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3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - Coordenação Pedagógica: definições e origens
11 UNIDADE 2 - Coordenação pedagógica e cotidiano escolar
15 UNIDADE 3 - Construtivismo e Coordenação Pedagógica
18 3.1 Negação das verdades absolutas

18 3.2 Reflexão sobre todo discurso e postura de poder e dominação

19 3.3 Reconhecimento e promoção das diferenças

23 UNIDADE 4 - Uma variante da supervisão: a coordenação pedagógica

SUMÁRIO
32 REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO

Função relativamente nova na organi- Essa visão demonstra, por um lado,


zação escolar brasileira, a coordenação as falsas expectativas dirigidas à fun-
pedagógica começou a ser incluída na ção de coordenador pedagógico e,
dinâmica de funcionamento das institui- por outro, determinadas ações irre-
ções públicas e particulares de ensino a
fletidas, emergenciais, superficiais e
partir da década de 19901. Por essa razão,
equivocadas de alguns coordenado-
sua identidade encontra-se ainda atrela-
res, além da execução de tarefas que
da à figura do supervisor, do orientador
ou do diretor, necessitando de uma cons-
não são de sua competência, como,
trução teórico-conceitual que possibilite por exemplo: abrir portões ou auxi-
a definição e ressignificação dessa prá- liar na distribuição da merenda. Nou-
xis pedagógica e, conseqüentemente, da tros casos, o coordenador age como
identidade dos docentes que exercem mandatário submetendo a todos. Se-
essa atividade. gundo Franco (2008):
Definida, de acordo com Duarte Essa situação por certo decorre das
(1986), como “serviço que visa a as- concepções epistemológicas que con-
segurar unidade de ação técnico-pe- sideram que não há especificidade no
dagógica em nível de escola”, as re- trabalho pedagógico, fruto talvez dos
pressupostos decorrentes da racio-
presentações e os sentidos existentes
nalidade técnica que desconsidera a
sobre a coordenação pedagógica no
complexidade dos fenômenos da prá-
cotidiano escolar oscilam entre o es-
xis educativa. (FRANCO, 2008, p. 1)
tritamente indispensável e o absolu-
tamente desnecessário. De acordo Acrescente-se a isso a falta de forma-
com Fernandez (2003): ção inicial para o exercício da coordenação
pedagógica, aliada a uma visão vertica-
É comum ouvir-se que a coordena- lizada da escola, na qual o coordenador
ção pedagógica é assim: quando ocuparia uma posição hierarquicamente
tudo vai bem, ninguém lembra que superior a professores e alunos.
existe; quando vai mal, dizem que
não existe; quando faz cobranças, Assim, focalizando experiências e te-
não é preciso que exista; porém orias educacionais, este texto pretende
quando realmente não existe, to- discutir a necessidade, a importância, as
dos concordam que deveria existir. atribuições e os desafios da coordenação
(FERNANDEZ, 2003, p. 6) pedagógica, visando compreender e de-
marcar seu espaço de atuação na escola,
bem como suas contribuições para o de-
1- No Estado de São Paulo, desde 1996; em Belo Horizonte, na época
de implantação da Escola Plural (1193/1996). Foi, também, na década senvolvimento do processo educativo.
de 1996 que a rede particular de ensino no Brasil incluiu a função de
coordenador pedagógico nas escolas.
Em se tratando da formação inicial para a função, convém mencionar
a inclusão da disciplina nos currículos de alguns cursos de pedagogia.
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UNIDADE 1 - Coordenação Pedagógica:
definições e origens
Segundo o dicionário Aurélio, coorde- A partir do século XIX, observa-se o
nação significa o “ato ou efeito de coor- predomínio da Pedagogia técnico-cien-
denar; relação entre elementos que fun- tífica, baseada no método experimental,
cionam de modo articulado dentro de uma que postula a normatização e a prescrição
totalidade ordenada“. No nosso caso es- para a prática educativa voltada para fins
pecífico, a escola. de inserção social dos educandos.
O adjetivo pedagógico deriva do subs- A Pedagogia crítico-emancipatória tem
tantivo feminino pedagogia, que, na Gré- como pressuposto a formação na e pela
cia Antiga, era a atividade do escravo que práxis, cujo objetivo é transformar a rea-
conduzia as crianças aos locais de estudo lidade sócio-histórica, relacionando o co-
onde eram instruídos pelos mestres. Com nhecimento ao contexto social, político,
efeito, originalmente, pedagogia está li- econômico e cultural em que o educando
gada ao ato de condução ao saber. está inserido. Teoricamente, associa-se à
dialética hegeliana, à filosofia da práxis,
Historicamente, a pedagogia adquire ca-
incorporando elementos da teoria crítica
racterísticas e status de teoria, podendo,
da Escola de Frankfurt. Um exemplo des-
de acordo com Franco (2003), ser dividia
sa tendência pedagógica é o pensamento
em três grandes tendências: a Pedagogia
educacional de Paulo Freire.
filosófica, a Pedagogia técnico-científica e
a Pedagogia crítico-emancipatória. Além dessa classificação apresentada
por Franco (2003), é importante ter em
A Pedagogia filosófica voltou-se para a
vista as tendências pedagógicas atuais,
educação do homem integral, em todas as
influenciadas por correntes de pensa-
suas dimensões, caracterizando-se pelo
mento denominadas pós-modernas, que
caráter normativo e/ou compreensivo, in-
questionam alguns paradigmas do pensa-
fluenciada pelo humanismo clássico, o ilu-
mento pedagógico anterior.
minismo, o romantismo e o idealismo, no
limiar da época moderna 2, com o advento É em relação a essas tendências que se
dos Estados Nacionais e a ascensão da torna possível analisar a trajetória histó-
classe burguesa. Nesse primeiro momen- rica da coordenação pedagógica no Brasil,
to, a Pedagogia adquire o sentido de um identificar os elementos necessários à
conjunto de idéias e aplicação de meios construção de sua identidade e delimitar
voltados à sua realização. o campo de atuação do(a) coordenador(a).

2- Martinho Lutero (1493-1546) é considerado o precursor da Peda- A idéia de constituir a figura de um es-
gogia Moderna, seguido por Comênio (1592-1671), depois Rousseau pecialista na educação, responsável pela
(1712-1778) e outros filósofos iluministas, até o momento em que
adquire um caráter científico, a partir das idéias de Herbart (1776- mediação entre professores/alunos/pais/
1841). Portanto, é no século XIX que a Pedagogia se estrutura como
“ciência da educação”. administração escolar remete à função do
No Brasil, é no decorrer do séc. XIX que ocorre a difusão e apro- Inspetor de Ensino, introduzida no Brasil no
priação das idéias de Herbart, Pestalozzi, Basedow e Natigel, que
influenciam na discussão e compreensão de assuntos educacionais. Período Imperial. Inicialmente, essa função
Neste sentido, convém consultar o livro História das Idéias Pedagógi-
cas no Brasil, de Dermeval Saviani, Editora Autores Associados, 2008. era exercida por agentes externos, sem
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vínculos com o processo de ensino-aprendi- Percebe-se, com efeito, que a função


zagem. Aos poucos, os próprios professores de coordenação pedagógica tem sua ori-
passam a exercê-la, mantendo os objetivos gem nos cargos de caráter administrativos
iniciais de sua criação: fiscalizar o trabalho e do sistema educacional, principalmente,
a conduta dos professores; garantir o bom o de Inspetor de Ensino e, conseqüente-
funcionamento das escolas. As impressões mente, adquire características de vigilân-
eram registradas e transmitidas ao poder cia, punição e autoritarismo, reforçados
público para punições ou premiações dos durante os períodos ditatoriais no Brasil.
professores. A figura do Inspetor se justifi- De certo modo, este fato explica, ainda
ca, pois nesse período o Estado Imperial se hoje, determinadas atitudes impositivas
empenha na organização de um sistema pú- e arbitrárias de inspetores, diretores,
blico de escolarização e no controle do sis- supervisores, orientadores e coordena-
tema privado de ensino, quantitativamente dores. Além disso, observa-se uma buro-
superior, funcionando nas casas das famí- cratização dessas funções, ocasionando
lias ou dos próprios professores, chamados o distanciamento desses segmentos em
de mestre-escola. relação a professores e alunos, sobretudo
no que diz respeito ao processo de ensi-
A estratégia de controle externo do
no-aprendizagem.
espaço escolar perpassa vários perío-
dos da história da educação no Brasil É na Lei de Diretrizes e Bases da
e passa a caracterizar o trabalho dos Educação Nacional de 1971 que ocor-
especialistas nas escolas brasileiras, re a sistematização da figura do es-
sobretudo durante os períodos dita- pecialista da educação, ainda como
toriais (1937-1945/1964-1985). Se- desdobramento da inspeção escolar.
gundo Fernandez (2003): Os artigos abaixo estabelecem crité-
qualquer que fosse o especialista rios que reconhecem e estruturam a
(diretor, assistente de direção, ge- carreira de especialista nas redes pú-
rente, supervisor, coordenador, etc.) blica e particular de educação.
não foi raro perceber que tinha a
postura de vigiar(...)O pensamento Art. 33 – A formação de administra-
de militarização3 estabeleceu uma dores, planejadores, orientadores,
concepção de fiscalização e punição inspetores, supervisores e demais
que ainda se mantém em muitas es- especialistas da educação, será fei-
colas e é reforçada pela idéia fixa ta em curso superior de graduação,
de hierarquia vertical, que pode ser com duração plena ou curta, ou de
necessária para as empresas, porém pós-graduação.
nas escolas foi sempre algoz. (FER- Art. 34 – A admissão de professores
NANDEZ, 2003, p. 27-28) e especialistas no ensino oficial de
1º. e 2º. graus far-se-á por concurso
3- Conceito elaborado por Moacir Gadotti (2001), significando a público de provas e títulos, obedeci-
deliberação institucional de formar agentes fiscalizadores em lugar
de educadores. Segundo ele, com a Reforma Universitária de 1968, das para a inscrição as exigências de
os cursos de pedagogia passaram a formar policiais da educação e
não educadores. formação constantes desta lei.
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Art. 35 – Não haverá qualquer distin- essa legislação é elaborada num momento
ção, para efeitos didáticos e técni- em que o Estado Brasileiro observa a ne-
cos, entre os professores e especia- cessidade de ampliar a oferta educacional
listas subordinados ao regime de leis a todos os cidadãos. É um primeiro passo
de trabalho e os admitidos no regime rumo à democratização do ensino ocorrida
do serviço público. em 1996 com a LDB n º. 9.394.

