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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2


UNIDADE 2 – O AMBIENTE HOSPITALAR .............................................................. 4
2.1 Origem dos hospitais ...................................................................................... 4
2.2 Da doença à Medicina Social .......................................................................... 8
UNIDADE 3 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................ 15
3.1 Os fins do trabalho docente ......................................................................... 19
3.2 O objeto do trabalho docente ....................................................................... 22
3.3 O produto do trabalho docente .................................................................... 26
UNIDADE 4 – O SURGIMENTO DA PEDAGOGIA HOSPITALAR .......................... 31
4.1 As classes hospitalares ................................................................................ 31
4.2 A Pedagogia Hospitalar................................................................................. 33
UNIDADE 5 – O PEDAGOGO NO CONTEXTO HOSPITALAR ............................... 37
UNIDADE 6 – O RECONHECIMENTO DA LEI ........................................................ 45
6.1 Constituição Federal de 1988 ....................................................................... 48
6.2 Estatuto da criança e do adolescente – Lei nº 8069/90 .............................. 49
6.3 Resolução CONANDA nº 41 de 1995 ............................................................ 49
6.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 e a
Educação Especial .............................................................................................. 52
6.5 Resolução CNE/MEC nº 02/2001 ................................................................... 54
6.6 Resolução CNE/CP, 2002 .............................................................................. 54
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 60
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Ao longo de sua trajetória, a Pedagogia vem expandindo seu campo de


atuação e chegou já faz algum tempo, embora ainda esteja em desenvolvimento,
às instituições de saúde, mais precisamente aos hospitais.

Trabalhar com a escolarização, com atividades lúdicas, ajudar as crianças


hospitalizadas a desviarem seu foco da doença, para que a mesma não lhe seja
um fardo tão pesado e também contribuir com a equipe multidisciplinar na
elaboração de uma rotina menos dolorosa, são apenas algumas das contribuições
e atribuições que o pedagogo encontra nessa área e sobre as quais refletiremos
ao longo dos módulos específicos do curso.

Como diz Adriana Fontes em sua Dissertação de Mestrado, defendida em


2012, a Pedagogia Hospitalar é um tema que nos instiga a refletir sobre as
possibilidades educacionais de crianças e adolescentes que necessitam de
internações constantes, seja por períodos curtos ou por longos períodos de
tempo, e que precisam de acompanhamento educacional, para não terem
prejudicadas a sua escolarização.

Até mesmo a legislação já respalda o trabalho do Pedagogo nessa área.


Encontramos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, esse campo de saber
explicitado e lembramos que por se tratar de trabalho fora das unidades, do
contexto escolar, proporciona um grande desafio para o pedagogo.

A humanização será outra, digamos, ação, que permeará todo nosso


curso, visto que caracteriza-se em colocar a cabeça e o coração na tarefa a ser
desenvolvida, entregar-se de maneira sincera e leal ao outro e saber ouvir com
ciência e paciência as palavras e o silêncio.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha


como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia,
fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os
temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos

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científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação
das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não
se tratando, portanto, de uma redação original e tendo em vista o caráter didático
da obra, não serão expressas opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se


outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo
modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo
dos estudos.

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UNIDADE 2 – O AMBIENTE HOSPITALAR

2.1 Origem dos hospitais

Segundo Borba e Lisboa (2006), a origem da palavra “hospital” vem do


latim hospitalis, que significa hospitaleiro, acolhedor. Na realidade, é um adjetivo
de hospes, que significa hóspede, estrangeiro, viajante.

Estes termos: hospital e ospedale surgiram do latim primitivo, mas nos


primórdios da Era Cristã, quando se pretendia identificar o lugar onde ficavam
doentes era comumente chamado de nosocomium, e a recepção de doentes =
nosodochium, palavras de origem grega.

Watanabe (2007) afirma que desde a Antiguidade, o hospital mantinha


uma forte ligação com a igreja, e, também, uma forte vocação altruísta de acolher
pessoas, que naqueles tempos já eram marginalizadas pela sociedade vigente,
podendo estes ser pobres, órfãos ou peregrinos.

Há registros de que nas civilizações antigas já existiam templos que


serviam como hospitais atendendo além das necessidades espirituais, as
necessidades corporais (TEIXEIRA et al., 2006).

Com o passar dos séculos, foi tomando outro sentido, ou seja, assumiu a
função de recepcionar e tratar doentes.

Numa breve retrospectiva histórica, a começar pelos tempos de Heródoto


(480-420 a.C), considerado o Pai da História, encontramos escritos que se
referiam a um local, o mercado, onde havia reuniões e conselhos para buscar a
cura dos doentes da época.

Mas, cabe aos egípcios o fornecimento das primeiras coleções de


conhecimento da medicina, escritos em papiros, sendo os mais antigos decifrados
até o momento. Ainda não existia referência ao hospital, mas a classificação de
doenças e o emprego de mais de 700 drogas, o que caracteriza a preocupação
da civilização da época com a prática médica. Entretanto, havia leis civis e

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religiosas que recomendavam dar hospitalidade e facilitar o auxílio a


desamparados.

Nos papiros da antiguidade não havia menção a hospitais, mas existiam


leis civis e religiosas que recomendavam dar hospitalidade e facilitar o auxílio a
enfermos e desamparados, sendo que médicos, mantidos pelo Estado, tratavam
gratuitamente os doentes durantes as guerras e, mesmo àqueles que realizavam
longas viagens.

Aos budistas cabe a propagação das instituições hospitalares, onde


registros históricos mencionam que Buda, por volta do ano 543 a.C., iniciou no
Ceilão, a construção de vários hospitais.

Em Israel, acontecia a mesma situação. Não havia menção a hospital,


mas constavam deveres sagrados de proteção aos órfãos e viúvas, hospedagem
a estrangeiros e amparo aos enfermos.

Ao chegar à Idade Média, Borba e Lisboa (2006) afirmam que o


Cristianismo trouxe uma nova visão humanística, alterando a organização social e
as responsabilidades do indivíduo, com isto, desenvolveu-se rapidamente o
conceito de serviços gerais de assistência aos menos favorecidos e aos
enfermos, chegando ao ponto de Constantino, imperador romano, por volta do
ano 313 a.C. proclamar a liberação da Igreja Cristã para exercer suas atividades,
mas obrigando-a a atender aos enfermos.

Como se observa, desde a Antiguidade já havia uma preocupação com


órfãos, enfermos e todos aqueles considerados sem sorte, embora não
tivéssemos ainda a denominação de hospital e, observem, sempre com a
presença da Igreja Cristã.

Os primeiros estabelecimentos desse gênero foram as basílias, da


fundação de São Basílio, bispo de Cesaréia. Durante as cruzadas, surgiram os
hospitalários, ordens diversas de cavaleiros destinados especialmente ao
tratamento dos enfermos em hospitais primitivos. Ainda na Idade Média, algumas
cidades fundaram hospitais (épocas de grandes epidemias de peste e cólera). Foi
só no século XVII que o serviço hospitalar começou a se desenvolver, quando
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surgiram a Charité de Paris (1602), as Charitas de Berlin (1710), o hospital de


Lariboisière, também de Paris (1858), três estabelecimentos que, entre outros
mais, fazem jus ao título de verdadeiros precursores dos modernos
estabelecimentos hospitalares (MAGALHÃES, 1951, p. 874 apud COLLINA,
2001).

No século XIX, o funcionamento dos hospitais ainda possuía relação


íntima com o mundo religioso e militar, mas a partir da industrialização, quando
houve um intenso êxodo das populações para as áreas urbanas,
consequentemente problemas de saúde pública aumentaram, aí sim, aliando o
desenvolvimento tecnológico e da medicina, os papéis do hospital foram tomando
contornos mais claros e específicos.

Ele deixa de ser um local onde pobres e doentes são levados para
morrer, transformando-se na mais importante instituição para o tratamento de
enfermidades, oferecendo ao médico, infraestrutura que não podia ser deslocada
à residência do paciente (....) no século XX, o hospital ampliou suas fronteiras e
passou servir a toda comunidade (ROTTA, 2004; TEIXEIRA et al., 2006).

A Organização Mundial de Saúde (OMS), em seu Relatório nº 122 (1957


apud BONATO, 2007, p. 17) esclarece que o hospital é um elemento de
organização de caráter médico-social, cuja função consiste em assegurar
assistência médica completa, curativa e preventiva à determinada população e
cujos serviços externos se irradiam até a célula familiar considerada em seu meio,
é um centro de medicina e de pesquisa biossocial.

No Brasil, os hospitais tiveram sua origem nas Santas Casas de


Misericórdia, sendo que a primeira foi fundada na cidade de Santos (SP), em
1543. Em seguida, foram fundadas em Vitória-ES (1545); Olinda-PE (1560);
Ilhéus-BA (1564) e no Rio de Janeiro (1567). Esta última Santa Casa chegou a
ser considerada por algum tempo, o mais importante hospital da América do Sul
(COSTA, 1998 apud BORBA; LISBOA, 2006).

Eis que chegamos ao hospital moderno!

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Segundo Bonato (2003), os hospitais são instituições prestadoras de


serviço, de grande importância social, que se configuram como sistemas abertos,
pois, além de sofrerem a ação do meio, são influenciados continuamente pelas
mudanças que ocorrem em todos os campos sociais. No entanto, de sua origem
até os dias atuais o aumento e diversidade de trabalho, ou seja, a sua
complexidade aumentou consideravelmente.

O hospital é uma organização de características próprias que o


diferenciam de outras organizações ou instituições. Embora seja uma organização
humanitária, é também burocrática e autoritária, com divisão de trabalho
especializado, coordenado hierarquicamente segundo certos princípios e métodos
(TEIXEIRA et al., 2006).

Na organização interna, por exemplo, divide-se em departamentos e


serviços, possuem instrumentos normativos próprios, comumente chamados de
regimentos ou manual de normas do departamento.

A nível departamental ou mesmo setorial, encontram-se regimentos


específicos do Corpo Clínico; do Departamento Técnico; Administrativo;
Financeiro; Serviços de Enfermagem; Recursos Humanos; Serviços de Nutrição e
Dietética (SND); Serviço de Prontuários; Lavanderia, Rouparia e Costura; Serviço
de material e suprimentos; Serviços de Farmácia; Pastoral da Saúde; Comissão
Conjunta e outros (BORBA; LISBOA, 2006).

Como se observa, ao longo do século XX e neste século XXI, o hospital


modifica e amplia suas funções: restauração, prevenção, educação, pesquisa e
integração, da assistência à prevenção de saúde, passando pelo ensino e
desenvolvimento de novas pesquisas.

Gonçalves (1983) agrupa assim as funções hospitalares:

prestação de atendimento médico e complementares aos doentes em


regime de internação;

desenvolvimento sempre que possível de atividades de natureza


preventiva;

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participação em programas de natureza comunitária procurando atingir o


contexto sócio familiar dos pacientes, incluindo aqui a educação em saúde,
que abrange a divulgação dos conceitos de promoção, proteção e
prevenção da saúde.

Por outro lado, as regras ditadas pelos novos rumos profissionais


obrigaram o mercado a tomar inúmeras ações que vem modificando totalmente o
sentido da atenção médica, especialmente nos últimos dez anos. Por um lado, a
população tem se conscientizado dos seus direitos enquanto consumidores, ou
seja, usuários de serviços, e por outro, alertou os hospitais, quer sejam públicos
ou privados, de que precisavam reconhecer a necessidade de melhorar os seus
serviços, otimizar os seus recursos e buscar profissionais cada vez mais
capacitados.

No segmento privado, essas alterações são ainda mais evidentes, pois os


resultados comerciais são diretamente afetados pela concorrência, cada vez mais
acirrada.

Evidentemente, em um país em desenvolvimento, como o Brasil, nem


sempre os projetos andam linearmente, dentro dos esquemas previstos. Porém,
nota-se cada vez mais que as entidades buscam de todas as formas não apenas
se atualizar em termos de tecnologia, mas também aprimorar ao máximo sua
equipe profissional, de tal forma que o serviço oferecido à população seja o
melhor possível.

2.2 Da doença à Medicina Social

Matos e Mugiatti (2011), ao traçarem uma linha imaginária ou, em outras


palavras, promoverem a retrospectiva histórica da doença até os tempos atuais,
nos levam a perceber que, hoje, é a humanização quem norteia as ações na
saúde.

A doença, como processo biológico, sempre existiu, representando a


instabilidade entre as várias relações do todo do indivíduo com o ambiente
externo, que está, felizmente, em permanente mudança.
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Na Antiguidade, por meio de observações em papiros egípcios, ou


mesmo em legados romanos, percebem-se preocupações com a saúde das
pessoas, sob diferentes formas, em diferentes épocas.

