Introdução à Psicomotricidade: origem, finalidade e áreas de atuação

SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................... 02

UNIDADE 2 – ORIGEM E EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE ........................ 06
UNIDADE 3 – FINALIDADE E ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE 12
UNIDADE 4 – A PARTICIPAÇÃO DOS DIVERSOS ATORES NO PROCESSO DA
PSICOMOTRICIDADE .............................................................................................. 16
UNIDADE 5 – ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PRÁTICA PSICOMOTORA . 27
UNIDADE 6 – CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOMOTRICISTA .................................. 47
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 55
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO
Uma vez que o nosso corpo é o primeiro referencial e por meio do qual nos
expressamos e nos comunicamos, podemos afirmar que a educação psicomotora é
indispensável para todas as crianças, apresentem estas, ou não, dificuldades ou
problemas de aprendizagem, tenham ou não alguma deficiência, portanto, o
movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana.
Na vida intrauterina, o feto já se movimenta, mas é na vida extrauterina que
as crianças começam a movimentar-se, adquirindo aos poucos maior controle sobre
seu próprio corpo, apropriando-se cada vez mais das possibilidades de interação
com o mundo (BARRETO, 2010).
Outro motivo que nos leva a valorizar a psicomotricidade relaciona-se com o
momento que vivemos nesse século XXI, ou seja, todos nós, seres humanos,
participamos de uma sociedade que vive uma dinâmica acelerada na qual prevalece
a competitividade e a necessidade de acompanhar esse movimento, e ter um corpo
saudável é importante.
Por meio da educação, da reeducação e da terapia psicomotora podemos
ajudar as crianças e os jovens a desenvolverem-se com destreza, levando-os a uma
maior chance de aproveitar suas potencialidades e contribuir para um crescimento
saudável.
Na infância, a psicomotricidade é de vital importância para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança. O corpo é nosso universo particular.
Nele nos movemos, sentimos, agimos, percebemos e descobrimos novos universos.
Tudo esta devidamente gravado nesse corpo, e é na infância que determinamos a
quem será bem gravado e a quem nem tanto. Aprender, movimentar, sentir esse
universo e partilhar com outros, será determinante na estruturação desse sujeito que
se forma, respeitando as limitações de cada indivíduo, pois o processo de
desenvolvimento pode não ser igual a todos. A psicomotricidade auxilia este
universo em formação a se descobrir por inteiro, através de estimulação e
exploração concreta do mundo (SILVA 2005).
Na adolescência começamos uma nova fase de nossa vida. Novos conflitos
aparecem, tais como: perda do corpo infantil, perda da identidade infantil, perda dos
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
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pais infantis. Todos esses conflitos interiores vão criar uma desorganização e
transformação na imagem corporal. A psicomotricidade se mostra um apoio
importante para a assimilação dessa nova fase, agindo na aceitação dessa nova
imagem, através da aprendizagem, da relação, da observação de si mesmo, nos
levando a tomar consciência do que somos e do que queremos, enfim, ela nos leva
a nos reestruturar (SILVA 2005).
Na fase adulta, encaramos novos desafios, tornando-se nossa face e fase
profissional e financeira a prioridade momentânea. O corpo deixa, então, o seu
caráter de universo de todas as sensações vividas para se tornar um apelo estético,
maus hábitos, stress e tensões no dia-a-dia acarreta um descontrole tônico e
emocional gerando prejuízos a saúde. Nesse momento lança-se mão da
psicomotricidade, a fim de se resgatar a verdadeira essência reequilibrando e
reorganizando o corpo através de terapias que vão gerar autoconhecimento e
fortalecimento da autoimagem (SILVA 2005).
A velhice se torna outro marco de desestruturação da imagem corporal.
Muitos mitos e crenças rondam essa fase da vida. Todas essas crenças e mitos
levam a alterações anatômicas, funcionais e emocionais. Na velhice encontramos a
gerontopsicomotricidade, que vem ajudar os sujeitos, dessa fase, nas perdas
psicomotoras que acontecem durante o processo de envelhecimento. A
gerontopsicomotricidade resgata o tempo do agora, auxiliando os idosos a se
redescobrirem. Através do corpo e do movimento, os indivíduos recuperam sua
autonomia, seu desejo, sua motivação, seu prazer e sua alegria.
(http://www.psicomotricidade.com.br/sp/texto_psicomotricidade.htm)
Mas o que vem a ser psicomotricidade?
Embora bem pontuada no corpo e mente do ser humano, como visto acima,
observamos a Psicomotricidade nos momentos mais simples e naturais do ser
humano desde o seu nascimento. Teoricamente, podemos defini-la como uma
ciência voltada para a educação e saúde, destinada a estudar, analisar e orientar as
diversas condutas do indivíduo: motoras, afetivas, emocionais e cognitivas, e que,
segundo Coste (1992), tem como objetivo buscar a intencionalidade da ação pelo
movimento, a sua relação com o tempo e com o espaço, normalizando ou
melhorando o comportamento geral da criança, suas emoções e necessidades e a
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integração harmoniosa entre os segmentos corporais e as inúmeras possibilidades

do movimento.
Conhecendo os mecanismos da psicomotricidade, podemos ajudar crianças,
jovens, adultos e idosos a terem uma vida melhor, ajustadas ao meio ambiente, com
mais segurança, confiança e aumento de sua autoestima, evitando muitas vezes o
fracasso escolar (ALVES, 2003).
Existem várias definições e várias utilizações, como veremos ao longo do
curso, de antemão, vale explicar que Psicomotricidade é uma ciência terapêutica
adotada na Europa há mais de 60 anos, principalmente na França, que instituiu o
primeiro curso universitário de Psicomotricidade em 1963 (ISPE-GAE, 2007).
Segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP, 2003), é a
ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Sendo a manifestação corporal do invisível de maneira visível, podemos
concluir que Psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito
cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
Ao longo do curso, veremos a origem e evolução desta ciência, estudaremos
a motricidade humana desde a vida intrauterina, as influências biológicas,
neurológicas e psicológicas na motricidade humana que traduzem os seus
fundamentos, bem como as várias deficiências como os transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) que nos levam a fazer uso da Psicomotricidade, o
diagnóstico e avaliação, os limites e possibilidades da psicomotricidade clínica e
relacional, o trabalho com os vários portadores de deficiência como a visual, a
auditiva, a mental, a equoterapia, asinoterapia, no meio aquático, a aplicação na
terceira idade, levando qualidade de vida para os idosos e, por fim, atividades
variadas aplicadas à Psicomotricidade que fazem a ponte entre teoria e prática.
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Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo
dos estudos.
Ressaltamos que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser
científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
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UNIDADE 2 – ORIGEM E EVOLUÇÃO DA

PSICOMOTRICIDADE
2.1 Origem e evolução da ciência

O corpo, a ação e a emoção se interagem a todo o momento e o bom
desenvolvimento motor da criança é extremamente importante para que ela melhore
seu desempenho escolar e crie confiança em si mesma. Para contribuir, não
somente com a criança, mas todos que apresentam alguma disfunção psicomotora,
eis que vimos surgir a ciência denominada Psicomotricidade.
Historicamente, o termo “psicomotricidade” aparece a partir do discurso
médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século
XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
A origem da Psicomotricidade remonta à Antiguidade, confundindo-se com a
história da Educação Física. Naqueles tempos, Aristóteles (384-322 a.C.) fazia
referências ao dualismo corpo-alma, ou seja, uma certa quantidade de matéria
(corpo), moldada numa forma (sua alma) (MELLO, 2006).
Mais tarde, Maine de Biran (1766-1824 apud MELLO, 2006, p.24) falaria que
a ação assumia importância na consciência que o indivíduo tem de si e do

mundo exterior, colocando o movimento como um componente essencial na
estruturação psicológica do eu.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a

constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja
lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. São descobertos
distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica. Portanto, o “esquema anátomo-
clínico” que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal já não
podia explicar alguns fenômenos patológicos. É, justamente, a partir da necessidade
médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que se
nomeia, pela primeira vez, o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras
pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a um enfoque
eminentemente neurológico (SBP, 2003).
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as
primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as
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mulheres adentraram firmemente no trabalho formal, suas crianças ficavam nas

creches, daí a escola francesa ter influenciado mundialmente a psiquiatria infantil, a
psicologia e a pedagogia.
Por volta de 1900, Wernick empregou pela primeira vez o termo composto
psicomotricidade e Dupré, em 1907, introduziu o conceito de debilidade motora. Na
sequência têm-se inúmeros outros pesquisadores importantes. Seus estudos
refletem até os dias atuais. Dentre eles: Claparède, Montessori, Schilder, Gesell,
Wallon, Piaget e Ajuriaguerra, sendo que o trabalho deste último é considerado um
marco fundamental no desenvolvimento da psicomotricidade.
Entre 1907 e 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental
importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da
debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível correlato
neurológico. Neste período, o tônus axial começava a ser estudado por André
Thomas e Saint-Anné Dargassie.
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano
dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo.
Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao
meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o
relaxamento.
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico.
Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de
debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias
particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que
oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de
Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico. A relaxação psicotônica foi
abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).
Na década de 1950, Ajuriaguerra elaborou uma obra, traduzida como “O
Manual de Psiquiatria da Infância”, que a princípio destinava-se a embasar
teoricamente um curso dirigido aos estudantes de Medicina e aos colaboradores da
cadeira de Psiquiatria e do Serviço Médico-Pedagógico de Genebra. Dentre os
temas abordados em sua obra, têm-se: a vida social da criança e do adolescente, os
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problemas gerais do desenvolvimento; os problemas gerais da desorganização

psicobiológica da criança; a organização psicomotora e seus distúrbios, etc.
Nos tempos atuais, embora tenham surgido outros pesquisadores (Costallat,
Rossel, Lapierre, Aucouturier, Luria, Coste, etc.), a obra de Ajuriaguerra continua
influenciando e servindo de referência para os trabalhos desenvolvidos no campo da
psicomotricidade.
No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passos da escola
francesa, que naquela época, tinha em Dupré um estudioso das crianças com
dificuldades escolares. Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa
de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O
Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos da
Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam
em grupos de trabalho: era preciso responder as aspirações e necessidades da
sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as
crianças em creches (ISPE, 2007).
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e
pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os reflexos
tônicos arcaicos do nascimento aos primeiros anos de vida, produziram as primeiras
palavras-chave da Psicomotricidade (ISPE, 2007).
Na sequência, Wallon utilizou as palavras tônus e relaxamento e o Dr.
Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon
em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de
relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao
mundo, a importância do tônus no dia-a-dia, ela apontou aos pesquisadores,
caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a sintomatologia tônica
corporal do século.
No Brasil, Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski,
influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de
avaliação neuromotora para crianças brasileiras.
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Instituto
Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental
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“La Maison de Paris”, trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental,

baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si
mesmo, como via de conquista social (ISPE, 2007). Sempre que se buscar
referências sobre a Psicomotricidade encontrar-se-á a influência dos renomados
franceses citados anteriormente.
Mais precisamente, em 1977, com a fundação do Grupo de Atividades
Especializadas – GAE, inicia-se a mobilização e divulgação da Psicomotricidade no
Brasil. Em 1979, acontece o 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São
Paulo, com a presença das francesas Dra. Soubiran e Dra. Costallat, e a partir de
então, passam a acontecer encontros nacionais e Latino Americanos de
Psicomotricidade, mais precisamente nos anos de 1980, 1983, 1986, 1988, 1990,
1992, 1997 e 2002.
No curso da história, as escolas, hospitais e consultórios têm oferecido a
Psicomotricidade em seus serviços e setores de reeducação e reabilitação, além de
existirem faculdades com formação universitária e alguns cursos de Pós-graduação
Lato Sensu em universidades públicas e particulares e cursos de Stricto-Sensu
formando mestres em Psicomotricidade (ISPE, 2007).
Assim, da passividade do aluno e dos estudos nas épocas do imperialismo
neurológico, passou-se à especialização da Psicomotricidade atual, pensando o
sujeito na sua integralidade.
2.2 Conceitos e definições

