consolidar uma reforma mui-
to bem articulada do ponto de vista da
implementação, como por exemplo: ade-
quação do fluxo escolar, classes de ace-
leração antecipando a progressão con-
tinuada, municipalização do ensino das
séries iniciais, implantação de tele-salas
para atendimento aos alunos mais ve-
lhos, parcerias com a comunidade, cria-
ção das Associações de Pais e Mestres,
implantação de projetos pedagógicos, as
salas ambiente e a flexibilização do ensi-
no médio que vieram acompanhados da
 26
figura do professor coordenador peda-
gógico 8 (PCP).
Essa figura surgiu em 1996 no bojo da
reforma educacional, e deveria ser, de
acordo com os documentos oficiais, a res-
ponsável legal pelo trabalho de articulação
das ações pedagógicas e didáticas realiza-
das nas escolas e pelo subsídio ao profes-
sor no desenvolvimento das ações docen-
tes, além da atuação no fortalecimento da
relação escola-comunidade e na melhoria
do processo ensino-aprendizagem (SÃO
PAULO, 1996 apud FERNANDES, 2008).
Fernandes deixa claro que as decisões
vieram de cima para baixo, sem participa-
ção dos docentes, somente comunicações,
como por exemplo, a implantação do HTPC.
A análise das resoluções correspon-
dentes à função de professor coordena-
dor no Estado de São Paulo (SE 28/1996;
SE 76/1997; SE 35/2000; SE 66/2006 e SE
88/2007) permite estabelecer algumas
comparações dos elementos legais apre-
sentados pelos diferentes momentos das
reformas – “Escola de Cara Nova”, “Escola
do Acolhimento”, “São Paulo faz escola”
(FERNANDES, 2008).
Uma primeira alteração legal se
refere à denominação da função atri-
buída pelo poder central. No primei-
ro momento das reformas, a função
era denominada pelo professor co-
ordenador “pedagógico” (PCP), mas
8- A implantação da função foi regulamentada através da publica-
ção da Resolução SE nº 28, de 4 de abril de 1996, que definiu a pre-
sença do PCP em todas as escolas públicas com mais de dez classes
em funcionamento. A Resolução também apresentou os critérios
para a escolha dos professores a ocuparem a função, definindo que
ela seria feita através de um processo que envolveria a realização de
uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino,
apresentação de uma proposta de trabalho individualizada para
cada unidade escolar, eleição pelos pares e ratificação da escolha
pelo Conselho de Escola.
ao longo dos anos, essa denomina-
ção sofreu uma alteração considerá-
vel, perdendo o professor o atributo
de pedagógico. Duarte (2007, p. 75),
em pesquisa realizada sobre o traba-
lho do professor na função, chama
a atenção para o fato de que a Re-
solução, publicada em 07 de abril de
2000, altera a denominação da fun-
ção, de professor coordenador peda-
gógico ele passa a ser apenas profes-
sor coordenador:
Aparentemente inofensiva, mas se
analisada tecnicamente nem tan-
to, esta mudança de nomenclatura
pode colaborar para que o Professor
Coordenador assuma outras fun-
ções que não as suas, e neste senti-
do contribuir gradativamente para a
perda de sua identidade profissional
e de seu espaço de atuação.
Por outro lado, a última Resolução afir-
ma que a função de professor coordena-
dor será compartilhada com a Direção e
a Supervisão Escolar, o que a liga intima-
mente ao “sistema” e aos padrões geren-
cialistas, afastando-a da concepção pro-
gressista que via na carreira aberta um
mecanismo de aproximação e de parceria
com os professores.
Uma alteração importante nesta úl-
tima Resolução foi a inclusão da experi-
ência docente no segmento em que o PC
pretendia atuar. O desconhecimento das
regras que compõem a cultura escolar em
cada segmento de ensino é um dos fa-
tores de fracasso do trabalho do PC nas
escolas. Assim, ser PEB I e atuar em uma
escola de Ensino Médio pode acarretar em
grandes dificuldades para o PC que des-

conhece desde as regras de organização
curricular até as práticas cotidianas de iti-
nerância e rotatividade dos professores
(FERNANDES, 2008).
Outro ponto importante a ser analisado
se refere ao processo de escolha dos ocu-
pantes da função. As alterações ocorridas
nas últimas Resoluções em relação a esse
item indicam que ocorreu uma destruição
do símbolo da democratização das rela-
ções de trabalho no interior das escolas:
a eleição dos professores coordenadores
pelos pares. Na primeira Resolução (SE
28/1996), a escolha ficava centralizada
nos professores que, a partir da apresen-
tação de uma proposta de trabalho, es-
colhiam um outro docente para desem-
penhar a função. Definida a escolha pelos
professores, o Conselho de Escolha apenas
ratificava a decisão do grupo de docentes.