Havia, entretanto, no séc. V a.C., em relação à distribuição do cuidado


médico, discriminação ao homem escravo, sob a alegação de que o tratamento
requeria disponibilidade e circunstâncias favoráveis, condições essas restritas a
poucas pessoas. Julgava-se que as pessoas pobres, além de não serem
disponíveis, eram negligentes no trato com a saúde e no tocante aos termos
preventivos.

No período medieval, as populações se ressentiam da deterioração dos


ambientes, sob a alegação de que as pestes e as pragas ocorriam com maior
frequência nas cidades mais densamente povoadas. Nesse período, já se
associavam fatores sociais, culturais e educacionais com aspectos de saúde.

Na fase da Renascença e mesmo depois, nos séculos XVII e XVIII, o


provimento da atenção médica forneceu outras observações pertinentes à relação
entre fatores sociais e condições de saúde.

Naqueles tempos, Bernardini Ramazini1, em 1713, procurou determinar


alguns elementos conceituais da Medicina Social, dentre os quais destacam-se:

a posição social como determinante da relação entre estado de saúde e


condições de vida;

os fatores prejudiciais existentes nos grupos, sob diferentes formas e


intensidade, por efeito da posição social;

e, finalmente, a maléfica influência exercida por determinados elementos


bloqueadores do aperfeiçoamento do bem-estar social.

O pensamento de Ramazini se identificava com a linha política


predominante em alguns países da época, cujo objetivo era vincular a vida social
e econômica aos poderes políticos do Estado. Mercantilismo e cameralismo foram

1 Médico italiano, considerado o pai da Medicina Ocupacional, que ao longo de sua vida escreveu
muito sobre medicina social, enfermidades, e que naqueles tempos já pesquisava sobre
substâncias venenosas em determinados alimentos humanos e animais.
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cognominações dadas a tal sistema, cuja ideia central consistia no incremento da


riqueza e do poder do Estado, por meio do incentivo ao trabalho, este visto como
um dos principais agentes de prosperidade e, evidentemente, fator gerador de
riqueza nacional. Todo e qualquer obstáculo à produtividade se constituía em
significativo problema econômico. Cabia, em consequência, aos governos a
responsabilidade de remover esses obstáculos.

Tais linhas ideológicas serviram de base norteadora para a formulação do


conceito da política de saúde e respectivas implicações em vários países do
continente europeu.

Também existiram nessa época importantes contribuições, dentre as


quais salientam-se a de Willian Petty, Nehernih Grew e, pouco mais tarde, John
Bellers, este considerando a doença e a morte um desperdício de recursos
humanos (ênfase à produtividade), propondo a criação de laboratórios e hospitais
para centros de pesquisa e atendimento a pessoas pobres (MATOS; MUGIATTI,
2011).

Maior expansão aos assuntos de saúde se deu nos séculos XVII e XVIII,
com a criação de repartições administrativas centrais, centros de saúde e
conselhos de saúde, incluindo os respectivos aspectos teóricos.

Começa então a surgir a expressão “Polícia Médica”, de cunho dos


cameralistas, para os quais a função do governo era de impor regulamentos para
a garantia do bem-estar do país e do povo, tanto que no início do séc. XVIII, esse
conceito começou a assumir formas institucionais, em termos não só de
atendimento individualizado, como também de supervisão da saúde da
população.

A mais importante contribuição sobre Polícia Médica foi por meio do


trabalho apresentado por Johan Peter Frank, conhecido pioneiro da Medicina
Social. Seu trabalho teve uma larga abrangência, representando um marco
histórico da Medicina Social, todo imbuído de sentido humanitário, sua principal
característica, tendo exercido decisiva influência em outros países como a
Dinamarca, Itália, Rússia e outros mais, pela facilidade de contato cultural. Mais

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tarde, a ideia de Polícia Médica também se estendeu à França, à Inglaterra e aos


Estados Unidos, naturalmente em conformidade com as formas políticas vigentes
(MATOS; MUGIATTI, 2011).

Na Alemanha, tal ideologia era desenvolvida com base no autoritarismo e


no paternalismo, o que prevaleceu até meados do séc. XIX, quando, na própria
Alemanha, a Revolução Industrial veio a exigir novas abordagens para a solução
de seus problemas concernentes ao bem-estar social.

Com destaque na França, no início do séc. XIX, surgiram Jules Guerine


Fourier, Saint-Simon, Buchet e outros, com importantes reflexões sócio filosóficas
da medicina, com vistas às necessárias mudanças.

Em 1840 houve referência ao nome de Louis René Willermé, com ênfase


ao seu interesse pela relação entre ambiente social, mortalidade e morbidade. Em
uma publicação sobre a mortalidade em bairros de Paris, Willermé identificou uma
relação clara entre pobreza e doença, estendendo seu estudo sobre a
mortalidade infantil. Significativo foi também o seu estudo sobre a relação dos
aspectos econômicos, nutricionais e ambientais sobre o crescimento e
desenvolvimento físico (MATOS; MUGIATTI, 2011).

As ideias revolucionárias sobre a Medicina Social rapidamente se


alastraram. Na Alemanha, um dos seus líderes, Salomon Neumann, em 1847,
afirmava que a ciência médica é intrínseca e essencialmente social, e, enquanto
isso não for reconhecido na prática, não seremos capazes de desfrutar os seus
benefícios e teremos que nos satisfazer com um vazio e uma mistificação
(NEUMANN, 1847 apud NUNES, 1983).

No que tange aos Estados Unidos, o efetivo interesse pela Medicina


Social, propriamente dita, se dá realmente em 1940, embora há muito tenha
havido o reconhecimento dos fatores sociais influentes, tanto na saúde como na
doença. Suas raízes se encontram na saúde pública e no serviço social
organizado, cujas bases comuns distam aproximadamente de 1890, ocasião em
que o Serviço de Saúde e a Ciência Social, ainda com características caritativas,
buscaram convergência em suas ações.

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Em 1921 foi fundada uma Section on Sociology, em Nova York, composta


por médicos e assistentes sociais, cujas preocupações se estenderam também à
pertinente legislação.

A Medicina preventiva estava nascendo e pontuavam que ela deveria


somar contribuições das ciências sociais, da psicologia, da psiquiatria e de vários
outros departamentos, sem que recaísse sobre nenhum deles, em particular, o
encargo de tal responsabilidade, o que nos leva a observar um princípio de
integração e responsabilidade conjunta das diversas áreas para atender aos
problemas de ordem sanitária que já haviam se instalado ao longo dos séculos.

Enfim, desde o entendimento e aceitação da doença como um mal a ser


combatido, a medicina social veio se construindo tendo em seu escopo a inclusão
do diagnóstico social, da terapêutica, dos cuidados pós-tratamento, da
readaptação dos sujeitos e das famílias quando modificados pela doença e vemos
essas ações se encaminharem para os hospitais.

Aqui já podemos começar a vislumbrar e esboçar algumas palavras sobre


a preocupação com as crianças hospitalizadas, através da Pediatria Social, ramo
da medicina social que segundo Marques (1986), objetiva o mais completo bem-
estar social de todas as crianças e mães, integradas numa sociedade justa e feliz.
Para tanto, é indispensável o mais alto grau de consciência social e política, no
permanente empenho de empregar, no seu proveito, tudo o que de bom a
inteligência humana for capaz.

Em relação ao aspecto educativo, especificamente, Paulo Freire, em


entrevista concedida ao Jornal Opinião, nº 20, de 18-24/06/89, comenta que a
solução do problema da educação é social e é política. Ele afirmava que o
respectivo questionamento depende da opinião dos diferentes segmentos da
sociedade, sendo esta a forma de conciliar as soluções às singularidades de cada
realidade. “É preciso descentralizar as decisões”, assegurava Freire (1989). E
prosseguia ainda: “se não cuidarmos da educação da criança, se permitirmos que
muitas sejam excluídas da escola nos primeiros anos, pela reprovação, teremos
muito em breve milhares de analfabetos adultos no país”.

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Na mesma oportunidade, o entrevistado se referia às situações de


crianças, em elevado índice, que, por outros motivos, são excluídas da escola,
barradas por desmotivações e dificuldades não superadas. É o que os
especialistas chamam de evasão escolar.

E, comentando, concluiu Paulo Freire (1989),

a questão que me chama mais a atenção é a necessidade de vencermos


o óbice das reprovações nos primeiros anos de escola. Se não
superarmos o elitismo e a antidemocracia, que imperam na educação
atual, na escola de hoje, teremos milhões de analfabetos. E muito
poucas razões para termos esperanças no nosso futuro (JORNAL
OPINIÃO, 1989).

Matos e Mugiatti (2011) ressaltam que o conteúdo da entrevista já


demonstrava, implicitamente, a situação dos escolares doentes. Na verdade,
essas crianças e adolescentes eram (ou ainda são) tolhidos do exercício de seus
legítimos direitos, pelo simples fato de serem doentes. O enfermo em tal situação
se torna vítima, realmente, de uma sociedade elitista e antidemocrática; esta, no
seu individualismo, está contribuindo para avolumar as fileiras dos futuros adultos
analfabetos ou despreparados para assumir devidamente as suas condições de
cidadãos. Em se tratando do ato educativo propriamente dito, no contexto
hospitalar, Gonzáles-Simancas e Polaino-Lorente (1990, p. 47) aludem que [...] a
atenção pedagógica, por meio da comunicação e do diálogo, tão essenciais no
ato educativo, se propõe a ajudar o enfermo – criança ou adulto - para que,
imerso nessa situação negativa que atravessa, possa seguir desenvolvendo-se
em todas as suas dimensões pessoais, com a maior normalidade possível.

Isto em razão de que por enfermidade não se deve entender como algo
de natureza passiva que sobrevém à pessoa, porém algo ativo, que se relaciona
com o estilo de cada um. São experiências pessoais, por meio das quais cada um
faz o seu próprio limite, desenvolve suas potencialidades e peculiaridades
pessoais, até então ignoradas, é o encontro de si mesmo!

A realidade pede, portanto, soluções urgentes a tais problemas no sentido


de que todos os esforços se direcionem para que a criança e o adolescente sejam
protegidos em quaisquer circunstâncias vivenciais, mormente em situação de
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maior fragilidade, como a de doença ou o que a levou à internação, pois nem


sempre a hospitalização vem em decorrência de doença e, muito mais ainda,
quando estiverem ameaçados por outras implicações. O caso do escolar doente é
um expressivo exemplo.

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UNIDADE 3 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação de professores, entendida como uma função social de


transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser, merece algumas um
pouco da nossa atenção para que consigamos tecer os fios que irão formar a
grande teia onde encontra a Pedagogia.

Formação é um conceito que pode se referir à educação, preparação,


ensino. Também pode ser entendida como um processo de desenvolvimento e de
estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação
interna e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos.

No entendimento de Garcia (1999), parece claro que dado que o ensino, a


docência, se considera uma profissão, é necessário, tal como noutras profissões,
assegurar que as pessoas que a exercem tenham um domínio adequado da
ciência, técnica e arte da mesma, ou seja, possuam competência profissional.

Essa preocupação com a formação de professores não é de modo


nenhum recente. Ela é um processo desenvolvimento individual destinado a
adquirir ou aperfeiçoar capacidades e diferencia-se de outras atividades de
formação em três dimensões.

Em primeiro lugar, trata-se de uma formação dupla, onde se tem de


combinar a formação acadêmica com a formação pedagógica. Em segundo lugar,
a formação de professores é um tipo de formação profissional, quer dizer, forma
profissionais, o que nem sempre se assume como característica da docência. Em
terceiro lugar, a formação de professores é uma formação de formadores, o que
influencia o necessário isomorfismo que deve existir entre a formação de
professores e a sua prática profissional (FERRY, 1991 apud GARCIA, 1999).

Alguns princípios são muito importantes na formação de professores:

Deve-se defender, como princípio primeiro, que a formação de


professores é contínua, ainda que constituído por fases claramente diferenciadas
pelo seu conteúdo curricular. Ela deverá manter alguns princípios éticos, didáticos

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e pedagógicos comuns independentemente do nível de formação de professores


a que estejamos nos referindo, porque o desenvolvimento profissional é um
projeto ao longo de uma carreira, é uma aprendizagem contínua, interativa,
acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem.

Neste princípio vemos uma ligação muito forte entre formação inicial e
formação continuada ou permanente.

Um segundo princípio se reporta à necessidade de integrar a formação de


professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular, o
qual deve ser concebido como uma estratégia para facilitar a melhoria de ensino.

Ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento


organizacional da escola compõe o terceiro princípio, ou seja, é a formação que
adapta como problema e referência o contexto próximo dos professores, aquela
que tem maiores possibilidades de transformação da escola e não o contrário.

Como quarto princípio da formação temos que é necessário articular,


integrar a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente
acadêmicos e disciplinares e a formação pedagógica dos mesmos.