Sempre que se fala em Psicomotricidade, o primeiro pensamento que vem à
mente relaciona-se com a capacidade que o ser humano tem de realizar movimento
e, por conseguinte, o desenvolvimento do corpo.
Mas, na realidade, a Psicomotricidade é uma ciência mais profunda, que
está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo, deste modo, sustentada por três
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito
10
cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização

(ISPE, 2007).
Nos seus primórdios, como vimos, a psicomotricidade compreendia o corpo
nos seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, coordenando-se e
sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a
psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de
consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser
sociedade. Ela está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo
utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas
motores passa a apresentar problemas de expressão.
Segundo Fonseca (1996), a psicomotricidade é atualmente concebida como
a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a
criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a consciência se
forma e se materializa.
Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à psicomotricidade.
Para Pierre Vayer (1986 apud MOLINARI e SENS, 2003), a educação psicomotora é
uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios da educação física com o
fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.
Segundo Coste (1992), “é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se
encontram múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos,
sociológicos e linguísticos”.
Para Ajuriaguerra (1970 apud Molinari e Sens, 2003), é a ciência do
pensamento através do corpo preciso, econômico e harmonioso.
É a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando em
consideração os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a
educação pelo movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir o
gasto energético (BARRETO, 2000 apud MOLINARI E SENS, 2003).
Voltando a Fonseca (1995), a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade
da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança
gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua lateralização e
direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais
da aprendizagem e do seu ato mental concomitante nela o corpo e a motricidade.
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Enfim, o corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem esta

totalidade, ele não existe, e para estar então disponível à aprendizagem, o corpo
precisa estar preparado para se adaptar a novas situações e possuir capacidade de
organização.
Encerrando estas conceituações acerca do termo Psicomotricidade, ela
compreende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser
humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao pensamento, o
gesto à palavra, o símbolo ao conceito e trabalha respeitando o potencial de cada
ser, dando a ele o direito de ter um lugar na sociedade, sendo que, o ser humano
passa por vários processos de desenvolvimento, tanto motor quanto cognitivo,
sendo estes frequentes e permanentes (ISPE, 2007).
Uma vez que a função motora, o desenvolvimento intelectual e o
desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança, a psicomotricidade
quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a
afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica.
Para Mello (2006, p. 30), “ela é fundamentada e estudada por um amplo
conjunto de campos científicos, onde se pode destacar a Neurofisiologia, a
Psiquiatria, a Psicologia e a Educação”.
Fonseca (1976 apud Mello, 2006) ressaltou a necessidade de abordar o
significado do movimento como comportamento, numa relação consciente e
inteligível entre a ação do indivíduo e a situação circunstancial, evitando-se
observações restritas ao trabalho de ossos, articulações e músculos, como se o
corpo fosse uma máquina posta em movimento por um psiquismo que habilita o
cérebro.
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UNIDADE 3 – FINALIDADE E ÁREAS DE ATUAÇÃO DA

PSICOMOTRICIDADE
3.1 Finalidades da Psicomotricidade

A Psicomotricidade surgiu como um meio de combater a inadaptação
psicomotora, pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de
aprendizagem de gestos motores. Ela se apresenta como um alicerce sensório-
perceptivo-motor indispensável na contribuição do processo de educação e
reeducação psicomotoras, pois atua diretamente na organização das sensações,
das percepções e nas cognições, visando a sua utilização em respostas adaptativas
previamente planificadas e programadas.
Sobre seu papel junto às atividades escolares, muitas das dificuldades
encontradas não se apresentam em função do nível da turma a que as crianças
chegaram, mas em relação aos elementos básicos ou “pré-requisitos”, condições
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da
educação psicomotora (LE BOULCH, 1983; MEUR E STAES, 1984 apud CHAVES,
2007).
Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada através
de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento integral
da criança, e para que ela possa sedimentar bem esses “pré-requisitos”,
fundamentais também para a sua vida escolar.
Segundo Freire (1991, p.76)
[...] causa mais preocupação, na escola da primeira infância, ver crianças

que não sabem saltar que crianças com dificuldades para ler ou escrever,
portanto, descobrir as habilidades de saltar, correr, lançar, subir em árvores,
por exemplo, é importante para o desenvolvimento pleno do aluno, como
um organismo integrado, levando-se em conta que tais habilidades são
consideradas como formas de expressão de um ser humano.
A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas para

que o aluno saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das tarefas
escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formação integral do aluno
(CHAVES, 2007).
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Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão do

ser humano é um caminho para reconhecer a importância da atividade corporal no
processo ensino-aprendizagem, principalmente se lembrarmos que mesmo antes
dos homens se comunicarem através de símbolos, a expressão corporal se
constituiu na primeira forma de linguagem.
Coste (1991, p.46), ressalta que, “o corpo é, de fato, um lugar original de
significações específicas e, por ser parte integrante de nosso universo de símbolos,
é produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos”.
Ainda sobre as finalidades da Psicomotricidade, Fonseca (2004) ressalta as
seguintes:
a) mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e relacionais;
b) aperfeiçoar a conduta consciente e o ato mental (input, elaboração e
output);
c) elevar as sensações e as percepções a níveis de conscientização,
simbolização e conceitualização (da ação aos símbolos e vice-versa, passando pela
verbalização);
d) harmonizar e maximizar o potencial motor, afetivo-relacional e cognitivo,
ou seja, o desenvolvimento global da personalidade, a capacidade de adaptabilidade
social e a modificabilidade estrutural do processamento da informação do indivíduo;
e,
e) fazer do corpo uma síntese integradora da personalidade, reformulando a
harmonia e o equilíbrio das relações entre a esfera do psíquico e a esfera do motor,
por meio do qual a consciência, aqui encarada como dado imediato e intuitivo do
corpo, se edifica e se manifesta, com a finalidade de promover a adaptabilidade a
novas situações.
3.2 Áreas de atuação

Teoricamente, a psicomotricidade compreende em síntese, um ramo de
conhecimentos interdisciplinar onde se cruzam várias contribuições científicas,
integrando os seguintes conceitos:
• Psicológicos (desenvolvimento psicomotor, gênese da noção do corpo,
formação do caráter e da personalidade, etc.);
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• Psiquiátricos (noção do inconsciente, emergência das pulsões, síndromes de

despersonalização, membro fantasma, alucinações, anorexias mentais,
hipocondrias, etc.);
• Psicossomáticos (dimensão imaginária do corpo, simbiótica e simbólica
corporal, etc.);
• Sociológicos (comunicação não verbal, etc.); e,
• Psicolinguísticos (linguagem pré-verbal, linguagem interior e gestual, etc.).
(FONSECA, 2004).
Geralmente, as áreas de atuação do psicomotricista são a educação, clínica,

consultoria, supervisão e pesquisa, atendendo crianças em fase de
desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no
desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais:
deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; família e a 3ª idade. O
psicomotricista pode trabalhar em creches; escolas; escolas especiais; clínicas
multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais;
empresas (SBP, 2007).
Enfim, a Psicomotricidade é uma prática pedagógica que visa contribuir para
o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem,
favorecendo os aspectos físicos, mental, afetivo-emocional e sociocultural, buscando
estar sempre condizente com a realidade dos educandos.
Em relação ao conteúdo, Fonseca (2004) divide em quatro grandes áreas:
1. Os fundamentos teóricos;
2. A observação psicomotora;
3. A significação Psiconeurológica dos fatores psicomotores; e,
4. Os métodos de intervenção.
A primeira área aborda os Fundamentos Históricos, Bioantropológicos,
Psicológicos e Sociológicos da Psicomotricidade, passando pela filogênese e pela
ontogênese do desenvolvimento psicomotor com recurso à análise dos substratos
neurológicos da proto, arqui, paleo e neomotricidade, com abordagem das
aquisições especificamente humanas da macro, da micro, da oro, da grafo e da
sociomotricidade.
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Em relação a observação psicomotora, as principais áreas de conteúdo são

as seguintes:
• a Atitude de Observação em Psicomotricidade;
• a Observação Psicomotora, sua comparação com a observação neurológica
tradicional e com a observação psicométrica clássica;
• análise dos perfis psicomotores – apraxia, dispraxia, eupraxia e hiperpraxia;
• a bateria psicomotora, sua definição e protocolo de observação dos fatores
psicomotores – tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo,
estruturação espaço-temporal, praxia global e praxia fina;
• o estudo das síndromes da criança dispráxica, os tipos de dispraxia –
ideacional, ideomotora, construtiva, oro-facial, oculomotora e evolutiva
(FONSECA, 2004).
A área centrada na Psiconeurologia dos Fatores Psicomotores e na sua
Organização Funcional Cerebral enfoca especialmente Luria, bem como, procura
aprofundar as suas implicações na aprendizagem e no desenvolvimento global da
personalidade. Os conteúdos seriam a tonicidade, equilibração, lateralização, noção
do corpo, estrutura espaço-temporal, espacial, coordenação global, fina e o sistema
psicomotor humano (FONSECA, 2004).
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UNIDADE 4 – PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA, FAMÍLIA E

PSICOMOTRICISTA
Evidentemente que promover educação ou reeducação psicomotora nos

leva a falar em prática, portanto, precisamos necessariamente voltar nossos olhos
para a escola, o próprio sujeito da intervenção, a família, o professor e, claro, o
psicomotricista.
A prática psicomotora auxilia o indivíduo em vários aspectos como:
afetividade, conhecimento, motricidade e a própria reflexão (SANTOS et al, 2007). A
psicomotricidade trabalha respeitando o potencial de cada ser dando a ele o direito
de ter um lugar na sociedade, lembrando sempre que o corpo e a mente têm limites
que devem ser respeitados e trabalhados de acordo com as potencialidades de cada
indivíduo.
A criança quando tem a oportunidade de desenvolver suas habilidades
psicomotoras tem uma personalidade própria e é capaz de se organizar física e
mentalmente com mais facilidade, sabe diferenciar diversos conceitos como o
correto do errado; o quente do frio e outros tantos.
Para Santos et al (2007) existem várias maneiras de trabalhar com o
psicomotor da criança, um exemplo bem prático e fácil de ser entendido é usar um
espelho onde coloca-se a criança de frente para ele e lhe mostra quando levanta um
braço, mexe a cabeça, dança, rola no chão, faz mímicas faciais, com isso a criança
vai entender que seu corpo tem habilidades exatas e outras que podem ser
aprimoradas.
Nesse sentido, Le Boulch (1983, p. 70) afirma que progressivamente, a
criança poderá comparar seu corpo sinestésico com as reações posturais e gestuais
que ela vê no espelho e que ainda lhe são estranhas. Pouco a pouco, a criança
chegará à convicção de que o corpo que ela sente é o mesmo daquele que observa
no espelho.
A criança com o passar do tempo e conforme for sendo trabalhada, começa
a ter a noção de espaço, passando a perceber que é um ser com capacidades e
habilidades que tem seu próprio lugar no mundo. A partir desse momento, ela
17
consegue entender com mais facilidade as direções como: esquerda, direita, frente,
atrás, em cima, em baixo.
4.1 A escola
A escola, enquanto mediadora do conhecimento, deve trabalhar com a
psicomotricidade de forma que passe à criança tranquilidade, otimismo e segurança,
pois assim a criança irá se sentir à vontade para trabalhar com o corpo e a mente de
forma prazerosa e significativa.
Esse trabalho não só pode como deve ser feito de forma interdisciplinar na
escola e, evidentemente na sala de aula, sem fragmentar conteúdos, identificando o
estudado e o vivido, sendo este último a partir das variadas experiências dos alunos.
Enfim, a interdisciplinaridade ajuda na formação de um cidadão responsável,
crítico e consciente de suas ações e o professor, sendo humilde, percebendo e
respeitando a individualidade de cada um, poderá fazer da psicomotricidade uma
grande prática que levará ao resgate pessoal de cada aluno com dificuldades.
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base
na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados escolares; leva a criança a
tomar a consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar
seu tempo, a adquirir a coordenação de seus movimentos (LE BOULCH, 1983, p.
24).
Nesse contexto vemos que a função clássica da escola é garantir o processo
de transmissão, sistematização e assimilação de conhecimentos e habilidades
produzidos historicamente pela humanidade, de modo a permitir que os seres
humanos venham a interagir e intervir na sociedade (RESENDE e SOARES, 1997).
Esses conhecimentos e habilidades, quer sejam técnicos, científicos,
estéticos, artísticos ou culturais, são entendidos como patrimônio sociocultural da
humanidade, ou seja, de dimensões universais, quando têm uma representação que
independe de lugar geográfico, político e social e, têm dimensões particulares
quando representam determinadas sociedades ou comunidades. Isto quer dizer que
precisam ser socializados.
Dessa maneira, à escola cabe a função político-social de possibilitar a
conservação e a renovação dos conhecimentos produzidos e acumulados, para que
18
as novas gerações assumam a responsabilidade de continuarem a construção de