Art. 37 – A admissão e a carreira de Das inúmeras atribuições estabeleci-


professores e especialistas, nos es- das em Lei para o especialista, destacou-
tabelecimentos particulares de en- -se o trabalho da supervisão pedagógica,
sino, de 1º. e 2º. graus, obedecerão regulamentado como profissão em 1978
às disposições específicas dessa lei, sob a denominação de “supervisores edu-
às normas constantes, obrigatoria- cacionais“, após encontros e seminários
mente, dos respectivos regimentos e que vinham ocorrendo desde 1976.
ao regime das Leis do trabalho.
A configuração da função de super-
Outra lei posterior destaca a abran- visor oscilou entre o campo pedagó-
gência da atuação do especialista. gico, o administrativo e o burocrático,
apesar de, em sua origem, pretender-
Art. 9 – Os integrantes das classes de
-se manter a atuação dos superviso-
especialistas de educação atuarão,
res, especificamente, com o pedagó-
nas respectivas especialidades, em
todo o ensino de 1º. e 2º. graus e na
gico. Entretanto, isso não ocorreu,
Educação Pré-Escolar. porque no exercício rotineiro da su-
pervisão, a preocupação central era a
Art. 10 – O professor coordenador eficiência do Sistema de Ensino ao in-
atuará em todo o ensino de 1º. e 2º. vés da eficiência da escola e dos pro-
graus e exercerá o posto de trabalho
fessores. Segundo Fernandez (2003):
sem prejuízo das atividades docen-
tes, incumbindo-lhe, ainda, quando ao observar o trabalho dos supervi-
for o caso, as atividades de orienta- sores, percebi que são consumidos
dor de Educação Moral e Cívica ou as por um mundo de decretos, parece-
atribuições referentes à coordena- res, deliberações, portarias, resolu-
ção das ações de saúde, no âmbito ções e instruções que parecem não
das unidades escolares da rede es- ter fim. Ainda constituem função do
tadual de ensino (Lei Complementar supervisor a atribuição de aulas ex-
n º.201de 09/11/1978) cedentes, inscrição de professores
para o concurso de remoção, proces-
Apesar das variadas atribuições, a partir so de abertura e instalação de es-
dessa lei a figura do especialista começa a colas particulares, homologação de
se distanciar da tarefa de inspecionar, uma plano escolar, análise de Regimento
mera fiscalização, e a se aproximar da atu- Escolar, autorização de cursos, equi-
ação do educador, isto é, alguém ligado ao valência de estudos, enfim, inúme-
ensino e, portanto, conhecedor do proces- ras tarefas que auxiliam e organizam
so educativo. É importante ressaltar que toda uma estrutura educacional, po-
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rém distantes das escolas e dos pro- deveriam recorrer às Licenciaturas, que
fessores. (Fernandez, 2003, p. 29) tornavam o professor especialista numa
determinada disciplina. Uma das conse-
De fato, esse tipo de trabalho é tão
qüências desse modelo de formação pe-
necessário quanto à atuação na própria
dagógica/docente foi que, de acordo com
escola, em parceria com os professores
Fernandez (2003), “não foram todos os
e alunos, expectativa não correspondida
professores das séries iniciais que pros-
pela supervisão.
seguiram os estudos e tampouco foram
Algo semelhante pode ser observado, efetivados os estudos rigorosos no ensi-
também, em relação à orientação edu- no superior”.
cacional, cuja atuação se restringiu ao
É possível comprovar este fato obser-
aconselhamento psicológico, à aplicação
vando a permanência do grande número
de sanções disciplinares e substituição na
de professores das séries iniciais sem o
ausência de professores.
curso de pedagogia4, o desinteresse ou
Na verdade, essa situação é resultado despreparo teórico dos licenciados em
da antiga divisão do curso de Pedagogia pedagogia que enfrentam o cotidiano es-
em habilitações, cuja conseqüência foi colar, com bastante intuição e pouca, ou
o aparecimento das especializações que nenhuma, teorização, além do descaso
acabaram por artificializar e valorizar as dos bacharéis ao cursar as disciplinas da
funções burocráticas e fiscalizadoras em Licenciatura quando decidem ser profes-
detrimento do sucesso escolar. sores. Sem falar, na falta de tempo para a
formação continuada, devido à dupla ou
Institucionalizou-se uma cruel frag-
tripla jornada de trabalho.
mentação na formação inicial dos do-
centes, formando de maneiras distintas Diante das especificidades do trabalho
profissionais de um mesmo campo de da supervisão pedagógica e da orienta-
atuação, e engendrando hierarquias e di- ção escolar, bem como das experiências
ferenciações no exercício da pedagogia, históricas de controle, vigilância e con-
desprestigiando alguns níveis de forma- tenção que marcaram a função, além das
ção e atuação. Cite-se, como exemplo, a deficiências na formação inicial dos pre-
formação inicial dos professores da Edu- tendentes ao magistério, surge a neces-
cação Infantil e dos primeiros anos do sidade de uma “nova“ figura no interior
Ensino Fundamental. Os primeiros eram da organização escolar: o coordenador
formados em curso de Nível Médio de Ma- pedagógico. Um colaborador no processo
gistério, antigo Curso Normal, segundo de ensino-aprendizagem, atuando junto
Fernandez (2003), era “um estudo de se- a professores, alunos, família, direção,
gundo grau direcionado para a prática de funcionários, comunidade, e fomentando
aulas com alunos das séries iniciais”. aprendizagens, formação, reflexões, pes-
quisas e construções coletivas.
Já o estudo aprofundado de teorias pe-
dagógicas e a formação geral, ocorreriam, 4- Em alguns estados e municípios são desenvolvidos projetos de
em tese, no curso superior de Pedagogia. formação de professores em exercício através de convênios com
faculdades e universidades, em cumprimento à LDB, que prevê a
Aqueles que desejassem lecionar maté- graduação em Licenciatura Plena dos detentores de diploma do
rias específicas, a partir da quinta série, curso de magistério. Em Minas Gerais destacou-se o Projeto Veredas.
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Considerando que a formação inicial Além de contemplar o proposto no


e continuada dos professores é uma das artigo 61, é uma forma de comple-
condições para o sucesso do processo mentar a formação obtida nos cursos
educativo, encontramos aqui um amplo
de Licenciatura e Normal, no caso do
campo de atuação do coordenador peda-
exercício do magistério na educação
gógico, cujo fundamento legal encontra-
-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educa- infantil e nas quatro primeiras séries
ção Nacional de 20 de dezembro de 1996. do ensino fundamental, como se lê
Essa lei esclarece o perfil e o espaço de nos artigos 62 e 63 da mesma lei:
atuação do coordenador pedagógico. Art.62 - A formação de docentes para
Em relação à formação, observamos: atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licen-
Art. 61 - A formação de profissionais ciatura de graduação plena, em uni-
da educação, de modo a atender versidades e institutos superiores de
aos objetivos dos diferentes níveis e
educação, admitida, como formação
modalidades de ensino e as caracte-
mínima para o exercício do magisté-
rísticas de cada fase do desenvolvi-
rio na educação infantil e nas quatro
mento do educando, terá como fun-
primeiras séries do ensino funda-
damentos:
mental, a oferecida em nível médio,
I - a associação entre teorias e prá- na modalidade Normal.
ticas, inclusive mediante a capacita-
Art.63 - Os institutos superiores de
ção em serviço;
educação manterão:
II - aproveitamento da formação e
I – cursos formadores de profissio-
experiências anteriores em institui-
nais para a educação básica, inclu-
ções de ensino e outras atividades.
sive o curso normal superior, desti-
A ênfase atribuída à capacitação em nado à formação de docentes para a
serviço, associando teoria e prática, pode educação infantil e para as primeiras
ser uma das atribuições da coordenação séries do ensino fundamental;
pedagógica junto ao corpo docente das
instituições escolares, promovendo se- II – programas de formação pedagó-
minários, colóquios, socialização de expe- gica para portadores de diplomas de
riências e convidando pesquisadores de educa¬ção superior que queiram de-
determinadas áreas para discutir ques- dicar-se à educação básica;
tões sobre o ensino, significa instituir um III – programas de educação continu-
espaço de formação, discussão e reflexão ada para os profissionais de educa-
sobre ações pedagógicas na dinâmica de ção dos diversos níveis.
funcionamento da escola. Práticas muito
mais significativas do que as simples dinâ- Essa perspectiva de formação levou à
micas de grupo adotadas tradicionalmen- criação do Curso Normal Superior que ao
te nas reuniões pedagógicas, seria um in- invés de se equiparar em carga horária e
centivo à leitura, à troca de experiências e prática de pesquisa científica aos cursos
ao conhecimento de teorias educacionais. de 3º. grau, inclusive ao de Pedagogia,
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funcionou e ainda funciona em algumas dos planos de carreira do magistério


instituições com uma estrutura seme- público:
lhante a um pós-médio.
I – ingresso exclusivamente por con-
Só até aqui, teríamos trabalho suficien- curso público de provas e títulos;
te para a coordenação pedagógica. Con-
II – aperfeiçoamento profissional
vém esclarecer que o coordenador não é
continuado, inclusive com licencia-
um “professor dos professores“, mas um
mento periódico remunerado para
articulador dessa formação/capacitação
esse fim;
em serviço/continuada, visando à melho-
ria do ensino-aprendizagem, (re)signifi- III – piso salarial profissional;
cando a práxis docente. Segundo Fernan-
IV - progressão funcional baseada
dez (2003), “provavelmente, um trabalho
na titulação ou habilitação, e na ava-
que poderia diminuir a distância existente
liação do desempenho;
entre Educação Básica e Ensino Superior”.
Principalmente, se consideramos que, ao V - período reservado a estudo, pla-
concluir a sua formação inicial, o profes- nejamento e avaliação, incluído na
sor nem imagina os desafios que irá en- carga de trabalho;
contrar pela frente ao ingressar em uma
VI - condições adequadas de traba-
sala de aula, seja ela de escola pública ou
lho;
particular. Ao iniciar sua carreira, perce-
be que obteve uma formação insuficien- § A experiência docente é pré-requi-
te ou descolada da realidade educacional sito para o exercício profissional de
brasileira. Provavelmente, isto explica quais¬quer outras funções de ma-
o destaque dado pela LDB 9394/96 gistério, nos termos das normas de
à formação tanto para o magistério cada sistema de Ensino.
quanto para a especialização. Esses artigos contêm princípios valio-
Art. 64 – A formação de profissionais sos para o exercício da profissão docente:
de educação para administração, pla- aperfeiçoamento profissional continuado,
ne¬jamento, inspeção, supervisão e estudo, planejamento e avaliação, condi-
orientação educacional para a edu- ções materiais e financeiras, enfim, a valo-
cação básica, será feita em cursos de rização dos profissionais da educação.
graduação em pedagogia ou em nível
Evidente que, passados 12 anos, ain-
de pós-graduação, a critério da ins-
da lutamos para que sejam efetivados.
tituição de ensino, garantida, nesta
Faltam planos de carreira, condições ade-
formação, a base comum nacional.
quadas de trabalho5 e piso salarial nacio-
Além da formação, o reconhecimen-
to sócio-profissional. 5- Além das péssimas condições físicas das escolas, deparamo-nos
com o problema da violência escolar que tem vitimado educadores e
Art.67 – Os sistemas de ensino pro- alunos. Neste sentido, ver o livro Síndrome do medo contemporâneo
e violência na escola, de Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e Sandra de
moverão a valorização dos profissio- Fátima Pereira Tosta, Editora Autêntica, 2008. Além disso, persiste a
nais da educação, assegurando-lhes, desvalorização da profissão docente, e o surgimento de síndromes,
ocasionando o adoecimento dos professores e o conseqüente absen-
inclusive nos termos dos estatutos e teísmo e abandono da carreira.
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nal (digno). A adolescente LDB, ainda tem realidade para ideal, experiência
muito que amadurecer. para pensamento, não como enti-
dades independentes, mas fundidas
A LDB 9394/96 sugere a necessidade
em unidade indivisível, como o an-
de profissionais para atuar nas unidades
verso e o reverso da moeda. (LUZU-
escolares oferecendo um suporte ao tra-
RIAGA, 1972, p.2)
balho docente através da formação conti-
nuada de professores. Nessa perspectiva, a práxis ou ação
educativa e a reflexão metódica sobre o
Suas funções não podem ser encara-
processo educativo são os sustentáculos
das como controladoras, fiscalizadoras
da coordenação pedagógica. O que es-
ou punitivas, pois esse tipo de ação não
perar da coordenação pedagógica? Quais
deveria estar presente em nenhum dos
os desafios enfrentados? Qual o perfil do
profissionais da Educação. No coordena-
ocupante de um cargo de coordenação?
dor pedagógico, menos ainda. Conforme
Que procedimentos precisa adotar?
observou Francisca Escobedo Fernandez
(2003), a LDB 9394/96 “representa o em-
brião da ação coordenadora, seus desdo-
bramentos suas adaptações e seus inves-
timentos“. E, a mesma autora acrescenta
que, a LDB apresenta uma nova lógica e
diferentes perspectivas de atuação dos
professores e especialistas da educação,
e introduz a necessidade da coordenação
pedagógica.
É nesse contexto que podemos inserir
a figura do coordenador pedagógico, bus-
cando examinar a natureza, o alcance e os
limites de sua atuação.