Ainda existem muitos outros princípios, mas o que queremos que


entendam é que a formação de professores deve lhes possibilitar questionarem
suas crenças e práticas institucionais e isso só é possível quando há flexibilidade,
integração, articulação de saberes, liberdade para criticarem, se oporem e
proporem novas alternativas para os propósitos da educação.

Antes de discorrermos sobre a Pedagogia no âmbito hospitalar,


lembremos que a Pedagogia não é uma categoria inocente, uma noção neutra,
uma prática estritamente utilitária: pelo contrário, ela é portadora de questões
sociais importantes e ilustra, ao mesmo tempo, as tensões e os problemas de
nossa época que se encontram vinculados à escolarização de massa e à
profissionalização do magistério.

Nesse sentido, não se trata de uma noção que pode ser definida científica
ou logicamente. Trata-se, ao contrário, de uma noção social e culturalmente
construída, noção essa na qual entram sempre ideologias, crenças, valores e
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17

interesses. É necessário, portanto, situar o lugar a partir do qual se fala da


pedagogia e tentar defini-la pelo menos de maneira sucinta.

A definição proposta por Tardif (2002, p. 117) pode ser enunciada nos
seguintes termos:

A pedagogia é conjunto de meios empregados pelo professor para atingir


seus objetivos no âmbito das interações educativas com os alunos.
Noutras palavras, do ponto de vista da análise do trabalho, a pedagogia
é a tecnologia utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de
trabalho (os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um
resultado (a socialização e a instrução).

Definição simples, porém, clara, bastante geral e que se aplica à situação


instrucional no ambiente escolar, ou seja, a uma forma particular de trabalho
humano existente em nossas sociedades contemporâneas.

Ainda na esteira do pensamento de Maurice Tardif, vamos analisar mais


um pouco as relações entre a pedagogia e o processo do trabalho docente que
nos levará a compreender melhor os meandros do trabalho desenvolvido pelo
Pedagogo no ambiente hospitalar.

Pois bem, como todo trabalho humano, o ensino é um processo de


trabalho constituído de diferentes componentes que podem ser isolados
abstratamente para fins de análise. Esses componentes são o objetivo do
trabalho, o objeto de trabalho, as técnicas e os saberes dos trabalhadores, o
produto do trabalho e, finalmente, os próprios trabalhadores e seu papel no
processo de trabalho. A análise de tais componentes objetiva evidenciar seus
impactos sobre as práticas pedagógicas.

Nesse sentido, uma boa maneira de compreender a natureza do trabalho


dos professores é compará-la com o trabalho industrial. Esta comparação permite
colocar em evidência, de forma bastante clara, as características do ensino.

Ela ilustra também, de maneira clara e precisa, as diferenças essenciais


entre as tecnologias que encontramos no trabalho com os objetos materiais e as
tecnologias da interação humana, como a pedagogia. Nossa sequência de estudo

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começa com as finalidades, o objeto de trabalho, seus resultados e, por fim, os


saberes do ensino.

Para começarmos, vamos ao quadro abaixo que compara o trabalho


industrial e o trabalho docente no que diz respeito aos fins, ao objeto e ao produto
do trabalho, mas nossa maior atenção recairá sobre o objeto humano do trabalho
docente.

Comparação entre o trabalho industrial e o trabalho docente no que diz


respeito aos objetivos, ao objeto e ao produto do trabalho

Trabalho na indústria com Trabalho na escola com serem


objetos materiais humanos

Precisos. Ambíguos.

Objetivos do Operatórios e delimitados. Gerais e ambiciosos.


trabalho Coerentes. Heterogêneos.
A curto prazo. A longo prazo.

Material. Humano.
Seriado. Individual e social.
Homogêneo. Heterogêneo.
Passivo. Ativo e capaz de oferecer resistência.
Natureza do objeto Comporta uma parcela de
do trabalho indeterminação e de autodeterminação
Determinado.
– liberdade.
Complexo (não pode ser analisado
Simples (pode ser analisado e nem reduzido aos seus componentes
reduzido aos seus funcionais).
componentes funcionais).

Relação técnica com o objeto: Relação multidimensional com o


manipulação, controle, objeto: profissional, pessoal,
Natureza e produção. intersubjetiva, jurídica, emocional,
componentes típicos normativa, etc.
da relação do O trabalhador precisa da colaboração
trabalhador com o O trabalhador controla
do objeto.
objeto diretamente o objeto.
O trabalhador nunca pode controlar
O trabalhador controla
totalmente o objeto.
totalmente o objeto.

Produto do trabalho O produto do trabalho é O produto do trabalho é intangível e

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material e pode, assim, ser imaterial; pode dificilmente ser


observado, medido, avaliado. observado, medido.

O consumo do produto do O consumo do produto do trabalho


trabalho é totalmente separável pode dificilmente ser separado da
da atividade do trabalhador. atividade do trabalhador e do espaço
de trabalho.
Dependente do trabalhador.
Independente do trabalhador.

Fonte: Tardif (2002, p. 124-5).

3.1 Os fins do trabalho docente

Ensinar é perseguir fins, finalidades. Em linhas gerais, pode-se dizer que


ensinar é empregar determinados meios para atingir certas finalidades. Mas,
quais são exatamente os objetivos do ensino? No caso do trabalhador industrial, o
operário da indústria automobilística, por exemplo – os objetivos do trabalho que
ele realiza são, de maneira geral, precisos, operatórios, circunscritos e de curto
prazo: ele executa uma determinada ação e pode observar o seu resultado de
forma bastante rápida. Noutras palavras, o trabalhador industrial age em função
de objetivos precisos e coerentes que ele sabe que pode atingir de forma
concreta através de meios operatórios. Além disso, os objetivos de seu trabalho
estão integrados num conjunto de objetivos relativamente coerentes e
hierarquizados que estrutura a tarefa coletiva na fábrica. Comparativamente, o
que se pode dizer dos objetivos perseguidos pelos professores?

Eles definem uma tarefa coletiva, de efeitos incertos, são gerais e não
operatórios, são ainda numerosos, variados, heterogêneos e pouco coerentes.
Vamos a cada um deles?

a) Os objetivos dos professores definem uma tarefa coletiva e temporal de


efeitos incertos:

Isso quer dizer que os objetivos do ensino exigem a ação coletiva de uma
multidão de indivíduos (os professores), mais ou menos coordenados entre si,
que agem sobre uma grande massa de pessoas (os alunos) durante vários anos

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(em torno de doze anos, ou seja, 15.000 horas nos países industrializados), a fim
de obter resultados incertos e remotos que nenhum deles pode atingir sozinho e
que a maioria deles não verá se realizarem completamente.

Nesse sentido, os professores dificilmente podem avaliar seu próprio


progresso em relação ao alcance desses objetivos, os quais, como aponta
Durand (1996 apud TARDIF, 2002), têm apenas uma função de focalização geral
na tarefa real.

b) Os objetivos do ensino escolar são gerais e não operatórios:

Essa característica dos objetivos do ensino escolar terem caráter geral, e


não operatório, acabam por exigir dos professores uma adaptação constante às
circunstâncias particulares das situações de trabalho, especialmente em sala de
aula com os alunos, como também durante a preparação das aulas e das
avaliações. No caso dos programas escolares, mesmo os objetivos terminais –
expressos com frequência em termos de competências a serem adquiridas –
comportam inúmeras imprecisões, e muitos deles são não operacionalizáveis. O
resultado disso é que os professores trabalham a partir de orientações de trabalho
frequentemente imprecisas, que exigem não somente improvisação da parte
deles, mas também escolhas e decisões quanto à maneira de compreender e
realizar seus objetivos de trabalho.

c) Os objetivos escolares são numerosos e variados, heterogêneos e


pouco coerentes:

Quer dizer que o número deles cresce, também, de forma desmesurada,


se levarmos em conta os objetivos dos programas, os objetivos das disciplinas e
os objetivos dos outros serviços escolares, sem falar dos objetivos dos próprios
professores. Esse número e essa variedade ocasionam, necessariamente,
problemas de heterogeneidade e de compatibilidade entre os objetivos.

Desse modo, eles sobrecarregam consideravelmente a atividade


profissional, exigindo que os professores se concentrem em vários objetivos ao
mesmo tempo, objetivos esses que são muito pouco hierarquizados.

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Evidentemente que essas características acarretam consequências para


a pedagogia e Tardif (2002) enumera algumas delas:

1) Esses objetivos levam à manifestação de uma pedagogia de efeitos


imprecisos e remotos, solicitando, desse modo, muita iniciativa por parte dos
professores, que precisam interpretá-los e adaptá-los constantemente aos
contextos mutáveis da ação pedagógica. Diferentemente do trabalhador industrial,
o professor precisa, o tempo inteiro, reajustar seus objetivos em função da tarefa
que está realizando e de todas as suas limitações temporais, sociais e materiais.
Nesse sentido, seus objetivos de trabalho dependem intimamente de suas ações,
decisões e escolhas. Levando em conta os objetivos escolares, pode-se dizer que
a pedagogia é uma tecnologia constantemente transformada pelo trabalhador,
que a adapta às exigências variáveis da tarefa realizada.

2) Ensinar é agir na ausência de indicações claras e precisas sobre os


próprios objetivos do ensino, o que requer necessariamente uma grande
autonomia dos professores. Quando ensinamos, nunca nos contentamos em
aplicar objetivos; ao contrário, interpretamo-los, adaptamo-los e transformamo-los
de acordo com as exigências da situação de trabalho.

Nesse sentido, do ponto de vista do trabalho docente, a pedagogia é uma


tecnologia que exige dos pedagogos e educadores em geral recursos
interpretativos relativos às próprias finalidades da ação. Os objetivos do professor
não ultrapassam a ação pedagógica, mas se encontram totalmente integrados
nela, obedecendo, por conseguinte, às suas condições. Desse modo, a
pedagogia, enquanto tecnologia interativa que se concretiza através da reflexão e
da ação no processo ensino-aprendizagem, corresponde a uma atividade
construtiva e interpretativa ao mesmo tempo: os professores precisam interpretar
os objetivos, dar-Ihes sentido em função das situações concretas de trabalho e,
ao mesmo tempo, conceber e construir as situações que possibilitem a sua
realização.

3) Finalmente, os objetivos podem ser percebidos como elementos que


favorecem a autonomia dos professores, mas também como limitações que
ampliam sua tarefa profissional (DURAND, 1996 apud TARDIF, 2002). Objetivos
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imprecisos e ambiciosos dão muita liberdade de ação, mas, ao mesmo tempo,


aumentam o empenho do professor, que é obrigado a especificá-los, e dão-lhe a
impressão de que está lidando com objetivos completamente irrealistas que
nunca conseguirá atingir.

3.2 O objeto do trabalho docente

Os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam,


também, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores são seres
humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relações que eles
estabelecem com seu objeto de trabalho são, portanto, relações humanas,
relações individuais e sociais ao mesmo tempo.

Esse objeto de trabalho da pedagogia que são os seres humanos, possui


algumas características especiais como a individualidade, ao mesmo tempo a
heterogeneidade, a sociabilidade, a afetividade e outros. Por hora, vamos nos
concentrar sobre essas quatro características:

Quando falamos em individualidade, quer dizer que o objeto do trabalho


docente se trata de indivíduos, é claro! Conquanto ensinem a grupos, os
professores não podem deixar de levar em conta as diferenças individuais, pois
são os indivíduos que aprendem, e não os grupos. Esse componente individual
significa que as situações de trabalho não levam à solução de problemas gerais,
universais, globais, mas se referem a situações muitas vezes complexas,
marcadas pela instabilidade, pela unicidade, pela particularidade dos alunos, que
são obstáculos inerentes a toda generalização, às receitas e às técnicas definidas
de forma definitiva.

Por outro lado, contrariamente aos objetos seriais do industrial, que são
homogêneos, os alunos são heterogêneos. Eles não possuem as mesmas
capacidades pessoais nem as mesmas possibilidades sociais. As suas
possibilidades de ação variam, a capacidade de aprenderem também, assim
como as possibilidades de se envolverem numa tarefa, entre outras coisas. Ao se
massificar, o ensino passou a se deparar cada vez mais com alunos
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heterogêneos em termos de origem social, cultural, étnica e econômica, sem falar


das importantes disparidades cognitivas e afetivas entre os alunos.

Quanto à sociabilidade do objeto, quer dizer que, enquanto objeto de


trabalho dos professores, os alunos são também seres sociais cujas
características socioculturais despertam atitudes e julgamentos de valor nos
professores. Por exemplo, o fato de ser um menino ou uma menina, branco ou
negro, rico ou pobre, etc., pode ocasionar atitudes, reações, intervenções,
atuações pedagógicas diferentes por parte dos professores. Por outro lado,
enquanto ser social, o aluno também sofre inúmeras influências sobre as quais o
professor não exerce nenhum controle. De fato, logo que sai de sua sala de aula,
o aluno se furta à ação do professor. Nesse sentido, o objeto do trabalho docente
escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor.