uma sociedade, que no nosso caso, se identifica com valores humanistas e
democráticos.
Essa condição da escola leva a inferir que a mesma deve selecionar os
conteúdos necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo, para que
este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da sociedade
possível, portanto, é função da escola desenvolver a personalidade e as
potencialidades dos indivíduos, pautar-se em valores nobres de justiça, de tolerância
às diferenças, de pluralidade, de liberdade, de igualdade de condições e
oportunidades (RESENDE e SOARES, 1997).
Enfim, a escola deve instrumentalizar seus alunos para participar
plenamente na vida pública, ou seja, ela deve promover uma prática sociocultural
que é importante para o processo de construção da cidadania dos indivíduos.
A escola reúne um rico patrimônio cultural tanto de dimensões universais
(esportes e ginásticas institucionalizadas, etc.), quanto particulares (jogos e
brincadeiras populares, esportes locais, etc.).
Se pensarmos em termos de educação física, além de possibilitar o aumento
do repertório de conhecimentos e habilidades, bem como a compreensão e a
reflexão sobre a cultura corporal, ela pode ser entendida como uma das formas de
linguagem e expressão comunicativa que, como qualquer prática social, é eivada de
significados, sentidos, códigos e valores, que influenciam a formação do ser
humano.
4.2 Os pais
Ser pai, mãe ou responsável por uma criança significa fundamentalmente
entender a psicomotricidade. A eterna necessidade do ser humano de vencer a
morte pode ser vivida simbolicamente num filho. Deixar marca no mundo, mesmo
após a morte, é possível graças à capacidade de criação.
Segundo Cabral (2001), a criatividade pode se exprimir em obras diversas,
inclusive em um filho. Entretanto, o filho é uma “criação”, uma “obra” especial, pois o
produto final ultrapassa o criador. O filho existe no desejo dos pais mesmo antes de
19
nascer. Esse desejo é algo mais profundo que a simples vontade de gerar uma
criança.
O desejo é algo do inconsciente, algo que cria um “espaço interno de
espera” nos pais, o que vai ter influências sobre as futuras relações pais-filhos. Com
a evolução, aos poucos a criança vai descobrindo sue próprio desejo e se separa
dos pais. O filho torna-se sujeito de seu próprio desejo.
Esse novo ser, que deseja, muitas vezes não corresponde ao desejo
idealizado dos pais. Surgem aí conflitos intrafamiliares. Muitos pais não conseguem
deixar o filho ser o que é e tentam moldá-lo à “sua imagem e semelhança”.
Outros se sentem decepcionados e rejeitam seus “pequenos patinhos feios”,
quando não correspondem a seu ideal. Poderão ser pais sem capacidade de
discernir seus próprios desejos e idealizações projetados nos filhos. Muitos pais
tentam compensar, através de seus filhos, frustrações próprias e dizem: “Meu filho
vai ser o que eu não consegui ser...” “Outros querem repetir sua receita de vida sem
ver nem dar espaço para acolher os novos tempos e nem a personalidade do filho”.
O que os pais esperam da escola de seu filho pode estar marcado pelas
fantasias e pelo ideal que eles projetam nos filhos, sendo isto um fator facilitador ou,
ao contrário, gerador de conflito com os educadores que vão prosseguir, fora do seio
da família, com o trabalho de humanização das crianças.
O significado da escola para os pais é outro fator relevante. A instituição
social escola não cuida apenas do ensino. Além do seu significado já
tradicionalmente estabelecido de “abrir as portas do conhecimento”, é também
espaço da educação e socialização e, neste sentido, um prolongamento do núcleo
familiar. A escola atua em conjunto com a instituição família no processo de
formação da pessoa. Transmite valores e normas comuns à sociedade como um
todo.
As mudanças sociais dos dias atuais têm modificado as duas instituições:
família e escola. A repercussão na escola foi, sobretudo, tomá-la um espaço de
convivência social privilegiado para a criança, já que as famílias são menores e os
pais não têm muito tempo disponível para os filhos. A verdade é que há muitas
crianças que só convivem com seu grupo de iguais na escola.
20
Cada vez mais cedo os pais buscam a escola para que seus filhos tenham
mais oportunidades de laços interpessoais e, sobretudo, relacionamento com outras
crianças. Oportunidade também de vivenciar espaços mais amplos e de certo modo
protegidos (CABRAL, 2001).
É na escola que a maior parte das crianças de hoje tem descoberto os
companheiros, os amigos, os colegas e adultos significativos. A própria escolha da
escola já implica numa certa ideologia familiar. A demanda da família pode ser de
uma escola que prolongue sua posição ou, ao contrário, que supra as “falhas” de
sua dinâmica.
Pode-se buscar uma escola livre como continuação da liberdade e
criatividade e, ainda, é possível optar por uma escola mais autoritária para dar mais
organização e normas mais severas. A busca pode ser por uma estrutura com
valores mais intelectualizados. Pode ser também de um lugar com oportunidade
para a prática de esportes e desenvolvimento físico paralelo ao cognitivo.
Vários podem ser os motivos e desejos implícitos na demanda dos pais.
Acredita-se que os pais deveriam estar conscientes das razões de suas escolhas.
Conhecer se existe um espaço na instituição escolar para checar.
É difícil para os pais deixarem de ser as únicas pessoas significativas para
seus filhos, e a escola pode significar perda e separação. Um modo de colaborar
com os pais e a criança nesta possível crise é abrir as portas da escola para dar
espaço a seu sentimento. As reuniões de pais são primordiais.
As novas relações pais e a escola são essenciais para o desenvolvimento da
criança, principalmente durante a educação infantil. Já que a escola é vista numa
nova dimensão, também deveria mudar e permitir a entrada dos pais, para que estes
expressem e compreendam o que está ocorrendo consigo mesmos, com seu filho e
com a escola.
Ultrapassado um primeiro momento de adaptação à escola, os pais
costumam voltar-se para expectativas mais acadêmicas, isto porque a escola
mesmo colocou por muito tempo estes objetivos bem exclusivos a ser alcançado.
Eles começam a ver a escola só como o lugar do ensino e às vezes até
esquecem que o espaço da socialização, da descoberta e criatividade continua a
21
existir junto ao aprendizado de conteúdos. Interessa-lhes que seu filho tenha

sucesso acadêmico. Começam as cobranças que, no fundo, têm certa razão.
Foi a própria escola que, no seu afã de produção, insistiu nas notas e na
competição entre seus alunos, valorizando mais o ter conhecimento do que construir
a aprendizagem.
Adquirir conteúdos curriculares é importante, mas não desenvolve, por si
mesmo, a inteligência e a capacidade da criança. Ao contrário, ser inteligente é agir
de modo criativo, solucionando problemas novos. E pensar e criticar (LE BOUCH,
1982).
É interessante ressaltar que, para muitos pais, o importante é escrever sem
erros de ortografia e sintaxe maquinalmente, ser capaz de representar na escrita um
pensamento vivo e criativo fica em segundo plano. Aí estão questões que devem ser
definidas pelos pais e pela escola. Educadores e pais também podem se exercitar
no pensar e criticar!
Trata-se de colocar a filosofia da escola em questão. Pais e educadores que
comungam as mesmas ideias são capazes de uma interlocução produtiva,
reconhecendo pontos de vista diferentes, agindo no sentido da promoção
humanizante dos alunos.
Outro ponto importante nesta reflexão com os pais em relação a seu filho na
escola é o da “turma”, das amizades. Estas começam a ter um papel na vida das
crianças por volta dos sete anos e aumentam de importância na adolescência.
Na turma, a criança pode se afirmar em pé de igualdade com os
companheiros. Pode também se afiliar aos amigos para enfrentar os adultos, o que é
necessário para a afirmação pessoal, mesmo que muitas vezes os adultos não
compreendem isto. Surgem vários questionamentos: Como os pais veem mais esta
mostra de independência e autonomia dos filhos? E os educadores, diante de seus
alunos que ganham autonomia, o que fazem? Como colaboram para que o filho e/ou
aluno tenha mais esta oportunidade para crescer? Como adultos, sentem-se
pressionados e temerosos? Será que vão perder sua autoridade e poder? Como, por
sua vez, a instituição escolar e os professores lidam com os grupos na escola?
Estes pontos são mais uma faceta do que significa educar e devem ser mais
discutidos.
22
Também temas atuais como a agressividade e a violência, além dos sempre

presentes impulsos e manifestações da sexualidade, devem ser abordados em
reuniões na escola, para que haja uma linguagem promotora da responsabilidade,
sem criar repressões provocadoras de inibição.
Quando a escola e os pais se auxiliam mutuamente para transformar o
espaço educativo, surge uma nova relação de confiança que dá lugar ao aluno,
preservando a palavra dos pais e dos educadores no que se refere às regras do
social, criando espaços para se expressar e poder construir novas relações de
cidadania e participação social.
É através de novas formas de relacionar-se que se criam vínculos entre a
criança e o adulto, quando este sai de sua posição autoritária e permite ao aluno
descobrir seu próprio poder e afirmar-se, seja no confronto responsável, seja
compartilhando seu espaço com o outro. Esta postura permite ao aluno se
desenvolver integralmente e ao professor, um trabalho mais eficiente e satisfatório.
A pulsão, que é essa energia de vida, que constitui o desejo do ser humano,
deve ser dirigida para objetivos socialmente aceitáveis e isso é papel da educação.
É através do que transmitem os pais e dos cortes e interdições, que eles
veiculam, que a criança descobre que não pode apenas viver de acordo com seus
desejos e seus impulsos, que deve também submeter-se à realidade e escolher
quais desejos pode realizar de modo simbólico ou através de sublimações.
Transmitir aos filhos o que é próprio da sociedade depende da ética parental, mas
também dos mitos e das fantasias inconsciente dos pais.
Semelhantemente aos pais, os educadores, além das propostas conscientes
de educar, têm também fantasias e mitos pessoais e institucionais que influenciam
em suas atitudes educativas.
Além das atitudes educativas, a personalidade do pai ou do educador
desempenha um papel infinitamente importante no desenvolvimento das crianças.
Mães diferentes, ou a mesma mãe, em fases diversas de sua vida, usam modelos
educativos de modo particular, coloridos por seus fantasmas. Além disso, com filhos
diferentes, um preceito educativo “aparentemente o mesmo” pode estar sendo causa
de modos de agir diferentes.
23
Para compreender as relações pais/filhos e poder colaborar com os pais, a