Lorenzo Luzuriaga (1972), ao escla-


recer sobre o alcance da pedagogia
indica dois importantes princípios te-
óricos que servem de ponto de parti-
da para pensar o trabalho da coorde-
nação pedagógica:
Pedagogia é a ciência da educação:
por ela é que a ação educativa ad-
quire unidade e elevação. Educação
sem pedagogia, sem reflexão metó-
dica, seria pura atividade mecânica,
mera rotina (...). Educação e pedago-
gia estão como prática para teoria,
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UNIDADE 2 - Coordenação pedagógica e
cotidiano escolar
As perguntas feitas anteriormente e as especificidade. Perde-se o significado das
respostas que pretendemos encontrar ad- ações e a identidade profissional da função.
quirem significado no âmbito do cotidiano
Neste ambiente, é natural que suas ações
escolar – espaço de atuação do coordenador.
se caracterizem por uma simplificação da
E, esse espaço, na maioria das vezes, é o de
práxis educativa, satisfazendo apenas ex-
escolas sem projeto político-pedagógico, sem
pectativas imediatas. No geral, considera-se
estrutura física, no qual o coordenador se vê
que não há especificidade no trabalho pe-
apenas improvisando soluções a curto prazo,
de forma a sobreviver diante das demandas dagógico. Isso, de acordo com Pérez-Gomes
burocráticas, atendendo requisições pontuais (1992), é um equívoco, pois os problemas da
da direção ou envolvidos em alguns projetos prática não podem ser reduzidos a proble-
pedagógicos específicos e descontínuos. Um mas meramente instrumentais, que condu-
verdadeiro caos que obriga coordenadores a zem a tarefa profissional a uma simplória es-
agirem de modo espontaneísta, emergencial colha e aplicação de meios e procedimentos.
e superficial, baseando-se no questionável É necessário compreender que, de
bom senso, sem a menor reflexão teórica. acordo com Franco (2008):
Consome-se um precioso tempo aten- qualquer situação educativa é com-
dendo a solicitações de diretores, desen- plexa, permeada por conflitos de va-
volvendo tarefas burocráticas, preen- lores e perspectivas, carregando um
chendo planilhas, organizando relatórios, forte componente axiológico e ético,
fazendo levantamento de notas, respon- o que demanda um trabalho integra-
dendo e escrevendo ofícios, bilhetes, car- do, integrador, com clareza de obje-
tazes, atendendo pais, enfim, “apagando tivos e propósitos e com um espaço
incêndio”, como costumamos falar. Tudo construído de autonomia profissio-
isso reflete a desorganização da escola e,
nal. (FRANCO, 2008, p. 1)
conseqüentemente, o fracasso do proces-
so de ensino-aprendizagem. Portanto, espera-se do coordenador
pedagógico a competência de produzir a
A indisciplina dos alunos e falta de pro-
articulação crítica entre professores e seu
fessores são ainda problemas que ocupam
contexto (o cotidiano escolar); entre teoria
os coordenadores, pois são incumbidos pe-
educacional e prática educativa; entre o
los diretores de substituírem professores
ser e o fazer educativo, num processo que
e aplicarem sanções aos alunos.
seja, ao mesmo tempo, formativo e eman-
Há uma variedade de tarefas atribuídas cipador, crítico e compromissado.
ao coordenador pedagógico, e que não são
Retomando a definição de pedagogia
da sua competência, além da resistência de
proposta por Lorenzo Luzuriaga (1972), o
alguns professores à figura do coordenador.
trabalho da coordenação pedagógica evi-
Esses desafios tornam o trabalho da co- dencia o aspecto reflexivo e transformador
ordenação individualizado, ineficiente e sem da práxis docente. É uma atividade voltada,
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essencialmente, à organização, à compre- cipalmente, seu caráter essencial de ação


ensão e transformação da práxis docente, crítico-reflexiva. Em função desta ação
para fins coletivamente organizados e eti- crítico-reflexiva e transformadora pode-
camente justificáveis. Um contraste fla- rá ocorrer a retomada pelos professores,
grante em relação a determinadas atuações educadores, do caráter da responsabilidade
pedagógicas e cotidianos escolares. social da escola, esquecida nas últimas dé-
cadas. Alguns professores limitam sua
Assim, caberá à coordenação pedagó-
gica organizar espaços, tempos e proces-
prática à transmissão e reprodução de
sos, considerando que as práticas educa- conteúdos, sem qualquer vinculação
tivas e pedagógicas do cotidiano escolar com a realidade político-educacional
só poderão ser transformadas a partir da ou a perspectiva de uma transforma-
compreensão dos pressupostos teóricos ção dos sujeitos e de seus contextos.
que as organizam e das condições dadas Segundo Franco (2008):
historicamente. Por essa razão, espera-se
Toda prática carrega uma intenciona-
do coordenador pedagógico uma sólida
lidade, uma concepção de homem, de
formação inicial para exercer o cargo, o
sociedade, de fins, e estes precisam
domínio de teorias pedagógicas e o conhe-
estar claros para os que exercem a prá-
cimento da realidade educacional e esco-
tica educativo-pedagógica, e também
lar, de acordo com a época histórica. Este
para os que são a ela submetidos, den-
seria um primeiro passo para com- tro de uma postura ética, essencial ao
preender os pressupostos teóricos de ato educativo. Esse movimento de rea-
algumas práticas educativas e peda- propriação da responsabilidade social
gógicas que necessitam ser transfor- docente, do compromisso político da
madas. Segundo Franco (2008): profissão, produzirá um processo cres-
cente de conscientização dos professo-
Caberá à coordenação pedagógica
res e dos gestores da prática pedagógi-
na escola funcionar como a inter-
ca em relação à responsabilidade social
locutora interpretativa das teorias
e política da prática exercida cotidiana-
implícitas na práxis, e ser a mediado-
mente. (FRANCO, 2008, p.4)
ra de sua transformação, para fins
cada vez mais emancipatórios. Para Segundo o sociólogo Émile Durkheim
a organização deste espaço profis- (1985), os pedagogos “são espíritos re-
sional na escola, os coordenadores volucionários, insurgidos contra os usos
precisam estar conscientes de seu de seus contemporâneos”, isto é, se es-
papel, construindo, cotidianamente, forçam para anular o passado e construir
suas possibilidades pessoais e pro- o novo. O mesmo autor diz que: “a Peda-
fissionais. (FRANCO, 2008, p.2) gogia, na verdade, não estuda os sistemas
A idéia de uma ação crítico-reflexiva so- de educação, mas reflete sobre eles, para
bre a práxis pedagógica é fundamental para fornecer à atividade do educador as idéias
se alcançar esses objetivos. Dessa forma, que o orientam.” E, explica que a ação
resgatar-se-á à ação pedagógica, não ape- não espera a ciência, mas enquanto
nas seu espaço de autonomia, mas, e prin- aguardamos a ciência, não devemos
13

agir de qualquer forma, para ele: passa a se constituir em um coletivo


de docentes, com compromissos com
A reforma da escola não pode esperar
a mudança. (FRANCO, 2008, p.2)
que a ciência tenha resolvido a dificul-
dade. A função da pedagogia então se Nessa perspectiva, o trabalho educati-
ressalta: quando a tradição não basta e vo passa a ser compreendido a partir dos
a ciência ainda não compareceu ao en- pressupostos teóricos que lhe dão sus-
contro, trata-se de gerir a crise da edu- tentação e com base nas condições histó-
cação com um pouco de ciência e muito ricas em que se realiza.
de consciência! (DURKHEIM, p.82)
Os atuais sentimentos de perplexidade,
Ao invés de uma dicotomia entre teoria angústia e ansiedade vividos pelos educa-
e prática ou ciência e atitudes espontane- dores, indicam a importância e a necessi-
ístas no cotidiano escolar é preciso buscar dade de ressignificação e reconstrução do
o meio termo, isto é, o razoável. O razoá- papel desses profissionais, a partir de uma
vel seria a prudência, vista como a capaci- reflexão crítica dos sujeitos e de suas práti-
dade de decidir, convenientemente, o que cas relacionadas ao contexto histórico em
é bom para si mesmo e para os outros. A que vivem e atuam. A liderança na propo-
prudência tem a ver com a capacidade de sição dessa perspectiva caberá ao coorde-
deliberar a partir de uma reflexão teóri- nador pedagógico, uma vez que ele próprio
ca sobre a prática. É um momento coleti- se encontra nesse contexto institucional.
vo de busca dos fundamentos científicos É isso que se deve esperar do trabalho da
das ações educativas e pedagógicas com coordenação pedagógica, ao invés do tra-
vistas à mudança. As práticas docentes balho de “bombeiro pedagógico”.
só podem começar a mudar quando Nessa perspectiva, Franco (2008) diz que:
os envolvidos no processo de ensino-
-aprendizagem decidirem construir, instaurar, incentivar, produzir constan-
de acordo com Franco (2008): temente um processo reflexivo, pruden-
te, sobre todas as ações da escola, com
uma nova concepção dos próprios pro- vistas à produção de transformações
cessos de aprender e ensinar, reco- nas práticas cotidianas. Esse processo
nhecendo os próprios limites e as pró- reflexivo deverá abranger todo o cole-
prias deficiências. Isso significa que tivo da escola, especialmente os profes-
mudar a prática é um processo de mu- sores e toda a equipe de gestão, e se re-
dança pessoal, de mudança de pers- percutir por todo ambiente escolar.Essa
pectiva diante do mundo. Acima de tarefa de coordenar o pedagógico não é
tudo, mudar implica reconhecimento uma tarefa fácil. É muito complexa por-
de que é necessário mudar, reconhe- que envolve clareza de posicionamen-
cimento esse que vai dar origem ao tos políticos, pedagógicos, pessoais e
desejo de mudar, que vai desembocar administrativos. Como toda ação peda-
na busca de condições para se poder gógica, esta é uma ação política, ética e
mudar. Essa busca só se dá no coleti- comprometida, que somente pode fru-
vo, portanto as mudanças só podem tificar em um ambiente coletivamente
ocorrer quando o grupo de docentes engajado com os pressupostos pedagó-
14