Chegamos à afetividade do objeto! Esse é um componente emocional que


inevitavelmente se manifesta nas relações entre os seres humanos.

Quando se ensina, certos alunos parecem simpáticos, outros não. Com


certos grupos, tudo caminha perfeitamente bem; com outros, tudo fica bloqueado.
Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em
emoções, em afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas
igualmente de perceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias,
seus próprios bloqueios afetivos.

Por fim, precisamos falar dos componentes do objeto. E claro, mais uma
vez vamos fazer uma comparação com os objetos materiais da indústria.

Como diz Tardif (2002), o objeto material pode ser analisado e reduzido
aos seus componentes funcionais. Um automóvel não passa de uma reunião de
peças; um computador, de um conjunto de peças e de circuitos regidos por uma
lógica binária. Não ocorre o mesmo com o ser humano, pois se trata de um objeto
que dificilmente pode ser reduzido aos seus componentes funcionais. Pode-se
falar, assim, de “um objeto complexo”, sem dúvida o mais complexo do universo,
pois é o único que possui uma natureza física, biológica, individual, social e
simbólica ao mesmo tempo.

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Conforme Shutz (1987 apud TARDIF, 2002), que retoma certas ideias de
Husserl e Heidegger, o que é particular às situações humanas é que elas têm
sentido para aqueles que as vivem, ao passo que os seres físicos e biológicos
não dão um significado à sua própria existência, mas se contentam em existir, os
seres humanos existem sempre duas vezes, por assim dizer: eles existem, mas
também têm o sentimento ou o sentido de existirem (o famoso Dasein).

Igualmente apontamos nos fins do trabalho docente, aqui na questão do


objeto, as suas características também acarretam consequências e destas,
algumas merecem comentários.

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a) A pedagogia enquanto tensões e dilemas

Dado que os professores trabalham com seres humanos, a sua relação


com o seu objeto de trabalho é fundamentalmente constituída de relações sociais.
Em grande parte, o trabalho pedagógico dos professores consiste precisamente
em gerir relações sociais com seus alunos. É por isso que a pedagogia é feita
essencialmente de tensões e de dilemas, de negociações e de estratégias de
interação. Por exemplo, o professor tem:

de trabalhar com grupos, mas também tem de se dedicar aos indivíduos;

deve dar a sua matéria, mas de acordo com os alunos que vão assimilá-la
de maneira muito diferente;

deve agradar aos alunos, mas sem que isso se transforme em favoritismo;

deve motivá-las, sem paparicá-las;

deve avaliá-las, sem excluí-las, etc.

Ensinar é, portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação


com os alunos e essas escolhas dependem da experiência dos professores, de
seus conhecimentos, convicções e crenças, de seu compromisso com o que
fazem, de suas representações a respeito dos alunos e, evidentemente, dos
próprios alunos.

b) O problema do controle

Não há dúvidas que a falta de controle direto e total dos professores


sobre seu objeto de trabalho é uma consequência que merece destaque.

Também é verdade que nada nem ninguém pode forçar um aluno a


aprender se ele mesmo não se empenhar no processo de aprendizagem. Esse
fenômeno explica a opinião da maioria dos professores que julgam não poderem
ser considerados responsáveis pelos resultados medíocres, ou mesmo pelo
fracasso escolar de determinados alunos, pois os alunos sofrem inúmeras
influências que podem afetar seu rendimento escolar e que os professores não
podem controlar.

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Nesse sentido, um dos principais problemas do ofício de professor é


trabalhar com um objeto que, de uma maneira ou de outra, foge sempre ao
controle do trabalhador.

3.3 O produto do trabalho docente

Em certas ocupações ou profissões de relações humanas, é sempre


possível formular um juízo claro a respeito do objeto de trabalho e de seu
resultado: o advogado ganhou ou perdeu uma causa, o músico tocou ou não uma
determinada peça, o paciente está curado ou ainda está doente, etc. Em outras
atividades humanas, porém, como no caso do ensino, é difícil, senão impossível,
especificar claramente se o produto do trabalho foi realizado. Por exemplo, a
socialização dos alunos se estende por muitos anos, e seu resultado pode se
manifestar bem depois do período de escolaridade.

No trabalho industrial, o trabalhador pode observar diretamente o seu


produto, pois ele é física e materialmente independente do trabalhador. Além
disso, um automóvel, um computador, uma mercadoria qualquer podem ser
observados, manipulados, avaliados e medidos na ausência do trabalhador e fora
do lugar em que foram produzidos. No caso do professor, as coisas são muito
mais complexas.

Em primeiro lugar, o consumo (aprender) é produzido habitualmente ao


mesmo tempo em que a produção (ensinar: fazer aprender). Assim, torna-se difícil
separar o trabalhador do resultado e observar este último separadamente do seu
lugar de produção. Em seguida, o próprio produto do ensino é de uma grande
intangibilidade, pois diz respeito principalmente a atributos humanos e sociais. Ele
é, portanto, dificilmente mensurável e avaliável. Por exemplo, como definir a
socialização de maneira clara e precisa? Como saber se os alunos vão reter o
que lhes é ensinado? O que é uma aprendizagem significativa? Como avaliar o
espírito crítico? O resultado disso é que os professores agem sem saber ao certo
se os resultados de seu trabalho foram realmente atingidos. De uma forma global,
pode-se dizer que, contrariamente às produções industriais, é muito difícil avaliar

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os produtos do trabalho escolar, e é muito complicado formular um diagnóstico


claro e preciso sobre o rendimento objetivo do trabalho docente (TARDIF, 2002).

Para confirmar isso, basta, por exemplo, ler os grandes relatórios


nacionais sobre a educação produzidos tanto na América do Sul e na América do
Norte quanto na Europa: percebe-se logo que a avaliação do desempenho das
instituições escolares e do seu pessoal, inclusive dos professores, é antes de tudo
uma questão sociopolítica, e não uma questão docimológica (de avaliação, de
exame). Em suma, o resultado do trabalho dos professores nunca é perfeitamente
claro: ele está sempre imbricado num conflito de interpretações que revela um
número incoerente de expectativas sociais diante das produções da escola.

Eis por que, cinquenta anos após a modernização dos sistemas de


ensino, ainda se discute, em todo o mundo ocidental, se o nível de formação dos
alunos subiu ou desceu, conclui Tardif.

Para fecharmos essas reflexões em torno da formação do professor que


mais adiante ajudarão a compreender o trabalho docente no ambiente fora da
escola, achamos de bom tom falar sobre ética.

A ética é uma constatação óbvia enquanto o professor está no seu


processo de trabalho, ou seja, a ética existe, pode até não ser respeitada, deixada
de lado, mas ela existe.

Ouvimos muito falar em racionalização da organização do trabalho, cortes


no orçamento, excelência e sucesso, mas ética? Ouvimos muito pouco, essa é a
verdade.

É como se a dimensão ética residisse exclusivamente nas grandes


finalidades educativas e no sistema jurídico que rege os serviços educacionais,
para desaparecer em seguida em prol de considerações orçamentárias e
administrativas.

No entanto, os ofícios ou profissões de relações humanas apontam para


questões de poder, de maneira intrínseca, mas também para problemas de valor,
pois seus próprios objetos são seres humanos capazes de emitir juízos de valor e
possuem, como seres humanos, direitos e privilégios. Nesse sentido, a dimensão
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ética não é um elemento periférico nas ocupações e profissões de relações


humanas, mas está no próprio cerne do trabalho.

Segundo Tardif (2002), a dimensão ética se manifesta de três maneiras


concretas no ensino:

1º. Ela se manifesta, inicialmente, no trabalho com os grupos de alunos:

Os professores trabalham com massas de alunos, com grupos públicos,


enquanto os médicos ou os terapeutas trabalham a maior parte do tempo em
lugares fechados, protegidos, com um só cliente. O fato de trabalhar com grupos
levanta um problema ético particular, o da equidade do tratamento.

O problema principal do trabalho docente consiste em interagir com


alunos que são todos diferentes uns dos outros e, ao mesmo tempo, em atingir
objetivos próprios a uma organização de massa baseada em padrões gerais.
Embora trabalhe com grupos, o professor deve também agir sobre os indivíduos.
Aí está uma invariante essencial desse trabalho, que é, ao mesmo tempo, uma
tensão central da atividade docente: agir sobre grupos, atingindo os indivíduos
que os compõem.

Ora, é impossível resolver esse problema de maneira satisfatória do ponto


de vista ético. E esse é um limite intransponível dessa atividade em sua forma
atual: os professores nunca podem atender às necessidades singulares de todos
os alunos assumindo padrões gerais de uma organização de massa. Eles devem,
de uma maneira ou de outra, perder numa das duas tabelas. Cada professor
adota, mais ou menos conscientemente, na ação concreta, soluções para esse
problema de equidade. De uma maneira ou de outra, cada professor deve
assumir essa tensão constante entre a aplicação de padrões gerais e os casos
individuais.

2º. A dimensão ética se manifesta, em seguida, no componente simbólico do


ensino:

Quando se ensina, ensina-se sempre numa língua, em função de


discursos, de conhecimentos, de habilidades que os alunos devem dominar. Ora,
existe uma diferença de domínio entre os professores e os alunos. O professor
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sabe e domina algo que os alunos não sabem e não dominam. Essa diferença de
domínio entre o professor e os alunos levanta o seguinte problema: como o
professor vai dar acesso a esses códigos simbólicos que ele domina? Esse
problema não é somente técnico ou cognitivo.

Trata-se de um problema ético, pois, para resolvê-la, o professor deve


entrar num processo de interação e de abertura com o outro – com um outro
coletivo – de modo a dar-lhe acesso ao seu próprio domínio. Estamos diante de
um aspecto bastante mal conhecido, que é o das atitudes éticas dos professores
em relação aos alunos, aos saberes e à aprendizagem. Entretanto, não se pode
negar que tais atitudes, baseadas em representações, desempenham um papel
fundamental na aprendizagem. Certos professores falam excluindo os alunos de
seu discurso, ao passo que outros abrem seu discurso, dando pontos de apoio
aos alunos para que eles possam progredir.

3º. A dimensão ética se manifesta, finalmente, na escolha dos meios


empregados pelo professor:

Em nossas organizações escolares, o professor não exerce influência


direta sobre as finalidades da educação. Ele também tem pouco controle técnico
sobre seu objeto de trabalho, isto é, sobre os alunos. Contudo, ele pode controlar
os meios, isto é, o ensino (GAUTHIER, 1996 apud TARDIF, 2002). Esse é o
fundamento de uma deontologia para a profissão docente. Assim como um
médico é julgado pela qualidade de seu julgamento médico e de seu ato, um
professor também é julgado de acordo com o seu julgamento profissional, que se
revela diretamente nos atos pedagógicos por ele realizados.

Nesse sentido, se os professores querem ser reconhecidos como um


verdadeiro corpo de profissionais do ensino, devem aceitar fazer julgamentos
críticos e esclarecidos sobre sua própria prática pedagógica, e inclusive sobre a
dos seus pares.

Esse problema é muito delicado e reside, evidentemente, na questão de


saber quem vai julgar os professores e em nome de quê. Nossas próprias
pesquisas sobre esta questão mostram que a avaliação do ensino é sempre uma

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construção social na qual interfere um grande número de critérios utilizados por


atores com expectativas e percepções frequentemente muito diferentes: alunos,
pais, administradores, professores, conselheiros pedagógicos, funcionários,
sindicalistas, jornalistas, etc.

É, portanto, normal que os professores hesitem muito em ser avaliados,


considerando a própria incoerência dos critérios utilizados e a subjetividade que
os contamina. Entretanto, esses argumentos são supérfluos, pois não existem
critérios absolutos, coerentes e perfeitamente objetivos para avaliar um trabalho.
Não vale a pena ficar esperando por tais critérios, pois eles nunca existirão
(TARDIF, 2002).

Concordamos com Santos (2011) quando afirma que a sociedade atual


está exigindo práticas educativas que valorizam o pensamento crítico, a
flexibilidade, a capacidade de questionar os padrões sociais e também
professores autônomos, responsáveis por (re)criar o seu espaço de trabalho.
Nesse sentido, ressaltamos que o professor necessita de qualificação para o
exercício do trabalho docente e cumprimento dos objetivos da educação nacional.

Enfim, esperamos que entendam que a pedagogia é a prática de um


profissional, de um sujeito autônomo, guiado por uma ética de trabalho e que tem
confrontos diários com problemas variados para os quais não existe receita
pronta. Tanto por isso, esse profissional deve habilitar-se e construir seu espaço
pedagógico de trabalho, entendendo que existem limitações e barreiras sobre as
quais ele pode refletir, criticar e agir eticamente.