escola, que se propõe a coparticipação com a comunidade, vai buscar entender o
que significa ser pais.
4.3 Professor-aluno
As relações interpessoais não podem ser postas de lado na escola. Não é
mais possível dizer ao aluno: esqueça de seus conflitos e desejos e venha aprender.
Só aprende quem se situa como sujeito desejante. Quem tem identidade própria
reconhece os limites do possível e deseja.
O professor e demais profissionais da escola têm que compreender o sujeito
com que lidam, frente à tarefa de aprendizagem. Ao mesmo tempo, devem se
questionar e avaliar o lugar e função que ocupam, como pessoas adultas, diante do
processo de transmissão de conhecimento.
A repetição tem um valor tranquilizador. O que é criativo é incomparável, faz
correr riscos. O que não é repetitivo não pode ser julgado, não está codificado
(DOLTO; 1988).
É necessário assumir a insegurança da liberdade. A escola deve ser
imaginativa e criativa, sair da pura repetição. Aí ela torna-se um lugar vivo, onde
cada faixa etária, cada um, contribui, pela sua expressão verbal, gráfica,
manufaturada, caracterial, para criar a vida (DOLTO; 1988).
A relação professor e aluno não deve estabelecer segundo o modelo dual,
pura repetição da relação mãe e filho. O adulto deve ser o representante do mundo
de responsabilidades, deveres e direitos, ou seja, da cultura e da sociedade. Deve
reconhecer o aluno como sujeito, com deveres e direitos.
A reprodução das relações familiares na escola impede que ela seja viva e
criativa. Há apenas repetição dos pedidos de afeto, ciúmes e rivalidades entre
alunos ou profissionais da equipe escolar. Dá-se oposição às ordens do “pai
autoritário” e busca-se seduzir a “mãe e tia” que não assume seu lugar de
autoridade (COSTALLAT; 1983).
Por outro lado, transbordam as demandas dos alunos e filhos e as
cobranças afetivas dos adultos “pai e mãe”, pouco capazes de ocupar o lugar e
função que lhes cabe como representantes da ordem social.
24
O aluno tem dificuldade em sair da relação dual face ao professor e

estabelecer múltiplas relações com várias facetas e papéis diferenciados diante dos
vários professores que lhe transmitem os conhecimentos específicos de cada
matéria curricular.
Se o mundo mudou e está mudando, a escola não pode ficar presa ao
“antigo mundo” e se lamentar de que hoje os alunos não são como os de tempos
atrás, pois nem o mundo nem os alunos são os mesmos. O homem e o mundo
sociocultural estão em constante mudança. E a maioria da população mundial não
consegue acompanhar e usufruir dos avanços técnico-científicos. Nessa acepção, a
escola deve se tomar uma aliada na democratização do conhecimento, e não virar
as costas para tais mudanças (SILVA, 2006, p. 23).
Isso é crescer, vale para alunos, professores, escola, psicomotricista. Isso é
assumir participar de um jogo de quem perde/ganha. Perdem-se prazeres de fases
ultrapassadas para se ganhar novos prazeres desafiantes, instigantes e às vezes
até surpreendentes.
Aprender situa-se neste registro. O aluno que aceita perder, pelo menos
momentaneamente, o prazer que lhe dá o brincar, jogar, conservar sobre
preferências e desejos, está pronto para concentrar-se e cuidar dos deveres
escolares, para desejar um novo prazer que é o da descoberta e conhecimento
sobre o mundo e as produções do ser humano (COSTALLAT; 1983).
O professor deve propiciar um clima de criatividade em suas aulas para que
haja prazer no ensino/aprendizagem. Sua atitude de prazer frente ao conhecimento
da matéria será estímulo. Seu modo de apresentar os conteúdos deve ser
desafiador, para que o aluno se motive com o seu modelo.
O professor tem a palavra como poder e a autoridade como reforço condutor
do conhecimento. Saber e poder juntam-se para dar-lhe segurança. Não obstante, o
brincar precisa ganhar espaço na sala de aula criada pela criatividade,
espontaneidade e desafio do pensamento da criança.
Nessas aulas busca-se criar um ambiente interessante e estimulador,
envolto num clima de respeito mútuo, no qual o professor procura ajudar o seu aluno
a estruturar sua personalidade, autonomia, autoestima, iniciativa própria e
conhecimentos.
25
É necessário lembrar que os meios de comunicação e informatização da

sociedade fornecem estímulos muito atrativos para as novas gerações. Os alunos
têm acesso às informações dos meios de comunicação de massa e dos meios
informatizados e podem depreciar o que o professor lhes transmite, se a escola
estiver inclinada para repetição de conteúdos, sem uma atitude prazerosa e criativa
frente aos conhecimentos.
A velocidade das notícias sobre os últimos acontecimentos no mundo e
sobre as últimas descobertas científicas, através da mídia, é um desafio para a
reciclagem do professor e para a sede de conhecimentos do aluno quando este já
descobriu o prazer epistemológico.
Outro fator a ser levado em consideração é a reprodução, no ambiente
escolar, do clima violento de nossa sociedade atual. Os modelos da mídia, dos
artistas, ou, no outro oposto, dos bandidos e aproveitadores, podem ser mais
atrativos para os pré-adolescentes que vivem sua crise de identidade, a busca de
modelos de identificação.
Um professor rígido ou, ao contrário, excessivamente permissivo perde
prestígio frente a estes outros modelos, o que provoca dificuldades de
relacionamento professor-aluno.
Vocês devem estar se perguntando o que as reflexões acima têm a ver com
a atuação do psicomotricista: pois bem, falta de estímulo, de perspectiva levam o
sujeito a ficar cabisbaixo, desanimado e isso vai se refletir no seu corpo, no seu
emocional, portanto, esse profissional deve ter conhecimento e argumento para
ajudar a escola a ser criativa na sua missão.
É colocado por Piaget (1984) que aprender realmente é um processo de
investigação pessoal em que se formulam hipóteses como faz um pesquisador, o
qual tem inspirações, se engana, avança e recua, sofre e se alegra sucessivamente.
As verdadeiras aprendizagens não se fazem copiando do quadro ou prestando
atenção ao professor.
A audácia de abandonar as cartilhas e confrontar os alunos com a riqueza
do contato simultâneo com todas as letras, qualquer palavra, frases e textos, é que
de forma significativa tem revertido os insucessos em muitas salas de aulas. E aqui,
mais uma vez, o brincar, o usar corpo e mente simultaneamente revela-se como um
26
mediador na construção constante do conhecimento que vai desde o nascimento ate

a morte, como bem expressa a sabedoria popular ‘vivendo e aprendendo’ e
‘morrendo e aprendendo’.
O educador, além de questionar suas próprias atitudes educativas,
reconhecendo o seu papel de ajuda para a criança em seu desenvolvimento,
questiona o que compreende do modo de ser dos pais para colaborar com eles,
abrindo a discussão do que se refere aos fatores de inter-relação que têm
repercussão clara na escola, provocando, inclusive, inibições e problemas escolares,
ou as dificuldades de aprendizagem.
27
UNIDADE 5 – OS ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA

PRÁTICA PSICOMOTORA
Até os anos 80, a preocupação da psicomotricidade estava situada nas suas

bases, ou seja, andar, saltar, correr, equilíbrio, lateralidade, noção espaço-temporal,
etc.
Atualmente, há uma demanda aos profissionais de substituir a exclusão pela
inclusão; a incapacidade pelas possibilidades; buscando transformar o conceito de
ensino para educação num sentido mais amplo, possibilitando ações centradas não
somente na saúde física, mas na saúde sócio-emocional.
A primeira necessidade seria, portanto:
[...] alfabetizar a linguagem do corpo e só então caminhar para as

aprendizagens triviais que nada mais são do que investimentos perceptivo-
motores ligados por coordenadas espaço-temporais e correlacionados por
melodias rítmicas de integração e resposta. É através, então, do movimento
(ação) que a criança integra os dados sensitivo-sensoriais que lhe permite
adquirir a noção do seu corpo e a determinação de sua lateralidade [...]
(FONSECA, 1996, p. 142).
Le Boulch (1982 apud Almeida, 2007, p.27) defende que a educação

psicomotora deve ser considerada como uma educação de base da escola primária.
Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a
tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o
tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A
educação Psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com
perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já
estruturadas.
Os diversos estudiosos e autores não procedem a uma classificação
homogênea quanto às estruturas de base da Psicomotricidade, sendo chamadas
também de funções ou elementos, porém estas possuem poucas diferenças em sua
essencialidade (CHAVES, 2007).
Optamos por mesclar as classificações existentes como poderão ver abaixo.
28
5.1 O equilíbrio
O equilíbrio é a base de toda a coordenação dinâmica global. É a noção de
distribuição do peso em relação a um espaço e a um tempo e em relação ao eixo de
gravidade. O equilíbrio depende essencialmente de sistema labiríntico e do sistema
plantar (MENDES, 2001).
Os aspectos neurofisiológicos relacionados ao controle do equilíbrio incluem
o processamento sensorial das informações visuais, vestibulares e somato-
sensoriais, o planejamento e programação motores e as respostas motoras que
exigem força e endurance musculares.
Gontijo (1997, p. 2) define equilíbrio humano como:
um termo que se refere à habilidade de manter o centro de gravidade

corporal sobre a base de suporte através da interrelação das várias forças
que agem sobre o corpo, incluindo a força da gravidade, dos músculos e
forças inerciais.
Em mecânica, de forma mais abrangente, equilíbrio significa que o corpo

pode estar tanto em repouso (equilíbrio estático) quanto em movimento (equilíbrio
dinâmico). Resumindo, pode-se dizer que a tarefa básica do equilíbrio é manter a
estabilidade do corpo humano.
Na estabilidade estática, o centro de gravidade estaria sobre a base de
suporte e não haveria acelerações significativas sobre o corpo, ou seja, a força da
gravidade estaria equilibrada com a força de reação do solo. Já a estabilidade
dinâmica pode ser descrita pela capacidade do indivíduo de retornar ao seu ponto
inicial de equilíbrio depois de uma perturbação (MENDES, 2001).
Tanto a estabilidade estática como a dinâmica podem ser quantificadas pela
mensuração das forças gravitacionais do corpo (projeção vertical do centro de
massa), vetores de força inerciais e vetor da força de reação do solo.
A orientação do indivíduo em relação à gravidade, à superfície de suporte e
aos objetos externos requer uma combinação entre aferências visuais, vestibulares
e somato-sensoriais.
Herdman citado por Gontijo (1997, p. 3) diz que o cérebro não pode
simplesmente utilizar uma combinação fixa destas três aferências, como também
nenhuma aferência isolada é capaz de determinar de forma precisa a localização do
29
centro de gravidade. A visão possibilita a orientação dos olhos e da cabeça em

relação aos objetos externos, e o sistema somato-sensorial provê informações sobre
a orientação das partes do corpo entre si e em relação à superfície de suporte.
Em contraste, o sistema vestibular não está relacionado aos objetos
externos, mas é uma referência interna inercial-gravitacional que determina a
orientação da cabeça no espaço (MENDES, 2001).
5.2 O esquema corporal

O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação
da personalidade da criança, pois reflete o equilíbrio entre as funções psicomotoras
e sua maturidade.
Coste (1978) afirma que o esquema corporal é resultado da consciência que
o indivíduo toma pouco a pouco da experiência do corpo e da maneira como ele se
põe em relação ao meio.
Para a estruturação do esquema corporal deve-se associar os dados
sensoriais que o indivíduo capta, procedentes de seu próprio corpo e do mundo
exterior. Do conjunto desta informação deriva-se uma série de respostas motoras a
nível reflexo, automático e voluntário, que geram reações e processos
característicos da conduta.
Várias condutas psicomotoras dependem do esquema corporal: o equilíbrio,
a coordenação viso-motora, a percepção de movimentos e de posição no espaço, a
linguagem.
5.3 A imagem corporal