gicos assumidos. (FRANCO, 2008, p.2) cente, sob a forma de seminários, oficinas
de reflexão sobre a prática, revisões de
A dimensão coletiva é o que dá susten-
teorias científicas, levantamento de ques-
tação ao trabalho pedagógico. Não somen-
tões relacionadas à profissão docente;
te à coordenação, mas a outras funções
que são exercidas no espaço escolar. O Definir procedimentos e processos de
pedagógico não existe de forma abstrata. transformação de situações cotidianas da
Configura-se e consolida-se no coletivo, a prática;
partir de discussões, elaborações, nego-
Compreender os problemas ligados
ciações de projetos e ações, tudo isso num
às características de vida do aluno que in-
ambiente de sinceridade, transparência e
terferem no seu aproveitamento e, conse-
vontade de transformar a educação.
qüentemente, no trabalho do professor;
É bom que não se confunda com decisões
Identificar e analisar a estrutura or-
predeterminadas, que são levadas aos pro-
ganizacional escolar, desfazendo equí-
fessores apenas para fazer parecer a exis-
vocos e expectativas que interferem nas
tência de uma gestão democrática. Neste
relações pessoais e profissionais no am-
caso, suprime-se a liberdade e autonomia
biente escolar;
dos sujeitos na tomada de decisões. Con-
seqüentemente, não haverá comprometi- Discutir conjuntura histórica e políti-
mento. Convém lembrar que de acordo com cas educacionais, buscando ressignificá-
Hameline (1977), “o objetivo da educação é -las no cotidiano escolar.
exatamente, e em definitivo que o eu fale”.
Cabe ao coordenador compreender que
Lembrando que, a aspiração à autonomia é
as ações e projetos pedagógicos são pau-
intrínseca ao sujeito e não deve ser usurpa-
tados em modelos científicos que orien-
da, como nos ensina Paulo Freire.
tam e justificam a escolha dos conteúdos
É fundamental que o coordenador pro- curriculares, dos procedimentos metodo-
cure exercer uma liderança democrática, lógicos, das atividades desenvolvidas na
conseguindo mobilizar todos os interes- escola, enfim, da perspectiva de condu-
sados em torno de projetos e ações, evi- ção das práticas e vivências escolares.
tando os desabafos corriqueiros. Por isso,
Assim, o trabalho da coordenação pe-
precisa ser bem formado na teoria e na
dagógica também se baseia em teorias
prática pedagógica, e ter a capacidade de
pedagógicas, sendo a construtivista a que
articular idéias, discutir os sentidos atri-
nos parece mais adequada e coerente com
buídos à escola e fomentar a reflexão so-
perspectiva de ensino-aprendizagem ado-
bre a práxis educativa. Esse é o perfil de-
tada neste texto.
sejado do coordenador pedagógico.
O pensamento construtivista oferece
Nessa perspectiva, torna-se funda-
novos enfoques para conceber e entender
mental a existência de um espaço ins-
os indivíduos e suas realidades, podendo
titucional para esse trabalho coletivo ser utilizado no processo de ressignifica-
na escola com o objetivo de: ção da profissão e construção identitária
Promover encontros de formação do- do coordenador pedagógico.
15
UNIDADE 3 - Construtivismo e Coordenação
Pedagógica
O Construtivismo pode contribuir na ce o processo de reflexão sobre a práxis,
tarefa de gerar uma pedagogia para a for- e fortalece a sensibilidade e rapidez das
mação inicial de coordenadores pedagó- repostas diante das circunstâncias dos in-
gicos – praticamente inexistente ou insu- divíduos e seus contextos.
ficiente, além de balizar uma perspectiva
Como demonstramos, anteriormente,
de capacitação de professores – foco do
os coordenadores enfrentam vários desa-
trabalho da coordenação, a partir do pres-
fios no cotidiano escolar. Um desses desa-
suposto de que educadores e educandos
fios diz respeito às competências para se
são conhecedores e produtores de conhe-
criar condições psicológicas, emocionais
cimentos, visão que fundamenta a refle-
e ambientais facilitadoras dos processos
xão sobre a práxis.
de aprendizagem. Neste sentido, a coor-
A formação e o desenvolvimento de denação necessita de uma ampla visão
uma profissão, como a coordenação peda- pedagógica que sustente e explique as
gógica, dependem de sua habilidade para práticas educativas utilizadas e nem sem-
transformar-se a si mesma, e enriquecer pre percebidas pelos professores. Obser-
continuamente o conjunto de saberes te- va-se que a maioria dos professores não
óricos e experiências pedagógicas, visan- saberia justificar teoricamente suas práti-
do a qualidade do trabalho educativo. cas de ensino.

A transformação da profissão de coor- Ainda é comum encontrar nas escolas


denador pedagógico de uma função au- uma prática educativa de tipo prescriti-
toritária, como no passado, ou de um tra- vo, bancário, como descreveu Paulo Freire
balho exaustivo e sem especificidade, é (1999), o aluno é sempre passivo, depo-
impulsionada pela necessidade de ofere- sitário dos conhecimentos. Conseqüen-
cer aos professores um amparo no exer- temente, não é o aluno que determina os
cício da docência, atenuando as dificulda- conhecimentos que são válidos e valiosos
des enfrentadas. a serem aprendidos durante o seu proces-
so educativo. De acordo com essa visão,
Por essa razão, observam-se caracte-
nem a realidade do aluno, nem o contex-
rísticas multidisciplinares no trabalho da
to no qual ocorre a experiência educati-
coordenação, resultante da complexida-
va são importantes. Tampouco se levam
de de conhecimentos, métodos e proce-
em conta como esses conhecimentos são
dimentos de formação provenientes de
construídos, o interesse e o valor que tais
diferentes campos científicos, conforme
conhecimentos podem ter de acordo com
as matérias de ensino. Não significa que
as necessidades, capacidades e realida-
o coordenador precisa dominar todos os
des imediatas desse aluno.
conteúdos lecionados pelos professores,
mas conhecer os processos de construção Essa concepção implica numa educa-
e socialização desses conhecimentos. A ção escolar na qual os conhecimentos e
qualidade de ser multidisciplinar enrique- procedimentos de ensino são prefixados,
16

tidos como certos, válidos e valiosos. Co- A concepção de ação educativa


nhecimentos e procedimentos que os numa perspectiva construtivista im-
alunos DEVEM aprender. Neste ato de pulsiona a transformação do edu-
transmissão de saberes, ou os indivíduos cador, de sua prática educativa e do
aprendem e reproduzem o sistema de sig-
conjunto de saberes que essa pro-
nificados do educador e dos autores dos
fissão cultiva. Portanto, ao utilizar o
livros didáticos, ou não aprendem, geran-
paradigma construtivista para funda-
do o fracasso escolar e outros problemas
relacionados (o mais incômodo deles é a
mentar sua pedagogia, o coordena-
indisciplina). dor necessita reconstruir sua atuação
em função:
Essa prática não ocorre apenas nas
escolas do ensino básico. Nos cursos de De si mesmo como pessoa, de sua vi-
formação de professores são raros os são sobre a profissão e da reflexão sobre
estímulos à pesquisa e produção do co- sua experiência educacional;
nhecimento. Aprende-se (quando muito) Do conjunto de saberes teóricos e
a reproduzir algumas idéias, mas não se práticos a serem mobilizados conforme o
aprende a construir e aplicar pensamen- contexto sociocultural e institucional no
tos. Esse foi, também, o modelo de for-
qual ocorre o processo educativo.
mação de especialistas da educação nos
cursos de pedagogia até o presente mo- No nosso entendimento, o enfoque
mento. construtivista tem potencial para con-
verter-se em um paradigma adequado
A visão prescritiva contraria o paradig-
para dar suporte ao trabalho de coorde-
ma construtivista, baseado numa nova ra-
nação, enfatizando a multidisciplinarida-
cionalidade, fundamentada na realidade
de da prática educativa e a compreensão
como é criada pelos indivíduos dentro do
do exercício profissional do coordenador,
contexto sociocultural e temporal onde
desde a reflexão das realidades dos ato-
ocorrem as construções mentais.
res educacionais e suas circunstâncias até
O termo construtivismo provém do vo- a produção de novas formas de investiga-
cábulo latino constuere, que significa in- ção do exercício educativo e pedagógico.
terpretar ou analisar. O mencionado ter-
Na atualidade, a profissão de coordena-
mo comunica a noção de que a pessoa é
dor pedagógico necessita de um conjunto
ativa na criação e construção de significa-
teórico-conceitual, e aplicações articuladas,
dos e significantes que interpretam e dão
que delimitem e que guiem a educação, pos-
sentido a sua realidade.
sibilitem a comunicação e expansão de seus
Em geral, a formação e atuação de saberes e competências, de acordo com o
qualquer profissional demandam uma atual panorama educacional brasileiro. Con-
concepção e uma pedagogia específica vém destacar a escassez de trabalhos na
e pertinente com a natureza, a prática literatura especializada sobre a função de
social da mesma profissão, e as caracte- coordenador pedagógico, ao contrário da
rísticas pessoais dos indivíduos que as supervisão e da orientação, o que abre um
escolhem. vasto campo de estudos, pesquisas e pro-
17

dução acadêmica sobre coordenação peda- cussão das várias representações sobre
gógica nos cursos de pós-graduação6. essas experiências.