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UNIDADE 4 – O SURGIMENTO DA PEDAGOGIA


HOSPITALAR

4.1 As classes hospitalares

Poderíamos começar esta unidade falando em “marco teórico da


Pedagogia Hospitalar”, mas para sermos mais didáticos, simples e práticos nos
reportamos ao seu surgimento, mesmo porque quando falamos em marco teórico,
embora seja realmente o ponto de partida de uma investigação, muitas vezes
estamos partindo para conceitos voltados à metodologia de um projeto, de uma
pesquisa. Mas vamos ao que interessa de fato!

Em consequência da Segunda Guerra Mundial, inúmeras crianças e


adolescentes em idade escolar, foram mutiladas e feridas, o que motivou a
permanência delas em hospitais por longos períodos, o que as impossibilitou de
irem à escola. Diante dessa realidade surge, então, a classe hospitalar criada por
Henri Sellier, em 1935, em Paris, no intuito de tentar amenizar as tristes
consequências da guerra e que oportunizasse a essas crianças, enquanto alunos,
de prosseguir em seus estudos ali mesmo no hospital.

Seu exemplo foi seguido na Alemanha, em toda a França, na Europa e


nos Estados Unidos, com o objetivo de suprir as dificuldades escolares de
crianças tuberculosas (ESTEVES, 2007; FREIRE et al., 2012).

Assim, com incentivo de médicos, religiosos e voluntários, a classe


hospitalar foi conquistando um espaço na sociedade, sendo difundida para vários
países. No ano de 1939, foi criado em Suresnes, na França, o Centro Nacional de
Estudos e de Formação para a Infância Inadaptada (C.N.E.F.E.I.) com o objetivo
de formar professores para exercer a Pedagogia hospitalar em institutos especiais
e em hospitais, já que para atuar nessa área exigia-se uma formação diferenciada
da pedagogia formal (ESTEVES, 2007).

Ainda no ano de 1939, foi criado também o cargo de Professor Hospitalar,


junto ao Ministério de Educação da França.

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Segundo apontamentos de Canalli (2011), a criação do C.N.E.F.E.I. teve


uma importância consideravelmente grande para a área da pedagogia hospitalar,
não somente para a França, mas a sua importância foi a nível mundial. Além de
dar continuidade aos estudos do educando, a pedagogia hospitalar visa também o
bem-estar do aluno, fazendo com que ele mantenha um convívio social e o
contato com a educação que vinha tendo até o estado de enfermidade deste. O
profissional que atua na área da educação hospitalar necessita primeiramente da
formação no campo do magistério, visto que irá realizar com seus alunos
atividades com fins educacionais. Tendo também um conhecimento específico, a
fim de elaborar atividades condizentes com o nível de dificuldade do escolar
hospitalizado.

De acordo com Castro (2009), a troca e construção de saberes, a atuação


transdisciplinar e a identificação das necessidades, desejo e interesses dos
sujeitos: estes aspectos ocorrem constantemente, haja vista que a intervenção do
profissional de educação adentra a um ambiente antes totalmente ocupado pela
dor, tristeza e medos, trazendo uma nova perspectiva de futuro, atuando tanto na
ambiência quando traz a sala de aula para a enfermaria, quanto na saúde integral
do indivíduo, tratando-o pelo nome e dirigindo-lhe a atenção para outro foco que
não o da doença.

Na Espanha, desde a década de 1980, vem se expandindo a educação


nos hospitais como modalidade de atendimento educacional. Muitos países já
percebem a necessidade da atuação do pedagogo em hospitais, pois uma vez
que o paciente encontra-se em fase de formação como também em idade escolar,
torna-se evidente a necessidade de um pedagogo que o acompanhe nos demais
aspectos, como educativo, social e afetivo.

Já no Brasil, segundo Fonseca (2003, p. 45), [...] a Classe Hospitalar,


surgiu na cidade do Rio de Janeiro, em agosto de 1950, no Hospital Menino
Jesus, a qual permanece atuando com a modalidade de atendimento educacional
até nos dias de hoje. Ainda na década de 1950, surgiu a primeira classe
hospitalar em São Paulo no Hospital da Santa Casa de Misericórdia. Estes
primeiros atendimentos pedagógicos hospitalares não dispunham de uma sala ou
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espaço específico, por isso, era realizado na própria enfermaria do Hospital.


Somente em 1997, o Serviço Social de Assistência a Pacientes Internados e o
Departamento de Pediatria da Faculdade de Medicina entraram com um pedido
na Secretaria de Educação para a criação do Projeto Classe Hospitalar nos
moldes atuais.

Segundo Fonseca, de 1950 até 1980, existia apenas 01 classe hospitalar


no Brasil. Sendo que de 1981 a 1990, passou a existir 08 classes, porém de 1991
a 1998, este número aumentou para 30 classes hospitalares, talvez em
consequência do Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), a Lei nº 8.069
oficializado na década de 1990. No ano de 2000, eram 67 classes, no entanto,
números mais recentes, divulgados pelo Censo Escolar de 2006 do Ministério da
Educação, em parceria, com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) revelam um total de 279 classes hospitalares
públicas no Brasil, sendo 160 destas Estaduais e 119 Municipais.

Em 2008, 37.247 pessoas em todo o Brasil foram matriculadas em 1.570


classes desse tipo, segundo o MEC (Ministério da Educação e da Cultura). O
Nordeste é a região campeã, com 20.858 alunos pacientes. Os dados são os
mais atualizados disponíveis.

Os Estados do Rio de Janeiro e São Paulo possuem, juntos, 16 clínicas


com atendimento escolar. O número de salas de aula, entretanto, é maior, já que
o mesmo hospital pode ter mais de uma classe.

A capital paulista abriga 20 classes hospitalares; já o interior tem 13,


segundo dados da Secretaria do Estado da Educação
(http://noticias.r7.com/educacao/noticias/hospitais-fazem-parceria-com-escolas-
para-pacientes-continuarem-os-estudos-20100410.html).

4.2 A Pedagogia Hospitalar

Há entrelaçamento e certas confusões quando se fala em surgimento da


classe hospitalar num momento e surgimento da Pedagogia Hospitalar em
momento distinto, mais adiante. A verdade é que as classes hospitalares são as

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precursoras, elas foram o primeiro passo para chegarmos à Pedagogia Hospitalar


definida como uma nova modalidade da educação, cuja finalidade está em
atender pedagogicamente crianças e adolescentes, suprindo suas necessidades
psíquicas e auxiliando no seu desenvolvimento cognitivo.

Segundo Fontini et al. (2009), pertencem a esta classe, chamada


hospitalar, todos aqueles que se encontram impossibilitados de frequentar a
escola e passam a vivenciar experiências de dor, sofrimento, convivendo também
com a morte. Sendo assim, hospital-escola constitui-se num espaço alternativo
que vai além da escola e do hospital, propondo-se à realização de um trabalho
que consiste não somente em oferecer continuidade de internação.

Ele vai além, quando realiza a integração do escolar hospitalizado,


prestando ajuda não só na escolaridade e na hospitalização, mas em todos os
aspectos decorrentes do afastamento necessário do seu cotidiano e do processo,
por vezes traumática da internação (MATOS, 2007, p. 73).

Em revisão de literatura promovida por Sant’Anna, Pinto e Soeiro (2011),


a Pedagogia Hospitalar surgiu devido à necessidade de a criança continuar seus
estudos após a enfermidade que era acometida fosse ela física como as
mutilações das guerras como também as doenças patológicas do tipo hanseníase
e tuberculose, a escola teve que ir até estes alunos de forma conjunta com a
saúde.

A pedagogia hospitalar apresenta-se comprometida com uma abordagem


inovadora. Um dos seus objetivos é, na área sociopolítica, resgatar a cidadania e
a própria humanização do enfermo. Está localizado na dimensão das pessoas
com algum tipo de necessidade educacional especial. A Constituição Federal de
1988 garante o direito de igualdade de oportunidades. Desta maneira, promove a
melhoria na qualidade de vida das pessoas que por motivos maiores encontram-
se hospitalizados. Toda a criança ou adolescente ao confrontar-se com a nova
realidade, além de ficar afastado da educação formal, corre o risco de perder o
ano escolar. Ademais, pode ficar, na maioria das vezes, desmotivada para
continuar estudando. Ao ser hospitalizada a pessoa passa a ser caracterizada

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como portadora de necessidades especiais, indiferente se a sua necessidade


especial é temporária ou permanente.

Por hora ficamos na Constituição, mas temos outros documentos que dão
todo embasamento jurídico garantindo atendimento à criança/adolescente
hospitalizado, os quais serão vistos na próxima unidade.

Ainda falando da Pedagogia Hospitalar, ela contribui com as finalidades


educacionais e auxilia, também, na promoção do bem-estar do paciente, pois
além de concorrer para o tratamento, no aspecto físico da doença, desperta no
indivíduo a esperança e a segurança pela cura, como também habilidades que
ajudam a superar dificuldades e obstáculos (MATOS; MUGIATTI, 2009).

Fontes (2008) entende por Pedagogia Hospitalar uma proposta


diferenciada da Pedagogia tradicional, uma vez que se dá em âmbito hospitalar e
que busca construir conhecimentos sobre esse novo contexto de aprendizagem
que possam contribuir para o bem-estar da criança enferma.

A contribuição das atividades pedagógicas para o bem-estar da criança


enferma passa por duas vertentes de análise, a primeira aciona o lúdico como
canal de comunicação com a criança hospitalizada, procurando fazê-la esquecer,
durante alguns instantes, o ambiente agressivo no qual se encontra, resgatando
sensações da infância vivida anteriormente à entrada no hospital. A segunda
refere-se ao processo de conhecimento deste novo espaço, porque ao conhecer e
desmitificar o ambiente hospitalar, resignificando suas práticas e rotinas, como
uma das propostas de atendimento pedagógico em hospital, o medo da criança
que paralisa as ações e cria resistência, tende a desaparecer, surgindo em seu
lugar, a intimidade com o espaço e a confiança naqueles que aí atuam (FONTES,
2008).

Esta definição, entretanto, não exclui o conceito de Classe Hospitalar.


Pelo contrário, a Pedagogia Hospitalar parece ser mais abrangente, pois não
exclui a escolarização de crianças que se encontram internadas por várias
semanas ou meses, mas a incorpora dentro de uma nova dinâmica educativa. A
partir do contato com a professora da escola ou na dificuldade de estabelecer

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contato com a instituição, os conteúdos poderão ser elaborados pelo próprio


pedagogo de acordo com o nível de conhecimento e aprendizagem identificado
no processo de desenvolvimento da criança hospitalizada.

Ao assumir esta postura diante da aparente oposição entre Classe


Hospitalar versus Pedagogia Hospitalar, se está, na verdade, descortinando um
jogo de palavras que orienta nossa forma de pensar, olhar e refletir o mundo,
onde tudo está em constante movimento de aproximações, distanciamentos,
fusões e ressurreições.

E o Pedagogo nesse contexto? Será nosso assunto da próxima unidade.

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UNIDADE 5 – O PEDAGOGO NO CONTEXTO


HOSPITALAR
Existem vários trabalhos e pesquisas voltadas para a atuação do
pedagogo no contexto hospitalar, trabalhos estes aos quais não podemos nos
furtar, não podemos ignorar e muito menos deixar de apresentá-los. Eles nos dão
suporte para reflexões, para que aprimoremos o que já está sendo feito, para que
busquemos novos rumos. A começar por José Carlos Libâneo, Alícia Fernandéz,
Ricardo Ceccim, todos com inúmeros trabalhos e/ou livros publicados, são
apenas alguns dos estudiosos da Pedagogia que embasam nossas reflexões
nesse momento.

Voltemos um pouco àquela comparação que fizemos anteriormente do


trabalho na indústria e o trabalho com seres humanos, pois bem, devido às
profundas transformações em nossa sociedade, geradas pelo processo de
industrialização (substituição de mão de obra humana por maquinários) a partir
das revoluções industriais, é que surgem novos problemas sociais e se acentuam
os já existentes, tais como, miséria, desemprego, violência, dentre outros.

No entendimento de Silva e Farago (2014), como consequência, novas


demandas socioeducativas se originam e, o pedagogo, como agente/educador
social, acompanha essas mudanças, dando origem a um profissional com uma
visão mais ampla sobre a educação no que diz respeito a não se limitar aos
aspectos pedagógicos da mesma, mas também aos enfoques sociais que esta
possui. Sendo assim, o educando passa a ser visto também como um ser social,
com anseios e necessidades específicas que variam de acordo com o contexto
sócio-econômico-cultural de cada grupo de indivíduos. Daí surge à importância de
se pensar a educação de forma mais abrangente, não se restringindo aos
espaços formais de educação, mas também, indo além dos muros das instituições
de ensino oficiais, ou seja, estando em todos os ambientes em que se necessite
de uma ação educativa.