A partir da Resolução 35 de 07/04/2000, a
escolha passou a ser responsabilidade do
Conselho de Escola, ou seja, dos represen-
tantes dos professores, alunos, pais e fun-
cionários (FERNANDES, 2008).
Em 2006, a Resolução ampliou a par-
ticipação dos diretores na decisão, já que
coube a eles definir os critérios de seleção
dos ocupantes da função. A participação
dos diretores neste processo retirou parte
do “poder” que os professores tinham no
interior das escolas. A centralização da es-
colha nas mãos dos professores sempre foi
um aspecto louvado pela categoria, pois se
constituía em um dos raros momentos em
que a “voz” e a opinião docente eram consi-
deradas (FERNANDES, 2008).
As atribuições da função de professor
coordenador são apresentadas nas resolu-
ções sob a forma de tarefas a serem reali-
zadas no dia-a-dia das escolas. Elas se tor-
27
nam mais detalhadas com a aprovação das
últimas resoluções que direcionam mais
o trabalho do PC para o cumprimento das
determinações do sistema. Na primeira re-
solução (SE 28/1996), as atribuições eram
genéricas, porém não eram poucas as tare-
fas solicitadas (FERNANDES, 2008).
Ao professor coordenador pedagógico
cabia assessorar a direção da escola na
articulação das ações pedagógicas e didá-
ticas e subsidiar o professor no desenvol-
vimento de seu trabalho. Na segunda re-
solução (SE 76/1997) não há nem mesmo
um rol de atribuições para a função, su-
bentendendo-se que elas permaneciam
as mesmas citadas na resolução anterior.
Já as resoluções publicadas a partir do
ano 2000 detalham as atribuições e as
tornam mais próximas dos objetivos de-
fendidos pela Secretaria de Educação.
Assim, aos professores coordenadores
passa a ser cobrado o acompanhamento
dos projetos desenvolvidos pela escola,
a orientação dos professores em relação
aos referenciais teóricos defendidos pela
SEE, o desenvolvimento e análise de re-
ferenciais de desempenho escolar e até
mesmo a ampliação da articulação escola
e comunidade.
As atribuições a serem cumpridas pelo
PC no atual momento da reforma educa-
cional estão apresentadas na resolução
SE 88/2007 e esmiuçadas no Caderno do
Gestor (São Paulo, 2008 apud FERNAN-
DES, 2008).
Quaglio (2006) entende que a falta de
experiência na função, a carência de fun-
damentação teórica, a falta de clareza
sobre o papel a ser desempenhado, o nú-
mero reduzido de horas de trabalho peda-
gógico coletivo, a dificuldade de relacio-
28
namento com os diferentes elementos da
escola e a resistência dos professores em
relação à mudança dos paradigmas que
orientam a prática educativa são entra-
ves que dificultam o exercício da função
de Professor Coordenador. Ele também
observa a escassez de estudos e publica-
ções que tratam e discutem a atuação do
Professor Coordenador Pedagógico. Uma
vertente bibliográfica é a que trata sobre
Supervisão Escolar e que não é exigida na
seleção para a função de Professor Coor-
denador Pedagógico.
O mesmo autor concorda, veremos mais
adiante, que o Professor Coordenador Pe-
dagógico deve ter sua atuação voltada
prioritariamente para os professores, sig-
nificando, porém, que cada um deve man-
ter a sua especialidade e o professor deve
sempre ser motivado a resolver as ques-
tões de sua prática educativa.
As ações supervisoras de cada Unidade
Administrativa da Secretaria Estadual da
Educação, com enfoque nas escolas e suas
necessidades, onde os Professores Coor-
denadores Pedagógicos atuam, formam o
Sistema de Supervisão Escolar Paulista no
momento em que há integração das ativi-
dades de Supervisão nas Unidades Esco-
lares com as ações correspondentes dos
Grupos de Supervisão das Diretorias Re-
gionais de Ensino, que por sua vez, terão
de integrar-se com as ações das Equipes
da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas da Secretaria Estadual da
Educação.
Cabe aos agentes da ação supervisora,
em especial aos professores designados
para exercer as funções de coordenação
pedagógica, como “intelectuais organiza-
dores e orgânicos”, o papel de possibilitar
aos professores a consciência da função
de educadores, mediando a prática social
para que ela se oriente na direção neces-
sária e desejável. Assim sendo, a função
social dos professores, em seu trabalho
como educadores, passa a ser a de “in-
telectuais transformadores”, isto é, que
trabalham com grupos diversos no senti-
do de desenvolver as culturas e tradições
emancipatórias, tornando o pedagógico
mais político e o político mais pedagógico
(QUAGLIO, 2006).