De acordo com o paradigma constru- A adoção do paradigma construti-


tivista, a educação e a formação de pro- vista implica em três processos fun-
fessores e especialista constituem um damentais:
processo de re-construção, criação, re-
-criação e intercâmbios de experiências O fomento da desconstrução e re-
mediante o diálogo, a confrontação e a construção dos conhecimentos teóricos e
discussão compartilhada durante o pro- práticos próprios da profissão docente;
cesso educativo. A relação educador-e- A desconstrução e reconstrução de
ducando facilita a geração, o desenvolvi- crenças e valores que orientam o trabalho
mento e a reflexão sobre os sistemas de dos professores;
significados do cotidiano escolar. Dessa
forma, as pessoas participam ativamen- O estímulo à criação de novas formas
te do processo educativo, criando signifi- de conceber a profissão de professor e
cados e ampliando sua compreensão dos sua ação na sociedade.
processos humanos e pedagógicos. O construtivismo entende que o conhe-
Na dinâmica da pedagogia constru- cimento é uma invenção e construção de
tivista, o coordenador, além de criar um sistema de significados por parte de
quem conhece. Ao contrário da visão lógi-
um ambiente psicológico, emocional
co-positivista, onde o conhecimento é es-
e ambiental propício para a reflexão e
tável por si mesmo e externo ao conhece-
a ação educativas, pode encaminhar:
dor. O pensamento construtivista não é só
a) um conjunto de significados profis- um enfoque, ao contrário, é um conjunto
sionais a partir das experiências específi- de princípios que vão desde posturas ra-
cas compartilhadas pelos professores, de dicais a atitudes socialmente necessárias.
acordo com a realidade sociocultural ime-
O pensamento construtivista de tipo
diata deste educador;
radical sustenta que o conhecimento e a
b) Uma nova lógica e estrutura racio- realidade são individualmente gerados e
nal para esse conjunto de significados, limitados, não pelo mundo externo, mas
de acordo com a realidade “construída” pela natureza do organismo em si mesmo.
por esse professor. Portanto, o papel Já o construtivismo social enfatiza os pro-
do coordenador é delimitar e introduzir cessos mediante os quais os indivíduos
novas perspectivas ao conjunto do sis- realizam descrições, explicações, inter-
tema de significados das práticas peda- pretações e intervenções no mundo onde
gógicas, questionar as formas como o vivem. Ocorre uma interação entre as ver-
conhecimento é organizado pelo aluno e dades empiricamente observadas, obti-
fomentar a troca de experiências e dis- das em interação com o ambiente social, e
o mundo psíquico dos indivíduos.
6-Daí a importância da produção científica dos alunos de pós-gradu-
ação lato e strito sensu através de monografias, dissertações, teses e Para efeitos de uma pedagogia cons-
artigos científicos sobre o assunto. trutivista, acredita-se que os indivíduos
18

são criadores de significados e entendem dos métodos de investigação e da forma


a realidade a partir da organização cogni- particular como o educador concebe sua
tiva desses significados, os quais servem prática de ensino. A ilusão de existir uma
de filtro e contribuem para dar forma e verdade absoluta e, portanto, inquestio-
significado a essa realidade. nável, limita as possibilidades do ser hu-
mano conhecer; em especial, nas situa-
O construtivismo aplicado ao campo
ções de aprendizagem escolar.
da coordenação pedagógica pode ser de-
finido como um conjunto de teorias da O construtivismo defende a idéia de re-
aprendizagem que são influenciadas por flexão sobre o saber. A noção de reflexão
perspectivas cognitivas e sociais. Essas serve de guia para execução, desenvolvi-
teorias sustentam que o indivíduo cons- mento e valorização dos processos educa-
trói a realidade na medida em que inte- cionais centrados no aluno e no professor,
rage com ela. Portanto, qualquer inter- em consonância com a realidade social
venção da coordenação pedagógica, seja onde tais processos ocorrem. Portanto,
no âmbito individual ou coletivo, deverá o conhecimento se desenrola no contex-
pressupor os significados atribuídos pelo to de uma comunidade de aprendizes, ou
indivíduo à sua realidade. seja, toda a comunidade escolar. Nesse
sentido, torna-se importante:
A perspectiva construtivista tem várias
implicações para o trabalho do coorde- Cultivar e praticar uma conduta refle-
nador pedagógico. O coordenador pode xiva;
identificar em si mesmo e nos outros ato-
Ser aberto e flexível (democrático
res educacionais às construções do co-
nos procedimentos);
nhecimento e da prática educativa que
são baseadas em crenças e identidades Solicitar feedback de todos os envol-
sociais tidas como certas ou sagradas, e vidos no processo educativo;
que, muitas vezes, impedem a reflexão
sobre a práxis educativa ou pedagógica. Ser consciente dos seus pontos de
Ao mesmo tempo impossibilitam a cons- vista e sentimentos, conforme as diferen-
trução de novas formas de ação profissio- tes circunstâncias e demandas do traba-
nal e a aplicação de novos saberes, neces- lho educativo. Ao mesmo tempo aceitar as
sários a qualquer tentativa de mudança. diferentes opiniões e sentimentos;

A adoção da pedagogia construtivista Evidenciar e questionar quaisquer ten-


na atuação do coordenador pedagógico tativas de universalizar ou homogeneizar
caracteriza-se por três princípios: os diferentes pontos de vista, sentimentos
e ações da comunidade escolar.
3.1 Negação das verdades
3.2 Reflexão sobre todo
absolutas
discurso e postura de
Não existem verdades que não sejam
resultados de pontos de vistas de alguns
poder e dominação
indivíduos, da aplicação de determina- Qualquer esquema assumido como
19

bom, válido, correto ou verdadeiro suge- torna-se importante incentivar a partici-


re uma hegemonia de uma ordem políti- pação de todos no processo de reflexão
ca, social ou cultural. De acordo com este crítica para identificar os indicadores des-
princípio, os responsáveis pela educação, sas relações de poder, evitando as pos-
aliados à coordenação, têm a tarefa de turas autoritárias e possessivas. É muito
desconstruir tais esquemas, isto é, ques- interessante ouvir o diretor falar “minha
tioná-los à luz das teorias disponíveis. Por- escola”, “meus professores”, “meus fun-
tanto, através do exame crítico de como a cionários”, “meus alunos”. Discurso repro-
ideologia, a política, a economia e o poder duzido por todos dentro da escola. O mais
institucional se fazem presentes em sua preocupante é que nesse meio o aluno é o
prática educativa, é possível confrontar menos importante e influente.
algumas imposições hierárquicas, ressal-
tando que, de acordo com Franco (2008),
Diante desta realidade, é interes-
as “práticas não mudam por decreto. As sante propor uma discussão sobre as
práticas só podem começar a mudar quan- relações de poder praticadas na esco-
do os práticos constroem uma nova con- la. Algumas questões podem orientar
cepção dos próprios processos de apren- essa discussão:
der e ensinar, reconhecendo os próprios
Como é a relação entre professores e
limites e as próprias deficiências”.
alunos?
Em um ambiente escolar, os educado-
Como é a relação entre direção e pro-
res podem inadvertidamente fomentar
fessores?
padrões de dominação e dependência.
Isto pode ocorrer, em especial, através O que caracteriza a relação entre co-
do uso que os educadores fazem de sua ordenação e professores?
autoridade, impondo seus critérios e ju-
Quais ações impensadas têm contri-
ízos aos outros atores educativos. Esse
buído para fomentar algum tipo de intran-
processo é comum e complexo, uma vez
sigência, arbitrariedade ou autoritarismo?
que as relações de poder na escola ainda
seguem um modelo inspirado no autori- O que é possível mudar em sua práti-
tarismo, obedecendo a seguinte ordem: ca educativa?
inspeção, direção, especialistas, profes-
O processo pedagógico tem sido con-
sores, funcionários administrativos, alu-
duzido no sentido de educar para a liber-
nos. Infelizmente, ainda não conseguimos
dade, autonomia e co-responsabilidade?
implementar nas escolas uma cultura ver-
dadeiramente democrática.
3.3 Reconhecimento e
As relações de poder se estabelecem promoção das diferenças
no ambiente educativo, mediante a os-
tentação de saber e experiência, e são O construtivismo concebe que a quali-
reforçadas subjetivamente ou podem ser dade da existência é basicamente cons-
questionadas. Em ambos os casos, essas tituída pela pluralidade. A partir desta
relações de poder devem ser submeti- perspectiva, qualquer tentativa de singu-
das e estar a serviço do coletivo. Por isso, larizar ou homogeneizar os sujeitos deve
20

ser vista com apreensão. Por isso, é ne- consideradas essenciais para o exercício
cessário estar atento às teorias que têm efetivo da profissão de educador.
como pressuposto a exclusão das diferen-
ças individuais, principalmente no que diz
Partindo da noção construtivis-
respeito à aprendizagem. Um mesmo mé- ta do aprendiz como criador de co-
todo de ensino pode não ser eficaz para nhecimentos, e considerando que os
todos os alunos. Cabe ao coordenador es- educadores, também, são criadores
timular análises críticas sobre princípios de conhecimentos, os coordenadores
teórico-metodológicos, identificando jun- podem, a partir de reflexões coletivas,
to com os professores os alcances e limi- aspirar a promover e cultivar as se-
tes de determinadas práticas educativas. guintes características dos docentes:
A aplicação do princípio da pluralida- Reconhecer que todo ser humano
de nas práticas educativas é um desafio está imerso permanentemente em pro-
para professores e coordenadores porque cesso de construção de conhecimentos.
questiona suas convicções em relação à Esta noção permite aprofundar a compre-
formação acadêmica, experiência profis- ensão dos mesmos processos de criação
sional, eficácia e versatilidade da atuação. de conhecimentos por parte de outros
indivíduos, e sentir a conexão com outros
Para corresponder a esse desafio reco-
seres humanos, apesar das diferenças in-
menda-se assumir uma postura de apren-
dividuais;
diz, conhecedor e criador de sua própria
experiência. Paulo Freire (2000) descreve Aceitar a responsabilidade de avaliar
essa mudança de paradigma epistemoló- continuamente suas crenças e juízos acer-
gico como uma nova relação que emerge: ca do conhecimento, entendendo que são
educador-aluno com aluno-educador. Por- produtos de uma construção social que
tanto, é inconcebível a um educador posi- está em permanente mutação histórica;
cionar-se como dono do saber e senhor do
ensino, acima de qualquer questionamen- Possuir autoconsciência de como os
to, ou necessitado de um aprendizado. seus próprios pensamentos, estados de
ânimo e desejos podem interferir positi-
O princípio da pluralidade, também, vamente ou negativamente em suas rela-
leva em consideração as diferenças polí- ções interpessoais e profissionais;
ticas, ideológicas, étnicas e culturais so-
bre as quais a aprendizagem constrói seus Desenvolver a tolerância diante das
significados. contradições e ambigüidades, reconhe-
cendo que os conflitos são inevitáveis e
De acordo com a teoria construtivista aprendendo a conviver com eles;
do desenvolvimento, é tarefa do educador
estimular a transformação de como os in- Possuir um discurso coerente, ver-
divíduos constroem o conhecimento. Nes- dadeiro e consistente, que expresse e
se sentido, alguns autores têm indicado a compartilhe suas idéias, escutando com
evidência de que a capacidade construtiva atenção seus interlocutores, e apoiando o
é uma condição indispensável para a aqui- surgimento de novas e diferentes idéias;
sição de competências e atitudes que são Participar de um processo dialético
21