Segundo Maturana (2004), a Imagem corporal é a figuração do próprio corpo
formada e estruturada na mente do mesmo indivíduo, ou seja, a maneira pela qual o
corpo se apresenta para si próprio. É o conjunto de sensações sinestésicas
construídas pelos sentidos (audição, visão, tato, paladar), oriundos de experiências
vivenciadas pelo indivíduo, onde o referido cria um referencial do seu corpo, para o
seu corpo e para o outro, sobre o objeto elaborado.
O termo Imagem Corporal vem sendo usado frequentemente de maneira
permutável com a terminologia Esquema do Corpo, em estudos neurológicos e
30
psicológicos, onde ocorrem também resistências a determinadas definições e muitas

confusões metodológicas e conceituais (PAILLARD, 2001).
O esquema corporal é tido como a experiência imediata de uma unidade do
corpo, (....) percebida, porém é mais do que uma percepção, (...) chamamos de
esquema de nosso corpo, ou mesmo como modelo postural do corpo (SCHILDER,
1999). O aludido é a imagem tridimensional que todo sujeito tem do seu próprio
corpo, não abordando sob a ótica de uma mera sensação ou imaginação, mas da
apercepção corporal, mesmo que a informação tenha chegado através dos sentidos.
A imagem que pode ser visual, motora, auditiva, tátil, entre outras, não pode
ter os itens analisados separadamente ou adotar para cada estrutura um padrão
único para a avaliação de alteração em todas as estruturas (MATURAMA, 2004).
Toda mudança reconhecível entra na consciência comparando-se com
situações já vivenciadas, realizando assim uma avaliação da nova situação que gera
uma mudança na Imagem Corporal.
Mas como se desenvolvem os processos do esquema e da imagem
corporal?
A imagem corporal se desenvolve desde o nascimento até a morte, dentro
de uma estrutura complexa e subjetiva, sofrendo modificações que implicam na
construção contínua, e reconstrução incessante, resultante do processamento de
estímulos.
Durante os anos pré-escolares a criança desenvolve de forma acentuada o
seu conceito a respeito da imagem corporal. Com um pensamento e uma linguagem
mais abrangente, começa a reconhecer que a aparência das pessoas pode ser mais
ou menos desejável e até mesmo as diferenças de cor ou raça. Ela conhece o
significado das palavras “bonito” e “feio” e reflete a opinião que os outros têm a
respeito de sua aparência (MATURAMA, 2004).
Aos cinco anos, por exemplo, a criança já compara sua altura com a de seus
pares e pode dar-se conta de ser alta ou baixa, especialmente quando as pessoas
se referem a ela, chamando-a de “alta ou baixa para a idade”. Apesar de seus
progressos no desenvolvimento da imagem corporal, o pré-escolar ainda tem uma
noção pouco definida a respeito dos limites do seu corpo, além de possuir escassos
conhecimentos de sua anatomia interna. Em virtude disto, qualquer experiência
31
invasiva o atemoriza, especialmente quando há solução de continuidade da pele,

tais como pequenos cortes ou escoriações. Em seu pensamento, em consequência
de uma pele rompida pode escapar todo o seu sangue e interiores. Por isto os
curativos são tão importantes para segurar tudo dentro, e qualquer arranhão precisa
de mercúrio ou esparadrapo, para que a interpretação da imagem corporal da
criança seja atendida evitando distúrbios que possam surgir posteriormente
(MONTARDO, 2002).
A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, estando
o seu corpo ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, captando
assim imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor,
movimentando-se. O corpo é o seu centro, o seu referencial, para si mesma, para o
espaço que ocupa e na relação com o outro.
A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos
disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação
entre o vivido e o universo. É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de
nós mesmos, do outro e dos objetos (RAMOS, 2002).
O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer
da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência
sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a
pouco se encaixar uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um
corpo desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da
mesma forma que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se pouco a
pouco para o observador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais
nítidos.
A elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer
relativamente cedo, uma vez que a evolução está praticamente terminada por volta
dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de um corpo 'objetivo',
estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites podem ser traçados
a qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e inconsciente do
esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem e da
representação de si mesmo (MATURAMA, 2004).
32
A imagem corporal é continua e representativa do esquema postural e

acompanha o indivíduo desde o seu nascimento até o último suspiro, sofrendo
adaptações e transformações globais de acordo com o momento vivido.
Quanto maior forem os estímulos e as possibilidades de novas experiências
do recém-nascido durante toda sua trajetória de vida, mais completa será a sua
formação do esquema corporal, principalmente sob o ponto de vista psicomotor. As
experiências corporais que determinam a imagem corporal corroboram para a
modelação de um esquema que refletirá na adolescência e na vida adulta. Sua
forma poderá ser lapidada, porém terá seus elementos da construção inicial
preservados, apesar das transformações ocorridas ao longo da vida.
Segundo Barreto (2002), o esquema corporal é uma aquisição lenta e
paulatina. Desenvolve-se desde antes do nascimento, se incrementa em forma
notável desde este até o terceiro ano de vida e, logo, continua em permanente
evolução adaptativa pelo resto da existência do indivíduo. Se estrutura sobre a base
dos componentes neurológicos em desenvolvimento e maturação onde se liga
fundamentalmente, as percepções exteroceptivas, proprioceptivas e interoceptivas
que permitem estabelecer, em um momento inicial a consciência sobre localização
espacial total, a capacidade e o funcionamento de uma determinada parte do corpo,
a consciência inicial sobre a magnitude do esforço necessário para realizar uma
determinada ação, e a consciência sobre a posição do corpo e suas partes no
espaço durante esta ação.
Estas noções que se desenvolvem prioritariamente durante os primeiros
meses de vida extrauterina, mas que se inicia durante a vida intrauterina, como já se
abordou, vão ocorrendo cada vez mas fáceis e inconscientes pela repetição
contínua e eficaz de cada ato em questão, até chegar a automatização da resposta
frente ao estímulo específico (MATURAMA, 2004).
Liga-se sem associações ao estabelecimento dos reflexos em que as
percepções sensoriais, sensitivas e proprioceptivas se conjugam para gerar a
excitação neuronal que, em nível central ou em nível da medula espinhal,
desencadeia a motricidade requerida como resposta ao estímulo percebido ou a
uma ação gerada conscientemente.
33
Ainda que pareça evidente, é necessário esclarecer que o esquema corporal

se implanta e evolui, especial e especificamente, sobre a maturação do conjunto
neuromúsculo-esquelético e que se liga ao processo de ereção que leva o neonato
através das etapas de rastejar, engatinhar e primeiros passos, até ao total domínio
da marcha e orientação, as quais são suportadas pelo eixo axial que está localizado
na coluna vertebral (MATURAMA, 2004).
A imagem corporal do bebê amadurece aos poucos na medida em que ele
experimenta o toque, a exploração do espaço, a manipulação e contato com objetos.
A ideia de separação de seu corpo de outros corpos e objetos se dá gradativamente
(LE BOULCH,1987).
Krueger (1968) e Piaget (1945) concordam que a percepção da existência
do corpo próprio, individual, se dá por volta dos 18 meses. Le Boulch aponta que
Lacan, após Wallon, enfatiza a grande importância da “fase do espelho”, quando a
criança vê sua imagem projetada no espelho, olha por trás do mesmo... Até então, a
imagem de seu corpo encontra-se incompleta, fragmentada. A imagem do todo
acontece quando ela se vê no espelho. Ela passa então da “imagem do corpo
fragmentado à compreensão da unidade de seu corpo como um todo organizado”
(MATARUNA, 2002; AJURIAGUERRA, 1986, 1987; LE BOULCH, 1987, p. 215).
Krueger (1990) ressalva a importância da imagem corporal não ser limitada a
imagens visuais, mas como fruto da absorção de experiências vividas.
A imagem corporal nunca é estática. Ela muda de ação para ação
(FELDENKRAIS, 1977; SCHILDER, 1999). Para Feldenkrais:
De início, quando a imagem está sendo estabelecida, sua taxa de mudança

é alta; novas formas de ação que, apenas um dia antes, estavam além da
capacidade da criança, são rapidamente conseguidas (FELDENKRAIS,
1977, p. 28).
Em resumo:
Imagem Corporal (IC) está relacionada com a consciência que o indivíduo
tem do seu próprio corpo em termos de julgamento. Como esse indivíduo vê, pensa,
sente e age em relação a ele em consideração às normas sociais, valores e atitudes.
Possui base afetiva, e é construída e alterada gradativa e permanentemente ao
longo da vida.
34
O termo Esquema Corporal (EC), em contraste, refere-se à representação

abstrata em tempo real na linha do próprio corpo no espaço que é derivado do input
sensorial. Um sistema neuronal que recebe constantemente informações
multissensoriais que incluem a exteriocepção (sensibilidade superficial: tátil,
dolorosa e térmica), os sistemas proprioceptivos, vestibulares, somatossensoriais e
visuais acerca da cinestesia e da posição do corpo no espaço, de maneira a interagir
com o sistema motor (FERREIRA, 2011).
A alteração em uma parte do corpo, seja por uma doença ou
comprometimento físico, resultará em modificações na imagem e no esquema
corporal, não apenas referente a essa parte doente, mas sim ao corpo todo, além de
estabelecer novas relações consigo mesmo e com os outros (PERES, 2002).
5.4 Coordenação motora ampla

A Coordenação motora ampla é o trabalho que vai apurar os movimentos
dos membros superiores (braços, ombros, pescoço e cabeça) e inferiores (pernas,
pés, quadris, etc.). As atividades envolvidas nesta prática dizem respeito à
organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da criança.
Também denominada como coordenação dinâmica global ou geral, é
considerada como a possibilidade de controle dos movimentos amplos de nosso
corpo. Possibilita contrair grupos musculares diferentes de uma forma independente,
promovendo a dissociação de movimentos, ou seja, realiza múltiplos movimentos ao
mesmo tempo, mesmo assim conservando a unidade do gesto. Compreende
movimentos com membros inferiores e superiores simultaneamente como: correr,
saltar, arremessar bolas, lançar, levar objetos, marchar, andar, suspender-se.
A coordenação geral apresenta-se sob dois aspectos: a coordenação
estática, a qual se realiza em repouso e que resulta do equilíbrio entre a ação dos
grupos musculares antagonistas, estabelecendo-se em função do tônus e permite a
conservação voluntária de atitudes; e a coordenação dinâmica, que é a colocação
em ação simultânea de grupos musculares diferentes, com vista à execução de
movimentos voluntários mais ou menos complexos.
35
5.5 Coordenação motora fina