Sob esse enfoque, imprescindível se faz a presença do pedagogo no


ambiente hospitalar como agente social capaz de proporcionar este atendimento
sócio pedagógico, com metodologias específicas a cada caso.
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O pedagogo também é responsável por desenvolver atividades lúdicas


que venham a minimizar a ansiedade, a angústia e o temor, sentimentos estes,
despertados nas crianças e adolescentes enfermos, principalmente nas crianças
menores em face da nova situação imposta pela doença, que alterou
drasticamente sua rotina, privando-os do convívio familiar, social e escolar. Tais
ações lúdico-pedagógicas, conforme demonstram alguns estudos, refletem até na
recuperação clínica do enfermo.

Segundo Libâneo (2005, p. 96), a “Pedagogia é a teoria e prática da


educação”. É ela que se ocupa do ato de educar, da prática educativa legítima
que acontece na sociedade.

Mas para isto, são necessários outros conhecimentos além dos que
compõem o campo das ciências da educação: filosóficos, sociológicos,
antropológicos e técnico-profissionais. A formação do pedagogo, portanto, deve
permitir a sua atuação em vários campos educativos para suprir as necessidades
socioeducativas de tipo formal, não formal e informal da sociedade atual
(ANTUNES et al., 2007).

Diante disso, o pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias


da prática educativa direta ou indiretamente ligadas à organização e aos
processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em
vista objetivos de formação humana previamente definidos em sua
contextualização histórica (LIBÂNEO, 2005, p. 96).

O pedagogo, desta forma, tem a possibilidade de atuar em outros lugares,


que não a escola, já que seu objetivo é a formação humana. Libâneo acredita
ainda que o campo de atuação do pedagogo é tão vasto quanto são as práticas
educativas na sociedade, isto é, em todo lugar onde houver uma prática educativa
com caráter de intencionalidade, há aí uma pedagogia. Ou seja, a atuação do
pedagogo não se restringe apenas ao ambiente escolar, mas pode ocorrer em
todos os ambientes onde haja o processo de ensino e aprendizagem, como,
empresas, hospitais e as demais instituições, tornando-se necessária a presença
do profissional de pedagogia para intermediar essa relação.

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O professor que atua na classe hospitalar é um profissional que tem


formação de educador e – por meio de diversas atividades pedagógicas – faz um
elo entre a realidade hospitalar e a vida cotidiana da criança internada, avaliando,
acompanhando e intervindo no processo de aprendizagem da mesma, além de
oferecer subsídios para a compreensão do processo de elaboração da doença e
da morte, explicar procedimentos médicos, e auxiliar a criança na adaptação ao
hospital (FONTES; WELLER, 1998; FONSECA, 2000; FUNGHETTO, FREITAS &
OLIVEIRA, 1999; WILES, 1987 apud OKAMURA, 2009).

Assim, é necessário que este profissional atue em outros ambientes, e


conquiste, novos espaços. Neste sentido, Libâneo (2002) acredita que o
pedagogo pode atuar em campos diferenciados, não diretamente docentes, já que
este possui uma formação ampla que pode abranger a diversidade de práticas
educativas presentes na sociedade.

Libâneo (2005) cita três tipos de pedagogos: os pedagogos latu sensu, os


que se dedicam à prática educativa em suas diferentes manifestações e
modalidades, os pedagogos stricto sensu – especialistas, aqueles que não
restringem sua atividade profissional ao ensino, e se ocupam de diferentes
atividades, como pesquisa, educação especial, gestão educacional, formação
continuada em escolas e outras instituições, e os pedagogos stricto sensu –
professores do ensino público e privado em todos os seus níveis.

Ora, com esta classificação, subsumir a pedagogia à docência é, não


somente produzir um reducionismo ingênuo a esta ciência, como também ignorar
a complexidade da tarefa docente que, para se efetivar, requer o solo dialogante e
fértil de uma ciência que a fundamente, que a investigue, que a compreenda e
crie espaço para sua plena realização (ANTUNES et al., 2007).

Mas, para o pedagogo atuar neste ambiente, ele deve ter conhecimentos
suficientes na área da educação e da saúde, para propiciar atividades
condizentes com a realidade das crianças hospitalizadas.

Já que no âmbito hospitalar, o pedagogo, segundo Nascimento (2004),


deve se preocupar com a promoção de avaliação e atendimento psicopedagógico

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às crianças e adolescentes, assessoramento dos profissionais de saúde e


educação, responsabilidade com a classe hospitalar para pacientes que ficarem
internados por longo período, ocupar-se do desenvolvimento infantil como um
todo, fomentar no paciente a adesão ao tratamento clínico, além de auxiliá-lo em
sua acomodação e apoiá-lo e esclarecê-lo nessa nova situação. Essa autora cita
também a psicopedagogia hospitalar como uma “identidade do futuro”, sendo que
“De futuro porque é um trabalho de humanização hospitalar imprescindível, ao
mesmo tempo que é Para o futuro, porque, seu arcabouço teórico sólido (...) já
está, hoje, sendo construído, nas conquistas do nosso dia-a-dia” (NASCIMENTO,
2004, p. 54). Isto porque a psicopedagogia hospitalar vem a cada dia
conquistando mais o seu espaço, pois é um trabalho fundamental para o processo
desenvolvimentista e de aprendizagem das crianças.

A hospitalização infanto-juvenil tem sido tema de constante interesse


entre profissionais da saúde e da educação, ambos preocupados com os
possíveis efeitos da mesma sobre os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem da criança e do adolescente. Isso porque o ingresso no hospital
pode se tornar uma experiência extremamente complicada e difícil, já que pode
ser visto como um lugar gerador de medo, dor e sofrimento (NASCIMENTO,
2004, p. 48).

Fernandéz (1990), em seu livro “A Inteligência Aprisionada”, aponta para


a perspectiva interdisciplinar no acompanhamento e atendimento pedagógico
ambulatorial. Ou seja, acompanhamento pedagógico de estudantes em processo
de aprendizagem que vivenciam internações eventuais, recorrentes em ambiente
clínico, ambulatorial e hospitalar, categorizados como sendo portadores de
necessidades especiais circunstanciais ou temporárias. Aqui não se restringe a
escrita do escolar somente no ambulatório, mas também em clínicas, hospitais e
em Centro Psicopedagógico, o que torna necessário trabalhar integralmente com
outros profissionais em uma equipe interdisciplinar.

Ceccim e Carvalho (1997), autores do livro “Criança Hospitalizada:


atenção integral como escuta à vida” também tratam da importância de uma
equipe integrada ou multidisciplinar, composta por diferentes profissionais da área
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de saúde e da área da educação. Além disso, os autores tratam de vários


aspectos inerentes à atenção das crianças hospitalizadas, como
acompanhamento pedagógico, acompanhamento a crianças com câncer ou
fibrose cística, o atendimento psicológico à criança e à família, as questões
nutritivas, neurológicas e psiquiátricas, que estão envolvidas neste processo e
vários outros assuntos correlatos.

Quanto ao acompanhamento pedagógico, os autores afirmam que


entendem que a criança, porque aprende, porque pensa, se desenvolve e, com
isso, enfrenta melhor os acontecimentos de sua vida. A percepção de que,
mesmo doente, pode aprender, brincar, criar, e, principalmente, continuar
interagindo socialmente, muitas vezes ajuda na sua recuperação. Entendendo
melhor o que acontece com ela, a sua doença e o contexto hospitalar, a criança
terá uma atitude mais ativa diante da enfermidade, independente de suas
consequências, ao invés de uma atitude passiva de vitimização (CECCIM;
CARVALHO, 1997, p. 79).

Os autores afirmam, ainda, que um dos objetivos do acompanhamento


pedagógico a crianças internadas é acompanhar o desenvolvimento cognitivo em
seu processo de aprendizagem, além disso, a partir do contato com a escola,
trabalha-se os conteúdos curriculares, para evitar que ela fique em defasagem ao
retornar à escola regular.

Em uma reportagem, Ceccim (1999) trata do acompanhamento


pedagógico e escolar da criança hospitalizada como um fator que favorece a
construção subjetiva de uma estabilidade de vida, como continuidade e segurança
diante dos laços sociais da aprendizagem, o que permite falar de uma Classe
Escolar em ambiente hospitalar. Assim, o ensino e o contato da criança
hospitalizada com o professor, neste ambiente, podem proteger o seu
desenvolvimento e contribuir para sua reintegração à vida escolar, além de
promover a aprendizagem.

Ainda segundo Ceccim (1999, p. 44), o principal efeito do encontro


educação e saúde para uma criança hospitalizada é a proteção do seu
desenvolvimento e a proteção dos processos cognitivos e afetivos de construção
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dos aprendizados. Ou seja, com a articulação entre saúde e educação, uma


complementando a outra, duas situações ocorrem, de um lado a saúde
promovendo o bem-estar, disposição e qualidade de vida e, de outro, a educação
oportunizando o contato com novas informações e conhecimentos e realizando a
interação entre os indivíduos. Desta forma, abrem-se novos espaços de
discussão e reflexão crítica para o aprendiz.

Outra característica fundamental ao Pedagogo Hospitalar é a de ser


emocionalmente equilibrado para lidar com diferentes situações, pois o paciente
pode receber alta ou evoluir para óbito inesperadamente. Segundo Matos (2009),
no hospital se trabalha diariamente na luta entre a vida e a morte, o corpo, pode
estar doente, no entanto, a mente é sã, portanto não se detêm o sonhar, o
fantasiar e se planejar a vida que ficou do lado de fora.

O pedagogo deve perceber e assumir sua identidade no espaço


hospitalar, segundo Fontes (2005). Ele deve, ainda, ser pesquisador da prática
educativa e estudioso, que pense e reflita sobre a prática da educação hospitalar.
A autora afirma também, que o pedagogo no hospital deve trazer a educação
para tudo, aproveitando de todos os momentos das rotinas hospitalares para
educar, e para que o trabalho não se torne mera recreação.

Desta forma, a pedagogia hospitalar, envolve desde conquistar a criança,


administrar o tempo das atividades, fazer o planejamento flexível e regulável pela
disposição da criança até a elaboração das atividades para as crianças
hospitalizadas. O pedagogo deve se preparar para trabalhar nesse ambiente que,
embora diferente, apresenta semelhanças com a sala de aula e exige muito mais
deste profissional, que atua como uma ponte entre a escola e o hospital.

De acordo com autores que se ocupam desse assunto, pode-se perceber


que o acompanhamento escolar de jovens e crianças hospitalizados, sejam quais
forem as patologias, portadores ou não de deficiências, é uma prática que se
inscreve sob o título da equidade – a equiparação de oportunidades apesar das
diferenças – uma pauta de destaque nas agendas sobre qualidade de vida,
cidadania e democratização, tão discutidas nesse início de milênio.

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A instituição da Classe Hospitalar, assim denominada ou por qualquer


outra forma sinônima, compõe um movimento que, buscando neutralizar a
exclusão e desvantagens sofridas por parcelas da população, insere a
importância do desenvolvimento de práticas de discriminação positiva. Assim, não
apenas o hospital deve se flexibilizar no sentido de permitir em seu espaço físico
e rotinas de trabalho a presença de outras práticas institucionais – no caso,
aquelas próprias de uma escola, como uma Classe Hospitalar que pretenda
alcançar resultados satisfatórios e deve atuar para além do paradigma vigente na
escola (ANTUNES et al., 2007).

Não nos esquecemos da brinquedoteca, que se constitui um espaço de


lazer, montado nos hospitais para que os pacientes brinquem, relaxem e esqueça
do sofrimento promovido pelo tratamento hospitalar! Ela terá um módulo
específico para seu estudo e aplicação.

Três considerações que podem parecer muito modestas, mas que


merecem atenção por parte do pedagogo hospitalar, vem como contribuição de
Canalli (2011):

1º. O Professor deve estar preparado psicologicamente para as situações que


encontrará no meio hospitalar. Os educandos que se encontram no
hospital, não são todos limpinhos, cheirosinhos como os que o professor
de uma escola regular, encontrará em sala. Muitas vezes os educandos
estão com membros engessados, enfaixados, com cateteres, e demais
aparelhagens que possam atrapalhar ou incomodar na hora de realizar
alguma atividade, seja ela lúdica ou pedagógica. O Pedagogo que se
dedica ao ensino daqueles que necessitam de um atendimento especial
em contexto hospitalar deve ter amor pelo ensino e estrutura psicológica a
ponto de suportar perdas e ter flexibilidade de mudanças diárias.

2º. É de extrema importância que o professor se atualize em relação ao ensino


em contexto hospitalar, às novas leis, novas tecnologias e novas patologias
que surgem ao longo dos anos. O professor deve refletir a relevância do
assunto a ser tratado com o escolar hospitalizado e o envolvimento deste
com o que lhe é apresentado, visto as suas condições físicas e
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psicológicas. São necessárias metodologias novas de ensino,


metodologias que não sejam as tradicionais, porém que saiam do conforto
e promovam o desafio e a motivação de algo novo.