de reflexão, oferecendo e recebendo opi- Inclinação para o trabalho em equipe


niões sobre suas práticas educativas e a
Um dos sustentáculos das ações peda-
de seus colegas interlocutores;
gógicas é o trabalho coletivo. Portanto, o
Substituir a expectativa de encon- coordenador deve privilegiar o grupo, pois
trar soluções mágicas para os problemas ele mesmo faz parte do grupo, e deve re-
enfrentados por maneiras criativas e mul- conhecer a comunidade, a unidade escolar
tiformes de enfrentar os desafios; e os profissionais da escola na qual atua.
A construção coletiva não é uma ação es-
Desconstruir teorias preferidas, mé-
pontânea, nasce de ações intencionais e
todos de ensino e práticas cristalizadas;
pressupõe a co-responsabilidade do do-
Abandonar preconceitos sociocultu- cente e da instituição. Cabe ao coordena-
rais e intelectuais, resgatando os alunos dor pedagógico articular a formação dos
que se encontram marginalizados pelo sujeitos e conseqüentemente sua própria
sistema educacional; formação, afinal o coordenador pedagógi-
co constrói-se e reconstrói-se, inclusive,
Incitar uma “revolução pessoal”, pro-
no próprio grupo de trabalho.
mover o desenvolvimento e a construção
de competências através da reflexão teó- Contribuir para a organização e a socia-
rica. lização dos diversos pensamentos que o
grupo expõe e favorecer a reflexão dos
Segundo Machado (2002), de acordo
professores sobre suas ações e o conheci-
com a visão construtivista, a coordena-
mento do contexto escolar em que atuam
ção pedagógica tem a função de promo-
são atividades importantes reveladas como
ver o desenvolvimento humano, um dos
prioridades pelo coordenador pedagógico.
objetivos da educação. Por essa razão,
precisa desenvolver algumas competên- Seguramente, grande parte do insu-
cias importantes. A idéia de competência cesso do trabalho de coordenadores está
comporta basicamente três elementos: relacionada a decisões individuais, toma-
a pessoalidade, o âmbito de atuação e a das em seus “gabinetes”, a partir de con-
mobilização de saberes. versas com diretores, sem levar em conta
a importância e a co-responsabilidade dos
À guisa de conclusão, e parafraseando
professores. São decisões apenas comu-
Phillipe Perrenoud (2002), elencamos al-
nicadas e não compartilhadas.
gumas competências que julgamos indis-
pensáveis ao exercício da coordenação Alguns ocupantes dessa função não
pedagógica, levando em consideração, têm a menor habilidade para o trabalho
segundo o autor, “as principais contra- em equipe. São personalistas, individua-
dições que estruturarão nosso futuro”; listas e autoritários.
e de acordo com Morin (2000), o perfil
Criatividade
desejado para o professorado; os sabe-
res necessários à educação do futuro; e, O coordenador pedagógico deve estar
segundo Perrenoud (2002), as posturas atento à dinâmica da escola para observar
fundamentais dos educadores: a prática detalhes, propor pesquisas, reflexões so-
reflexiva e a implicação crítica. bre a própria prática, valorizar os sujeitos
22

em suas ações, às novas idéias, a fim de O desconhecimento de teorias científicas


possibilitar e incentivar soluções inova- leva a atitudes baseadas na intuição e no
doras para os problemas enfrentados. Em bom senso, e se faz com que situações
situações escolares simples e rotineiras é simples, já explicadas pela ciência, se tor-
possível estimular a criatividade e trans- nem intransponíveis. O domínio do conhe-
formar o ambiente educacional, ao invés cimento científico também auxilia o tra-
de copiar modelos que “deram certo” em balho numa perspectiva interdisciplinar.
outros contextos educacionais. Respeitar
Um coordenador pedagógico que orga-
a singularidade da unidade escolar não
niza, planeja, reflete e articula com rigor e
significa isolar-se das demais.
compromisso a formação continuada dos
Aquisição de informações atualizadas docentes é um profissional da educação
que pensa por uma perspectiva interdisci-
Atuar como coordenador pedagógico
plinar, que considera o sujeito como aquele
exige mais que uma formação inicial, no
que investiga, descreve e interpreta os da-
mínimo, exige observações e conheci-
dos tomando por base as teorias existen-
mentos específicos, além de habilidades e
tes. E isto se faz com muito estudo e leitura.
informações para gerenciar diversas situ-
ações no âmbito escolar. Portanto, é pre- Postura democrática
ciso estar conectado com o mundo e com
Essa competência será responsável
a unidade de ensino, uma tarefa bastante
por uma verdadeira mudança na lógica de
complexa, pois sugere envolver-se com
atuação da coordenação pedagógica, cuja
o todo e com as partes, além do envolvi-
trajetória caracterizou-se pela fiscaliza-
mento com as partes e com o todo. A es-
ção, o controle e a punição.
cola é o lugar onde deve circular todo tipo
de informação, e o coordenador não pode Superar essa visão implica adotar uma
ficar à margem desse processo, afinal vi- postura de abertura, diálogo, reflexão, in-
vemos na chamada era da informação. De teração e, acima de tudo, parceria. É a par-
sua atualização depende o nível e a qua- ceria com os professores, alunos, direção,
lidade do diálogo que irá estabelecer com enfim, com toda a comunidade escolar
outros atores da instituição; a compreen- que possibilitará uma redefinição da tra-
são de determinadas situações; e a credi- jetória da coordenação escolar. Isto só se
bilidade diante dos seus pares. tornará possível, através de novas atitu-
des, novos olhares, novas ações e novas e
Domínio teórico
freqüentes reflexões.
É inconcebível ao coordenador des-
Certamente outras novas competên-
conhecer as teorias que explicam o pro-
cias surgirão na medida em que a função
cesso de ensino-aprendizagem e o fun-
de coordenador pedagógico for sendo
cionamento da instituição escolar. A
ressignificada e consolidada na cultura
compreensão profunda de situações vi-
escolar brasileira.
venciadas no cotidiano escolar e as pos-
sibilidades de solução são auxiliadas pela
adoção de variadas teorias do campo pe-
dagógico e de outros campos científicos.
23
UNIDADE 4 - Uma variante da supervisão:
a coordenação pedagógica
No decorrer da apostila vimos definições Uso de sala de informática, laborató-
e origens da prática de coordenação peda- rios e sala de vídeo;
gógica, bem como as relações no cotidiano
Preparação de material para ser utili-
escolar de maneira geral, então, pode-se
zado por professores eventuais;
inferir que embora coordenar pedagogica-
mente vai um pouco além, ela carrega em Leitura de rede e comunicados refe-
si um “quê” da supervisão escolar. rentes à programação de atividades;
Neste capítulo, nosso objetivo volta-se Questões de política econômica;
para o cotidiano escolar, especificamente
Discussões sobre projetos em desen-
no estado de São Paulo, onde esse profis-
volvimento;
sional é denominado de Professor Coor-
denador Pedagógico – PCP – ocupando o Programação para datas comemora-
cargo de Coordenador Pedagógico. tivas e eventos;
De imediato, vamos expor o resulta- Escolha de estratégias adequadas
do da análise do depoimento de dez para garantir o interesse dos professores
coordenadores pedagógicos de esco- pelos HTPC7.
las públicas da Grande São Paulo (oito A intenção não é comparar com o tra-
da rede estadual e dois da rede muni- balho pedagógico de outros estados, mas
cipal) atuantes no ensino fundamental se observar, as atribuições do supervisor
e médio, referentes a um dia de traba- pedagógico nos demais estados e o HTPC
lho, coletado em estudos de Almeida poderiam ser igualmente comparados à
(2008), ou em outras palavras, as atri- reunião pedagógica ou dia de estudo que
buições que os próprios PCP denomi- acontece mensal ou bimestralmente.
naram como suas funções: O primeiro ponto em que estes estados
Questões sobre avaliação, currículo, diferem de Minas Gerais, por exemplo, é
dinâmica de aulas, elaboração de mate- que o ocupante do cargo não precisa ser
riais; graduado em Pedagogia, mas passa por
provas anuais específicas para o cargo.
Decisões sobre atividades extraclas- No caso de Minas Gerais, existe concurso
se (visitas ao teatro, cinema, entre ou- específico para Supervisor Pedagógico,
tros); Escolar ou Especialista da Educação.
Decisões sobre estudos do meio;
Dentre outros requisitos para pre-
Escolha de professores para acompa- encher o posto de Professor Coorde-
nhamento das atividades; nador do Ciclo I do Ensino Fundamen-
tal das escolas estaduais paulistas,
Análise de casos disciplinares;

Avaliação interdisciplinar; 7- Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo.


24

por exemplo, o candidato deve: nº 444/85-Estadual).

1. Ser portador de diploma de licencia- O Decreto nº 24.974 (Estadual), de 14


tura plena; de abril de 1986, dispôs sobre a designa-
ção de Professor Coordenador para cada
2. Contar, no mínimo, com 3 (três) anos uma das seguintes hipóteses: “I - de com-
de experiência como docente da rede es-
ponentes curriculares da parte comum
tadual de ensino;
do currículo; II - de componentes da parte
3. Ser docente efetivo classificado na diversificada do currículo; III - de conjun-
unidade escolar em que pretende ser pro- to de componentes curriculares afins da
fessor coordenador ou ser docente com parte comum e da parte diversificada; IV
vínculo garantido em lei (Estável ou cate- - das séries iniciais até a 4ª série; V - dos
goria “F”), com no mínimo dez aulas atri- cursos de 2º grau e/ou habilitações pro-
buídas, nos termos do art. 4º da Res. SE fissionais; VI - de projetos”.
88/2007, alterado pela Res. SE 10/2008;
O Decreto Estadual que estabeleceu
4. Participar da realização de uma pro- a Jornada Única Discente e Docente no
va que versa sobre gestão pedagógica, Ciclo Básico das Escolas Estaduais esti-
contemplando a aprendizagem e o ensino pulava: “Artigo 6º - O Ciclo Básico deverá
da leitura, da escrita, da matemática e da contar com um Professor Coordenador,
metodologia da formação continuada, re- eleito à época do planejamento escolar,
lativas às quatro primeiras séries do Ensi- pelos Professores do Ciclo Básico den-
no Fundamental; tre os docentes da Unidade Escolar com
experiência nas séries iniciais do 1º Grau,
5. Elaborar um projeto de trabalho con-
referendado pelo Conselho de Escola
tendo as exigências definidas na Resolu-
(Artigo 6º do Decreto nº 24.974/86 - Es-
ção SE nº 88/07.
tadual).
Para entendermos como chegou a essa
Caso o Coordenador Pedagógico tra-
denominação e atribuições do cargo é pre-
ciso uma breve retrospectiva histórica, balhasse com os professores diretamen-
passando pela opinião de Quaglio (2006) te ou através de Professores Coordena-
e algumas críticas de Fernandes (2008), dores, devido ao seu papel específico de
bem reflexivas. dinamizador das atividades pedagógicas
da Escola, o seu trabalho na Unidade Es-
Para Quaglio (2006), o trabalho do Co- colar resultaria em importância. Utilizan-
ordenador Pedagógico seria melhor exe- do as habilidades e talentos especiais dos
cutado quando houvesse nas escolas es- professores em favor do ensino-aprendi-
taduais o que preceitua a lei que trata do zagem, ambos, Coordenador Pedagógico
Estatuto do Magistério Oficial do Estado e Professores Coordenadores, trabalha-
de São Paulo. Assim: “Além dos cargos e riam em áreas que incluem problemas
funções - atividades do Quadro do Magis- curriculares e de assistência técnica es-
tério (...) poderá haver, na unidade esco- pecífica. Ambos trabalhariam em áreas
lar, posto de trabalho de Professor Coor- que contribuem para a eficiência e eficá-
denador” (Artigo 6º da Lei Complementar cia do ensino aprendizagem na escola.
25