A Coordenação motora fina diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles
que podem ser executados com o auxílio das mãos e dedos, especificamente
aqueles com grande importância entre mãos e olhos. O bom desenvolvimento da
coordenação fina garantirá um bom traço de letra e será observado quando, por
exemplo, a criança apanhe água em um copo plástico sem derramar ou equilibrando
a força necessária para colorir desenhos nas mais diferentes texturas e superfícies.
A coordenação motora fina é a capacidade de controlar os pequenos
músculos para exercícios refinados como: recorte, perfuração, colagem, encaixes, e
envolve a coordenação óculo ou viso-motora, viso-manual e músculo facial.
A coordenação viso-motora é definida por Bueno (1998, p. 53) como “a
capacidade de coordenar os movimentos em relação ao alvo-visual”. Já a
coordenação viso-manual é “a coordenação entre a visão e o tato, os segmentos da
cabeça e das mãos, que juntamente permitem à criança poder segurar e controlar o
movimento para o objetivo, por meio do instrumento de apoio ou não, do que os
olhos veem. A coordenação músculo-facial refere-se aos movimentos refinados da
face propriamente ditos e é fundamental na aquisição da fala, da mastigação e da
deglutição.
5.6 Lateralidade
A Lateralidade é a condição de trabalho ou a capacidade de a criança poder
olhar e agir para todas as direções, com equilíbrio, com coordenação mínima
corporal e com noções de espaço. Contudo, é preciso respeitar o tempo das
crianças. Um bom exemplo é a condição de ser destra ou sinistra da criança. Ela
necessariamente não tem que ser um ou outro, pode ser os dois, dependendo da
situação, lembrando que ao mudar de posição a criança está testando suas próprias
condições internas.
O tema lateralidade tem sido estudado desde a abordagem sobre a
dominância cerebral feita por Paul Broca, em 1965. A partir da referida abordagem
foram obtidas importantes informações que contribuíram para o desenvolvimento
dos estudos neurológicos.
36
A lateralidade constitui um processo essencial às relações entre a

motricidade e a organização psíquica intersensorial. Representa a conscientização
integrada e simbolicamente interiorizada dos dois lados do corpo, lado esquerdo e
lado direito, o que pressupõe a noção da linha média do corpo. Desse radar vão
decorrer, então, as relações de orientação face aos objetos, às imagens e aos
símbolos, razão pela qual a lateralização vai interferir nas aprendizagens escolares
de uma maneira decisiva (FONSECA, 1989).
A lateralização, além de ser uma característica da espécie humana em si,
põe em jogo a especialização hemisférica do cérebro, reflete a organização
funcional do sistema nervoso central. A conscientização do corpo pressupõe a
noção de esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais força, precisão,
preferência, velocidade e coordenação participa no processo de maturação
psicomotor da criança.
A capacidade de a criança ascender à simbolização passa pela dominância
cerebral, pois, caso contrário, resulta em distúrbios quer na linguagem falada, quer
na linguagem escrita.
Sabe-se que a metade esquerda do corpo é controlada pelo hemisfério
direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério esquerdo. Quando
há dominância do hemisfério esquerdo, tem-se o indivíduo destro; quando ocorre a
dominância do hemisfério direito, tem-se o indivíduo canhoto.
É possível admitir que haja colaboração dos dois hemisférios na elaboração
da inteligência. A literatura conta que o sinistro é o inverso do destro, que isso
implica uma organização cerebral diferente, e que o desenvolvimento neurológico é
diferente tanto nos dois hemisférios cerebrais quanto nos seus territórios
neurossensomotores.
De acordo com Romero (1988), o predomínio lateral é funcional e relativo,
não significando a existência da mesma proporção de destros e canhotos. Além
disso, a lateralidade complementa uma função coordenada com a dominante: trata-
se de uma direção assegurada por um dos membros ao realizar uma série de
movimentos ou ao entrar em jogo um conjunto neuromuscular.
Segundo o que a literatura científica tem mostrado, o destro não é aquele
que utiliza somente a mão direita, pois, em vários atos motores, serve-se das duas
37
mãos normalmente. Entretanto, a esquerda tem nos movimentos habitualmente

coordenados uma função de apoio no jogo complementar de ambas.
Segundo Faria (2001), o predomínio motor pode mudar de acordo com a
atividade a ser desempenhada. O destro bem lateralizado apresenta dominância do
hemisfério esquerdo, o que parece não ser totalmente aceito para o caso oposto.
Pesquisas apontam que, aproximadamente 98% da população, incluindo
nessa percentagem pelo menos a metade dos sinistros, têm dominância do
hemisfério esquerdo. Como consequência, são poucos os casos de sinistros ou de
dominância cerebral direita.
Para Le Bouch (1986, p.118), a lateralização “é uma tradução de um
predomínio motor referido ao segmento direito ou esquerdo do corpo”. Pode-se dizer
ainda que lateralidade é, por um lado, uma bagagem inata e, por outro, uma
dominância espacial adquirida”. Negrine (1986) diz que o termo lateralidade se
refere a “prevalências motoras de um lado do corpo”.
Essa lateralização motora coincide com a predominância sensorial do
mesmo lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto.
Dessa maneira, é possível aceitar a ideia de que a lateralização não se manifesta
somente por meio de aferências sensoriais e sensitivas e por meio da diferenciação
funcional de ambas as metades do cérebro.
Romero (1988) define a lateralidade “como apreensão da ideia de direita -
esquerda”. O autor enfatiza que a automatização da lateralização tanto é necessária
quanto indispensável e afirma que esse conhecimento deve ser automatizado o mais
cedo possível e que a detecção deve ser feita o quanto antes, se possível quando a
criança ainda estiver no jardim de infância.
Pode-se dizer que a lateralidade está relacionada ao conhecimento corporal,
o qual é de grande importância nas relações entre o “eu” e o mundo exterior, o que,
segundo Wallon, é um elemento indispensável na constituição da personalidade do
ser humano. O conhecimento do corpo não depende unicamente do
desenvolvimento cognitivo. Depende, também, da percepção formada tanto de
sensações visuais, táteis, sinestésicas quanto, em parte, da contribuição da
linguagem.
38
Lateralidade é a consciência interna que a criança tem dos lados direito e

esquerdo de seu corpo, não se tratando de um conceito adquirido, mas de
programas de atividades cuja finalidade é o desenvolvimento de acuidades
sensoriais e habilidades motoras, já que a criança é exposta a uma grande
quantidade de estímulos que aumentam esta consciência (FARIA, 2001).
Em relação à lateralidade, Faria (2001, p. 84) classifica os sujeitos da
seguinte forma:
• Destros – são aqueles nos quais existe um predomínio claro estabelecido do
lado direito na utilização dos membros e órgãos;
• Sinistros ou canhotos – são aqueles nos quais não existe um predomínio
claro estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos; e,
• Ambidestros - são aqueles nos quais não existe predomínio claro
estabelecido, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois lados.
Coste (1992, p.63) define quatro tipos de lateralidade:

• Destralidade verdadeira – a dominância cerebral está à direita;
• Sinistralidade verdadeira – a dominância cerebral está à direita;
• Falsa sinistralidade – caso em que o indivíduo adota a sinistralidade em
consequência de uma paralisia ou de uma amputação, que impossibilitou a
utilização do braço direito; e,
• Falsa destralidade – caso em que a organização é inversa da observada na
falsa sinistralidade.
Existem grandes variações dentro da lateralidade. Estão inclusos nessa
categoria os sinistros contrariados, ou seja, aqueles que têm sua dominância
discordante entre um membro e outro (lateralidade cruzada).
Segundo Negrine (1983), a lateralidade cruzada se refere ao indivíduo que
nasce com potencial para ser sinistro, mas que, em virtude da pressão exercida
sobre ele, acaba utilizando a mão direita. Assim, esse indivíduo sinistro contrariado
acaba tendo sua lateralidade cruzada. A predominância cerebral pode ser
patológica.
39
Dessa forma, um indivíduo pode ser sinistro porque houve lesão num
hemisfério, e o outro assumiu o comando. O mesmo pode ocorrer com a
destricidade, que pode se apresentar como normal ou patológica.
Estudos científicos mostram que o cérebro humano está continuamente
fortificando ou enfraquecendo suas conexões conforme a experiência, graças a uma
propriedade que está permanentemente ativa em cada neurônio. É a plasticidade
neural que confere ao cérebro a habilidade para assumir funções específicas como
resultado da experiência, ou seja, os neurônios podem modificar suas conexões
conforme o uso ou o desuso de determinados circuitos neurais.
Negrine (1983) estabeleceu uma relação muito estreita entre lateralidade
destra e linguagem. O fato dos centros da linguagem se encontrarem localizados no
hemisfério esquerdo explicaria, assim, os transtornos apresentados nessa esfera.
No caso do recém-nascido, a plasticidade diminui conforme a idade,
tornando-se limitada ou até inexistente após a adolescência.
Segundo Romero (1988), várias pesquisas e estudos vêm estabelecendo
relações entre os transtornos de lateralidade e a aprendizagem. Harris, por exemplo,
em 1957, relacionou a confusão na dominância cerebral com inabilidades para
leitura. Barreto, em 1971, encontrou relação entre a lateralidade cruzada e as
dificuldades para a aprendizagem. Ele fez constar em seu trabalho uma
percentagem significativa de crianças com lateralidade cruzada e com dificuldades
para a aprendizagem, o que levou a mostrar que é através do esquema corporal que
a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por
meio desse.
Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído, não coordena bem
seus movimentos e, consequentemente, suas habilidades manuais são difíceis
podendo ocorrer que a caligrafia seja feia e a leitura não seja harmoniosa no sentido
em que a criança não segue o ritmo da mesma ou para no meio da frase ou da
palavra.
Outro sintoma é quando a criança não consegue reconstruir um boneco
articulado e isso ocorre justamente por não possuir uma consciência de seu corpo.
O protótipo auxilia na reeducação do esquema corporal na medida em que trabalha
com o reconhecimento das partes do corpo, discriminação visual. Isso sem contar
40
que sendo o mouse um dos periféricos de entrada utilizados pelo usuário na

interface do protótipo, ele exercita a motricidade fina.
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na
criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade
corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos
sociais.
Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação ao
outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento “esquerda-direita” (domínio
dos termos “esquerda” e “direita”).
O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância lateral.
É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança; esse
conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e
homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança percebe que
trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldade que “aquela
mão” é à esquerda ou à direita.
Negrine (1987) afirma que a dominância lateral se refere ao espaço interno
do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço do
que o outro, seja em atividades que requeiram força ou agilidade.
Uma criança cuja lateralidade não é bem definida, não percebe a diferença
entre seu lado dominante e o outro, possui dificuldades de discriminação visual por
apresentar problemas de noção espacial, não nota a diferença entre esquerda e
direita e, muitas vezes, é incapaz de seguir a direção gráfica (leitura começando
pela esquerda).
A dominância lateral é trabalhada durante todo o protótipo uma vez que é a
criança quem movimenta o personagem e os objetos da hiper-história deslocando os
para direita/esquerda e mesmo que não saiba estes, sabe que existe dois lados e
que precisa optar por um.
Ao ver o deslocamento feito, pode analisá-lo e entendê-lo. Outra atividade
fornecida é a de leitura direcionada onde a medida que uma historinha é lida, suas
palavras são grifadas mostrando, desta maneira, o sentido da leitura.
41
5.7 Estruturação ou orientação espacial

É a maneira como a criança se localiza no espaço (está atrás da cadeira) e
como situa os outros e as coisas, umas em relação às outras (a bola está debaixo
da mesa). Uma das etapas da estruturação espacial é a orientação espacial, é saber
orientar-se, ir para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, para cima, e por isso a
dominância lateral é de grande importância.
O desenvolvimento da percepção espacial acontece tanto na infância quanto
na vida adulta, o espaço é um grande desafio, requerendo pleno domínio do sujeito
para a perfeita integração do ser ao ambiente. Assim, reconhecer, interferir e agir
sobre os espaços (ruas, casas, prédios, entradas e saídas) é um grande desafio do
trabalho psicomotor na escola, ao levar a criança a desenvolver-se com autonomia
de movimento.
É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu
referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em
movimento. A percepção espacial é a tomada de consciência da situação de seu
próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter
em relação às pessoas e coisas; é a tomada de consciência da situação das coisas
entre si; é a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o
cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.
Quando a criança domina os diversos termos espaciais é chegado o
momento de ensinar-lhe a orientar-se, ou seja, poder virar-se, ir para frente, para
trás, para a direita, para a esquerda, para o alto, etc.; poder ficar em fila.
Os movimentos do corpo seguem diferentes ritmos segundo a maneira de se
realizar ou o tipo de deslocamento que efetuam. Igualmente, no movimento são
variáveis os espaços que o corpo tem de ocupar, o qual é um conjunto de
segmentos articulados com deslocamentos descontínuos, não em bloco.
A organização espacial é a tomada de consciência das coisas entre si. É a
possibilidade, para o indivíduo, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de
organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. É ter a
noção de direção (acima, abaixo, à frente, atrás, ao lado), e de distância (longe,
perto) em integração.
42
Toda nossa percepção do mundo é uma percepção espacial na qual o corpo