3º. O pedagogo deve pesquisar e estudar constantemente sobre os conteúdos


e as estratégias de abordagem a serem utilizado com os escolares
hospitalizados. Deve haver também a humanização dentro deste ambiente,
um atendimento integral do sujeito através dos cuidados da escuta
pedagógica, saúde mental e saúde física. O trabalho do pedagogo no
hospital, não somente é para apresentar e trabalhar os conteúdos que o
escolar hospitalizado estaria vendo se estivesse em uma escola formal,
mas também tem a missão de passar confiança para o indivíduo que chega
ao ambiente hospitalar com medos, receios e desânimo.

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UNIDADE 6 – O RECONHECIMENTO DA LEI

O direito à educação se expressa como direito à aprendizagem e à


escolarização, traduzido, fundamental e prioritariamente, pelo acesso à escola de
educação básica, considerada como ensino obrigatório, de acordo com a
Constituição Federal Brasileira. A educação é direito de todos e dever do Estado
e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho segundo a
Constituição Federal no art. 205.

Conforme a lei, o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder


Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente.

O artigo 214 da Constituição Federal afirma, ainda, que as ações do


Poder Público devem conduzir à universalização do atendimento escolar.
Entretanto, diversas circunstâncias podem interferir na permanência escolar ou
nas condições de construção do conhecimento ou, ainda, impedir a frequência
escolar, temporária ou permanentemente.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assevera que, para


garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará
formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino (art. 5º, § 5º),
podendo organizar-se de diferentes formas para garantir o processo de
aprendizagem (art. 23). Dentre as circunstâncias que exigem formas alternativas
de acesso e organização do ensino, estão aquelas que caracterizam a produção
intelectual no campo da educação especial. Para os educandos com
necessidades educacionais especiais, os sistemas de ensino deverão assegurar
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para
atender às suas necessidades (art. 59).

O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 02, de


11/09/2001, define, entre os educandos com necessidades educacionais

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especiais, aqueles que apresentam dificuldades de acompanhamento das


atividades curriculares por condições e limitações específicas de saúde (art.13,
§1º e 20º).

Por outro lado, o direito à saúde, segundo a Constituição Federal (art.


196), deve ser garantido mediante políticas econômicas e sociais que visem ao
acesso universal e igualitário às ações e serviços, tanto para a sua promoção,
quanto para a sua proteção e recuperação.

Assim, a qualidade do cuidado em saúde está referida diretamente a uma


concepção ampliada, em que o atendimento às necessidades de moradia,
trabalho, e educação, entre outras, assumem relevância para compor a atenção
integral. A integralidade é, inclusive, uma das diretrizes de organização do
Sistema Único de Saúde, definido pela Lei (C.F., art. 197 e 198).

Os princípios e fundamentos acima dão o tom do documento intitulado


“Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar – estratégias e
orientações”, elaborado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação (BRASIL, 2002) embasando parte dos estudos nesta unidade.

No presente documento, condições e limitações específicas decorrem de


tratamentos de saúde física e mental, seja na circunstância de internação, como
tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia
e hospital-semana, seja no próprio domicílio ou, ainda, em serviços ambulatoriais
de atenção integral à saúde mental.

Outras condições específicas que dificultam o acompanhamento das


atividades curriculares no ambiente da escola decorrem da permanência em
estruturas de assistência psicossocial como as casas de apoio, as casas de
passagem, as casas-lar, as residências terapêuticas e outras semelhantes,
quando limitam ou impedem, por razões de proteção à saúde, proteção social ou
segurança à cidadania, o deslocamento livre e autônomo de seus usuários pela
cidade.

Com relação à pessoa hospitalizada, o tratamento de saúde não envolve


apenas os aspectos biológicos da tradicional assistência médica à enfermidade. A
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
47

experiência de adoecimento e hospitalização implica mudar rotinas; separar-se de


familiares, amigos e objetos significativos; sujeitar-se a procedimentos invasivos e
dolorosos e, ainda, sofrer com a solidão e o medo da morte – uma realidade
constante nos hospitais. Reorganizar a assistência hospitalar, para que dê conta
desse conjunto de experiências, significa assegurar, entre outros cuidados, o
acesso ao lazer, ao convívio com o meio externo, às informações sobre seu
processo de adoecimento, cuidados terapêuticos e ao exercício intelectual.

No tratamento ambulatorial, os mesmos aspectos de assistência integral


devem ser respeitados e atendidos, dado que a experiência de adoecimento ou
sofrimento psíquico implica não só restrições à própria autonomia, como a
produção de um “novo andamento da vida”, ou seja, novas expectativas e
projetos de vida.

Na impossibilidade de frequência à escola, durante o período sob


tratamento de saúde ou de assistência psicossocial, as pessoas necessitam de
formas alternativas de organização e oferta de ensino de modo a cumprir com os
direitos à educação e à saúde, tal como definidos na Lei e demandados pelo
direito à vida em sociedade.

Esta atenção também diz respeito ao paradigma de inclusão e contribui


para com a humanização da assistência hospitalar (BRASIL, 2002).

Dentro de uma pesquisa desenvolvida por Sant’Anna, Pinto e Soeiro


(2011), a primeira referência legal encontrada no Brasil sobre Educação
Hospitalar foi no Decreto Lei nº 1044, de 24.10.1969 que diz no seu art. 1º:

São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos de


qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou adquiridas,
infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas, determinando distúrbios
agudos ou agonizantes, caracterizados por:

a) incapacidade física relativa, incompatível com a frequência aos


trabalhos escolares; desde que se verifique a conservação das condições
intelectuais necessárias para o prosseguimento da atividade escolar em novos
moldes;
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
48

b) ocorrência isolada ou esporádica;

c) duração que não ultrapasse o máximo ainda admissível, em cada caso,


para a continuidade pedagógica de aprendizado, atendendo a que tais
características se verificam, entre outros, em casos de síndromes hemorrágicos
(tais como hemofilia), asma, pericardites, afecções osteoarticulares submetidas a
correções ortopédicas, etc.

Em 17/04/75, foi promulgada a Lei nº 6.202, que atribui à estudante em


estado de gestação, o regime de exercícios domiciliares instituído pela Lei nº
1044/69. Que diz no seu artigo 1º:

A partir do oitavo mês de gestação e durante três meses a estudante em


estado de gravidez ficará assistida pelo regime de exercícios domiciliares
instituído pelo Decreto 1044, 21 de outubro de 1969.

Parágrafo único - O início e o fim do período em que é permitido o


afastamento serão determinados por atestado médico a ser apresentado à
direção da escola.

Vamos ver o que dizem alguns dos documentos oficiais, partindo da


Constituição Federal de 1988:

6.1 Constituição Federal de 1988

Conforme o exposto na lei maior que rege o nosso país, a Constituição


Federal de 1988, no Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III – Da Educação, da
Cultura e do Desporto, Seção I, artigo 205: “a educação é direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A partir do que
determina a Constituição Federal de 1988, podemos entender, portanto, que o
direito à educação é de todos e para todos, em quaisquer circunstâncias que
esteja e que necessite.

Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
49

6.2 Estatuto da criança e do adolescente – Lei nº 8069/90

O estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei nº 8069 de 1990,


que normatiza o artigo 227 da Constituição Federal de 1988, surge a partir da
mobilização social que deu origem ao Fórum Nacional de Entidades Não-
Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum
DCA), que segundo Sant’Anna; Pinto e Soeiro (2011), foi um ano que marcou a
justiça e a educação quando da aprovação do ECA.

O ECA é tido como um marco para os direitos da criança e do


adolescente no Brasil, substituindo o Código de Menores. Traz em sua base a
doutrina de proteção integral, reforça o princípio da criança e do adolescente
como “prioridade absoluta” e institui o Sistema de Garantia dos Direitos da
Criança e do Adolescente (SGD).

No primeiro capítulo temos o tratamento devido à vida e à saúde da


criança. Nele, está assegurado o atendimento integral à saúde de meninos e
meninas, assim como a atenção à gestante. Também define as responsabilidades
dos hospitais, do poder público e de empregadores (no caso de mulheres
grávidas). O texto do ECA é reforçado pela resolução nº 41/1995, do Ministério da
Justiça e do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, que
dispõe sobre os direitos da criança hospitalizada.

Segundo Matos (2007), o

Estatuto da Criança e do Adolescente converge para a afirmação de que


o direito à educação ultrapassa os muros escolares; é dever da
sociedade buscar alternativas à provisão dessas demandas
diferenciadas.

Cabe os governos e secretaria de educação dar subsídios e traçar caminhos para


que a classe hospitalar realmente consiga se efetivar em hospitais que se
encontrem com necessidade desse atendimento.

6.3 Resolução CONANDA nº 41 de 1995

Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
50

A educação entendida como direito de todos, deve atender e ser ofertada


para todos os alunos, para até mesmo aqueles que se encontram impossibilitados
de frequentar as aulas regulares, por estarem em tratamento de sua saúde ou por
motivo que implique em internação hospitalar ou atendimento ambulatorial
(OKAMURA, 2009).

Esta oferta de atendimento está descrita na Resolução 41/95, que cita os


Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados, em especial o artigo 9 que
se refere ao “Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de
educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua
permanência hospitalar”.

Eis sua íntegra:

CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Resolução nº 41 de 13 de outubro de 1995

O CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO


ADOLESCENTE, reunido em sua Vigésima Sétima Assembleia Ordinária e
considerando o disposto no Art. 3º da lei 8.242, de 12 de outubro de 1991,
resolve:

I – Aprovar em sua íntegra o texto oriundo da Sociedade Brasileira de


pediatria, relativo aos Direitos da Criança e do Adolescente hospitalizados, cujo
teor anexa-se ao presente ato.

II – Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.

NELSON JOBIM

Presidente do Conselho

DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE HOSPITALIZADOS

1. Direito e proteção à vida e a saúde, com absoluta prioridade e sem


qualquer forma de discriminação.

2. Direito a ser hospitalizado quando for necessário ao seu tratamento,


sem distinção de classe social, condição econômica, raça ou crença religiosa.

Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
51

3. Direito a não ser ou permanecer hospitalizado desnecessariamente por


qualquer razão alheia ao melhor tratamento da sua enfermidade.

4. Direito a ser acompanhado por sua mãe, pai ou responsável, durante


todo o período de sua hospitalização, bem como receber visitas.

5. Direito a não ser separado de sua mãe ao nascer.

6. Direito a receber aleitamento materno sem restrições.

7. Direito a não sentir dor, quando existam meios para evitá-la.

8. Direito a ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos


cuidados terapêuticos e diagnósticos a serem utilizados, do prognóstico,
respeitando sua fase cognitiva, além de receber amparo psicológico, quando se
fizer necessário.

9. Direito a desfrutar de alguma forma de recreação, programas de


educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar, durante sua
permanência hospitalar.

10. Direito a que seus pais ou responsáveis participam ativamente do seu


diagnóstico, tratamento e prognóstico, recebendo informações sobre os
procedimentos a que será submetido.

11. Direito a receber apoio espiritual e religioso conforme prática de sua


família.

12. Direito a não ser objeto de ensaio clínico, provas diagnósticas e


terapêuticas, sem o consentimento informado de seus pais ou responsáveis e o
seu próprio, quando tiver discernimento para tal.

13. Direito a receber todos os recursos terapêuticos disponíveis para a


sua cura, reabilitação e ou prevenção secundária e terciária.

14. Direito a proteção contra qualquer forma de discriminação, negligência


ou maus tratos.

15. Direito ao respeito a sua integridade física, psíquica e moral.

Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
52

16. Direito a preservação de sua imagem, identidade, autonomia de


valores, dos espaços e objetos pessoais.

17. Direito a não ser utilizado pelos meios de comunicação, sem a


expressa vontade de seus pais ou responsáveis, ou a sua própria vontade,
resguardando-se a ética.

18. Direito a confidência dos seus dados clínicos, bem como Direito a
tomar conhecimento dos mesmos, arquivados na Instituição, pelo prazo
estipulado em lei.

19. Direito a ter seus direitos Constitucionais e os contidos no Estatuto da


Criança e do Adolescente, respeitados pelos hospitais integralmente.

20. Direito a uma morte digna, junto a seus familiares, quando esgotados
todos os recursos terapêuticos disponíveis.

DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 17/10/95 - Seção I, p.163/9-16320 - Brasília


- Distrito Federal.

6.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 e a


Educação Especial
No documento já citado e elaborado pelo Ministério da Educação e
Cultura: “Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e
orientações” (BRASIL, 2002), podemos verificar que são definidas as formas de
atendimento sócio pedagógico destinados ao escolar enfermo que se encontra
impossibilitado de frequentar a escola regular.

Esses referidos atendimentos pedagógicos podem ocorrer tanto nas


classes hospitalares, localizadas no hospital ou no próprio domicílio do educando
enfermo.