A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, cos, símbolos da boa gestão neoliberal,


dispôs sobre o processo de escolha para que introduziram amplas mudanças na
designação de Professor para exercer organização das escolas e no trabalho de
as funções de coordenação pedagógica seus sujeitos (TORRES, 2000; OLIVEIRA,
nas escolas da rede pública estadual. A 2006; BALL, 2005, GENTILI ET AL, 2004;
instrução Anexa à Resolução baixou re- TENTI FANFANI, 2006).
gulamentação complementar. O artigo 8º
No Estado de São Paulo, particular-
da referida Resolução especifica que “A
escola que contar com cargo provido de mente, a implementação das reformas
Coordenador Pedagógico poderá desig- pautadas por princípios gerencialistas e
nar, ainda, um professor para exercer as performáticos que ocorreu à revelia dos
funções de coordenação no período no- professores, intensificou-se na segunda
turno, observado o disposto nos artigos metade da década de 90, notadamen-
1º, inciso II e 7º desta resolução”. te com a chamada “Escola de Cara Nova”
(SÃO PAULO, 1998 apud FERNANDES,
Para prover o cargo de Coordenador Pe- 2008).
dagógico, a Lei Complementar nº 444/85
exige que o professor tenha habilitação Com uma estratégia política de trans-
em Supervisão Escolar do Curso de Pe- formação técnico-estrutural, a Secre-
dagogia. Para designação de Professor taria da Educação iniciou um amplo pro-
Coordenador Pedagógico, a Resolução jeto de reforma educacional que impôs
SE 28/96, embora exija prova escrita e aos professores mudanças que incluíram
proposta de trabalho, não exige Habilita- desde aspectos pedagógicos e adminis-
ção em Supervisão Escolar. Assim sendo, trativos até a gestão dos recursos finan-
pouquíssimas Escolas têm Coordenador ceiros, atingindo todos os professores e
Pedagógico, a maioria conta com o Pro- alunos do ensino fundamental e médio.
fessor Coordenador Pedagógico que, às Os elementos iniciais da reforma co-
vezes, nem o Curso de Pedagogia possui, meçaram a ser apresentados oficial-
portanto, com carência de fundamenta-
mente em 1995 e, nos anos seguintes,
ção teórica, com falta de clareza sobre o
outros elementos complementares sur-
papel a ser desempenhado, causa entra-
giram para consolidar uma reforma mui-
ves que dificultam o exercício da função
to bem articulada do ponto de vista da
(QUAGLIO, 2006).
implementação, como por exemplo: ade-
Para Fernandes (2008), os anos finais quação do fluxo escolar, classes de ace-
do século XX foram marcados pela imple- leração antecipando a progressão con-
mentação de grandes reformas educa- tinuada, municipalização do ensino das
cionais que se apresentaram às escolas séries iniciais, implantação de tele-salas
como “pacotes” formatados externamen- para atendimento aos alunos mais ve-
te. Com a utilização de uma matriz refor- lhos, parcerias com a comunidade, cria-
mista influenciada pelos organismos in- ção das Associações de Pais e Mestres,
ternacionais, diversos países do mundo implantação de projetos pedagógicos, as
implementaram reformas baseadas em salas ambiente e a flexibilização do ensi-
princípios gerencialistas e performáti- no médio que vieram acompanhados da
26

figura do professor coordenador peda- ao longo dos anos, essa denomina-


gógico 8 (PCP). ção sofreu uma alteração considerá-
Essa figura surgiu em 1996 no bojo da vel, perdendo o professor o atributo
reforma educacional, e deveria ser, de de pedagógico. Duarte (2007, p. 75),
acordo com os documentos oficiais, a res- em pesquisa realizada sobre o traba-
ponsável legal pelo trabalho de articulação lho do professor na função, chama
das ações pedagógicas e didáticas realiza- a atenção para o fato de que a Re-
das nas escolas e pelo subsídio ao profes- solução, publicada em 07 de abril de
sor no desenvolvimento das ações docen-
2000, altera a denominação da fun-
tes, além da atuação no fortalecimento da
ção, de professor coordenador peda-
relação escola-comunidade e na melhoria
do processo ensino-aprendizagem (SÃO
gógico ele passa a ser apenas profes-
PAULO, 1996 apud FERNANDES, 2008). sor coordenador:

Fernandes deixa claro que as decisões Aparentemente inofensiva, mas se


vieram de cima para baixo, sem participa- analisada tecnicamente nem tan-
ção dos docentes, somente comunicações, to, esta mudança de nomenclatura
como por exemplo, a implantação do HTPC. pode colaborar para que o Professor
Coordenador assuma outras fun-
A análise das resoluções correspon- ções que não as suas, e neste senti-
dentes à função de professor coordena- do contribuir gradativamente para a
dor no Estado de São Paulo (SE 28/1996; perda de sua identidade profissional
SE 76/1997; SE 35/2000; SE 66/2006 e SE e de seu espaço de atuação.
88/2007) permite estabelecer algumas
comparações dos elementos legais apre- Por outro lado, a última Resolução afir-
sentados pelos diferentes momentos das ma que a função de professor coordena-
reformas – “Escola de Cara Nova”, “Escola dor será compartilhada com a Direção e
do Acolhimento”, “São Paulo faz escola” a Supervisão Escolar, o que a liga intima-
(FERNANDES, 2008). mente ao “sistema” e aos padrões geren-
cialistas, afastando-a da concepção pro-
Uma primeira alteração legal se gressista que via na carreira aberta um
refere à denominação da função atri- mecanismo de aproximação e de parceria
buída pelo poder central. No primei- com os professores.
ro momento das reformas, a função
Uma alteração importante nesta úl-
era denominada pelo professor co-
tima Resolução foi a inclusão da experi-
ordenador “pedagógico” (PCP), mas
ência docente no segmento em que o PC
pretendia atuar. O desconhecimento das
8- A implantação da função foi regulamentada através da publica-
ção da Resolução SE nº 28, de 4 de abril de 1996, que definiu a pre- regras que compõem a cultura escolar em
sença do PCP em todas as escolas públicas com mais de dez classes cada segmento de ensino é um dos fa-
em funcionamento. A Resolução também apresentou os critérios
para a escolha dos professores a ocuparem a função, definindo que tores de fracasso do trabalho do PC nas
ela seria feita através de um processo que envolveria a realização de
uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino, escolas. Assim, ser PEB I e atuar em uma
apresentação de uma proposta de trabalho individualizada para escola de Ensino Médio pode acarretar em
cada unidade escolar, eleição pelos pares e ratificação da escolha
pelo Conselho de Escola. grandes dificuldades para o PC que des-
27

conhece desde as regras de organização nam mais detalhadas com a aprovação das
curricular até as práticas cotidianas de iti- últimas resoluções que direcionam mais
nerância e rotatividade dos professores o trabalho do PC para o cumprimento das
(FERNANDES, 2008). determinações do sistema. Na primeira re-
solução (SE 28/1996), as atribuições eram
Outro ponto importante a ser analisado
genéricas, porém não eram poucas as tare-
se refere ao processo de escolha dos ocu-
fas solicitadas (FERNANDES, 2008).
pantes da função. As alterações ocorridas
nas últimas Resoluções em relação a esse Ao professor coordenador pedagógico
item indicam que ocorreu uma destruição cabia assessorar a direção da escola na
do símbolo da democratização das rela- articulação das ações pedagógicas e didá-
ções de trabalho no interior das escolas: ticas e subsidiar o professor no desenvol-
a eleição dos professores coordenadores vimento de seu trabalho. Na segunda re-
pelos pares. Na primeira Resolução (SE solução (SE 76/1997) não há nem mesmo
28/1996), a escolha ficava centralizada um rol de atribuições para a função, su-
nos professores que, a partir da apresen- bentendendo-se que elas permaneciam
tação de uma proposta de trabalho, es- as mesmas citadas na resolução anterior.
colhiam um outro docente para desem- Já as resoluções publicadas a partir do
penhar a função. Definida a escolha pelos ano 2000 detalham as atribuições e as
professores, o Conselho de Escolha apenas tornam mais próximas dos objetivos de-
ratificava a decisão do grupo de docentes. fendidos pela Secretaria de Educação.
A partir da Resolução 35 de 07/04/2000, a Assim, aos professores coordenadores
escolha passou a ser responsabilidade do passa a ser cobrado o acompanhamento
Conselho de Escola, ou seja, dos represen- dos projetos desenvolvidos pela escola,
tantes dos professores, alunos, pais e fun- a orientação dos professores em relação
cionários (FERNANDES, 2008). aos referenciais teóricos defendidos pela
Em 2006, a Resolução ampliou a par- SEE, o desenvolvimento e análise de re-
ticipação dos diretores na decisão, já que ferenciais de desempenho escolar e até
coube a eles definir os critérios de seleção mesmo a ampliação da articulação escola
dos ocupantes da função. A participação e comunidade.
dos diretores neste processo retirou parte As atribuições a serem cumpridas pelo
do “poder” que os professores tinham no PC no atual momento da reforma educa-
interior das escolas. A centralização da es- cional estão apresentadas na resolução
colha nas mãos dos professores sempre foi SE 88/2007 e esmiuçadas no Caderno do
um aspecto louvado pela categoria, pois se Gestor (São Paulo, 2008 apud FERNAN-
constituía em um dos raros momentos em DES, 2008).
que a “voz” e a opinião docente eram consi-
deradas (FERNANDES, 2008). Quaglio (2006) entende que a falta de
experiência na função, a carência de fun-
As atribuições da função de professor damentação teórica, a falta de clareza
coordenador são apresentadas nas resolu- sobre o papel a ser desempenhado, o nú-
ções sob a forma de tarefas a serem reali- mero reduzido de horas de trabalho peda-
zadas no dia-a-dia das escolas. Elas se tor- gógico coletivo, a dificuldade de relacio-
28