Deixando um pouco as constatações e
reflexões críticas um pouco de lado, va-
mos partir para análises do cotidiano do PC
na escola, concordando com a Coordena-
doria de Estudos e Normas Pedagógicas –
CENP – quando infere que um dos grandes
desafios enfrentados pela equipe gestora
na escola é o fortalecimento do trabalho
coletivo. Para tanto, o papel do Professor
Coordenador é fundamental.
Podemos definir as atividades do Pro-
fessor Coordenador como aquelas que no
auxílio à gestão visa implementar, coor-
denar, articular as ações pedagógicas, de-
sempenhando o papel de formador junto
aos professores, dando-lhes condições
para que sua prática pedagógica propor-
cione o avanço nas aprendizagens dos
alunos (CENP, 2009).
Três aspectos se destacam no desen-
volvimento das ações do PC na escola:
Organização das ações de planeja-
mento, acompanhamento e avaliações do
trabalho pedagógico;
Formação – atuação na educação con-
tinuada dos professores em serviço;
Articulação entre metas educacionais
propostas pela SEE e a realidade da U.E..

Para que o PC desempenhe sua fun-
ção atendendo adequadamente a es-
ses aspectos, faz-se necessário pla-
nejar. É através da compreensão do
que somos que poderemos fazer es-
colhas sobre o que queremos conser-
var, o que rejeitamos e o que trans-
formamos. Assim, o planejamento é
um dos momentos em que paramos
para olhar o que já foi, vislumbrar o
futuro e tomar decisões. Planejar é
antecipar, prever, ver além. Olhar o
passado e tirar o que lhe é significa-
tivo, recortar aspectos da realidade
para aprofundar, pensar melhor, arti-
cular e estudar (CENP, 2009).
Cada um deve organizar a sua rotina,
otimizando seu tempo, aprendendo a lidar
com os seus limites. Não é possível estar
em todos os lugares ao mesmo tempo, é
preciso eleger prioridades, ter disciplina
em relação à rotina, não se deixar levar
pelas emergências do momento.
Algumas ações na rotina do PC são
permanentes, tais como:
Estudos, planejamento e condução da
formação dos professores em HTPC;
Registros do desenvolvimento das
suas ações;
Análise dos registros feitos pelos pro-
fessores;
Acompanhamento de salas de aula;
Encontros de formação na Diretoria
de Ensino;
Atendimento e orientação aos pais re-
lativos às questões pedagógicas;
Pesquisa e estudo para aprofundamen-
to e fundamentação do trabalho pedagógico.
29
Segundo as diretrizes do CENP (2009),
na construção do seu plano de trabalho,
o PC precisa refletir sobre as seguintes
questões:
1. O que seus professores já sabem
e o que precisam conhecer:
Que percentagem dos professores da
Unidade Escolar já conhece e faz uso das
orientações propostas nos materiais do
Programa Ler e Escrever? Que conteúdos
precisam ser retomados na formação dos
professores?
Há professores que ainda não se apro-
priaram dos instrumentos e dos critérios
de análise das avaliações diagnósticas?
Como contribuir para que os profes-
sores utilizem o plano de ensino para or-
ganizar planos de aula adequados às ne-
cessidades de aprendizagem dos alunos?
2. A organização do acompanha-
mento e avaliação do trabalho:
Como serão organizados os registros
de acompanhamento do trabalho da escola?
Que ações poderão ser organizadas
para atender os alunos com dificuldades
de aprendizagem?
Como acompanhar a utilização dos
materiais produzidos do Programa Ler e
Escrever pelos professores envolvidos?
Quais instrumentos serão constru-
ídos para acompanhar as aprendizagens
dos alunos? Com que periodicidade?
3. Estreitamento das relações com
a comunidade escolar:
Como será organizada a participação
dos pais no processo de acompanhamen-
to das aprendizagens dos alunos?
30
Como contribuir para que a comuni-
dade crie vínculos positivos com a Unida-
de escolar?
Além dessas e outras questões impor-
tantes, é preciso ter claro que ninguém
está pronto para atender plenamente to-
das as demandas que se colocam num tra-
balho com a complexidade que represen-
ta a coordenação pedagógica. Portanto, é
fundamental que cada profissional tam-
bém faça uma análise do que já sabe e o
que precisa aprofundar para se constituir
um par avançado na gestão escolar.
Um dos pontos que merece destaque
é a participação do PC na formação con-
tinuada dos professores, porque a escola
como espaço coletivo deve contribuir para
propiciar condições à formação da cidada-
nia de toda a comunidade escolar.
Tanto Miziara e Pavan (2006), quanto
Christov (2007) pactuam o mesmo pensa-
mento, qual seja:
A atribuição essencial do coor-
denador pedagógico está, sem
dúvida alguma, associada ao
processo de formação em ser-
viço dos professores. Esse pro-
cesso tem sido denominado de
Educação Continuada, tanto nos
textos oficiais de secretarias mu-
nicipais e estaduais de educação,
como na literatura recente sobre
formação em serviço.