é o termo de referência.
Para Fonseca (1988), o caráter espacial é um dado essencial da consciência
do eu e um polo de identidade do indivíduo em relação ao mundo. O aspecto
espacial encontra-se ligado às funções da memória.
Entre os sintomas de uma má estruturação espacial, pode-se citar quando
uma criança ignora os termos espaciais (é para colocar a merendeira ao lado do
armário e ela coloca na frente).
A educação e/ou reeducação da estruturação espacial também é trabalhada
durante toda a hiper-história seja quando a criança precisa deslocar o personagem
da sua casa até a escola (frente/trás; direita/esquerda) e através de observações no
mapa, chega ao destino; ou quando deve guardar a meia azul na segunda gaveta
(dentro/fora); ou ainda quando através de exercícios de progressão, de encontrar
figuras idênticas, de orientar objetos, trabalha sua parte perceptomora.
5.8 Percepção musical

A percepção musical é desenvolvida a fim de que a criança apure a audição
para o reconhecimento e a prática da fala, mas também para criar uma audição
seletiva para a musicalização que envolve cada ambiente, seja ele educacional ou
não.
5.9 Percepção olfativa

Essa é a percepção que auxiliará a criança no reconhecimento do mundo
dos perfumes e dos sabores. Não se pode cobrar de uma criança que ela goste ou
não deste ou daquele sabor e aroma sem antes iniciá-la no mundo que exala
perfumes e que é impregnado deles.
5.10 Percepção gustativa

Neste caso, o trabalho é realizado em tempo real, ou seja, enquanto a
criança segue descobrindo sabores, vai também incluindo-o no seu cardápio diário,
constituindo assim uma nova ou uma boa referência em alimentação. O cuidado de
43
evitar alimentos processados, batidos no liquidificador, triturados, cozidos é

primordial para que ela tenha contato real e direto com o alimento natural.
5.11 Percepção, organização temporal e ritmo

Trabalhar a percepção temporal ou o tempo com a criança é uma das mais
difíceis habilidades uma vez que a mesma tem enorme dificuldade em distinguir o
tempo ficcional (aquele contado nas histórias) e o tempo real em que ela vive. É a
noção de tempo que desenvolve na criança os hábitos cotidianos como hora de
dormir, de comer, tomar banho, etc.
Já a organização temporal é a capacidade de situar-se em função da
sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após); da duração dos intervalos
(hora, minuto, aceleração, freada, andar, corrida); renovação cíclica de certos (dias
da semana, meses, estações) e do caráter irreversível do tempo (noção de
envelhecimento, plantas e pessoas). A noção do tempo está intimamente ligada à
noção de espaço e para sua compreensão é fundamental a ação da memória, que
desempenha papel importantíssimo. Fonseca (1988) diz que a orientação temporal é
o tempo ligado ao espaço e envolve ritmo.
O ritmo é a força criadora que está presente em todas as atividades
humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza, sendo que podemos
usar a ação de fluir para traduzir o ritmo, ou seja, tudo que está em constante
movimento (MENDES, 2001).
A atividade rítmica desempenha um papel muito importante na edificação
intelectual e maturação da atividade motora sincronizada. Sabe-se que uma
sucessão de movimentos rítmicos é mais fácil de ser executada e ocasiona menos
fadiga que a sucessão dos mesmos movimentos sem ritmo.
É necessário que a criança tenha consciência intuitiva do ritmo para se valer
e apoiar-se nele. O exercício rítmico só é educativo quando a criança utiliza atenção.
Resumindo...
A percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos. É o
meio de que dispõe o indivíduo para organizar a estimulação que o ambiente lhe
dirige. A percepção depende de estímulos sensoriais captados pelos sentidos:
44
audição, olfato, tato, paladar, visão e de sensações cinestésica, sendo a percepção

uma ponte entre o indivíduo e o seu meio exterior (MENDES, 2001).
Conforme citam Mendes e Fonseca (1987), o desenvolvimento do sistema
sensorial correto garantirá ao indivíduo uma concepção mais ajustada sobre o
mundo exterior que a rodeia. Para Fonseca (1998), a motricidade humana está
dependente da integração dos dados exteroceptivos e dos dados proprioceptivos.
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da sucessão
dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos intervalos.
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de
serem adquiridas por nossas crianças. Do caráter irreversível do tempo: “já passou...
não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus seis
anos... quatro anos, já passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas).
O desenvolvimento da percepção corporal começa a partir do entendimento
de que cada corpo desenvolve uma ou várias características diferentes como o
prazer, a dor, cada uma com uma intensidade em um corpo, sendo extremamente
importante levar a criança a explorar, perceber e reconhecer as sensações, os seus
limites, enfim, o seu corpo nas partes e na totalidade.
Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três
fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe uma direção gráfica:
escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as noções de em cima e
embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblíquas e curvas e a noção de antes e
depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto.
Portanto, os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a
aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a criança
atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da
imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em exercícios puramente motores
e em exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no
papel.
Além das estruturas de base da Psicomotricidade conceituadas acima,
Fonseca (1996) acredita que as atividades desenvolvidas na escola como a leitura, o
ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e, enfim, o movimento,
45
também estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades

escolares estão, portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores.
Fonseca (1996) ressalta ainda o caráter preventivo da psicomotricidade,
afirmando ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma
“propedêutica das aprendizagens escolares”.
É preciso atentar para o fato de que não é somente o professor quem deve
trabalhar a psicomotricidade, mas sim todo e qualquer profissional da educação,
pois ambos poderão favorecer o desenvolvimento da criança nas classes onde estão
inseridas e mesmo quando se apresentam na fase da creche.
Sabe-se que o objeto da psicomotricidade é o estudo do homem através do
seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como
as suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e
consigo mesmo. Ela se relaciona também com o processo de maturação, onde o
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Assim, os alicerces da Psicomotricidade são a Psicanálise, as bases Neuro-
anátomo-fisiológicas, a Antropologia e a Filosofia que organizam o estudo dos
fundamentos da Psicomotricidade na perspectiva de conhecimento do início e do
percurso da existência e significados do ser humano, não apenas o seu
desenvolvimento, mas especialmente a estruturação desse humano (ALVES, 2007).
As estruturas básicas de sustentação, também são chamadas de elementos
básicos da psicomotricidade. Observadas e estudadas pelos psicomotricistas podem
ser divididas em fatores, sendo que cada fator psicomotor possui uma função
específica e se desenvolve em um determinado período da vida da criança
(FONSECA, 1995).
O esquema corporal enquanto um elemento básico indispensável para a
formação da personalidade da criança é a representação relativamente global,
científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo. A criança se sentirá
bem na medida em que seu corpo lhe oferece algo, em que o conhece bem, em que
pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir.
O esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de
possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se. Como
exemplo de Domínio Corporal tomemos uma criança que corre durante o recreio e
46
choca-se constantemente contra seus companheiros. Em pouco tempo não se

sentirá à vontade; não ousará mais correr por não dominar bem seu corpo.
Como exemplo de Conhecimento Corporal, tomemos uma criança que quer
passar por baixo de um banco, mas esquecendo-se de dobrar as pernas, acaba
batendo as nádegas contra o banco, ou quando a criança não transfere líquidos de
uma vasilha para outra para brincar, mas entorna um copo de limonada para beber.
Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus
membros uns em relação aos outros fará uma transposição de suas descobertas:
progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação
a si, depois entre eles.
Por fim, com relação à postura e o tônus muscular, temos que a primeira
está diretamente relacionada com o tônus, constituindo uma unidade tônico-postural
cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tônica necessária para
realizar os gestos, prolongar uma ação ou levar o corpo a uma posição determinada.
Mas este controle depende do nível de maturação, da força muscular e das
características psicomotoras do indivíduo.
Quanto ao tônus, este é a resistência de um músculo à distensão ou um
movimento passivo e está presente tanto nos músculos em repouso como em
movimento. O desenvolvimento do tônus é uma condição básica para a aquisição de
movimentos manuais coordenados.
47
UNIDADE 6 – PSICOMOTRICISTA E O CÓDIGO DE ÉTICA

DA CATEGORIA
O Psicomotricista é um profissional habilitado com curso superior da área da

saúde e da educação que previne, avalia, trata e estuda o indivíduo na aquisição e
no desenvolvimento de transtornos psicomotores.
Este profissional evidencia várias e diferentes competências,
nomeadamente:
Avaliação do perfil e do desenvolvimento psicomotor;
Domínio de modelos e técnicas de habilitação e reabilitação psicomotora em
populações especiais ou de risco; Prescrição, planejamento, avaliação,
implementação e reavaliação de programas de Psicomotricidade;
Formação, supervisão e orientação de outros técnicos;
Consultoria e organização de serviços vocacionais para a Psicomotricidade;
Proposta de adaptações envolvimentais (familiares e escolares) susceptíveis
de maximizarem as respostas reeducativas ou terapêuticas decorrentes da
intervenção direta.
Enfim, o psicomotricista é o profissional da área de saúde e educação que

pesquisa, avalia, previne e trata do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos
transtornos da integração somato-psíquica e da retrôgenese.
Quanto às suas áreas de atuação e mercado de trabalho, respectivamente
podemos citar: Educação, Clínica, Consultoria, Supervisão e Pesquisa; Creches;
Escolas; Escolas Especiais; Clínicas multidisciplinares; Consultórios; Clínicas
geriátricas; Postos de saúde; Hospitais; Empresas.
A clientela atendida seriam as crianças em fase de desenvolvimento; bebês
de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas
portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e
psíquicas; família e a 3ª idade.
Abaixo disponibilizamos o Código de Ética da categoria de acordo com a
Associação Brasileira de Psicomotricidade.
48
Introdução
Os princípios éticos que orientam nossa atuação, também, fundamentam
nossa imagem. O presente Código de Ética reúne as diretrizes que devem ser
observadas em nossa ação profissional, para atingirmos padrões éticos cada vez
mais elevados no exercício de nossas atividades. Reflete nossa identidade cultural e
os compromissos que assumimos no mercado em que atuamos.
Abrangência
Este Código de Ética é um instrumento norteador das práticas psicomotoras,
e, pertence e aplica-se a todos os sócios desta Associação, até que a profissão seja
regulamentada, estando o mesmo já anexado ao Projeto de Lei.
CAPÍTULO I
Dos Princípios
Art 1º - A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo, o estudo
do homem através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os
objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Psicomotricidade,
portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e
integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de
sua individualidade e sua socialização.
Art 2º - Podem intitular-se Psicomotricistas e, nesta qualidade, exercer
profissionalmente essa atividade em todo território Nacional, os seguintes
profissionais: Graduados na área de Saúde e/ou Educação, os Titulados que se
enquadrem no Estatuto regulamentador da A.B.P. - Associação Brasileira de
Psicomotricidade, e / ou assemelhados.
Art 3º - Os Psicomotricistas devem ter como objetivo básico, promover o
desenvolvimento das pessoas sob seu atendimento profissional devendo utilizar
todos os recursos técnicos terapêuticos disponíveis (principalmente a
interdisciplinaridade) e proporcionar o melhor serviço possível.
49
Art 4º - O Psicomotricista deve exercer a Psicomotricidade com exata

compreensão de sua responsabilidade, atendendo a nível educativo e clínico, sem
distinção de ordem política, nacionalidade, cor ou credo e tendo o direito de receber
remuneração pelo próprio trabalho.
Art 5º - O trabalho do Psicomotricista prestado às Instituições,
comprovadamente filantrópicas e sem fins lucrativos, poderá ser gratuito.
CAPÍTULO II
Das responsabilidades Gerais do Psicomotricista
Art 6º - São deveres Gerais do Psicomotricista
a) Esforçar-se por obter eficiência máxima em seus serviços, mantendo-se
atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos, necessários ao pleno
desempenho da atividade;
b) Assumir, por responsabilidade, somente as tarefas para as quais esteja
habilitado;
c) Recorrer a outros especialistas, sempre que for necessário;
d) Colaborar para o progresso da Psicomotricidade como ciência e como
futura profissão;
e) Colaborar sempre que possível, e desinteressadamente, em campanhas
de Educação e Saúde, que visem difundir princípios da Psicomotricidade, úteis ao
bem estar da coletividade;
f) Resguardar a privacidade do cliente.
Art 7º - Ao Psicomotricista é Vedado:
a) Usar títulos que não possua, ou, anunciar especialidades para as quais
não esteja habilitado;
b) Fornecer diagnóstico em Psicomotricidade, sem conhecimento prévio do
paciente, através de qualquer meio de comunicação.
c) Realizar atendimento em Psicomotricidade, através de qualquer veículo
de comunicação;
d) Praticar atos que impliquem na mercantilização da Psicomotricidade;
e) Acumpliciar-se, por qualquer forma, com pessoas que exerçam
ilegalmente esta atividade;
50
f) Avaliar ou tratar distúrbios da Psicomotricidade, a não ser no