namento com os diferentes elementos da aos professores a consciência da função


escola e a resistência dos professores em de educadores, mediando a prática social
relação à mudança dos paradigmas que para que ela se oriente na direção neces-
orientam a prática educativa são entra- sária e desejável. Assim sendo, a função
ves que dificultam o exercício da função social dos professores, em seu trabalho
de Professor Coordenador. Ele também como educadores, passa a ser a de “in-
observa a escassez de estudos e publica- telectuais transformadores”, isto é, que
ções que tratam e discutem a atuação do trabalham com grupos diversos no senti-
Professor Coordenador Pedagógico. Uma do de desenvolver as culturas e tradições
vertente bibliográfica é a que trata sobre emancipatórias, tornando o pedagógico
Supervisão Escolar e que não é exigida na mais político e o político mais pedagógico
seleção para a função de Professor Coor- (QUAGLIO, 2006).
denador Pedagógico.
Deixando um pouco as constatações e
O mesmo autor concorda, veremos mais reflexões críticas um pouco de lado, va-
adiante, que o Professor Coordenador Pe- mos partir para análises do cotidiano do PC
dagógico deve ter sua atuação voltada na escola, concordando com a Coordena-
prioritariamente para os professores, sig- doria de Estudos e Normas Pedagógicas –
nificando, porém, que cada um deve man- CENP – quando infere que um dos grandes
ter a sua especialidade e o professor deve desafios enfrentados pela equipe gestora
sempre ser motivado a resolver as ques- na escola é o fortalecimento do trabalho
tões de sua prática educativa. coletivo. Para tanto, o papel do Professor
Coordenador é fundamental.
As ações supervisoras de cada Unidade
Administrativa da Secretaria Estadual da Podemos definir as atividades do Pro-
Educação, com enfoque nas escolas e suas fessor Coordenador como aquelas que no
necessidades, onde os Professores Coor- auxílio à gestão visa implementar, coor-
denadores Pedagógicos atuam, formam o denar, articular as ações pedagógicas, de-
Sistema de Supervisão Escolar Paulista no sempenhando o papel de formador junto
momento em que há integração das ativi- aos professores, dando-lhes condições
dades de Supervisão nas Unidades Esco- para que sua prática pedagógica propor-
lares com as ações correspondentes dos cione o avanço nas aprendizagens dos
Grupos de Supervisão das Diretorias Re- alunos (CENP, 2009).
gionais de Ensino, que por sua vez, terão Três aspectos se destacam no desen-
de integrar-se com as ações das Equipes volvimento das ações do PC na escola:
da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas da Secretaria Estadual da Organização das ações de planeja-
Educação. mento, acompanhamento e avaliações do
trabalho pedagógico;
Cabe aos agentes da ação supervisora,
em especial aos professores designados Formação – atuação na educação con-
para exercer as funções de coordenação tinuada dos professores em serviço;
pedagógica, como “intelectuais organiza- Articulação entre metas educacionais
dores e orgânicos”, o papel de possibilitar propostas pela SEE e a realidade da U.E..
29

Para que o PC desempenhe sua fun- Segundo as diretrizes do CENP (2009),


ção atendendo adequadamente a es- na construção do seu plano de trabalho,
ses aspectos, faz-se necessário pla- o PC precisa refletir sobre as seguintes
nejar. É através da compreensão do questões:
que somos que poderemos fazer es-
colhas sobre o que queremos conser-
1. O que seus professores já sabem
var, o que rejeitamos e o que trans- e o que precisam conhecer:
formamos. Assim, o planejamento é Que percentagem dos professores da
um dos momentos em que paramos Unidade Escolar já conhece e faz uso das
para olhar o que já foi, vislumbrar o orientações propostas nos materiais do
futuro e tomar decisões. Planejar é Programa Ler e Escrever? Que conteúdos
antecipar, prever, ver além. Olhar o precisam ser retomados na formação dos
passado e tirar o que lhe é significa- professores?
tivo, recortar aspectos da realidade
para aprofundar, pensar melhor, arti- Há professores que ainda não se apro-
cular e estudar (CENP, 2009). priaram dos instrumentos e dos critérios
de análise das avaliações diagnósticas?
Cada um deve organizar a sua rotina,
otimizando seu tempo, aprendendo a lidar Como contribuir para que os profes-
com os seus limites. Não é possível estar sores utilizem o plano de ensino para or-
em todos os lugares ao mesmo tempo, é ganizar planos de aula adequados às ne-
preciso eleger prioridades, ter disciplina cessidades de aprendizagem dos alunos?
em relação à rotina, não se deixar levar 2. A organização do acompanha-
pelas emergências do momento.
mento e avaliação do trabalho:
Algumas ações na rotina do PC são Como serão organizados os registros
permanentes, tais como: de acompanhamento do trabalho da escola?
Estudos, planejamento e condução da Que ações poderão ser organizadas
formação dos professores em HTPC; para atender os alunos com dificuldades
Registros do desenvolvimento das de aprendizagem?
suas ações; Como acompanhar a utilização dos
Análise dos registros feitos pelos pro- materiais produzidos do Programa Ler e
fessores; Escrever pelos professores envolvidos?

Acompanhamento de salas de aula; Quais instrumentos serão constru-


ídos para acompanhar as aprendizagens
Encontros de formação na Diretoria dos alunos? Com que periodicidade?
de Ensino;
3. Estreitamento das relações com
Atendimento e orientação aos pais re- a comunidade escolar:
lativos às questões pedagógicas;
Como será organizada a participação
Pesquisa e estudo para aprofundamen- dos pais no processo de acompanhamen-
to e fundamentação do trabalho pedagógico. to das aprendizagens dos alunos?
30

Como contribuir para que a comuni- em pleno exercício. Todavia, esta preocu-
dade crie vínculos positivos com a Unida- pação não é característica apenas da atu-
de escolar? alidade (MIZIARA E PAVAN, 2006).

Além dessas e outras questões impor- Placco e Silva (2002, p.25 apud
tantes, é preciso ter claro que ninguém Miziara e Pavan, 2006) ressaltam o
está pronto para atender plenamente to- quanto esta discussão é, ao mesmo
das as demandas que se colocam num tra- tempo, atual e antiga:
balho com a complexidade que represen-
ta a coordenação pedagógica. Portanto, é A discussão sobre a formação docen-
fundamental que cada profissional tam- te é antiga e, ao mesmo tempo, atual:
bém faça uma análise do que já sabe e o antiga, pois, em toda a nossa história
que precisa aprofundar para se constituir da Educação tem sido questionada a
um par avançado na gestão escolar. maneira como são formados nossos
professores: atual porque, nos últi-
Um dos pontos que merece destaque mos anos, a formação do professor
é a participação do PC na formação con- tem se apresentado como ponto no-
tinuada dos professores, porque a escola dal das reflexões sobre qualidade do
como espaço coletivo deve contribuir para ensino, evasão e reprovação, atual,
propiciar condições à formação da cidada- ainda, por seu significado de amplia-
nia de toda a comunidade escolar. ção do universo cultural e científico
Tanto Miziara e Pavan (2006), quanto daquele que ensina, das necessida-
Christov (2007) pactuam o mesmo pensa- des e exigências culturais e tecnoló-
mento, qual seja: gicas da sociedade.

A atribuição essencial do coor- Miziara e Pavan acreditam que a Coor-


denação Pedagógica tem função essen-
denador pedagógico está, sem
cial no que tange à formação dos profes-
dúvida alguma, associada ao
sores, pois viabiliza o que muitos autores,
processo de formação em ser-
tais como Crhistov (2001) e Placco (2005),
viço dos professores. Esse pro- têm denominado de educação continu-
cesso tem sido denominado de ada em serviço, auxiliando-os a refletir
Educação Continuada, tanto nos sobre a própria atuação em sala de aula,
textos oficiais de secretarias mu- permitindo-nos a reflexão sobre a atua-
nicipais e estaduais de educação, ção docente, visto que os conhecimentos
como na literatura recente sobre têm chegado às escolas levantando ques-
formação em serviço. tionamentos sobre os quais o coletivo da
escola precisa se debruçar. Temos aqui
Nos dias atuais, pensar a formação de um dos motivos pelo qual a mudança tem
professores representa uma preocupa- sido um tema recorrente para os educa-
ção para os profissionais diretamente dores e a preocupação com a formação do
relacionados a ela, não só nos cursos de ser humano transformador, aquele capaz
licenciatura, mas também na capacitação de analisar criticamente a realidade, des-
continuada daqueles que se encontram velando seus determinantes sociais, po-
31

líticos, econômicos e ideológicos, prota- Algumas diretrizes são fundamen-


gonista da construção de uma sociedade tais para que o coordenador observe
justa e democrática, superadora dos de- enquanto agente articulador do tra-
terminantes geradores de exclusão. balho coletivo na escola e responsá-
Em relação ao confronto travado no vel pela mediação das relações famí-
cotidiano da escola, o coordenador pe- lia-escola:
dagógico tem um cotidiano marcado por
1. Compreender as diferentes configu-
experiências e eventos que o levam, com
rações familiares e relacionar-se com elas
frequência a uma atuação desordenada,
sem preconceito;
ansiosa, imediatista e reacional, às ve-
zes até frenética. Nesse contexto, suas 2. Conhecer o lugar social das famílias
intencionalidades e seus propósitos são dos alunos;
frustrados e suas circunstâncias o fazem
3. Identificar os modelos educativos
responder à situação do momento, “apa-
que norteiam as ações educativas das fa-
gando incêndio”, em vez de construir e
mílias e da escola.
reconstruir esse cotidiano, com vistas à
construção coletiva do projeto político- O trabalho de parceria com a família
-pedagógico (PLACO, 2008). constrói-se com e no coletivo da escola,
mediante a articulação dos diferentes
Placo propõe dois encaminhamen-
atores da organização, na complexidade
tos para solucionar este confronto: e na dinamicidade das relações, nos espa-
1. Trabalhar o planejamento em desen- ços previstos pela organização e nos es-
volvimento no cotidiano, de modo que os paços reivindicados.
rompimentos e movimentos deste não
Enfim, as ações coordenadas de parce-
impeçam ou dificultem a concretização do
ria nas relações família-escola, quando se
PPP da escola;
pretendem transformadoras da situação
2. Trabalhar as relações sociais/inter- vigente, precisam considerar a especifici-
pessoais, de modo que o planejamento dade e a complexidade dos universos es-
proposto em relação ao PPP – construído colar e familiar, a sociedade na qual estão
pela equipe escolar – possa ser implemen- inseridos e a capacidade e a disponibilida-
tado com sucesso. de do coordenador para ouvir, escutar, sa-
ber fazer, tolerar, instigar, dialogar, buscar
Uma dica boa é caracterizar as ativida- parcerias, o que vale não somente para
des por importância – rotina – urgência e essas relações, mas todas as demais.
pausas. Não é possível deixar de tocar no
trabalho com as famílias, que também é As possibilidades e os desafios de tra-
uma das tarefas da coordenação. balho para a coordenação pedagógica
existem, são muitos, mas só serão grati-
Orsolon (2008) relembra o papel de- ficantes quando observarmos harmonia e
mocrático da escola e que a parceria é sucesso no desenvolvimento de todo pro-
uma estratégia de participação, refor- cesso de ensino-aprendizagem.
çando a dimensão política das ações do
coordenador.
32

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