Nos dias atuais, pensar a formação de
professores representa uma preocupa-
ção para os profissionais diretamente
relacionados a ela, não só nos cursos de
licenciatura, mas também na capacitação
continuada daqueles que se encontram
em pleno exercício. Todavia, esta preocu-
pação não é característica apenas da atu-
alidade (MIZIARA E PAVAN, 2006).
Placco e Silva (2002, p.25 apud
Miziara e Pavan, 2006) ressaltam o
quanto esta discussão é, ao mesmo
tempo, atual e antiga:
A discussão sobre a formação docen-
te é antiga e, ao mesmo tempo, atual:
antiga, pois, em toda a nossa história
da Educação tem sido questionada a
maneira como são formados nossos
professores: atual porque, nos últi-
mos anos, a formação do professor
tem se apresentado como ponto no-
dal das reflexões sobre qualidade do
ensino, evasão e reprovação, atual,
ainda, por seu significado de amplia-
ção do universo cultural e científico
daquele que ensina, das necessida-
des e exigências culturais e tecnoló-
gicas da sociedade.
Miziara e Pavan acreditam que a Coor-
denação Pedagógica tem função essen-
cial no que tange à formação dos profes-
sores, pois viabiliza o que muitos autores,
tais como Crhistov (2001) e Placco (2005),
têm denominado de educação continu-
ada em serviço, auxiliando-os a refletir
sobre a própria atuação em sala de aula,
permitindo-nos a reflexão sobre a atua-
ção docente, visto que os conhecimentos
têm chegado às escolas levantando ques-
tionamentos sobre os quais o coletivo da
escola precisa se debruçar. Temos aqui
um dos motivos pelo qual a mudança tem
sido um tema recorrente para os educa-
dores e a preocupação com a formação do
ser humano transformador, aquele capaz
de analisar criticamente a realidade, des-
velando seus determinantes sociais, po-

líticos, econômicos e ideológicos, prota-
gonista da construção de uma sociedade
justa e democrática, superadora dos de-
terminantes geradores de exclusão.
Em relação ao confronto travado no
cotidiano da escola, o coordenador pe-
dagógico tem um cotidiano marcado por
experiências e eventos que o levam, com
frequência a uma atuação desordenada,
ansiosa, imediatista e reacional, às ve-
zes até frenética. Nesse contexto, suas
intencionalidades e seus propósitos são
frustrados e suas circunstâncias o fazem
responder à situação do momento, “apa-
gando incêndio”, em vez de construir e
reconstruir esse cotidiano, com vistas à
construção coletiva do projeto político-
-pedagógico (PLACO, 2008).
Placo propõe dois encaminhamen-
tos para solucionar este confronto:
1. Trabalhar o planejamento em desen-
volvimento no cotidiano, de modo que os
rompimentos e movimentos deste não
impeçam ou dificultem a concretização do
PPP da escola;
2. Trabalhar as relações sociais/inter-
pessoais, de modo que o planejamento
proposto em relação ao PPP – construído
pela equipe escolar – possa ser implemen-
tado com sucesso.
Uma dica boa é caracterizar as ativida-
des por importância – rotina – urgência e
pausas. Não é possível deixar de tocar no
trabalho com as famílias, que também é
uma das tarefas da coordenação.
Orsolon (2008) relembra o papel de-
mocrático da escola e que a parceria é
uma estratégia de participação, refor-
çando a dimensão política das ações do
coordenador.
31
Algumas diretrizes são fundamen-
tais para que o coordenador observe
enquanto agente articulador do tra-
balho coletivo na escola e responsá-
vel pela mediação das relações famí-
lia-escola:
1. Compreender as diferentes configu-
rações familiares e relacionar-se com elas
sem preconceito;
2. Conhecer o lugar social das famílias
dos alunos;
3. Identificar os modelos educativos
que norteiam as ações educativas das fa-
mílias e da escola.
O trabalho de parceria com a família
constrói-se com e no coletivo da escola,
mediante a articulação dos diferentes
atores da organização, na complexidade
e na dinamicidade das relações, nos espa-
ços previstos pela organização e nos es-
paços reivindicados.
Enfim, as ações coordenadas de parce-
ria nas relações família-escola, quando se
pretendem transformadoras da situação
vigente, precisam considerar a especifici-
dade e a complexidade dos universos es-
colar e familiar, a sociedade na qual estão
inseridos e a capacidade e a disponibilida-
de do coordenador para ouvir, escutar, sa-
ber fazer, tolerar, instigar, dialogar, buscar
parcerias, o que vale não somente para
essas relações, mas todas as demais.
As possibilidades e os desafios de tra-
balho para a coordenação pedagógica
existem, são muitos, mas só serão grati-
ficantes quando observarmos harmonia e
sucesso no desenvolvimento de todo pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
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