relacionamento profissional;
g) Usar pessoas não habilitadas para a realização de práticas em
substituição à sua própria atividade;
CAPÍTULO III
Das responsabilidades para com o cliente
Art 8º - Define-se como cliente, a pessoa, entidade ou organização a quem o
Psicomotricista preste serviços profissionais e em benefício do qual, deverá agir com
o máximo de zelo e o melhor de sua capacidade profissional.
Art 9º - São deveres dos Psicomotricistas nas suas relações com os seus
clientes:
a) Informar ao cliente e ou a seu representante legal, sobre resultados
obtidos na avaliação de Psicomotricidade: objetivos do tratamento previsto e sua
orientação, a fim de que o cliente possa decidir-se pela aceitação ou não do
tratamento indicado;
b) Informar à Instituição Educacional, sobre o projeto a ser desenvolvido,
seus objetivos gerais e específicos, dar orientação à equipe educacional, a serem
seguidas, e sobre os resultados obtidos após intervenção terapêutica;
c) Limitar o nº de seus clientes, respeitando as normas da técnica e prática
da Psicomotricidade, visando a eficácia do atendimento;
d) Esclarecer ao cliente, sobre os possíveis prejuízos de uma interrupção do
tratamento que vem recebendo, ficando isento de qualquer responsabilidade;
e) Certificar-se da realização do diagnóstico de outras especialidades ao
assumir compromisso terapêutico com seu cliente, e, encaminhá-lo, quando se fizer
necessário, para os especialistas adequados;
f) Garantir a privacidade do atendimento realizado, impedindo a presença de
elementos alheios na sala de atendimento, a não ser com autorização prévia
documentada.
Art 10º - Ao Psicomotricista, em sua relação com o cliente, é vedado:
a) Prolongar desnecessariamente o tratamento ou prestação de serviço;
51
b) Garantir resultados de qualquer procedimento terapêutico ou intervenção

institucional, através de métodos infalíveis sensacionalistas, ou de conteúdo
inverídico;
c) Emitir parecer, laudo ou relatório, que não correspondam à veracidade
dos fatos;
d) Usar para fins meramente promocionais e/ou comerciais, pessoas ou
instituições a quem prestar serviços profissionais;
e) Usar pessoas ou instituições para fins de ensino ou pesquisa, sem seu
consentimento expresso e documentado, ou de seu representante legal;
f) Dar diagnóstico clínico de qualquer patologia que não seja da área da
psicomotricidade, assim como, promover qualquer intervenção, também, fora da
área da psicomotricidade;
CAPÍTULO IV
Das relações com outros Psicomotricistas
Art 11º - O Psicomotricista deve ter para com seus colegas, a consideração,
o apreço e a solidariedade, que refletem a harmonia da classe e lhe aumentem o
conceito público.
Art 12º - O Psicomotricista, quando solicitado, deverá colaborar com seus
colegas e apresentar-lhes serviços profissionais, salvo impossibilidade de motivo
relevante.
Art 13º - O espírito de solidariedade, não pode levar o Psicomotricista a ser
conivente com ato ilícito praticado por colega.
Art 14º - O Psicomotricista atenderá o cliente que esteja sendo assistido por
um colega, somente nas seguintes situações:
a) A pedido do próprio colega;
b) Se for procurado, espontaneamente pelo cliente, dando ciência ao colega
e atuando em comum acordo.
Art 15º O Psicomotricista, em relação ao colega, é vedado:
a) Emitir julgamento depreciativo sobre o exercício da profissão, ressalvadas
as comunicações de irregularidade, transmitidas ao órgão competente;
b) Explorá-lo profissionalmente e financeiramente;
52
c) Avaliar os serviços prestados pelo colega, para determinar sua eficácia.
CAPÍTULO V
Das responsabilidades e relações com as instituições empregatícias e outras
Art 16º - O Psicomotricista funcionário de uma organização, deve sujeitar-se
aos padrões gerais da instituição, salvo quando o regulamento ou costumes ali
vigentes contrarie sua consciência profissional e os princípios e normas deste
Código.
Art 17º - O Psicomotricista poderá formular junto às autoridades
competentes, críticas aos serviços públicos ou privados, com o fim de preservar o
bom atendimento da psicomotricidade e o bem estar do cliente.
Art 18º - O Psicomotricista no cargo de direção ou chefia, deverá preservar
normas básicas à eficácia do exercício da Psicomotricidade, respeitando os
interesses da classe.
CAPÍTULO VI
Das relações com outros profissionais
Art 19º - O Psicomotricista procurará desenvolver boas relações com os
componentes de outras áreas, observando para esse fim o seguinte:
a) Trabalhar nos restritos limites das suas atividades;
b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização
profissional, encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o
atendimento.
Art 20º - O Psicomotricista, nas suas relações com outros profissionais,
deverá manter elevado conceito e padrões de seu próprio trabalho;
Art 21º - O Psicomotricista deverá estabelecer e manter o relacionamento
harmonioso com os colegas de outras profissões, informando-os:
a) A respeito de serviço de psicomotricidade;
b) Emitindo parecer em Psicomotricidade sobre seus clientes, a fim de
contribuir para a ação terapêutica da outra profissão.
53
CAPÍTULO VII
Das relações com as Associações congregantes, representativas dos
Psicomotricistas.
Art 22º - O Psicomotricista procurará filiar-se às Associações que tenham
como finalidade, a difusão e o aprimoramento da Psicomotricidade como ciência,
bem como os interesses da classe.
Art 23º - O Psicomotricista deverá apoiar as iniciativas e os movimentos de
defesa dos interesses morais e materiais da classe, através dos seus órgãos
representativos.
CAPÍTULO VIII
Do sigilo profissional
Art 24º - O Psicomotricista está obrigado a guardar segredo sobre fatos que
tenha conhecido, em decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo único - não se constitui quebra de sigilo, informações a outro
profissional envolvido com o caso, ou, no cumprimento de determinação do poder
Judiciário.
Art.25º - O psicomotricista não poderá, em anúncios, inserir fotografias,
nomes, iniciais de nomes, endereços, ou qualquer outro elemento que identifique o
cliente, devendo adotar o mesmo critério nos relatos ou publicações, em sociedades
cientificas e jornais. Salvo com autorização livre e esclarecida, devidamente
documentada.
CAPÍTULO IX
É vedado ao Psicomotricista:
a) Apresentar, como original, qualquer ideia descoberta, ou ilustrações, que,
na realidade, não o sejam;
b) Anunciar na recuperação de clientes, sobretudo em casos considerados
impossíveis o emprego de métodos infalíveis ou secretos, de tratamento.
54
CAPÍTULO XI
Dos honorários profissionais
Art.26º - O piso dos honorários deverá ser estabelecido pelo Conselho
profissional, logo que a profissão for regulamentada.
CAPÍTULO XII
Das disposições gerais
Art.27º - As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos
encaminhados pelos Capítulos Regionais da A.B.P.- Associação Brasileira de
Psicomotricidade, serão apreciados pela A.B.P. - Colégio Nacional.
Art.28º - Compete a A.B.P.- Associação Brasileira de Psicomotricidade,
firmar jurisprudência nos casos omissos e fazê-los incorporarem-se neste Código.
Art.28º - O presente Código de Ética, elaborado pela A.B.P. - Associação
Brasileira de Psicomotricidade, entrará em vigor na data de sua substituição, no
Registro de Pessoas Jurídicas e/ou de sua publicação no Diário Oficial da União.
Art.34º - Cumprir e fazer cumprir este Código, é dever de todo
Psicomotricista.
Bibliografia:
Código de Ética Médica
Código de Ética da Fonoaudiologia
Código de ética Profissional de Psicologia
55
REFERÊNCIAS
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Introdução à Psicomotricidade: origem, finalidade e áreas de atuação

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Introdução à Psicomotricidade: origem, finalidade e áreas de atuação

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................... 02

integração harmoniosa entre os segmentos corporais e as inúmeras possibilidades

Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao

UNIDADE 2 – ORIGEM E EVOLUÇÃO DA

2.1 Origem e evolução da ciência

a ação assumia importância na consciência que o indivíduo tem de si e do

Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a

mulheres adentraram firmemente no trabalho formal, suas crianças ficavam nas

problemas gerais do desenvolvimento; os problemas gerais da desorganização

“La Maison de Paris”, trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental,

2.2 Conceitos e definições

cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização

Enfim, o corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem esta

UNIDADE 3 – FINALIDADE E ÁREAS DE ATUAÇÃO DA

3.1 Finalidades da Psicomotricidade

[...] causa mais preocupação, na escola da primeira infância, ver crianças

A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas para

Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão do

3.2 Áreas de atuação

• Psiquiátricos (noção do inconsciente, emergência das pulsões, síndromes de

Geralmente, as áreas de atuação do psicomotricista são a educação, clínica,

Em relação a observação psicomotora, as principais áreas de conteúdo são

UNIDADE 4 – PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA, FAMÍLIA E

Evidentemente que promover educação ou reeducação psicomotora nos

as novas gerações assumam a responsabilidade de continuarem a construção de

existir junto ao aprendizado de conteúdos. Interessa-lhes que seu filho tenha

Também temas atuais como a agressividade e a violência, além dos sempre

Para compreender as relações pais/filhos e poder colaborar com os pais, a

O aluno tem dificuldade em sair da relação dual face ao professor e

É necessário lembrar que os meios de comunicação e informatização da

mediador na construção constante do conhecimento que vai desde o nascimento ate

UNIDADE 5 – OS ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA

Até os anos 80, a preocupação da psicomotricidade estava situada nas suas

[...] alfabetizar a linguagem do corpo e só então caminhar para as

Le Boulch (1982 apud Almeida, 2007, p.27) defende que a educação

um termo que se refere à habilidade de manter o centro de gravidade

Em mecânica, de forma mais abrangente, equilíbrio significa que o corpo

centro de gravidade. A visão possibilita a orientação dos olhos e da cabeça em

5.2 O esquema corporal

5.3 A imagem corporal

psicológicos, onde ocorrem também resistências a determinadas definições e muitas

invasiva o atemoriza, especialmente quando há solução de continuidade da pele,

A imagem corporal é continua e representativa do esquema postural e

Ainda que pareça evidente, é necessário esclarecer que o esquema corporal

De início, quando a imagem está sendo estabelecida, sua taxa de mudança

O termo Esquema Corporal (EC), em contraste, refere-se à representação

5.4 Coordenação motora ampla

5.5 Coordenação motora fina

A lateralidade constitui um processo essencial às relações entre a

mãos normalmente. Entretanto, a esquerda tem nos movimentos habitualmente

Lateralidade é a consciência interna que a criança tem dos lados direito e

Coste (1992, p.63) define quatro tipos de lateralidade:

que sendo o mouse um dos periféricos de entrada utilizados pelo usuário na

5.7 Estruturação ou orientação espacial

Toda nossa percepção do mundo é uma percepção espacial na qual o corpo

5.8 Percepção musical

5.9 Percepção olfativa

5.10 Percepção gustativa

evitar alimentos processados, batidos no liquidificador, triturados, cozidos é

5.11 Percepção, organização temporal e ritmo

audição, olfato, tato, paladar, visão e de sensações cinestésica, sendo a percepção