Denomina-se classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional


que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de
internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do
atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção
integral à saúde mental.
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
53

Já o atendimento pedagógico domiciliar, é o atendimento educacional que


ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de problema de saúde que
impossibilite o educando de frequentar escola ou esteja ele em casas de
passagem, casas de apoio, orfanatos e/ou outras estruturas de apoio da
sociedade (BRASIL, 2002, p. 13).

Esses atendimentos especiais têm como principais finalidades


elaborações táticas e orientações que permitam que o educando inicie ou dê
sequência aos seus estudos, como maneira de manter seus laços com a escola,
mediante um currículo flexível e adaptado às possibilidades e necessidades de
cada criança, jovem ou adulto que se encontre impedido de frequentar o ensino
regular por causa da enfermidade que lhes acometeu (BRASIL, 2002).

Cumpre ressaltar que, segundo este referido documento, o atendimento


ao escolar hospitalizado, através da classe hospitalar ou do atendimento
pedagógico domiciliar segue o modelo de educação inclusiva sendo, portanto,
uma modalidade de ensino que se enquadra nos ideais da Educação Especial
(BRASIL, 2002).

A Educação Especial, por sua vez, é definida pela LDBEN – Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 como: “a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2007).

No caso do escolar enfermo, essas referidas necessidades se


apresentam de maneira transitória, eis que, podem ser sanadas após o
tratamento ou internação hospitalar, permitindo que este retome sua vida
normalmente. Sob essa ótica da Educação Especial, as classes hospitalares e o
atendimento pedagógico domiciliar não poderiam seguir os padrões do ensino
regular, isso porque, a situação vivenciada pelo escolar enfermo exige uma forma
de trabalho diferenciada (BRASIL, 2002).

Por essa razão, esse trabalho diferenciado, englobando os dois tipos de


atendimentos deve ser desenvolvido em conjunto com as unidades escolares,
com os sistemas de educação sejam federais, estaduais e municipais e com as

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de direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por
meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
54

direções dos estabelecimentos e dos serviços de saúde em que o escolar esteja


hospitalizado ou vinculado.

Em 1999 foi a vez do Decreto nº 3.298, de 20.12.1999, artigo 24, inciso V,


que estabelece o oferecimento obrigatório dos serviços de educação especial ao
educando portador de deficiência em unidades hospitalares e congêneres nas
quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano.

6.5 Resolução CNE/MEC nº 02/2001


A Resolução CNE/MEC/Secretaria de Estado da Educação –
Departamento de Educação Especial, datada em 11 de setembro de 2001,
determina expressamente em seu art. 13, a implantação de Hospitalização
Escolarizada, com a finalidade de atendimento pedagógico aos alunos com
necessidades especiais transitórias, com a organização de cursos acadêmicos
destinados a atender a essa nova demanda, assim reforçando:

§ 1º As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar


devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de
aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica,
contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver
currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema
educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.

§ 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de frequência deve


ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que
atende o aluno.

6.6 Resolução CNE/CP, 2002


A Resolução nº 1 CNE/CP de 18.02.2002 “Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em
nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena”.

As diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, definidas


recentemente pela Resolução nº 1 de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional
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de educação, trouxe à tona, mais uma vez, o debate a respeito da identidade do


curso e da sua finalidade profissionalizante, agora instituída como licenciatura.

Dentre as modificações como, por exemplo, a extinção das habilidades,


pois desde então o curso deverá formar integradamente para o conjunto das
funções a ele atribuídas, nos interessa o Parecer CNE/CP 5/2005 que sugere que
cada instituição, no projeto pedagógico do curso, circunscreva áreas ou
modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento do estudos. Sugere
como possibilidades [...] a educação a distância, educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais, educação de pessoas jovens e adultas,
educação étnico-racial, educação indígena, educação nos remanescentes de
quilombos, educação do campo, educação hospitalar, educação prisional,
educação comunitária ou popular (Brasil, 2005, p. 10).

Sobre essas resoluções vale o comentário do prof. Amaury César Moraes


(2008):

Apenas como nota reclamo que haveria necessidade urgente de uma


verdadeira consolidação das Leis da Educação ou um Código de Educação,
capaz de dar uniformidade à legislação educacional e, sobretudo, passá-la pelo
crivo de juristas com profundo conhecimento em ambos os campos – Direito e
Educação –, pois o que se percebe muitas vezes é dispositivos legais
descambarem para a digressão ou autointerpretação, ultrapassando o seu caráter
normativo, restringindo a competência e autonomia de quem aplica e interpreta a
lei. Por vezes, por conta de Pareceres e Diretrizes nada sobra para que os
sujeitos reais, objeto da legislação, tenham sua concretude reconhecida, isto é,
suas vidas são desde já vividas antecipadamente – pela legislação (disponível
em: http://macsul.wordpress.com/2008/07/31/as-diretrizes-curriculares-nacionais-
para-os-cursos-de-licenciatura-tentando-uma-abordagem/).

Lima (2011) sinaliza que embora haja políticas públicas voltadas para a
formação continuada do professor que atua na educação especial, na classe
comum do ensino regular, seja no AEE ou na classe hospitalar, não se percebe
nas escolas do ensino regular o conhecimento necessário para um trabalho
articulado entre os profissionais que atuam na escola regular e aqueles que
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atuam no atendimento nas classes hospitalares, em prol do desenvolvimento


integral do aluno com necessidades educacionais especiais, temporárias ou
permanentes.

Gonzalez (2007. p. 363) também infere ser indispensável haver uma


melhor coordenação entre o ensino regular e o hospitalar através do necessário e
fluido contato entre ambas as instituições.

Sabendo da necessidade de interação entre o ensino regular e a classe


hospitalar, podemos ir finalizando o módulo, lançando alguns questionamentos
que proporcionarão refletir sobre a razão da fragmentação do trabalho
educacional.

A ideia é que cheguem ao final do curso entendendo que é preciso muito


além de teoria (embora essa seja ainda escassa), é preciso prática para atuarem
a contento no binômio educação/saúde, tomando por base a afirmativa de Shilke
e Nascimento (2003, p. 97):

A ação educativa hospitalar passa a compor as diversas transformações


pelas quais o Brasil vem passando na tentativa dicotômica de colocar a educação
e a saúde como direito de todos os cidadãos, pois mesmo reconhecida
legalmente, a ação educacional hospitalar ainda não apresenta reconhecimento
no espaço escolar e na academia.

É necessário, portanto, apropriação e aprofundamento de conhecimentos


teórico-metodológicos nessas áreas tanto por profissionais da educação quanto
da saúde. Fonseca, em 1999, já alertava que faz-se necessário transpor barreiras
e, por meio de esforços unificados, garantir a excelência dos serviços, sejam
estes prestados por professores, pessoal da saúde ou quaisquer outros
profissionais que atuam no ambiente hospitalar, contribuindo, assim, para a
qualificação da assistência prestada em hospitais

Enfim, como diz Lima (2011), apesar dos vários documentos que
garantem o acesso do aluno com necessidades educacionais temporárias em
razão de adoecimento, seja no hospital, seja em domicílio, e a sua inclusão no
processo educativo, fica claro que a legislação ainda é desconhecida por grande
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57

parte das escolas, dos pais e dos próprios hospitais. Estes devem incluir nas suas
ações de humanização, meios de parceria com os sistemas de educação a fim de
disponibilizar em suas unidades de saúde, o acesso à escola, atendendo às
necessidades físicas, cognitivas e afetivas das crianças e adolescentes enfermos,
garantindo o seu direito ao acesso e/ou continuidade ao currículo escolar de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. Se estas ações forem
efetivadas, certamente será evitada a sua exclusão escolar e social, ao mesmo
tempo em que se garante a participação destes indivíduos na sociedade, no
exercício pleno da cidadania.

Gostaríamos de fechar o módulo com algumas palavras da Professora


Maria Alice de Moura Ramos, em entrevista ao site
http://www.revistapontocom.org.br/artigos/classe-hospitalar (2012).

A educação dentro do contexto hospitalar é reconhecida pela área da


saúde como um dos remédios que ajudam na recuperação da criança doente.
Sabe-se que mesmo em ambiente hospitalar tanto a criança quanto o adolescente
continuam em pleno processo de desenvolvimento, necessitando de uma
educação comprometida não só com a sua formação acadêmica, mas também
com sua inclusão social.

A escola na contemporaneidade tem o compromisso de estar onde a


criança está. E quando aparece no espaço do hospital representa a normalidade
dentro de um quadro de doença que se apresenta “como uma ruptura de um fluxo
do cotidiano, uma ameaça súbita a um mundo tomado como suposto” (LIRA,
2005. p. 62). Se a criança não estivesse no hospital, onde ela estaria?
Certamente na escola.

[...]

Temos consciência que a hospitalização representa um momento de


fragilidade vivido tanto pela criança doente quanto por sua família. A presença do
atendimento educacional traz para a criança a normalização do seu cotidiano,
preenchendo de forma produtiva as horas vazias de sua hospitalização,
resgatando, não só sua escolarização, mas também a manutenção da sua

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autoestima, da alegria de viver, de modo a encorajá-la a agir criativamente diante


deste momento inesperado da sua doença.

[...]

Para a criança, o hospital é o lugar desconhecido onde não pode fazer


nada do que gosta. Tem que ficar quieto o tempo todo, sem brincar, muitas vezes
sem sair da cama. É o lugar da falta, onde sente saudades dos familiares, da
casa, da escola, dos colegas, dos brinquedos e brincadeiras. A realidade
vivenciada por uma criança dentro do espaço hospital é inesquecível para ela. O
estado emocional é abalado tornando-a, na maioria das vezes, insegura. A escola
no espaço hospitalar aparece para transformar o paciente/aluno em
aluno/paciente, pois o objetivo é desafiar a criança cognitivamente.

Assim, a Classe Hospitalar passa a ser um lócus de ações e


transformações educativas. Os próprios pais ficam, num primeiro momento,
surpresos com o desempenho dos filhos, pois os julgavam incapazes de produzir
qualquer coisa. No segundo momento, a experiência de sucesso dos filhos nas
atividades escolares, leva-os a acreditar numa capacidade como a de qualquer
outra criança. A partir dessa constatação, os pais passam a falar mais na volta à
escola, ou até se animam em matriculá-lo, quando ainda não o fizeram.
Compreendem que não há necessidade de interromper o vínculo da criança com
a escola, por conta da doença, ou seja, não devem ficar a espera de uma
recuperação total para a inserção da criança num espaço escolar.

O fato de a criança se mostrar capaz significa para os pais uma


esperança no futuro, conseguem projetá-lo propagando a linguagem da saúde, na
busca de saberes fundamentais para a construção do conhecimento, mesmo
estando hospitalizados.

Temos que dar visibilidade às leis que garantem esse tipo de


atendimento. O professor que conhece os direitos de seus alunos é sem dúvida
um profissional mais envolvido e responsável com a sua prática educativa. Para
tanto, é preciso formar profissionais da educação conscientes de que sua prática
deve buscar estratégias para dar atenção à diversidade de público atendido fora

Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional
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dos muros da escola, melhor dizendo, é preciso (trans) formar a formação que se
tem. O conhecimento desta modalidade de ensino dentro e fora dos espaços
acadêmicos, bem como do direito assegurado por lei, é, certamente, um desafio
para todos os envolvidos com educação.

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meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
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60

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS BÁSICAS
MATOS, Elizete Lúcia Moreira (org.). Escolarização hospitalar: educação e saúde
de mãos dadas para humanizar. Petrópolis: Vozes, 2009.

MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas.


Pedagogia hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. 5 ed.
Petrópolis: Vozes, 2011.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ALMEIDA, Érica Cristina Silva Almeida. Práticas pedagógicas em ambientes
hospitalares: potencializando a saúde através da educação. Pedagogia em Ação,
v. 1, n. 1, p. 1-141, jan/jun. 2009.

AMORIM, Ivani Carvalho. Atendimento Psicopedagógico em enfermaria


pediátrica. Revista Psicopedagogia. 2004. p. 72-83, 23 de fev. 2001.

ANTUNES, Renata Cristina Rodrigues et al. O trabalho pedagógico realizado em


ambiente hospitalar: análise de práticas educativas em hospitais de Belo
Horizonte/MG (2007). Disponível em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-492-
12.pdf

APOLINÁRIO, S. J.; SILVA, R. F. Metodologias pedagógicas com crianças no


ambiente hospitalar. EDUCERE - Revista da Educação, Umuarama, v. 10, n. 1, p.
37-54, jan./jun. 2010.

BONATO, Vera Lúcia. Gestão em saúde: programa de qualidade em hospitais.


São Paulo: Ícone, 2007.

BONATO, Vera Lúcia. Programas de qualidade em hospitais do município de São


Paulo. São Paulo: Senac, 2003. Disponível em:
http://www1.sp.senac.br/hotsites/arquivos_materias/sigas2005/res_17.pdf

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